FEDH

FILOSOFIA, TICA E
DESENVOLVIMENTO
HUMANO
FILOSOFIA, TICA E
DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Norma Sueli Mendes da Silva
IMES
Instituto Mantenedor de Ensino Superior Metropolitano S/C Ltda.
William Oliveira
Presidente
Reinaldo Borba
Diretor de Novos Negcios
Jussiara Gonzaga
Gerente Tcnica do NEaD
MATERIAL DIDTICO
Israel Dantas
Coord. de Produo de Material Didtico
Produo Acadmica Produo Tcnica

Norma Sueli Mendes da Silva | Autor(a) Aline Oliveira Moura Santos | Reviso de Texto
Imagens
Corbis/Image100/Imagemsource
2016 by IMES
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, eletrnico ou mecnico, tampouco poder ser utilizado
qualquer tipo de sistema de armazenamento e transmisso de informao, sem a prvia autorizao, por escrito, do
Instituto Mantenedor de Ensino Superior da Bahia S/C Ltda.
2016
Direitos exclusivos cedidos ao Instituto Mantenedor de Ensino Superior da Bahia S/C Ltda.
SUMRIO
1 FILOSOFIA................................................................................................................................9
1.1 TEMA 1. FILOSOFIA: O QUE ? E PARA QUE SERVE? ........................................................................12
1.1.1 CONTEDO 1. Os perodos da filosofia grega e seus principais representantes Scrates,
Plato e Aristteles ...............................................................................................................................12
1.1.2 CONTEDO 2. A razo x dogmatizao do saber ........................................................................18
1.1.3 CONTEDO 3. A filosofia e os paradigmas da sociedade moderna ............................................20
1.1.4 CONTEDO 4. Filosofia e os novos paradigmas educacionais do sculo XXI..............................26
ESTUDOS DE CASO..................................................................................................................................33
EXERCCIOS PROPOSTOS ........................................................................................................................35
1.2 TEMA 2. FILOSOFIA E SEU CARTER INTERDISCIPLINAR ..................................................................40
1.2.1 CONTEDO 1. Fundamentos propeduticos da lgica formal, moderna e dialtica .................40
1.2.2 CONTEDO 2. Fundamentos da filosofia poltica ........................................................................44
1.2.3 CONTEDO 3. Temas filosficos no cenrio contemporneo das CTS........................................53
1.2.4 CONTEDO 4. Importncia do estudo de filosofia para o desenvolvimento humano ...............59
ESTUDO DE CASO ...................................................................................................................................63
2 TICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO ..................................................................................69

2.1 TEMA 3. UM ESTUDO SOBRE TICA E MORAL .................................................................................72
2.1.1 CONTEDO 1. Pressupostos bsicos da tica percorrendo a linha do tempo das escolas
ticas fundamentais: da antiguidade aos dias atuais...........................................................................72
2.1.2 CONTEDO 2. ticas deontolgicas. ticas consequencialistas e cdigos de ticas profissionais79
2.1.3 CONTEDO 3. tica, trabalho, cidadania e direitos humanos .....................................................83
2.1.4 CONTEDO 4. tica: uma ferramenta para o desenvolvimento humano...................................92
ESTUDO DE CASO ...................................................................................................................................97
2.2 TEMA 4. Um estudo sobre desenvolvimento humano .................................................................103
2.2.1 CONTEDO 1. O que desenvolvimento humano? Reflexes sobre as teorias do
desenvolvimento humano ..................................................................................................................103
2.2.2 CONTEDO 2. A importncia da valorizao humana na sociedade e no mbito profissional108
2.2.3 CONTEDO 3. ndices de desenvolvimento humano no Brasil e no mundo ............................113
2.2.4 CONTEDO 4. Gesto do desenvolvimento humano e a responsabilidade socioambiental ...117
ESTUDO DE CASO .................................................................................................................................121
EXERCCIOS PROPOSTOS ......................................................................................................................123
GABARITO DAS QUESTES......................................................................................................... 128

GLOSSRIO ............................................................................................................................... 129
REFERNCIAS ............................................................................................................................ 133
APRESENTAO
Caro (a) Estudante,

Este o seu livro didtico da disciplina de Filosofia, tica e Desenvolvimento Humano.
Ele participar de sua trajetria acadmica e se constituir como uma importante ferramenta
para a sua formao, considerando que ela, a filosofia, conhecida como cincia me, , em
especial, a base do saber enquanto busca refletir sobre o ser, o ente, os fenmenos de um mo-
do geral, bem como passeia de mos dadas com outras esferas do saber humano, como: hist-
ria, poltica, cultura, religio, cincia, etc. devido ao seu carter interdisciplinar.
Neste livro didtico h uma preocupao em discorrer dialogicamente saberes que valo-
rizem a construo dos conhecimentos, bem como a dimenso histrica da disciplina de ma-
neira contextualizada, ou seja, numa linguagem que aproxime esses saberes da sua realidade.
Para tanto, elegemos dois blocos temticos com a inteno de promover discusses que
possam contribuir com sua formao profissional e humana numa perspectiva multireferenci-
al.
Este livro no tem a pretenso de esgotar todos os contedos da Filosofia, da tica e do
Desenvolvimento Humano, mas discutir a realidade em diferentes perspectivas de anlise;
levar voc a uma reflexo que lhe motive questionar para compreender e (res) significar o
mundo da vida e do trabalho. Alm disso, os contedos aqui presentes so algumas aborda-
gens instigantes e interessantes dos contedos inesgotveis dessas reas do saber humano.
Costumamos ouvir que o que muda o mundo no so as respostas e sim as perguntas;
assim, desde j, devemos nos questionar: como pretendemos construir e desenvolver conhe-
cimentos necessrios para uma formao cidad e profissional exitosa?
Apreenda, reflita, transforme e compartilhe suas leituras! Boas reflexes e aprendizagens
significativas nos seus estudos.
Prof Mestra Norma Sueli Mendes da Silva
BLOCO
TEMTICO1
FILOSOFIA
FILOSOFIA
Neste bloco temtico intitulado de Filosofia, estudaremos reflexivamente e indagativa-

mente pressupostos bsicos sobre os fundamentos filosficos, bem como procuraremos levar
voc a refletir criticamente acerca do objeto e da finalidade da Filosofia enquanto rea do sa-
ber humano que tem como princpio bsico ampliar a sua viso de mundo numa constante
postura de lhe instigar a buscar saber o que? E para que? Dos seres, dos fenmenos, dos entes
e de tudo que se refere aos seres humanos e suas esferas dos saberes, onde estaremos dando
destaque para algumas das suas mais importantes discusses, para que voc possa conhecer
e/ou ampliar os seus conhecimentos sobre a origem e evoluo do pensamento filosfico des-
de os perodos clssicos aos perodos contemporneos acerca dos fundamentos norteadores da
construo do pensar humano.
Temos, portanto, dois temas para amplas e deleitosas anlises crticas e reflexivas: Tema
1 que problematiza sobre o que e para que serve a filosofia? E o Tema 2, que discute sobre
seu carter interdisciplinar.
importante enfatizar que tal trajetria do pensamento humano sobre a Filosofia no
estar sendo ilustrado desassociado das demais reas do conhecimento, uma vez que o carter
interdisciplinar prprio dessa disciplina. Realizaremos uma ampla abordagem sobre os fun-
damentos filosficos e suas relaes com a educao, profisso, tica e desenvolvimento hu-
mano de um modo geral, considerando, tambm, a cultura e a histria.
Cabe evidenciar que levamos em considerao os aspectos conceituais que contriburam
no processo educacional ao longo da nossa historicidade e que se encontram refletidos no
cenrio contemporneo que requer posturas compatveis com os desafios educacionais do
sculo XXI apontados pela United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organizao para a Educao, a Cincia e a Cultura das Naes Unidas) UNESCO, Delors
(2004), atravs seu relatrio que explicita os indicadores da educao do novo sculo.
Esperamos que voc possa transitar neste bloco temtico de forma interessada e que ele
lhe possibilite alar voos de aprendizagens significativas e anlises importantes para transfor-
mar e (res) significar conhecimentos que lhe remeta a uma prxis educativa e de formao
11
FILOSOFIA, TICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO
profissional expressiva para o exerccio da cidadania e do percurso profissional de excelncia,
considerando que a Filosofia tem como adjetivao ser a cincia me, alm de propiciar o de-
senvolvimento intelectual e moral no exerccio da formao profissional crtica e reflexiva,
conforme o cenrio social e profissional da atualidade.
1.1
TEMA 1.
FILOSOFIA: O QUE ? E PARA QUE SERVE?
1.1.1
CONTEDO 1.
OS PERODOS DA FILOSOFIA GREGA E SEUS PRINCIPAIS
REPRESENTANTES SCRATES, PLATO E ARISTTELES.
Considerando os estudos sobre os primrdios da Filosofia, seus pressupostos bsicos,
verificamos na histria do pensamento que a filosofia surge na Grcia por volta dos sculos
VII, VI, V a.C. conforme condies da transitoriedade de uma concepo mitolgica uma
concepo racional, considerando os fatores presentes com o advento da polis grega, tais co-
mo, surgimento da poltica, comrcio, moeda, escrita, calendrio, sobretudo, a efervescncia
artstica e intelectual com a instaurao do processo de construo da cidadania, onde tais
fatores contriburam com o amadurecimento que propiciou novas posturas na forma de pen-
sar e agir social.
Desta forma, temos uma periodizao da histria da Grcia na Antiguidade Clssica,
onde a Filosofia originria se constituiu como uma cosmologia considerada como primeiro
perodo cosmolgico ou pr-socrtico, cuja finalidade era investigar a arch, a origem e o
devir sobre os seres; perodo que teve como representantes: os filsofos da natureza ou como
conhecidos filsofos da physis, como por exemplo, Tales de Mileto (623-546 a.C), a quem
costuma-se considerar como primeiro filsofo grego Pai da Filosofia; como outros to im-
portantes, como: Pitgoras de Samos considerado o Pai da Matemtica, Herclito de fesos,
Parmnides de Eleia, Hipcrates O Pai da Medicina, dentre outros importantes representan-
tes desse perodo em que o foco principal era o estudo da natureza atravs dos seus elementos
principais como gua, terra, fogo e ar, at o filsofo considerado como divisor de guas da
Filosofia, Scrates.
Vale salientar que tais investigaes se deram em Escolas filosficas que desenvolviam
pesquisas com base em conhecimentos da geometria, fsica, matemtica, medicina, astrono-
mia, astrologia, msica, arte, etc., temos como destaque as escolas: Jnica, Itlica, Eletica,
Atomstica, Ecltica.
12
NORMA SUELI MENDES DA SILVA
O filsofo Scrates, nascido na cidade de Atenas por volta de
470-469 a.C. considerado um marco para a filosofia ocidental. Seu
pai era um escultor, chamado de Sofrnico. No gozava de uma posi-
o social aristocrtica. Sua filosofia teve influncia do filsofo
Anaxgoras, importante pensador pr-socrtico.
Scrates pregou sua filosofia nas goras atenienses para jovens
pertencentes a aristocracia, como por exemplo Plato. Discorria so-
bre o processo do autoconhecimento, inspirado na mxima que dizia: Homem conhece-te a ti
mesmo, possua intenso carisma e conseguia atrair para perto de si os jovens atenienses, inte-
ressados em expandir a sabedoria.
Estudioso da alma humana defendia a tese da imortalidade da alma, e, consequentemen-
te, das subjetividades que contemplassem valores morais e ticos em prol da cidadania com
responsabilidade.
Tambm expunha a crena em um nico Deus, motivos pelos quais foi mal visto pela
classe dominante da poca que o acusara de corruptor da juventude e descrena nos deuses
da cidade, levando-o a condenao por tais posicionamentos que se constituram em crimes
para poca, culminando na sua morte por envenenamento ao ingerir, obrigatoriamente, a
bebida mortfera denominada de cicuta.
Scrates foi o primeiro dos trs grandes filsofos gregos que estabeleceram as bases do
pensamento ocidental (os outros dois foram Plato e Aristteles). Como explanado anterior-
mente, Scrates nasceu em Atenas por volta do ano 470 a.C. e, de acordo com o romano Cce-
ro, "fez com que a filosofia descesse dos cus para a terra".
O filsofo Scrates foi responsvel pela transio do perodo cosmolgico onde as dis-
cusses giravam em torno da origem do ser, para o perodo histrico da Grcia antiga, deno-
minado de Perodo Antropolgico.
O perodo histrico da Filosofia, conhecido como Perodo Antropolgico tambm de-
nominado de Perodo Socrtico, devido ao trabalho desenvolvido por Scrates que se consti-
tuiu como um filsofo demarcador do que hoje conhecemos como Filosofia pr-socrtica e/ou
Filosofia Ps-socrtica considerando que o pensador Scrates foi e continua sendo um divisor
de guas da Filosofia.
Seu mtodo filosfico era desenvolvido atravs dilogos crticos com seus interlocutores,
compreendidos em duas etapas denominadas de ironia e maiutica.
A ironia socrtica consistia em fazer perguntas, interrogava seus interlocutores sobre o
que afirmavam, pensavam saber, como por exemplo: O que o bem? A justia? Ao longo do
dilogo, Scrates atacava de forma implacvel as respostas dadas com o fim de exaurir alguns
dos vcios de seus discpulos, tais como a arrogncia e a presuno do saber, das afirmaes,
13
porque para o Filsofo a primeira virtude de um sbio reconhecer sua prpria ignorncia.
Por isso dizia Scrates s sei que nada sei. A ironia socrtica auxiliava seus discpulos a res-
significao das afirmaes, evidenciarem as suas contradies e ignorncias, levando-os a
tomarem conscincias das suas respostas.
No seu julgamento lhe foi permitido se exilar de Atenas, mas Scrates no aceitou, pois
acreditava que, se aceitasse, seria como reconhecer que de fato cometera tais crimes na cidade.
Desta maneira, com parcimnia diante da morte, Scrates dirige-se aos seus discpulos, com
as seguintes palavras:
Ests enganado, se pensas que um homem de bem deve ficar pensan-

do, ao praticar seus atos, sobre as possibilidades de vida e morte. O homem
de valor moral deve considerar apenas, em seus atos, se eles so justos e in-
justos, corajosos ou covardes (PLATO, Apologia de Scrates, p.80)
J o Filsofo Plato nasceu em Atenas por volta de 427/28 a.C, e morreu por volta de
347 a.C. Foi o principal discpulo de Scrates e sua viso de mundo considerada dicotmica
ou dual. Para Plato existem dois mundos, os quais so denominados de mundo inteligvel e
mundo sensvel. Donde o primeiro tido como o mundo perfeito, da essncia, onde se encon-
tram os conceitos, os conhecimentos matemticos, as ideias, enquanto que o segundo o
mundo das formas imperfeitas, das cpias, das sombras, dos objetos sensveis, da iluso. Para
o Filsofo Plato, o processo do conhecimento se d por via progressiva do mundo sensvel
das aparncias para o mundo das ideias, das essncias. Nesta perspectiva, sua concepo filo-
sfica denominada de Teoria das Ideias.
O seu verdadeiro nome era Aristocles, pois o termo Plato, em grego, significa de om-
bros largos. Pertencia a classe aristocrtica e fundou sua escola filosfica em Atenas chamada
de Academia, considerada como uma das primeiras instituies do ensino superior, tambm
voltada para a formao poltica.
A escola filosfica Academia teve este nome por ter sido construda nos jardins constru-
dos por Academus heri ateniense da Guerra de Troia.
O pensamento de Plato pode ser refletido atravs dos seus escritos filosficos transmi-
tidos pelos interlocutores dos dilogos contidos nas suas obras, tendo como principal interlo-
cutor o seu mestre Scrates.
Com relao ao mtodo dialtico platnico, importa considerar que o conhecimento pa-
ra ser autntico, deve suplantar a doxa (opinio em grego) que, tambm, representa o conhe-
cimento, mas no na dimenso metdica.
Para Plato, para adentrarmos no mundo das ideias se faz necessrio o uso do conheci-
mento racional, cientfico ou filosfico.
14
[...] a tcnica da investigao conjunta, feita atravs da colaborao de
duas ou mais pessoas, segundo o procedimento socrtico de perguntar e res-
ponder. O ponto mais alto a que pode chegar investigao conjunta e com-
pe-se de dois momentos: a) o primeiro consiste em remeter as coisas dis-
persas para uma ideia nica e em definir essa ideia de tal modo que possa ser
comunicada a todos. B) o procedimento da diviso consiste em poder divi-
dir de novo a ideia em suas espcies, seguindo suas interaes naturais e evi-
tando fragmentar suas partes como faria um trinchador canhestro (Fed. 265
c apud ABBAGNANO, 2003, p. 269)
Com relao s principais obras escritas por Plato podemos citar: O Baquete, A Rep-
blica, Fredo, Fdon, Apologia de Scrates, Leis, Mnon, Grgias, Teeteto, Crton, Timeu, den-
tre outras.
IMAGEM 3- PLATO E SCRATES

(Fonte: Disponvel em:
<https://www.google.com.br/search?hl=ptBR&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1024&bih=643&q=plat%C3%A3o+e+arist%C3%B3
te-
les&oq=plat%C3%A3o+e+arist&gs_l=img.1.0.0i19j0i30i19.2968.6403.0.8342.14.10.0.4.4.0.186.1338.0j9.9.0....0...1ac.1.64.img..1.13.1351.
aZ0cR-pJj78#imgrc=1lW8Uz2Ze9QtSM%3A>)
O Filsofo Aristteles da cidade de Estagira, na Macednia, viveu por volta do perodo

384 a.C, 322 a.C., integra o trip clssico da Filosofia juntamente com Plato e Scrates. Co-
nhecido como discpulo dissidente das ideias filosficas do seu mestre, o Filsofo Plato.
Filho de mdico, seu pai chamava-se Nicmaco e foi mdico do rei da Macednia. O pe-
rodo filosfico da sua atuao conhecido como aristotlico e/ou sistemtico porque muito
contribuiu com a organizao, com a sistematizao do conhecimento grego da poca antiga e
que repercutiu ao longo de todos os tempos, inclusive em nossa atualidade.
Aos dezoito anos, Aristteles, saiu de sua cidade natal, Estagira, para ingressar nos estu-
dos da escola filosfica de Plato, a Academia, localizada em Atenas, permanecendo por l ao
longo de toda sua mocidade.
O Filosofo Aristteles tinha total dedicao pelos estudos e com a morte de Plato pre-
tendeu ocupar o cargo de direo da Academia, contudo por ser estrangeiro terminou sendo
15
impedido pelas normas vigentes em Atenas com relao aos metecos de ocupar tal cargo o
que o desgostara e, decepcionado, resolveu retirar-se da cidade partindo para Assos, na Ms-
sia, sia Menor onde permaneceu por mais de vinte anos e, pouco tempo depois convidado
pelo rei da Macednia Felipe II, para ser o preceptor de seu filho Alexandre, o qual se tor-
nou o rei da Macednia, por volta do ano 340 a.C. poca em que Aristteles retorna para Ate-
nas.
Em Atenas, o estagirita fundou a sua prpria escola filosfica chamada de Liceu em
homenagem ao deus Apolo Lcio. Neste estabelecimento de ensino permaneceu por um bom
perodo. Em seguida, deixou mais uma vez Atenas por conta do seu estreito vnculo com a
corte macednica, j que em Atenas o sentimento antimacednico soava muito forte neste
perodo em torno de 335 a.C.
Como j comentado anteriormente, a primeira sistematizao do saber fora realizada
por Aristteles que deixou um legado singular neste aspecto. Fundador da lgica formal ou
aristotlica, a qual o mesmo denominou de o conhecimento formal, dividiu as cincias em
cincias prticas e cincias teorticas. Criou a lgica denominando-a assim como um instru-
mento para o pensar de forma coerente.
Aristteles muito contribuiu com o pensamento filosfico e cientfico ao longo de todos
os tempos e at hoje sua influncia muito significativa. Ao inventar a lgica, ele cria a pro-
posio ou assertiva e elabora um legado de categorizaes de palavras para auxiliar no meca-
nismo lgico do raciocnio, tais como: finalidade, qualidade, quantidade, substncia, essncia,
matria, forma, ato, potncia, acidente, dentre outras. Tambm atribuda ao filsofo a pri-
meira diviso dos seres vivos, devido a sua dedicao aos estudos e investigaes na biologia.
Para o Filsofo Aristteles a finalidade do ser humano a busca pela felicidade e para tal
necessita estar vinculado a sua essncia, a sua razo que significava a conscincia reflexiva.
Para tal precisa cultivar a virtude, a justa medida do equilbrio entre a falta e o excesso. Assim,
o Filsofo define o homem como ser racional e considera a atividade racional como sendo o
ato de pensar.
[...] a felicidade tambm deve ser partilhada por grande nmero de

pessoas, pois quem quer que no esteja mutilado em sua capacidade para a
virtude pode conquista-la por meio de um certo tipo de estudo e esforo.
Mas se prefervel ser feliz dessa forma a s-lo por acaso, razovel supor
que seja assim que se atinge a felicidade, j que tudo aquilo que ocorre por
natureza to bom quanto poderia ser, e do mesmo modo acontece com o
que depende da arte ou de qualquer causa racional, sobretudo se depende da
melhor de todas as causas, Confiar ao acaso o que h de melhor de todas as
causas. Confiar ao acaso o que h de melhor e de mais nobre seria um com-
16
pleto contrassenso. (COLEO A OBRA PRIMA DE CADA AUTOR -
ARISTTELES, 2010, p. 9).
Importante voc compreender que o Filsofo Aristteles muito contribuiu no mbito

das discusses e teorizaes sobre a Poltica. Vale destacar que a sua obra Poltica considera-
do como o primeiro Tratado da rea.
Desta forma, destacamos em Aristteles a sua tese de que, o homem um animal polti-
co por natureza, cuja mxima continua sendo refletida nos dias atuais considerando que a
categoria poltica uma derivao da palavra grega polis, cidades-estados (autnomas) e que
toda atividade humana se constitui em atividade poltica.
Sendo assim, caracterizam-se como aes polticas todas as atividades que esto inseri-
das, vivenciadas, no mbito das atuaes na cidade, como por exemplo estudar, transitar, pa-
gar uma conta, realizar compras, etc. Da o processo de construo da cidadania perpassar o
exerccio do cumprimento dos deveres para assegurar-se da obteno das garantias dos direi-
tos sociais, polticos e civis.
Por ora, tais contedos merecem uma profunda anlise da sua parte, considerando que
esses perodos histricos compreendem os fundamentos do pensamento clssico da filosofia
grega, cujos perodos respectivos foram: Pr-socrtico representado pelos filsofos da natu-
reza ou da physys; Perodo Antropolgico ou Socrtico que teve como representante o pr-
prio Scrates, apresentado principalmente pelo seu discpulo Plato e que teve, como foco
principal, o autoconhecimento; Perodo Sistemtico ou Aristotlico, cujo representante
Aristteles fundador da lgica formal, elaborou a primeira sistematizao do conhecimento
humano.
Deste modo, mergulhar nesses conhecimentos se constitui um verdadeiro blsamo para
alma, bem como auxilia na ampliao dos seus conhecimentos sobre a disciplina, consideran-
do seus fins para o processo da sua formao cidad de maneira crtica e participativa.
17
1.1.2
CONTEDO 2.
A RAZO X DOGMATIZAO DO SABER
IMAGEM 4 - FILOSOFIA MEDIEVAL

<https://www.google.com.br/search?q=escolas+pr%C3%A9socr%C3%A1ticas&biw=1024&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2
&ved=0CAcQ_AUoAmoVChMIwMTaknHyAIVSZOQCh0Caw7U&dpr=1#tbm=isch&q=filosofia+medieval&imgrc=Ob1Ucv1P2URIxM%3A>)
A Filosofia no perodo medieval compreende vai do sculo VIII ao sculo XIV e passou
por um processo de submisso religiosa, considerando a superioridade dos dogmas engendra-
dos pelos principais representantes da Igreja Catlica.
Em um contexto histrico e poltico a Idade Mdia foi considerada por muitos estudio-
sos como tambm, Idade das Trevas. Isto se deu devido ao processo de supremacia de poder
econmico, poltico e ideolgico da Igreja e do apoucamento do conhecimento filosfico ge-
nuno.
O conhecimento humano, ao longo de todos os perodos da nossa histria esteve em
mos de classe sociais dominantes. Assim, chamamos a ateno para a clebre frase do Filso-
fo moderno, Francis Bacon (1561-1626) que diz, saber poder que retrata bastante tal aspecto
em sua obra, Novum Organum, BACON (1999).
Desta forma, o perodo medieval foi movido pela dogmatizao do saber cuja razo filo-
sfica ficou submetida a esta dimenso ideolgica-poltica catolicista que empreendeu poder
de vida e de morte quando ocorria alguma contestao quanto ao status quo em vigor. Para
tal, existia nas hierarquias clericais o Tribunal da Santa Inquisio para julgamentos e conde-
naes quando porventura fosse pertinente.
Foi neste perodo que o cientista Coprnico investigou sobre o heliocentrismo e Galileu
Galilei divulgou tal concepo que para poca foi considerado como uma heresia, j que ia de
encontro a viso de mundo que vigorava neste perodo, que era o geocentrismo que tinha co-
mo princpio a Terra como centro do universo e logicamente como representante legal de
Deus no mundo a prpria Igreja Catlica.
18
Galileu Galilei, tambm cientista, foi levado para ser julgado junto ao Tribunal da Santa
Inquisio, e embora sua vida fosse poupada, o mesmo teve que se retratar e desmentir a sua
divulgao, mas sofreu torturas e ficou preso por um determinado perodo.
Desta forma, cabe salientar que a dimenso filosfica do saber ficou cargo dos padres
da Igreja Catlica, tendo sido desenvolvido muitos estudos dos filsofos clssicos, sobretudo
Plato, atravs de Santo Agostinho e Aristteles atravs de Toms de Aquino, grandes estudi-
osos medievais, que em muito contriburam para o processo educacional da poca que com-
preendeu o perodo que vai do sculo VIII ao sculo XIV. Vejamos no quadro a seguir alguns
importantes detalhamentos sobre as concepes do saber filosfico luz dos referenciais cat-
licos desta poca.
A Idade Mdia surge na histria como resultado de trs essenciais fatores determinantes
acuando em convergncia: o arruinamento do mundo clssico antigo, a barbarizao do espa-
o europeu e o advento e difuso do Cristianismo. Essa convergncia d-se ao longo dos pri-
meiros sculos da chamada era crist, mas acentua-se e torna-se determinante no sculo V.
Estes fatores permitem compreender o rosto caracterstico da civilizao e da cultura medie-
vais, designadamente no que diz respeito ao pensamento a produzido, dogmatizado, subme-
tendo a razo ao poder clerical vigente.
Faz-se importante enfatizar que neste perodo muito se produziu de conhecimento, con-
tudo de forma oculta, j que se constituam em heresia quaisquer contestaes quanto aos
dogmas existentes e mantidos como verdades reveladas.
Deste modo, a razo submetida a tais concepes sendo, portanto, necessria o seu uso
to somente para professar a f. Sobre esta questo vejamos a reflexo a seguir.
[...] toda investigao filosfica ou cientfica no poderia, de modo algum,

contrariar as verdades estabelecidas pela f catlica. Segundo essa orientao,
os filsofos no precisavam se dedicar busca da verdade, pois ela j havia
sido revelada por Deus aos homens. Restava-lhes, apenas, demonstrar racio-
nalmente as verdades da f. [...].
[...] Eram os religiosos que desprezavam a filosofia grega, sobretudo porque
viam nessa forma pag de pensamento uma porta aberta para o pecado, a
dvida, o descaminho e a heresia. (COTRIM, 1999, p. 127).
Por outro lado, alguns dos religiosos, telogos estudaram Filosofia e, como j evidenci-
amos anteriormente, contriburam sobremaneira com a dimenso do saber e da educao ao
longo deste perodo que tambm foi considerado um perodo frtil de conhecimentos cientfi-
cos significativos para este importante perodo histrico em que paradoxalmente foi um per-
odo de significativas investigaes cientficas, religiosas e filosficas.
19
Tais dimenses da busca pelo saber so importantes para que voc, estudante, possa ve-
rificar todo processo histrico-filosfico do conhecimento e seus entraves nas dimenses das
esferas do poder ao longo da Idade Mdia. Buscando compreender como tais questes conti-
nuam influenciando os modos do sentir, pensar e agir da sociedade moderna e contempor-
nea respectivamente, considerando os valores ticos, morais, polticos dentre outros que per-
meiam nossa cultura de um modo geral. Assim, vale a pena pesquisar e analisar para melhor
compreender o mundo, a sociedade e a si mesmo (a) como parte integrante na construo do
saber.
1.1.3
CONTEDO 3.
A FILOSOFIA E OS PARADIGMAS DA SOCIEDADE MODERNA
IMAGEM 5 FILOSOFIA MODERNA

