La construccin de los conceptos en la enseanza de la fisica

Elizabeth Seplveda romo1

INTRODUCCION

En los diferentes sistemas educativos se otorga una enorme importancia a la

enseanza de contenidos cientficos y por otro lado, se produce una
comprensin muy escasa de dichos contenidos.

La razn por la que se da gran importancia a la enseanza de contenidos es

bastante obvia. Vivimos en una sociedad en la que la ciencia ocupa un lugar
fundamental en el sistema productivo y en la vida diaria en general. Resulta
imposible comprender el mundo moderno sin entender el papel que cumple la
ciencia y la tecnologa. Bien es sabido de todos, que vivir rodeado de artefactos tecnolgicos, no
supone la comprensin de sus principios bsicos de funcionamiento. Se seala frecuentemente la
ignorancia que existe con respecto a los principios de la ciencia contempornea.

Las razones por lo que esto ocurre residen no solo en la deficiente compresin de los contenidos
cientficos que se produce durante la escolaridad, sino tambin en la enorme abstraccin de dichos
contenidos.

Segn Carretero (1993) el conocimiento cientfico posee las siguientes caractersticas comparado
con el conocimiento cotidiano:

Alto nivel de abstraccin

Estructuracin de los conceptos en forma de teora
Contenidos contrarios a la intuicin cotidiana

Al tratar de abordar la construccin de conocimiento nos encontramos como primer punto con la
interaccin del sujeto y los procesos que percibe, pero no es una interaccin pasiva, por el
contrario es una interaccin activa. As ante algn proceso es necesaria la participacin del sujeto
como diferenciador de las caractersticas de los elementos que intervienen, as como de
secuencias de sucesos, relaciones de tipo funcional, analogas, etc. que permiten prever
situaciones experimentales.

En la experimentacin confluyen varios elementos que son significativos para el aprendizaje de las
ciencias naturales. Por ejemplo la generacin de procesos y procedimientos que determinan las
cantidades en la medicin de las variables involucradas, as como el establecimiento de diferencias
y de las hiptesis necesarias para determinar las variables y la manera en que intervienen los
fenmenos.

En la interaccin con los procesos naturales intervienen en el estudiante, en distinto grado, la

mayor parte de los factores de una construccin cognoscitiva como el establecimiento de
relaciones funcionales y causales, proceso de clasificacin, de significacin simblica, de
comparacin con concepciones previas, etc.

Se requiere de secuencias de experimentos escolares y de apoyos para la formacin de

conceptos. La formacin conceptual es un proceso de relativamente largo plazo, en donde
interviene el propio desarrollo cognoscitivo del estudiante y los procesos de cambio conceptual que
como apunta la reciente investigacin educativa, es uno de los principales obstculos para el

1
Universidad autnoma de Sinaloa, Preparatoria Emiliano Zapata, profesor investigador rea de Fsica
aprendizaje de la ciencia por la resistencia natural al cambio que presentan las concepciones
espontneas o preconceptos de los estudiantes.

Una parte significativa de los estudiantes despus de haber pasado por la enseanza sistemtica,
presentan conceptos diferentes de los conceptos cientficos enseados en el saln de clases. Un
nmero cada vez mayor de conceptos alternativos fueron y estn siendo detectados, la existencia
de esos sistemas conceptuales alternativos es uno de los resultados ms solidamente establecidos
por las investigaciones en didctica de las ciencias (CLough y Driver, 1986).

En todas las investigaciones, estos esquemas se muestran semejantes a una estructura cientfica
muy prxima a la Aristotlica. En la obra de Piaget y Garca Psicognesis e historia de las ciencias
(1986), los autores discuten explicando y reafirmando la imposibilidad de que los nios construyan
los conocimientos de la ciencia actual. Los conocimientos cientficos partieron de concepciones
precientficas de una cierta coherencia y los cambios no fueron fciles, exigiendo adems de los
cambios conceptuales, modificaciones en la metodologa de resolver los problemas propuestos.

