Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Educao
Universidade Aberta do Brasil
Curso de Pedagogia a Distncia Licenciatura Plena

SEGUNDO SEMESTRE

FACO
(RESUMOS DA LOUCURA PARTE II)

VICTORIA DISCENTIUM, GLORIA DOCENTIUM

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA UFSM

RESUMOS DA LOUCURA PARTE II

Lembre-se sempre disto: quanto mais voc se

prepara, mais sorte voc tem.
Boa sorte a todos.
Vitria na Guerra!

Aires, Bianca, Camila, Caroline, Daiana, Jocelaine, Mariele,

Pamela, Vivian.

Pedagogia

2017/1
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ANOTAES GERAIS

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1 CINCIAS

Nota: _____________
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POR QUE ENSINAR CINCIAS? (JULIANA PINTO E MARIANA

CARLETTO)

Tendo em vista a forte presena da tecnologia nos dias atuais e a democratizao do

acesso ao conhecimento, o ensino de cincias assume um papel muito importante. Orienta-se
para a promoo da cidadania, com vistas ao desenvolvimento dos sujeitos enquanto
cidados ativos, consumidores e usurios responsveis da tecnologia existente. Alm
disso, o ensino de cincias fundamental para despertar nos estudantes o interesse pelas
carreiras cientficas e assim ampliar a possibilidade do pas contar com profissionais capazes
de produzir conhecimentos cientficos e tecnolgicos, que podero contribuir para o
desenvolvimento econmico e social da nao (UNESCO, 2005).

Por outro, as pesquisas em educao em cincias tm revelado uma situao

preocupante no que se refere ao ensino dessa rea, sobretudo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, revelando que muitos professores tm dificuldades em promover um ambiente
desafiador, propcio investigao e construo de conhecimentos em cincias. H
professores que acreditam que os alunos dos anos iniciais no tm condies de compreender
os conhecimentos cientficos. Outros, apesar de reconhecerem a importncia da cincia, no
fazem em sala de aula porque se sentem inseguros para discutir e realizar um trabalho
sistemtico com as crianas. Os maiores problemas enfrentados so:

Dificuldade dos docentes em relao aos contedos de cincias (pouca confiana dos
professores);
Uso exclusivo do livro didtico;
nfase nos contedos da rea de Biologia;
Uso de poucas atividades experimentais;
Falta de apoio e de orientao pedaggica;
Falta de materiais para realizao das atividades;
Ausncia de forma coletiva de trabalho entre os pares na escola;
Falta de preparo dos docentes nos cursos de formao inicial e continuada (um dos
principais entraves para a melhoria do ensino de cincias).

Sobre o uso do livro didtico, alm de servirem como fonte de pesquisa para os
docentes aprender em mais sobre o contedo cientfico, tambm servem como fonte de
sugestes sobre como ensinar o contedo em questo, interferindo desse modo, nas
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estratgias de ensino empregadas em sala de aula. Mas essa prtica precisa ser
cuidadosamente analisada, pois pode limitar o aprofundamento dos contedos por parte dos
professores, bem como pode levar a equvocos conceituais, devido aos problemas que muitas
obras didticas ainda apresentam.

Outro aspecto que afeta diretamente o processo de ensino e aprendizagem so as

concepes e crenas dos professores:

1) H aqueles que acreditam que os contedos de fsica no so importantes ou,

ainda, que as crianas no tm condies de compreend-los

2) outros consideram a fsica importante e necessria para a formao de cidados,

contudo, no a contemplam em sala de aula porque se sentem inseguros para discutir e
realizar um trabalho sistemtico com os alunos.

Como o professor deve proceder para solucionar estes problemas em sala de aula:

Promover atividades investigativas que suscitem o interesse dos alunos;

Estimular sua criatividade sua capacidade de observar, testar, comparar, questionar;
Ampliar seus conhecimentos prvios, preparando as crianas para nveis posteriores da
aprendizagem conceitual;
Estar sempre em constante atualizao (formao continuada);
Refletir sobre suas prprias concepes a respeito do que cincia.

Porque ensinar cincias desde o incio da escolarizao?

Para um bom desenvolvimento econmico e social do pas. O conhecimento a pea
chave para alavancar a produo cientfico-tecnolgica e abrir possibilidades bem
sucedidas de insero no mundo globalizado e competitivo;
Porque cincia e a tecnologia fazem parte do cotidiano da populao, interferindo ora
positiva, ora negativamente na realidade social, profissional e ambiental do pas;
Ter acesso educao cientfica e tecnolgica, desde a infncia, um direito de todos,
que corresponde ao direito e ao dever de se posicionar, tomar decises e intervir
responsavelmente no meio social

Alfabetizao cientfica

Considera-se que a alfabetizao cientfica como o processo pelo qual a linguagem das
Cincias Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivduo ampliar o
seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidado inserido na sociedade. Pode-se e
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deve ser iniciada desde a entrada do aluno no espao escolar, garantindo assim a sua insero
cultura cientfica Cabe ressaltar que essa alfabetizao cientfica corresponde a um processo
a ser desenvolvido ao longo de toda a vida, por meio de sujeitos e contextos diversos, sendo,
contudo, essencial a sua sistematizao no contexto escolar desde os primeiros anos de
escolaridade.

Para qu ensinar cincias?

Para a formao de cientistas;
Formao para o exerccio da cidadania;
Reconhecer a cincia como parte da cultura (assim como msica, literatura, dana e
teatro).

BREVE HISTRICO SOBRE ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL.

De 1838 at meados da dcada de 40: o ensino de cincias era relegado somente ao

livro didtico. Os livros utilizados no Brasil refletiam o que havia de melhor no
pensamento europeu sobre o ensino de cincias e no s estabeleciam os contedos a
serem ensinados como tambm influam na metodologia empregada pelos professores
na sala de aula e constituam-se em tradues ou adaptaes dos mais populares
manuais europeus de fsica, qumica e biologia.
Dcada de 50: o ensino de cincias refletia a situao do mundo ocidental ps 1
guerra mundial, marcados pela industrializao e desenvolvimento tecnolgico e
cientfico. Na educao brasileira se pretendia substituir o mtodo tradicional pela
chamada Nova Escola. Perodo marcado pela produo de materiais didticos para as
Cincias, em conjunto o surgimento de clubes, laboratrios e feiras.
Dcada de 60: Com a Guerra Fria valoriza-se mais o ensino de cincias na escola. No
Brasil so criados os Centros de Cincias, mas o conhecimento cientfico ainda era
visto como neutro e inquestionvel. E 1961 editada a primeira LDBN (lei n 4.024)
que tornava obrigatrio o ensino das cincias parir do 1 ano ginasial (atual 6 ano do
EF). Mas as caractersticas do ensino continuavam memorsticas e livrescas. Aps o
golpe militar de 64 o pas sofreu com agresses ambientais devido ao crescimento
industrial desordenado, o que aguou o interesse pela educao ambiental, com
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discusses sobre as implicaes sobre este desenvolvimento cientfico e tecnolgico,

reconhecendo que a Cincia no neutra e provocando mudanas na concepo de
pesquisa.
Dcada de 70: Em meados de 1971, em plena era desenvolvimentista, temos a
promulgao da nova LDB (Lei 5692/71), que prioriza o ensino profissionalizante, ou
seja, a formao do trabalhador. Com isso, as disciplinas ditas cientficas foram
reduzidas no ensino secundrio, dando lugar s disciplinas profissionalizantes. Em
contrapartida, a cincia passou a ser obrigatria nos oito primeiro anos do 1 grau
(atual EF). Mas o ensino continuava deficiente devido precria formao docente.
Dcada de 80: Com o fim da ditadura instaura-se uma nova constituio, a qual ficou
conhecida como constituio cidad ao colocar a educao como direito pblico
subjetivo. As tecnologias de informao se tornam mais acessveis e o mercado
procura profissionais qualificados nesta rea, exigindo novo olhar sobre o ensino de
Cincias.
Fim do sculo XX: acelerado crescimento tecnolgico em todas as reas. Temos os
PCN (com eixos temticos: Ambiente, ser humano, sade e recursos tecnolgicos) e a
nova LDB (9394/96).
Na atualidade: O professor deve assumir postura flexvel aos contedos que ministra.
O PCNs orientam o que ensinar, mas cabe ao professor considerar estas indicaes e
escolher como ensin-las.

ALFABETIZAO CIENTFICA.

Pode-se dizer que o homem vem construindo e acumulando cincia ao longo de sua
existncia, atravs das contribuies de vrias geraes, enquanto ser social. E a sociedade,
por sua vez, atualmente conceituada de sociedade de conhecimento intensivo, para garantir
sua sobrevivncia e desenvolvimento precisa promover a educao, e naturalmente a
alfabetizao cientfica de seus.

Contudo, o desafio atual da educao produzir conhecimento, e no mais apenas

transmitir, caracterizado nos processos antiquados e tradicionais e repetitivos de ensino.

O termo alfabetizao cientfica e tecnolgica deve abranger mais do que

conhecimentos cientficos restritos, deve tambm incluir conhecimentos sobre a natureza
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desse conhecimento e o seu desenvolvimento. E nesse contexto, visa possibilitar a incluso do

cidado comum na produo deste conhecimento cientfico e tecnolgico.

Referencial terico:

1) Senso comum: Ocorre antes da alfabetizao cientfica e estabelecido pela tradio,

cultura e costumes. Ex: Eu aprendi a assim....
2) Cincia: Espera-se que evolua do senso comum, se diferenciando deste por meio de
testes, validaes e comprovaes cientficas. A palavra cincia deriva do latim
scientia, que significa saber, conhecimento, sabedoria, tendo sua origem na Grcia
antiga, considerada o bero da cincia pura.
Entretanto nem toda sabedoria pode ser caracterizada como uma cincia ou algo
cientfico. A cincia , portanto, caracterizada por ser objetiva, crtica, avaliativa,
renovvel e capaz de se atualizar e modificar para buscar validao do
conhecimento. Contudo, a cincia j comprovou fatos da cultura popular,
esclarecendo que no se pode recusar um fato por no ter se originado cientificamente.
De acordo com Thomas S. Kuhn, a cincia apresenta uma dinmica caracterstica. Ela
tem momentos estveis, onde no h grandes alteraes (cincia normal = baseia-se
em paradigmas, teorias ou conj. de teorias), outros onde existem revolues
cientficas (cincia revolucionria = aparecimento de modelos mais alternativos
que questionam perguntas no respondidas por teorias antigas).
3) Alfabetizao: O termo alfabetizao tem seu significado relacionado com o ato de
estar alfabetizado, medida que se conhece o alfabeto.
4) Alfabetizao cientfica: Por outro lado, o ato de ler e escrever insere-se num
contexto mais amplo, o das relaes sociais. A escrita pode ser utilizada como
instrumento de poder, pois quem escreve expe sua viso de mundo, seus valores, seus
ideais, que - de forma subliminar (ou no) - pode formar opinies e influenciar
decises. Desta forma a alfabetizao pode ser conceituada como nominal (simples
identificao de termos cientficos na natureza) ou multidimensional ( aquela
capaz de adquirir e explicar conhecimentos cientficos, alm de aplic-los na
soluo de problemas do dia a dia). Neste sentido, os meios de comunicao
possuem grande fora sobre o modo de pensar da sociedade. A Alfabetizao
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Cientfica um conceito contextualizado no Ensino de Cincias, resultante de

investigaes no campo da Didtica das Cincias. Ela pode ser conceituada como
sendo um dos vrios tipos de alfabetizao escrita, numrica, digital, dentre outros.
Ao se tornar cientificamente alfabetizado, o estudante supera o receio da cincia
que eventualmente possa ter. A pessoa cientificamente alfabetizada capaz de
entender experimentos e o raciocnio. A alfabetizao cientfica tambm pode ser
definida como sendo o conhecimento e a compreenso dos conceitos e processos
cientficos necessrios para que as pessoas possam decidir e participar de atividades
cvicas e culturais, e para a produtividade econmica.

Alfabetizao cientfica no ensino fundamental

A preocupao com a educao em cincias no totalmente nova no Brasil, mas

nunca chegou a se constituir como uma rea de pesquisa e formao estruturada, nem uma
atividade sistemtica por parte das agncias de governo. O positivismo, que influenciou os
intelectuais brasileiros desde o sculo XIX, valorizava a cincia, mas de forma dogmtica,
como um conjunto de conhecimentos que deveriam ser aprendidos e aplicados, mas no para
serem questionados ou pesquisados. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932,
preconizava a educao em cincias a partir do ensino mdio e superior, que acabou
prevalecendo, com a separao do ensino mdio entre os cursos clssicos e cientficos.
At a criao dos primeiros programas de Ps-Graduao no Brasil, na dcada de 70, a
nica maneira de se formar em cincias no Brasil era atravs do trabalho direto como
discpulo de um pesquisador j estabelecido, na maior parte dos casos formado do
exterior.

Nos anos 50, a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias,

FUNBEC, sob a liderana de Isaias Raw, deu incio a um projeto de desenvolvimento de
equipamentos de baixo custo para o ensino de cincias no segundo grau, experincia
considerada muito bem sucedida, e que precursora do movimento Mo na Massa no
Brasil. Nos ltimos anos, a produo cientfica acadmica no Brasil tem aumentado
significativamente, mas esta expanso tem ficado limitada a um nmero restrito de
instituies e no reflete uma melhoria dos nveis de educao em cincias da populao.
Schroeder (2007) sugere que a importncia das aulas de fsica desde as primeiras sries do
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ensino fundamental est mais no auxlio ao desenvolvimento da auto-estima e da

alfabetizao cientfica, que possibilita a capacidade de aprender a aprender das crianas
discentes, e menos nos aspectos utilitrios, tais como preparar os estudantes para os contedos
do ensino mdio.

A alfabetizao cientfica pode contribui para melhorar o ensino de cincias. Mas para
que haja uma melhora efetiva, com nfase no ensino de Fsica no Brasil, faz-se necessrio
aumentar o nmero de docentes formados anualmente. Contudo, apenas aumentar a
quantidade anual de docentes formados no basta. Faz-se necessrio melhorar urgente na
qualidade de formao dos docentes. necessrio formar mais e melhor. A Universidade
Aberta do Brasil (UAB) representa um dos meios de convergncia de esforos e recursos
capaz favorecer e ampliar a formao de discentes, com nfase a formao docente no ensino
de Fsica.

Requisitos para o sucesso de projetos de alfabetizao cientfica no E.F.

O aprendizado resulta de uma construo simultaneamente individual e coletiva, a

partir da interao de um indivduo com outros e com o meio;
A presena de uma pessoa mais experiente imprescindvel para que o estudante
persevere;
Estabelecer conexes com os conhecimentos prvios dos estudantes;
Inteligncia, ou facilidade de aprender, algo que pode se aprender e desenvolver;

Requisitos bsicos para o sucesso desta alfabetizao:

Atualizar e reconstruir estratgias de ensino e aprendizagem, tal que no sejam

meramente instrucionistas e/ou reprodutivas ou repetitivas;
Reavaliar e/ou refazer a proposta de formao docente, visto que o sistema
educacional atual encontra-se bastante prejudicado pela carente formao docente;
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Transformao da escola em laboratrio de pesquisa e produo de conhecimento, ou

em comunidades profissionais de aprendizagem orientadas pelos desafios da
sociedade intensiva de conhecimento.

Interdisciplinaridade e alfabetizao cientfica

Para uma boa alfabetizao cientfica dever o docente considerar os conceitos

sistmicos e unificadores para proporcionar contextualizao e interdisciplinaridade dos
respectivos contedos e conceitos. Pois a contextualizao e a interdisciplinaridade
representam os princpios capazes de efetivamente contribuir para se alcanar o resultado
almejado, que o aprendizado discente. As caractersticas de um ensino bem sucedido so:

Desenvolver se a partir das experincias, das teorias iniciais e das condies de vida
que as crianas trazem consigo.
Fazer uso da curiosidade das crianas, ao mesmo tempo em que as encoraja a buscar
suas prprias perguntas e desenvolver suas prprias idias.
Envolver as crianas em explorao em profundidade de um assunto de cada vez, em
um ambiente cuidadosamente preparado.
Estimular as crianas a refletir, representar e documentar sua experincia, e
compartilhar e discutir suas idias com outros.
Estar integrado ao trabalho e s brincadeiras das crianas.
Estar integrado com outros domnios.
Dar acesso a experincias cientficas a todas as crianas.

Esta pedagogia interdisciplinar permite uma real cooperao e troca de informaes na

sala de aula, aberto ao dilogo e ao planejamento. A fragmentao, modularizao, a
departamentalizao e compartimentao das diferentes disciplinas, aps religados,
integralizados e sistematizados, possibilitaro chegar unificao do conhecimento.
Infelizmente, a Fsica ainda est distante das salas de aula das quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental. E um dos motivos ausncia ou pouca intimidade dos decentes dessas
sries com a Fsica. Diante da necessidade de se conhecer a natureza do conhecimento
cientfico e tecnolgico, so propostas sete competncias para que os estudantes possam
decidir adequadamente em torno de questes que envolvem a cincia e a tecnologia:
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Que eles tenham uma viso adequada sobre quais so os problemas atuais da
humanidade, suas causas e possveis solues;
Que eles compreendam o papel da cincia e da tecnologia na resoluo destes
problemas;
Que eles sejam conscientes sobre a influncia da sociedade e de interesses particulares
nos objetivos da cincia e da sociedade;
Que eles sejam capazes de realizar avaliaes sobre os desenvolvimentos cientficos
e tecnolgicos, em particular, seus riscos e impactos tanto sociais quanto ambientais;
Que eles sejam capazes de avaliar, realizar juzos ticos em torno de tais
desenvolvimentos, adicionando suas prprias contribuies em prol das necessidades
humanas;
Que eles sejam capazes de traduzir os argumentos em polticas cientficas, em
declaraes e solicitaes;
Que eles compreendam a necessidade do controle social na investigao cientfica
para evitar a adoo de tecnologias apressadamente, sem as devidas anlises.

Eis o que pode fazer um professor efetivo na educao em cincias, segundo

Schwartzman e Christophe (2011):

Criar um ambiente fsico, social e emocional que d apoio indagao;

Observar as crianas agir a partir destas observaes;
Reconhecer o trabalho das crianas;
Ampliar as experincias das crianas, baseadas em suas atividades;
Conduzir atividades que ampliam o raciocnio das crianas;
Aprofundar o entendimento das crianas por meio de discusses, perguntas,
representao e documentao.

Para poder desempenhar bem tais funes no ensino fundamental, o profissional

docente precisa conhecer e dominar o contedo dos temas cientficos que est ensinando, e ter
a formao pedaggica requerida para este tipo de trabalho, em especial com as crianas.
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As potencialidades das atividades ldicas na alfabetizao cientfica:

As atividades ldicas podem motivar a alfabetizao cientfica, bem como os estudos

em cincias, em especial o processo de ensino e aprendizagem de fsica. E neste sentido, o
uso de cenas de cinema pode ser aplicado como ferramenta auxiliar e ldica no ensino
de cincias, de forma a motivar a alfabetizao cientfica no ensino fundamental, bem como
ensino mdio os demais, atravs do aspecto ldico no processo de ensino e aprendizagem. A
utilizao de filmes em sala de aula uma eficiente ferramenta na prtica pedaggica.

A maneira como a Fsica trabalhada atualmente est em geral muito distante dos
interesses e do dia a dia dos alunos. Inovar atravs de atividades que possam atingir e
interessar alunos que no se encontram motivados nem interessados pelo formato tradicional
de ensino. Este realmente um novo desafio que se impe ao professor.

Relao da cincia com a arte

O Ensino Fundamental, como iniciantes no Ensino Mdio, pode ser motivado e

melhorado atravs da relao entre Cincia e Arte. A nova viso de mundo inaugurada pela
fsica moderna pede que o homem construa novas formas de sentir, pensar e agir que
possibilitem a construo de novas formas de ensinar e aprender, de maneira a contemplar
essas relaes. Neste sentido, a unio do teatro e da dana, conhecidas artes do corpo,
com a Fsica mais do que bem vinda e justificada, j que permite o dilogo, ou a ponte,
entre essas duas reas do conhecimento. Tambm importante a insero do corpo, do
movimento nas aulas de Fsica, a fim de se desfazer a falsa idia de que somente necessrio
o uso da razo (mente) na Cincia Fsica. E no fazer artstico o corpo pensa o espao, o
tempo, o sensvel e a emoo, o pensamento se amplia porque se torna ao experimentada e
no somente processo racional e mental.

A partir da relao amistosa entre a Arte e a Cincia possvel conceber a Fsica como
no sendo s feita de frmulas, no sendo s matemtica, mas tambm de pensamento,
raciocnio, emoo, criatividade, divagao e imaginao. possvel v-la no apenas por
um nico ngulo.
 15

importante enxergar Cincia com outros olhos, ressaltando no apenas os aspectos

conceituais, matemticos e formais da prpria cincia, mas tambm o seu carter cultural,
pois Fsica tambm cultura.
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2 COMUNICAO

Nota: _____________
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UNIDADE 1

Expressividade da linguagem

QUALIDADE DE ESTILO

CORREO: Normas gramaticais devem ser corretas. Emprego de palavras e

tempos verbais.
CLAREZA: O texto deve ser claro e escrito de forma que facilite o entendimento de
quem o l.
CONCISO: Deve fazer uso de poucas palavras, cuidando para no deixar de ser
claro e se transmitir a ideia com objetividade.

DEFEITOS DE ESTILO

AMBIGUIDADE: Ocorre quando, por falha na pontuao, a frase pode ter mais de
um sentido.
OBSCURIDADE: O defeito que se ope clareza. Linguagem rebuscada, erros de
pontuao, frases longas ou curtas demais. Pleonasmo ou redundncia.
CACOFONIA: Som desagradvel que se forma com slabas de diferentes palavras.
A boca dela, um por cada, vou-me j
ECO: Repetio desnecessria de um som. Cuidado com as terminaes o, ade,
mente

UNIDADE 2

PARGRAFO

ESTRUTURA DO PARGRAFO

TPICO FRASAL: Trata-se da introduo do pargrafo, onde exposta assunto a

ser tratado.
 19

DESENVOLVIMENTO: Deve ser direto e objetivo. onde discorremos nossa ideia

a cerca do assunto citado no tpico frasal.
CONCLUSO: Onde conclumos nosso pensamento sobre o assunto citado no tpico
frasal e discutido no desenvolvimento.
DELIMITAO DO ASSUNTO: Deve-se escolher um ou dois pontos sobre o
assunto citado no tpico frasal para discutir no desenvolvimento.

UNIDADE 3

O TEXTO

TIPOS DE COMPOSIO

DESCRIO

Estrutura, semelhante a uma pintura, onde os aspectos sensoriais predominam.

preciso estabelecer o que se descreve (real ou imaginrio) e como se descreve (objetiva ou
subjetivamente).

NARRATIVA

Feita em forma de prosa, transmite ou comunica um fato ou acontecimento. Pode ser

abordada em primeira ou terceira pessoa e o elemento fundamental a ao. So essenciais na
narrativa alguns elementos: personagens(quem?); acontecimentos (o que?); tempo (quando?);
espao (onde?); modo (como?) e causa ( por que?). O resultado pode ser previsvel ou
imprevisvel e o final fechado ou aberto.