<https://www.google.com.br/search?hl=ptBR&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1024&bih=643&q=filosofia+moderna&oq=filosofi
a+moderna&gs_l=img.120i30l10.2409.6628.0.9017.17.15.0.2.2.0.175.1683.0j12.12.0.0.1ac.1.64.img..3.14.1696.jaHdzai2TuA#imgrc=UU
WwW_lp9fTsgM%3A>)
Os sculos XV e XVI denotam o perodo de rupturas e/ou de transio entre a Idade

Mdia e a Idade Moderna, onde muitas mudanas ocorreram para se resgatar os valores da
razo e reflexo surgidos no perodo clssico da antiguidade grega. Assim, aps este perodo
transitrio, temos os sculos XVII e XVIII como perodos importantssimos para o conheci-
mento e desenvolvimento cientfico.
Se no perodo medieval o conhecimento racional foi substitudo pelo conhecimento
dogmtico, na modernidade a grande questo foi a busca de desvelar sobre como se d a apre-
enso do conhecimento humano e, para tanto, grandes debates se deram no sentido de se veri-
ficar se conhecimento era construdo internamente ou se o homem era uma tbula rasa e, por-
tanto, sem nenhum dado impresso ao seu nascimento.
20
Temos duas principais correntes filosficas deste perodo: uma francesa e outra inglesa
que tm como representantes os Filsofos Ren Descartes, que por sinal considerado o pai
da Filosofia Moderna onde o mesmo defendeu a Tese conhecida como Inatismo ou Raciona-
lismo versus a Tese defendida por John Locke conhecida como Empirismo.
Neste sentido o conhecimento problematizado, pelos grandes estudiosos deste pero-
do, bem como as questes gerais tm como centro de discusso a valorizao do homem como
foco principal, constituindo-se a Idade Moderna como um movimento filosfico, cientfico
humanstico, j que ocorreu uma ruptura com a tradio crist medieval dogmtica teolgica.
Esta valorizao do homem deu lugar ao fenmeno histrico por ns j muitas vezes es-
tudado ao longo da nossa educao bsica junto s disciplinas de Histria e Filosofia o qual
denominamos de Humanismo Renascentista, que culminou em uma valorizao junto s artes
onde a dimensionalidade d lugar tridimensionalidade como altura, largura profundidade,
bem como valorizao dos movimentos, das possibilidades de transformaes do homem,
reflexes sobre a liberdade, criatividade, dentre outras mudanas.
A Idade Moderna se configura como a era das grandes mudanas, como por exemplo, o
renascimento cultural e cientfico. Tambm a descoberta das Amricas, conhecidas como No-
vo Mundo, atravs das Grandes Navegaes empreendidas pelos europeus.
A revoluo cientfica constituiu o ponto de partida para os avanos das pesquisas cien-
tficas, bem como na cura de doenas. Lembremos sobre Nicolau Coprnico que nos idos do
sculo XVI defendeu a concepo heliocntrica em que a Terra girava em torno do Sol, rom-
pendo com o sistema geocntrico de Ptolomeu (sec.II) e inspirado em Aristteles.
Na dimenso religiosa temos a Revoluo Protestante com Martin Lutero que contesta a
autoridade da Igreja marcada pela corrupo e passa a valorizar a conscincia individual de
buscar a prpria f, sem ser pela imposio das verdades dogmticas. Essa nova perspectiva de
f prope e representa, assim, a defesa da liberdade individual e da conscincia em lugar da
certeza, valorizando a ideia de que o indivduo capaz de refletir e buscar a sua verdade religi-
osa. Um dado relevante que o conhecimento passa a ser um conhecimento laico, onde as
pessoas comeam a ter a oportunidade de estudar, discernir e se libertar dos dogmas que ain-
da se encontravam, impregnados nas pessoas.
Importa voc refletir o que significa conhecer, para que conhecer, o porqu do conhe-
cimento e como podemos conhecer, considerando essas referncias estudadas junto a essa
disciplina. Vejamos algumas epistemologias chaves dos filsofos que ora se configuraram
como renascentistas humanistas.
O ponto de partida da filosofia do idealismo moderno, conhecido como racionalismo,
que teve Ren Descartes como seu grande expoente, o sujeito pensante, suas ideias inatas e
no o mundo exterior; j o empirismo d nfase ao objeto pensado, ou seja, ao que est exteri-
or ao homem. Nesse sentido, para o empirismo o conhecimento ocorre atravs de duas con-
21
cepes bsicas: a nossa percepo do mundo externo e o exame interno da nossa atividade
mental, a reflexo.
Para John Locke (1632-1704 apud COTRIM, 1999, p. 162), quem no quiser se equivo-
car deve construir sua hiptese, derivada da experincia sensvel, sobre um fato, e no supor
um fato devido a essa hiptese. Para essa corrente nada existe em nossa mente que no tenha
sido adquirido pelos sentidos; experincias sensoriais e das reflexes sobre elas.
Outros importantes filsofos empiristas, conforme ilustra Cotrim (1999, p. 164, 165)
Gheorge Berkeley (1685-1753), nos diz que tudo se reduz mente; Ser perceber e ser perce-
bido. Conforme David Hume (1711-1776), O costume , pois, o grande guia da vida humana.
o nico princpio que torna til nossa experincia e nos faz esperar, no futuro, uma srie de
eventos semelhantes queles que apareceram no passado.
Para o filsofo alemo Kant (1724-1804) o problema do conhecimento humano uma
das principais questes de importncia. Em sua obra, Crtica da Razo Pura, Coleo Os Pen-
sadores (1983), ele caracteriza duas formas fundamentais do ato de conhecer: - o conhecimen-
to emprico a posteriori, aquele que se refere aos dados captados pelos sentidos; O conheci-
mento puro, a piori, o conhecimento anterior experincia, uma afirmao que seja universal,
como o exemplo clssico das duas linhas paralelas que nunca se encontram que uma afirma-
o vlida que no depende de nenhuma condicionante para tal, portanto, uma afirmao
necessria.
Para tanto, Cotrim (1999, p. 168) exemplifica que o conhecimento puro acarreta a juzos
universais que, por sua vez, so qualificados em dois tipos: os analticos aqueles em que o
predicado j est contido no sujeito. Exemplo, o quadrado tem quatro lados; os sintticos
aquele em que o predicado no est contido no sujeito. Exemplo: Os corpos se movimentam.
Desta forma, ao longo de todos os tempos, o problema do conhecimento debatido
dentro da Filosofia tendo como rea filosfica dessas reflexes a Teoria do Conhecimento ou
Epistemologia disciplina ou ramo da Filosofia que investiga sobre as origens, natureza e va-
lidade do conhecimento enquanto problema de reflexo.
IMAGEM 6 SISTEMA SOLAR NOVO

(FONTE: DISPONVEL EM:
<HTTP://FILES.PROFESSORALEXEINOWATZKI.WEBNODE.COM.BR/200000025-2C3482D2E8/SISTEMA_SOLAR_NOVO.JPG>)
22
Sobre a produo do conhecimento, como j salientado anteriormente, a Idade Moder-
na um perodo marcado por grandes transformaes, considerando que o problema filosfi-
co deste perodo foi se buscar saber da validade do conhecimento a ser alcanado pelo ho-
mem. A problemtica de se saber se era possvel ao ser humano conhecer os dados da
realidade, do conhecimento verdadeiro: Como podemos conhecer? O que significa conhecer?
O conhecimento ocorre no interior do homem ou com as experincias sensoriais? Tais questi-
onamento conduziram a cincia moderna para um patamar de se evidenciar matematicamen-
te os dados da realidade ltima, s grandes revolues cientficas, culturais, religiosas, polticas
e econmicas.
IMAGEM 7 REN DESCARTES

<http://4.bp.blogspot.com/s3wgxI3Q5dM/T6dADpFROI/AAAAAAAAAAg/yTOTu8fFet0/s1600/1807014506.jpg>)
John Locke, mdico ingls, dizia que o mente hu-

mana uma tbula rasa, um papel em branco sem ne-
nhuma ideia previamente escrita e que todas as ideias
so adquiridas ao longo da vida mediante o exerccio da
experincia sensorial e da reflexo.
Defendeu que a experincia a fonte das ideias. De-
senvolveu uma corrente denominada Tabula Rasa, onde
afirmou que as pessoas desconhecem tudo, mas que
atravs de tentativas e erros aprendem e conquistam experincia.
IMAGEM 8 JOHN LOCKE

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.GRUPOESCOLAR.COM/A/B/EECB5.JPG>)
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.SOCIOLOGIA.SEED.PR.GOV.BR/ARQUIVOS/FILE/GRANDES_PENSADORES_EDUCACAO.PDF >)
23
IMAGEM 9 LEONARDO DA VINCI
(Fonte: Disponvel em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/dia-mundial-do-desenhista/imagens/dia-do-desenhista-002.jpg>)
Leonardo da Vinci (1452-1519)

Seus pais eram o notrio hoje conhecido como tabelio Piero di Antonio da Vinci,
e a camponesa Catarina. Assim que nasceu, eles se separaram e seu genitor contraiu ma-
trimnio com outra mulher, Albiera di Giovanni Amadori, bem mais nova que ele. Ao
completar cinco anos, Leonardo foi retirado da guarda materna e entregue ao pai.
Sua infncia transcorreu na esfera rural, o que explica seu apego Natureza. Ele era
um aficionado por cavalos, que no futuro se tornariam alvos de suas pesquisas. Alis, Leo-
nardo se transformaria no modelo da educao clssica, resgatada no Renascimento, pois
dominava amplas reas do conhecimento: a anatomia, a engenharia, a matemtica, a msi-
ca, a histria natural, a arquitetura, a escultura, a pintura, e ainda se revelaria um talentoso
inventor.
Sua produo cientfica, genial, oculta em rascunhos e codificaes, nunca se destaca-
ria, como o fez sua obra artstica. Este vis criador lhe garantiria fama e recompensas. Em
1469 o artista vai para Florena e a d incio a sua trajetria na esfera das artes, cursando
pintura no atelier do famoso pintor de Florena, Andrea del Verrocchio.
[.......................................................................................................................]
Em 1482 o artista segue para Milo, e nesta cidade trabalha para Ludovico Sforza, atu-
ando como engenheiro, escultor e pintor. Neste perodo, que tem como limite o ano de
1486, ele empreende uma de suas realizaes mais conhecidas, A Virgem dos Rochedos,
pintura concebida para um altar. At 1488 ele se dedica arquitetura, permanecendo no
atelier da Catedral de Milo.
Leonardo, antes de voltar para Florena, realiza sua ltima obra para Sforza, a clssica
A ltima Ceia. Em 1500, j de regresso cidade florentina, ingressa em seu estgio mais
produtivo na esfera da pintura, compondo neste perodo sua criao mais clebre e miste-
24
riosa, o retrato da Lisa del Giocondo, cnjuge de Francesco del Giocondo a famo-
sa Mona Lisa.
Praticamente na mesma poca ele comea a produzir a pintura mural denominada Ba-
talha de Anghiari. Em 1516, com a morte de seu mecenas e protetor Giuliano de Mdici,
Da Vinci passa a atuar junto ao soberano Francisco I da Frana. O artista morre em terri-
trio francs, em 1519, na cidade de Cloux. Seu corpo foi enterrado na Igreja de S. Floren-
tino, em Ambroise, posteriormente destruda durante as insurreies ocorridas
na Revoluo Francesa.
(Fonte: Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/davinci/biografia.htm>)
Galileu Galilei (1564-1642) nasceu na Itlia e considerado o fundador da fsica

moderna. Defendeu as explicaes do universo a partir da teoria heliocntrica e rejeitava a
fsica de Aristteles, adotadas como verdade absoluta pelo cristianismo.
Por contrariar essa viso tradicional foi considerado herege. Questiona-
va a Bblia, sendo julgado pelo Tribunal da Inquisio e condenado a
fogueira ou a renegar suas concepes cientficas. Optou por se retratar,
mas continuou fiel s ideias e publicou clandestinamente uma obra que
contrariava os dogmas cristos.
IMAGEM 10 - GALILEU GALILEI

(Fonte: Disponvel em: <http://efisica.if.usp.br/mecanica/curioso/historia/galileu/>)
Isaac Newton (1642- 1727) nasceu na Inglaterra, fsico e matemtico, continuou re-
voluo cientfica que deu origem fsica clssica. Fala de um universo ordenado, como
uma grande mquina. Alm de fsica, matemtica, filosofia e astronomia, estudou tambm
alquimia, astrologia, cabala, magia e teologia, e era um grande co-
nhecedor da Bblia. Considerava que todos esses campos do saber
poderiam contribuir para o estudo dos fenmenos naturais. Suas
investigaes experimentais, acompanhadas de rigorosa descrio
matemtica, constituram-se modelo de uma metodologia de inves-
tigao para as cincias nos sculos seguintes.
IMAGEM 11 ISAAC NEWTON

(Fonte: Disponvel em: <http://s28.postimg.org/gfnxsk7fx/isaac_newton.jpg>)
(Disponvel em: <http://www.hcte.ufrj.br/downloads/sh/RISK/sh4/Livro-Scientiarum Histria IV/Scientiarum>)
25
1.1.4
CONTEDO 4.
FILOSOFIA E OS NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS DO SCULO XXI
IMAGEM 12 NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

(Fonte: Disponvel, em:
https://www.google.com.br/search?hl=ptBR&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1024&bih=643&q=novos+parad%C3%ADgmas+ed
ucacio-
nais&oq=novos+parad%C3%ADgmas+educacionais&gs_l=img.12...912.8987.0.11069.29.11.0.18.18.0.16>7.1147.0j88001ac.1.64.img..21.
8.1146.QQEh3YimwH8#imgrc=pBKkswncG08TMM%3A>)
Passeando, ainda, pelo Bloco temtico 1, denominado de Filosofia, cujo tema lhe remete
s indagaes filosficas: Filosofia, o que ? Para que serve? Sinta-se convidado a pensar refle-
xivamente junto aos mais recentes parmetros do ensinar e do apreender sobre a Filosofia e os
novos paradigmas educacionais.
Tais indagaes tm como premissa maior levar voc a pesquisar, analisar para compre-
ender, propor para solucionar, transformar no mbito da prxis social e profissional os desafi-
os educacionais, presentes no novo cenrio do sculo XXI, que se inicia repleto de desafios a
serem superados, desde as questes de ordem cognitivas, tecnolgicas, econmicas e polticas
questes de ordem scio ambiental, como a necessidade de se viver de maneira sustentvel.
Segundo as abordagens trazidas no Relatrio da UNESCO para o sculo XXI os quatro
pilares da educao, DELORS (2004), uma das principais preocupaes educacionais forne-
cer os alicerces das competncias do futuro, promovendo o desenvolvimento humano. Con-
forme esta diretriz, o acmulo de aquisio do conhecimento por si s no basta, pois nos
encontramos em um mundo em constantes transformaes exigindo, cada vez mais dos seres
humanos, uma maior adaptabilidade que lhe assegure condies favorveis de vida, assim:
[...] a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais

que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreen-
so; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver jun-
tos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; fi-
nalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. (DELORS,
2004, p. 89-90).
26
IMAGEM 13 PILARES EDUCACIONAIS DA UNESCO
(Fonte: Disponvel em: <https://i0.wp.com/www.joseeduardomattos.com.br/novas_imagens26/jose_eduardo_mattos%2064.jpg>)
De certo que todo cidado necessita, na sua condio de ser humano que age e interage
no meio social, sobretudo na esfera das organizaes utilizarem-se da liberdade legitimamen-
te. A professora Passos (2004, p. 116) traz em suas anlises sobre o ser humano nas organiza-
es, consideraes relevantes quando enfatiza que O ser humano precisa de laos com a
cultura e com as pessoas, dentro dos princpios harmoniosos da fraternidade e da solidarieda-
de, sem restries de suas dimenses intelectuais, afetivas e de sua liberdade.
Considerando que o nosso foco auxiliar com a sua formao integral, para construo
do sujeito moral que se faz pertinente, concordamos com Severino (2001apud PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p 163) quanto as suas reflexes:
ao consolidar a condio humana, contribuindo para a sua integrao

no universo do trabalho, da sociabilidade e dos smbolos, por uma intencio-
nalidade terica, sendo prtica simultaneamente tcnica, tica e poltica.
Analisando tais questes enquanto contribuio para o desenvolvimento humano, tendo

como uma das vertentes dessa discusso a reflexo sobre valores, atitudes e saberes enquanto
eixos norteadores que possam auxiliar para uma ao educativa e tica que possibilite a for-
mao integral dos educandos no ensino superior para que, tambm, atendam s necessidades
da sociedade atual.
Esse processo de conscientizao de valores estreita a ligao entre a instituio educaci-
onal e a vida, uma vez que educamos para que se formem pessoas capazes de atuar no mundo
eticamente, a partir de critrios e princpios morais que possam estar subjacentes ao edu-
cativa exigindo que se tomem novas posturas.
Sendo assim, importante tambm no s apontarmos quais so esses valores, saberes e
atitudes necessrios para a transformao educacional que pretendemos refletir, mas, coloc-
los no mbito dessas discusses de forma que a ao educativa possa contribuir neste proces-
so.
No ocidente, desde a Antiguidade Grega, o processo educacional j se encontra imbudo
de representaes que so por ns conhecidas como o processo racional do conhecimento.
Vejamos de que forma Tardif (2005, p. 151) aborda essa questo:
27
[...] chamamos tradicionalmente de educao um processo de formao do ser
humano guiado por representaes explcitas que exigem uma conscincia e um co-
nhecimento dos objetivos almejados pelos atores educativos, objetivos esses que so
tematizados e explicitados num discurso, numa reflexo ou num saber qualquer.
Ainda com relao a esse autor, encontramos em sua reflexo trs concepes dominan-
tes da prtica educativa que continuam influenciando a nossa cultura: a primeira est associa-
da prtica educativa da arte; a segunda, diz respeito a uma tcnica guiada por valores e a
terceira a uma interao. Ele enfatiza que cada uma dessas concepes est baseada em certas
representaes da relao entre saberes e aes na Educao. Segundo Tardif (2005, p. 151),
[...] essas trs concepes [...] no so mutuamente excludentes e todas elas se referem a mo-
delos de ao interiores.
Sendo assim, no concebvel pensar uma ao educativa que busque promover a for-
mao em prol do desenvolvimento humano e responsabilidade social, sem tecer uma reflexo
crtica que possibilite uma reviso das concepes magistrocntricas da educao frente s
necessidades que requerem uma ao alternativa que possa agregar valores humanos.
No contexto dos debates atuais, no plano da reflexo internacional, no que tange essas
questes, podemos verificar que a UNESC Delors (2004), vem contemplando tais perspecti-
vas, segundo as abordagens trazidas em seu relatrio para o sculo XXI onde, uma das princi-
pais preocupaes educacionais fornecer as bases das competncias do futuro, promovendo
o desenvolvimento humano.
De acordo com esta diretriz, o acmulo de aquisio do conhecimento por si s no bas-
ta, pois nos encontramos em um mundo em constantes transformaes exigindo cada vez
mais dos seres humanos uma maior adaptabilidade que possa lhes assegurar condies favo-
rveis de vida. Nesse sentido, observa o Relatrio:
[...] A educao no pode contentar-se em reunir as pessoas, fazendo-as aderir a va-

lores comuns forjados no passado. Deve, tambm, responder questo: viver juntos,
com que finalidades, para fazer o qu? E dar a cada um, ao longo de toda vida, a ca-
pacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade. (DELORS, 2004, p.
91)
Uma educao pautada nessas competncias o primeiro passo para nortear o desper-
tamento do senso crtico-reflexivo pautado em valores humanos. Trata-se de estarmos sempre
em constante busca de aprimoramento e aprofundamento dos saberes que indiquem um pro-
fcuo desenvolvimento humano/profissional que atenda as necessidades de usufruir livremen-
te o pleno exerccio da cidadania, uma vez que a liberdade pressupe responsabilidade.
O presente Relatrio vem indicar a necessidade da convivncia harmnica como o fim
ltimo da educao no sculo XXI, bem como da necessidade de se reformar a educao em
prol de melhorias do sistema educativo atual. Nessa leitura nos sinalizado que [...] Os rpi-
28
dos progressos da cincia e da tecnologia fizeram de ns membros de uma comunidade mun-
dial, habitantes de uma nica e mesma aldeia global. (DELORS, 2004, p. 253).
A presente discusso pretende tecer algumas reflexes sobre as possibilidades pedaggi-
cas que deem suporte a essa ao. Assim, na inscrio do Templo de Apolo em Delfos: [...]
homem, conhece-te a ti mesmo!. nessa perspectiva que Barreto nos evidencia que
[...] essa viso integral pode e deve sustentar uma educao, em que se faam presen-
tes, tanto a significao do subjetivo quanto do objetivo; tanto do individual quanto
do coletivo [...] Essa viso contempla, pois, o objetivo e o subjetivo [...] e atende
abordagem integral do desenvolvimento humano, que o mundo de hoje demanda
(BARRETO, 2005, p.73.).
Tal fundamentao est pautada na necessidade de promover aes educacionais que

possam dar garantias das condies de equidade educacional, na estimulao do desenvolvi-
mento das potencialidades dos educandos possibilitando-os, atravs da mediao educativa,
meios de aes socialmente responsveis que fortaleam a autoestima, e enfraqueam as situa-
es de desigualdade, discriminao e outras vulnerabilidades sociais.
Partindo da concepo de que essa ao deve estar imbuda de uma intencionalidade,
cujo propsito est inserido numa concepo tico-humanstica que possa subsidiar as trans-
formaes necessrias sociedade contempornea, vale ressaltar o que Pimenta (2002) nos
evidencia sobre o desenvolvimento profissional dos docentes, considerando que no podemos
negligenciar o fato de que devemos observar em ns mesmos a transformao que queremos
suscitar em nossa ao de alteridade educativa.
Importante voc entender que a sociedade contempornea, de um modo geral, e o
mundo do trabalho e das organizaes requerem posturas ticas que possam estar contribuin-
do com o desenvolvimento humano.
O exerccio do pensar, nos motiva cada vez mais buscar identificar e compreender as
contribuies do ensino de filosofia, para a formao tica e humana dos estudantes, aprofun-
dada na tica e responsabilidade social nas organizaes, local de atuao dos atuais e futuros
profissionais em contnua formao. Para Passos (2004, p. 166) A responsabilidade social
pressupe uma nova filosofia, uma nova orientao para as organizaes produtivas
Nas palavras de Habermas (2003) as aes morais so aquelas que conseguem despren-
der-se do mundo tico tradicional e buscam guiar-se por princpios descobertos a partir da
reflexo e do questionamento. Ainda segundo Habermas apud Arago:
[...] h trs interesses profundamente arraigados na espcie humana, a

saber: um interesse tcnico, um interesse prtico e um interesse emancipat-
rio. Esses interesses correspondem aos meios de organizao social, respecti-
vamente, sobre a forma do trabalho, da linguagem e da dominao. Assim, o
29
interesse tcnico do predizer ou controlar os acontecimentos no ambiente
natural est enraizado na necessidade de sobrevivncia material, instrumen-
talizada atravs do trabalho. (ARAGO, 2002, p. 82).
Estes exemplos ilustram a preocupao dos tericos e educadores citados, com a garan-
tia do respeito dos direitos de todos os seres humanos que prima por uma educao profissio-
nal que promova o desenvolvimento humano e a responsabilidade social atravs da tica, este
o cerne das investigaes, produto de uma ao educativa multidisciplinar.
A educao deve, portanto, favorecer o processo educativo para a formao humana e
profissional dos estudantes, sobretudo no ensino superior, embasados numa ao filosfico-
educacional que esteja pautada no que indica a UNESCO (DELORS, 1999), quanto ao apren-
der a conhecer, a fazer, a ser e a conviver juntos, somando-se a essas indicaes as abordagens
aqui evidenciadas, quer sejam nas concepes de formao humana, profissional quanto na
dimenso tica.
Desta forma, podemos dizer que a Filosofia busca verificar os pressupostos bsicos edu-
cacionais que se encontram presentes no fazer pedaggico e que, na maioria das vezes, no se
encontram explicitados; porm, inerente a ao educativa, como os pressupostos epistemo-
lgicos - presentes nos questionamentos sobre o que conhecer e/ou como conhecer; os pres-
supostos antropolgicos cuja indagao sobre o que o homem; os pressupostos axiolgi-
cos, os quais questionam sobre o que so os valores. Tais reflexes fazem parte da ao
docente responsvel, preocupada em formar humanisticamente e profissionalmente os estu-
dantes no mbito do ensino superior.
Contudo, vale ressaltar que tais mudanas, no cenrio histrico/econmico, tm refleti-
do, tambm, no mundo do trabalho, aumentando a necessidade de novos investimentos para
uma melhor qualificao humano/profissional frente s novas ferramentas tecnolgicas.
Cientes de que tais questes repercutem no processo de ensino de cada poca, uma vez
que as abordagens de ensino-aprendizagem terminam sendo influenciadas pelo contexto de
mundo vivenciado, pois ao longo da histria educacional sempre se buscou uma concepo
antropolgica de ensino que pudesse estar formando o sujeito que atendesse ao contexto eco-
nmico, poltico e social vigente aos valores, crenas e conhecimentos inerentes ao perfeito
funcionamento do sistema em vigor, torna-se imprescindvel repensarmos tais questes.
O papel da educao contempornea, nesse contexto, especificamente na formao dos
princpios ticos, morais e polticos em todos os nveis da formao como uma das importan-
tes bases de sustentao da prtica humana na vida em sociedade, reflete, segundo Pena-Vega,
Almeida e Petraglia (2003) a gravidade dos efeitos da fragmentao do saber que, tambm,
terminam influenciando o nosso sistema educacional e, consequentemente, as formas de
30
abordagens e apreenso do conhecimento, os quais terminam sendo, tambm, compartimen-
tados.
[...] nosso sistema educacional ensinou-nos a isolar os objetos, separar

os problemas, analisar, mas no a juntar. [...] A hiperespecializao impede
que se veja o global (que ela fragmenta em parcelas), assim como o essencial
(que ela dissolve). [...] nenhum problema particular pode ser formulado e
pensado corretamente fora do seu contexto, e seu prprio contexto deve ser
inserido mais e mais no contexto planetrio global. Vimos, particularmente
no decorrer dos dez ltimos anos, que todos os grandes problemas torna-
ram-se planetrios: para pensar localmente preciso tambm pensar global-
mente. (PENA-VEGA; ALMEIDA; PETRAGLIA, 2003, p. 149).
IMAGEM 14 MUNDO GLOBALIZADO

(FONTE: DISPONVEL EM: <MUNDO GLOBALIZADO DISPONVEL EM:
HTTP://4.BP.BLOGSPOT.COM/TGTOQYTYV8/UTQMCODIYXI/AAAAAAAAEJ8/P8TVZ9OHO_U/S1600/ID_25078_GLOBALIZACAO.JPG>)
Estamos num mundo globalizado e os desafios so bastante crescentes em funo das

desigualdades sociais que o panorama econmico nos mostra. Estamos com diversos proble-
mas que atingem a toda populao mundial, exigindo que todos os povos se unam para a bus-
ca de solues emergenciais. Segundo Delors (2004, p. 70) [...] o modelo de desenvolvimento
baseado apenas no crescimento econmico revelou-se profundamente desigual e os ritmos de
progressos so muito diferentes segundo os pases e as regies do mundo. Assim, por exem-
plo, temos as oito metas do milnio para buscarmos solucionar e/ou minimizar questes co-
mo: AIDS, mortandade infantil, questes de gnero, fome extrema, dentre outros graves pro-
blemas que assolam uma grande parcela da humanidade do planeta, exigindo dos pases mais
desenvolvidos uma tomada de posio para tais questes e dos docentes abordagens tericas e
metodolgicas que possam dar conta dos inmeros desafios e de uma formao acadmico-
profissional voltada para o desenvolvimento humano.
A tica contempornea exige cada vez mais uma ao educacional de formao profissi-
onal que possa acompanhar essa crescente evoluo tecnolgica, necessitando desenvolver
31
habilidades e competncias dos estudantes para tomada de deciso frente aos desafios e s
novas expectativas das organizaes que se relacionam com o enfrentamento do mercado glo-
balizado e extremamente competitivo, exigindo, cada vez mais e sempre, um desempenho de
excelncia, posturas flexveis para uso da criatividade para resoluo de problemas.
[...] A tica contempornea surge, igualmente, numa poca de cont-

nuos progressos cientficos e tcnicos e de um imenso desenvolvimento das
foras produtoras, que acabaro por questionar a prpria existncia da hu-
manidade, dadas a ameaa que seus usos destruidores acarretam. [...] No
plano filosfico, a tica contempornea se apresenta em suas origens como
uma reao contra o formalismo e o racionalismo abstrato kantiano, sobre-
tudo contra a forma absoluta que este adquire em Hegel. (VZQUEZ, 2004,
p. 284).
Avaliamos a tica como uma das principais dimenses da filosofia, levando-se em conta
que, tambm, se constitui como um dos temas transversais presentes nos Parmetros Curricu-
lares Nacionais - PCN (BRASIL, 2001) atendendo a dimenso requerida para uma educao
de formao cidad de qualidade, uma vez que permeia as aes, pensamentos e atos do viver
cotidiano humano quer seja social, interpessoal e/ou profissional.
[...] Do ponto de vista dos valores, a tica exprime a maneira como a

cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a violncia e o
crime, o mal e o vcio e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a
virtude. Por realizar-se como relao intersubjetiva e social, a tica no
alheia ou indiferente s condies histricas e polticas, econmicas e cultu-
rais da ao moral. Consequentemente, embora toda tica seja universal do
ponto de vista da sociedade que a institui, est em relao com o tempo e a
Histria, transformando-se para responder a exigncias novas da sociedade e
da cultura, pois somos seres histricos e culturais e nossa ao se desenrola
no tempo. (CHAU, 1995, p. 338)
A reflexo tica diz respeito s possibilidades humanas de escolhas e decises, no senti-

do de gerar aes que possam estar embasadas por uma intencionalidade capaz de subsidiar a
prpria ao profissional de discernir. Desta forma, na Filosofia que encontramos os funda-
mentos ticos ao longo do processo histrico, considerando que a tica interroga sobre a legi-
timidade de prtica de valores herdados e consagrados pela tradio e costumes.
Deste modo, conclumos o bloco temtico 1 com as importantes anlises educacionais
de cunho filosfico, levando em conta que tal fator educacional no pode deixar de participar
desse seu novo cenrio que traz uma dimenso complexa de saberes, alm das muitas trans-
formaes, aspectos da dimenso humana da tica como fator decisivo de atuao e legitimi-
dade discente e docente do cenrio educacional profissional do novo sculo, ante as inovaes
32
tecnolgicas e, ao mesmo tempo, a inverso dos valores humanos diante desse panorama por
voc estudado.
Vejamos o Tema 2 e suas implicaes no que tange nossas expectativas de estudos e as
novas reflexes filosficas. Prossigamos, ento!
ESTUDOS DE CASO
O mito da caverna de Plato, por Marilena Chau