Nuestra instruccin en ciencias, desde el principio al final, debera tener en cuenta los animados
procesos de creacin de la ciencia, mas que la explicacin solamente de ciencia concluida, como
se representa en el libro de texto, en el manual y en el tpico y a menudo mortal experimento de
ilustracin (Bruner, 2000).

El cuestionamiento que aqu se hace de los experimentos de ilustracin es debido a que en

ocasiones generan ideas errneas de los conceptos implcitos en la experimentacin. Enseamos
un contenido y aprendemos otro muy distinto.

Los experimentos ayudan a la generacin de las ideas y al desarrollo cognitivo de los alumnos en
gran medida, siempre que se tenga cuidado de la pertinencia de estos y de acuerdo al desarrollo
conceptual del alumno. Al respecto nos seala Bruner se puede soar y hacer experimentos al
ritmo de una docena por hora. He visto a un grupo de chicos de 12 aos en una sesin de verano
en Cambridge aprender ms fundamentos en una tarde a travs de tales experimentos, de lo que
aprenden muchos chavales en todo un trimestre con un texto tpico.

En este estudio planteo recoger las ideas previas que expresan los alumnos en la enseanza de la
fsica para reconocer el punto de partida de la instruccin a travs de tcnicas de experimentacin,
como primer acercamiento para reconocer su manifestacin y el desarrollo evolutivo de los
conceptos durante el proceso.
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN ACERCA DE LA FORMACIN DE CONCEPTOS

La investigacin sobre la formacin de conceptos ha mostrado que los nios generan

concepciones que son por lo general diferentes a las cientficas y que no son modificadas por la
accin escolar (Hewson 1990).

Las investigaciones en conceptos alternativos realizados principalmente en estas tres ltimas

dcadas, muestran la resistencia que presentan estos conocimientos adquiridos de manera
espontnea a la enseanza sistmica de los conceptos cientficos.

Esta resistencia al cambio conceptual viene determinada por el origen de los conceptos
espontneos, tiles y altamente predictivos en la vida cotidiana y por su organizacin en forma de
teoras o pirmides de conceptos deben ser tenidos en cuenta al analizar como se aprenden y
como deben ensearse los conceptos cientficos a travs de cambio conceptual.

Se pueden establecer tres grandes aproximaciones para atacar ste problema, para empezar, los
educadores pueden cuestionar o contradecir las creencias de los estudiantes con el fin de
reconsiderarlas y revisarlas, pueden intentar modificar sus creencias por medio de un proceso de
elaboracin y diferenciacin, pueden finalmente intentar guiarlos a reemplazar sus conceptos
espontneos ayudndolos a elaborar una concepcin hipottica nueva (la concepcin cientfica)
(Lauren B. Resnik, 1996).

Las directrices de la investigacin estn dirigidas hacia la construccin de esquemas, teoras,

modelos sobre la forma en que se estructuran las ideas previas de los estudiantes y como con ellas
pueden establecer los modelos y formas explicativas y predictivas sobre la fenomenologa fsica
(Flores y Gallegos, 1995).

EL REDESCUBRIMIENTO COMO BASE DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS NATURALES.

En numerosas ocasiones el docente, en su afn de transmitir conocimientos, de poner demasiado

nfasis en los contenidos, suele imponerse entre la naturaleza y el alumno, asume el papel de
interprete de los fenmenos, hechos y procesos de la realidad y solo consigue actuar como
barrera, sumndose a esto el riesgo que supone ocultar o deformar por apreciacin subjetiva la
realidad que deberan haber observado los alumnos, pues ni la mejor y mas objetiva de las
descripciones iguala la observacin y manipuleo del fenmeno real. Nada sustituye en el
aprendizaje de las ciencias naturales el ver y el hacer, el estimulo de la curiosidad, la receptibilidad
y la reflexin que las actividades experimentales promueven.

Quienes aprendimos y ahora enseamos ciencias naturales sabemos que no se aprende oyendo
clases hojeando apuntes sino trabajando desde el primer momento con los fenmenos.