DISSERTATIVO

o formato de texto mais elaborado. Deve ter introduo, desenvolvimento e

concluso. Geralmente explicativo ou argumentativo. Seleciona dados e expe ideias de
forma organizada e coerentemente interpretados.
 20

UNIDADE 4

REDAO TCNICA

O QUE

Trata-se de textos oficiais, que exigem cerimnia por parte dos interlocutores, que tm
valor de documento. So textos que seguem regras e modelos especficos aceitos em nossa
sociedade.

NORMAS

A melhor dica estar sempre atualizado, ter bem claro para quem se produz este texto
e seguir as regras tcnicas.

A redao tcnica se destaca dos demais tipos de produo textual por ter um formato
bem especfico.
Podemos resumir a redao tcnica em alguns modelos bastante usados, dentre eles
destacamos: o Ofcio; a Procurao; o Requerimento; as Cartas comerciais (Carta de
solicitao de Estgio ou Carta de encaminhamento de Currculo, por exemplo); o
Memorando; o Currculo; o Resumo; os Relatrios; e, em especial o e-mail;

Redao Tcnica: e-mail/mensagens virtuais

O e-mail a alternativa mais rpida e econmica para enviar um texto para um ou

mais leitores.

Cabe destacar que um e-mail ou as mensagens virtuais de modo geral podem ser
enviadas a um amigo e, portanto, seguir uma estrutura e uma linguagem mais informal, porm
tambm podem ser enviadas em situaes de trabalho ou estudo, requerendo para isso uma
estrutura e uma linguagem mais formal.

Em situaes formais, a linguagem do e-mail/mensagem virtual deve ser objetiva,

clara e concisa.

O tema do e-mail/mensagem virtual deve aparecer na linha destinada ao assunto.

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Sendo um texto formal, fundamental que se inicie o e-mail/mensagem com o

vocativo (nome da pessoa a quem se destina o e-mail); e, dependendo da relao existente
entre os interlocutores, s vezes necessrio que o produtor do e-mail/mensagem se
identifique a fim que o leitor possa identific-lo.

Escrito o vocativo e a apresentao inicial do produtor do e-mail, importante que o

corpo do e-mail/mensagem seja escrito de forma organizada, observando-se a distribuio por
pargrafos, caso seja um texto longo, e por tpicos, caso o assunto envolva mais de um ponto.

Ao encerrar um e-mail formal, tambm de fundamental importncia que se escreva

uma despedida, com agradecimentos, com expresses de cordialidade (atenciosamente,
cordialmente, etc.), com assinatura (nome do produtor do e-mail/mensagem) e, se for caso,
com expresses de retorno sobre o contedo do e-mail/mensagem (favor acusar recebimento,
aguardo retorno, etc.).
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3 CURRCULO

Nota: _____________
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TEXTO 1: A QUESTO CURRICULAR: DESAFIOS E

INTERMEDIAES

A definio que temos de currculo que o mesmo seria a descrio dos conjuntos de
contedos e disciplinas de um determinado curso. a forma de organizao da estrutura de
ensino de cada ambiente educacional.

Segundo Roberto Luiz Machado (2005): Currculo se estabelece a partir de um

movimento apenas estrutural, priorizando to somente a questo disciplinar que o constitui.

O autor ainda afirma que na condio tradicional de educao, o currculo

fragmentado, no levando em conta o contexto social ao qual o sujeito est inserido. Na
educao tradicional podemos observar que o currculo montado a partir de princpios que
no se preocupam com o aluno, formando um indivduo fragmentado. MACHADO (2005)
define alguns desses princpios, salientando que essas propostas no visam a criticidade os
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Devemos, portanto, avaliar muito bem a comunidade a qual est inserida a escola para
poder organizar o currculo de forma a agregar todos os alunos daquele ambiente educacional.
E assim transform-los em sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem.

Machado (2005) ainda afirma que as propostas curriculares no so neutras, estando

ligadas ao tipo de sujeito que se quer formar.

A grande maioria das propostas curriculares regida por princpios que sinalizam
claramente a sua interligao a um tipo de sujeito que se quer formar e a um tipo de sociedade
que se pretende efetivar, tais como:

1 - Princpio da padronizao: esse princpio significa a existncia de uma proposta

nica curricular para todo o pblico em formao, no levando em conta a singularidade dos
sujeitos formandos.

2 - Princpio da sincronizao: esse princpio regula a questo de tempo e de espao,

ou seja, todos os formandos se inserem num mesmo momento, lugar e tempo de
aprendizagem.
 25

3 - Princpio da especializao: esse princpio representa a subdiviso do currculo

em parcelas (disciplinas) as quais ficam sob a responsabilidade de especialistas (professores)
no sentido de aprofundar as operaes parceladas.

4 - Princpio da fragmentao: esse princpio representa a ausncia de dilogo entre

as parcelas (disciplinas) que compem o currculo, ficando a metodologia e a avaliao sob a
responsabilidade de cada especialista-professor.

5 - Princpio da legitimidade disciplinar: esse princpio aponta para a desigualdade

temporal e espacial das parcelas que constituem o currculo, ou seja, h um estatuto
diferenciado entre as parcelas. Maiores tempos s parcelas que se revestem de maior
cientificidade e racionalidade.

Pensando em acabar com essa fragmentao do sujeito, surgem os ideais de currculo

integrado, tendo em vista que a construo curricular se d perante o meio ao qual est
inserido.

1 - O aprendiz dever ser considerado como um ser que aprende, que age em seu
contexto, que constri o conhecimento no somente utilizando seu lado racional, mas aquele
que tambm lana mo de seu potencial criativo, seu talento, sua intuio, o seu sentimento,
suas sensaes e suas emoes.

2 - Reconhecer a interdependncia de todos os fenmenos e o entrosamento dos

sujeitos e das sociedades nos processos cclicos da natureza, enfatizando a conscincia do
estado de inter-relao entre todos os fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos sociais,
culturais e tambm, educacionais, ultrapassando as fronteiras disciplinares e conceituais.

3 -Estabelecimento de um novo dilogo entre o corpo e a mente, interior e exterior,

sujeito e objeto, consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, ser humano e a natureza.

4 - Entender que o indivduo constitudo de combinaes de inteligncias,

apresentando uma assimetria no desenvolvimento de cada uma delas, ou seja, existem
diferentes tipos de mentes, e consequentemente, diferentes formas de aprender, lembrar,
compreender e desempenhar algo.
 26

Pensando nisso, surgem as perspectivas:

 27

Currculo a maneira na qual se organizar os contedos escolares, o que temos que

ter em mente que: o currculo dever ser voltado realidade do aluno e da
comunidade qual est inserido. A educao deve ser libertadora e para isso o
currculo tambm dever ser, devendo sempre contemplar as experincias dos alunos
para que sejam capacitados para a vida de maneira completa.

TEXTO 2: TEORIAS DO CURRCULO: O QUE ISTO?

Objetivo: Conceituar o que so as teorias do currculo, com enfoque no que significa

teoria.

O autor inicia seu texto buscando definies para a palavra teoria, e entender como se
aplicaria a teoria do currculo, pensando em currculo como prtica e objeto de estudo. Cita o
livro de Bobbitt, The Curriculum (1918) como um precursor dos processos de massificao da
escolarizao (SILVA, 2005, p. 12), transformando a escola em fbricas, e o currculo por sua
vez em um processo industrial e administrativo (SILVA, 2005, p.13).

Silva faz colocaes a respeito de outras teorias do currculo, na qual deve-se pensar
sobre o que se deve ensinar, levando em conta as discusses sobre a natureza humana,
natureza da aprendizagem e tambm conhecimento, cultura e sociedade (SILVA, 2005. p. 14).

As teorias do currculo devem selecionar os currculos (por isso as consideramos como

selecionadoras) que devem ser ensinados, buscando observar e respeitar a realidade dos seres
envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem, importante observar ainda as relaes de
poder existentes na concepo dos currculos e ento na seleo dos mesmos, pois segundo o
autor: Selecionar uma operao de poder (SILVA, 2005, p. 16), por isso torna-se
importante estar atentos aos conceitos que as teorias representam.

Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Assim,
uma forma til de distinguirmos as diferentes teorias do currculo atravs do exame dos
diferentes conceitos que elas empregam. Neste sentido, as teorias crticas de currculo, ao
deslocar a nfase dos conceitos simplesmente pedaggicos de ensino e aprendizagem para os
 28

conceitos de ideologia e poder. Veja no quadro abaixo, as diferentes teorias e os conceitos que
enfatizam.

TEXTO 3: NASCEM OS ESTUDOS SOBRE CURRCULO: AS

TEORIAS TRADICIONAIS

Objetivo: Trazer definies sobre as teorias tradicionais de currculo.

Neste texto o autor salienta como iniciaram os estudos sobre o currculo, mais
precisamente sobre as teorias do currculo. Silva relata que foi a partir do livro The
curriculum de Bobbit (1918) que os estudos ganharam fora nos Estados Unidos. No entanto,
podemos observar que os estudos de Bobbit vem de encontro com as necessidades
econmicas, polticas e culturais da poca que pensava na escolarizao de massas. Bobbit, na
tentativa de responder as questes sociais que afligiam a poca, criou um modelo de currculo
que podemos considerar como fabril, pois, as escolas deveriam formar pessoas capazes de
exercerem funes profissionais na vida adulta (SILVA, 2005, p. 23).

Aliado aos estudos de Bobbit, temos Ralph Tyler que em 1949 lana seu livro sobre
estudos do currculo sob a perspectiva de que o mesmo se estabelece a partir da ideia de
organizao e desenvolvimento (SILVA, 2005, p. 25). Considerando assim que a escola deve
responder a quatro questes bsica na hora de formular o seu currculo, levando basicamente
em considerao quais os objetivos educacionais que a escola deveria atingir. A tese de
Tyler, portanto, pretende formar os sujeitos de acordo com o que a sociedade necessita
naquele momento.
 29

TEXTO 4: ONDE A CRTICA COMEA: IDEOLOGIA, REPRODUO

E RESISTNCIA

A dcada de 60 foi marcada por diversos movimentos sociais, ocasionando inmeras

mudanas nas reas polticas, educacionais e culturais. Cada nao, por sua vez, destaca nos
seus novos estudos sobre educao a situao social vivenciada naquele momento, por
exemplo, nos Estados Unidos surgem os estudos de movimento de reconceptualizao, na
Inglaterra Michel Yong trata sobre a nova sociologia da educao, no Brasil temos Paulo
Freire e sua construo de sujeito autnomo, na Frana observamos os ensaios de Bourdieu,
Althusser, Passeron, Baudelot e Establet.

Nesta poca temos questionamentos sobre as atribuies do currculo as desigualdades

sociais, os pensadores responsabilizavam o currculo por tais acontecimentos, pois o
consideravam tecnicista e focado nas teorias de adaptao e ajuste. As teorias crticas do
currculo efetuam uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais, j que as
teorias tradicionais se preocupavam apenas na atividade tcnica de como fazer o currculo, as
teorias crticas comeam a colocar em questo os pressupostos dos arranjos sociais e
educacionais, pensando ento, em desenvolver conceitos que nos permitam compreender o
que o currculo faz.

Cronologia dos marcos fundamentais da teoria crtica:

Althusser, em seu ensaio A ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado, argumenta

que educao e ideologia andam juntas, que a ideologia constituda pelas crenas que nos
levam a aceitar as estruturas sociais (capitalistas). O autor diz que a escola atua atravs do seu
currculo diretamente por intermdio das matrias onde a ideologia fica aparente, pois nas
 30

escolas que as pessoas passam boa parte da vida. Sugere tambm que a ideologia atua de
maneira discriminatria: inclinando as pessoas das classes subordinadas submisso e a
obedincia, enquanto as pessoas da classe dominante aprendem a comandar e controlar.

Para Bourdieu e Passeron,a escola faz parte da economia (capital cultural), a

reproduo da sociedade est garantida atravs da reproduo da cultura dominante, o que os
autores chamam de dupla violncia onde o h de um lado a imposio e de outro a
ocultao que se trata de uma imposio. Acreditam que o currculo escolar perpassa por um
mecanismo de excluso, j que salienta a cultura dominante excluindo todos que a ela no
pertencem. Dessa forma defendem uma educao mais justa e igualitria tanto para a classe
dominante como para a classe dominada.

TEXTO 5: A CRTICA NEOMARXISTA DE MICHEL APPLE

Segundo Bourdieu, a dinmica da sociedade capitalista gira em torno da dominao de

classe, isso altera todas as instncias sociais, como a cultura e a educao, isso denota que a
um processo econmico envolvendo as partes: a forma como a economia est organizada a
forma como a cultura e a educao esto organizadas. Para Apple isso no to simples,
existe um processo humano que envolve estas relaes, para isso o autor recorre ao conceito
de hegemonia, criado por Gramsci e desenvolvido por Raymond Williams. O conceito de
hegemonia diz que o grupo dominante se v obrigado a um esforo permanente de
convencimento ideolgico para manter sua dominao. Esse convencimento atinge seu pice
quando se transforma em senso comum, Apple, portanto v o currculo em termos estruturais
e relacionais.

A questo para Apple no saber qual conhecimento verdadeiro, mas quais so

considerados verdadeiros, por isso o currculo deve ser questionado sempre e principalmente,
questionar-se a quem pertence aquele conhecimento. Por fim, o autor acredita que o currculo
no pode ser compreendido e transformado se no fizermos perguntas fundamentais sobre
suas conexes com relaes de poder, lembrando sempre que a classe dominante interfere no
processo cultural e educacional da classe dominada.
 31

TEXTO 6: QUEM ESCONDEU O CURRCULO OCULTO?

O Currculo oculto o termo usado para denominar as influncias que afetam a

aprendizagem dos alunos e trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos
aprendem diariamente em meio s vrias prticas, atitudes, comportamentos, gestos,
percepes, que vigoram no meio social e escolar.

Exercendo assim uma influncia no consciente, mas eficaz na formao, tal como os
contedos que no so explcitos em planos e programas de estudo, manifestando-se de forma
implcita nas aprendizagens, tanto dentro da sala de aula como em outros espaos
escolares.Outro conceito importante de "currculo oculto", que ele inclui diversos valores,
por exemplo: religio, preconceitos de cor e de classe, regras de comportamento, etc. que a
escola pode ensinar, mesmo sem mencion-los em seu currculo.

(SEGUE O TRABALHO SOBRE CURRCULO OCULTO)

O CURRCULO OCULTO EM NOSSAS VIDAS

Segundo o texto de Silva (2005) entendemos por currculo oculto todos aqueles
pressupostos que esto inseridos na nossa formao e que dizem respeito ao convvio social,
escolar, que nos moldam de alguma forma para a sociedade em que atuamos como cidados.
Ainda, salienta que os currculos ocultos so responsveis pelas dimenses de gnero, raa e
sexualidade, bem como na categorizao entre melhores e piores alunos. Embora, na
contemporaneidade, j no estejam to ocultos quanto antes, ainda permanecem nas escolas e
salas de aula delimitando assuntos.

O currculo oculto implcito, e est associado aos valores, crenas e comportamentos

na escola. Chamamos de currculo oculto, porque no est explcito, suas atividades
acontecem de forma inconsciente. So as formas de disponibilizao das classes, a
comunicao que temos com os alunos, a forma de estimular, ou no, o raciocnio deles.
Freud j nos dizia que devemos trazer a conscincia o que inconsciente, assim a doena
estar curada.
 32

O texto nos traz essa reflexo, de fato devemos observar o que est oculto no
currculo, somente a partir dessa reflexo conseguiremos desenvolver nossa concepo
pedaggica, e trabalhar para formar a sociedade que acreditamos e queremos.

Como aluno, a metodologia em que fomos educados, era a tradicional. Vrios alunos
sentados em fileiras um atrs do outro. O processo educacional era centrado no professor,
como o detentor do conhecimento. O mtodo empregado era a transmisso dos
conhecimentos, e a verificao (prova), para comprovar que voc adquiriu determinadas
competncias, como diz Paulo Freire (2005) uma educao bancria, a qual voc deposita
os conhecimentos e depois, extrai tal qual foram informados. Recordo-me, que em aulas de
histria e geografia o professor nos orientava a copiar textos, exatamente igual ao livro e sem
identificar o autor. Na faculdade isso configura plgio, nossa educao tradicional sempre foi
voltada para a transmisso e submisso. O currculo objetiva o tipo de educao e cidado que
sero formados, educao para o controle e autonomia ou educao para submisso.

A escola contempornea, busca desenvolver competncias e habilidades, no

abordadas pela escola tradicional. Nessa perspectiva, o professor deixa de ser o centro do
processo, e passa a ser um mediador. O mtodo embasado no dilogo entre: professor/aluno,
aluno/aluno e professor/professor. Os conhecimentos so elencados ao contexto social do
aluno, e o mesmo constri o conhecimento, no o tem como acabado. As disciplinas so
organizadas de forma interdisciplinar, deixando de ser fragmentadas. Seus valores e objetivos,
so voltados para a formao integral do aluno de forma biolgica, social e psicolgica. O
currculo ainda oculto, mas no na mesma proporo que a abordagem tradicional, os
professores buscam com a prxis pedaggica direcionar os alunos em busca de igualdade,
buscando a compreenso e reflexo da realidade da sociedade a qual pertencem. O potencial
de criar, refletir, questionar, recriar, estaro sempre em pauta. Buscando um ensino
democrtico e de qualidade. A igualdade de gnero, classe, etnia e social so temas abordados
constantemente, e no h seleo em os mais preparados e os menos preparados. As
aprendizagens so direcionadas para a autonomia e conscincia sempre levando em
considerao as vivncias e experincias dos alunos.

Pensar em currculo oculto e em como ele vem se transformando atravs do tempo

pensar de que forma fomos moldados para viver em sociedade e de que forma estamos
moldando nossas crianas e jovens de hoje. Enquanto docente observamos ainda o currculo
oculto presente em sala de aula, talvez no com tanta nfase como antigamente, mas ele ainda
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est ali, fazendo parte do cotidiano escolar. A experincia a qual nos referimos aqui, trata de
uma escola pblica que trabalha exclusivamente com alunos do ensino mdio, alunos em
formao de sua criticidade.

Ainda h, nas escolas pblicas estaduais do Rio Grande do Sul, a disposio seriada de
ensino, bem como o ritmo industrial que seguem as trocas de perodos, ainda temos os
professores distribuindo contedos e modelando sua sala de aula em alunos mais capazes e
alunos menos capazes. E mesmo com todos os estudos mais recentes sobre novas perspectivas
educacionais modulam seu ensino em regras j defasadas.

No entanto, quando dizemos que hoje em dia ele aparece com menos nfase dentro das
escolas, queremos dizer que quando ele ocorre analisado e discutido, fazendo com que a
ocorrncia diminua e com isso enfraquea, ou seja, fazendo que os profissionais envolvidos
na prtica busquem informaes necessrias para ao invs de rotular possa garantir o pleno
exerccio da cidadania de seus discentes.

Obviamente, como salienta Silva (2005) com a ascenso neoliberal, o currculo

tornou-se assumidamente capitalista, e com isso, muito pouca coisa ficou oculta, mas se
ainda percebemos que as instituies educacionais direcionam seus alunos para algum fim
social, devemos enquanto docentes lutar para que este fim seja o da autonomia deste ser.
Percebemos um engajamento das escolas pblicas em refletir sobre as realidades sociais dos
seus alunos e com isso, tornar o currculo mais humano, e fazer com que as novas geraes se
livrem das amarras impostas pelos currculos ocultos que as oprimiam, fazendo com que a
escola cumpra seu real papel social, o de formar seres capazes de agir em sociedade mediante
suas escolhas.

TEXTO 7: CURRCULO ENTRE TEORIAS E METDOS

Jos Augusto Pacheco traz em seu texto a ideia de recuo da teoria, enfatizando que: o recuo
da teoria est relacionado igualmente globalizao, sobretudo quando entendida como um
processo de transformao segundo Giddens (2007), de natureza econmica, poltica e
cultural, de acordo com Ritzer (2007), e como um estado de transio que rompe com as
nossas formas de conhecer o mundo em que vivemos (Bhabha, 2007). Transformando a
educao em uma perspectiva instrucional e funcional, trata-se, de fato, de um movimento
centrado no realismo emprico e, por conseguinte, na gesto cientfica, com base nos
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pressupostos tericos de Frederick Taylor (1911), e na mercantilizao do conhecimento.

Assim, a escola passa a funcionar segundo princpios e prticas da lgica de mercado Outra
razo para o recuo da teoria, e ainda segundo Maria Clia Moraes,deve-se adoo de teorias
ps-modernas, cujos limites de compreenso da realidade so definidos pela empiria das
tarefas cotidianas, pela formatao da capacidade adaptativa dos indivduos, pela narrativa
descritiva da experincia imediata e busca da eficcia na manipulao do tpico [] Nessa
perspectiva ctica e relativista, o mundo social esvaziado de qualquer dimenso estrutural
duradoura que apenas o esforo terico pode alcanar. Por conseguinte, a teoria que se
constri, nivelada em seu conjunto por indiferenciado relativismo, restringe-se a descrever e,
quando muito, a nomear as formas fenomnicas do cotidiano.

No quadro das cincias sociais e humanas, e segundo Stuart Hall, a teoria corresponde
a uma forma concreta de interrogar, com vista soluo de problemas. A teoria , assim, um
conhecimento conjuntural, contestado, e no a verdade em si, j que a teoria tem o potencial
de interveno crtica, onde o que importa so as rupturas significativas em que velhas
correntes de pensamento so rompidas, velhas constelaes deslocadas, e elementos novos e
velhos so reagrupados em redor de uma nova gama de premissas e temas.

O que falta nas discusses atuais sobre o currculo justamente alguma teoria do
conhecimento. Sendo o alfa e mega do currculo, o conhecimento passa a ser o elemento
central da educao escolar, entendida nas suas mltiplas finalidades e nos seus processos e
prticas de organizao.

Teorias de instruo:O currculo como instruo algo que perdura e que o

resultado no s da transmisso formal do conhecimento em espaos escolares, como tambm
da ligao do currculo consagrao de uma educao nacional e formao de uma poltica
do cuidado. em torno de uma educao nacional e de uma poltica do cuidado que se tem
legitimado a teoria de instruo, ou as teorias de instruo, pois os processos e prticas de
organizao do currculo tm como fundamento a existncia de um conhecimento escolar que
impe a homogeneidade funcional das aprendizagens

Teorias crticas: William Pinar, um dos nomes mais presentes nas discusses
curriculares, um dos que promoveram a ruptura epistemolgica mediante a proposta terica
da reconceitualizao, enunciadora do currculo como um projeto que responde
prioritariamente dimenso humana do sujeito. Verifica-se que as duas vagas conceituais da
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reconceitualizao (poltica e pessoal) originaram divises muito significativas no campo

curricular, principalmente nos que seguem a vaga poltica e a vaga pessoal da anlise e
compreenso da educao. Esse esforo comeou como uma conscincia paradigmtica para
depois evoluir no sentido de uma conscincia centrada na subjetividade. Explorando a
educao como fonte de sentido, William Pinar aborda o currculo como um ato simblico,
cuja anlise permite estudar os vrtices de gnero, raa e querer (orientao ou identidade
sexual) presentes nas polticas de identidade.