Imaginemos uma caverna separada do mundo externo por um alto muro. Entre o mu-
ro e o cho da caverna h uma fresta por onde passa um fino feixe de luz exterior, deixan-
do a caverna na obscuridade quase completa. Desde o nascimento, gerao aps gerao,
seres humanos encontram-se ali, de costas para a entrada, acorrentados sem poder mover
a cabea nem locomover-se, forados a olhar apenas a parede do fundo, vivendo sem nun-
ca ter visto o mundo exterior nem a luz do Sol, sem jamais ter efetivamente visto uns aos
outros nem a si mesmos, mas apenas sombras dos outros e de si mesmos porque esto no
escuro e imobilizados. Abaixo do muro, do lado de dentro da caverna, h um fogo que
ilumina vagamente o interior sombrio e faz com que as coisas que se passam do lado de fo-
ra sejam projetadas como sombras nas paredes do fundo da caverna. Do lado de fora, pes-
soas passam conversando e carregando nos ombros figuras ou imagens de homens, mulhe-
res e animais cujas sombras tambm so projetadas na parede da caverna, como num
teatro de fantoches. Os prisioneiros julgam que as sombras de coisas e pessoas, os sons de
suas falas e as imagens que transportam nos ombros so as prprias coisas externas, e que
os artefatos projetados so seres vivos que se movem e falam. Os prisioneiros se comuni-
cam, dando nome s coisas que julgam ver (sem v-las realmente, pois esto na obscurida-
de) e imaginam que o que escutam, e que no sabem que so sons vindos de fora, so as
vozes das prprias sombras e no dos homens cujas imagens esto projetadas na parede;
tambm imaginam que os sons produzidos pelos artefatos que esses homens carregam nos
ombros so vozes de seres reais. Qual , pois. a situao dessas pessoas aprisionadas? To-
mam sombras por realidade, tanto as sombras das coisas e dos homens exteriores como as
sombras dos artefatos fabricados por eles. Essa confuso, porm, no tem como causa a
natureza dos prisioneiros e sim as condies adversas em que se encontram. Que aconte-
ceria se fossem libertados dessa condio de misria? Um dos prisioneiros, inconformado
com a condio em que se encontra, decide abandon-la.
[. ] Fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhes. De incio, move a cabea,
depois o corpo todo; a seguir, avana na direo do muro e o escala. Enfrentando os obst-
culos de um caminho ngreme e difcil, sai da caverna. No primeiro instante, fica total-
mente cego pela luminosidade do Sol, com a qual seus olhos no esto acostumados. En-
33
che-se de dor por causa dos movimentos que seu corpo realiza pela primeira vez e pelo
ofuscamento de seus olhos sob a luz externa, muito mais forte do que o fraco brilho do fo-
go que havia no interior da caverna. Sente-se dividido entre a incredulidade e o deslum-
bramento. Incredulidade porque ser obrigado a decidir onde s encontra a realidade: no
que v agora ou nas sombras em que sempre viveu. Deslumbramento (literalmente: ferido
pela luz) porque seus olhos no conseguem ver com nitidez as coisas iluminadas. Seu pri-
meiro impulso o de retornar caverna para livrar-se da dor e do espanto, atrado pela es-
curido, que lhe parece mais acolhedora. Alm disso, precisa aprender a ver e esse apren-
dizado doloroso, fazendo-o desejar a caverna onde tudo lhe familiar e conhecido.
Sentindo-se sem disposio para regressar caverna por causa da rudeza do caminho, o
prisioneiro permanece no exterior. Aos poucos, habitua-se luz e comea a ver o mundo.
Encanta-se, tem a felicidade de finalmente ver as prprias coisas, descobrindo que estivera
prisioneiro a vida toda e que em sua priso vira apenas sombras. Doravante, desejar ficar
longe da caverna para sempre e lutar com todas as suas foras para jamais regressar a ela.
No entanto, no pode evitar lastimar a sorte dos outros prisioneiros e, por fim, toma a di-
fcil deciso de regressar ao subterrneo sombrio para contar aos demais o que viu e con-
venc-los a se libertarem tambm. Que lhe acontece nesse retorno? Os demais prisioneiros
zombam dele, no acreditando em suas palavras e, se no conseguem silenci-lo com suas
caoadas, tentam faze-lo espancando-o. Se mesmo assim ele teima em afirmar o que viu e
os convida a sair da caverna, certamente acabam por mat-lo. Mas, quem sabe alguns po-
dem ouvi-lo e, contra a vontade dos demais, tambm decidir sair da caverna rumo reali-
dade.
Questes-problemas:
O que a caverna?
Que so as sombras projetadas no fundo?
Que so os grilhes e as correntes?
Quem o prisioneiro que se liberta e sai da caverna?
O que a luz do Sol?
O qu o mundo iluminado pelo sol da verdade?
Qual o instrumento que liberta o prisioneiro rebelde e com o qual ele deseja libertar os
outros prisioneiros?
(Marilena Chaui - Convite a Filosofia)
34
EXERCCIOS PROPOSTOS
QUESTO 01
A pergunta: o que o conhecimento? Pode ser refletida, segundo Luckesi e Passos
(2002), como:
I. A luz do elucidar sobre a realidade, o que tem a ver com inteligibilidade.
II. A compreenso / explicao sinttica produzida pelo sujeito por meio de um es-
foro metodolgico.
III. A elucidao da realidade que decorre de um esforo de investigao, de um es-
foro de descobrir aquilo que est oculto.
Das proposies acima est (ao) correta (s):
a) I d) I, II e III
b) I e II e) III
c) II e III
QUESTO 02
Sobre o conhecimento filosfico, correto afirmar:
a) Esclarece um fato desconhecido e explica de forma narrativa os fundamentos da
origem do mundo e da espcie humana, preservando a histria das comunidades
e suas culturas.
b) subjetivo, permeado de opinies, emoes e valores, sendo ditado pelas cir-
cunstncias e produzido de maneira casual.
c) Pauta-se na capacidade cognitiva do homem, objetivando alcanar a verdade em
uma permanente postura de indagao e reflexo.
d) rigoroso e objetivo, pois qualquer inferncia acerca da verdade de um fato au-
torizada mediante a realizao de experincias e a confirmao emprica das hi-
pteses.
e) Consiste em dogmatizar reflexivamente a verdade com o fim de evidenciar a rea-
lidade dos fatos de maneira especulativa e estvel.
QUESTO 03
Retomando a indagao inicial dos nossos estudos: Para que serve a Filosofia? A filsofa
Marilena Chau reflete que:
a) O trabalho das cincias no pressupe, como condio, o trabalho da Filosofia,
mesmo que o cientista seja um filsofo. No entanto, como apenas os cientistas e
filsofos sabem disso, o senso comum continua afirmando que a Filosofia no
serve para nada.
35
b) O senso comum enxerga algo que os cientistas no sabem muito bem. As cincias
pretendem ser conhecimentos verdadeiros, obtidos graas a procedimentos rigo-
rosos de pensamento; pretendem agir sobre a realidade, atravs de instrumentos
e objetos tcnicos, diferente da filosofia que fragmenta o saber e os sujeitos.
c) Todo mundo tambm imagina ver a utilidade das artes, tanto por causa da com-
pra e venda das obras de arte, quanto porque nossa cultura v os artistas como
gnios que merecem ser valorizados para o elogio da humanidade. Tambm, con-
segue ver para que serviria a Filosofia, donde dizer-se: serve para evidenciar as
coisas mticas.
d) As perguntas da Filosofia se dirigem ao prprio pensamento mtico: o que pen-
sar, como pensar, por que h o pensar? A Filosofia torna-se, ento, um pensa-
mento interrogando-se a si mesmo de forma dogmtica. Por ser uma volta que o
pensamento realiza sobre si mesmo, a Filosofia se realiza como reflexo teolgica
ou clerical.
e) Verdade, pensamento, procedimentos especiais para conhecer fatos, relao entre
teoria e prtica, correo e acmulo de saberes: tudo isso no cincia, so ques-
tes filosficas. O cientista parte delas como questes j respondidas, mas a Fi-
losofia quem as formula e busca respostas para elas.
QUESTO 04
Para Scrates, filsofo que representa o marco divisor da Filosofia Clssica, o saber fun-
damental consiste sobre:
a) O saber que estabelece a existncia de uma lei universal e fixa (o Lgos), regedora
de todos os acontecimentos particulares e fundamento da harmonia universal,
harmonia feita de tenses, "como a do arco e da lira".
b) O saber a respeito do homem, da a sua mxima: "conhece-te a ti mesmo", que se
caracteriza como um conhecimento universalmente vlido e prtico - conhecer
para agir retamente.
c) O saber que elucida sobre todas as cincias, constituindo algumas desde os pri-
meiros fundamentos, organizando outras em corpo coerente de doutrinas e sobre
todas espalhando as luzes de sua admirvel inteligncia.
d) O saber do mundo real dos indivduos e do vir-a-ser que depende do princpio
eterno da matria obscura, que tende para Deus como o imperfeito para o perfei-
to; assimilando em parte, a racionalidade de Deus, mas nunca podendo chegar
at ele porque dele no deriva.
e) O saber que estabelece as bases fundamentais do discurso retrico atravs das
contendas pblicas nas goras de Atenas, nos idos do sculo V a.C. conforme re-
za os compndios filosficos.
36
QUESTO SUBJETIVA:
Leia o texto apresentado abaixo e responda a questo 05.
Para Aristteles, o fim da atividade humana a felicidade que alcanada, no pelo
simples prazer das sensaes, da vida material ou dado pelas riquezas, mas o prazer proporci-
onado pela vida terica ou contemplao, como atividade humana guiada pelo que h de mais
caracterstico e elevado no homem: a razo. Nessa perspectiva sobre a virtude na concepo
aristotlica correto afirmao de que: 0 homem um animal poltico por natureza?
5,1 - ( ) Sim Justificativa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.2 - ( ) No Justificativa
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CONSTRUINDO CONHECIMENTO
Conhecimento em rede:
ECO, Umberto. O Nome da Rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983.
O Nome da Rosa [1986]. dialtfortrailers . Anlise do Filme: O Nome da Rosa de Jean
Jacques Annaud. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/playlist?list=PL8436D399E1A7C0DB>
Resenha do Filme Tria"

Tria
Geovana Alves de Freitas [1]
A Guerra de Tria um dos acontecimento mais importantes e complexos da mitolo-
gia grega. Como todos os mitos gregos, a guerra de Tria revela a luta do homem para
existir ante a face dos deuses. Os deuses castigavam sem piedade os homens que ousassem
desafiar seus poderes, ou se pensassem que seriam capazes de viver sem sua proteo. O
principal motivo da Guerra de Tria o romance entre Helena rainha de Esparta, Filha de
Zeus (deus grego) e da deusa Leda, com Pris filho do Rei Primo, que fogem de Esparta,
deixando o rei Menelau, marido de Helena irritado, desejoso de vinganaiosoau fu Espar-
tae fogem de Esparta, deixando o rei e Leda.
37
Por volta do ano 3.200 a.C. o rei Agamenon, com o intuito de expandir seu territrio e
fortificar seu poder, quer guerrear contra o rei de Tria. No dia do combate, os dois reis
chegam a um acordo de que somente dois homens, dos mais fortes, fariam o duelo, evi-
tando o sangue de muitos guerreiros. Agamenon pede a Aquiles que lute contra o podero-
so guerreiro troiano; e com facilidade, em apenas um golpe, Aquiles pe ao cho o podero-
so soldado. Foi feito um acordo de paz entre os dois reinos, de Tria e Esparta.
Depois de muito tempo, Pris, filho mais novo de Primo, rei de Tria, foi em misso
diplomtica a Esparta. Enquanto estava l, Pris se apaixonou por Helena, esposa do rei
Menelau, irmo de Agamenon. Pris e Helena fugiram para Tria. Melenau, desejoso de
vingar o feitio do casal, pede a todos os antigos concorrentes, que o ajudem a trazer Helena
de volta. A partir de ento, colocaram-se a caminho, rumo ao reino de Tria, e d-se incio
a guerra.
A guerra de Tria durou dez anos, com lutas violentas e grandes massacres.faz-se ne-
cessrio citar o duelo ente Aquiles e Heitor, onde Aquiles vence a batalha e arrasta o corpo
de Heitor em volta dos muros de Tria como se fosse um trofu. Durante a noite o rei
Primo, vai at Aquiles e pede que ele o devolva para que se possa fazer um funeral digno e
estabelecido 12 dias de luto. O rei Primo demonstra um profundo respeito pela pessoa
humana, ele ensina a seus filhos ao valor da honra, do respeito e da dignidade. Esse pro-
fundo respeito pelo outro manifestado no resgate do corpo de seu filho.
Quando o luto chegou ao fim, iniciaram a novamente a guerra. Apesar do grande es-
foro dos gregos, eles no conseguiam passar pelos fortificados muros de Tria. Foi a que
decidiram colocar em prtica a idia de Ulisses, construir um cavalo de madeira, onde pu-
desse colocar no seu interios os melhores soldados. Assim aconteceu e entre os bravos
guerreiros estava Aquiles, um semi-deus, filho de da deusa Ttis e do humano Peleu. Este
cavalo foi abandonado na praia de Tria, e ao perceber ausencia dos soldados, o rei de
Tria acreditou ser um presente dos deuses, e levou-o para interior dos muros. De madru-
gada, enquanto os troianos dormiam, os soldados inimigos invadiram suas casa, extermi-
nados quase toda a populao, matando seu rei, e colocando fogo na cidade. Porm, nesta
batalha, Aquiles recebe uma flexada no calcanhar, disparada por Pris, causando a sua
morte.
Podemos destacar no decorrer da histria a pessoa do rei Primo, que demonstra ser
uma pessoa integra e manifesta grandes valores como a honra e o respeito. Esse profundo
respeito pelo outro percorre toda a histria da filosofia, e expresso no pensamento de
muitos autores como o de Emmanuel Lvinas, pela alteridade, que significa a defesa do ou-
tro na sua infinita transcendncia, promovendo sua dignidade, e s pode ser o percebido
por meio da sensibilidade e no por meio da razo, s assim serei capaz de entrar em sin-
tonia com ele e sentir com ele; a esse fenmeno de sentir com chamamos compaixo.
Colocar-se no lugar dele, sofrer seu sofrimento, participar de sua alegria, das conquistas,
38
das lutas, dos fracassos. Essa compaixo levar a gestos de ternura, gestos livres e desinte-
ressados, servir o outro sem esperar nada em troca. A gratuidade, no visa nada, doao
que no espera recompensa, nem mesmo um agradecimento.
[1] Graduanda no Curso de Licenciatura em Filosofia na PUCPR.
Postado por Geovana Alves Freitas s sexta-feira, maro 07, 2008
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://FREITASPHILOSOPHIA.BLOGSPOT.COM.BR/2008/03/RESENHA-DO-FILME-TRIA.HTML>).
Site para pesquisas:

<http://www.mundodosfilosofos.com.br/>
<filosofiacienciaevida.uol.com.br/>
<http://www.filosofia.com.br/>
(In)Formao:
Para complementar seus estudos:
CHAU. Marilena. Convite Filosofia. 5. ed. So Paulo: tica, 1995.
CORDI, et al. Para Filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
COTRIM, Gilberto. Filosofia poltica. In: Fundamentos da Filosofia: ser, saber e fazer.
14. ed. Saraiva. So Paulo: 1999.
_______________. Fundamentos da Filosofia: Histria e Grandes Temas. 17. ed. So
Paulo: Saraiva, 2009.
Assista a Entrevista:
Marilena Chaui | A Nervura do Real | J Onze e Meia, Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=299kLlpSusM>
39
1.2
TEMA 2.
FILOSOFIA E SEU CARTER INTERDISCIPLINAR
1.2.1
CONTEDO 1.
FUNDAMENTOS PROPEDUTICOS DA LGICA FORMAL, MODERNA E
DIALTICA
O pensador Aristteles de Estagira, cidade situada na Calcdia, colnia grega da Trcia,
no litoral setentrional do mar Egeu, regio dependente da Macednia no sculo 384 a. C. Por
volta de 367 ou 366 a.C chega em Atenas atrado, como muitos outros jovens, pela efervescn-
cia cultural e poltica da cidade de Atenas, por volta dos dezoito anos de idade, Os Pensado-
res - Florido (2004).
Nesse perodo, duas concepes educacionais se encontravam presentes em Atenas, a de
Iscrates (436 a.C. 338 a.C), que tinha como princpio a arte de aprender a persuaso atravs
da retrica manipulao da palavra, para atuar como orador:
[...] seguindo a trilha dos sofistas, propunha-se a desenvolver no edu-

cando a aret poltica, ou seja, a virtude ou capacitao para lidar com os
assuntos relativos plis , transmitindo-lhe a arte de emitir opinies pro-
vveis sobre coisas teis. (FLORIDO, 2004, p. 5).
Podemos compreender como sofistas, segundo Abbagnano (2003, p. 918) mestres de

retrica e cultura geral que exerceram forte influncia sobre o clima intelectual grego entre os
sc. V e IV a.C. Importa compreender, tambm, que esses tambm conhecidos como educa-
dores estrangeiros no representam uma escola filosfica, mas tm bem definidos as suas
teses ou os seus fundamentos, a seguir destacados, em contraposio a concepo filosfica
socrtica que fora pautada tendo como base a natureza ou a realidade ltima do homem a
imortalidade da alma essncia do homem.
1. O interesse filosfico concentra-se no homem e em seus problemas, o que os so-
fistas tiveram em comum com Scrates.
2. O conhecimento reduz-se a opinio e o bem, utilizao. Consequentemente, re-
conhece-se da relatividade da verdade e dos valores morais, que mudariam se-
gundo o lugar e o tempo.
3. Erstica: habilidade em refutar e sustentar ao mesmo tempo teses contraditrias.
4. Oposio entre natureza e lei; na natureza, prevalece o direito do mais forte.
(ABBAGANANO, 2003, p 918)
40
A outra concepo educacional, presente em Atenas em contraposio a Iscrates ( 436
a.C. 338 a.C), era do filsofo ateniense - Plato ( 428/427 a.C 348/347 a.C.), discpulo de
Scrates e mestre de Aristteles, cuja instituio educacional denominou-se de Academia,
fundada em 387 a.C., instituio em que Aristteles estudou at a sua maturidade - que pri-
mava pela atividade humana, correta e responsvel, que no poderia ser norteada por valores
instveis, segundo o relativismo e diversidades das opinies (Os Pensadores FLORIDO,
2004, p. 6).
Aristteles frequentou a Academia, onde permaneceu durante vinte anos at a morte do
Mestre Plato, e cuja nfase se dava nos estudos do matematismo e da geometria. Vinculado
casa real da Macednia, era um meteco - palavra grega que significa: estrangeiro, portanto,
no exercia a plena cidadania, embora tivesse razes gregas.
Uma das suas obras denominada: Sobre a Filosofia, em forma de dilogo conforme in-
fluncia de Plato, combate a teoria do seu mestre Teoria das Idias, que dferentemente de
Plato explicava o universo semelhana de uma obra de arte resultado de um Divino Arte-
so, o demiurgo. Aristteles concebia o universo como um organismo, cujo princpio ima-
nente, graas a um dinamismo interior natureza (physis) Os Pensadores (2004).
Aristteles funda o Liceu, designao provavelmente em homenagem ao templo dedica-
do a Apolo Liceano, localizao da sua Escola, cuja concentrao dos estudos foi dedicada s
cincias naturais diferentemente da Academia, cuja nfase era dada aos estudos matemticos.
Aristteles elaborou dois tipos de composies: as de ordem exotrica, destinadas ao
grande pblico e as de ordem esotricas, dirigidas exclusivamente aos alunos do Liceu, justa-
mente as obras que se conservaram ainda que em pequena parcela. Destacam-se, a seguir, as
obras doutrinais de Aristteles, tendo presente a edio de Andronico de Rodes, segundo Os
Pensadores: BINI (2004):
I. Escritos lgicos: denominados rganon.
II. Escritos sobre a fsica: abrangendo a hodierna cosmologia e a antropologia, e
pertencentes filosofia teortica, juntamente com a metafsica.
III. Escritos metafsicos: a Metafsica famosa, em catorze livros. Compilao feita
mediante seus apontamentos manuscritos, referentes metafsica geral e teolo-
gia.
IV. Escritos morais e polticos: a tica a Nicomaco, em dez livros, dedicada a Nico-
maco filho de Aristteles. tica a Eudemo, inacabada, a Grande tica, compn-
dio das duas precedentes, em especial da segunda; a Poltica, em oito livros, in-
completa.
V. Escritos retricos e poticos: a Retrica, em trs livros; a Potica, em dois livros.
41
Vale ressaltar que a lgica formal aristotlica se constitui, na atualidade, o estudo formal
mais utilizado da lgica na contemporaneidade que fora desenvolvido na Antiguidade, por
compreender uma maior abrangncia de teoria lgica que foi mais respeitada durante sculos.
Com a inaugurao da lgica moderna, atravs dos trabalhos dos lgicos Gottlob Frege
e Bertrand Russell, a lgica aristotlica sofreu um abalo por ter sido demonstrada as suas limi-
taes. No entanto, atualmente, estudiosos da lgica comearam a ver Aristteles com mais
seriedade, devido ao seu importante trabalho sobre lgica.
O conjunto dos escritos de Aristteles recebeu o nome de Corpus Aristotelicum. Embo-
ra sua produo tenha sido excepcional Digenes Larcio, bigrafo do sculo III de nossa
era, atribuiu ao filsofo mais de quatrocentos ttulos apenas uma parcela deste total conser-
vou-se para a posteridade.
O Corpus Aristotelicum composto por seis livros. So eles:
I. Categorias composta por um livro, contm a classificao e anlise dos dez ti-
pos de predicados ou gneros do ser. So elas: substncia; qualidade; quantidade;
relao, lugar, tempo, estado, hbito e ao.
II. Da Interpretao a abordagem nesta obra tem conexo com a questo do filso-
fo Plato (428-427 a.C 348-347 a.C), sobre verdade e falsidade constante no
dilogo Sofista. Tambm discutido pelo filsofo Aristteles a relao entre as
palavras escritas e as experincias mentais ou pensamentos, dos quais as palavras
seriam smbolos de express-los usando a linguagem. Os relacionamentos entre
esses vrios juzos possveis so tambm explorados em detalhes.
III. Analticos Anteriores obra composta de dois livros, onde Aristteles apresenta
sua teoria do silogismo raciocnio formal, composto pelos termos com o qual
Aristteles indicou a argumentao lgica, composta de trs proposies declara-
tivas que se conectam, a partir das primeiras duas, chamadas de premissas se po-
dem deduzir uma concluso (Premissa Maior, Premissa Menor e Concluso).
IV. Analticos Posteriores oba composta de dois livros, onde: o livro I discorre so-
bre as condies formais da demonstrao e o livro II da teoria da definio e da
causa.
V. Tpicos obra onde Aristteles trata da anlise da argumentao em geral.
VI. Elencos Sofsticos tidos como apndice dos Tpicos, onde Aristteles analisa os
argumentos capciosos (falaciosos).
A filosofia hermtica aristotlica :
Deduo do particular pelo universal, explicao do condicionado mediante a con-
dio, porquanto o primeiro elemento depende do segundo.
Ordem da realidade onde o fenmeno particular depende da lei universal e o efeito
da causa.
42
De acordo com os paradigmas da concepo filosfica hermtica de Aristteles, concei-
tos e juzos so categorizados como sendo os elementos primordiais do conhecimento e que
so extrados das experincias de representaes sensoriais. Para o filsofo, os sentidos por si
s no nos proporcionam falharmos quando estamos operando com estes.
Da anlise do conceito de Deus, concebido como primeiro motor imvel, Aristteles
pode deduzir, logicamente, a natureza essencial de Deus, concebido, antes de tudo, como ato
puro, e, consequentemente a ordem, a vida, a racionalidade do mundo, e nisto est o seu fim,
o seu bem, a sua felicidade, e, consequentemente a representao da Lei.
No que diz respeito Lgica, para Aristteles um instrumento, uma introduo para
as cincias e para o conhecimento e baseia-se no silogismo raciocnio formalmente estrutu-
rado que supe certas premissas colocadas previamente para que haja uma concluso necess-
ria.
O silogismo parte do universal para o particular; a induo, ao contrrio, parte do parti-
cular para o universal. Dessa forma, se forem verdadeiras as premissas, a concluso, logica-
mente, tambm o ser. Acima do conhecimento sensvel est o conhecimento inteligvel, espe-
cificamente diverso do primeiro.
O objeto do intelecto o universal, o necessrio, o imutvel, o imaterial, as essncias, as
formas das coisas e os princpios primeiros do ser, o ser absoluto.
Analogamente s atividades teorticas, duas so as atividades prticas da alma: apetite e
vontade. O apetite a tendncia guiada pelo conhecimento sensvel, e prprio da alma ani-
mal. Esse apetite concebido precisamente como sendo um movimento finalista, dependente
do sentimento, que, por sua vez, depende do conhecimento sensvel.
A vontade o impulso, o apetite guiado pela razo, e prpria da alma racional. Como
se v, segundo Aristteles, a atividade fundamental da alma teortica, cognoscitiva, e dessa
depende a prtica, ativa, no grau sensvel bem como no grau inteligvel.
Enfim, a caracterstica da vida do homem, que tem por princpio a alma racional, o
pensamento e como tal cabe-nos refletir de que maneira os pressupostos filosficos aristotli-
cos se encontram presentes no mbito das abordagens tericas contemporneas enquanto
fundamento paradigmtico das questes acerca do humano, do mundo, da vida, no que tange
as pesquisas, metodologias e epistemologias, bem como, nos pilares educacionais propostos
pela UNESCO, Delors (2004) para a educao do sculo XXI, quanto s aprendizagens sobre o
conhecer, fazer, conviver e ser do cidado planetrio.
Dessa forma, voc acabou de investigar sobre os fundamentos bsicos acerca das dimen-
ses da lgica. O que h de comum entre os autores supracitados e a concepo da dialtica
como a unio entre forma e contedo para entender a realidade social, econmica e cognitiva,
o que de certo contribui para a compreenso de como o raciocnio lgico pode auxiliar na
43
aprendizagem e melhor apreenso da realidade social diante das novas demandas de um mer-
cado globalizado, competitivo e exigente que requer eficcia, motivao e qualificao tcnico-
profissional de qualidade.
Vejamos, a seguir, como tais questes, aqui refletidas, tem suas implicaes de ordem
ideolgica, econmica e poltica.
1.2.2
CONTEDO 2.
FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA POLTICA
Neste contedo de discusso voc ir expandir seus conhecimentos quanto natureza e
os pressupostos filosficos da filosofia poltica, enquanto dimenso interdisciplinar da filoso-
fia de um modo global. Desta maneira, a interrogao a ser feita por voc sobre o que so os
fundamentos da filosofia poltica tem uma razo de ser que o (a) levar mergulhar nesta tem-
tica to importante para a sua formao cidad e profissional.
Dialogar sobre a poltica numa dimenso filosfica pressupe articulaes com outras
dimenses do conhecer, fazer, conviver e ser, conforme os Pilares educacionais do sculo XXI,
da UNESCO, discutidos anteriormente, bem como efetuar uma problematizao sobre os seus
pressupostos bsicos que se encontram presentes nos fundamentos da Filosofia nascente j
estudada neste livro, uma vez que a prpria palavra poltica nos convida a observarmos uma
das experincias mais ricas das nossas vidas: conviver em sociedade no exerccio da prtica da
cidadania considerando os direitos polticos, civis e sociais.
Debater sobre poltica , tambm, debater sobre a sociedade; proporcionar espao e
tempo para consolidar as reflexes acerca das relaes de poder e as mudanas sociais que se
processam na sociedade. E voc, como um (a) cidad (o), o fio condutor para que os debates
sejam profundos e significativos e provoquem aprendizagens ativas e significativas, conforme
as propostas pedaggicas atualizadas.
Introduziremos nossas discusses conhecendo, primeiramente, a etimologia do termo
poltica, para em seguida, debater sobre os pressupostos filosficos da poltica a partir do pe-
rodo clssico filosfico. No temos a pretenso de levantar questes de ordem partidria, mas
levar voc a conhecer fundamentos que possam lhe subsidiar discusses consolidadas no teor
de que a poltica tem o seu sentido no mbito da formao da cidadania e constituio dos
direitos e deveres polticos, civis e sociais.
Estudaremos, tambm, a relao de poltica e poder, concluindo o encontro com a con-
cepo de poder e sua manifestao. No decorrer desse estudo, esperamos que voc possa dis-
tinguir os pressupostos filosficos da poltica e uma vez, receptivo, perceptivo e conceptivo,
44
relacionar poltica e poder construindo sua concepo, atentando para sua manifestao na
vida em sociedade, numa perspectiva interdisciplinar.
IMAGEM 15 GLOBO E MOS