El aprendizaje es en gran medida experimental o lo que es lo mismo aprendemos aquello que

hacemos. Claro est que efectuar tareas experimentales lleva mas tiempo que hablar o escribir
acerca de ellas, pero el docente podr comprobar con regocijo que la compresin y el inters se
acrecentan como resultado de las experiencias.

La enseanza por descubrimiento intenta capacitar al alumno para adquirir conocimientos por su
propio esfuerzo, como dice Miriam Russell A los nios se les debe ensear como pensar y no que
pensar, esto no implica ni pretende que el alumno logre nuevos hallazgos, sino simplemente
obtener informacin, descubrir, organizar y seleccionar ideas, reordenar datos, formar nuevos
conceptos, mediante el uso de sus propias capacidades, del ejercicio de su pensamiento, de su
trabajo intelectual.

Condiciones que estimulan el aprendizaje por redescubrimiento

- Ejercitacin constante del mtodo cientfico
- Conocimientos previos
- Observacin directa de la realidad natural (fuente inagotable de conocimiento.)

Los actos de descubrimiento son facilitados enormemente por la propia estructura del
conocimiento, ya que por complicado que pueda ser cualquier dominio de conocimiento, se puede
representar de forma que lo hacen accesible mediante procesos elaborados menos complejos.
Esta lnea de razonamiento implica que el objetivo de la instruccin no es la amplitud sino la
profundidad.

Un currculum se concibe como una espiral empezando con una descripcin intuitiva de un campo
de conocimientos y volviendo atrs para representar el concepto de manera ms formal poderosa
(Bruner, 2000).

MANIFESTACION DE LAS IDEAS PREVIAS

De acuerdo a investigaciones realizadas en la enseanza de los conceptos de fuerza y

movimiento, como cambio conceptual por Hewson (1990), los estudiantes manifiestan conceptos
alternativos acerca del movimiento, de distinta ndole a la naturaleza epistemolgica de los
conceptos. Algunos de los encontrados en estas investigaciones son:

1. Los estudiantes confunden frecuentemente los conceptos de posicin y velocidad,

velocidad y aceleracin.
2. Las concepciones de los estudiantes sobre fuerza a menudo incluyen una confusin sobre
la idea de fuerza, cantidad de movimiento y energa cintica.
3. Muchos estudiantes se centran en la direccin del movimiento como la caracterstica
cinemtica ms significativa.
4. Muchas personas incluyen una idea de mpetus o persistencia de una causa primera en los
conceptos de movimiento y que dependen del contexto.
5. Si se les pide a los estudiantes que expliquen por que un objeto se ha movido tal como lo
ha hecho, muchos lo hacen usando uno o dos factores causantes a los que generalmente
llaman fuerzas. Esta idea ha sido resumida por Clement como el movimiento presupone
una fuerza.
6. Si se le pide a los estudiantes que predigan el movimiento futuro de un objeto, quitando
todos los factores causantes obvios predicen que el movimiento previo continuara pero no
indefinidamente.
7. Cuando se les da a los estudiantes una fuerza que pueden controlar y se les pide que la
usen para producir un determinado movimiento, muchas respuestas se basan en la idea de
que los objetos deben ir en la direccin en que son empujados. Estas respuestas se
manifiestan ante variantes de una cuestin bsica inversa; dada la causa, predecir el
movimiento. Implcitamente desconsideraban el movimiento anterior he incluyen una idea
de no persistencia de la causa primera en contraste con la nocin del mpetus anterior.
8. Los estudiantes usan diferentes nociones de fuerza en distintas circunstancias, es decir,
sus respuestas son dependientes del contexto.

Hay evidencia de que las respuestas estn tambin afectadas por su comprensin de la relacin
entre causa y efecto aplicada a fuerzas y movimientos.

Hewson (1985) discuti el papel jugado por los presupuestos epistemolgicos sobre la consistencia
y generalizabilidad en un nmero de estudios diferentes y mostr como interaccionaban con las
ideas de causa y efecto.