Currere: A construo do currculo como experincia pessoal chamada por William

Pinar11 de currere. Ele utiliza o conceito de experincia na continuidade da ideia husserliana
de lebenswelt, para se referir sua experincia existencial das estruturas externas. O mtodo
currere a estratgia para desvendar essa experincia e torn-la mais clara. Para o estudo e
organizao curricular da experincia educacional, o mtodo currere utiliza princpios da
fenomenologia e da psicanlise, e no propriamente os da psicologia e sociologia, porque no
centro dessa experincia est o sujeito e a sua subjetividade

TEXTO 8: CURRCULO EM TEMPOS DIFCEIS

O artigo de Lucola Licinio Santos traz tona perspectivas inovadoras de ensino a partir dos
anos 90 no Brasil. Multiplicaram-se os trabalhos que defendiam os currculos integrados; a
necessidade de conhecimento das culturas dos alunos; o respeito s diferenas culturais; a
aproximao do currculo da vida cotidiana e da cultura da comunidade em que a escola se insere; a
necessidade de a escola trabalhar no apenas contedos cognitivos, mas tambm valorizar e trabalhar
o corpo, as emoes e as habilidades e valores sociais; a reorganizao da sala de aula, no sentido do
estabelecimento de prticas mais democrticas de ensino e o uso de materiais variados no ensino.O
mtodo de projetos ganhou destaque, na busca de superar a organizao e as hierarquias disciplinares e
de conectar melhor o currculo com os problemas da vida. Evidncias dessas mudanas podem ser
vistas no contedo dos Parmetros Curriculares Nacionais e tambm nas propostas de
reformas curriculares elaboradas por diferentes estados e municpios para suas redes de
ensino.

No entanto, percebe-se que pouco mudou a vida de fato nas escolas pblicas, pois so muitas
as demandas postas para a escola ela cobrada a fornecer educao para diversas questes
 36

sociais e culturais, alm de ter que resolver problemas mais imediatos decorrentes da
realidade em que se insere, o que inclui a violncia, as drogas, o sexo precoce e tantos outros.

Com base em Eagleton (2005), busca-se fazer algumas observaes sobre uma nova
tendncia no campo do currculo, evidenciando seus avanos e limites para a teoria e para a
prtica curricular. O argumento central de que se em sua primeira fase a penetrao dos
estudos culturais promoveram avanos no campo do currculo, na fase atual perderam seu
carter mobilizador e crtico, no mais oferecendo reflexes, ideias e perspectivas que faam
avanar o currculo escolar. Em suma, o autor defende que a cultura de massa se sobrepe a
educao, fazendo com que o sujeito esteja vinculado em uma relao de pertencimento a
uma cultura que no sua, mesmo assim enfatiza que importante esse processo porque nele
podemos reconhecer as coisas que nos do prazer.

O problema da escola que no consegue tornar os currculos prazerosos, mesmo

assim as contribuies sobre gnero e sexualidade, os estudos culturais trazem para o centro
da discusso a realidade opressiva de diferentes segmentos da populao. que os chamados
estudos ps-coloniais, introduzidos pelos estudos culturais, buscam resgatar o que estava
margem e nas margens. Eagleton tambm polemiza a questo da incluso. Para ele, o
problema est em quem ir decidir quem ser includo. Em um contexto, em que segmentos
inteiros da classe trabalhadora tm sido excludos, o ps-modernismo deposita toda sua f no
pluralismo em uma ordem social que seja to diversificada e inclusiva quanto possvel.

Em sntese, Eagleton salienta as grandes contribuies dos estudos culturais, trazidas

pelo feminismo, pelos estudos ps-coloniais, pela teoria da recepo, pelas discusses sobre
as vrias formas em que o poder se manifesta, mas extremamente crtico s vertentes dos
estudos culturais que caem em um relativismo extremo. O que est sendo advogada a ideia
do perigo de se reduzir toda a realidade cultura, desconsiderando questes como economia e
poltica. A pobreza, o desemprego, a fome e o sofrimento, as injustias no podem ser
relativizados e so realidades que exigem posicionamentos morais.
 37

TEXTO 9: COMEANDO UMA CONVERSA SOBRE CURRCULO

(O texto em questo apresenta um dilogo entre Regina Leite Garcia e Antnio Flvio Barbosa Moreira sobre
currculo.)

Em suma o texto fala sobre as concepes de sociedade, luta de classes, teoria da

cultura, e salienta a importncia de colocarmos nos currculos escolares a realidade do aluno.
Orienta os professores a continuarem sempre pesquisando mesmo aps estarem formados e
que esses questionamentos de prtica so importantes para que novas coisas sejam
descobertas. Argumentam tambm que a partir desses questionamentos que surgem de
dentro da escola que est surgindo um novo movimento coletivo e crescente que percebe a
lgica da escola. E a partir dessa lgica que percebemos as falhas de nossa formao
acadmica.

Citam Comenius ensinar tudo a todos, ou seja, dar a todos a possibilidade de

fazerem parte deste tudo, e desse tudo oferecido poderem melhor escolher o que se encaixa na
sua vida. Que nossos alunos saiam da escola capazes de ler e se expressar por meio da
linguagem que mais tenham afinidade, o que s podero fazer se conhecerem as diferentes
linguagens do mundo de hoje.

Os dois pensadores fazem uma crtica a academia, dizem que ajudamos os

professores a entender as relaes de poder e de opresso, mas no o ajudamos a pensar como
possvel lutar contra essas relaes, como transform-las e como cria outros espaos para
que outras relaes de poder aconteam.

Falam tambm sobre a questo poltica e de que a educao ainda uma estratgia no
mundo. Defendem, portanto uma escola de qualidade, arraigando o currculo como parte
fundamental deste processo. Deve-se ento, pensar o que devemos ensinar na escola? Para os
autores o conhecimento, a verdade dos livros dever ser problematizada e com isso
causaremos o interesse dos alunos. Para que tudo isso ocorre necessrio investimento
governamental nas escolas e na remunerao dos educadores, e uma gesto democrtica que
entenda as necessidades de cada comunidade escolar.
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Analisar o que currculo e buscando compreender sua dimenso histrica e

conceitual.

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ANOTAES GERAIS

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4 DIDTICA

Nota: _____________
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Unidade 1: CONTEXTUALIZAO DA DIDTICA

Bases histrico-sociais da didtica:pressupostos, relaes e objeto de estudo

O conceito da palavra didtica implcita nas aes de ensinar algo a algum ganhar
contornos mais especficos a partir do sculo XVII, com o monge Joo Ams Comnio
(1562-1670), que escreve o livro Didtica Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a
todos. Inspirado em autores da Reforma Protestante, imerso em um contexto de reformas
tico-religiosas, Comnio desenvolveu o que acreditava ser um mtodo nico para ensinar
tudo a todos. Com sua Carta Magna, Comnio pretendia ensinar tudo a todos, entendendo a
didtica com o processo seguro e excelente de instituir, escolas tais que toda a juventude de
um e de outro sexo,possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada
de piedade. possvel dizer que com essa obra Comnio lana as bases para as ideais de
escola para todos.o ensino:do simples para o complexo, cada etapa h seu tempo, todo fruto
amadurece, mas precisa de condies adequadas (Comnio,1985). Nos sculos XVIII e XIX,
as ideias sobre educao e sobre a prpria didtica sofreram significativas transformaes nos
campos poltico, econmico, social, cientfico e cultural.

Muitos autores contriburam para essas transformaes, destacamos Rousseau (sc

XVIII) e Herbart (sc XIX). Rousseau foi o primeiro a proclamar o valor da infncia,
desmistificando a ideia de criana como um adulto em miniatura. Em sua obra Emlio ou
Da Educao, sistematizou as expectativas de uma nova ordem social, Rousseau separou o
mundo da criana e o do adulto. A criana tem suas formas prprias de pensar, sentir,
raciocnio sensvel. Seu principal interesse era a formao da crianas, do homem de amanh,
buscando uma sociedade equilibrada.

Herbart, tem a pedagogia cientfica, em que desenvolve seus passos formais para a
aprendizagem. Dewey tem a concepo de processo educativo como atividade interna do
sujeito em interao com o meio. No Brasil: em 1827, os brasileiros conhecem sua primeira
lei de educao, foi elaborada com o objetivo de garantir gratuidade do ensino primrio para
os cidados. Em 1937, a lei n 452 do governo Vargas organiza a Universidade do Brasil, na
qual constaria a Faculdade Nacional de Educao.

Esta faculdade possua uma seo de Pedagogia, onde exatamente em 1939,

institudo o Curso de Pedagogia, objetivando formar bacharis denominados tcnicos em
 42

educao (Libneo, 2002). Fazia parte tambm de tal faculdade uma seo especial: o curso
de didtica de um ano de durao, o qual, uma vez cursado por bacharis, daria o ttulo de
licenciado este o famoso trs mais um.O movimento de renovao escolar de conotao
liberal, reunindo nomes como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno
Filho,Paschoal Lemme e outros, em tomo da idia de reconstruo educacional para o
desenvolvimento social e econmico do pas. Esses intelectuais lanam em 1932 o Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, em que formalizam suas propostas tericas e operacionais.
No Tecnicismo, a didtica ficou amarrada aos mtodos e procedimentos, nesse sistema a
escola dirige o processo para preparar o aluno para o mercado de trabalho, o professor tem o
controle do processo de ensinar e seus resultados.

Dimenso da Didtica: seus processos e relaes

Na dcada de 80, Candau (1985) afirma: que a didtica tem por tarefa a reflexo
sistemtica das teorias e prticas educativas e a busca de alternativas para os problemas do
cotidiano. O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem, Candau
(1985). A didtica pensada nas relaes humanas tem funo socializadora, agregadora, ao
recriadora da cultura e do conhecimento. Outras dimenses da didtica: dimenso tcnica e
politco-social. Tcnica: a racionalidade operacional da prtica docente no processo ensino-
aprendizagem. Sua prtica pode estar na neutralidade da viso tecnicista, que supervaloriza a
tcnica, ignorando sua necessria articulao ao contexto social, histrico e cultural. Politco-
social: situa o processo ensino-aprendizagem na prtica social. No Brasil por volta dos anos
80, ganhou fora com a educao libertadora de Paulo Freire. Luta para uma educao voltada
para transformao e para a valorizao do magistrio e da escola pblica.

Definies construdas por importantes educadores a respeito do que seja: educao,

pedagogia e didtica. Educao: No h educao sem amor. O amor implica luta contra o
egosmo. Quem no capaz de amar os seres inacabados no pode educar. No h educao
imposta, como no h amor imposto. (Freire,1979, p.29). Pedagogia: Em todo lugar onde
houver uma prtica educativa com carter de intencionalidade, h a uma pedagogia.
(Libneo, 2002, p.51). Didtica: O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-
aprendizagem, Candau (1985).
 43

A viso disciplinar: limites e perpectivas nos processos didticos

O ensino como uma situao em movimento, com diferentes meandros que tomam
forma conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre. Nessa perspectiva do
ensino como fenmeno complexo e do ensinar como prtica social, a tarefa da didtica de:
compreender o funcionamento do ensino em situao, suas funes sociais; realizar uma ao
autoreflexva; pr-se em dilogo com os outros campos de conhecimento, numa perspectiva
multi e interdisciplinar; proceder a constantes balanos crticos do conhecimento produzido
no seu campo (as tcnicas, os mtodos, as teorias), para dele se apropriar, e criar outros,
diante das novas necessidades que as situaes de ensinar produzem.

Zabala (2002) prope quatro tipos de relaes: multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Multidisciplinaridade: a organizao de contedos mais tradicional, so matrias

independentes;
Pluridisciplinaridade: a existncia de relaes complementares entre disciplinas
mais ou menos afins. a contribuio mtua as diferentes histrias (da cincia, da
arte, literatura).
Interdisciplinaridade: a interao de duas ou mais disciplinas.
Transdisciplinaridade: o grau mximo de relao entre as disciplinas, de modo que
chega a ser uma integrao global dentro de um sistema.

Unidade 2: ELEMENTOS E POSSIBILIDADES NO/DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Aprendizagem e ensino: As relaes humanas nos processos de aprender e ensinar

O entendimento de aula como espao privilegiado, como momento de encontro de

seres humanos dispostos a compartilhar a ensinar e a aprender. A sala de aula se torna uma
lugar para construo do conhecimento cientfico e para o encontro dialgico, no possvel,
em nenhum processo de ensino e de aprendizagem, aceitar o fato de que apenas um dos
envolvidos no processo detm o conhecimento, de que apenas um pode ensinar e ao outro
cabe apenas aprender. Freire (1996). No processo ensino e aprendizagem, preciso destacar o
papel do professor como planejador e orientador das atividades realizadas pelo aluno, o
 44

professor constroi colaborativamente com seus alunos o caminho a ser percorrido em busca da
aprendizagens de todos. Nessa perspectiva, a prtica educativa, social e poltica.

Libneo (2002) destaca que na relao que se estabelece entre ensino-aprendizagem

possvel perceber os elementos que possibilitam a constituio da teoria didtica. Destaca
dimenso poltica da teoria didtica enquanto prtica social que encaminha os sujeitos para a
transformao; dimenso cientfica, sua funo de revelar as leis gerais; dimenso tcnica,
enfatizada as orientaes da prtica em situaes concretas de ensino e aprendizagem.Os
professores tem que ter ateno em relao a intencionalidade na elaborao dos objetivos, na
organizao e seleo de contedos, na definio da metodologia, dos meios e dos fins, e na
criao de estratgias de aprendizagem adequadas ao nvel cognitivo dos alunos.

Zaballa (1998), destaca na aprendizagem, as caractersticas de quatro tipos de

contedos:

Contedo Factuais: so conhecimentos de fatos, situaes;

Contedos Procedimentais: concretizam-se no conjunto de aes ordenadas e com
um fim, incluindo regras, tcnicas;
Contedos Atitudinais: agrupam-se por afinidades de atitudes, valores e normas;
Aprendizagem de Conceitos: interiorizao de fatos, objetos e princpios.

Vasconcellos (1995) aponta trs momentos fundamentais no mtodo dialtico: a

mobilizao para o conhecimento, a construo do conhecimento e a elaborao da sntese do
conhecimento.A mobilizao para o conhecimento: o professor deve provocar o aluno,
acordar, vincular o aluno em relao ao objeto de conhecimento.

A construo do conhecimento: o momento de desenvolvimento do aluno por meio

de pesquisa, do estudo individual. Algumas categorias podero orientar a definio das
atividades dos alunos: significao, problematizao,prxis, criticidade, historicidade e
totalidade.

Elaborao da sntese do conhecimento: o momento de distematizao, do aluno

acerca do objeto apreendido.
 45

Perpectivas Metodolgicas: caminhos para percorrer

Exemplos de educadores, que organizaram e deram a conhecimento pblico a

organizao pedaggica da aula: Herbart, usou o mtodo tradicional o professor como centro
do processo.

Preparao: momento de recordar o assunto da aula anterior;

Apresentao do novo assunto;
Associao: fazem-se analogias e mostra como o conhecimento anterior pode servir
como instrumento para resolver os novos problemas;
Generalizao: mostra como diferentes regras, so usadas em diferentes casos.
Aplicao: momento em que os alunos devem resolver os problemas parecidos com
os aprendidos anteriormente.

Dewey, apresenta as ideias da pedagogia nova, a aula centra-se no aluno:

Atividade: o professor propem trabalhos de diversas ordens;

Problema: problematizado o assunto;
Coleta de dados: alunos e professor recorrem a pesquisa procurando informaes;
Hipteses: atravs da pesquisa, professor e alunos podem elaborar solues para os
problemas;
Experimentao: experimenta as hipteses formuladas.

Abordagem com base na educao libertadora freireana: Problematizao inicial:o

professor questiona, indaga para saber qual o nvel de entendimento que os alunos possuem
sobre determinado assunto;

Organizao do conhecimento: momento em que o professor apresenta situaes

cientficas, fazem comparao, distino do objeto de estudo;
Aplicao do conhecimento: proporcionado ao aluno, atravs de atividade prtica
ou terica a possibilidade de demonstrar seu entendimento sobre o contedo
trabalhado.
 46

O professor e sua formao: o caminho do investigador ativo-crtico:

O professor deve ser pesquisador, e trabalhar em colaborao com seus colegas. Ele
esta constantemente enfrentando a realidade e dever estabelecer vnculos com a comunidade
escolar, no apenas dentro do escola, mas participando da vida social dessa comunidade.

Nesse processo de apreenso e compreenso da realidade, cada educador deve ser um

observador, um investigador e um participante ativo, viabilizando a construo do dilogo.

UNIDADE 3- PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

O caminhar um processo de busca do saber, que no se conclura, pois o

conhecimento nunca estar concludo.

3.1. Conceituaes de planejamento:

Planejar estudar, refletir, dialogar, preocupar, como diria Freire, assumir uma
atitude sria e curiosa diante de um problema, ou melhor, diante da vida. Como na situao
acima, preciso observar com ateno a situao problema para refletir e decidir quais as
melhores alternativas de ao para sua superao.

Dentro do contexto de planejar, preciso que alguns questionamentos sejam feitos:

O que pretendo alcanar? A quem serve a opo que fao por esta ou aquela forma de
abordar e trabalhar o contedo? Qual o tempo estimado para trabalhar com este contedo?
Que atividades melhor serviriam para alcanar meus objetivos? Quais os recursos materiais
e pessoais de que precisarei lanar mo? O que e como analisar a situao para verificar se o
que pretendi foi alcanado?

Projeto pedaggico-curricular, Planejamento de ensino, Proposta pedaggica, Proposta

de organizao do trabalho escolar, no importa qual o nome que ser dado ao processo de
dialogar, refletir e planejar o fazer educativo pensar a ao/o que fazer. Outro ponto
importante que a construo deste processo no se distancie da inteno poltica e social do
tipo de ser humano que a educao pretende promover.
 47

3.2. Projeto poltico-pedaggico:

Instrumento que orienta as aes da escola, em que esto explicitadas as

intencionalidades pedagogia didtica da ao educativa, assim como o entendimento do que
seja a educao do ser humano, ele precisa seguir alguns passos no processo de sua
elaborao, por exemplo: objetivo, fundamentao terica, caracterizao da realidade, entre
outros. Todavia, seguir esses passos no significa engessar ou fazer amarras em sua
construo, mas criar, inventar, propor mesmo sob tenso alguns limites.

Ao construirmos o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de nossas escolas, projetamos e

definimos as intenes do fazer, o que precisamos realizar, e como alcanaremos algo que no
presente parece importante e que ainda no conquistamos possibilitar e apressar as mudanas
que se fazem necessrias dentro e fora dos muros da escola.

UNIDADE 3: ELABORAO DO PPP

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49
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 52

UNIDADE 4- PLANEJAMENTO: ORGANIZAO DAS AES

EDUCATIVAS E DO CONTEXTO DE SALA DE AULA.

Objetivos

Compreender a organizao da aula em suas partes e como um todo.

Compreender que so nossas concepes e entendimentos sobre educao que

definem que forma daremos aos contedos e ao trabalho como um todo em sua totalidade.

Entender o processo de planejamento dirio como um instrumento mvel, flexvel e

maior que os muros da prpria escola.

Compreender a avaliao como processual e como parte do processo ensino-

aprendizagem.

4.1. Os objetivos, organizao e seleo dos contedos escolares:

A elaborao das atividades dirias do professor requer planejamento, sistematizao,

intencionalidade, observao e reflexo crtica. Essa organizao precisa ser cuidadosamente
pensada, planejada e sistematizada, possibilitando atender s necessidades de expresso,
descoberta, afeto, segurana, explorao, experimentao, e a apreenso de novos
conhecimentos da maneira mais variada possvel, viabilizando um ambiente repleto de
experincias desafiadoras, estimulantes e colaborativas entre os alunos.

Planejamento:

O planejamento deve estar envolvido pela concepo de criana inserida num contexto
scio-histrico-cultural especfico e pela concepo de infncia imersa em alegrias,
descobertas, brincadeiras e jogos. importante lembrar que temos crianas no apenas na
 53

educao infantil, pois os pequenos seres de 6 a 10 anos tambm so crianas, e como tal
gostam de brincar, jogar, e assim por diante.

Uma caracterstica fundamental do planejamento sua flexibilidade, e a oportunidade

que este d aos sujeitos do processo de repensar suas aes, buscando novos significados para
sua prtica pedaggica.

importante salientar que para planejar preciso levar em conta...

COGNITIVOS: Conhecimentos ou inteleco - memorizao, compreenso,

aplicao, anlise, sntese, avaliao...

PSICOMOTORES: Habilidades perceptivas, motoras, comunicativas, relacionais...

AFETIVOS: Atitudes - comportamentos receptividade, resposta, valores...

Avaliao:

Avaliar significa emitir um juzo de valor sobre a realidade que se intenciona, seja
com o propsito das exigncias de uma ao que projeta-se realizar sobre ela, seja a propsito
das suas conseqncias. Se avaliar significa emitir juzo, ento a atividade de avaliao exige
critrios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados (LUCKESI, 1995, p.56).

O professor, alm de estar seguro dos seus objetivos, deve ter a conscincia de que a
avaliao no um ponto de chegada, mas um momento de parar para responder a eficincia
do processo ensino-aprendizagem. A avaliao deve ser compreendida no contexto integral,
considerando:

1) o aluno e professor como sujeitos histricos;

2) o professor como mediador entre o conhecimento acumula do historicamente e o

aluno;

3) as relaes sociais - intra e extra escolares - que propiciam a construo de um novo

conhecimento;
 54

4) o conhecimento dinmico e condicionado pelas relaes sociais que o engendram.

A avaliao enquanto processo precisa deixar de se centrar no aluno como um ser que
alcana ou no os objetivos traados isoladamente pelo professor, necessrio romper com
avaliaes que discriminam, excluem, selecionam ou classificam crianas, adolescentes, ou
mesmo pessoas adultas como aptas ou no aptas. No contexto escolar, no raro vermos
professores dizendo meu aluno no sabe tal coisa ou meus alunos so mal-educados, mas
ao perguntarmos ao professor se ele realmente proporcionou situaes adequadas e
interessantes para que os alunos aprendessem o que ele diz no saberem, a resposta
geralmente evasiva.

Nesta perspectiva, para que possa se constituir como um instrumento voltado para
recriar e orientar a prtica educativa, a avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua,
tendo como objetivo principal a melhoria da ao educativa, e no a simples aglomerao de
notas ou conceitos.

Por fim, privilegiar no cotidiano das escolas a reflexo permanente sobre as questes
mencionadas acima, permite que processos de autocrtica, reflexo e colaborao comecem a
ser instaurados, permite ainda que atravs destas prticas, planejamentos, registros,
avaliaes, conhecimentos e intenes sejam ressignificados de forma apropriada a atender as
necessidades e superar as situaes-limite de cada sujeito que vive e cresce dentro do
espao e tempo da educao escolar.
 55

Questo 1

Marque a alternativa correta: Os registros das prticas dirias permitem que os

educadores que trabalham com crianas em diferentes turnos (no caso da Educao Infantil ou
turno Integral) comuniquem-se e acompanhem o desenvolvimento do educando. Sendo assim
os dirios podem se caracterizar como:

Escolha uma:

a. elemento indispensvel apenas para os educadores que buscam alm da comunicao

uma prtica reflexiva, permeada pela ao reflexiva.

b. elemento formativo, que viabiliza ao educador reservar alguns minutos do seu dia para
focalizar, refletir e organizar seus saberes e prtica docente.

c. instrumento verificativo da prtica docente, visando o conhecimento e a partilha entre

os docentes que atende este educando na busca de uma interao social e cultural entre as
prticas pedaggicas.

d. instrumentos avaliativos do desenvolvimento individual do educando.