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://SUCESSOEFORTUNA.COM.BR/WP-CONTENT/UPLOADS/2014/08/GLOBO-E-MAOS-300X160.JPG>)
Nos seus aspectos etimolgicos, o termo poltica advm do grego politikos com o sur-
gimento da polis que propiciou uma ampla e grandiosa efervescncia cultural, artstica e co-
mercial na Antiguidade Clssica Grega, culminando com o advento da Filosofia como um
saber racional e reflexivo capaz de auxiliar a compreenso do ser humano acerca do cosmo,
inicialmente, do ser e do devir e, posteriormente, da sociedade daquela poca. Assim, voc j
pode buscar e questionar a importncia dessa temtica, visando apreender reflexivamente um
primeiro entendimento sobre tudo o que a envolve enquanto espao de debate pblico e en-
quanto dimenso interdisciplinar de formao e exerccio de uma das principais prticas de
cidadania.
Desta forma, se torna imprescindvel que voc busque estudar, de maneira compreensi-
va, as questes que embasam a poltica, que favorecem as relaes de poder e que, ao longo do
tempo, se estabeleceram permeando-a nos seus aspectos mais generalistas tratando-se da con-
cepo cosmopolita e/ou mais especficos quando a palavra bem articulada significa fora e
poder poltico, conforme o seu poder de persuaso, da retrica enquanto prtica poltico-
social exercida pelos cidados.
Para tanto, vale destacar que a poltica era tratada pelos pensadores clssicos como uma
extenso da tica, portanto, de um governo democrtico da polis e que se pautava numa di-
menso da boa conduta em sociedade.
Primeiramente, destacamos o perodo clssico filosfico caracterizado pela vida em so-
ciedade, cuja democracia direta resplandecia nas polis gregas, principalmente em Atenas onde
nas suas goras detinha o poder a quem bem sabia discursar, persuasivamente.
Nessa perspectiva, se destacaram os sofistas, considerados por alguns dos historiadores
como os primeiros professores. Esses professores viajantes eram estrangeiros e cobravam
para ensinar a arte de convencer ou de argumentar aos jovens aristocratas da polis, pois a arte
do bem falar representava o poder e fora poltica da poca, em que o discurso, a retrica, per-
tencia classe aristocrtica representando a elite da poca.
45
Scrates no cobrava pelos ensinamentos e conseguia reunir um nmero considervel
de jovens ao seu redor, os quais se tornaram seus discpulos, o que provocou um incmodo
para aqueles que detinham o poder na polis.
O filsofo Plato (427-347 a.C.) de Atenas, discpulo de Scrates e pertencente nobreza
ateniense, tambm se preocupava com as questes polticas e ticas. Uma das suas obras de-
nominada A Repblica buscou demonstrar como se devia realizar um bom governo. Segundo
Plato, os males no cessaro para os homens antes que os puros e autnticos filsofos che-
guem ao poder. No seu Livro VII, Plato nos lana uma reflexo atravs da linguagem metaf-
rica conhecida A Alegoria da caverna e/ou O mito da Caverna.
O filsofo Aristteles de Estagira, na Macednia, escreveu a Obra Poltica que, segundo
Cotrim (1999), considerada como o primeiro tratado sobre a forma de governar. Para o fil-
sofo Aristteles (sc. VI, V a.C), Coleo: Os Pensadores (2004, p. 35): o homem um animal
poltico, porque a sua natureza j se encontra subjacente polis. Ele j nasce numa estrutura
eminentemente poltica.
Em uma das suas obras de relevncia intitulada de tica a Nicmaco, trabalha algumas
lies ticas que buscam dar sentido ao ser humano, bem como uma direo ao encontro da
felicidade, pois em sua concepo a finalidade de todo ser humano a de buscar a felicidade
em consonncia com o sentido do bem viver em sociedade. Assim, ele reflete sobre questes
como, por exemplo: a lealdade, a amizade dentre outras.
Importa tambm considerar que dever de todo ser humano: analisar, pesquisando para
compreender at praticar, para crescer e evoluir. Portanto, busque aprofundar os seus estudos,
pesquisando mais sobre esses pensadores clssicos, que nos remetem at o presente momento
a reflexes pertinentes para que possamos viver com mais dignidade poltica e social.
Voc pode verificar que as relaes de poder sempre estiveram presentes nos aspectos
da poltica. Desta forma, precisamos compreender sobre esse assunto, procurando refletir so-
bre: o que o poder? Como ele se manifesta? Quem so os detentores do poder? Como pode-
mos alcanar o poder?
Numa primeira instncia podemos compreender o poder como uma capacidade ou pos-
sibilidade de agir, de produzir efeitos. Conforme o jurista e pensador Bobbio (2004), o poder
pode ser referido a indivduos e/ou a grupos humanos, como tambm a objetos e/ou a fen-
menos naturais.
Na tipologia clssica sobre o poder podemos encontrar uma trade que se divide em:
Poder Econmico, Poder Poltico e Poder Ideolgico.
Outro conceito clssico do poder, de acordo com Cotrim (1999) o carismtico que nos
apresentado pelo pensador social e terico da sociologia, Max Weber (1864-1920), para ca-
racterizar uma forma peculiar de poder, uma vez que busca analisar a existncia dos lderes,
46
cuja autoridade se baseia no no carter sagrado de uma tradio, nem tampouco da legalida-
de ou racionalidade de uma funo, mas num dom, isto , na capacidade extraordinria que
eles possuem. Assim, aqueles que reconhecem este dom, reconhecem igualmente o dever de
seguir o chefe carismtico, a quem obedecem segundo as regras que ele dita, em virtude da
prpria credibilidade do carisma e no em virtude de presses ou de clculo.
No podemos deixar de tratar aqui sobre o poder poltico, social e carismtico exercido
por alguns dos grandes lderes polticos de todos os tempos, como por exemplo: Mahatma
Gandhi (A Grande Alma) atravs da sua reao no mbito poltico e social de maneira pacfica
com o conflituoso aspecto poltico ingls. Do mesmo modo, Gandhi exerceu o chamado po-
der carismtico, considerando que uma espcie de poder, que antes de tudo adquirido na-
turalmente, na medida em que legitima toda ao poltica e social, que no caso de Gandhi,
terminou culminando com a libertao da ndia das mos dos seus opressores ingleses.
IMAGEM 16 - MAHATMA GANDHI

<HTTP://MEDIA1.SANTABANTA.COM/FULL1/POLITICIANS%20AND%20STATESMEN/MAHATMA%20GANDHI/MAHATMA-GANDHI-
6A.JPG>)
Mahatma Gandhi (do snscrito "Mahatma", "A Grande Alma" (1869-1948))

Idealizador e fundador do moderno Estado indiano e o maior defensor do Satyagraha
(princpio da no agresso, forma no-violenta de protesto) como um meio de revoluo.
O pensador contemporneo, Michel Foucault (1926-1984), em uma das suas obras inti-
tulada de Microfsica do Poder, sustentou a sua teoria defendendo que os micro poderes se
espalham pelas mais diversas instituies da vida social.
Foucault analisa diversas formas em que o poder se encontra inserido no cotidiano vivi-
do pelas pessoas nos diversos mbitos. Assim, algumas das suas concepes de microfsica do
poder que o poder exercido atravs das relaes, das redes de conexes.
O pensador, tambm, chama ateno de que: onde h poder h resistncia, pois o po-
der luta e afrontamento ( FOUCAULT,1998, p. 10).
47
Ser que voc pode evidenciar algumas das questes analisadas por esse pensador, por
exemplo, na sua vida prtica no mundo scio-poltico?
Para Foucault (1998), o objetivo econmico e poltico do poder aumentar o efeito do
trabalho, tornar os homens fora de trabalho, dando-lhes uma utilidade econmica, dimi-
nuindo sua capacidade de resistncia, de revolta, de luta, contra as ordens do poder.
IMAGEM 17 MICHEL FOUCAULT

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.CRITICAL-THEORY.COM/WP-CONTENT/UPLOADS/2013/12/MICHAEL-POLLAN-OR-MICHEL-
FOUCAULT-6B.JPG>)
Para esse pensador, o poder no existe; existem sim, prticas e/ou relaes de poder
(FOUCAULT, 1998, p. 21).
Que tal Investigar sobre algumas indagaes pertinentes concepo de poder de Fou-
cault (1998)? Vejamos:
O poder luta e afrontamento?
O poder pressupe relao de foras?
O poder se exerce e se disputa?
Destacamos, tambm, uma importante e singular filsofa e pensadora poltica alem,

Hannah Arendt (1906-1975), que reflete:
A pergunta sobre o sentido da poltica exige uma resposta to simples e to conclusiva
em si que se poderia dizer que outras respostas estariam dispensadas por completo. A resposta
: O sentido da poltica a liberdade.
IMAGEM 18 - HANNAH ARENDT

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://PERLBAL.HI-PI.COM/BLOG-IMAGES/395113/MN/1174837140.JPG>)
48
O que nos leva a considerar que se trata de uma tomada de conscincia acerca do que
representa a condio humana, de tornar-se pessoa livre e responsvel pela sua ao e atuao
no mundo da vida. A liberdade pressupe responsabilidade que, por sua vez, conduz para
uma postura de civilidade social responsvel e, portanto, de forma legitimada.
Assim, considerando ainda as contribuies desta filsofa e pensadora poltica, convm
destacar uma das suas indagaes e reflexes sobre: o que poltica? Diz-nos Arendt (2004. p.
21-22): [...] A poltica trata da convivncia entre diferentes. Os homens se organizam politi-
camente para certas coisas em comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos abso-
luto das diferenas.
Com relao a esse aspecto no podemos perder de vista a necessidade de compreen-
dermos que estudar a dimenso filosfica-poltica requer uma aplicao prtica de uma
aprendizagem contnua da nossa condio cidad para atuar no mundo, nas diversas perspec-
tivas do agir e fazer humanos.
Para saber mais um pouco sobre a pensadora poltica Hannah Arendt e aspectos da
questo social, da cultura e da poltica que so discutidas por ela, observe as referncias de
leitura.
Porquanto, tratar sobre a poltica e sociedade exigem de cada um de ns, em especial, no
percurso do ensino de Filosofia, uma ampla discusso no sentido de buscarmos uma compre-
enso da dimenso da poltica para as nossas vivncias, verificando seu carter de interdepen-
dncia entre todos os fatos e fenmenos implicados numa conjuntura interdisciplinar do pen-
sar, do ser e do fazer no mundo.
A busca de compreenso favorece, portanto, a possibilidade da reflexo sobre como
pensamos e como agimos no mundo circundante ante as esferas e relaes de poder, assim
como, as teorias dos pensadores polticos e sociais, que ao longo do processo de apreenso do
saber e do fazer podem subsidiar conhecimentos vlidos para a dignidade da pessoa humana.
Assim, ao final desse contedo, com certeza voc pde estabelecer a relao profunda
entre poltica e poder, ao identificar os pressupostos filosficos que transitam sobre as con-
cepes de poder de forma a internalizar este conhecimento, lendo textos diversos e obser-
vando ao seu redor como estas relaes se estabelecem.
A partir desse aprofundamento, esperamos que sua relao com estas questes possa se
estabelecer de forma mais consciente.
Neste nosso segundo encontro, vamos examinar questes sobre o Estado, como institui-
o social. Esperamos mediar esse conhecimento com a contribuio e vivncia de cada um
para que voc possa relacionar as concepes bsicas de Estado s suas funes no contexto
social, consolidando os conhecimentos j adquiridos, estabelecendo novas conexes relativas
sua insero social e aos processos de ensino.
49
Procurando pensar sobre uma compreenso acerca do Estado, podemos dizer que uma
das mais intricadas instituies sociais criadas e desenvolvidas pelo homem ao longo da hist-
ria. uma instituio poltica que, dirigida por um governo soberano, detm o posse do uso
da fora fsica, em certo territrio, subordinando a sociedade que nele vive atravs da coercibi-
lidade, uma vez que existem as leis para auxiliar a convivncia em sociedade.
Segundo Cotrim (2009), existem algumas concepes fundamentais sobre o Estado, a
saber:
Organicista - segundo a qual o Estado independente dos indivduos e anterior a eles.
Funda-se na analogia entre o Estado e um organismo vivo. Conforme essa concepo, pode-
mos entender o Estado como um ser humano numa dimenso da sua totalidade, ou seja, em
grandes dimenses onde as suas partes ou membros no podem ser separados da totalidade.
Atomista ou contratualista de acordo com essa concepo, o Estado compreendido
como a criao dos indivduos. Deste modo, o Estado uma obra humana, assim no tem
dignidade nem caracteres que no lhe tenham sido conferidos pelos indivduos que o produ-
ziu.
Formalista - Segundo a qual o Estado uma formao jurdica. O Estado simplesmen-
te a ordenao jurdica em seu carter normativo e coercitivo. Entre outros termos, o Estado
uma sociedade politicamente organizada porque uma comunidade constituda por uma or-
denao coercitiva, e essa ordenao coercitiva o direito.
O pensador poltico ingls, Thomas Hobbes, nascido na aldeia de Westport Malmes-
bury, um defensor do despotismo poltico e adversrio da democracia. Para esse pensador,
[...]Todos os homens so iguais, e [...] baseia-se no desejo universal de autopreservao, isto
, da procura do que necessrio e cmodo vida. (HOBBES,1999, p. 13)
, tambm, o autor das conhecidas mximas: O homem o lobo do homem e guerra
de todos contra todos. Ambas so fundamentais para concebermos o seu pensamento polti-
co. (Tais mximas se encontram na sua obra Sobre o Cidado, HOBBES-Coleo Os Pensado-
res, 1999, p. 17)
IMAGEM 19 THOMAS HOBBES

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://MALEXJ.COMUNIDADES.NET/1067575876/117_THOMAS_HOBBES.JPG>)
50
Para Hobbes o homem j nasce com uma natureza m e, portanto, defendendo a todo
custo os seus interesses individuais em detrimento dos interesses coletivos, necessitando,
assim, da presena do Estado como regulador das relaes de convivncia dos cidados.
Para refletir mais um pouco sobre as ideias desse pensador, leia o fragmento do texto
destacado no quadro a seguir e reflita sobre a sua concepo poltica.
No que concerne refletir sobre a funo do Estado podemos entend-la a partir das se-
guintes dimenses:
Viso Liberal busca agir como mediador dos conflitos entre os diversos grupos soci-
ais.
Viso Marxista busca assegurar o domnio de classes.
Viso Neoliberal busca garantir aos cidados a participao no poder e o seu controle,
fundamentado e organizado na forma de uma democracia.
Assim, numa das perspectivas filosficas sobre a base do pensamento liberal temos co-
mo um dos principais pensadores, o filsofo ingls John Locke (1632-1704).
Temos no seu pensamento algumas das concepes bsicas das doutrinas morais e pol-
ticas que, de certa forma, se encontram subjacentes ao pensamento liberal.
Vejamos alguns enfoques do seu pensamento:
Os homens no tm leis e princpios bsicos.
O que leva o homem a agir e determina a sua vontade e as suas aes a busca do
bem estar e da felicidade.
A inquietude determina a vontade e nos impele para as aes que realizamos.
A inquietude do esprito se d pela necessidade de um bem ausente.
Qualquer dor corprea, de qualquer espcie e toda perturbao do esprito inquie-
tude.
A liberdade no est no querer, mas sim no poder de agir ou abster-se da ao.
As leis s quais os homens comumente referem as suas aes:

1) As leis divinas - julgadas com base nesse parmetro, as aes humanas so pecados
ou deveres.
2) As leis civis - julgadas com base nesse parmetro, as aes humanas so delituosas
ou inocentes.
3) As leis da opinio pblica ou reputao - julgadas com base nesse parmetro, as aes
humanas so virtudes ou vcios.
Em seus escritos polticos, Locke teorizou a forma de constitucionalismo liberal que se
concretizou na Inglaterra com a revoluo de 1688. Para Locke, a monarquia no se funda-
menta no direito divino. Ele defende a tese de que a sociedade e o Estado nascem do direito
51
natural que coincide com a razo sendo todos os homens iguais ou independentes, ningum
deve prejudicar os outros na vida, na sade, na liberdade e nas posses. So, portanto, direi-
tos naturais - o direito vida, o direito liberdade, o direito propriedade e o direito defesa
desses direitos. (COTRIM, 1999, p. 228).
Segundo as concepes de Locke, o Estado tem o poder de fazer as leis (poder legislati-
vo) e de imp-las e fazer com que sejam cumpridas (poder executivo). Desta maneira, os limi-
tes do poder do Estado so estabelecidos pelos mesmos direitos dos cidados para cuja defesa
nasceu. Logo, os cidados mantm o direito de rebelar-se contra o poder estatal quando atua
contrariamente s finalidades para as quais nasceu e, deste modo, os governantes esto sempre
sujeitos ao julgamento do povo, bem como o Estado no deve ter ingerncia nas questes reli-
giosas. Eis a viso filosfica de Locke enquanto um dos pressupostos liberal.
IMAGEM 20 - MAQUIAVEL
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://ASTROLOGAR.COM/WP-CONTENT/UPLOADS/2015/08/MAQUIAVEL.JPG>)
No podemos deixar de citar aqui um polmico e importante pensador poltico italiano

que inaugurou o Estado moderno com o seu pensamento poltico Nicolau Maquiavel (1469-
1527) donde lhe atribuda a autoria da clebre frase: Os fins justificam os meios. Autor da
obra intitulada: O Prncipe, no qual o dedicou a Loureno II da famlia dos Mdices e duque
de Urbinos. Segundo os historiadores, Loureno II no chegou a ler essa obra, na qual Maqui-
avel escreveu lies de como governar.
Sabe-se que muitas opinies contraditrias so feitas obra O Prncipe; contudo, se faz
necessrio conhecer o contexto histrico-poltico da sua poca para que se possa compreen-
der e analisar em que condies ele a escreveu. Desta forma, leia o fragmento histrico, abaixo
destacado, e procure ampliar a sua anlise de entendimento desenvolvendo outras pesquisas
sobre esse terico, que representa a concepo poltica que mais conhecida como sendo a
teoria moderna ou teoria de Maquiavel, nascida com o Estado Moderno na forma das grandes
monarquias, segundo a qual as formas histricas de Governo so essencialmente duas:
Monarquia;
Repblica.
52
Chegamos ao final dos nossos estudos quanto aos fundamentos polticos e esperamos
que ao conhecer tais aspectos voc tenha tambm relacionado experincias pessoais e didti-
cas que possibilite a compreenso de que necessrio discutir tais temticas e assumir uma
atitude de coparticipe de uma grande teia de relaes de poder e democracia. Como cidado
ativo, responsvel direto pela construo de uma sociedade democrtica, justa e igualitria.
Assim, discorrer sobre as concepes de Estado, o auxiliar enquanto estudante do pro-
cesso de alfabetizao poltica, to necessria juventude da contemporaneidade; sobretudo
para o processo de formao humana e gozo do exerccio democrtico.
Deste modo, vale considerar que traamos algumas das principais concepes de Estado
e vislumbramos o debate em torno das temticas que envolvem a poltica, enquanto prtica e
exerccio para toda formao cidad profissional.
1.2.3
CONTEDO 3.
TEMAS FILOSFICOS NO CENRIO CONTEMPORNEO DAS CTS
IMAGEM 21 - CINCIAS
<HTTP://3.BP.BLOGSPOT.COM/M6VBSBU3IRS/UXPFZSJE53I/AAAAAAAAABK/MTH_KSHQBSS/S1600/CIENCIAS.JPG>)
Neste contedo voc ser levado a refletir filosoficamente sobre cincia, tecnologia e so-
ciedade considerando a indissociabilidade dessas esferas no cenrio profissional contempor-
neo, uma vez que o carter interdisciplinar da filosofia pressupe estabelecer conexes inves-
tigativas e reflexivas com as dimenses cientficas, tecnolgicas e sociais das quais nos
encontramos inseridos nos diversos contextos da economia, da poltica e da ideologia presen-
tes em todas as pocas da existncia humana.
53
Vale a pena compreender que ao longo de sua historicidade o ser humano sempre em-
preendeu esforos em busca da verdade, da compreenso do real, da explicao de sua nature-
za interna e da natureza externa que o cerca, denominada de biosfera o mundo natural,
sempre buscando dar conta das questes sobre seu surgimento, seu papel no planeta, enfim,
sobre a razo da sua existncia e a melhor maneira de superar os desafios.
IMAGEM 22 - INOVAO
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.UFPR.BR/PORTALUFPR/WP-CONTENT/UPLOADS/2013/05/INOVACAO2.JPG>)
Nas diferentes dimenses do conhecimento humano, o homem apresenta respostas e