Las investigaciones apuntan hacia aspectos diferentes pero estrechamente interrelacionados. Esta
por un lado el contenido especifico de las teoras de los estudiantes y por otro la epistemologa de
dicho contenido, incluyendo su aplicacin a un rango de ejemplos, su forma y estructura.
Los aspectos epistemolgicos implcitos incluidos en el contenido especifico, han recibido muy
poca atencin pero parece que son la clave para comprender por que frecuentemente las
explicaciones tipo mpetus son mas atractivas que las ideas newtonianas.

Hay una ausencia de conciencia por parte de muchos estudiantes de la importancia de las
caractersticas principales de una teora cientfica, demostrado por el hecho de que frecuentemente
no las usan. Una consecuencia del nulo uso de criterios tales como precisin, consistencia,
generalizabilidad y parsimonia al evaluar sus propias concepciones es el hecho que dichas
concepciones resultan de utilidad limitada. A menudo son incapaces de predecir resultados de
hechos similares y es ms probable que conduzcan a una proliferacin de concepciones
alternativas que a una concepcin ms cientfica.

Mc Clelland (1985) Sugiere que estas concepciones no Newtonianas pueden ser evitadas por una
enseanza mas explicita, algunos estudios que asumen que las concepciones no Newtonianas de
los alumnos no pueden ser ignoradas, han sugerido diferentes modos de tratarlas. Aspectos
importantes de estas estrategias parecen incluir la realizacin de actividades que permiten que los
estudiantes:

Sean expuestos a un nmero de diferentes ejemplos.

Identifiquen y planteen sus concepciones actuales verbalmente o respondiendo a un
movimiento simulado o de alguna otra manera.
Exploren las implicaciones de sus concepciones en una variedad de ejemplos
requirindoles explicaciones autoconcistentes y predicciones.
Adviertan las limitaciones de las concepciones que tienen en ese momento.

Solamente cuando los estudiantes sean capaces de plantear sus propias visiones explcitamente,
comprendan las razones por las que son atractivas y reconozcan sus limitaciones pueden apreciar
las ventajas del uso de la mecnica Newtoniana, una teora cientfica, reconocidamente difcil,
compleja y analtica, pero altamente consistente y predictiva.

Con la finalidad de identificar y reconocer la generacin de las concepciones actuales de los

alumnos, previas a la instruccin de fuerza y movimiento y para disear estrategias didcticas que
atiendan a las concepciones de los alumnos se realizo el siguiente estudio piloto.

METODOLOGIA

Mtodo:

El propsito del presente estudio se realiz a travs de la observacin y el uso de mtodos de

experimentacin, el cual consisti en la explicacin de una situacin en la que es necesario que el
alumno interacte con la realidad, con la pura atencin del sujeto a un fenmeno sin que
intervenga el lenguaje oral solo la explicacin del fenmeno a travs del lenguaje escrito.

Tcnicas y procedimiento:

Los procedimientos que se utilizaron fueron la observacin y la experimentacin a partir de

situaciones problemticas que se les presentaron a los alumnos con el fin de recabar informacin
de los aspectos relacionados con la construccin conceptual de los fenmenos observados.

Al iniciar el estudio se les plantearon a los alumnos experimentos de diferente complejidad, los
cuales consistieron en 2 experimentos:

El primero consisti en un objeto sobre un plano inclinado sin que ocurra deslizamiento. El segundo
experimento fue el mismo objeto sobre un plano inclinado en el cual ocurra el deslizamiento al
retirarle dos pesas colocadas sobre el objeto.
MATERIALES:

Soporte universal.
Sujetador nuez doble
Tabla cubierta de formica.
Bloque de madera.
2 pesas de 150 gr. cada una.

Experimento Experimento

MUESTRA, SUJETOS Y ESCENARIO:

Para la realizacin del presente estudio se seleccionaron alumnos de la escuela preparatoria

Emiliano Zapata de la ciudad de Culiacn Sinaloa Mxico.

La muestra se integro con 20 sujetos que se encuentran en el periodo de las operaciones formales
que marca Piaget. Se seleccionaron 10 hombres y 10 mujeres de los grupos de 3er grado del rea
de fsico-matemticas.

Los alumnos fueron seleccionados de forma aleatoria todos ellos pertenecientes al turno matutino.