Feedback A resposta correta : elemento formativo, que viabiliza ao educador

reservar alguns minutos do seu dia para focalizar, refletir e organizar seus saberes e prtica
docente.

Questo 2

Para Chau (1980), a relao entre teoria e prtica uma relao simultnea e
recproca na medida em que: 1) A teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto ,
nega a prtica como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como prxis social, ou
seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existncia social. A teoria nega a
prtica como comportamento e ao dados, mostrando que se trata de processos histricos
determinados pela ao dos homens que, depois, passam a determinar suas aes. 2) A
prtica por sua vez nega a teoria como um saber separado e autnomo, como puro movimento
 56

de idias se produzindo umas s outras na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber
acabado que guiaria e comandaria de fora a ao dos homens. E negando a teoria enquanto
saber separado do real que pretende governar esse real, a prtica faz com que a teoria se
descubra como conhecimento das condies reais da prtica existente, de sua alienao e
transformao (p.81-82).

Selecione um:

Verdadeiro

Falso

Feedback: A resposta correta 'Verdadeiro'.

Questo 3

Marque a alternativa correta: Na relao pedaggica no basta ao professor estar

presente, o profissional precisar ter domnio dos conhecimentos cientficos bsicos. E para
elaborao das atividades dirias o professor precisar pensar em:

Escolha uma:

a. Planejamento, sistematizao, intencionalidade, observao e reflexo- crtica.

b. Interao, observao, colaborao e construo de saberes.

c. Planejamento, desafio, estmulos, sistematizao, colaborao e avaliao.

d. Observao, colaborao, explorao de saberes, intencionalidade e avaliao.

Feedback: A resposta correta : Planejamento, sistematizao, intencionalidade,

observao e reflexo- crtica.
 57

Questo 4

Marque a alternativa correta: Delizoicov e Angotti (1994) organizaram didaticamente

a aula em trs momentos. So eles, respectivamente

Escolha uma:

a. coleta de informaes, problematizao inicial e aplicao do conhecimento.

b. organizao do conhecimento, preparao da aula e aplicao do contedo.

c. preparao da aula, aplicao do contedo e avaliao.

d. problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento.

Feedback: A resposta correta : problematizao inicial, organizao do

conhecimento e aplicao do conhecimento.

Questo 5

Marque a alternativa correta: Rays (2000) nos lembra que nem todo problema
pedaggico pode ser reduzido problemtica didtico- metodolgica. Para uma compreenso
correta das terminologias, assinale a alternativa que conceitua corretamente metodologia e
mtodo:

Escolha uma:

a. metodologia engloba as aes a serem realizadas pelo educador, enquanto mtodo trata
dos recursos que so utilizados em sala de aula.

b. metodologia est vinculada aos objetivos gerais e especficos, diferentemente de

mtodo que se refere ao aporte terico apresentado por renomados autores, do qual o docente
se apropria para referenciar suas aes pedaggicas.
 58

c. metodologia refere-se ao fundamento terico que estudo os diferentes mtodos,

praticados em determinadas reas para a produo de conhecimentos e mtodo o processo
para atingir um determinado fim ou chegar ao conhecimento.

d. metodologia descreve os processos e as aes didtico pedaggicas, enquanto mtodo

se refere a organizao da aprendizagem dos educandos seguindo o mbito da lgica.

Feedback: A resposta correta : metodologia refere-se ao fundamento terico que

estudo os diferentes mtodos, praticados em determinadas reas para a produo de
conhecimentos e mtodo o processo para atingir um determinado fim ou chegar ao
conhecimento.

Questo 6

Marque a alternativa correta: Sobre avaliao e o papel do professor, Giordani nos

lembra que:

Escolha uma:

a. avaliao significa emitir um juzo de valor sobre a realidade que se intenciona,

exigindo da avaliao critrios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.

b. avaliao um ponto de partida, um momento de parar para responder a eficincia do

processo ensino-aprendizagem.

c. avaliao classificar e hierarquizar saberes, atravs de processos que geram a

expresso de saberes.

d. avaliao no um ponto de chegada, mas um momento de parar para responder a

eficincia do processo ensino-aprendizagem.

Feedback: A resposta correta : avaliao no um ponto de chegada, mas um

momento de parar para responder a eficincia do processo ensino-aprendizagem.
 59

Questo 7

Marque a alternativa correta: Para Candau (1986) quais so os mtodos que compem
o mtodo didtico:

Escolha uma:

a. contedo, estrutura e organizao particular a cada rea do conhecimento, os elementos

de contexto no qual as prticas educativas acontecem, os sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem e os prprios fins da educao.

b. estrutura e organizao particular a cada rea do conhecimento, os elementos de

contexto no qual as prticas educativas acontecem e os sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem.

c. contedo, a organizao do espao escolar, os sujeitos envolvidos no processo de

aprendizagem e os fins da educao.

d. a organizao do contedo, os fins da educao e o espao fsico onde ser realizada a

aula.

Feedback: A resposta correta : contedo, estrutura e organizao particular a cada rea do

conhecimento, os elementos de contexto no qual as prticas educativas acontecem, os sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem e os prprios fins da educao.

Questo 8

Frases como: na prtica a teoria outra, uma coisa a teoria, outra, a prtica,
expressam bem uma postura crtica dos processos de ensino e aprendizagem.

Selecione um:

Verdadeiro
 60

Falso

Feedback: Frases como: na prtica a teoria outra, uma coisa a teoria, outra, a
prtica, expressam bem uma postura dicotmica

A resposta correta 'Falsa'.

Questo 9

Marque a alternativa correta: Para Freire (1996) o ensinar constitudo pelos aspectos
sociais, histricos e polticos do conhecimento, bem como o encontro entre os sujeitos para
esta tarefa constituem um verdadeiro processo educacional. Diante desses aspectos, sobre o
processo de ensino aprendizagem, o papel do professor o de:

Escolha uma:

a. transmissor do conhecimento e nico responsvel pelo bom andamento da aula.

b. conduzir o aluno ao aprendizado atravs do ensino de uma aula expositiva .

c. planejador e orientador das atividades realizadas pelos alunos sem conduzi-las de

maneira rgida e engessada, mas com rigorosidade e intencionalidade.

d. planejador e orientador do conhecimento auxiliando os alunos a selecionar questes

que devem ou no devem ser discutidas na aula.

Feedback: A resposta correta : planejador e orientador das atividades realizadas

pelos alunos sem conduzi-las de maneira rgida e engessada, mas com rigorosidade e
intencionalidade.
 61

Questo 10

A cincia tem por finalidade a previso cientfica dos acontecimentos para fornecer
prtica um conjunto de regras e de normas graas s quais possa dominar, manipular e
controlar a realidade natural e social.

Selecione um:

Verdadeiro

Falso

Feedback: A resposta correta 'Verdadeiro'.

Questo 11

Assinale a NICA alternativa FALSA: "Didtica" um termo conhecido na Grcia

antiga, como sendo um ato de repassar conhecimento. No sculo XVII o monge Ams
Comnio em sua obra Didtica Magna; tratado da arte universal de ensinar tudo a todos,
entendia Didtica:

Escolha uma:

a. Como um processo seguro e excelente de ensinar a todos sem distino alguma.

b. Como um processo evolutivo, partindo do simples para o complexo, cada etapa a seu
tempo.

c. Fazia a comparao : todo fruto amadurece, mas precisa de condies adequadas.

d. Como um processo que visava a cultura elitista.

Feedback: A resposta correta : Como um processo que visava a cultura elitista.

 62

Questo 12

Marque a alternativa correta: So caractersticas dos contedos procedimentais, de

acordo com Zaballa (1998):

Escolha uma:

a. as que so elaboradas a partir de conhecimentos de fatos, acontecimentos, situaes,

fenmenos concretos e singulares, s vezes menosprezados, mas indispensveis e cuja
aprendizagem verificada pela reproduo literal.

b. aquelas que agrupam-se por afinidades de atitudes, valores e normas, so passveis de

comprovao por meio de sua interiorizao e aceitao.

c. aquelas que interiorizam fatos, objetos, smbolos e princpios.

d. aquelas que concretizam-se no conjunto de aes ordenadas e com um fim, incluindo

regras, tcnicas, mtodos, destrezas e habilidades, estratgias e procedimentos, dominados por
meio de exerccios e conscientes pela reflexo sobre os prprios exerccios.

Feedback: A resposta correta : aquelas que concretizam-se no conjunto de aes

ordenadas e com um fim, incluindo regras, tcnicas, mtodos, destrezas e habilidades,
estratgias e procedimentos, dominados por meio de exerccios e conscientes pela reflexo
sobre os prprios exerccios.

Questo 13

A viso dicotmica est centrada na separao entre teoria e prtica. importante

salientar que no se trata simplesmente de distinguir entre um plo e outro. A nfase posta
na total autonomia de um em relao ao outro. Trata-se de afirmar a separao.

Selecione um:

Verdadeiro
 63

Falso

Feedback: A resposta correta 'Verdadeiro'.

Questo 14

Marque a alternativa correta: Pimenta e Anastasiou (2002) quando tratam do ensino,

sustentam o conceito de ensinagem como capaz de superar a dicotomia entre aprender e
ensinar. Diante disso possvel afirmar que:

Escolha uma:

a. O processo de ensino est implcito no de aprender e no processo de apreender est

implcito o ensino.

b. Ensinar e aprender so processos sem nenhuma ligao entre si.

c. Todo o ato ou inteno de ensino gera uma aprendizagem.

d. Toda aprendizagem depende de uma inteno de ensino que deve ser de

responsabilidade do professor.

Feedback: A resposta correta : O processo de ensino est implcito no de aprender e

no processo de apreender est implcito o ensino.

Questo 15

Assinale a NICA alternativa FALSA: Rousseau, sculo XVIII, em sua obra Emlio
ou Da Educao contribuiu de forma significativa para a educao e a didtica. Foi o primeiro
a valorizar a infncia. Considerando essa ideia:

Escolha uma:
 64

a. Aceitar a criana como um adulto em miniatura;

b. Transformar o mtodo de ensinar em um procedimento natural, valorizando as

caractersticas da criana, seu modo de ver, pensar e raciocinar como um campo novo a ser
explorado;

c. Apostava na formao da criana , porque seria o homem de amanh, capaz de criar

uma sociedade mais equilibrada e harmoniosa;

d. Separar o mundo infantil do adulto.

Feedback: A resposta correta : Aceitar a criana como um adulto em miniatura.

Questo 16

Teoria significava originalmente a viagem de uma misso festiva aos lugares do

sacrifcio. Da o sentido de teoria como observar, contemplar, refletir.

Selecione um:

Verdadeiro

Falso

Feedback: A resposta correta 'Verdadeiro'.

Questo 17

Assinale a NICA alternativa FALSA: O ensino uma situao em movimento, toma

forma conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre, necessitando de regras,
tcnicas e modos nicos de oper-lo.

Neste contexto a tarefa da Didtica :

 65

Escolha uma:

a. Contribuir na formulao de respostas diferenciadas, tendo carter ao mesmo tempo

explicativo-crtico e projetivo;

b. Compreender o funcionamento do ensino, suas funes sociais e estruturais;

c. Por-se em relao e dilogo com outros campos do conhecimento construdos e em

construo, numa perspectiva interdisciplinar;

d. Dificultar a ao autoreflexiva como componente do fenmeno educativo;

Feedback: A resposta correta : Dificultar a ao autoreflexiva como componente do

fenmeno educativo.

Questo 18

A palavra prtica, deriva do grego prxis, prxeos e tem o sentido de agir, o fato
de agir e, principalmente, a ao inter-humana consciente, diferente da piesis que
compreendia a ao produtiva e a atividade comercial.

Selecione um:

Verdadeiro

Falso

Feedback: A resposta correta 'Verdadeiro'.

 66

Questo 19

Marque a alternativa correta: O planejar uma ao intencional que objetiva a

elaborao de saberes bem como a transformao cultural. Diante disso, podemos afirmar que
planejamento :

Escolha uma:

a. flexvel, devendo proporcionar aos sujeitos envolvidos o repensar de suas aes,

buscando novos significados para a prtica pedaggica.

b. flexvel, cumprindo todas as etapas previstas, garantindo assim a integridade dos

contedos programticos.

c. reflexivo, pois leva o educando e o educador a um movimento constante de verificao

dos saberes relacionados.

d. imutvel, aps ser finalizada pelo educador, precisando este cumprir todas as etapas
previstas, garantindo assim a transmisso dos contedos programticos.

Feedback: A resposta correta : flexvel, devendo proporcionar aos sujeitos

envolvidos o repensar de suas aes, buscando novos significados para a prtica pedaggica.
 67

Texto de Informao

Segundo Chau (1980), a concepo positivista possui trs conseqncias principais,

quais so?

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 68

ANOTAES GERAIS

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 69

5 EDUCAO
FSICA

Nota: _____________
 70

BNCC pg 5 a 18

COMPETNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construdos sobre o mundo

fsico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informaes, fenmenos e
processos lingusticos, culturais, sociais, econmicos, cientficos, tecnolgicos e naturais),
colaborando para a construo de uma sociedade solidria.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer abordagem prpria das cincias,

incluindo a investigao, a reflexo, a anlise crtica, a imaginao e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipteses, formular e resolver problemas e inventar
solues com base nos conhecimentos das diferentes reas.

3. Desenvolver o senso esttico para reconhecer, valorizar e fruir as diversas

manifestaes artsticas e culturais, das locais s mundiais, e tambm para participar de
prticas diversificadas da produo artstico-cultural.

4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual

(como Libras), corporal, multimodal, artstica, matemtica, cientfica, tecnolgica e digital
para expressar-se e partilhar informaes, experincias, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mtuo.

5. Utilizar tecnologias digitais de comunicao e informao de forma crtica,

significativa, reflexiva e tica nas diversas prticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se
comunicar, acessar e disseminar informaes, produzir conhecimentos e resolver problemas.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivncias culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experincias que lhe possibilitem entender as relaes prprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com
liberdade, autonomia, conscincia crtica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informaes confiveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decises comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos e a conscincia socioambiental em mbito local, regional e global, com
posicionamento tico em relao ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
 71

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua sade fsica e emocional, reconhecendo

suas emoes e as dos outros, com autocrtica e capacidade para lidar com elas e com a
presso do grupo.

9. Exercitar a empatia, o dilogo, a resoluo de conflitos e a cooperao, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorizao da diversidade de
indivduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de origem, etnia, gnero, idade, habilidade/necessidade, convico religiosa ou
de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve
se comprometer.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resilincia e determinao, tomando decises, com base nos conhecimentos construdos na
escola, segundo princpios ticos democrticos, inclusivos, sustentveis e solidrios.
 72

Questionrio

Questo 1

possvel verificar na BNCC a existncia de alguns elementos fundamentais que so

comuns s praticas corporais.

I - Movimento Corporal (nem sempre essencial); Organizao interna (de maior ou

menor grau); Produto cultural (vinculado com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o
corpo e sade).

II - Movimento Corporal (como elemento essencial); Organizao interna (apenas de

menor grau); Produto Cultural (vinculado ao lazer e o entretenimento).

III - Movimento Corporal (como elemento essencial); Organizao interna (de maior
ou menor grau); Produto cultural (vinculado com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o
corpo e a sade).

IV - Movimento Corporal (como elemento essencial); Organizao interna (de maior

ou menor grau); Produto cultural (vinculado exclusivamente ao cuidado com o corpo e a
sade).

Agora, assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:

Escolha uma:

a. Apenas a sentena III est correta.

b. Apenas a sentena I est correta.

c. Apenas a sentena II est correta.

d. Apenas a sentena IV est correta.

 73

Questo 2

Na unidade temtica Prticas corporais de aventura, exploram-se expresses e formas

de experimentao corporal centradas nas percias e proezas provocadas pelas situaes de
imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante interage com um ambiente
desafiador. Algumas dessas prticas costumam receber outras denominaes, marque abaixo,
quais so elas:

I Esportes de Risco; Esportes de Invaso; Esportes Aquticos.

II Esportes de Risco; Esportes Alternativos; Esportes de Marca.

III Esportes de Marca; Esportes Aquticos; Esportes Extremos.

IV Esportes de Risco; Esportes Alternativos; Esportes Extremos.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:

Escolha uma:

a. Apenas a sentena II est correta.

b. Apenas a sentena I est correta.

c. Apenas a sentena IV est correta.

d. Apenas a sentena III est correta.

Questo 3

A unidade temtica Ginstica apresenta uma classificao diferenciada para cada tipo
de ginstica: ginstica geral, ginsticas de condicionamento fsico e ginsticas de
conscientizao corporal. Especificamente sobre as ginsticas de conscientizao corporal,
possvel afirmar que:
 74

I So organizadas em sesses planejadas de movimentos repetidos com frequncia e

intensidade definidas. Podem ser orientadas de acordo com uma populao especfica, como a
ginstica para gestantes, ou atrelada a situaes ambientais determinadas, como a ginstica
laboral.

II Renem prticas que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a

recorrncia a posturas ou conscientizao de exerccios respiratrios, voltados para a
obteno de uma melhor percepo sobre o prprio corpo.

III Renem as prticas corporais que tm como elemento organizador a explorao

das possibilidades acrobticas e expressivas do corpo, a interao social, o compartilhamento
do aprendizado e a no competitividade.

IV - Renem prticas que empregam movimentos rpidos e precisos, tal como a

recorrncia a posturas ou conscientizao de exerccios respiratrios, voltados para a
obteno de uma melhor percepo sobre o prprio corpo.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:

Escolha uma:

a. Apenas a sentena I est correta.

b. Apenas a sentena II est correta.

c. Apenas a sentena III est correta.

d. Apenas a sentena IV est correta.

Questo 4

Leia as afirmativas a seguir:

I - Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vnculos com a

 75

organizao da vida coletiva e individual.

II - Planejar e empregar estratgias para resolver desafios e aumentar as possibilidades

de aprendizagem das prticas corporais, alm de se envolver no processo de ampliao do
acervo cultural nesse campo.

III - Identificar a multiplicidade de padres de desempenho, sade, beleza e esttica

corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mdia e discutir posturas
consumistas e preconceituosas.

IV - Interpretar e recriar os valores, sentidos e significados atribudos s diferentes

prticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
Assinale a alternativas CORRETA:

Escolha uma:

a. Apenas I e II esto corretas.

b. Apenas I e IV esto corretas.

c. Todas as afirmativas esto corretas.

d. Nenhuma das afirmativas est correta.

Questo 5

Sobre as dimenses do conhecimento elencadas na Base Nacional Comum Curricular,

indique verdadeiro (V) ou Falso (F) para as afirmativas abaixo:

(V) Experimentao: refere-se dimenso do conhecimento que se origina pela vivncia das
prticas corporais, pelo envolvimento corporal na realizao das mesmas.
(V) Reflexo sobre a ao: refere-se aos conhecimentos originados na observao e anlise
das prprias vivncias corporais e daquelas realizadas por outros.
 76

(V) Anlise: est associada aos conceitos necessrios para entender as caractersticas e
funcionamento das prticas corporais (saber sobre).

(V) Compreenso: refere-se ao esclarecimento do processo de insero das prticas corporais

no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das prticas
corporais no mundo.

(V) Protagonismo comunitrio: refere-se s atitudes/aes e conhecimentos necessrios para

os estudantes participarem de forma confiante e autoral em decises e aes orientadas a
democratizar o acesso das pessoas s prticas corporais, tomando como referncia valores
favorveis convivncia social.

Assinale a resposta correta:

Escolha uma:

a. V V V - V - V

b. V V V F V

c. F F F- V - V

d. V F F F - V
 77

BNCC pg 31 a 49
EDUCAO INFANTIL

O brincar na BNCC tratado como direito e como principal recurso de

desenvolvimento da criana. Nos diferentes campos de experincias, o brincar aparece como
objetivo a ser trabalhado, j que a brincadeira mediadora de aprendizagens significativas em
todos eles. O trabalho com diferentes linguagens parte da constatao de que hoje a criana
vive circundada pela msica, pela dana, pelo teatro, pelas linguagens plsticas do desenho,
da pintura, da escultura etc. Muito j se sabe sobre como orientar adequadamente a
apropriao dessas linguagens pela criana desde muito pequena.

O paradigma defendido tanto nas DCNEI quanto na BNCC, que reconhece o

protagonismo das crianas em suas aprendizagens, o foco no se coloca no objeto cultural a
ser conhecido pela criana, no caso a linguagem alfabtica, assim como poderamos tambm
dizer dos conhecimentos matemticos, as noes j sistematizadas pelas cincias da natureza
e cincias humanas. O foco deve ser posto na atividade da criana em atribuir significado a
esses objetos e se apropriar deles de modo singular em experincias em que esses objetos
esto presentes, instigando a curiosidade por meio de formas mais promotoras do
desenvolvimento nessa idade: na interao com parceiros ao brincar, na explorao do
contexto, na expresso de necessidades e concepes. Assim, o contato da criana com a
leitura e com a escrita se faz desde cedo, por meio da escuta de histrias, do aprendizado de
parlendas e trava-lnguas, e das brincadeiras de escrever, ainda que de modo no
convencional. Dessa maneira, a proposta pedaggica da Educao Infantil obedece s DCNEI
no sentido de se respeitarem as especificidades etrias, sem antecipar os contedos que sero
trabalhados no Ensino Fundamental. Essa concepo do trabalho com a lngua escrita deve ser
levada ao conhecimento dos pais e responsveis. Acredito que dever haver uma boa e
necessria alterao das prticas educacionais escolares quanto s especificidades etrias.
Alm disso, a formao inicial e continuada dos professores fundamental para a BNCC
produzir bons efeitos nos sistemas de ensino.

A partir dos princpios e objetivos j anunciados nas DCNEI, na Educao Infantil

considera-se que seis grandes direitos de aprendizagem devem ser garantidos a todas as
crianas nas turmas de creche ou pr-escolas. So elas:
 78

Conviver com outras crianas;

Brincar valorizando a parte afetiva, emocional e cognitiva;
Explorar diversos tipos de modalidades seja elas das cincias ou das artes;
Participar realizando atividades cotidianas de forma ativa e saudvel;
Expressar como sujeito suas emoes, hipteses ou dvidas;
Conhecer-se construindo sua identidade pessoal, cultural e social.

Estas estruturas constituem-se como forma de organizao curricular adequada a esse

momento da educao da criana de at 6 anos, quando certos conhecimentos, trabalhados de
modo interativo e ldico, promovem a apropriao por elas de contedos relevantes.

Definio:

- Compromissos que as escolas e os/as professores/as devem assumir com e para as

crianas;

- Procuram fortalecer o compromisso da educao infantil tanto com os direitos das

crianas s aprendizagens, quanto vivncia da infncia pela criana nos distintos Campos de
Experincias.