avana na compreenso do mundo antroposfrico o cosmo humano, fruto da sua inventivi-
dade. Esse avanar originou-se desde o momento em que a saga humana sobre o planeta con-
figurou-se como a busca do homem em ter uma relao menos insegura e menos temerosa
com a natureza, procurando control-la, mesmo inconscientemente. Atualmente, denomina-
mos esse comportamento intervencionista como participante de uma concepo de ecologia
rasa, onde o homem se denomina superior e alheio s questes ambientais.
Essa busca originria inconsciente de controle e domnio da natureza veio desembocar
na cincia como ns a conhecemos hoje. Todavia, como fazemos cincia em nossa contempo-
raneidade desde que ela foi elevada forma mais slida de conhecer as nuances da natureza l
pelos idos do sculo XVIII.
A Cincia pode ser entendida como uma sistematizao de conhecimentos, um conjun-
to de proposies logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenmenos
que se deseja estudar. fruto da tendncia humana para procurar respostas e justificaes
positivas e convincentes.
Assim que na atualidade cientfica, necessrio se faz repensar as formas de lidar com o
meio ambiente de maneira que se propicie um desenvolvimento sustentvel voltado para uma
concepo de homem-natureza, segundo a viso do pensamento profundo do filsofo Arne
Naes (2006 In: Capra, 2006) que o reconfigura como ecologia profunda, onde o ser humano
tem uma relao intrnseca com a biosfera.
Podemos pensar em uma cincia enquanto um conjunto de conhecimentos racionais,
certos ou provveis, obtidos, metodicamente sistematizados e verificveis, que fazem refern-
cia a objetos de uma mesma natureza, cuja descrio e interpretao se tornam teorias, leis,
54
modelos, visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contnua ampliao e
renovao, que resulta da aplicao deliberada de uma metodologia especial: a cientfica.
Desses conceitos evoca-se a caracterstica de apresentar a cincia como um pensamento
racional, objetivo, lgico e confivel que tem como particularidade o ser sistemtico, exato e
falvel, ou seja, no final e definitivo, pois deve ser verificvel, isto , submetido experimen-
tao para a comprovao de seus enunciados e hipteses, procurando-se as relaes causais.
Procuremos compreender, ento, qual a natureza da cincia como meio de desvendar
suas imbricaes com a responsabilidade tica. Em se tratando de analisar a natureza da cin-
cia, podem ser explicitadas duas dimenses, ou seja, a compreensiva (contextual ou de conte-
do) e a metodolgica (operacional), abrangendo tanto aspectos lgicos quanto tcnicos.
Pode-se conceituar o aspecto lgico da cincia como o mtodo de raciocnio e de infe-
rncia acerca dos fenmenos j conhecidos ou a serem investigados; em outras palavras, pode-
se considerar que o aspecto lgico constitui o mtodo para a construo de proposies e
enunciados, objetivando, dessa maneira, uma descrio, interpretao, explicao e verificao
mais prximas da verdade do objeto estudado.
Podem-se classificar as cincias em formais e empricas. As primeiras tratam de entida-
des ideais e de suas relaes, sendo a Matemtica e a Lgica as mais importantes. As segundas
tratam de fatos e de processos.
As cincias empricas, ainda, podem ser classificadas em naturais e sociais. Dentre as ci-
ncias naturais esto: a Fsica, a Qumica, a Biologia, a Astronomia. Dentre as cincias sociais
esto: a Sociologia, a Antropologia, a Cincia Poltica, a Economia, a Psicologia, a Histria.
Como dissemos, a Cincia termina por gerar representaes conceituais da realidade
sobre a qual se debrua. A essas representaes chamamos de conhecimento. Sim, mas o que
conhecimento e qual sua natureza?
O conhecimento o atributo geral que tem os seres vivos de reagir ativamente ao mun-
do circundante, na medida de sua organizao biolgica e no sentido de sua sobrevivncia. O
homem, utilizando de suas capacidades, procura conhecer o mundo que o rodeia, a informa-
o, a prtica de vida resulta em conhecimentos.
No dia-a-dia, o ato de conhecer se manifesta to natural que ns nem nos damos conta
da sua complexidade. Assim, entramos na engrenagem do conhecimento do mundo sem colo-
car em pauta o que significa conhecer.
Contudo, medida que nos defrontamos, na relao com o mundo, com os vrios cam-
pos e formas de conhecimento, entramos num emaranhado de conceitos. Ento percebemos
que quase no problematizamos questes bsicas como: Quem conhece? Como conhece? Para
que conhece? O conhecimento verdadeiro o conhecimento objetivo? E o conhecimento sub-
jetivo falso?
55
fato que existem mltiplas interpretaes a respeito do real, diversos so os modos de
se enfocar o conhecimento. S o exame nos possibilita compreender o que est sendo passado
de obscuro e de ideolgico no meio cultural e absorvido por ns, na maioria das vezes, sem
nenhuma crtica ou reflexo.
Esse exame cuidadoso com o conhecimento para legitim-lo projeta em ns a necessi-
dade de examinar escrupulosamente o objeto da investigao. Uma profunda imerso e obser-
vao, e descrio do objeto, devem preceder qualquer explicao e interpretao.
Logo, apreender os traos gerais essenciais do fenmeno, por meio da autorreflexo so-
bre aquilo que vivemos quando falamos do conhecimento, ns o fazemos pelo mtodo feno-
menolgico que aspira a apreender a essncia geral no fenmeno concreto.
Ora, no conhecimento encontram-se frente a frente conscincia e o objeto, o sujeito e
o objeto. O conhecimento apresenta-se como uma relao entre estes dois elementos, que nela
permeiam eternamente separados um do outro. O dualismo sujeito e objeto pertencem es-
sncia do conhecimento.
A relao entre os dois elementos ao mesmo tempo uma correlao. O sujeito s su-
jeito para um objeto e o objeto s existe para um sujeito. Ambos s so o que so enquanto o
so para o outro. Mas est correlao no reversvel. Ser sujeito algo completamente distin-
to de ser objeto. A funo do sujeito consiste em apreender o objeto, a do objeto em ser apre-
endido pelo sujeito.
Outra questo que essa discusso de uma postura cientfica revestida de tica levanta
sobre a Verdade. Do ponto de vista epistemolgico, nenhum ramo do saber possui a verdade.
Esta no se deixa aprisionar por nenhuma construo intelectual.
Uma verdade possuda no passa de um mito, de uma iluso ou de um saber engessado.
Ao invs de vivermos das evidncias e das teorias certas, como se fssemos proprietrios da
verdade, precisamos viver de aproximaes de certeza e da verdade. Porque devemos ser seus
pesquisadores, e no seus defensores.
A este respeito torna-se imprescindvel uma opo crtica e reflexiva. Esta s pode surgir
da incerteza das teorias estudadas. Se estas j fossem certas, no haveria possibilidade de se
fazer uma opo. O que precisamos fazer relativizar as produes intelectuais e os sujeitos de
conhecimento.
De forma alguma a processualidade do saber, quer cientfico quer filosfico, vem difa-
mar a cincia e a filosofia. Pelo contrrio, a processualidade vem reconhecer seus verdadeiros
estatutos, uma vez que se trata apenas de revelar os limites do conhecimento.
O conceito de verdade no cientfico, mas filosfico. O cientista pode aceitar como
verdade, muitas proposies cientficas que julga estarem suficientemente confirmadas ou
56
mesmo outras teorias situadas fora da rea da cincia. Assim, procedendo, ele no estar, no
entanto, usando o critrio cientfico: verdade, evidncia e certeza.
Todas as reas do saber (filosfico, teolgico, vulgar, cientfico) querem o mesmo pro-
psito: a verdade sobre o Homem e sobre o Universo, sobre o ser e sobre cada uma das reali-
dades que constituem infinitos segmentos da natureza.
A verdade o encontro do homem com o desvelamento, com o desocultamento e com a
manifestao do ser. O ser das coisas se manifesta, torna-se translcido, visvel ao olhar, in-
teligncia e compreenso do homem e quando h certa consonncia entre o que o homem
julga e diz, e aquilo que do objeto se manifesta, produz-se a verdade.
Quanto evidncia, ela manifestao clara, transparncia, desocultamento e desve-
lamento do ser. A respeito daquilo que se manifesta do ser, pode-se dizer uma verdade. Mas
como nem tudo se desvela do objeto, no se pode falar arbitrariamente sobre o que no se
desvelou. A evidncia, o desvelamento, a manifestao do ser , pois, o critrio da verdade.
A certeza o estado de esprito que consiste na adeso firme a uma verdade, sem temor
de engano. A certeza legtima supe, de um lado, a firmeza de adeso da ideia racional a de-
terminado enunciado; de outro, supe que esse enunciado traduza a conformidade da reflexo
com a realidade ou com o seu objeto de conhecimento. Realizar a verdade significa pensar as
coisas como elas so.
Sobre tais esclarecimentos para se entender a relatividade das produes humanas (den-
tre elas, a cientfica) preciso no perder de vista a compreenso de que a Cincia uma insti-
tuio social e os pesquisadores e cientistas fazem parte de uma sociedade intelectual investi-
gativa que deve aplicar suas verdades e descobrimentos para melhoria da condio da
dignidade humana e devem favorecer vida e o bem estar social.
A importncia da pesquisa cientfica na formao acadmica importante porque essa
atitude de ser um profissional que investiga faz com que o estudante se renove tanto em seus
conhecimentos quanto na sua prtica.
Essa renovao indica que o acadmico (a) em sua formao deve desenvolver uma pr-
tica reflexiva no seu dia-a-dia de sala de aula, pense sobre o mundo a partir dos contedos,
pois o estudante reflexivo no separa a sua formao da realidade social.
O estudante deve usar as aprendizagens como meios para que ele cresa tanto como
profissional quanto como pessoa que lida com outras pessoas e o social, uma vez que a fora
real da prxis pedaggica a social que ele pode mudar, ou conservar as relaes econmicas,
polticas e sociais.
57
Para aprofundar mais a reflexo das suas investigaes, verifique o diagrama dos valo-
res elaborado por Fritjof Capra cientista da rea da fsica, ambientalista e filsofo que
tem trabalhado em prol de conscientizar as sociedades sobre os valores pertinentes a vida.
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.UNICAMP.BR/FEA/ORTEGA/VALORES/VALORES-02.GIF>)
IMAGEM 23 - TEORIA-ECOLGICA-DESENVOLVIMENTO-HUMANO-BROFENBRENNER
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://IMAGE.SLIDESHARECDN.COM/TEORIAECOLGICADODESENVOLVIMENTOHUMANO-090405062147-
PHPAPP02/95/TEORIA-ECOLGICA-DESENVOLVIMENTO-HUMANO-BROFENBRENNER-2-728.JPG?CB=1238912541>)
Para que a aprendizagem se torne cada vez mais significativa se faz importante o exerc-
cio e desenvolvimento pesquisa, bem como a socializao dos conhecimentos j construdos
e tematizados, uma vez que no mbito dos estudos acadmicos devem-se construir os conhe-
cimentos levando-se em considerao a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso,
conforme previsto na nossa Constituio de 1988, como um dos imperativos presentes: Art.
207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto
financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesqui-
sa e extenso. (BRASIL, 1988).
neste sentido que precisamos caminhar cada vez mais para darmos sentido aos nossos
contedos das aprendizagens de Filosofia, tica e Desenvolvimento humano, os quais neces-
sitam serem apreendidos, refletidos e exercitados dinamicamente ao longo de toda formao
humana e profissional.
58
1.2.4
CONTEDO 4.
IMPORTNCIA DO ESTUDO DE FILOSOFIA PARA O DESENVOLVIMENTO
HUMANO
No presente contedo, buscamos relacionar os princpios da Filosofia com os funda-
mentos filosfico-educacionais, focalizando aspectos da dimenso humanstica para sua for-
mao acadmica profissional.
Desta maneira, procuramos contextualizar tal problemtica quanto s contribuies do
ensino de filosofia para auxiliar na formao humano/profissional, bem como aspectos do
ensino relativos formao e atuao docentes que contemplam o desenvolvimento humano.
Assim, no campo do ensino de Filosofia para a formao humana, o estudante no pode
perder de vista esses aspectos de relevncia para que as suas abordagens possam estar contem-
plando uma formao capaz de capacitar e instrumentalizar o profissional para a vida e para a
adaptabilidade s exigncias dos setores produtivos, como nos diz Saviani (1982, p. 10) [...]
passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma concepo fragment-
ria, incoerente, desarticulada, [...] a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita,
original, intencional, ativa e cultivada.
A Filosofia aplicada ao ensino-aprendizagem busca tratar dos fundamentos educacio-
nais, cuja abrangncia epistemolgica e axiolgica possa auxiliar na formao huma-
na/profissional para a construo do saber, formao crtica e autocrtica, ampliao da per-
cepo e da viso de mundo dos estudantes e fornecer os elementos fundantes da dimenso
humana, da tica, desde os primrdios a contemporaneidade, pois as abordagens de teor filo-
sfico-educacionais se inserem no contexto histrico do processo educacional estando pre-
sente ao longo dos perodos e fatos que marcaram a sociedade como um todo.
O estudo da Filosofia requer um olhar globalizante - prprio da caracterstica interdis-
ciplinar, de maneira crtica e reflexiva, contextualizada historicamente, culturalmente e soci-
almente, onde possamos discutir os diversos contedos atravs das abordagens tericas que
fundamentem, de forma interdisciplinar, sobre as diversas teorias do conhecimento, da cin-
cia, da poltica, da tica e da moral. Trata da lgica formal, dialtica e da sua dimenso em
desenvolver as habilidades potencialmente existentes e necessrias de serem desenvolvidas
para que os estudantes possam operacionalizar-se no mundo do trabalho na dimenso da pr-
tica humano/profissional conforme observado:
[...] O ensino superior , em qualquer sociedade, um dos motores do

desenvolvimento econmico e, ao mesmo tempo, um dos plos da educao
ao longo de toda vida. , simultaneamente, depositrio e criador de conhe-
cimentos. Por outro lado, o instrumento principal de transmisso da expe-
rincia cultural e cientfica acumulada pela humanidade. Num mundo em
59
que os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento tornam-se
cada vez mais importantes do que os recursos materiais a importncia do en-
sino superior e das suas instituies ser cada vez maior. Alm disso, devido
inovao e ao progresso tecnolgico, as economias exigiro cada vez mais
profissionais competentes, habilitados com estudos de nvel superior.
(DELORS, 2004, p. 139 -140)
A Filosofia tambm deve ocupar-se com abordagens curriculares que propiciem a pro-
blematizao e tematizao acerca do panorama contemporneo e da objetividade dos valores
humanos numa dimenso do ensino da tica, quer seja do ponto de vista dos cenrios novos,
quer seja do ponto de vista das tendncias filosfico-educacionais presentes nos fundamentos
filosficos que sustentam os princpios que precisam ser resgatados em funo da inverso de
valores que se evidenciam na contemporaneidade.
Necessrio se faz auxiliar, voc estudante, na construo da formao crtica e autno-
ma, intelectiva em perceber o mundo para atuar de maneira humanstica na sociedade em se
vive e no ambiente de trabalho. Para tanto, algumas discusses histricas, culturais, ticas e
morais, dentre outras, se fazem presentes em sua formao humana e profissional para auxi-
li-lo no desenvolvimento de habilidades e competncias.
IMAGEM 24 - EDGAR MORIN

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://EDUCARPARACRESCER.ABRIL.COM.BR/IMAGENS/APRENDIZAGEM/EDGAR-MORIN-1.JPG>)
Importa trazer para o centro dessas discusses, tambm, as abordagens contempor-

neas trazidas pelos sete saberes necessrios educao no futuro que so princpios basila-
res para a educao do sculo XXI, recomendados pelo filsofo francs contemporneo
Edgar Morin (2000), em seu livro do mesmo nome, editado pela UNESCO e que ilustra re-
levantes abordagens em prol do desenvolvimento humano respaldado pela dimenso edu-
cacional da tica. Morin (2003) trata das seguintes abordagens: As cegueiras do conheci-
mento; Os princpios do conhecimento pertinentes; Ensinar a condio humana; Ensinar a
60
identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreenso; A tica do gnero hu-
mano.
Tais reflexes importantes se faz explanar sobre As cegueiras do conhecimento, Morin

(2003), onde o autor suscita como reflexo a importncia do conhecimento humano e de co-
mo a educao tem deixado de lado os estudos acerca das caractersticas cerebrais, mentais e
culturais que conduzem ao erro e a iluso. Assim, importante atentarmos para o fato de que
a educao precisa problematizar mais sobre o que fazer conhecer, o que conhecer.
Quanto aos princpios do conhecimento pertinente, Morin(2003) chama ateno para o
fato de que preciso ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes mtuas e as
influncias recprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo. O autor tambm
promove debates sobre ensinar a condio humana - o ser humano , a um s tempo, fsico,
biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Essa unidade complexa da natureza humana
totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel
aprender o que significa ser humano.
No mbito da reflexo sobre ensinar a identidade terrena, Morin (2003) discorre sobre o
destino planetrio do gnero humano enquanto outra realidade-chave at agora ignorada pela
educao. E quanto a enfrentar as incertezas, alerta para o fato de que a educao deveria in-
cluir o ensino das incertezas.
Muitas so as inquietaes que se encontram presentes no campo educacional, de acor-
do com o que temos no cenrio mundial, promovendo reformas que buscam capacitar melhor
o ser humano s novas necessidades do mundo do trabalho globalizado, o que significa dizer
que para enfrentar esses novos desafios de desenvolver competncias e habilidades tecnolgi-
cas, bem como preparar para uma jornada consciente acerca do papel das abordagens docen-
tes neste contexto do novo milnio, necessrio se faz encontrar um sentido de vida capaz de
fortalecer a sociedade e desenvolver o mercado atravs de prticas que possam traduzir o pri-
mado do ser humano como centro de convergncia global.
[...] assumir a importncia do debate da tica na economia significa le-

var em conta a existncia de conflitos entre a necessidade e o direito a uma
vida digna na sociedade e o desejo de maximizao do lucro do indivduo ou
de uma empresa. Conflito que no pode ser negado com a simples elimina-
o de uma das partes, pois isso resultaria tambm na eliminao da outra.
Todos ns fazemos parte de uma sociedade e tambm da natureza. Crise na
sociedade ou na natureza significa tambm problemas em nossas vidas. E a
soluo de problemas sociais no se d com a absolutizao dos interesses
pessoais. Necessitamos recuperar o sentido da vida em coletividade, e, por-
tanto, da tica. Para isso precisamos desinverter; e redescobrir que a eco-
61
nomia deve estar em funo da qualidade de vida dos seres humanos.
(SUNG; SILVA, 2004, p. 67 e 68).
A nova exigncia de formao requer uma postura profissional dinmica e flexvel s

adaptaes do mercado, da cultura. Sendo assim, tambm a nova demanda da educao pro-
fissional exige do docente um preparo com os valores norteadores da modernidade, os quais
necessitam estar subjacentes as suas abordagens tericas e metodolgicas para que possa nor-
tear um ensino que se preocupe, tambm, com uma formao que procure exercitar uma esta-
tura de cidadania legitimada para a sua insero no mundo da vida e do trabalho. Deste modo,
o docente precisa ser capaz de utilizar abordagens educativas que propiciem princpios morais
condizentes com uma concepo de formao profissional voltada para uma cidadania e exce-
lncia.
[...] Para se empreender uma jornada de estudos e proposies sobre

uma educao pautada em Valores Humanos, importa ter presente esta mul-
tidimensionalidade do ser humano. Isto se ope viso da cincia moderna,
que praticamente, tratou o ser humano de forma unidimensional a partir da
cosmoviso decorrente da cincia experimental. E ns vivemos s. [...] Para
se empreender uma jornada de estudos e proposies sobre uma educao
pautada em Valores Humanos, importa ter presente esta multidimensionali-
dade do ser humano. Isto se ope viso da cincia moderna, que pratica-
mente, tratou o ser humano de forma unidimensional a partir da cosmoviso
decorrente da cincia experimental. E ns vivemos sob a gide das foras
dessa cosmoviso sobre o ser humano, sua vida e seu modo de ser.
(BARRETO, 2007, p. 27)
Para Marejn (2004 apud Mttar,2004), da Universidade de So Paulo e ex-membro do

Conselho Federal de Educao citado por Mttar (2004), o pensar e o sentir nos dias de hoje
um dos fatores importantes para o aspecto que nos faz refletir sobre as nossas prticas e abor-
dagens tericas e metodolgicas quando do ensino de Filosofia com o fim de contribuir para
formao voltada para dimenso crtica.
[...] Pensar obsoleto. Alm do mais, a televiso j pensa por ns. Filo-
sofar coisa de loucos e de poetas. Filosofar no d dinheiro. No tem retor-
no. No h tempo para pensar. As solicitaes da nossa civilizao de con-
sumo preenchem por inteiro o nosso espao e o nosso tempo. No h espao
para a crtica e muito menos para a autocrtica, ponto de partida parta a
construo de uma organizao mental e de conscincia que eleve o homem
a cimos intelectuais bem mais altos. Pensar e sentir, duas grandes dimenses
da conscincia humana que esto aviltadas. O Homem continua a ser o cen-
62
tro do universo, porm hoje o Universo ele prprio. (MAREJN, 2004
apud: MTTAR, 2004, p. 12)
Outrora tnhamos uma formao profissional voltada meramente para a execuo de

tarefas, diferentemente do que temos na atualidade onde o perfil profissional deve estar dire-
cionado para uma educao que forme o trabalhador flexvel, pensante, e criativo, para intera-
gir com as tecnologias avanadas que se encontram inseridas no contexto globalizado do
mercado de trabalho nos diversos setores da vida, como j mencionado. Assim, o novo perfil
tcnico/profissional est pautado em novas exigncias (MTTAR, 2004).
Importa, ainda, considerar que, num pas como o Brasil com caractersticas regionais di-
ferenciadas faz-se necessrio a utilizao de abordagens tericas e metodolgicas com concep-
es ticas e educacionais peculiares e contextualizadas com estes aspectos socioculturais pre-
sentes nas diversas esferas do mbito social e profissional da atualidade; portanto, contribuir
com sua formao embasada nessas reflexes de suma importncia.
Busque aprofundar cada vez mais suas reflexes crticas quanto a este contedo que, de
certo, lhe auxiliar nos seus estudos e posturas mais necessrias para cada vez mais ser um
produtor do meio no qual se encontra inserido e, consequentemente, contribuir de forma
mais eficaz e motivada por princpios filosficos norteadores.
ESTUDO DE CASO
Buscando uma fecunda interdisciplinaridade...

Superada a tese da transversalidade, que elimina o problema do ensino da Filosofia ao
eliminar a prpria presena da disciplina filosfica nos currculos, impe-se reconhecer a
necessidade e a relevncia desse componente curricular e retomar a problemtica de sua
transposio didtica.
Esse processo de transposio didtica da Filosofia no pode ser visto separadamente
de uma viso mais abrangente do processo formativo como um todo, tal como precisa se
realizar tambm no Ensino Mdio. Nesse contexto de escolaridade, Cincias e Filosofia
tm uma tarefa comum, ao visarem formao do adolescente no Ensino Mdio: atravs
do conhecimento, lev-los a uma compreenso mais conceitual do significado de sua exis-
tncia concreta no contexto da existncia mais abrangente do mundo natural, do mundo
social e do mundo cultural.
O prprio lado predominantemente tcnico-institucional, profissionalizante, s faz
sentido para o adolescente nesse contexto mais amplo. Assim, todo o currculo do Ensino
Mdio precisa voltar-se para esse objetivo intrnseco.
(SEVERINO, ANTNIO JOAQUIM. DO ENSINO DA FILOSOFIA: ESTRATGIAS INTERDISCIPLINARES. DISPONVEL EM:

<HTTP://WWW2.MARILIA.UNESP.BR/REVISTAS/INDEX.PHP/EDUCACAOEMREVISTA/ARTICLE/VIEW/1539/1333>)
63
Questo: De acordo com o texto acima do professor Severino, bem como seus estudos
sobre a dimenso interdisciplinar da Filosofia, como voc compreende o dilogo da Filosofia
com outras reas do saber humano?
EXERCCIOS PROPOSTOS
Questes similares ao ENADE:
QUESTO 01
Aristteles foi discpulo de Plato e escreveu obras como tica a Nicmaco, tica a Eu-
demo, e Magna tica que revelam a importncia do tema para esse autor/pensador. No entan-
to, ope-se ao dualismo ontolgico do mestre. Para ele:
I. Embora Aristteles tenha contribudo ao pensamento filosfico da Antiguidade
Grega, sua proposta no que diz respeito tica e virtude no se aplica aos dias
atuais.
II. A ideia no existe separada dos indivduos concretos, que so o nico existente
real; a ideia existe somente nos seres individuais. Contudo, no ser individual,
preciso distinguir o que atualmente e o que tende a ser (ou seja, o ato e a potn-
cia).
III. A mudana universal para Aristteles fruto da dicotomia dos mundos sobre a
potncia e o ato. a realizao definitiva da dualidade. Tambm o homem deve
realizar com seu esforo o que potncia, para realizar-se como ser humano.
Est(o) correta(s):
a) I d) II
b) I e II e) I, II e III
c) III
QUESTO 02
Para Aristteles, o fim da atividade humana a felicidade que alcanada, no pelo
simples prazer das sensaes, da vida material ou dado pelas riquezas, mas o prazer proporci-
onado pela vida terica ou contemplao, como atividade humana guiada pelo que h de mais
caracterstico e elevado no homem: a razo. Nessa perspectiva sobre a virtude na concepo
aristotlica correto afirmar:
I. O homem um animal poltico e deve, necessariamente, viver em sociedade.
Consequentemente, no pode levar uma vida moral como indivduo isolado, mas
como membro da comunidade.
II. As virtudes e os vcios caracterizam as pessoas. As virtudes pressupem valores
que auxiliam a pessoa a alcanar prioritariamente a sua plenitude racional quan-
do suas ideias so claras e distintas.
64
III. A felicidade se alcana pela postura virtuosa, o que exige do homem maturidade
intelectual e pessoal, liberdade e essas condies s se alcanam na vida citadina.
Das afirmativas acima, est (o) correta(as), apenas,
a) I e II d) III
b) I e III e) II e III
c) II
QUESTO 03
Considere a tira que segue e as afirmaes abaixo, correlacionando-as ao contedo das
questes para a promoo do desenvolvimento humano: tica, conscincia moral, determi-
nismo e liberdade.
FONTE: HTTP://WWW2.UOL.COM.BR/LAERTE/TIRAS/,
I. Conforme a tira acima e a temtica da tica, um dos aspectos acerca dos valores
morais de nossa sociedade a venerao pelo poder, onde o poder econmico
ganhou o mais alto alcance, fazendo o ser humano voltar-se totalmente para a
procura dos meios que possibilitem o crescimento do seu poder econmico.
II. Na tira acima ocorre uma banalizao acerca da postura e do mau humor do ser
humano frente aos seus elevados ndices de stress diante das presses do cotidia-
no da vida.
III. As regras morais que sustentam um grupo humano geralmente so decididas vo-
luntariamente por sujeitos coletivos; eles emergem da prpria experincia indivi-
dual da coletividade humana e vo se diluindo involutivamente.
Das afirmaes acima est (o) correta(s) apenas:
a) I c) III e) I e III
b) II d) I e II
QUESTO 04
A postura em torno do poder de nossa sociedade capitalista hedonista acentuou a divi-
so entre classes antagnicas: uma que desfruta dos benefcios do poder, e outra que sofre as
consequncias do poder. Todas desejam o bem-estar material, mas apenas alguns o conse-
guem e desfrutam dele.
65
Esse modelo social que os seres humanos de nosso tempo estabeleceu terminou por ele-
ger uma concepo moral:
I. Onde o homem passa a ser entendido no pelo que e pelo que pode vir a ser,
mas pelo que ele pode produzir e consumir.
II. O ser humano usufrui de plenos direitos constitucionais e morais exercendo a
sua condio de cidado em sua formao social e econmica.
III. Orientada na explorao do ser humano pelo ser humano, onde o egosmo, a hi-
pocrisia e o individualismo so os valores mais incentivados e at mais venerados.
Das afirmaes acima est (o) correta (as):
a) Apenas II d) Apenas I e III
b) Apenas I e) I, II e III
c) Apenas I e II
QUESTO SUBJETIVA
Leia o texto apresentado abaixo e responda a questo:
Cursos de CTS para o ensino de cincias tm sido propostos tanto para a educao b-
sica quanto para cursos superiores e at de ps-graduao. O objetivo central desse ensino
na educao bsica promover a educao cientfica e tecnolgica dos cidados, auxilian-
do o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessrios para tomar deci-
ses responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade e atuar na soluo de
tais questes (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS;
SCHNETZLER, 1997; TEIXEIRA, 2003).
(FONTE: DISPONVEL EM: SANTOS, WILDSON LUIZ PEREIRA DOS. CINCIA & ENSINO, VOL. 1, NMERO ESPECIAL, NOVEMBRO DE 2007
DISPONVEL EM:<HTTP://WWW.EBAH.COM.BR/CONTENT/ABAAAFUK4AH/CTS>)
De acordo com o texto acima e os seus estudos junto ao nosso mdulo, desenvolva um
breve comentrio crtico sobre o assunto em pauta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Indicao de Documentrio e Clipe:
A Histria da Democracia - Documentrio [HD]. Disponvel em:
66
<https://www.youtube.com/watch?v=P3yVRkvP-w4).
CACIMBA DE MGOA (Official Video) FALAMANSA & GABRIEL O PENSADOR.
Disponvel em:< https://www.youtube.com/watch?v=zX11uEaCZlY>.
(In)Formao:
Indicao de Leituras:
ALAVA Sraphin. Uma abordagem pedaggica e miditica do ciberespao. Revista P-
tio, Ano VII - N 26 - Multidisciplinaridade - Maio Julho de 2003.
ALMEIDA, Sdia Fonseca. Novas tecnologias de informao e desenvolvimento huma-
no sustentvel. In: Qualit@s - Revista Eletrnica - ISSN 1677- 4280 - Volume 1 - 2005 / nme-
ro 1
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Traduo: Plnio Dentzien. Rio de Janeiro:
Zahar, 2003.
CANCLINI, Nstor Garca. Culturas Hbridas - estratgias para entrar e sair da moder-
nidade. Traduo de Ana Regina Lessa e Helosa Pezza Cintro. So Paulo: EDUSP, 1997.
p.283-350: Culturas hbridas, poderes oblquos.
CAVALCANTE FILHO, Antnio; SALES, Viviani Maria Barbosa; ALVES, Francione
Charapa. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia RQESD 2012.
MORIN, Edgar. Entrevista. Edgar Morin - Os limites do conhecimento na globalizao.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=_FmdI-UFW1U>
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na pos-
modernidade. Cap. 6, 11a. ed. - So Paulo: Cortez, 2006.
VERASZTO, Estfano Vizconde et al. Tecnologia: Buscando uma definio para o con-
ceito. In: PRISMA.COM n7 2008 ISSN: 1646 3153. Disponvel em
<http://revistas.ua.pt/index.php/prismacom/article/viewFile/681/pdf>: Acessado em 06 de
jun de 2015.
Entrevista Interessante:
Entrevista Edgar Morin: preciso educar os educadores:
http://everaldobrizola.jusbrasil.com.br/artigos/135311483/entrevista-edgar-morin-e-preciso-
educar-os-educadores
67
2
BLOCO
TEMTICO
TICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO
TICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO
Neste bloco temtico, estudaremos importantes aspectos acerca da conceituao da tica

e do desenvolvimento humano, onde daremos destaque a algumas das suas mais importantes
escolas de natureza filosfica para que voc possa estudar os fundamentos norteadores da
construo do pensar humano ao longo dos perodos histricos, desde o clssico nossa con-
temporaneidade. importante frisar que tal trajetria do pensamento humano sobre a tica
no estar sendo ilustrada desassociada das questes educacionais.
Realizaremos uma ampla abordagem sobre os fundamentos filosficos da tica e suas
relaes com a tica profissional, deontolgica. Cabe salientar que levamos em considerao
os aspectos conceituais ticos que contriburam no processo educacional ao longo da nossa
historicidade e que se encontram refletidos na dimenso contempornea dos valores vigentes,
os quais se encontram de forma invertida, influenciando a gerao atual e constituindo-se em
um dos grandes desafios educacionais.
A nossa expectativa de lhe favorecer algumas possibilidades de anlise dos momentos
presentes, em que a ao humana tem interferido sobremaneira no equilbrio do nosso ecos-
sistema provocando importantes alteraes, as quais se tornam decisivas para a sobrevivncia
humana como um todo.
Importa, ento, verificarmos no que as dimenses da tica e do desenvolvimento huma-
no contribuem para as transformaes to desafiadoras quanto necessrias.
71
2.1
TEMA 3.
UM ESTUDO SOBRE TICA E MORAL
2.1.1
CONTEDO 1.
PRESSUPOSTOS BSICOS DA TICA PERCORRENDO A LINHA DO TEMPO
DAS ESCOLAS TICAS FUNDAMENTAIS: DA ANTIGUIDADE AOS DIAS
ATUAIS
No intuito de buscarmos uma aproximao conceitual sobre a tica, podemos dizer que
ela tem como base terica refletir acerca dos problemas de ordem prtica,
[...] teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em socie-