El estudio se realizo en las instalaciones que ocupa el laboratorio de fsica de la escuela antes
mencionada.

RESULTADOS Y DISCUSIN

Algunos de los resultados y las frecuencias de estos son los siguientes:

1. Los estudiantes confunden frecuentemente la aceleracin de la gravedad con la fuerza de

la gravedad y hacen una diferenciacin de esta con el peso del cuerpo.

10 alumnos...... 50%
 2. Existe inconsistencia en la actuacin de la gravedad, estiman que acta en algunas
ocasiones pero en otras no y que puede aumentar o disminuir.

4 alumnos...... 20%

3. Confunden la idea de fuerza, cantidad de movimiento y energa cintica .

1 alumno...... 5%

4. Los estudiantes usan diferentes nociones de fuerza en distintas circunstancias en algunas

ocasiones son la causa el movimiento y en otras la causa de que no se muevan o no
reconoce cuando estn actuando

11 alumnos...... 55%

5. Diferencian y clasifican a las fuerzas ya sean de friccin, atraccin, peso, normal, etc.

7 alumnos...... 35%

6. El peso del cuerpo ejerce presin sobre la superficie del plano inclinado en el primer
experimento y esto impide el movimiento
13 alumnos...... 65%

7. Mencionan en sus explicaciones el equilibrio de las fuerzas que actan sobre los cuerpos.
3 alumnos...... 15%

Discusin:

El esquema que resulto ms persistente en los alumnos es el que nos refiere el punto nmero 6, el
peso del cuerpo ejerce presin sobre la superficie del plano inclinado y esto impide el movimiento.
De aqu podemos discutir sobre la conveniencia de realizar otros experimentos que los ayuden a
cambiar esta concepcin errnea, uno de ellos podra ser seguir inclinando el plano hasta lograr
que el cuerpo iniciara el movimiento sobre el plano y despus cayera de l. Este tipo de error se
puede pensar que es debido al diseo del experimento y al estar conciente de esto se est
preparado para permitir que el alumno defina secuencias de experimentos que le ayuden a validar
sus concepciones.

El conflicto cognitivo entre el concepto de peso y la aceleracin de la gravedad es debido a la

diferencia entre el manejo del lenguaje comn que se hace del concepto y las concepciones
cientficas.

La diferenciacin y clasificacin de las fuerzas es un proceso lento que requiere de mltiples

apoyos en los procesos de enseanza y obedece a la propia complejidad de stos y su naturaleza
epistemolgica.

Algunas otras concepciones errneas detectadas como la inconsistencia de la gravedad, la

confusin entre los conceptos de fuerza, cantidad de movimiento y energa cintica obedecen, en
algunos casos, al desarrollo conceptual de los estudiantes, se detectaron en menor proporcin,
pero algunos continan siendo los obstculos epistemolgicos a los que nos vamos a enfrentar con
mayor frecuencia en la enseanza de la fsica Newtoniana.

CONCLUSION

Los estudiantes basan la mayora de sus explicaciones en las caractersticas observables de los
sucesos, las explicaciones estn centradas en objetos y se busca solo una causa, de tal manera
que no entran en sus explicaciones los esquemas que contienen mltiples variables.
Una propuesta didctica como primera aproximacin sugiere el uso de secuencias de
experimentacin, debido a que los estudiantes responden a problemas fenomenolgicos de una
manera importante en el desarrollo de los conceptos.

Algunas concepciones de los estudiantes son una simple interpretacin de la experiencia y no

estn basadas en una comprensin exacta de causa y efecto. Por el contrario la mecnica
newtoniana esta basada en una fuerte relacin causa-efecto, esto quiere decir que hasta que el
estudiante no advierta la potencia de una relacin causa-efecto fuerte y aprenda a aplicarla en
diferentes situaciones, no es posible que acepte las ideas Newtonianas.

La enseanza explicita de la epistemologa subyacente adems de los conceptos implcitos en los

periodos de enseanza y aprendizaje posibilitan el cambio conceptual de las concepciones de los
estudiantes.
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