Exemplo:

Explorar ambientes e situaes, de diferentes formas, com pessoas e grupos sociais

diversos, ampliando a sua noo de mundo e sua sensibilidade em relao aos outros.

Desenvolvimento:
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BNCC pg 59 a 62
REA DE LINGUAGENS

COMPETNCIAS ESPECFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construo humana, histrica e social e o seu

carter constitutivo de organizao e significao da realidade.

2. Reconhecer as linguagens como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais,

e sua representao simblica como forma de expresso dos sentidos, das emoes e das
experincias do ser humano na vida social.

3. Desenvolver viso crtica das linguagens, tendo por base o estudo da natureza,
gnese e funo delas para operar com a pluralidade das formas de expresso.

4. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestaes especficas, prevendo a coerncia de sua posio e a dos outros, para partilhar
interesses e divulgar ideias com objetividade e fluncia diante de outras ideias.

5. Reconhecer as linguagens como parte do patrimnio cultural material e imaterial de

uma determinada coletividade e da humanidade.

6. Respeitar e preservar as diferentes linguagens, utilizadas por diversos grupos

sociais, em suas esferas de socializao.

7. Usufruir do patrimnio lingustico, artstico e de prticas corporais nacionais e

internacionais, com suas diferentes vises de mundo, pelo acesso ao acervo e possibilidades
de construo de categorias de diferenciao, apreciao e criao.

8. Interagir pelas linguagens, em situaes subjetivas e objetivas, inclusive aquelas que

exigem graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores,
como as prprias do mundo do trabalho, colocando-se como protagonista no processo de
produo/compreenso, para compartilhar os valores fundamentais de interesse social e os
direitos e deveres dos cidados, com respeito ao bem comum e ordem democrtica.
 85

BNCC pg 171 a 189

LINGUAGENS EDUCAO FSICA

EDUCAO FSICA PARA ENSINO FUNDAMENTAL

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Artigo Darido

OS CONTEDOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR: INFLUNCIAS,

TENDNCIAS, DIFICULDADES E POSSIBILIDADES

possvel observar que no artigo em questo discute-se a educao fsica como

contedo e seus conceitos e em contrapartida, como base influenciadora social.

Darido enfatiza a necessidade da educao fsica, como conceito e como meio de

cultura, pois atravs dela que o indivduo torna-se apto fsica e mentalmente, demonstrando
preparao para alm da sala de aula ou academia. Levando isso para seu ambiente social e
profissional.

Compreende-se que inicialmente a educao fsica como prtica e como conceito foi
elaborada por fins mdicos e militares e por fim agregou-se o esporte como prtica da rea de
educao fsica.

Na dcada de 1980, a educao fsica tornou-se uma prtica abrangente, possibilitando

metodologias integracionistas, psicomotoras, desenvolvimentista e cooperativa.

Entre 1997 e 1999, com o surgimento do PCN, a funo primordial seria (DARIDO
2001) era mesclar a incluso, os contedos e transversalidade.

Darido defende a ideia de integrao da disciplina, mesclando a proposta pedaggica e

cultural, interagindo tambm com a proposta pedaggica da escola (DARIDO 2011).
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ANOTAES GERAIS

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6 FILOSOFIA

Nota: _____________
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DO MTICO AO LOGOS

H sculos passados quando a humanidade era pequenos bandos com pouco mais de
vinte at 30 pessoas e o modo de produo era o comunista primitivo e que ainda no havia
sido inventada a escrita.

Este momento da histria da humanidade comparado pelo autor com as crianas na

sua fase de aprendizagem, ou seja, o no ler faz a criana criar uma relao de associaes
com o mundo em descobrimento.

Como retrata o filsofo Ansio Teixeira, as comunidades humanas da antiguidade

tiveram experincias semelhantes s crianas quando substituindo o mundo da linguagem

As histrias das fbulas so rememoraes do cotidiano das sociedades primitivas.

E assim foram surgindo os mitos as supersties... situaes dramticas do cotidiano

O texto contempla tambm o surgimento da classe dominante, uma rica contribuio

para os pedagogos.

Mas as narrativas transmitidas para novas geraes gerava um conhecimento.

 94

SABER
(QUEM
MANDA)

FAZER(ESCRAVOS)

SABER

FAZER
 95

Dando continuidade a essa linha do pensamento a sociedade foi construindo e

substituindo valores chegando a dado momento em que do mito ao logos, isto pensamento
racional nasce no sculo VI A.C nas ilhas gregas, contemplando a humanidade um olhar
diferente quanto forma de observar a natureza.

o nascimento do dilogo em substituio da palavra mgico-religiosa No sculo V

nas polis (cidades-estados) passavam a ter mais organizaes como iguais, a melhor
argumentao com sustentabilidade.

PLATO E A EDUCAO

O texto apresenta o olhar da filosofia quanto educao que devemos educar para
criar um mundo melhor construir cidados como na Grcia antiga na Paidia com as
disciplinas como meios para isto e que seria a tica o objetivo precioso para essa construo.

Outro momento importante do texto quando ao mito da caverna que tem como
finalidade mostrar o papel do pedagogo existe na alegoria da caverna. Quando do retorno a
caverna para relatar um mundo fora da caverna quer esse deve ser o dever de quem educar, ir
ao fundo da caverna existente em cada lugarejo deste pas para dar a luz ao conhecimento em
cada caverna escura, onde a luz do saber deve estar presente.

A FILOSOFIA DE ARISTTELES

Acreditava que a educao era a nica forma de preparar o homem para viver em
sociedade. O bem mais precioso para o filsofo era a felicidade.

SCRATES OU THOMAS HOBBES?

O texto a leitura do filsofo na questo como o mesmo trata o ticopoltico. No

por meio do ensino de contedos j elaborados, mas pela educao e-duzir a forma humana
j presente em cada pessoa. A educao consiste em criar as condies para cada indivduo se
desenvolver e implica em destruir a falsa conscincia ilusria.
 96

Tambm Hobbes, este que viveu o Renascimento do sc. XVII e tudo aquilo que este
movimento de transio desde o pensamento burgus do sculo XVIII at o pensamento da
burguesia do sculo XVIII e as contradies que este trazia em si. A fundamentao do estado
burgus e autoritrio e o pacto elaborado entre as classes sociais.

AS ORIGENS DO CONHECIMENTO FILOSFICO

O aparecimento da filosofia vem junto concomitantemente com o fato real, quando em

contrato com as vrias formas de como se d esse contato com o fato real O uso do Mito e
Filosofia, quando ouvimos com certa frequncia a palavra mito e que a mesma nasceu no
rompimento gradual com explicaes dos filsofos. Assim o narrador se este presente o fato
que o mesmo narrar ou quando o mesmo escutar de outro narrador acreditar que tal fato
existe.

Na filosofia Clssica, um que o filsofo tem seu compromisso com a verdade e

busca a racionalidade do universo como caminho.

Essa complexidade que Plato no sculo V a c, buscando a primeira virtude do

filsofo de construir uma argumentao de base racional e a capacidade de problematizar.
Podemos assim afirmar que os filsofos so os primeiros cientista do perodo chamado
clssico (sculo V a IV a.c). Este o sculo o apogeu das civilizaes gregas, trazendo
consigo a evoluo da plis (cidade-estado)

ANTIGUIDADE GREGA A PAIDIA

As civilizaes antigas

Desenvolveram-se no norte da frica e na sia e que a mesma fez um deslocamento

para o norte assim os contatos com povos brbaros e sua cultura vai de certo modo ajudar e
superar problemas internos.
 97

Temos tantas histrias de como povos foram de certa forma influenciando alguns
povos este perodo. At o sculo VI a.c podemos dizer que na Grcia ainda predomina uma
concepo mtica do mundo.

Os mitos gregos so escolhidos pelo destino e pela interferncia divina.

Herodote, outro poeta vivido no final do sculo VIII e principio do sculo VIII a.c j
teria produzido uma obra com caractersticas que apresenta a busca da individualidade. Tudo
que acontece com esses povos da vida cotidiana sero relatados em histrias contadas atravs
das alegorias.

Finalmente a filosofia um fato histrico e enraizado no passado a filosofia filha

da cidade.

A PEDAGOGIA GREGA

A Grcia o bero da pedagogia uma vez que l que os filhos desta terra vo ser
exemplo de bons cidados.

O MTODO SOCRTICO

Surge da perplexidade do filosofo diante do orculo de Delfos, que o teria considerado

O homem mais sbio.

Que sabedoria ser humilde como tambm reconhece a sua prpria ignorncia, e
quando o mesmo constri i pensamento S sei que nada sei.

para o filsofo o primeiro passo a sabedoria e reconhecer que as ideias pr-

estabelecidas.

A sua parte inicial do mtodo chamado de ironia que em Grego (Eironeia) que
negar, destruir a prpria ignorncia.
 98

No segundo momento ele chama e Maiutica que grego chama de Maieutik que
relativo a parto, ou seja, dar luz.

Sabemos que Scrates no deixou nada por escrito, contudo ele estabelece algumas
conversas com os seus discpulos quando e passa a ser chamado de dilogos platnicos e so
esses dilogos que vo ajudar a conhecer o que Scrates pensava sobre as diversas virtudes,
mais saber essncia da virtude ou a partir dos atos de coragem descobrir o que coragem.

Para tanto Scrates constri outro pensamento intelectual que conhece-te a ti

mesmo.

Essa mxima vai ser o divisor de guas na filosofia uma vez que a filosofia tem como
alvo a vida moral do homem. Assim conhece o bem estar praticar o bem e ningum mau,
uma vez que o mal vem da ignorncia.

Devido a este pensamento na poca considerado subversivo para os valores vigentes,

assim Scrates vai ter inimigos rancorosos. Ento o filsofo acusado de corromper os jovens
e de ser inimigo dos deuses da poca condenado morte sendo obrigado a beber uma taa
com o veneno cicuta, em 339 a.C.

RELAES ENTRE FILOSOFIA E EDUCAO

Filosofia como educao

Atravs da filosofia, a realidade aceita e no questionada pelo mito, passa a ser

questionada, problematizada e discutida. Isso mudou muita coisa na Grcia. Os gregos
mudaram a conscincia que tinham de s mesmos. A concepo da nova cultura repercutiu na
educao e na forma como ela se desenvolvia. A partir disso foi possvel aos filsofos gregos
que refletissem e desenvolvessem um processo consciente de formao integral do homem
grego.

na Grcia clssica que nasce a Pedagogia, onde inicialmente, o pedagogo o

escravo que leva as crianas para a escola. Esse sentido se amplia, at se tornar a reflexo a
respeito da educao. A palavra Paidia significa, num primeiro momento criao dos
meninos. Para o autor do Livro Paidia, mesmo ao juntarmos expresses como civilizao,
 99

tradio, cultura ou educao, ainda no conseguimos abranger a totalidade do conceito grego

dessa palavra.

Ao mesmo tempo em que as explicaes religiosas eram substitudas por explicaes

racionais e crticas, surgia a necessidade de formulao terica da formao no mais do
heri, mas do cidado, construtor da cultura da cidade.

Filosofia medieval

Na Idade Mdia (de 476 at 1453), entre a queda do Imprio Romano e a tomada de
Constantinopla, podemos cometer equvocos ao caracteriz-lo. Entre a Alta e a Baixa Idade
Mdia, a Europa passa por um processo da quase totalizao da ruralidade a um processo de
lenta urbanizao, no qual o poder que era exclusivo do clero e do nobre, comea a ser
tambm do burgus.

Aps a queda do Imprio Romano, o cristianismo surge como a possibilidade de unio

de um mundo novo, que naquele momento estava desfalecido.

A filosofia medieval (do sc VIII ao sc XIV) teve como suas suas principais
influncias s ideias (cristianizadas) de Aristteles e Plato. Abrange pensadores europeus,
rabes e judeus. O grande poder era da Igreja Romana sobre toda a Europa. Nesse perodo,
alm das cruzes enviadas Terra Santa, cabia ao poder papal ungir e coroar os reis. Surgiram
as primeiras universidades ou escolas em torno das catedrais e dos mosteiros. Por comear a
ser ensinada nas escolas, a filosofia medieval tambm comea a ser chamada de Escolstica, a
partir do sc XII.

Nesse perodo surge a Filosofia crist, que a teologia. Tem como tema fundamental
as demonstraes racionais da existncia de Deus e da alma.

Alguns temas da filosofia medieval so: a separao e a diferena entre finito (homem,
mundo) e infinito (Deus); a diferena e separao entre corpo (matria) e alma (esprito); a
diferena entre f e razo (a segunda se subordinando primeira); o Universo hierarquizado
com seres superiores que dominam e governam os seres inferiores; alm da subordinao do
poder temporal (reis, bares) e o poder espiritual (papa, bispos).
 100

Na Idade Mdia, uma ideia considerada verdadeira se for baseada nos argumentos de
uma autoridade reconhecida (Bblia, Plato e Aristteles cristianizados, um papa ou um
santo).

Nesse perodo, qual era o papel da educao? A educao era um instrumento que
visava a salvao da alma (a vida eterna). Toda a ao pedaggica objetivava a formao do
cristo. Cristo o mestre dos mestres era modelo a ser imitado, quanto mais prximo dele
chegasse o educando, maior xito teria a misso pedaggica.

Filosofia e formao cultural

Podemos caracterizar a cultura como sendo tudo aquilo que o homem faz, seja
material ou espiritualmente, atravs do seu pensamento ou de sua ao para construir sua
existncia. Somente no sc XIX que a Filosofia descobre a cultura como prpria e especfica
da existncia dos seres humanos. A cultura resultado do trabalho humano (modificador do
homem e da natureza) realizados por instrumentos que fazem a transformao e pelos
produtos resultantes da transformao. Vale lembrar que a ao humana transformadora
social, uma vez que os homens ao se relacionarem para produzirem suas existncias,
desenvolvem condutas que so sociais, pois atendem s necessidades do grupo a que
pertencem.

Por isso, podemos compreender porque no existem povos cultos ou incultos, cultura
superior ou inferior, mesmo que uma tendncia conservadora acabe levando alguns a
considerarem sua prpria cultura como a melhor. Cada povo tem a sua cultura, baseado no no
trabalho de seu povo.

Filosofia e Educao em Aristteles

1. O conhecimento na filosofia de Aristteles.

Aristteles nasceu em Estagira, na Macednia, em 384 a.C. e faleceu em Atenas no

ano 322 a.C. Foi discpulo de Plato, na Academia, mas logo aps a morte do Mestre
comeou a expor seu modo prprio de pensar, muitas vezes divergindo dos ensinamentos da
 101

Academia. Fundou sua prpria escola, o Liceu, onde desenvolvia suas pesquisas, com seus
colaboradores, em quase todas as reas do conhecimento.

Aristteles divergiu de Plato quanto ao conhecimento. Ao contrrio de Plato e seu

mundo de ideias, Aristteles todo conhecimento se origina da experincia sensvel, de tal
sorte que no h no intelecto coisa alguma que no tenha passado pelos sentidos.

O intelecto age, tem a funo de inteligir o essencial, de ler o que est dentro das
coisas (o essencial). Por exemplo, pode-se afirmar que o ser humano racional, porque a
racionalidade de sua natureza e distingue essa espcie de outras. Mas se afirmasse que todo
cavalo baio, estaria cometendo uma generalizao indevida, que exclui uma grande
quantidade de exemplares pelo fato de fazer um juzo geral a partir de uma caracterstica que
no essencial espcie.

Como se pode chegar essncia das coisas? Pela ao de abstrair, prpria do intelecto,
que consiste em descrever, separar, classificar e organizar criteriosamente, para s ento
generalizar.

2. A Filosofia Prtica: tica e Poltica

A Filosofia Prtica situa-se dentre outras duas formas de saber: o terico o poitico.
Assim podemos falar de teoria, prxis e poisis. O saber prtico, que nos interessa aqui, trata
dos princpios daquilo que pode comportar-se de diversos modos porque no pr-
determinado por leis naturais.

Fenmenos naturais, eram chamados de physis, e aes humanas, chamadas de

nomos.

Por isso que o saber prtico mais flexvel. Ele trata da prxis humana, que implica a
contingncia. O saber terico mais preciso, objetivo, pois nele se busca a lei da natureza,
como no caso da fsica. Segundo Aristteles, no saber prtico o ser humano visa sua prpria
ao. Enquanto que a cincia terica visa a verdade sobre aquilo que permanentemente
assim como , o saber prtico tem como finalidade a qualidade das aes humanas.
 102

A segunda distino refere-se diferena entre a razo meramente tcnica e a razo

tica; entre a poisis e a prxis, entre a atividade produtiva que resulta em algum produto ou
algum servio independente de quem produz, e a atividade de autoconstituio do ser
humano. A poisis tem como finalidade a qualidade da obra, motivo pelo qual o acento recai
sobre a eficincia dos meios. A prxis tem fim nela prpria enquanto que a poisis
(produo) persegue fins externos, cujo critrio a eficincia dos meios em vista destes fins.

3. Estrutura argumentativa Teleolgica.

Aqui j se pode pensar na realizao humana, na perfeio de que o ser humano

capaz, que o autor denomina de felicidade. Essa estrutura argumentativa apresentada pelo
prprio autor nos primeiros pargrafos da tica a Nicmaco. Enquanto observador da
natureza, Aristteles concluiu que cada coisa que existe tende para a finalidade que lhe
prpria.

Percebe-se que na vida e nas atividades humanas h muitos fins, sendo que alguns fins
so as prprias atividades e outros se apresentam como produtos de atividades. O Filsofo
argumenta que o fim que se visa pela ao o bem. Se no se visasse o bem no se agiria:
agimos porque visamos algo como sendo bom para ns.

Considerando a distino acima entre o conhecimento das coisas naturais (teoria) e a

legitimao da prxis humana (sabedoria prtica) sabemos que no se pode definir esse bem
assim como se pode conhecer uma lei da natureza. Temos que nos contentar com a verdade
em termos gerais, legitimada por bons argumentos.

Mas em que consiste a Felicidade? Recorrendo aos fatos e considerando a maneira

das pessoas viverem e opinarem, percebe-se que o senso comum contraditrio e que h
muitas opinies divergentes quando se trata de definir a vida feliz. Partindo da experincia ou
dos fatos da vida, o autor agrupa a multiplicidade de formas de vida (em torno da realizao
ou da felicidade) em trs categorias bsicas, correspondentes a trs grupos sociais distintos:

1. Existe a vida vulgar, da grande maioria das pessoas, que pensa que a felicidade
consiste em coisas prosaicas, como na posse de bens e nos prazeres sensveis. Mas isso se
mostra precrio demais para esgotar a realizao, por vrias razes. Primeiramente porque
nesse caso a felicidade dependeria exclusivamente de coisas exteriores e que de certa forma
 103

podem ser tiradas de quem as possui. Empregando a forma de pensar teleolgica, talvez essas
coisas sejam mesmo meios imprescindveis para ser feliz, mas no o fim ltimo visado.

2. A segunda forma de vida a Poltica, na qual se idealiza a honra, melhor, o

reconhecimento alheio. A vida poltica avana para alm dos bens materiais e acentua a
convivncia, a amizade, o reconhecimento, que trazem um alto grau de realizao pessoal,
mas ainda no pode ser a finalidade ltima porque no algo autossuficiente. At porque
aqueles que tributam reconhecimento hoje podem retir-lo amanh. E assim o que parecia
felicidade vira desgraa melancolia da perda do poder.

3. A Vida Contemplativa a forma de vida que se aproxima do ideal humano de

felicidade porque consiste em acentuar o que caracteriza os seres humanos e que os distingue
das demais espcies. A vida contemplativa no se caracteriza pela passividade, ela consiste
em estar sempre atento para apreender as lies que os fatos e as vivncias nos apresentam.
aprender com a prpria experincia e tambm com os exemplos dos outros, a ponto de tornar-
se experiente ou sbio em termos de sabedoria prtica, que nesse caso coincide com
a virtude. E isso depende de cada um, da busca pessoal, e em sendo algo interior, no pode
ser tirada de quem a possui.

Esse o ponto de chegada da argumentao no primeiro Livro da tica a Nicmaco:

ser feliz ser virtuoso. A virtude no pode ser ensinada teoricamente. Aprende-se a ser
virtuoso vivendo e tirando as lies das vivncias, isto , tornando-se experiente, sbio.

4. Tipos de Carter.

Aristteles definiu quatro tipos de carter:

Virtuoso o sujeito no qual os desejos esto em harmonia com a correta

deciso e ao moral; ou, no h conflito entre sentimento, deciso e ao moralmente
correta.
Continente o tipo de carter no qual a deciso e a ao corretas se impem
ao desejo, isto , no conflito entre as inclinaes espontneas e a correta deciso para a
ao, esta ltima se impe e prevalece.
 104

Incontinente que o oposto do segundo. O incontinente pode at tomar a

deciso moralmente correta, mas cede ao desejo contrrio. Por ltimo, Aristteles
caracteriza.
Vicioso como sendo aquele no qual no h luta entre a deciso e o desejo
porque a ao da pessoa viciosa segue deciso moralmente errada. o oposto do
virtuoso.

5. Ainda sobre a Sabedoria prtica - aprender com as vivncias

Segundo Aristteles, a sabedoria prtica (phronesis) aquela que os indivduos vo

adquirindo na vida prtica. Conforme o dito popular: vivendo e aprendendo. Mas isso no
significa que exista uma relao automtica entre as vivncias do cotidiano e a sabedoria
prtica.

Experiente aquele que aprendeu com suas prprias vivncias. Se, por um lado no
h como saber sem ter vivido, por outro lado, o simples fato de ter vivido no garantia de
saber.

Cada indivduo, vivenciando, experimentando, vai ter que aprender o meio termo
para si mesmo com relao ao objeto; vai adquirir experincia, tornar-se sbio pela sua atitude
reflexiva diante de suas prprias vivncias.

Concluindo, Felicidade no algo inatingvel. ter a sabedoria prtica, que coincide

com a virtude moral, a mediania, que consiste em ser capaz de avaliar, ponderar, decidir e agir
movido por convico interior, visando o bem. um estado de esprito que se mantm pese os
altos e baixos da vida cotidiana, isto , que no permite que se sucumba s dificuldades que a
vida nos depara.

6. A educao para a virtude

A Filosofia Prtica visa construir conhecimento para interferir sobre a prtica,

definindo normas e critrios da boa forma de agir, da ao correta e eficaz. Assim entendida, a
finalidade da tica tornar os seres humanos bons, virtuosos, para alcanarem a felicidade.
 105

Vivendo e aprendendo, o ser humano pode tornar-se virtuoso e digno da felicidade.

O problema : como o ser humano se torna um bom ser humano? Tornamo-nos bons
moralmente do mesmo modo que nos tornamos bons na maioria das outras coisas, isto , pela
prtica e repetio.

Aristteles acredita que a imitao constitutiva da natureza humana, dotada de

carter ativo e criativo. Tambm o carter moral resultado de treinamento, repetio.
Porque, as virtudes no se geram nem por natureza nem contra a natureza, mas nascem em
ns, que, aptos pela natureza a receb-las, nos tornamos perfeitos mediante o hbito

A virtude no um conhecimento terico, mas um hbito voluntrio que se adquire

pelo uso. No uma predisposio natural, mas de algo que resulta de exerccio perseverante,
isto , que se adquire pela prtica, no interior da famlia e depois na escola e em outras
instncias sociais.