dade. Ou seja, cincia de uma forma especfica de comportamento huma-
no. [...] A tica a cincia da moral, isto , de uma esfera do comportamento
humano dos quais designamos de problemas morais, assim, o homem preci-
sa escolher os meios e os fins da ao a partir de valores. em funo dos va-
lores que sentimos a fora ou repulsa, desejamos ou rejeitamos coisas, situa-
es e pessoas. (ARANHA, 2003, p. 118 e 119).
Etimologicamente falando, a palavra tica vem do grego ethos, e tem seu correlato no la-
tim morale, com o mesmo significado: conduta, ou relativo aos costumes. Podemos concluir
que etimologicamente tica e moral so palavras sinnimas, contudo devemos compreender
que tica princpio, moral so aspectos de condutas especficas; assim, fazendo um contra-
ponto a tica permanente, a moral temporal; a tica universal, moral cultural; tica
regra, moral conduta da regra; tica teoria, moral prtica. Assim, entendemos a tica co-
mo a teoria que reflete os problemas cotidianos de ordem moral.
Na Filosofia encontramos as reflexes ticas enquanto cincia da conduta, por conse-
guinte a reflexo terica acerca do comportamento moral humano. Para Vzquez (2004,
p.23) a [...] teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em sociedade. Ou seja,
cincia de uma forma especfica de comportamento humano. [...] A tica a cincia da mo-
ral, isto , de uma esfera do comportamento humano.
Importa tratarmos aqui sobre algumas abordagens das doutrinas ticas na histria das
quais resultaram as possveis tentativas de responder a algumas questes entre os homens,
considerando o estado de mobilidade vivenciado ao longo do tempo e tendo em vista que es-
sas concepes ticas no esto desarticuladas desses contextos histrico-sociais vivenciados.
Segundo Vzquez (2004, p. 267) temos [...] a apario e sucesso de doutrinas ticas
fundamentais em conexo com a mudana e a sucesso de estruturas sociais, e, dentro delas,
72
da vida moral. Destacamos para voc, ento, a tica Grega, a tica crist medieval, a tica
moderna e a tica contempornea.
As discusses ticas se encontram circunstanciadas desde os tempos remotos, sobretudo
com o advento da plis e surgimento da filosofia, que deveria discursar em praa pblica e
dirigir o destino da cidade, como tambm na formao do guerreiro belo e bom! Assim, po-
demos citar algumas das concepes ticas que influenciaram ao longo dos tempos o agir
humano. Dentre muitas, destacamos a seguir algumas doutrinas ticas da antiguidade grega.
Hedonismo - doutrina presente desde a antiguidade clssica, afirmava que o bem con-
sistia em tudo aquilo que proporcionava prazer. Alguns dos seus representantes foram: Gr-
gias, Clicles e Arstipo.
Epicurismo - doutrina que buscou aperfeioar o hedonismo. Elegeu uma hierarquia dos
prazes, cujo supremo prazer era o prazer intelectual. O nome se refere ao filsofo Epicuro
(342-271 a.C.).
Estoicismo - doutrina que pregava a renncia aos desejos, uma vez que os desejos eram
considerados como fonte de sofrimento. Defendia que o bem consistiria na harmonizao
universal pela razo.
Tomismo - doutrina de Santo Toms de Aquino luz da filosofia aristotlica. Conside-
rava que o bem est pautado nas aes que levam o homem a se aproximar de Deus. Revelava
o homem atravs da f crist.
Formalismo Kantiano - doutrina que faz aluso concepo filosfica moral de Kant.
Afirmava que o bem est afeito ao cumprimento do dever.
O Estoicismo, escola filosfica fundada por Zeno (324-263 a.C.) tendo como outros re-
presentantes Sneca, Epteto e Marco Aurlio; e o Epicurismo, pensamento filosfico atribu-
do a Epicuro (341-270 a.C.) tendo como outros representantes Tito Lucrcio (dentre outros),
surgem no processo de decadncia do Mundo Antigo Greco-Romano, que se caracteriza pela
perda de autonomia dos Estados gregos e pela organizao, desenvolvimento e queda dos
grandes imprios: primeiro o macednico, e depois o romano.
Para ambos, a moral no mais se define em relao vida comunitria, a polis, mas ao
universo. O problema moral colocado sobre o fundo da necessidade fsica, natural, do mun-
do. Por isto, tanto no estoicismo quanto no epicurismo, a fsica o ponto de partida da tica.
Para os estoicos, o mundo ou cosmos um nico grande ser que tem Deus como prin-
cpio, alma ou razo, sendo Aquele o seu animador ou coordenador. No mundo acontece so-
mente o que Deus quer, e, assim, domina nele uma fatalidade absoluta; no existe nem liber-
dade nem acaso.
Praticando a apatia (aphatia) e a imperturbabilidade do ser, o homem sbio se firma
contra as suas paixes ou contra os reveses do mundo exterior, e conquista a sua liberdade
73
interior bem como sua autonomia absoluta. Ser virtuoso no se deixar perturbar pelo mun-
do externo ou interno.
O homem sbio, assim, define-se moralmente sem necessidade da comunidade como
cenrio necessrio da vida moral.
Os seguidores do estoicismo indicam que o homem vive moralmente como cidado do
cosmos, no da polis, guiado por uma razo universal que a tudo abrange.
Para os Epicuristas no h nenhuma interveno divina nos fenmenos fsicos nem na
vida do homem. Libertado, assim, do temor religioso, o homem pode buscar o bem neste
mundo (o bem, para Epicuro, o prazer).
Ora, a vida humana afetada pelo prazer e pela dor, sendo o primeiro (o prazer) a incli-
nao natural da vida humana e, dessa forma, a dor deveria ser evitada. O prazer identificado
com a ausncia de sofrimento seria a prpria felicidade.
Mas, h muitos prazeres, e nem todos so igualmente bons. preciso escolher entre eles
para encontrar os mais duradouros e estveis, que no so os corporais (fugazes e imediatos e
que sugerem movimento e mudana, logo desprazer), mas os espirituais; isto , os que contri-
buem para a paz da alma (que sugerem repouso, tranquilidade a ataraxia).
Para tanto, importante minimizar a influncia do mundo exterior sobre o bem estar
espiritual. O que significa que para garantir o mximo de prazer ao indivduo seria necessrio
desenvolver certas virtudes sociais como amizade, simplicidade e nobreza.
Assim, pois, o Epicurista alcana o bem, retirado da vida social, sem cair no temor do
sobrenatural, encontrando em si mesmo, ou rodeado por um pequeno crculo de amigos, a
tranquilidade da alma e a autossuficincia o homem virtuoso aquele que sabe as formas de
chegar ao mximo de prazer com o mnimo de sofrimento fsico e moral.
Verifiquemos, ainda, a tica na dimenso grega onde encontramos a discusso dos
grandes fundamentos clssicos de Scrates, Plato e Aristteles, sobretudo com o advento da
polis na instaurao da democracia poltica e surgimento da Filosofia, em especial na cidade
de Atenas, cujo ideal educativo era o de formar o intelectual, o cidado da polis, preparado
para discursar em praa pblica - nas goras, utilizando-se do poder de persuaso, da retrica,
considerada como uma virtude do ponto de vista dos sofistas, em contraposio com o que
pregava o filsofo Scrates.
Os sofistas consideravam, a exemplo de Protgoras, um dos mais importantes deles, que:
o homem a medida de todas as coisas. Deste modo, a moral sofstica pode ser compreen-
dida a partir do que nos sinaliza Abbagnano (2003).
[...] mestres de retrica e cultura geral que exerceram forte influncia

sobre o clima intelectual grego entre os sculos V e IV a.C. [...] Seus funda-
mentos podem ser assim resumidos:
74
1. O interesse filosfico concentra-se no homem e em seus proble-
mas, o que os sofistas tiveram em comum com Scrates.
2. O conhecimento reduz-se a opinio e o bem, utilidade. Conse-
quentemente reconhece-se da relatividade da verdade e dos valores morais,
que mudariam segundo o lugar e o tempo.
3. Erstica: habilidade em refutar e sustentar ao mesmo tempo teses
contraditrias.
4. Oposio entre natureza e lei, na natureza, prevalece o direito do
mais forte.
Nem todos os sofistas defendem essas teses; os grandes sofistas da
poca de Scrates (Protgoras e Grgias) sustentaram principalmente as du-
as primeiras. (ABBAGNANO, 2003 p. 918)
O filsofo Scrates de Atenas (470/469-399 a. C.), conforme Reale (2003, p. 72), o [...]
descobridor da essncia do homem como psych. A partir de Plato que fez dele o protago-
nista de quase todos os seus dilogos, tornou-se o smbolo da prpria filosofia. Considerado
um marco divisrio na Filosofia grega - tendo em vista os pensadores que o antecederam so
denominados de pr-socrticos e os que o sucederam de ps-socrticos.
Scrates rejeitava o subjetivismo e relativismo sofstico, pois acreditava que o saber fun-
damental era o autoconhecimento - que o saber a respeito do homem. Da a mxima co-
nhece-te a ti mesmo, frase inscrita no templo de Apolo era a recomendao bsica feita por
ele para seus discpulos. Assim, vale enfatizar o que nos traz Vzquez (2004) sobre a concep-
o tica socrtica:
[...] a tica socrtica racionalista. Nela encontramos: a) uma concep-

o do bem (como felicidade da alma) e do bom (como til para a felicida-
de); b) a tese da virtude (Arete) - capacidade radical e ltima do homem -
como conhecimento, e do vcio como ignorncia (quem age mal porque
ignora o bem; por conseguinte ningum faz o mal voluntariamente), e c) a
tese, de origem sofista, segundo a qual a virtude pode ser transmitida ou en-
sinada.
Resumindo, para Scrates, bondade, conhecimento e felicidade se en-
trelaam estreitamente. O homem age retamente quando conhece o bem e,
conhecendo-o, no pode deixar de pratic-lo; por outro lado, aspirando ao
bem, sente-se dono de si mesmo e, por conseguinte, feliz. (VZQUEZ,
2004, p. 269 e 270)
Outra aluso da tica que importa fazermos aqui sobre Plato (427-347 a.C.), filsofo
ateniense, discpulo de Scrates, que tinha como nome verdadeiro: Aristocles, pertencente a
uma das famlias mais nobres da cidade, cuja concepo filosfica tinha como caracterstica
principal a dualidade dos mundos, concebia em sua Teoria das Ideias uma realidade dicot-
75
mica donde existia o mundo perfeito, da essncia e realidade e o mundo da aparncia, das
cpias imperfeitas, o mundo das sombras. Fundou sua prpria escola filosfica denominada
de Academia - que foi uma das primeiras instituies do ensino superior do mundo ocidental.
A sua concepo tica est relacionada com a poltica
[...] A tica de Plato depende, intimamente, como a sua poltica: a) da

sua concepo metafsica (dualismo do mundo sensvel e do mundo das
idias permanentes, eternas, perfeitas e imutveis, que constituem a verda-
deira realidade e tm como cume a Idia do Bem, divindade, artfice ou de-
miurgo do mundo; b) da sua doutrina da alma (princpio que anima ou mo-
ve o homem e consta de trs partes razo, vontade ou nimo, e apetite; a
razo que contempla e quer racionalmente a parte superior, e o apetite, re-
lacionado com as necessidades corporais, a inferior). (VZQUEZ, 2004, p.
270)
Como contraponto desta concepo acerca da concepo tica, o filsofo Aristteles

(384-322) da cidade de Estagira, na Macednia, discpulo dissidente de Plato, por no aceder
com a dicotomia dos mundos em que o divide em essncia versus aparncia da realidade, dis-
cordava da teoria das ideias na perspectiva dual. Para esse filsofo, em todo ser se deve distin-
guir o ato - manifestao atual do ser - o que j existe e a potncia - o que pode vir a ser - as
possibilidades do ser. O seu exemplo clssico para ilustrar a sua ontologia o da rvore, onde
uma semente potencialmente j uma rvore, bastando para isto atualizar-se (REALE, 2003),
como destacamos a seguir.
[...] A tica de Aristteles - como a de Plato - est unida sua filosofia

poltica, j que para ele - como para o seu mestre - a comunidade social e po-
ltica o meio necessrio da moral. Somente nela pode realizar-se o ideal da
vida terica da qual se baseia a felicidade. O homem enquanto tal s pode vi-
ver na cidade ou polis; , por natureza, um animal poltico, ou seja, social.
Somente os deuses ou os animais no tm necessidade da comunidade polti-
ca para viver; o homem, entretanto, deve necessariamente viver em socieda-
de. Por conseguinte, no pode levar uma vida moral como indivduo isolado,
mas como membro da comunidade. Por sua vez, porm, a vida moral no
um fim em si mesmo, mas condio ou meio para uma vida verdadeiramente
humana: a vida terica na qual consiste a felicidade. Assim para o filsofo
Aristteles a finalidade de todo ser humano a felicidade. (VZQUEZ, 2004,
p. 273)
Podemos evidenciar que essas concepes clssicas da tica sempre estiveram presentes
no contexto da polis, das cidades-estados. Por conseguinte, as abordagens desses filsofos
buscavam trabalhar no contexto dos aspectos formativos para o exerccio da cidadania e para
76
a felicidade do ser; portanto, quando os problemas da moralidade e da educao so formula-
dos dessa maneira, no somos capazes de desassociar o aprendizado acerca do ser e do convi-
ver juntos, nem tampouco deixar de lado o fato de que somos produto dos nossos sentimen-
tos, pensamentos e atos a partir dos princpios que elegemos para dar sentido a vida como um
todo - poltica, econmica, acadmica, dentre outras dimenses que possam oportunizar o
desenvolvimento da compreenso tica.
Nas palavras de Lipman (2001), existe uma polmica sobre a relao entre moralidade e
educao, onde alguns alegam que toda educao tem uma dimenso moral e outros insistem
que, em nenhuma circunstncia, os educadores devem tentar introduzir assuntos morais na
sala de aula, porque, no final, no ser mais que uma doutrinao. Contudo, sustentamos que
a dimenso humana da moral no est desarticulada da vida acadmica e profissional, e a
formao tica e humanstica no se trata de imposio de regras de condutas, mas de refle-
xes que possam estar auxiliando aos estudantes se perceberem enquanto seres humanos que
interagem no meio social e, portanto, recebem diversas influncias, mas tambm exercem o
poder de intervir e transformar o contexto social vivido.
Na dimenso da tica crist medieval temos a configurao de uma dimenso da tica
dogmtica, onde a razo passa a ser serva da teologia e fica submetida a ao dos dogmas. V-
zquez (2004) chama ateno de que a sociedade medieval marcada por uma grande desi-
gualdade, bem como por uma impregnao religiosa da tica crist.
[...] Nesta sociedade, caracterizada tambm pela sua profunda frag-

mentao econmica e poltica, devida a existncia de uma multido de feu-
dos, a religio garante uma certa unidade social, porque a poltica est na de-
pendncia dela e a Igreja - como instituio que vela pela defesa da religio -
exerce plenamente um poder espiritual e monopoliza toda a vida intelectual.
A moral concreta, efetiva, a tica - como doutrina moral - esto impregna-
das, tambm, de um contedo religioso que encontramos em todas as mani-
festaes da vida medieval. [...] A mensagem crist da igualdade lanada
num mundo social em que os homens conhecem a mais espantosa desigual-
dade: a diviso entre escravos e homens livres, ou entre servos e senhores
feudais. A tica crist medieval no condena esta desigualdade social e chega,
inclusive, a justific-la. A igualdade e a justia so transferidas para um
mundo ideal, enquanto aqui se mantm e se sanciona a desigualdade social.
Significa isso, talvez, que a mensagem crist carecia de efetividade e cumpria
somente uma funo social justificativa? O problema deve ser enfrentado de
uma maneira no abstrata, mas no quadro das condies histrico-sociais de
seu tempo. (VZQUEZ, 2004, p. 275 e 276)
Cabe-nos aqui ilustrar dois exponenciais da tica medieval, onde o ponto de partida
sempre a verdade revelada por Deus, considerando uma leitura dogmtica dessa revelao - a
77
razo como um instrumento da f que tinha superioridade sobre esta. Assim, temos uma filo-
sofia crist caracterizada por duas correntes denominadas de Patrstica (ARANHA, 2003), que
tem como principal representante Santo Agostinho (354-430), que desenvolve uma adaptao
da filosofia platnica luz da filosofia crist. Para ele, a questo da origem da natureza do co-
nhecimento nos reporta para dois mundos, sendo um imperfeito e mutvel que parte dos sen-
tidos e a outra parte das essncias imutveis e, portanto, perfeitas. Segundo a sua teoria da
iluminao:
[...] O homem receberia de Deus o conhecimento das verdades eter-

nas, o que no significa desprezar o prprio intelecto, pois como o sol, Deus
ilumina a razo e torna possvel o pensar correto. [...] Toda educao , dessa
forma, uma autoeducao, possibilitada pela iluminao divina. (ARANHA,
2003, p. 72)
Enquanto que no apogeu da filosofia Escolstica, por volta do sc. XIII - temos como
principal representante Santo Toms de Aquino - dominicano e especialista da obra de Aris-
tteles que desenvolve a filosofia tomista. Temos como princpio tico a ideia de um princpio
divino ordenador do mundo, como sinaliza Aranha (2003, p. 75) [...] o bem objetivo, nico
capaz de proporcionar natureza humana a felicidade perfeita, Deus. Para Toms de
Aquino, o ser humano tem a capacidade de conhecer. [...] Antes de mais nada, o homem co-
nhece o fim ao qual cada coisa tende por natureza e conhece uma ordem das coisas no cume
da qual est Deus como Bem supremo. (ABBAGNANO, 2000, p. 566)
Com a Modernidade, temos na Filosofia Moderna o problema acerca das possibilidades
do conhecimento; assim, a teoria do conhecimento tem como um dos principais expoentes o
filsofo francs Ren Descartes (1596-1650), tambm conhecido pelo nome latino de Carte-
sius, considerado o pai da Filosofia moderna e um dos maiores representantes do raciona-
lismo. Na cincia temos a era cientificista, cuja concepo cartesiana nos d a possibilidade de
um conhecimento absoluto, ou seja, o conhecimento passa a ser aceito a partir das certezas
absolutas da objetividade. Conforme as autoras a seguir, Descartes fora o criador de um novo
padro de racionalidade centrado na natureza que pode ser objetivada e reduzida a partes
mensurveis e observveis (ARANHA; MARTINS, 2004, p. 130 e131).
Assim, compreendemos a concepo da tica moderna como uma vinculao estreita
com a nova concepo de mundo voltado para o advento cientfico. Temos uma nova confi-
gurao educacional denominada de naturalista e antropocntrica, j que ocorre o desloca-
mento da lgica teolgica para a dimenso acerca do homem enquanto sujeito central das
discusses. Veja a seguir de que maneira a tica do dever se estrutura para subsidiar a sua
formao profissional.
78
2.1.2
CONTEDO 2.
TICAS DEONTOLGICAS. TICAS CONSEQUENCIALISTAS E CDIGOS DE
TICAS PROFISSIONAIS
IMAGEM 25 DEONTOLOGIA
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://HERMOSO.ORG/WPCONTENT/UPLOADS/2012/12/DONTOLOG%C3%ADA400X283.PNG>)
Se traarmos um paralelo sobre os aspectos da tica contempornea face aos diversos

desafios que se apresentam na sociedade, na poltica, na economia, dentre outros setores da
nossa vida, de certo que refletiremos sobre as nossas posturas luz da realidade que nos cerca,
como no convivvio familiar, com os amigos, na nossa comunidade de bairro, ambiente de
trabalho, ambientes educacionais, etc., em que as relaes humanas se estabelecem, porquanto
ningum vive isolado como uma ilha.
Tambm ao agirmos na vida cotidiana experimentamos diversas sensaes com as nos-
sas experincias pessoais e sociais e nessa dimenso das nossas aes lidamos com diversas
situaes que exigem tomadas de posio, estando presentes os valores ticos na dimenso das
nossas prticas morais, os valores polticos na dimenso do Estado como tambm os valores
estticos que significam a nossa percepo sensvel e afetiva.
A grande questo que se quer refletir a falta de princpios norteadores presentes na so-
ciedade contempornea, onde a escala de valores se encontra invertida.
Podemos citar alguns dos fatores importantes os quais nos do mostra de que realmente
precisamos fazer algo para darmos sentido tico as nossas aes, pois o que estamos verifican-
do a falta de responsabilidade e respeito das pessoas de um modo geral para com o outro. E
o sentido da alteridade pode nos levar a compreender que no vivemos isolados e que preci-
samos compartilhar nossas experincias com outras pessoas como condio imprescindvel
para sobrevivermos e convivermos em sociedade.
79
Quanto tica organizacional, h de se perguntar por que a tica tem aparecido como
uma das estratgias no apenas de sobrevivncia, mas, sobretudo, de expanso dos negcios?
A tica nem sempre deve ser entendida como ameaa ou entrave, mas como alavanca
para o sucesso das instituies. No h empresa, no cenrio contemporneo, com pretenses
de aumento de sua competitividade, que escolha tratar a tica no como aliada, mas como
adversria.
Certamente no h uma causa nica e explicativa deste movimento em torno da tica,
mas provvel que a concorrncia entre empresas, aliada s crescentes exigncias de clientes
cada vez menos tolerantes com abusos, estejam forando as organizaes a levar em conta este
tema. Diante de clientes exigentes, as empresas de um modo geral pensam bastante antes de
oferecer bens ou servios que maculem negativamente suas imagens. Ao perceberem que no
podem ser abusivas em relao aos clientes, as empresas esto introduzindo a tica em suas
prticas.
Encontramos no dicionrio de Abbagnano (2003, p. 34) sobre o significado da alterida-
de como Ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro. [...] um conceito mais restrito do
que diversidade e mais extenso do quie diferena. Portanto, precisamos criar uma cultura de
convivncia social pautada em posturas condizenmtes com a capacidade de desenvolvermos
aes que dignifiquem a condio da pessoa humana e, nesse sentido, vale aqui destacar o que
o socilogo e poltico contemporneo - o Betinho de Souza nos disse sobre esses aspectos da
nossa reflexo de que o desenvolvimento humano s existir se a sociedade civil afirmar cin-
co pontos fundamentais: igualdade, diversidade, participao, solidariedade e liberda-
de.(RODRIGUES; SOUZA, 2001, p. 9) Tratar destas questes e da liberdade nos remete ao
sentido da responsabilidade das nossas aes para com o outro.
Voc sabia que algumas das muitas indagaes nossas sobre a dimenso das nossas atu-
aes, tambm fazem parte do campo tico deodontolgico de discusso? Vejamos, como e-
xemplo, quando nos perguntamos sobre: o que o certo e o errado? O justo e o injusto? O ser
humano pode viver pacificamente? Como devo agir corretamente? Como devo proceder no
ambiente profissional?
Para Silva e Sung (2004) a todo o momento do nosso cotidiano precisamos nos recons-
truir. Assim, o ser humano no nasce formatado, pronto a ponto de no precisar evoluir e
compartilhar experincias - o ser humano inacabado.
Ainda, para esses autores, existem alguns aspectos considerados de grande relevncia -
so os aspectos constituintes da tica, os quais nos levam a compreender que para tratarmos
do campo tico precisamos, tambm, levar em considerao que precisamos nos constituir de
posturas reflexivas e de aes que possam resignificar a presena da inverso da escala de valo-
res e nos indignarmos com a banalizao dos contra-valores, os quais acabam influenciando o
80
nosso comportamento a ponto de considerarmos que possvel conviver com o que abomi-
namos.
Consideramos que falar do belo, do real e do significativo uma ao utpica, no senti-
do de no se constituir em uma realidade possvel, j que uma parcela da sociedade termina se
submetendo lgica da inverso de valores como nica condio de sobrevivncia.
Retomando Silva e Sung (2004), para esses autores a tica tem os seus campos consti-
tuintes, a saber: tica e condio humana - onde discute sobre os pontos fundamentais acerca
da questo da tica deontolgica, da tica consequencialista e da tica profissional no ser to
somente uma discusso acadmica ou pertencer a determinados grupos de discusso, como o
da poltica, por exemplo.
A questo da tica antes de tudo do mbito da convivncia humana; indignao tica -
onde devemos refletir sobre o ser e o dever-ser, ou seja, como devemos e podemos nos
tornar capazes de transformar o satus quo vigente no mbito dos valores e primarmos pela
dignidade do homem e da sociedade como um todo. Para tanto, necessitamos exercitar a nos-
sa indignao tica para no nos acomodarmos com o que no precisamos para viver pacifi-
camente.
Diz-nos Silva e Sung (2004, p 17) a experincia que nos permite tambm desmascarar
o mal travestido de normalidade e descobrir, mesmo que parcial e superficialmente, o bem e a
justia.
A sociedade contempornea se confronta com a exigncia de valores morais que dignifi-
cam e priorizam o homem em todos os mbitos do viver humano, sejam eles cientficos, pol-
ticos, econmicos e principalmente, educacionais.
Certamente, essa situao no se d por acaso, basta observarmos que ela surge no
mesmo momento em que a nossa sociedade passa por uma grave crise de valores, onde a falta
de sentido da vida e das relaes que o ser humano estabelece consigo, com os semelhantes e
com o ambiente que resulta em atitudes convenientes e utilitaristas destituda de senso tico e
esttico.
Esse cenrio de nossa sociedade revela como ns entendemos a vida e o nosso prprio
conceito antropolgico que est implcito em todos os modos de viver de nossa sociedade oci-
dental, isto , a maneira como conceituamos o homem impregna nosso modo de organizar
nosso viver e as nossas instituies.
Como vivemos numa sociedade do conhecimento cientfico, que prioriza o homem co-
mo ser racional capaz de executar tarefas tcnicas como profissional que produz e engrandece
a economia e o mercado, as instituies pensadas e criadas pelo homem ocidental terminam
por se organizarem sem se ocuparem da dimenso tica e moral que permeia o viver.
81
Esse jeito de entender o homem e de educ-lo sob o foco do adestramento, exime-o de
internalizar valores morais que o eleve condio de organismos vivos que pensam racional-
mente, mas que sentem, pensam e agem no meio produzindo valores.
O modo de filosofar contemporneo lega-nos a constatao que o homem um ser e-
minentemente prtico. A maneira como ele sente, pensa e age no mundo (consigo, com o ou-
tro e com a natureza) vai contruindo seu modo ser, vai construindo sua humanidade e seu ser
social.
No entanto, nessa prtica que o homem produz valores por ser uma prtica intencio-
nal e marcada por objetivos e fins. Dessa forma, na ao o homem est sempre mergulhado
num mar de valorao diante da realidade com a qual se confronta na ao, alm da represen-
tao conceitual e simblica.
Severino (1994) afirma que na ao somos levados a conhecer e saber sobre os dados
envolvidos, como tambm, somos levados avaliar se h validade e legitimidade nesses dados e
na ao que esto baseados em valores estabelecidos. Essa atitude diante dos valores estabele-
cidos aciona a nossa conscincia moral: nossa sensibilidade aos valores ticos. Ento, o ho-
mem um ser moral que produz valores.
Nesse sentido, o que tica e como demarcar sua diferenciao quanto moral?
J vimos que etmologicamente as duas palavras possuem origens distintas e significados
idnticos. Moral vem do latim mores, que quer dizer costume, conduta, modo de agir; en-
quanto tica vem do grego ethos e, do mesmo modo, quer dizer costume, modo de agir.
No entanto, fica demarcada a diferenciao quanto ao papel normatizador de uma (mo-
ral) e examinador de outra (tica). A moral, enquanto norma de conduta refere-se s situaes
particulares e cotidianas, no chegando superao desse nvel, limitando a direcionar a pr-
tica das pessoas Logo, a moral o conjunto de normas que orientam o comportamento hu-
mano que tem suas bases os valores de uma dada sociedade em deteminado contexto histri-
co, ento ela relativa s condies socio-histricas.
J a tica, consiste na reflexo, na investigao e teorizao sobre os sistemas morais,
nesse caso, sobre a conduta humana, estudando as concepes que do suporte moral. En-
to, pode-se dizer que a tica a disciplina filosfica que investiga os sistemas morais procu-
rando compreender a sua fundamentao e de como intervir em cada sistema moral.
82
2.1.3
CONTEDO 3.
TICA, TRABALHO, CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS
A tica a cincia da Moral. Como afirma Vasquez (2004, p.l3): A tica a cincia da
moral, isto , de uma esfera do comportamento humano. No se deve confundir aqui a teoria
com o seu objeto: o mundo moral.
A tica, nesse sentido, uma disciplina terica com preocupaes prticas. A tica
uma atitude que procura conhecer e saber acerca dos dados envolvidos na ao, sem perder de
vista a capacidade humana de nessa atitude reflexiva propor novos valores e, dessa maneira,
novas aes.
A atitude tica, ento, sugere a dinamizao das normas e valores morais estabelecidos,
caso esses no veham a favorecer a humanidade no prprio homem. Em outras palavras, a
atitude tica exige a no estagnao do mundo e a instaurao de novs formas de pensar e agir
que favroeam ao desenvolvimento das potencialidades humano-sociais, revelando dois as-
pectos dos valores morais: um social e outro dialtico.
Como vimos nos contedos anteriores, o aspecto social da moral demanda um equil-
brio entre os anseios individuais e os interesses da sociedade, que descamba e se assentam nos
valores dominantes; e o aspecto dialtico que procura dinamizar os valores, logo dinamizar ao
modo humano de pensar e agir e, por sua vez, dinamizar a prpria sociedade, pois aqui se
entende a tica como morada do homem, como abrigo protetor do ser humano; ou seja, como
a condio de sobrevivncia e de convivncia social.
Apesar do comportamento moral se articular com as condies histricas do agente mo-
ral, isto no impede que ele possa fazer escolhas e se responsabilizar por elas. Isto porque, ele
reflete sobre o seu agir, e busca orientar a sua prtica de forma consciente para o que lhe seja
significativo, til e funcional.
Logo, o homem no um ser que se contenta em conhecer a natureza e explor-la. An-
tes, ele um ser que necessita conhecer a si mesmo, compreender as suas mltiplas relaes, a
fim de encontrar sentido para a sua existncia, de tomar decises e de realizar aes conscien-
tes. O ato moral exclusivo do ser humano, porque o nico dotado de conscincia, de liber-
dade e de poder de deciso.
Esta condio do ser humano ter conscincia da existncia do mundo e da sua prpria
existncia proporciona-lhe capacidade de manter com o mundo (consigo mesmo, com os se-
melhantes e com natureza) um vasto nmero de relaes, que se estendem desde a ao sobre
a realidade fsica com a inteno de transform-la em seu benefcio ou em proveito coletivo,
bem como as relaes humanas.
83
Logo, suas relaes no se limitam quelas mantidas com o mundo material, mas se es-
tendem quelas que envolvem os indivduos entre si, tais como: relaes econmicas, jurdicas
e morais em que a educao tem um papel preponderante como mediadora entre o sujeito
real e concreto e o mundo, impregnados de valores que por vezes condicionam e estagnam ao
prprio homem e sociedade.
Na contemporaneidade, a filosofia moral elegeu como problema filosfico as discusses
acerca da tica, da moral e dos valores. Esses trs eixos so imbricados de tal forma que o de-
bate sobre esse assunto gira em torno da possibilidade da construo de valores universalmen-
te vlidos que se tornem regras morais para todos os homens, em todo lugar e em qualquer
tempo.
Outro ponto que se avizinha dessa primeira inteno de debate a capacidade de julgar,
atravs da conscincia moral, se certas normas so corretas ou incorretas: como definir o certo
e o errado, o justo do injusto. E, ainda, qual seria o critrio para esse julgamento.
O que no se pode perder de vista que a pluralidade cultural e a diversidade de grupos
humanos significam uma multiplicidade de sistemas morais.
Os debates filosficos morais atuais apontam duas correntes de discusses em torno
dessa problemtica: os que defendem a moral como algo relativo diante da pluralidade cultu-
ral e a diversidade dos grupos humanos; e os que sustentam a possibilidade de se eleger valo-
res universais, mesmo que se considere a pluralidade cultural e a diversidade dos grupos hu-
manos.
Os que entendem a moral como relativa e, portanto, a impossibilidade de se estabelecer
valores universalmente vlidos, sugere que: a) a conscincia moral do indivduo formada
pelo conjunto de princpios eleitos pelo grupo; b) e que esses valores variam no tempo e no
espao; c) e, por isso mesmo, a dificuldade de se propor normas para todos os homens em
qualquer tempo e lugar.
Nesse sentido, eles apontam como virtude dos grupos humanos o desenvolvimento da
tolerncia em forma de respeito pelos diferentes sistemas morais para a convivncia pacfica
entre si.
J os que sustentam a possibilidade de uma tica objetiva, isto , da capacidade de se es-
tabelecer valores universalmente vlidos indicam que o conhecimento da natureza ou da con-
dio humana deve ser o farol que orienta a arte de conviver em sociedade sem perder a indi-
vidualidade.
Os sistemas de valores que os grupos humanos adotam no podem ser definidos em fa-
vor de subjetivismo e desejos arbitrrios de um determinado grupo social diante da possibili-
dade de serem desejos irracionais e destrutivos.
84
Por isso, preciso eleger valores humanistas, alm daqueles pertinentes tradio cultu-
ral. Para tanto, esses pensadores defensores indicam que valioso e bom o que contribui para
o desenvolvimento das faculdades do homem e o que favorece a vida; o que auxilia o homem
a transcender aos medos irracionais, ao fanatismo e ignorncia; o conhecimento a guiar a
vida e aos homens.
O que equivale a entender que os valores devem ser construdos sob uma base dialgica,
fundada em argumentos vlidos e coerentes e no impostas culturalmente porque a prpria
tradio assim legou e assim ser.
Diante dessas duas posies, algumas consideraes em torno de algo que muito se dis-
cute nos dias atuais quando se fala de conduta moral e atitudes ticas: o resgate da alteridade.
Repensar a alteridade no como o outro que aparece para me usurpar o lugar e que eu
posso mensurar a partir de minha prpria cultura e valores e julg-lo com os mesmos crit-
rios, procurando hierarquiz-lo num mapa referencial de meus prprios valores.
Mas, e se assim procedermos, a capacidade de resgatar a alteridade como o diferente que
se assoma para nos levar a refletir sobre nossa prpria atitude tica e conduta moral apontam
para a direo de repensar essas questes no mais tomando como base nossos prprios valo-
res e normas. Mas, e acima de tudo, que debatamos essas questes a partir de uma postura
filosfica, o que equivale dizer uma postura que busca, atravs da argumentao dialtica, os
princpios que norteiam aquele determinado sistema moral, sem macular esse debate com
nossos prprios valores.
Antes, os nossos valores devem ser colocados em xeque no momento em que buscamos
compreender a ao do outro e as normas que orientaram essa ao, assim como os princpios
que esto por trs dessa orientao.
Dessa forma, tentaremos compreender o modo como o outro grupo humano se organi-
zou culturalmente em torno dos valores morais escolhidos e, ao mesmo tempo, estaremos
repensando a nossa cultura e os valores que elegemos para nos organizar e suas consequn-
cias.
Discutir sobre valores e cultura nos leva, tambm, a refletir sobre a categoria trabalho e
nos remete a reflexo de que ao longo de todos os tempos histricos-sociais tivemos as divi-
ses de classes sociais em que na base de toda pirmide hierrquica a maioria das pessoas
permaneceram como a classe reconhecida como classe de sustentao.
Com o advento da Revoluo Industrial, ocorreram mudanas sociais e econmicas sig-
nificativas como o aperfeioamento das tcnicas e ampliao dos mercados, dando ao trabalho
um significado de prosperidade, desenvolvimento humano, considerando trabalho e renda.
Quando a pessoa realiza um trabalho bem feito, tambm contribui para a sua autoesti-
ma, satisfao pessoal e realizao profissional. Contribui para que o indivduo aprenda a fa-
85
zer algo com um objetivo definido e, com isso, o ser humano comea a conquistar seu prprio
espao, respeito e considerao dos demais.
Muitas pessoas se questionam a respeito da diferena entre o trabalho e emprego, sendo
que algumas pessoas confundem os dois conceitos. O trabalho uma tarefa que no necessari-
amente confere ao trabalhador uma recompensa financeira. O emprego um cargo de um
indivduo em uma empresa ou instituio, onde o seu trabalho (fsico o mental) devidamen-
te remunerado. O conceito de emprego bem mais recente do que o de trabalho, e surgiu por
volta da Revoluo Industrial e se propagou com a evoluo do capitalismo.
No mbito da Economia, o trabalho consiste no esforo humano que tem como objetivo
satisfazer as necessidades de uma pessoa ou de um grupo.
No que concerne o mundo dos valores, o homem um ser cultural, capaz de transfor-
mar a natureza conforme suas necessidades existenciais, por meio de uma ao intencional e
planificada. A fim de estabelecer as prioridades com relao s necessidades a serem atendi-
das, o homem precisa escolher os meios e os fins da ao a partir de valores. em funo dos
valores que sentimos atrao ou repulsa, desejamos ou rejeitamos coisas, situaes e pessoas.
Desde o nascimento nos encontramos envoltos por valores herdados, porque o mundo
cultural um sistema de significados estabelecidos por outros. Desse modo, aprendemos des-
de cedo como nos comportar mesa, na rua, diante de estranhos; como, quando e quanto
falar em determinadas circunstncias; como andar, correr, brincar; como cobriro corpo e
quando desnud-lo; qual o padro de beleza: que direitos e deveres temos. Na medida em que
atendemos ou transgredimos certos padres, nossos comportamentos so avaliados bons ou
maus, e o que produzimos julgado belo ou feio.
Diversos so os valores, entre eles os econmicos, vitais, lgicos, ticos, estticos, religio-
sos, abraando todos os nveis da vivncia humana, o que nos leva a concluir que impossvel
viver sem eles.
Embora o reconhecimento do universo de valores seja to antigo quanto a capacidade
que o homem tem de pensar a respeito de suas aes, apenas no sculo XIX surge a teoria dos
valores ou axiologia (do grego axios valor) como disciplina filosfica especfica que aborda de
maneira sistematizada essa temtica.
Quando buscamos refletir sobre valores e valorao, estamos sempre fazendo juzos de
realidade, isto , analisamos a existncia dos seres (ex.: esta mesa, esta caneta existem), assim
como afirmamos as relaes entre os fenmenos (ex.: o calor dilata os corpos). Estabelecemos
juzos de valor quando descobrimos nessas realidades um contedo que provoca atrao ou
repulsa. Isso significa que, alm de constatarmos a existncia da mesa, julgamos se bela, se
til, se cara etc. Da mesma forma ao afirmarmos que o calor dilata os corpos. Nos pergun-
86
tamos se isso tem um valor de verdade ou no. No entanto, os valores no so no sentido em
que dizemos que as coisas so.
Os valores no so, mas valem. Uma coisa valor e outra coisa ser.
Quando dizemos de algo que vale, no dizemos nada do seu ser, mas dize-
mos que no indiferente. A no-indiferena constitui esta variedade onto-
lgica que contrape o valor ao ser. A no-indiferena a essncia do valer
(MORENTE, 1996, p 296.)
Isso significa que no permanecemos indiferentes diante dos seres que constituem o
nosso mundo familiar, pois constantemente atribumos a eles valores bipolarizados: bom e
mau, verdadeiro e falso, belo e feio, generoso e mesquinho, sublime e ridculo, e assim por
diante.
Ainda mais, os valores no impregnam as coisas, mas dependem do homem no seu es-
foro de valorao. A valorao , pois, a experincia axiolgica de um sujeito dentro de uma
situao concreta.
Afirmar que a valorao depende da situao vivida no significa dizer que os valores
so subjetivos, no sentido de variarem de indivduo para indivduo. ainda Furter (1974, p.
119) quem diz: a nossa inteno no de relativizar, mas de mostrar a necessidade do rela-
cionamento dos valores com uma dada situao. Por isso, a valorao supe a comunicao
entre os homens, comunicao que se d no s com nossos contemporneos, mas tambm
com nossos antepassados, conforme a herana histrico-cultural que herdamos e introjetamos
no nosso dia a dia.
fundamental ao ser humano conhecer os direitos e deveres de um cidado no contex-
to social. Nesse sentido, busca-se fazer algumas reflexes sobre o relacionamento dos direitos
humanos com a concepo de cidadania.
Diferentemente dos direitos humanos e da dignidade da pessoa humana, a cidadania
no um conceito universal. Podemos dizer que um conceito em construo em funo de
no se saber ao certo seu alcance e seu verdadeiro papel na sociedade globalizada em que vi-
vemos.
De acordo com Marshall (1967), o desenvolvimento histrico da cidadania est ligado a
trs fases ou elementos de Direitos Humanos:
Elemento civil (sc. XVIII);
Elementos poltico (sc. XIX);
Elementos Social (sc. XIX);
Para nos aproximar do assunto precisamos, primeiramente, buscar compreender o que

cidadania e qual a relao que ela estabelece com os direitos humanos.
87
De acordo com Mazuolli (2008), na Antiguidade Clssica, cidado conotava o habitante
da cidade o citadino que significa aquele indivduo a quem se atribuem os direitos polti-
cos, ou seja, o direito de participar ativamente na vida poltica do Estado onde vive.
A histria da cidadania confunde-se com a histria dos direitos humanos, a histria das
lutas em prol de valores ticos, como a liberdade, a dignidade e a igualdade de todos os huma-
nos indistintamente, assegurando condies dignas de sobrevivncia. Algumas pessoas associ-
am a cidadania luta por justia e por democracia.
A cidadania o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos dos seres
humanos no um dado. um construdo da convivncia coletiva, que requer o acesso ao
espao pblico. este acesso ao espao pblico que permite a construo de um mundo co-
mum atravs do processo de assero dos direitos humanos (ARENDT, 1995, p. 22).
Num momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, busca novos espaos de
atuao e abre novas reas por meio das grandes transformaes pelas quais vem passando a
humanidade na contemporaneidade, importante ter o conhecimento de realidades que so
vivenciadas socialmente e que so fundamentais na construo e consolidao da forma de
participao do indivduo nesse contexto a partir da conscincia de seus direitos como cida-
do.
De acordo com Cordi et al (2000), originalmente a palavra cidado designava o habitan-
te da cidade e com a consolidao da sociedade burguesa, passou a indicar a ao poltica e a
participao do sujeito na vida da sociedade. Neste sentido, hoje se considera que cidado o
indivduo que possui direitos e deveres para com a coletividade da qual participa (CORDI et
al, 2000, p. 183).
Nesse contexto, os cidados so portadores de direitos tendo possibilidade de participar
ativamente da sociedade e do governo, tendo, tambm, deveres a cumprir. Ser cidado ter
conscincia clara de que se sujeito de direitos e deveres. Direitos vida, liberdade, pro-
priedade, igualdade de direitos, educao, sade, enfim, capaz de participar e opinar so-
bre a vida poltica. No que se refere questo dos deveres, o cidado deve estar cnscio das
suas responsabilidades perante a sociedade no exerccio de sua cidadania.
Em Covre (1998, p. 64) o processo de construo da cidadania passa pela observncia
das dimenses das subjetividades dos sujeitos, considerando que para o autor, a revoluo por
uma sociedade melhor passa pela revoluo nas subjetividades das pessoas. Um dos nveis
dessa revoluo est na possibilidade de o homem contemporneo romper cotidianamente
com as trevas da alienao.
O fato de o autor chamar a nossa ateno acerca da importncia das subjetividades hu-
manas no significa dizer que as mesmas devam se afastar dos aspectos histrico-sociais, con-
siderando-se o ser humano sujeito de aes sociais concretas.
88
O processo de construo da cidadania perpassado por paradoxos, e implica algumas
questes como criar as condies para a ruptura com a cultura poltica dominante e para uma
nova proposta de sociabilidade. Esta se concretizaria, principalmente, pela presena crescente
de cidados ativos por meio da ativao do seu potencial de participao para intervir consis-
tentemente nos processos decisrios de interesse pblico, legitimando e consolidando propos-
tas de gesto baseadas na garantia do acesso informao, e na consolidao de canais abertos
para a participao.
Desta forma, evidente a necessidade de fortalecer a participao cidad que se con-
fronta hoje com uma realidade evidenciada, principalmente, pela no resoluo das graves
desigualdades sociais que caracterizam h sculos a nossa sociedade, bem como com a globali-
zao que tem modificado a forma como pensamos e interagimos com o mundo.
A cidadania um conceito que se funda, portanto, nas relaes sociais na convivncia
coletiva. Assim, gestos como os que listamos abaixo, so exemplos de cidadania:
No jogar papel na rua.
Respeitar os sinais e placas, seja como motorista, seja como pedestre.
No pichar os muros da cidade.
Respeitar o semelhante independente de raa, cor, credo, opo sexual.
No destruir telefones pblicos.
Zelar pelos bens pblicos.
Saber dizer obrigado, desculpe, por favor.
Agir cordialmente com o semelhante.
Existem vrias formas de participao na vida poltica no qual se pode exercer a cidada-
nia:
Direito de votar e ser votado.
Inscrever-se em partidos polticos e participar deles.
Propor projetos de lei, em nveis municipal, estadual e federal.
Votar em plebiscitos e referendos.
Participar do planejamento local e discutir o oramento municipal.
Discutir questes estaduais e nacionais; dirigir abaixo-assinados s autoridades em
geral.
Participar da vida e da organizao das escolas e universidades.
Fiscalizar a prestao de contas dos governantes.
Fiscalizar o Poder Executivo, Legislativo, Judicirio, o Ministrio Pblico e os Tri-
bunais de Contas, exigindo cumprimento do seu papel.
Ter acesso imprensa, individual ou coletivamente, para reclamar direitos, exigir
providncias, fazer denncias; ter direito informao segura e honesta a respeito de
todas as matrias de interesse pblico.
Requerer que os governos prestem as informaes de interesse, como pessoa e como
cidado, em carter individual ou coletivo, conforme o caso.
89
Exigir que os negcios do Estado fossem transparentes.
Reunir-se e associar-se livremente.
Em caso de priso, ter o direito de ser tratado com dignidade e de ser presumido
inocente, enquanto a culpa no for provada.
Assim sendo, os direitos do cidado ou direitos humanos que so: direito vida, sa-
de, educao, moradia, e os direitos civis que so: liberdade, igualdade jurdica, justia, so
proposies da cidadania e da democracia.
Ao praticar o exerccio do voto o indivduo est exercendo a cidadania. Porm, preciso
ter claro que somente escolher um governante no basta, preciso agir ativamente em prol de
uma democracia, sendo necessrio ter discernimento e capacidade crtica prprio de cidado
consciente da sua responsabilidade perante a sociedade e a si mesmo e dando sua parcela de
contribuio em prol do bem comum.
Enfim, a participao da cidadania hoje no s necessria como fundamental ao Esta-
do. Os indivduos e grupos devem organizar-se de forma a constiturem um contra-poder
social que limite o poder do Estado, pois, uma sociedade democrtica constituda de associa-
es, movimentos sociais, sindicatos e partidos trabalhar em favor das diferenas internas e
da ampliao dos direitos existentes e criao de novos direitos. Nesse sentido, um Estado
democrtico no s trabalha politicamente os diversos interesses e necessidades particulares
existentes na sociedade, como procura institui-los em direitos universais reconhecidos for-
malmente.
Nesse sentido, a cidadania transita pela participao ativa da educao na sensibilizao
do indivduo e se estabelece no cumprimento de seus deveres de cidado ativo que poder
cumprir um papel libertador e contribuir para a emancipao humana, no momento em que o
indivduo toma conscincia do seu papel de cidado ativo que est atento ao exerccio da de-
mocracia, participando dos grupos, debatendo, refletindo e provocando transformaes.
Como podemos verificar, as formas de participao e direitos dos cidados esto dire-
tamente ligadas ao seu envolvimento nas questes sociais, enquanto cidados ativos, pois no
h direitos humanos sem o exerccio pleno da cidadania, e no h cidadania sem uma adequa-
da educao para o seu exerccio. Nesse sentido, a partir da trade direitos humanos, cidadania
e educao que se poder falar em um Estado Democrtico assegurador do exerccio dos
direitos e liberdades fundamentais decorrentes da condio de ser humano.
A Constituio Federal destina-se a assegurar o exerccio dos direitos sociais e individu-
ais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade, a justia como valo-
res supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia
social e comprometida, na ordem interna e internacional.
90
Nesse contexto, o conceito de dignidade inerente ao conceito de pessoa humana. As-
sim, a pessoa humana, de modo geral, deve ser respeitada em sua dignidade, sendo esta infini-
ta e exaurvel, seja a pessoa doente, pobre, ignorante ou algo que equivalha.
Existem duas correntes de pensamento consideradas responsveis pela introduo da
dignidade humana: a primeira corrente refere-se ao pensamento cristo, atravs do Cristia-
nismo que sempre afirmou que somos todos filhos de Deus, ento temos a mesma dignidade,
devendo, assim, sermos todos tratados de forma igualitria.
A segunda corrente a Kantiana que afirma que o ser humano, diferentemente de um
objeto ou uma coisa, possui dignidade, portanto, o ser humano no pode ser tratado como um
objeto, uma coisa, haja vista que ele um fim em si mesmo, enquanto que o objeto utilizado
para se atingir determinado fim.
Verificamos que a dignidade humana assume uma posio absoluta e relativa. Na medi-
da em que tomada como princpio relativiza-se, pois a dignidade de um limita-se pela igual
dignidade dos demais. Porm, se tomada como valor absoluto privilegia o indivduo Sarlet
(2003). Deve-se reconhecer, com isso, que a dignidade inerente essncia da pessoa huma-
na, no entanto, as garantias fundamentais da dignidade humana foram violadas, sendo neces-
srio adotar princpios que a regulamentassem.
Convm destacar que o princpio da dignidade da pessoa humana foi positivado na
maioria das Constituies do ps-guerra, bem como na Declarao Universal das Naes
Unidas (1948), logo em seu Artigo 1 que versa: Todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. Dotados de razo e conscincia, devem agir uns para com os
outros em esprito e fraternidade.
A Repblica Federativa do Brasil, que constitui um Estado Democrtico de Direito, pre-
v no Ordenamento Jurdico Brasileiro, artigo 1, inciso III da Constituio Federal, a digni-
dade da pessoa humana um princpio fundamental, sendo assim, inerente a toda pessoa hu-
mana, sem distino de origem, raa, sexo, cor e credo. Sendo que est este princpio est
interligado a duas garantias fundamentais, tambm previstas pela Constituio (artigo 5.,
caput), o da liberdade e igualdade.
Na concepo de Piovesan (2000), a dignidade da pessoa humana est erigida como
princpio matriz da Constituio, imprimindo-lhe unidade de sentido, condicionando a inter-
pretao das suas normas e revelando-se, ao lado dos Direitos e Garantias Fundamentais, co-
mo cnone constitucional que incorpora as exigncias de justia e dos valores ticos, confe-
rindo suporte axiolgico a todo o sistema jurdico brasileiro.
Elevar a dignidade da pessoa humana como um princpio geral do Direito denota sua
importncia, uma vez que tais princpios gerais so normas de valor genrico que direcionam
a compreenso do ordenamento jurdico em sua plenitude, desenvolvendo e especificando
preceitos em direes mais particulares (BONAVIDES, 2001).
91
O importante transpor o iderio de Justia e lanar um olhar mais atento imensa
massa de excludos da sociedade e tambm das minorias discriminadas, haja vista a carncia
de um verdadeiro Estado Democrtico de Direito, em funo do descuido e descaso com que
tratada a dignidade da pessoa humana, visvel nas mazelas sociais como: a fome, misria, des-
respeito aos direitos fundamentais e toda sorte de excluso e discriminao que vem sofrendo
uma grande parcela de seres humanos.
Nessa perspectiva, o trabalho desenvolvido pelo profissional centra-se nas necessidades
humanas exigindo, assim, que as mesmas sejam satisfeitas, como um imperativo de justia
social. Desta forma, a profisso caminha no sentido de considerar os Direitos Humanos como
um dos princpios organizativos da sua prxis profissional.
2.1.4
CONTEDO 4.
TICA: UMA FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Para o incremento dos seus estudos do bloco 2 o qual aborda a tica e desenvolvimen-
to humano, torna-se bastante interessante e instigante estudar e refletir esses temas, procu-
rando compreender a tica como uma ferramenta importante, prestigiosa e admirvel para o
desenvolvimento humano. Vejamos, ento, por que:
Quando se trabalha com a Filosofia, tica e Desenvolvimento Humano, se faz necessrio
um desprendimento das ideias preconcebidas ao longo do processo de construo do conhe-
cimento, porquanto a filosofia no seu primeiro momento geralmente causa um pseudo des-
conforto, porque de forma intencional ela, a filosofia, promove uma desconstruo no ser
quanto aos conhecimentos adquiridos e tematizados como absolutos e vlidos, causando certo
incmodo que, na medida do possvel, se reconstri de maneira significativa.
O estudo de filosofia, da tica e do desenvolvimento humano auxilia nos a utilizar o ra-
ciocnio lgico, as indagaes e reflexes acerca dos diversos procedimentos e processos deci-
srios nos nveis pessoal e acadmico- profissional; podem contribuir expressivamente com os
planejamentos e metas de operacionalizao, como tambm com o crescimento dos diversos
setores institucionais e organizacionais, principalmente de seus parceiros, clientes, colegas,
amigos e a sociedade como um todo.
Diante do exposto, percebemos que trabalhar com a abordagem filosfica da tica re-
quer uma metodologia investigativa acerca dos seus alicerces do que to somente a aplicabili-
dade de regras moralizantes para auxiliar aos estudantes das diversas reas do conhecimento,
reconhecer e definir problemas, equacionar solues e tomar decises, mas de agir de forma
coerente com a dimenso tico-humanstica implicada num exerccio profissional producente
e consciente. E isso nos proporciona pensar e refletir crtica e criativamente acerca dos fun-
92
damentos filosfico-educacionais enquanto contribuio para ampliar habilidades e compe-
tncias dos estudantes em formao.
Como nos evidencia Aranha (2003, p. 108) quanto caracterizao dos fundamentos fi-
losfico-educacionais: [...] Se a filosofia uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto que se
faz a partir dos problemas propostos pelo nosso existir, inevitvel que entre esses problemas
estejam os que se referem educao. Assim, ao desenvolvermos as habilidades do pensar, de
certo que estabelecemos algumas conexes lgicas e axiolgicas necessrias para o reconheci-
mento, definio, equacionalizao e solues de situaes-problemas quanto s tomadas de
decises que nos apresentam quando nos encontramos inseridos nas diversas atividades e/ou
aspectos do fazer profissional.
A habilidade do saber pensar de suma importncia para o desenvolvimento das demais
habilidades cognitivas. Conforme podemos ressaltar e refletir
[...] O pensamento acompanha a vida e ele mesmo a quintessncia

desmaterializada do estar vivo. E uma vez que a vida um processo, sua
quintessncia s pode residir no processo real do pensamento, e no em
quaisquer resultados slidos ou pensamentos especficos. Uma vida sem pen-
samento totalmente possvel, mas ela fracassa em fazer desabrochar sua
prpria essncia - ela no apenas sem sentido; ela no totalmente viva.
Homens que no pensam so como sonmbulos. (ARENDT, 1995, p. 143)
Cabe ressaltar a partir destas afirmaes acerca do pensamento que a mesma ateno
requerida pela habilidade do pensar deve ser contemplada no ensino de Filosofia, da tica e
do Desenvolvimento Humano necessitando, inclusive, adotar estratgias didticas e metodo-
logias que possam estar desenvolvendo as referidas competncias e habilidades quanto atua-
o profissional, implementando o exerccio da problematizao, das dedues lgicas para
tomadas de decises em busca de resolues quando das situaes-problemas no plano hu-
mano/profissional em concomitncia com concepes filosficas e a dimenso epistemolgica
que contemplem os fundamentos, problematizaes e teorias do conhecimento.
As abordagens quanto aos princpios filosfico-educacionais para minimizar provveis
deficincias da formao moral dos estudantes, futuros profissionais, evidenciam a necessida-
de de ressaltar a dimenso esttica.
A palavra esttica, na sua origem etimolgica (do grego aisthesis), nos remete aos signi-
ficados faculdade de sentir, compreenso pelos sentidos, percepo totalizante.
A verificao tica se no estiver ajustada s demais abordagens e dimenses filosfico-
educacionais apresenta-se de forma pouco concreta. Desta forma, cada vez mais a Filosofia
necessita instigar os estudantes a compreenderem a importncia de se chegar a juzos morais
93
bem fundamentados, o que exige o desenvolvimento da sensibilidade, do cuidado e do inte-
resse tico dos mesmos.
O pensador Loriere (2002) nos lembra de que quando a tica apresentada no contexto
filosfico est interessada no s em inculcar regras morais substantivas ou pretensos princ-
pios morais, mas em familiarizar voc, estudante, com a prtica da investigao moral.
Esperamos que esta discusso no campo da formao humana e profissional fornea
subsdios e sustentaes, didtico-metodolgicas rea de desenvolvimento humano e res-
ponsabilidade social. Assim, importa-nos refletir sobre o uso pragmtico da razo pelo siste-
ma que um dos fatores responsveis pelas injustias sociais, pela explorao, pelo que Habe-
rmas (2003) chama de colonizao do mundo da vida, quer dizer, pela invaso da lgica
racionalista que pretende submeter todos os aspectos de nossa vida pessoal e social ao princ-
pio da eficcia, sem interrogar-se sobre os fins.
Esta teoria e os estudos da Escola de Frankfurt, acerca da teoria crtica da sociedade, se
contrapem ao que conhecemos por teoria tradicional que fruto de uma concepo deter-
minista e positivista que busca respaldar a realidade inserida no cientificismo ou na dita neu-
tralidade cientfica, noo esta construda desde a modernidade.
Podemos, ainda, configurar como razo instrumental, a lgica da lucratividade propor-
cionada pela demanda mercadolgica que ostenta o ter em detrimento do ser, como nos afir-
ma Passos (2004, p. 46): (...) Os sculos XVIII e XIX so tambm marcados pela confiana na
cincia como condio de progresso individual e social (...) deixando o ser humano e seus in-
teresses em segundo plano diante da razo tecnolgica..
Em observao carncia existente nas relaes interpessoais, bem como a nfase na
crena da razo meramente instrumental, ou seja, na lgica da lucratividade proporcionada
pela demanda mercadolgica que se configura na ostentao do ter em detrimento do ser,
apresentados pelos sujeitos de um modo geral e, consequentemente, os que estudam no ensi-
no superior que vem se configurando cada vez mais a nfase dada formao huma-
no/profissional, haja vista a percepo comprovada do pouco ou quase nenhum direciona-
mento quanto a uma viso mais humana, tica e moral na educao atual no ensino superior
at ento.
V-se o quanto necessrio um estudo que busque uma formao profissional que este-
ja vinculada formao tica; logo, compreende-se por formao integral o desenvolvimento
do ser humano Barreto (2005), para que os mesmos sejam capazes de atuar, quer seja no cam-
po profissional ou no campo social em geral, como verdadeiros dirigentes e cidados da polis.
Em outros termos, significa dizer que a emancipao humana e profissional se faz na to-
talidade das relaes sociais onde a vida produzida. Assim, acreditamos ser possvel uma
94
ao educativa que valorize a dimenso tica como uma das ferramentas eficazes aos estudan-
tes, utilizada e aplicada atravs de aes socialmente responsveis.
Embora tenham ocorrido muitas transformaes no mundo, as inverses de valores, da
vida e do trabalho continuam adentrando a cultura contempornea, promovendo o caos em
diversos mbitos da vida, sobretudo na poltica e na economia, gerando altos nveis de violn-
cia de toda ordem social, cultural e ambiental, bem como de corrupes, que acabam trans-
formando-se em mximas ideolgicas, carregadas de valores mecanicistas, como j ilustrados
antes, meramente instrumental e tecnicista da lgica, nada tica, influenciando assim, nega-
tivamente, as formas de pensar e agir dos estudantes no ensino superior.
Questionamos de forma reflexiva sobre qual o lugar da tica no contexto do sculo
XXI, uma vez que temos configurado no nosso panorama social a relevncia e a gravidade do
problema da tica face os desafios contemporneos - inverso dos valores, decretao da mor-
te do sujeito e os seus princpios.
IMAGEM 26 FUTURO DO PLANETA