A Virtude (com maisculo) a Mediania, que o meio termo entre dois vcios. Ele
representa todas as virtudes como um equilbrio entre os vcios do excesso e os do defeito ou
da falta. equivalente ao que hoje se denomina de moderao, o comedimento, entre o
excesso e a falta.

A virtude tem a ver com paixes e aes, onde se erra por excesso e pela falta,
enquanto que o meio termo o equilbrio como resultado da opo e da deciso do sujeito,
sendo por isso mais adequado ao ser humano enquanto ser livre, isto , que ainda o centro
de suas decises e aes; que tem dentro de si a fora (virtude) de deciso e ao.
 106

Estudo dirigido: preparando a prova presencial.

1. Conceituar e mostrar a diferena entre mentalidade mtica (mito) e mentalidade

filosfica.
2. Elencar e comentar algumas das condies que oportunizaram o surgimento da
filosofia.
3. Elaborar um texto para expor a concepo de ser humano e de educao em Scrates
(descobrir e desenvolver sua riqueza interior atravs da maiutica).
4. Expor a concepo de conhecimento, segundo Plato.
5. Como voc entendeu o processo de educao proposto por Plato e em que sentido
pode-se dizer que ele essencialista e inatista.
6. Em diferenciao a Plato, como Aristteles entende o problema da elaborao do
conhecimento?
7. E a questo da aprendizagem, como apresentada por Aristteles?
8. Para mostrar que realmente entendeu as perguntas anteriores... Se voc tivesse que
optar por uma das duas teorias filosficas e pedaggicas, qual delas escolheria, a de Plato ou a
de Aristteles: Justifique suas escolha com bons argumentos.

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ANOTAES GERAIS

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7 GNERO

Nota: _____________
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Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola

produz isso. Desde seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se
incumbiu de separar os sujeitos tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros,
os que a ela no tinham acesso. Ela dividiu tambm, internamente, os que l estavam, atravs
de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao. A escola que nos foi
legada pela sociedade ocidental moderna comeou por separar adultos de crianas, catlicos
de protestantes. Ela tambm se fez diferente para os ricos e para os pobres e ela
imediatamente separou os meninos das meninas.

Concebida inicialmente para acolher alguns mas no todos ela foi, lentamente,
sendo requisitada por aqueles/as aos/s quais havia sido negada. Os novos grupos foram
trazendo transformaes instituio. Ela precisou ser diversa: organizao, currculos,
prdios, docentes, regulamentos, avaliaes iriam, explcita ou implicitamente, "garantir" e
tambm produzir as diferenas entre os sujeitos. E necessrio que nos perguntemos, ento,
como se produziram e se produzem tais diferenas e que efeitos elas tm sobre os sujeitos.

A escolarizao dos corpos e das mentes A escola delimita espaos. Servindo-se de

smbolos e cdigos, ela afirma o que cada um pode (ou no pode) fazer, ela separa e institui.
Informa o "lugar" dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas.

Atravs de seus quadros, crucifixos, santos ou esculturas, aponta aqueles/as que

devero ser modelos e permite, tambm, que os sujeitos se reconheam (ou no) nesses
modelos. O prdio escolar informa a todos/as sua razo de existir. Suas marcas, seus smbolos
e arranjos arquitetnicos "fazem sentido", instituem mltiplos sentidos, constituem distintos
sujeitos.

Tomemos como exemplo um desses tradicionais quadros alegricos comumente

representativos de momentos especiais da Histria. Destaca-se ali a figura difana de uma
mulher, vestida com trajes da Antiga Grcia e aparentemente guiando um grupo de soldados.
Esses soldados tm frente um comandante, cujos trajes atestam sua importncia e nobreza.
Os rostos so iluminados, compenetrados. Alguns podem ter tombado, mas os demais
 111

avanam destemidos. Que leituras podem fazer desse quadro meninos e meninas, brancos/as e
negros/as, ricos/as e pobres? Que detalhe parecer a cada um/a deles/as mais significativo,
mobilizador de sua ateno, provocador de sua fantasia? Certamente muitas e diferentes
estrias podem ser construdas. impossvel ignorar, contudo, que ali a mulher (ainda que em
destaque) no personagem da luta concreta, ela a "inspiradora" da ao (representando,
talvez, a ptria ou a liberdade); os homens todos brancos so os verdadeiros guerreiros,
aqueles que efetivamente esto "fazendo a Histria" (com maisculas). A sua frente, um
homem especial: um heri, um lder que, aparentemente, tem uma posio social superior a
dos outros homens. Esses homens no tm medo, parece saber qual o seu "dever", no
parecem hesitar.

Essas "informaes" (e muitas outras de tantas outras leituras) podem permitir que
alguns pretendam chegar, algum dia, a ser iguais ao heri e que outras e outros no se
coloquem essa meta, seja por no a considerarem atrativa, seja por no se julgarem dignos/as
dela. Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as
mltiplas formas de constituio dos sujeitos implicadas na concepo, na organizao e no
fazer cotidiano escolar. O olhar precisa esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e
salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas; preciso perceber os sons, as falas,
as sinetas e os silncios; necessrio sentir os cheiros especiais; as cadncias e os ritmos
marcando os movimentos de adultos e crianas. Atentas/os aos pequenos indcios, veremos
que at mesmo o tempo e o espao da escola no so distribudos nem usados portanto,
no so concebidos do mesmo modo por todas as pessoas.

Ao longo da histria, as diferentes comunidades (e no interior delas, os diferentes

grupos sociais) construram modos tambm diversos de conceber e lidar com o tempo e o
espao: valorizaram de diferentes formas o tempo do trabalho e o tempo do cio; o espao da
casa ou o da rua; delimitaram os lugares permitidos e os proibidos, (e determinaram os
sujeitos que podiam ou no transitar por eles); decidiram qual o tempo que importava (o da
vida ou o depois dela); apontaram as formas adequadas para cada pessoa ocupar (ou gastar) o
tempo... Atravs de muitas instituies e prticas, essas concepes foram e so aprendidas e
interiorizadas; tornam-se quase "naturais" (ainda que sejam "fatos culturais").

A escola parte importante desse processo. Tal "naturalidade" to fortemente

construda talvez nos impea de notar que, no interior das atuais escolas, onde convivem
meninos e meninas, rapazes e moas, eles e elas se movimentem, circulem e se agrupem de
 112

formas distintas. Observamos, ento, que eles parecem "precisar" de mais espao do que elas,
parecem preferir "naturalmente" as atividades ao ar livre. Registramos a tendncia nos
meninos de "invadir" os espaos das meninas, de interromper suas brincadeiras. E,
usualmente, consideramos tudo isso de algum modo inscrito na "ordem das coisas". Talvez
tambm parea "natural" que algumas crianas possam usufruir de tempo livre, enquanto que
outras tenham de trabalhar aps o horrio escolar; que algumas devam "poupar" enquanto que
outras tenham direito a "matar" o tempo. Um longo aprendizado vai, afinal, "colocar cada
qual em seu lugar". Mas as divises de raa, classe, etnia, sexualidade e gnero esto, sem
dvida, implicadas nessas construes e somente na histria dessas divises que podemos
encontrar uma explicao para a "lgica" que as rege.

Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um ritmo, uma cadncia, uma

disposio fsica, uma postura parecem penetrar nos sujeitos, ao mesmo tempo em que esses
reagem e, envolvidos por tais dispositivos e prticas, constituem suas identidades
"escolarizadas". Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e
incorporados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e
a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. Todos os sentidos so
treinados, fazendo com que cada um e cada uma conhea os sons, os cheiros e os sabores
"bons" e decentes e rejeite os indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior
parte das vezes, no tocar); fazendo com que tenha algumas habilidades e no outras... E
todas essas lies so atravessadas pelas diferenas, elas confirmam e tambm produzem
diferena. Evidentemente, os sujeitos no so passivos receptores de imposies externas.
Ativamente eles se envolvem e so envolvidos nessas aprendizagens reagem, respondem,
recusam ou as assumem inteiramente.

Os mais antigos manuais j ensinavam aos mestres os cuidados que deveriam ter com
os corpos e almas de seus alunos. O modo de sentar e andar, as formas de colocar cadernos e
canetas, ps e mos acabariam por produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino u
a menina que "passara pelos bancos escolares". Nesses manuais, a postura reta transcendia a
mera disposio fsica dos membros, cabea ou tronco: ela devia ser um indicativo do carter
e das virtudes do educando (Louro, 1995b). As escolas femininas dedicavam intensas e
repetidas horas ao treino das habilidades manuais de suas alunas produzindo jovens
"prendadas", capazes dos mais delicados e complexos trabalhos de agulha ou de pintura. As
marcas da escolarizao inscreviam-se, assim, nos corpos dos sujeitos. Por vezes isso se fazia
 113

de formas to densas e particulares que permitia a partir de mnimos traos, de pequenos

indcios, de um jeito de andar ou falar dizer, quase com segurana, que determinada jovem
foi normalista, que um rapaz cursou o colgio militar ou que um outro estudou num
seminrio. Certamente as recomendaes dos antigos manuais foram superadas, os repetidos
treinamentos talvez j no existam.

No entanto, hoje, outras regras, teorias e conselhos (cientficos, ergomtricos,

psicolgicos) so produzidos em adequao s novas condies, aos novos instrumentos e
prticas educativas. Sob novas formas, a escola continua imprimindo sua "marca distintiva"
sobre os sujeitos. Atravs de mltiplos e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-
se os corpos e as mentes.

A fabricao das diferenas.

Sexismo e homofobia na prtica educativa

Foucault dizia, no seu conhecido Vigiar e Punir (1987,p. 153): A disciplina "fabrica"
indivduos: ela a tcnica especfica de um poder que toma os indivduos ao mesmo tempo
como objetos e como instrumentos de seu exerccio. No um poder triunfante (...); um
poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas
permanente. Humildes modalidades, procedimentos menores, se os compararmos aos rituais
majestosos da soberania ou aos grandes aparelhos de Estado.

O processo de "fabricao" dos sujeitos continuado e geralmente muito sutil, quase

imperceptvel. Antes de tentar perceb-lo pela leitura das leis ou dos decretos que instalam e
regulam as instituies ou perceb-lo nos solenes discursos das autoridades (embora todas
essas instncias tambm faam sentido), nosso olhar deve se voltar especialmente para as
prticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos. So, pois, as prticas rotineiras e
comuns, os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvos de ateno
renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiana.

A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa: desconfiar do que tomado como
"natural". Afinal, "natural" que meninos e meninas se separem na escola, para os trabalhos
de grupos e para as filas? preciso aceitar que "naturalmente" a escolha dos brinquedos seja
diferenciada segundo o sexo? Como explicar, ento, que muitas vezes eles e elas se
 114

misturem para brincar ou trabalhar? de esperar que os desempenhos nas diferentes

disciplinas revelem as diferenas de interesse e aptido "caractersticas" de cada gnero?
Sendo assim, teramos que avaliar esses alunos e alunas atravs de critrios diferentes? Como
professoras de sries iniciais, precisamos aceitar que os meninos so "naturalmente" mais
agitados e curiosos do que as meninas? E quando ocorre uma situao oposta esperada, ou
seja, quando encontramos meninos que se dedicam a atividades mais tranquilas e meninas que
preferem jogos mais agressivos, devemos nos "preocupar", pois isso indicador de que
esses/as alunos/as esto apresentando "desvios" de comportamento?

Currculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didticos,

processos de avaliao so, seguramente, locais das diferenas de gnero, sexualidade, etnia,
classe so constitudos por essas distines e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas
essas dimenses precisam, pois, ser colocadas em questo. indispensvel questionar no
apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos nossos/as alunos/as do
ao que aprendem.

Atrevidamente preciso, tambm, problematizar as teorias que orientam nosso

trabalho (incluindo, aqui, at mesmo aquelas teorias consideradas "crticas"). Temos de estar
atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procurando perceber o sexismo, o racismo e o
etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui. Os questionamentos em torno desses
campos, no entanto, precisam ir alm das perguntas ingnuas e dicotomizadas. Dispostas/os a
implodir a ideia de um binarismo rgido nas relaes de gnero, teremos de ser capazes de um
olhar mais aberto, de uma problematizao mais ampla (e tambm mais complexa), uma
problematizao que ter de lidar, necessariamente, com as mltiplas e complicadas
combinaes de gnero, sexualidade, classe, raa, etnia. Se essas dimenses esto presentes
em todos os arranjos escolares, se estamos ns prprias/os envolvidas/os nesses arranjos, no
h como negar que essa uma tarefa difcil.

Trata-se de pr em questo relaes de poder que compartilhamos relaes nas quais

estamos enredadas/os e que, portanto, tambm nos dizem respeito. Dentre os mltiplos
espaos e as muitas instncias onde se pode observar a instituio das distines e das
desigualdades, a linguagem , seguramente, o campo mais eficaz e persistente tanto porque
ela atravessa e constitui a maioria de nossas prticas, como porque ela nos parece, quase
sempre, muito "natural". Seguindo regras definidas por gramticas e dicionrios, sem
questionar o uso que fazemos de expresses consagradas, supomos que ela , apenas, um
 115

eficiente veculo de comunicao. No entanto, a linguagem no apenas expressa relaes,

poderes, lugares, ela os institui; ela no apenas veicula, mas produz e pretende fixar
diferenas.

Denise Portinari (1989, p. 18) diz: A linguagem um turbilho e nos usa muito mais
do que ns a usamos. Ela nos carrega, molda, fixa, modifica, esmaga (seria talvez a
depresso: sou esmagada pela palavra) e ressuscita (no h a "palavra da salvao"?).

E impossvel esquecer que uma das primeiras e mais slidas aprendizagens de uma
menina, na escola, consiste em saber que, sempre que a professora disser que os alunos que
acabarem a tarefa podem ir para o recreio", ela deve se sentir includa. Mas ela est sendo,
efetivamente, includa ou escondida nessa fala? Provavelmente impossvel avaliar todas as
implicaes dessa aprendizagem; mas razovel afirmar que ela , quase sempre, muito
duradoura. muito comum que uma profissional, j adulta, refira a si prpria no masculino:
"eu, como pesquisador...". Afinal, muitos comentariam isso "normal". Como tambm ser
normal que um/a orador/a, ao se dirigir para uma sala repleta de mulheres, empregue o
masculino plural no momento em que vislumbrar um homem na plateia (pois essa a norma,
j que aprendemos e internalizamos regras gramaticais que indicam ou exigem o masculino).

Qual , no entanto, a histria que se inscreve na constituio das normas de

linguagem? Essas regras so imutveis? Que condies podem provocar transformaes na
linguagem e nas suas regras? Estudiosas/os feministas vm, j h alguns anos, colocando
essas questes, ao mesmo tempo em que sugerem frmulas no sexistas de tratamento. No
entanto, se em algumas sociedades seus esforos esto sendo acolhidos e incorporados, em
outras so ainda menosprezados ou ridicularizados. A conformidade com as regras de
linguagem tradicionais pode impedir que observemos, por exemplo, a ambiguidade da
expresso homem que serve para designar tanto o indivduo do sexo masculino quanto toda
a espcie humana. Aprendemos que, em muitas situaes, a palavra supe todas as pessoas,
englobando, portanto, homens e mulheres.

Examinando, contudo, esses processos de ocultamento, Dale Spender (1993, p. 208)

acentua que, na maior parte das vezes, ao se utilizar essa expresso "genrica", a referncia ,
na verdade, a uma "espcie" constituda apenas por homens. Para corroborar essa hiptese,
cita Alma Graham, que afirma: "Erich Fromm certamente parecia pensar assim quando
escreveu que os 'interesses vitais' do homem eram 'a vida, a comida, o acesso s mulheres,
 116

etc.'" Mas a linguagem institui e demarca os lugares dos gneros no apenas pelo ocultamento
do feminino, e sim, tambm, pelas diferenciadas adjetivaes que so atribudas aos sujeitos,
pelo uso (ou no) do diminutivo, pela escolha dos verbos, pelas associaes e pelas analogias
feitas entre determinadas qualidades, atributos ou comportamentos e os gneros (do mesmo
modo como utiliza esses mecanismos em relao s raas, etnias, classes, sexualidades etc.).
Alm disso, to ou mais importante do que escutar o que dito sobre os sujeitos, parece ser
perceber o no dito, aquilo que silenciado os sujeitos que no so, seja porque no
podem ser associados aos atributos desejados, seja porque no podem existir por no poderem
ser nomeados.

Provavelmente nada mais exemplar disso do que o ocultamento ou a negao dos/as

homossexuais e da homossexualidade pela escola. Ao no se falar a respeito deles e
delas talvez se pretendam "elimin-los/as", ou, pelo menos, se pretenda evitar que os alunos e
as alunas "normais" os/as conheam e possam desej-los/as. Aqui o silenciamento a
ausncia da fala - aparece como uma espcie de garantia da "norma". A ignorncia
(chamada, por alguns, de inocncia) vista como a mantenedora dos valores ou dos
comportamentos "bons" e confiveis. A negao dos/as homossexuais no espao legitimado
da sala de aula acaba por confin-los s "gozaes" e aos "insultos" dos recreios e dos jogos,
fazendo com que, deste modo, jovens gays e lsbicas s possam se reconhecer como
desviantes, indesejados ou ridculos. As armadilhas da linguagem atravessam todas as prticas
escolares. Valerie Walkerdine (1995, p. 214), pesquisando sobre meninas e Matemtica, traz
um interessante depoimento. Relata ela que, em seu estudo, quando os resultados dos alunos e
alunas invertia a expectativa (ou seja, a expectativa tradicional de que as meninas
fracassassem e os meninos fossem bem sucedidos), as "explicaes" de seus professores e
professoras eram bastante distintas. Sobre uma menina que alcanara o nvel superior de sua
turma, comentavam que ela era "uma trabalhadora muito, muito esforada" sobre um menino,
que "mal sabia escrever seu nome", diziam que isso ocorria "no porque ele no
inteligente"(...), mas porque no pode sentar-se quieto, no consegue se concentrar... muito
perturbador... mas muito brilhante. Segundo Valerie, no apenas nunca se utilizava o
adjetivo "brilhante" para as garotas, como tambm no se supunha que elas tivessem
"potencial" (outra palavra utilizada apenas para eles). Alm disso, lembra a pesquisadora que
as meninas eram, na verdade, "acusadas de ir bem porque trabalhavam muito, seguiam regras,
comportavam-se bem". "Acusadas" porque isso ocorria num momento em que as modernas
 117

teorias psicolgicas representavam a criana "normal", a criana "natural", como curiosa e

ldica.

Essa nomeao diferenciada certamente tambm pode ser observada em relao a

outras distines sociais (bem como podem combinar vrios atributos dos sujeitos). Paulo
Miceli (1988), ao analisar a Histria tradicionalmente ensinada nas escolas brasileiras, toma
como exemplo um livro didtico de 5a srie do primeiro grau, cujo primeiro captulo tem por
ttulo: "Selvagens e civilizados Na poca dos descobrimentos". A adjetivao dos
personagens j antecipa como sero representados os grupos considerados os primeiros
formadores do Pas: de um lado, os portugueses civilizados (que, segundo o livro,
pertenceriam Histria, pois registravam por escrito seus feitos) e, de outro, os ndios
primitivos ("povos atrasados que no possuam escrita", da pertencerem "pr-histria").
Uma srie de atributos serve para polarizar esses dois grupos, evidenciando a primazia de um
sobre o outro, num processo que, como aponta o pesquisador, "mais do que estabelecer esse
discutvel privilgio, (...) pretende justificar a Prpria conquista e a fora com que os ndios
foram convencidos da superioridade da 'civilizada Europa'" (grifos do autor) (1988, p. 32). Os
livros didticos e paradidticos tm sido objeto de vrias investigaes que neles examinam as
representaes dos gneros, dos grupos tnicos, das classes sociais. Muitas dessas anlises
tm apontado para a concepo de dois mundos distintos (um mundo pblico masculino e um
mundo domstico feminino), ou para a indicao de atividades "caractersticas" de homens e
atividades de mulheres. Tambm tm observado a representao da famlia tpica constituda
de um pai e uma me e, usualmente, dois filhos, um menino e uma menina. As pesquisas
identificam ainda, nesses livros, profisses ou tarefas "caractersticas" de brancos/as e as de
negros/as ou ndios; usualmente recorrem representao hegemnica das etnias e,
frequentemente, acentuam as divises regionais do Pas. A ampla diversidade de arranjos
familiares e sociais, a pluralidade de atividades exercidas pelos sujeitos, o cruzamento das
fronteiras, as trocas, as solidariedades e os conflitos so comumente ignorados ou negados.
Numa pesquisa em que examina a "discriminao do negro no livro didtico", Ana Clia da
Silva (1995, p. 56) comenta textos e ilustraes que, ao representarem personagens do mundo
infantil, fazem aproximaes desses os animais ou seres sobrenaturais, sempre em arranjos
que colocam os/as negros/as em situaes hierarquicamente inferiores ou subordinadas.

De um livro para a 3a srie do 1o grau, diz a autora: ... os personagens so duas

crianas, um menino negro e um branco, que diminuem de tamanho para roubar doces no
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guarda-comidas. O menino negro, apelidado de "P-de-Moleque", o que rouba os doces, o

que escorrega, cai e salvo pelo menino branco, que tem nome, Joo Peralta. "P-de-
Moleque" chamado de demnio e denominado pela cor da pele na frase: "Querem ver que o
demnio do negrinho tornou a cair?"; e comparado a um animal nocivo (sic) e preto: "Tal
qual uma mosca muito preta, 'P-de-Moleque' andava e debatia-se num lago muito branco".
Circe Bittencourt (1988), numa extensa anlise histrica dos livros didticos brasileiros,
trabalha com a "inveno das tradies", demonstrando a construo das tradies nacionais,
dos rituais e das datas cvicas.

Entre os inmeros elementos possveis de examinar em seu estudo, parece-me

especialmente interessante o destaque que, gradativamente, vai tendo a figura do bandeirante.
Se inicialmente esse no era, necessariamente, identificado com o paulista, aos poucos a
correspondncia vai sendo feita. Diz, ento, a estudiosa (p. 61): medida que os discursos
dos polticos paulistas determinavam que So Paulo "era a locomotiva do Brasil", o foco do
progresso, da modernizao, a tradio dos bandeirantes passou a incorporar "os valores de
coragem, energia", como explicativos do presente progressista. O bandeirismo continuava a
moldar o "esprito do paulista", omitindo-se no discurso o imigrante e o migrante dos demais
estados brasileiros, determinando que o trabalhador era o paulista (grifo da autora).

A par do carter militarista, presente em muitas das histrias do Brasil, evidente

(ainda que a autora no faa o destaque) que essa figura forte e enrgica, essa figura corajosa,
uma figura masculina. Todos os adjetivos que lhe so agregados esto carregados de
representaes ligadas virilidade. Na lgica que est implcita nessa histria, cabe aos
outros/as (ou seja, aos homens de outras origens ou de outro "feitio" e s mulheres) seguirem
esse lder. Ela acrescenta, adiante: A histria dos bandeirantes legitimava a constituio de um
Estado autoritrio, disciplinado, com uma populao que deveria ser "obediente firme
unidade de comando". O passado bandeirstico legitimava ainda a dominao paulista frente
ao Brasil, porque havia sido o bandeirante quem dilatara a ptria, implantando uma conduta
disciplinadora pela sua ao "guerreira e mstica" (Bittencourt, p. 62). Se em algumas reas
escolares a constituio da identidade de gnero parece, muitas vezes, ser feita atravs dos
discursos implcitos, nas aulas de Educao Fsica esse processo , geralmente, mais explcito
e evidente. Ainda que vrias escolas e professores/as venham trabalhando em regime de
coeducao, a Educao Fsica parece ser uma rea onde as resistncias ao trabalho integrado
persistem, ou melhor, onde as resistncias provavelmente se renovam, a partir de outras
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argumentaes ou de novas teorizaes. Uma histria dessa disciplina, muito vinculada

Biologia e, ento, manuteno da sade e da higiene, contribuiu para que a fossem
acionadas justificativas de ordem biolgica (da ordem da "natureza") para a separao das
turmas femininas e masculinas. Mesmo com o aporte das novas teorias e com os
questionamentos provenientes dos Estudos Feministas, o debate sobre as "diferenas de
habilidades fsicas" entre os sexos continua controverso. Mais importante, contudo, do que
determinar se as distines percebidas so naturais ou culturais, talvez seja observar o efeito
que essa questo vem tendo na organizao e na prtica da disciplina.

Embora se valendo de discursos de diferentes matrizes, muitos professores e

professoras atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desempenhos distintos
entre seus grupos de estudantes. A ideia de que as mulheres so, fisicamente, menos capazes
do que os homens possivelmente ainda aceita. Como observa Sheila Scraton (1992, p. 53),
comentando a bibliografia utilizada pela Educao Fsica no final dos anos 60, "considerava-
se as mulheres como homens diminudos: como 'homens truncados' ou 'homens pela metade'".
Concepes como essas vm impedindo que seja proposta s meninas a realizao de jogos
ou atividades fsicas tidos como masculinos, ou, na melhor das hipteses, obrigam a que se
ajustem ou se criem novas regras para os jogos a fim de que esses se ajustem
"debilidade" feminina. Mais uma vez se consagra a ideia que o feminino um desvio
construdo a partir do masculino. No entanto, as transformaes que vm sendo introduzidos
em vrias prticas esportivas, ao longo dos tempos, motivadas pelos mais distintos
argumentos (alteraes nos equipamentos, emprego de novos materiais ou recursos
tecnolgicos, uso de espaos fsicos distintos) parecem ser incorporadas ou absorvidas mais
facilmente, ou, pelo menos, sem que se recorra a uma lgica do "desvio" e da "exceo". A
Educao Fsica parece ser, tambm, um palco privilegiado para manifestaes de
preocupao com relao sexualidade das crianas. Ainda que tal preocupao esteja
presente em todas as situaes escolares, talvez ela se torne particularmente explcita numa
rea que est, constantemente, voltada para o domnio do corpo. Muitos/as estudiosos/as do
gnero em especial aqueles que se dedicam ao estudo das masculinidades destacam o
papel dos esportes e da ginstica no processo de formao dos sujeitos. Messner (1992a,
1992b) um dos que afirmam a centralidade dessa rea na formao dos meninos, mostrando
em suas pesquisas que, para vrios homens, praticar esportes durante a vida escolar era
considerado como "natural", "instintivo", e o seu oposto, ou seja, no pratic-lo, era visto
 120

como um indicador de que "algo est (ou estava) errado", j que o esporte "parte da
existncia" masculina.

Sem dvida, Messner estava se referindo masculinidade hegemnica na sociedade

americana, seu objeto de estudos; mas essa tambm parece uma observao pertinente em
relao nossa sociedade: gostar de futebol considerado quase uma "obrigao" para
qualquer garoto "normal" e "sadio". Alm disso, as aulas de Educao Fsica usualmente
representam uma situao constante e peculiar de exame o que significa um processo
contnuo de individualizao, pois tornam visvel o sujeito, distinguindo- o da massa
indiferenciada (Kirk e Spiller, 1993). O uso de alinhamentos, a formao de grupos e outras
estratgias tpicas dessas aulas, permitem que o professor ou professora exercite um olhar
escrutinador sobre cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura fsica, seu corpo,
enfim, examinando-o/a constantemente.

Alunos e alunas so aqui particularmente observados, avaliados e tambm

comparados, uma vez que a competio inerente maioria das prticas esportivas.

No se pode negar que ser o melhor, no esporte, pode representar, especialmente para
um menino ou um jovem, um valorizado smbolo de masculinidade. Sheila Scraton (1992),
por outro lado, ocupa-se de modo particular das meninas e afirma que os cuidados com
relao sua sexualidade levam muitas professoras e professores a evitar jogos que supem
"contato fsico" ou uma certa dose de "agressividade". A justificativa primordial seria que tais
atividades "vo contra" a feminilidade, ou melhor, se opem a um determinado ideal feminino
heterossexual, ligado fragilidade, passividade e "graa". Agregam-se a outros
argumentos, como o fato de que tais atividades podem "machucar" os seios ou os rgos
reprodutores das meninas (curiosamente esse argumento no , segundo a autora, colocado
em relao aos meninos), bem como podem estimular contatos entre as garotas que no
seriam desejveis. Reproduzindo palavras de Iris Young, Sheila lembra que, desde a infncia,
tradicionalmente as meninas aprendem no apenas a proteger seus corpos como a ocupar um
"espao corporal pessoal muito limitado", desenvolvendo, assim, ao longo da vida uma
espcie de "timidez corporal". Talvez por seu olhar ter se voltado apenas para as garotas,
Sheila deixe de observar os constrangimentos ou as disposies que operam, tambm, sobre
os garotos e os jovens do sexo masculino.
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No entanto, indispensvel que nos demos conta de que as preocupaes e a

vigilncia em relao sexualidade no se restringem s alunas, nem mesmo apenas aos
alunos, mas a todas as pessoas (inclusive aos adultos) que convivem na escola.

Se pretendemos ultrapassar as questes e as caracterizaes dicotomizadas,

precisamos reconhecer que muitas das observaes do senso comum ou provenientes de
estudos e pesquisas se baseiam em concepes ou em teorias que supem dois universos
opostos: o masculino e o feminino. Tambm aqui evidente que a matriz que rege essa
dicotomia , sob o ponto de vista da sexualidade, restritamente heterossexual. Como uma
consequncia, todos os sujeitos e comportamentos que no se "enquadrem" dentro dessa
lgica ou no so percebidos ou so tratados como problemas e desvios. Barrie Thorne
(1993), atenta s relaes de gnero entre crianas, questiona o que chama de "teorias de
culturas diferentes entre meninos e meninas" e aponta para o fato de que a representao
sobre essas culturas usualmente se volta para uma srie de contrastes. Esse "modelo
contrastivo", como ela o denomina, vai marcar no apenas as questes mas o prprio design
das pesquisas e, em decorrncia, vai tambm marcar os resultados encontrados. Dificulta-se,
assim, a descoberta das situaes e das prticas que no se "ajustam" ao modelo e deixam-se
tais situaes sem qualquer apoio explicativo.

Sugerindo que se veja com um "certo grau de ceticismo" essas abordagens dualistas,
Barrie Thorne (1993, p. 96) diz: ...por ser baseada em dicotomias, uma abordagem baseada na
noo de culturas diferentes exagera a diferena de gnero e negligencia a variao no interior
do gnero, as fontes de diviso e de comunalidade que o atravessam, tais como classe social e
etnicidade. Esses fatos abalam, seriamente, o ordenado conjunto de contrastes que formam a
viso de culturas diferentes e colocam o desafio de como se pode apreender os padres
complexos de diferena e comunalidade, sem esteretipos perpetuadores. Certamente est
implcito nesse modelo de anlise o esquema binrio rgido que procuramos problematizar.

Nos estudos voltados para crianas, esse esquema teria de ser, ento, questionado
duplamente: de um lado, devido s limitaes j apontadas com relao polarizao
masculino/feminino (polarizao que nos impede de contemplar as distines no interior de
cada um desses polos e a "comunalidade" que pode atravessar polos) e, de outro lado, pela
tendncia em se utilizar prticas e comportamentos adultos como parmetros para
compreenso das relaes entre as crianas. (Note-se que se busca estabelecer uma
correspondncia entre as prticas infantis e as dos adultos tomando sempre como referncia os
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adultos considerados "normais", ou seja, os heterossexuais). Contudo, situaes escolares nas

quais possvel observar um questionamento dessa esquemtica polarizao talvez sejam
muito mais frequentes do que a priori se supe. Barrie Thorne (1993), em extensa pesquisa
etnogrfica com crianas pequenas, descreve inmeras situaes de brinquedos e jogos que
subvertem o senso comum de "lados opostos" entre meninos e meninas. Ela reconhece,
verdade, que a situao de escola muitas vezes favorece o agrupamento das crianas por
gnero, mais do que ocorre nas amizades de vizinhana ou nos playgrounds, onde grupos
mistos so frequentes. Isso talvez ocorra devido organizao escolar graduada por idade, por
ser esse um espao que rene muitas pessoas (oferecendo, assim, mais oportunidades de
contatos sociais) ou tambm pelo carter de avaliao constante (no apenas formal, mas
avaliao por parte das mltiplas "testemunhas") que ali est presente.

A separao de meninos e meninas , ento, muitas vezes, estimulada pelas atividades

escolares, que dividem grupos de estudo ou que propem competies.

Ela tambm provocada, por exemplo, nas brincadeiras que ridicularizam um garoto,
chamando-o de "menininha", ou nas perseguies de bandos de meninas por bandos de
garotos. Por outro lado, tambm se constri na escola uma srie de situaes que
representariam um "cruzamento de fronteiras", ou seja, situaes em que as fronteiras ou os
limites entre os gneros so atravessados. provvel que para algumas crianas aquelas
que desejam participar de uma atividade controlada pelo outro gnero as situaes que
enfatizam fronteiras e limites sejam vividas com muita dificuldade.

Como aponta Barrie Thorne, a "interao atravs das fronteiras de gnero", ou seja, o
contato com o outro, tanto pode abalar e reduzir o sentido da diferena como pode, ao
contrrio, fortalecer as distines e os limites. A pesquisadora tambm registra que muitas
dessas atividades de fronteira (borderwork) so carregadas de ambiguidade, tm um carter de
brincadeira, de humor. No terreno das relaes de gnero, possvel observar muitas vezes
essa caracterstica mais "frgil" ou frouxa", que permite, queles/as que se vem questionados
numa situao de contato ou cruzamento das fronteiras, o uso da justificativa: "ns s
estvamos brincando"! Deborah Britzman (1996) vai mais longe nessa questo, ao discutir as
estreitas imbricaes entre gnero e sexualidade e as consequncias dessa inseparabilidade.
Citando Jeffrey Weeks (p. 96), ela afirma que usualmente confundimos ou vinculamos gnero
("a condio social pela qual somos identificados como homem ou como mulher") e
sexualidade ("a forma cultural pela qual vivemos nossos desejos e prazeres corporais").
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Assim, diz Weeks, que "o ato de cruzar a fronteira do comportamento masculino ou feminino
apropriado (isto , aquilo que culturalmente definido como apropriado) parece, algumas
vezes, a suprema transgresso".

Como j observamos, a vigilncia e a censura da sexualidade orientam-se,

fundamentalmente, pelo alcance da "normalidade" (normalidade essa representada pelo par
heterossexual, no qual a identidade masculina e a identidade feminina se ajustam s
representaes hegemnicas de cada gnero). importante notar no entanto que, embora
presente em todos os dispositivos de escolarizao, a preocupao com a sexualidade
geralmente no apresentada de forma aberta. Indagados/as sobre essa questo, possvel
que dirigentes ou professores/as faam afirmaes do tipo: "em nossa escola ns no
precisamos nos preocupar com isso, ns no temos nenhum problema nessa rea", ou ento,
"ns acreditamos que cabe famlia tratar desses assuntos". De algum modo, parece que se
deixarem de tratar desses "problemas" a sexualidade ficar fora da escola. indispensvel
que reconheamos que a escola no apenas reproduz ou reflete as concepes de gnero e
sexualidade que circulam na sociedade, mas que ela prpria as produz, podemos estender as
anlises de Foucault, que demonstraram o quanto as escolas ocidentais se ocuparam de tais
questes desde seus primeiros tempos, aos cotidianos escolares atuais, nos quais podemos
perceber o quanto e como se est tratando (e constituindo) as sexualidades dos sujeitos. Essa
presena da sexualidade independe da inteno manifesta ou dos discursos explcitos, da
existncia ou no de uma disciplina de "educao sexual", da incluso ou no desses assuntos
nos regimentos escolares. A sexualidade est na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela
no algo que possa ser desligado ou algo do qual algum possa se "despir". No h dvidas
de que o que est sendo proposto, objetiva e explicitamente, pela instituio escolar, a
constituio de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais nos padres da sociedade
em que a escola se inscreve. Mas, a prpria nfase no carter heterossexual poderia nos levar
a questionar a sua pretendida "naturalidade". Ora, se a identidade heterossexual fosse,
efetivamente, natural (e, em contrapartida, a identidade homossexual fosse ilegtima, artificial,
no natural), por que haveria a necessidade de tanto empenho para garanti-la? Por que
"vigiar" para que os alunos e alunas no "resvalem para uma identidade desviante"?

Por outro lado, se admitimos que todas as formas de sexualidade so construdas, que
todas so legtimas mas tambm frgeis, talvez possamos compreender melhor o fato de que
diferentes sujeitos, homens e mulheres, vivam de vrios modos seus prazeres e desejos.
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Alguns estudiosos e estudiosas tm se ocupado, mais recentemente, em examinar como a

escola opera na produo das sexualidades de meninos e meninas. Martin Mac An Ghaill
(1996, p. 197), analisando a formao de estudantes masculinos em algumas escolas
secundrias, apontou "formas contraditrias de heterossexualidade compulsria, misoginia e
homofobia", como os elementos culturais que so acionados na formao das subjetividades
destes garotos. Para esses jovens, o "outro" passava a ser as mulheres e os gays; ao mesmo
tempo, eles deveriam expulsar de si mesmos a feminilidade e a homossexualidade. Uma
situao escolar, relatada por Deborah Britzman (1996), pode ser interessante para a
compreenso destas questes: uma menina, desempenhando com muito sucesso a funo de
goleira num jogo de futebol feminino, questionada por um pai do time adversrio, que exige
"provas" do seu gnero. O exemplo serve para refletirmos a respeito de quais
"caractersticas", como diz Deborah, so levadas em considerao a fim de que se possa
identificar o gnero "normal" ou para que se torne o gnero "normalizado"- Alm disso, a
situao tambm nos permite pensar a respeito do que feito para "garantir" que as crianas
"obtenham o gnero 'correto'".

A estudiosa especula sobre uma srie de possveis caminhos que poder seguir essa
menina: a possibilidade de que seu comportamento seja construdo como "desviante"; a de
que ela se torne "o projeto pedaggico" de um professor ou professora o/a qual ir, ento,
tentar "refeminiz-la"; ou, quem sabe, a de que ela tenha chance de encontrar pessoas, livros
ou situaes que lhe mostrem outras mulheres que ousaram transgredir a normalizao do
gnero para "construir novos desejos e novos estilos".

Parece impossvel esquecer, a partir do instigante texto de Deborah, que essa menina
(e o mesmo poderamos pensar sobre um menino que assumisse uma atitude anloga) ter
provavelmente muito mais chances de aprender que seus desejos no so normais, que no
devem ser expressos, que eles precisam ser escondidos. Na medida em que seus desejos se
dirigem para prticas consideradas inapropriadas para seu gnero, ele ou ela levado/a a
aprender uma lio significativa: a lio do silenciamento e da dissimulao ("aprender a se
esconder torna-se parte do capital sexual da pessoa", diz Britzman, 1996, p. 83). H ainda
uma difcil barreira de sentido a superar: para que um/a jovem possa vir a se reconhecer como
homossexual, ser preciso que ele/ela consiga desvincular gay e lsbica dos significados a que
aprendeu a associ-los, ou seja, ser preciso deixar de perceb-los como desvios, patologias,
formas no naturais e ilegais de sexualidade. Como se reconhecer em algo que se aprendeu a
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rejeitar e a desprezar? Como, estando imerso/a nesses discursos normalizadores, possvel

articular sua (homo)sexualidade com prazer, com erotismo, com algo que pode ser exercido
sem culpa? Questes como essas sem dvida nos remetem para a temtica da diferena, das
desigualdades, do poder. Os vrios exemplos servem apenas como uma referncia para
sugerir onde olhar e como olhar tais diferenas e desigualdades no espao escolar.

Procurei me voltar paras as prticas rotineiras, mais do que para os discursos legais, as
diretrizes pedaggicas ou as teorias educacionais, no por considerar que esses deixem de
estar atravessados, tambm, pelas distines de gnero, etnia, classe ou sexualidade. De quem
falam, afinal, as teorias de desenvolvimento ou as psicopedagogias seno de um sujeito
universal pretendendo que o que se diz sobre ele seja vlido para a compreenso de
meninos e meninas, da vila ou da grande cidade, brancos/as, negros/as, ndios/as? Se acentuei
as prticas comuns foi por supor que "prestamos pouca ateno" eficincia da normalizao
cotidiana, continuada, naturalizada. Cabe, agora, perguntar: por que se importar com tudo
isso? Por que observar a construo das diferenas? A resposta reafirma uma das proposies
fundamentais dos Estudos Feministas: porque esse um campo poltico, ou seja, porque na
instituio das diferenas esto implicadas relaes de poder. A linguagem, as tticas de
organizao e de classificao, os distintos procedimentos das disciplinas escolares so, todos,
campos de um exerccio (desigual) de poder. Currculos, regulamentos, instrumentos de
avaliao e ordenamento dividem, hierarquizam, subordinam, legitimam ou desqualificam os
sujeitos. Tomaz Tadeu da Silva (1996, p. 168) afirma que o "poder est inscrito no currculo".
Como j observamos, a seleo dos conhecimentos reveladora das divises sociais e da
legitimao de alguns grupo em detrimento de outros. Para Tomaz, o poder precisamente
"aquilo que divide o currculo que diz o que conhecimento e o que no e aquilo que
essa diviso divide que estabelece desigualdades entre indivduos e grupos sociais". Neste
sentido, o autor prope uma srie de questes que permitiriam no apenas identificar quais
conhecimentos ou grupos sociais so includos ou excludos do currculo (e tambm "de que
forma esto includos"), mas tambm verificar, "como resultado dessas divises, dessas
incluses e excluses, que divises sociais de gnero, raa, classe so produzidas ou
reforadas". Portanto, se admitimos que a escola no apenas transmite conhecimentos, nem
mesmo apenas os produz, mas que ela tambm fabrica sujeitos, produz identidades tnicas, de
gnero, de classe; se reconhecemos que essas identidades esto sendo produzidas atravs de
relaes de desigualdade; se admitimos que a escola est intrinsecamente comprometida com
a manuteno de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa
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participao ou omisso; se acreditamos que a prtica escolar historicamente contingente e

que uma prtica poltica, isto , que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se no
nos sentimos conformes com essas divises sociais, ento, certamente, encontramos
justificativas no apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na
continuidade dessas desigualdades.

Para que possamos pensar em qualquer estratgia de interveno necessrio, sem

dvida, reconhecer as formas de instituio das desigualdades sociais. A sensibilidade e a
disposio para se lanar a tal tarefa so indispensveis, mas as teorizaes, as pesquisas e os
ensaios provenientes dos Estudos Feministas (e tambm do campo dos Estudos Negros, dos
Estudos Culturais, dos Estudos Gays e Lsbicos) podem se tornar elementos muito
importantes para afinar o olhar, estimular inquietaes, provocar questes. Sem alimentar
uma postura reducionista ou ingnua que supe ser possvel transformar toda a sociedade a
partir da escola ou supe ser possvel eliminar as relaes de poder em qualquer instncia
isso implica adotar uma atitude vigilante e contnua no sentido de procurar desestabilizar as
divises e problematizar a conformidade com o "natural"; isso implica disposio e
capacidade para interferir nos jogos de poder.

Nota

1. Embora eu esteja aqui "criando" um quadro, vali-me do trabalho de Jos Murilo de

Carvalho para construir este tipo de representao. Carvalho faz uma interessante
anlise dos smbolos e da construo do imaginrio brasileiro no livro A Formao
das Almas (So Paulo, Companhia das Letras, 1990). Ali ele examina, em um captulo
especial, a figura da mulher na construo do imaginrio republicano no Brasil.
Observa que a representao da mulher como "smbolo da liberdade", tal como
aparece na famosa tela de Delacroix, A Liberdade guiando o povo (a qual guardaria
muita semelhana com o quadro que descrevo neste texto), no uma alegoria muito
presente entre os republicanos brasileiros. Segundo ele, no Brasil, a figura feminina
ligada Repblica foi a da "mulher pblica", ou seja, a prostituta, utilizada pelos
caricaturistas da poca para representar a desiluso com o novo regime.
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GNERO, SEXUALIDADE, VIOLNCIA E PODER

Homens = sexo, violncia e poder: d para mudar esta equao?
Fernando Seffner1

Homens no nascem prontos, no nascem violentos, nem saem da barriga da me

sedentos de poder, nem dispostos a "comer todas" usando o sexo como arma contra as
mulheres. Os homens so ensinados, dia a dia, em nossa sociedade, a serem assim. Por um
lado, esta constatao preocupante, pois nos indica uma sociedade com mecanismos
bastante violentos de produo de indivduos. D medo viver numa sociedade que,
cotidianamente, coloca em ao estratgias que exigem do homem desempenhos que o
produzem enquanto um guerreiro: indivduo violento, competitivo e agressor.

Antes que algum comece a sentir pena dos homens, coitados, condenados a tantos
sacrifcios, tendo que se mostrar to duros, to fortes, to competitivos, enfim, to "homens",
no custa lembrar que este "sacrifcio" todo no feito em vo. So os homens que acessam
as melhores oportunidades de emprego, de carreira poltica, de salrios, de cargos de mando e
de benefcios em nossa sociedade. E antes que algum comece a invejar os homens por causa
desses benefcios, vale lembrar que as coisas so mais complicadas. So os homens que
gozam da maior mobilidade na sociedade (carro, por exemplo, coisa de homem, e so
tambm eles que morrem mais em acidentes automobilsticos); so os homens que estudam
mais (embora as mulheres tenham conseguido avanos espetaculares nesta rea, e embora
muitos homens confessem que o perodo escolar foi de grande tenso, para "provar" sua
masculinidade continuamente); so os homens que galgam os mais elevados postos na vida
poltica e na esfera das empresas privadas (mas vale lembrar que os homens morrem primeiro,
e bem antes das mulheres, em alguns grupos populacionais, o que est diretamente
relacionado a este esforo em galgar postos elevados e neles se manter). No vamos seguir
exemplificando, mas fica o alerta: a situao complexa, a equao que colocamos no ttulo
, no mnimo, uma equao de segundo grau, com muitas variveis, bem alm do x e do y
tradicionais. Alis, x e y tm muito a ver com a discusso dos regimes de gnero.

Por outro lado, essa mesma constatao os homens so assim porque foram
educados para serem assim nos permite pensar em modos de mexer na equao, buscando
um regime de equidade de gnero, uma situao em que homens e mulheres possam conviver
com distribuio igualitria de poder. Se os homens so assim por que foram educados para
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serem assim, se forem educados de outro modo poderemos ter homens com outras
caractersticas. Simples, no? De fato, as coisas no so to simples como podem parecer,
mas o princpio esse mesmo: investir na educao de homens e mulheres, tendo como
objetivo um regime de equidade de gnero. S que a mudana no vir apenas por conta de
projetos de educao dos homens. necessrio mudar elementos centrais de nossa estrutura
social e, inclusive, na estrutura econmica. E os processos educativos devem abranger
tambm as mulheres, que na maior parte dos casos convivem de modo a permitir que os
homens tenham estes comportamentos violentos, mesmo quando deles discordam. Mas as
dificuldades so muitas, porque no estamos apenas tratando de processos educativos, mas de
uma redistribuio de poder, e que implica retirar poder dos homens e distribuir numa relao
igualitria com as mulheres. Ou construir uma nova conceituao de poder, e partilhar desse
poder conjuntamente.

A situao mais complicada, tambm, porque a questo no se resume aos plos

homem e mulher. No interior do campo masculino, a distribuio de poder muito desigual.
Homens negros tm menos possibilidades de sucesso do que homens brancos, por exemplo. O
quesito raa atua promovendo um desequilbrio na masculinidade. Homens jovens e negros
so alvos de um verdadeiro genocdio no Brasil, diariamente atestado pelas manchetes dos
grandes jornais. Entre um jovem negro e pobre e um jovem branco e pobre, o jovem negro
tem muito mais chances de estar na mira da agresso policial. O nvel de escolaridade
estratifica as oportunidades tambm. Os modos de constituir agregados familiares podem
gerar situaes de maior equidade de gnero, ou no. Enfim, sempre possvel localizar, no
interior de uma determinada ordem de gnero, um conjunto de caractersticas que configura
um modo hegemnico de masculinidade.

Este modo hegemnico designa homens que conseguem aceder a mais benefcios do
que outros. Conseguem mandar nas mulheres e em muitos homens. Em determinados
contextos, podemos ter homens e mulheres como aliados na luta pela democratizao do
poder concentrado em mos de determinados grupos de homens.

Fala-se muito hoje em crise das masculinidades. Aparecem na imprensa numerosas

matrias sobre a crise do homem, o homem em crise, at mesmo em crise do macho se fala.
Penso que a melhor expresso para designar o que est acontecendo no essa. O que ocorre
uma crise nas relaes de gnero, basicamente nas relaes entre homem e mulher. Diversos
motivos, dentre eles em especial o movimento feminista, atuante desde o sculo XIX,
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posicionaram as mulheres com possibilidades de disputar em regimes de quase igualdade com

os homens o acesso a oportunidades na sociedade, e isto tem gerado boa parte do que a
imprensa descreve como sendo a crise dos homens.

Mas no por acaso que a imprensa escolhe chamar isso de crise dos homens, pois
essa designao tem permitido que uma parte da "sada" da crise seja produzida pelo mercado,
via consumo de produtos e servios. Tome uma revista semanal, ao acaso, folheie suas
pginas, e voc ver que o "novo homem" que busca "superar a crise" um homem que vai a
salo de beleza, faz curso de gastronomia, aprendeu tcnicas de prazer amoroso para melhor
desempenho sexual, escolhe roupas com apuro e aceita dividir a conta do restaurante com a
parceira. Se este o caminho para superar a crise da masculinidade, no precisamos de escola,
tudo se resume ao mercado e ao consumo. Para quem pode, claro.

A crise nas relaes de gnero uma crise em torno da distribuio do poder, e a

balana tem pendido para as mulheres, embora ainda esteja longe do estado de equilbrio.
Uma parte da luta feminista se d no sentido de conter a violncia masculina sobre as
mulheres, e a Lei Maria da Penha um bom exemplo disso. Ela tambm um timo contedo
para ser estudado em sala de aula, no faltando materiais em stios da internet e em
organizaes no governamentais feministas sobre a lei, sua trajetria de aprovao e os casos
em que ela j foi aplicada. Outra frente de luta para garantir o pleno acesso das mulheres
escola, o que em boa parte j foi conseguido. Mas ainda falta muito para que os aprendizados
escolares faam diferena na vida dos alunos, auxiliando-os a compreender e atuar no
contexto social em que vivem.

Mas no podemos deixar de reconhecer que a perda de poder dos homens tem gerado,
em algumas situaes, mais violncia, o que causa preocupao. Outro aspecto que
determinados grupos de homens tm questionado o privilgio de outros grupos de homens.
Homens negros tm lutado por uma justa distribuio de oportunidades quando concorrem
com homens brancos por uma vaga no mercado de trabalho, por exemplo. Ou para ingresso
no ensino superior pblico, juntamente com as mulheres negras, como no caso da discusso
dos regimes de cotas.

Homens homossexuais tm lutado para que sua orientao sexual no lhes impea o
exerccio de direitos reservados at agora aos homens heterossexuais. Exemplo disso so os
casos de adoo de filhos por casais homossexuais masculinos, ou o direito de penso por
 130

morte do companheiro. Homens homossexuais tm lutado para que a homofobia seja crime.
Da mesma forma como o movimento negro conseguiu tornar as atitudes racistas crime.
Homens portadores de alguma modalidade de deficincia fsica, e at mental, lutam para ter
acesso a oportunidades de trabalho em p de igualdade com os demais homens.

Todos estes movimentos sociais podem ser objetos de estudo e discusso na sala de
aula, incentivando os alunos a uma participao cidad na vida em sociedade, nica chave
para assegurar a manuteno do regime democrtico entre ns, brasileiros, que temos uma
histria em que os momentos de ditaduras e do domnio de oligarquias superam amplamente
os momentos de exerccio da democracia. O estudo desses temas se conjuga com um dos
principais objetivos em educao hoje em dia, o da escola inclusiva, que valoriza a
diversidade.

Os homens no so "culpados" pela distribuio injusta de poder nas relaes de gnero.

Tambm no se pode dizer que sejam simplesmente "vtimas" dos chamados "papis de
gnero", que os "obrigam" a manter uma atitude guerreira, com evidentes prejuzos em termos
emocionais e de sade. Mas os homens podem ser educados para perceber estas situaes e
para lutar por um mundo onde a equidade de gnero seja a regra.

A escola no tem como "resolver" sozinha esta questo, at porque as pedagogias de

construo da masculinidade esto presentes em propagandas da mdia, em sistemas de
recrutamento de recursos humanos, nos discursos sobre segurana e famlia, em muitos
discursos religiosos que asseguram para o homem a posio de mando sobre a mulher e
justificam isso de modo "divino". Mas a escola pode ser um ambiente onde os meninos e as
meninas passem por uma experincia de estudo e discusso destes temas, e de vivncia num
contexto onde a equidade de gnero a regra. Para isso, professores e professoras tm que
perceber que meninas podem ser boas em Matemtica e em Educao Fsica, e os meninos
podem aprender a fazer poemas na aula de Lngua Portuguesa e a tirarem boas notas em
Educao Artstica. No vai ser fcil, nem para professores, nem para professoras, nem para
alunos, nem para alunas. Mas valer a pena como construo de um futuro mais justo. Alis,
lutar por isso dar mesmo um salto para o futuro.
 131

Nota:

Professor da Faculdade de Educao / UFRGS. Docente e orientador junto ao

Programa de Ps-Graduao em Educao na linha de pesquisa Educao,Sexualidade e
Relaes de Gnero.

Reao de alunos faz professores pararem com piadas homofbicas

de cursinho..

"O movimento feminista mais importante na histria o movimento dos quadris."

Piadas tpicas de cursinho pr-vestibular como essa correm risco de extino.

As direes de instituies preparatrias frequentadas pela classe mdia alta paulistana

tm orientado professores a suspender comentrios jocosos para evitar processos. Alunos e
especialmente alunas tm reclamado do que consideram machismo, homofobia e racismo aos
pais, que cobram explicaes.

"Virei chato. No fao mais brincadeiras. Minhas aulas esto terminando mais cedo.
Passo exerccios a mais", diz um professor do Intergraus que no quis ser identificado.

Um professor do Anglo diz que brincadeira entre os meninos chamar os professores

de "bicha" e "veado". No incio de 2014, ele passou de sala em sala para informar: "Se eu for
conivente, como sempre fui, estarei permitindo que vocs usem a palavra gay com sentido
pejorativo. E no tem. No permito mais".

Para ele, o tema tabu. "Entre 80 pessoas entenderem que brincadeira e 20 acharem
que voc est incentivando alguma coisa, melhor no fazer piada. O incrvel que, dez anos
atrs, voc podia contar piada de preto, de portugus. Ao mesmo tempo, era inimaginvel ter
dois meninos se beijando no cursinho como temos agora."

"Eu, trs meninas e um menino samos da sala quando o professor falou que, se quiser
'comer' a empregada, o cara tem que lev-la ao Habib's. Ele sempre fala que pobre adora
Habib's", conta Julia Castro, 19, aluna do Anglo de Higienpolis. "Essas brincadeiras
reforam o preconceito. Nossa luta j difcil."
 132

Adolpho Mayer, 18, disse que se indignou. "Isso discriminao de classe."

No aniversrio de uma estudante no ano passado, meninos sortearam quem a beijaria.

A aniversariante no consentiu, mas disse s amigas que foi obrigada pelo professor a ceder.
O professor, na condio de anonimato, admite que entrou na brincadeira: "Falei 'quem vai
ser o felizardo?' Mas outra estudante protestou: 'Mulher no objeto para ser sorteada'. Eu
ento pedi desculpas e passei a repudiar a brincadeira".

Para Clara, 18, que fez Intergraus em 2013 e hoje cursa arquitetura na USP, "o humor
que oprime algum no merece a risada de quem assiste aula". "No digo que no se deve
fazer piadas. Mas que estas sejam inteligentes o suficiente para tirar sarro do opressor, e no
do oprimido."

Jorge Ovando, gerente de marketing do Intergraus, afirma que as queixas, em geral,

so fruto de m compreenso. "A instruo no brincar." Lus Ricardo Arruda, coordenador-
geral do Anglo, conta que a recomendao tratar os alunos "com respeito". "As piadas tm
que ser adaptadas a seu tempo."
 133

QUESTIONRIO

Questo 1

PERGUNTA Quando se fala em gnero, diferenas, desigualdades, possvel dizer que

nada entende melhor disso do que a Escola? Por qu?

RESPOSTA Sim. Porque a escola produz isso, seja pela ao distintiva. Desde seus incios,
a instituio escolar exerceu uma ao distintiva, separou os sujeitos em idades, sries,
religies e classes sociais.

Questo 2

PERGUNTA Qual a diferena entre sexualidade e gnero segundo o texto?

RESPOSTA Gnero a condio social pela qual somos identificados como homem ou
como mulher; sexualidade a forma cultural pela qual vivemos nossos desejos e prazeres
corporais.

Questo 3

PERGUNTA Na medida em que novos grupos foram se agregando escola, ela precisou se
diversificar, o que trouxe vrias transformaes instituio. Cite algumas dessas
transformaes.

RESPOSTA Organizao, currculos, prdios, docentes, regulamentos, avaliaes que vo,

explcita ou implicitamente, garantir e produzir as diferenas entre os sujeitos.

Questo 4

PERGUNTA Pode-se notar que, no espao escolar, convivem meninos e meninas, rapazes
e moas que circulam e se agrupam de formas distintas. Como isso pode ser identificado?

RESPOSTA Meninos parecem precisar de mais espao e preferir atividades ao ar livre;

tendem a invadir espaos das meninas, o que muitas vezes acaba interrompendo as
brincadeiras.

Questo 5

PERGUNTA Explique como possvel afirmar que as escolas inscreviam e ainda

inscrevem marcas de escolarizao nos corpos dos sujeitos.

RESPOSTA Apartir de mnimos traos, de pequenos indcios, de um jeito de andar ou falar

era possvel dizer, quase com segurana, que determinada jovem foi normalista, que um
rapaz cursou o colgio militar ou que um outro estudou num seminrio.

Questo 6

PERGUNTA Se a linguagem institui e demarca os lugares dos gneros, o que se pode dizer
sobre o uso da palavra homem, quando se quer dizer a humanidade?
 134

RESPOSTA Na maior parte das vezes, ao se utilizar essa expresso "genrica", a referncia
, na verdade, a uma "espcie" constituda apenas por homens. Para corroborar essa hiptese,
cita Alma Graham, que afirma: "Erich Fromm certamente parecia pensar assim quando
escreveu que os 'interesses vitais' do homem eram 'a vida, a comida, o acesso s mulheres, etc.

Questo 7

PERGUNTA To ou mais importante do que escutar o que dito sobre os sujeitos, parece
ser perceber o no-dito, aquilo que silenciado os sujeitos que no so, seja porque no
podem ser associados aos atributos desejados, seja porque no podem existir por no poderem
ser nomeados. Isso pode ser comprovado na escola com que exemplo de gnero?

RESPOSTA O ocultamento ou a negao dos/as homossexuais e da homossexualidade

pela escola. Ao no se falar a respeito deles e delas, talvez se pretenda "elimin-los/as", ou,
pelo menos, se pretenda evitar que os alunos e as alunas "normais" os/as conheam e possam
desej- los/as. Assim, o silenciamento age como uma garantia da norma.

Questo 8

PERGUNTA No texto de Guacira Lopes Louro afirma que a constituio de gnero se

torna mais evidente nas aulas de Educao Fsica. Como o texto explica isso?

RESPOSTA Talvez porque seja uma rea que est voltada para o domnio do corpo,
destacando o papel dos esportes e da ginstica no processo de formao dos sujeitos. Alm
disso, aulas de Educao Fsica usualmente representam uma situao constante e peculiar de
exame o que significa um processo contnuo de individualizao, pois tornam visvel o
sujeito, distinguindo-o da massa indiferenciada.

Questo 9

PERGUNTA A escola, para ser vista como uma instituio que utiliza processos de
fabricao de sujeitos, deve ser percebida atravs de:

Escolha uma:

a. decretos

b. discursos das autoridades.

c. leis.

d. Nenhuma das respostas est correta.

e. suas prticas rotineiras. Correto

O processo de "fabricao" dos sujeitos continuado e geralmente muito sutil, quase

imperceptvel. Antes de tentar perceb-lo pela leitura das leis ou dos decretos que instalam e
regulam as instituies ou perceb-lo nos solenes discursos das autoridades (embora todas
essas instncias tambm faam sentido), nosso olhar deve se voltar especialmente para as
prticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos. So, pois, as prticas rotineiras e
 135

comuns, os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvos de ateno

renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiana. A tarefa mais urgente talvez
seja exatamente essa: desconfiar do que tomado como "natural".

Sua resposta est correta.

O processo de "fabricao" dos sujeitos continuado e geralmente muito sutil, quase

imperceptvel. Antes de tentar perceb-lo pela leitura das leis ou dos decretos que instalam e
regulam as instituies ou perceb-lo nos solenes discursos das autoridades (embora todas
essas instncias tambm faam sentido), nosso olhar deve se voltar especialmente para as
prticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos. So, pois, as prticas rotineiras e
comuns, os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvos de ateno
renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiana. A tarefa mais urgente talvez
seja exatamente essa: desconfiar do que tomado como "natural"

A resposta correta : suas prticas rotineiras.

Questo 10

PERGUNTA Um dos espaos mais eficientes que mais mostram distines e desigualdades
a linguagem, porque...

Escolha uma:

a. ela tem muitos significados.

b. constitui a maioria de nossas prticas. Correto

Dentre os mltiplos espaos e as muitas instncias onde se pode observar a instituio das
distines e das desigualdades, a linguagem , seguramente, o campo mais eficaz e persistente
tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de nossas prticas, como porque ela nos
parece, quase sempre, muito "natural".

c. ela no muito natural.

d. aprendida na escola.

e. nenhuma das respostas est correta.

Sua resposta est correta.

Dentre os mltiplos espaos e as muitas instncias onde se pode observar a instituio das
distines e das desigualdades, a linguagem , seguramente, o campo mais eficaz e persistente
tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de nossas prticas, como porque ela nos
parece, quase sempre, muito "natural".

A resposta correta : constitui a maioria de nossas prticas.

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ANOTAES GERAIS

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8 PESQUISA
LibreOffice Writer
(Menos para a Joce Valar Morghulis)

Nota: _____________
 138

1. INTRODUO AO WRITER (LIBREOFFICE)

O LibreOffice Writer um editor de texto, de cdigo aberto, utilizado para a criao

de trabalhos cientficos, acadmicos, de concluso de curso, relatrios, entre outros.

1.1. Interface do LibreOffice Writer.

O ambiente de trabalho principal do LibreOffice Writer mostrado na Figura 1.

1.2 Salvando documentos

Os documentos da ferramenta Writer so salvos no formato ODF (Open Document

Format). Este formato baseado em XML, e isso significa que as pessoas no so obrigadas a
usar apenas o Writer para abrir seus documentos, pois estes podem ser acessados usando
qualquer software com ODF.
 139

1.3 Formatar pgina

Permite selecionar um tamanho de papel predefinido ou digitar suas medidas de

largura, de altura e de margens. Quando for definir o formato e as margens, se a unidade
de medida aparecer em polegadas necessrio que mude para centmetros.
 140

1.4 Quebra de pgina manual

Insere uma quebra de pgina manual e move o texto encontrado direita do cursor
para o incio da prxima pgina.
 141

1.5 Estilos e formatao

O uso de estilos permite que os recursos de formatao possam ser automatizados de

acordo com sua categoria (ttulo, corpo do texto, por exemplo), o que bastante til quando se
escreve um trabalho para concluso de curso.

Clique com o boto direito em cima do estilo que se deseje formatar e, em seguida,
clique em modificar.
 142

1.6 Salvando os estilos

Os estilos so salvos juntamente com o documento. So duas maneiras de se utilizar os

estilos, porm para salv-las, em ambas, deve-se conter um documento com os estilos
desejados:
 143

1) Abra o documento que contm os estilos e apague todo o contedo;

2) Abra outro documento, clique em:

1.7 Numerao da estrutura de tpicos

A numerao de estrutura de tpicos est vinculada aos estilos de pargrafos.

 144

1.8 Aplicando a estrutura da numerao de tpico

Para aplicar a estrutura da numerao de tpico, necessrio selecionar o ttulo

desejado. Aps, clique em:

Depois da aplicao, os ttulos so numerados conforme a figura 10.

1.9 Inserindo legenda

No LibreOffice Writer, pode-se adicionar legendas em figuras, tabelas, quadros e

objetos de desenho, com uma numerao sequencial. Para realizar este comando, siga os
seguintes passos:
145
 146

1.10 Inserindo Figuras

Para inserir figuras em seu documento, realize os seguintes comandos:

1.11 Inserindo ndices/sumrios

a enumerao dos principais tpicos, estilos de pargrafos, entre outros, que

constam em um trabalho.
 147

Para atualizar o sumrio, basta clicar com o boto direito em cima deste, e depois em
atualizar ndices/sumrios.

1.12 Inserindo nmero da pgina

1) Criar estilos de padro de pgina diferentes:

 148

2) Configurar os padres criados:

Observao: Digite o Formato do papel e as Margens, em centmetros (por exemplo:

2 cm), que transformar automaticamente para polegadas.

3) Aplique as quebras de sees:

 149

4) Na seo que se deseja inserir a numerao da pgina, faa o seguinte:

a) Inserindo cabealho/rodap:

Inserir Cabealho/Rodap Padro desejado

b) Inserir a numerao da pgina:

Inserir Campos Nmero da Pgina

FICHAMENTO E CITAES

Fichamento

O que ?

o processo de guardar, fazer registros do que lemos.

Para que serve?

Serve para quando for preciso argumentar, no seja necessrio ler novamente.

Citaes

O que ?

As citaes so os elementos retirados dos documentos pesquisados durante a leitura

da documentao, se revelam teis para corroborar as ideias desenvolvidas pelo autor no
decorrer de seu raciocnio.

Quais so os tipos de citaes?

As citaes podem ser literais (diretas) ou apenas snteses (indiretas).

Como organiz-las?
 150

Quando a citao literal (direta), deve ser copiada ao p da letra e colocada entre
aspas. Quando a citao for uma sntese (indireta), a transcrio livre, devendo, contudo,
traduzir fielmente o sentido do texto original. [...]

RESUMO E RESENHA

Quais so as caractersticas do resumo?

O resumo do texto , na realidade, uma sntese de ideias e no de palavras do texto.

Quais so as caractersticas da resenha? Para que serve?

Resenha uma sntese ou um comentrio dos livros publicados feito em revistas

especializadas das vrias reas da cincia, das artes e da filosofia. As resenhas permitem
operar uma triagem na bibliografia a ser selecionada quando da leitura de documentao para
a elaborao de um trabalho cientfico. Igualmente, so fundamentais para a atualizao
bibliogrfica do estudioso e deveriam, numa vida cientfica organizada, passar para o arquivo
de documentao bibliogrfica ou geral da rea de especializao do estudante.

ARTIGO CIENTFICO

Qual a finalidade?

O artigo cientfico uma modalidade acadmica de escrita e visa socializao das

produes, das pesquisas e estudos realizadas.

Qual a estrutura?

Basicamente a estrutura de um artigo apresenta: identificao; resumo e/ou abstract;

palavras-chaves; introduo; metodologia; referenciais tericos e pesquisa realizada,
resultados e questes pertinentes; consideraes finais; referncias utilizadas na produo do
artigo; apndices e/ou anexos.
 151

PLGIO

O que plgio nos trabalhos acadmicos?

O plgio se caracteriza com a apropriao ou expropriao de direitos intelectuais.

Por que ele ocorre?

Na busca por caminhos mais fceis e mais velozes, e tendo como aliada a natureza
aparentemente pblica do contedo on-line, alm da disponibilidade/acessibilidade dos
hipertextos digitais, na universidade essa prtica tem-se dado de forma mais abrangente e
acentuada, haja vista a velocidade na transmisso das informaes cruas ou refinadas e a
grande quantidade de textos/obras disposio do leitor na internet.

PESQUISA BIBLIOGRFICA

O que ?

Quais so as caractersticas?
 152

Quais os procedimentos?

PROFESSOR PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO

O que um professor pesquisador?

Preocupados com as demandas dos estudantes, que buscam e pesquisam maneiras de

construo do conhecimento que atendam estas demandas. Levam em considerao as
experincias cotidianas dos estudantes e inseri-las no desenvolvimento dos contedos

O que um professor reflexivo?

Encontra diversos desafios na prtica diria. Ser um professor reflexivo demanda a

reflexo na ao e criao de solues, exemplo: s vezes nosso planejamento no est
adequado, e na prtica que devemos refletir e melhor-lo.

De que forma estes conceitos se entrelaam?

Ao passo que o professor reflexivo, ele tambm pesquisador.

No pegaremos exames!!!!

Oremos!!!
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ANOTAES GERAIS

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