(FONTE DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.ETERNORETORNO.COM/WP-CONTENT/UPLOADS/2008/09/FUTURO-DO-PLANETA1.JPG>)
fcil notar a existncia de profissionais que demonstram desinteresse pela responsabi-

lizao no mbito das relaes sociais, bem como fragmentao em suas aes, mesmo os mais
intelectuais com boas leituras e capacidade de articulao crtica do manuseio da tcnica so-
frem dificuldades de concentrao, de trabalhar em grupo, impacincia no escutar (interpre-
tando e interrompendo o outro no dilogo), insegurana, desmotivao e quando no raro,
desinteresse pela atividade desempenhada, dentre outros fatores correlatos.
Importa aos diversos segmentos organizacionais, admitirem em seus quadros funcio-
nais, profissionais que demonstrem abertura e flexibilidade para despertar, sensibilizar e de-
senvolver suas atividades e suas relaes interpessoais no ambiente de trabalho, tendo em vista
a possibilidade de resultados crescentes gerados por eles. No entanto, em sua grande maioria,
ainda o que se pode observar a competitividade desleal, uma vez que a escala de valores vi-
gentes encontra-se invertida.
Conforme Aranha (2003, p. 288) [...] o grande desenvolvimento industrial e tecnolgi-
co ocorrido no sculo passado, juntamente com o apogeu da razo, permitiu a construo de
95
um projeto moral desligado da religio. Todavia, tal projeto no deixou de ser similarmente
dogmtico, uma vez que os paradigmas cientficos nascidos serviram de instrumento de
opresso poltica, logo, ideolgica. No obstante a isso, a moral teve um progresso na idade da
razo, j que ao homem foi oportunizado, por vontade prpria, alar vos, no mais permane-
cendo preso a ministrios, temeridade e superstio.
Em contrapartida a esta cincia newtoniano-cartesiana do sculo passado, surge a teoria
da relatividade de Einstein e atualmente os estudos da fsica quntica, que fez vir abaixo a con-
cepo clssica de neutralidade cientfica e do concomitante pensamento dual, analtico e li-
near para explicar a verdade das coisas. Assim, para compreender a verdade de um fenmeno,
no se deve pensar baseado no paradigma convencional, at ento fomentado e utilizado, mas
havia a necessidade de um novo, o paradigma holstico, que a busca de uma viso de conjun-
to.
O modelo cientfico newtoniano-cartesiano tem como conjetura a fragmentao e a vi-
so dual do universo. Assim, surgem as mltiplas formas de fragmentar e fracionar o conhe-
cimento: cincia e filosofia, ou filosofia e f, corpo e mente, racionalidade objetiva e racionali-
dade subjetiva, a concepo linear e mecanicista do universo, passa a se construir na lgica
racionalista que nega o sagrado e a subjetividade propostas por Ren Descartes e Isaac New-
ton (VASCONCELLOS, 2002).
Logo, o fenmeno humano/profissional deve ser estudado em suas diversas dimenses:
corporal, cognitiva, emocional e moral. Da, nossa ateno em especial para a necessidade da
utilizao da tica como ferramenta de eficcia donde se busca retomar a noo de intenciona-
lidade, onde o ser humano no constitui uma conscincia separada do mundo, mas parte inte-
grante dele e pertencente a uma sociedade de onde extrai dela a cultura, o mundo do trabalho
bem como seus valores humanos.
Desta forma, devemos atentar para a emergencial necessidade de voc assumir o com-
promisso moral enquanto atua com a formao humano-profissional que pressupe construir
constantemente condutas e atitudes e assim, a responsabilidade como cidados.
Em poca de globalizao acelerada, principalmente pelas tecnologias digitais, as pessoas
tm sido levadas a viver uma vida muito intensa de presses e submetidas a uma lgica desu-
mana de acumulao de bens materiais e tambm intelectuais Castells (1999). As exigncias de
qualificao desejvel para o mercado de trabalho terminam elegendo o intelecto como valor
indispensvel para atuar no mundo do trabalho e da sociedade, enquanto que os valores mo-
rais, ticos, so relegados em segundo plano como dado irrelevante para o sucesso profissio-
nal.
Em decorrncia dessa forma de pensar e agir, o sujeito termina deslocado do centro da
ateno e em efeito os valores continuam cada vez mais invertidos, uma vez que os reais valo-
res foram abolidos.
96
Vivemos uma poca em que a conscincia de um mundo em transformao cada dia
mais forte. Isso provoca tanto insegurana, medo, conformismos quanto novidade e esperana
nas pessoas, sobretudo no campo educacional, em buscar possibilidades de transformao
capazes de promover o desenvolvimento humano e a responsabilidade social. Da conside-
rarmos a relevncia da dimenso humana da tica, utilizando-a como uma ferramenta discor-
rendo acerca de uma conscincia tica - entendemos como conscincia tica as razes adota-
das pelo indivduo para praticar determinada ao. Estas aes ou costumes vo sendo
aperfeioados, uma vez que a conscincia se aprimora diante das exigncias internas e exter-
nas, ou seja, bio-psico-scio-espirituais dos diversos contextos existenciais que nos encon-
tramos (MORIN, 2005). A ideia de um crescimento moral, que se faz de acordo com uma se-
quncia de desenvolvimento, revolucionou os pressupostos bsicos anteriormente j
constitudos.
[...] A discusso sobre a tica abrange e questionam inmeros aspectos

[..] das organizaes e de suas relaes com a sociedade, o nvel da sociedade
de forma geral, as questes ticas relacionam-se com a prpria presena, o
papel e o efeito das organizaes na sociedade. (MAXIMIANO, 2004, p. 417)
Assim sendo, o indivduo que constri o seu prprio destino no mais ocorrendo in-
terveno dos deuses para designar os ditames do viver, contudo levando-se em conta que no
vivemos isolados, j que tudo est em relao e, particularmente, o homem relaciona-se com
coisas, seres, pessoas, pensamentos e sentimentos, logo, constitutiva e socialmente tem o dever
moral de voluntria e conscientemente decidir por seus atos, bem como o compromisso soli-
drio de responsabilizar-se pelos mesmos, reconhecendo como seu e respondendo por suas
consequncias (ARANHA, 2003).
Sendo assim, pesquisar a dimenso tica e humanstica como instrumento norteador do
desenvolvimento de suma importncia quanto integrao do sentir, pensar e agir, pois os
comportamentos humanos podem e devem fazer jus tica e a moral quando da convivncia
social.
ESTUDO DE CASO
Os valores na empresa familiar

Minha famlia administra uma empresa no mercado h mais de 42 anos. Com a morte
do meu av, a empresa entrou em crise e o modelo de administrao de meu tio e minha
me, baseado na honestidade e na integridade, est sendo questionado por toda famlia,
inclusive por eles.
Porm, estou convencida de que a principal crise foi a descrena nascida entre meus
prprios familiares acerca de sua capacidade de gesto.
97
Minha famlia dividida entre os filhos da primeira e os da segunda esposa de meu
av falecido. O modelo administrativo da segunda famlia famoso pela desonestidade e
muito bem sucedido, inclusive pelos mritos inegveis de sua gesto.
Pressionados pelos seus irmos, minha me e meu tio so "acusados" de ser honestos,
o que seria incompatvel com a profisso de empresrio.
Eu no sou empresria. Sou professora de direito e diretora de uma associao de de-
fesa do consumidor. Na minha perspectiva, os consumidores tm buscado um perfil cada
vez mais diferenciado do fornecedor. Infelizmente temos que enfrentar fornecedores, cli-
entes, concorrentes e outros profissionais destitudos de escrpulos.
Para marcarmos a nova fase administrativa que inauguraremos, estou propondo que
nossas virtudes sejam assumidas por ns mesmos como nossa maior marca.
Eu tenho afirmado que eles devem apostar nos seus valores e que o modelo de admi-
nistrao sem tica desumano e est em baixa.
Gostaria de elementos que pudessem ajud-los a ver que no esto errados como to-
dos afirmam. Toda ajuda e conselho sero bem-vindos.
FONTE: ADAPTADO DO ESTUDO DE CASO OS VALORES NA EMPRESA FAMILIAR. IN:

HTTP://WWW.ETICAEMPRESARIAL.COM.BR/SITE/PG.ASP?PAGINA=DETALHE_ARTIGO&CODIGO=68&TIT_PAGINA=ESTUDO%20DE%20CAS
O&NOMEART=S&NOMECAT=N
Baseando-se nas discusses que desenvolvemos at aqui, em especial sobre a tica, que
elementos voc consideraria essenciais para orientar a famlia da personagem em questo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
98
EXERCCIOS PROPOSTOS
QUESTO 01
A conscincia moral comea a emergir propriamente, e a definir-se como um recinto in-
terior, quando o homem cumpre normas que regularmente os seus atos no mais se subme-
tendo passivamente tradio e ao costume ou pelo temor dos deuses, ou simplesmente para
conformar-se com a opinio dos outros, mas porque compreende o dever de cumpri-las.
(VZQUEZ, 2007, p.198).
Em relao conscincia moral, assinale V para as questes corretas e F para as Falsas.
( ) A conscincia moral no entendida como um produto de um longo processo de de-
senvolvimento da humanidade.
( ) Cada poca imprime a sua prpria marca na conscincia moral
( ) A conscincia moral efetiva sempre a conscincia de um homem concreto indivi-
dual, mas, por isto mesmo, de um homem que essencialmente social.
( ) A conscincia moral se define em o homem seguir a tradio cultural sem nenhuma
criticidade.
( ) A conscincia moral dos indivduos, como produto histrico-social, est sujeita a um
processo de desenvolvimento e de mudana.
Assinale a resposta correta:

a) FVVVV d) VFVVV
b) FVVFV e) FVVFF
c) VVVVV
QUESTO 02
O sujeito tico-moral somente aquele que preencher os seguintes requisitos:
a) No precisa controlar interiormente seus impulsos, suas inclinaes e suas pai-
xes, deixando-as fluir livremente.
b) Ser consciente de si, mas no precisa reconhecer a existncia dos outros como su-
jeitos ticos iguais a si.
c) Dizer o que as coisas so como so e por que so. Enunciar, pois, juzos de fato.
d) Saber o que faz conhecer as causas e os fins de sua ao, o significado de suas in-
tenes e de suas atitudes e a essncia dos valores morais.
e) Ser responsvel, mas no precisa reconhecer-se como autor da sua prpria ao
nem avaliar os efeitos e as consequncias dela sobre si e sobre os outros.
99
QUESTO 03
O campo tico , portanto, constitudo por dois plos internamente relacionados: o
agente ou sujeito moral e os valores morais ou virtudes ticas. (CHAUI, Marilena, 2000).
Sobre a discusso no campo da tica corretor afirmar:
a) O sujeito tico moral passivo aquele que controla interiormente seus impulsos,
suas inclinaes e suas paixes, discute consigo mesmo e com os outros o sentido
dos valores e dos fins estabelecidos.
b) O sujeito tico ativo aquele que se deixa governar e arrastar por seus impulsos,
inclinaes e paixes, pelas circunstncias, pela boa ou m sorte, pela opinio
alheia, pelo medo dos outros, pela vontade de outro, no exercendo sua prpria
conscincia.
c) O sujeito tico passivo tem considerao pelos outros sem subordinar-se nem
submeter-se cegamente a eles, responde pelo que faz, julga suas prprias inten-
es e recusa a violncia contra si e contra os outros.
d) O sujeito tico ativo avalia sua capacidade para dar a si mesmo as regras de con-
duta, numa palavra autnomo.
e) O sujeito tico ativo aquele que no exerce sua prpria conscincia, vontade, li-
berdade e responsabilidade.
QUESTO 04
A liberdade e a conscincia moral esto intimamente relacionadas, uma vez que s so-
mos sujeitos morais quando agimos e essa ao se d com liberdade:
I. Toda liberdade pressupe livres escolhas e cada ao de escolha deve se reportar a
um nvel de individualismo crescente.
II. justamente nessa possibilidade de ao com base na liberdade de escolha que
nos tornamos responsveis pelas nossas atitudes.
III. O ser humano deve ser compreendido como o elemento chave de todo processo
sistmico, assim deve aplicar a lei da vantagem em detrimento de simples valores.
Assinale a opo correta:
a) Apenas a afirmativa II correta.
b) Apenas as afirmativas I e III so corretas.
c) Apenas as afirmativas I e II so corretas
d) Apenas a alternativa III correta
e) As afirmativas I II e III so corretas.
100
QUESTO SUBJETIVA:
Leia o texto apresentado abaixo e responda a questo 05.
TICA E MORAL
TICA: PRINCIPIO ABSOLUTO OU PRTICA CONCRETA EM UMA VISO
HISTRICA
Por: Francisco Das Chagas Nunes Sousa
Iniciaremos nossa discusso sobre tica e Moral partindo de suas conceituaes. Ve-
jamos:
Afirmamos ento que a tica uma disciplina crtico-normativo que estuda as normas
do comportamento humano, mediante as quais o homem tende a realizar na prtica, atos
identificados com o bem.
a "vida pensada", pois, reflete criticamente o que a Moral (conjunto de regras con-
cretas) estabelece; sua importncia est no valor e respeito que presta a vida e a dignidade
humana. Seu estudo nos orienta no sentido do bem, o pensar no outro e em nossas prti-
cas, ensina que ser feliz consiste tambm, em atingir a felicidade do outro. Como virtude,
praticada sem nenhum tipo de presso exterior, vem de dentro, do consciente do ser tico.
Sendo que por Moral entendemos, o conjunto de regras e normas de uma sociedade
ou regio, importante para a normatizao da vida social que se tornaria impraticvel
sem o respeito s leis. A Moral o "TU DEVES".
Diante do exposto podemos ressaltar que a Moral e a tica so temporais, ou seja, ao
longo do tempo se vai modificando, evoluindo, por que esto abertas a novos conceitos e
criticas. A principal diferena entre ambas que a Moral no pensa na Liberdade e na dig-
nidade do individuo, e a tica tem como ponto de partida esses dois valores.
Todo ser humano possui a conscincia Moral que o leva a distinguir o bem do mal no
contexto em que vive. Surgindo realmente quando o homem passou a fazer parte de agru-
pamentos, isto , surgiu nas sociedades primitivas, nas primeiras tribos. Durkheim expli-
cava Moral como a "cincia dos costumes", sendo algo anterior prpria sociedade. A Mo-
ral tem carter obrigatrio.
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.ADMINISTRADORES.COM.BR/ARTIGOS/NEGOCIOS/ETICA-E-MORAL/55604/>)
De acordo com o texto acima, defina o que tica e o que moral.
101
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
O Que tica? Disponvel em:
<http://www.usp.br/cje/anexos/pierre/VALLSAOQueeetica.pdf>
Agenda 2030 da ONU Desenvolvimento Sustentvel (Transformando Nosso Mundo: A
Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentvel. Disponvel em:
<https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>)
Vamos assistir?
Crash, no Limite Crash (de 2004)
Laranja Mecnica Como pensar uma sociedade sem que todos os homens sejam do-
tados de liberdade e respondam por seus atos? Uma das obras-primas de Stanley Kubrick se
sustenta em questes como esta.
Efeito Borboleta - No filme, cada mudana, mnima que seja, acaba prejudicando pes-
soas ao seu redor. Ele brinca de Deus, mas percebe logo o quo pesado ter que lidar com o
sentimento de culpa por ser um elemento desencadeador de situaes destruidoras em vidas
alheias.
O Mundo de Sofia O filme, que baseado em um dos mais famosos livros sobre a filo-
sofia, um prato cheio para se entender questes filosficas, incluindo a timas conversas
sobre tica e moral. Sofia Amudsen, personagem central do filme, uma jovem estudante que
v a sua vida mudar completamente por conta de cartas annimas com as mais diversas ques-
tes existenciais: quem voc? De onde voc vem? Como comeou o mundo? A partir da, a
jovem viaja atravs da histria da filosofia, conhecendo os grandes filsofos e seus pensamen-
tos.
Indicao de Documentrio e Clipe:

A Histria das Coisas (verso brasileira. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>
A LTIMA HORA. Disponvel em:
102
<http://www.verfilmesonlinegratis.info/a-ultima-hora/>
O que tica Mario Cortella. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=XNpfJwuh0Es>.
(In)Formao:
Vamos ler?
PASSOS, Elizete. tica nas organizaes. So Paulo: Atlas, 2004.
PENA-VEGA. Alfredo, ALMEIDA. Cleide R. S. PETRAGLIA. Izabel (Orgs.). Edgar
Morin: tica, Cultura e Educao. 2 ed. - So Paulo: Cortez, 2003.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Traduo, Joo DellAnna. 25. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2004.
2.2
TEMA 4.
UM ESTUDO SOBRE DESENVOLVIMENTO HUMANO
2.2.1
CONTEDO 1.
O QUE DESENVOLVIMENTO HUMANO? REFLEXES SOBRE AS TEORIAS
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
IMAGEM 27 DESENVOLVIMENTOS HUMANO

(FONTE: DISPONVEL EM: DESENVOLVIMENTO HUMANO DISPONVEL EM:
<HTTPS://SAMANTASIEVERS.FILES.WORDPRESS.COM/2014/03/APRENDER.JPG?W=479>)
O Desenvolvimento Humano pode ser compreendido como uma rea de estudo que co-
loca e/ou situa as pessoas no centro do desenvolvimento, expandindo as escolhas destas e
dando-lhes oportunidades para ser o que elas desejam e querem ser.
103
Desta maneira, para o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Humano a
fundamentao deste tema tem suas origens no pensamento clssico, em especial nas ideais
Aristotlicas que acreditava que o fim e a plenitude do florescimento das capacidades huma-
nas o desenvolvimento e busca de felicidade.
Com isso, a ONU, atravs do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
Humano PNUD nos evidencia que a significao sobre o desenvolvimento humano surgiu
definindo essa rea como um processo de ampliao das escolhas das pessoas para que elas
possam garantir a possibilidades de ser aquilo que desejam ser, considerando suas capacida-
des, bem como oportunidades que possibilitem tais escolhas.
Vale considerar que a expanso dessas liberdades inclui aspectos econmicos, polticos,
sociais e ambientais indissociavelmente necessrios para garantir mltiplas oportunidades
para as pessoas, bem como uma atmosfera propcia para o exerccio pleno de seu potencial.
Portanto, o desenvolvimento humano deve, sobretudo, estar voltado para as pessoas e o
seu bem-estar e no ser entendido como acumulo de riquezas e aumento de rendas, pois o
crescimento econmico na sociedade no pode ser traduzido to somente em qualidade de
vida.
Nosso propsito maior neste contedo levar voc a refletir acerca das teorias sobre o
desenvolvimento humano, em uma perspectiva de compreender que investir nos estudos do
potencial humano desde a infncia, nos auxilia ampliar a nossa viso sobre as mudanas soci-
ais necessrias para a construo de um mundo mais solidrio e mais tico no plano das rela-
es humanas que tambm se estabelecem no mundo dos negcios e, consequentemente, re-
flete no modelo de sociedade que queremos para a construo social da realidade do sculo
XXI.
Alguns estudiosos apontam fatores que influenciam desenvolvimento humano, como
por exemplo:
Hereditariedade a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou
no desenvolver-se.
Crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico.
Maturao neurofisiolgica o que torna possvel determinado padro de compor-
tamento.
Meio o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de com-
portamento do indivduo.
Igualmente evidenciam alguns aspectos do desenvolvimento humano, que tambm so
intrnsecos, como por exemplo:
Aspecto fsico-motor - crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica. Ex.: A cri-
ana que leva a chupeta boca.
104
Aspecto intelectual capacidade de pensamento, raciocnio. Ex.: A criana de 2 anos
que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est em baixo de um mvel.
Aspecto afetivo-emocional modo particular de o indivduo integrar as suas experin-
cias. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha que sentimos em algumas situa-
es.
Aspecto social maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem
outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo h uma criana que permanece sozinha. No pos-
svel encontrar um exemplo puro, porque todos estes aspectos relacionam-se permanente-
mente.
Conforme Ribeiro (2005) h perspectivas quanto aos estudos do desenvolvimento hu-
mano no mbito da Psicologia do Desenvolvimento. Verifique o quadro a seguir para que
voc reflita o quanto esse estudo auxilia na ampliao de viso de mundo necessria para a sua
formao profissional e consequente desenvolvimento humanstico.
Levando-se em considerao os aspectos sobre desenvolvimento humano, o que de mais
significativo ocorreu foi o surgimento da linguagem e como decorrncia desta, o desenvolvi-
mento do pensamento se acelerou.
Desta forma, a interao e a comunicao entre os indivduos so as consequncias mais
evidentes da linguagem.
O Perodo das operaes concretas se d na infncia propriamente

dita (7 a 11 ou 12 anos). Nessa idade a criana est pronta para iniciar um
processo de aprendizagem sistemtica. A criana adquire uma autonomia
crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus prprios valores
morais.
A grupalizao com o sexo oposto diminui. A criana, que no incio
do perodo ainda considerava bastante as opinies e as ideias dos adultos, no
final passa a enfrent-los.
O Perodo das operaes formais se d na adolescncia (11 ou 12
anos em diante) capaz de lidar com conceitos como liberdade, justia, etc.
capaz de tirar concluses de pura hipteses. O alvo de sua reflexo a soci-
edade, sempre analisada como possvel de ser reformada e transformada. No
aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos.
A personalidade comea a se formar no final da infncia, entre 8 a 12
anos. Na idade adulta no surge nenhuma nova estrutura mental e o indiv-
duo caminha, ento, para um aumento gradual do desenvolvimento cogniti-
vo. (PIAGET. & INHELDER, 2002, p. 90)
O estudo sobre a Teoria da Aprendizagem de Piaget nos auxilia refletir como ocorre o
processo do desenvolvimento humano em todo o seu percurso e como tais estruturas influen-
105
ciam as nossas relaes interpessoais e nossas aprendizagens, considerando que somos pessoas
inacabadas e com possibilidades infinitas de aprender a aprender, o que requer iniciativas para
tanto, enquanto sujeitos de conhecimento e de transformaes.
J Vygotsky (1896-1934) ressaltava o processo histrico-social e o papel da linguagem
no desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela
interao do sujeito com o meio.
Para o terico, o sujeito interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes in-
tra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediao. As
concepes de Vygotsky sobre aprendizado derivam da compreenso do ser humano como
ser social. A formao se d numa relao dialtica entre o sujeito e a sociedade a seu redor -
ou seja, o ser humano transforma o ambiente e o ambiente transforma o ser humano.
De acordo com Rego (2007) somente as funes psicolgicas elementares se distinguem
como reflexos. Os processos psicolgicos mais complexos que diferenciam os humanos dos
outros animais s se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funes complexas
se encontram a conscincia e o discernimento. Por outro lado, a criana nasce com as condi-
es biolgicas de falar, mas somente ir expandir a fala se apreender com os mais velhos da
comunidade que se encontra inserida.
Com Henri Wallon a teoria do desenvolvimento cognitivo centralizada na psicognese
da pessoa completa. Reconstri seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento huma-
no, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana.
Desta maneira, o desenvolvimento da criana surge de forma descontnua, marcado por
contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais, provocando mo-
dificaes no seu comportamento.
Desta forma, segundo Galvo (1995), Wallon realiza um estudo que situado na criana
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento incontnuo,
caracterizado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, gerando em cada etapa significativas
mudanas nas anteriores.
Os estgios de desenvolvimento no se do de forma linear, por acrscimo, mas por re-
formulao, ocorrendo no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a
conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando resultantes dos
desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela
cultura e endgenos quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa (GALVO, 1995).
Esses conflitos so propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvo (1995)
sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva:
106
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da afeti-
vidade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, s quais intermediam sua relao com
o mundo fsico;
Sensrio-motor e projetivo - que vo at os trs anos. A aquisio da marcha e da
prenso - do criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos es-
paos. Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem.
O termo projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se exterio-
rizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato
mental se desenvolve a partir do ato motor;
Personalismo - ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a construo
da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas
pessoas;
Categorial - Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, pa-
ra o conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominncia funcional - Ocorre nova definio dos contornos da personalidade, de-
sestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes pes-
soais, morais e existenciais so trazidas tona.
Para Wallon, todo o contato que a criana estabelece com as pessoas desde o nascimento
tem uma carga de emoes alm das influncias quanto s de cognies.
De acordo com Galvo (1995), o terico baseou suas ideias em quatro elementos bsi-
cos, que esto todo o tempo em comunicao: afetividade - por meio delas que o ser humano
demonstra seus desejos e vontades, emoes - altamente orgnica, ajuda o ser humano a se
conhecer, movimento - a motricidade tem um carter pedaggico tanto pela qualidade do
gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele representado e formao do eu - a
construo do eu depende essencialmente do outro. Com maior nfase a partir de quando a
criana comea a vivenciar a "crise de oposio", na qual a negao do outro funciona como
uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria.
A valorizao da afetividade (emoes) como elemento essencial no desenvolvimento da
pessoa trouxe um novo alento filosofia da educao. Isso explica, em parte, a viso marxista
que deu sua obra e por que aderiu, no perodo anterior Primeira Guerra, aos movimentos
de esquerda e ao Partido Socialista Francs. "Ditadura e educao", dizia ele, "so inimigos
eternos" Galvo (1995).
Por ora conclumos as questes centrais deste contedo em torno das teorias do desen-
volvimento humano presentes nas investigaes contributivas destes tericos, as quais foram
tematizadas para auxiliar nas nossas reflexes sobre o desenvolvimento humano, mas que se
encontram inseridas nas esferas culturais e sociais no contexto de formao cognitiva e social
107
das fases da criana e do adolescente, corroborando com a formao integral do ser humano.
Nesta perspectiva que convocamos voc a desenvolver anlises crticas dessas importantes
teorias que se constituem em bases cientficas educacionais para a promoo do desenvolvi-
mento humano integral.
2.2.2
CONTEDO 2.
A IMPORTNCIA DA VALORIZAO HUMANA NA SOCIEDADE E NO
MBITO PROFISSIONAL
IMAGEM 28 MEMBERS1
(Fonte: Disponvel em: <http://www.ver.pt/wp-content/uploads/2007/10/Members1.jpg>)
Neste bloco temtico sobre tica e desenvolvimento humano, do qual j iniciamos a ca-
minhada, importa que voc desenvolva, tambm, um estudo sobre o desenvolvimento huma-
no na perspectiva da sociedade contempornea.
Assim, essa valorizao tem como pr-requisitos questes como: tica e desenvolvimen-
to humano, bem como algumas consideraes quanto as formao pautada na necessidade de
se buscar identificar as contribuies do ensino de Filosofia voltada para uma formao social
e profissional.
A tica pode ser definida como uma ao correta de conduta, uma dimenso da ao
humana, pois se compreende que uma formao de carter tico-humanstica est pautada em
valores polticos, estticos e morais, os quais, de certo, propiciam uma formao profissional
cidad que prima pelo desenvolvimento humano e da responsabilidade social.
A estrutura curricular, que considera este senso de organizao em processo, passa a en-
volver uma ao metodolgica das matrias de Formao Geral, Instrumentais e de Formao
Profissional, numa concepo que busca destituir fronteiras rgidas, fragmentadas, estanques e
desarticuladas entre as disciplinas e esta a tendncia presente na Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996).
108
O Decreto 2.206, inciso II do artigo quatro, de outubro de 1996, bem como no artigo
14 do Decreto 2.306, de 1997, estabelecem a que as Diretrizes Curriculares so referenciais
para as avaliaes de curso de graduao. O Parecer CNE/CES 776/97 estabeleceu orientao
geral para as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao e entre outras consideraes
assinala:
[...] Alm do mais, os currculos dos cursos superiores, formulados na vigncia da le-
gislao revogada pela Lei 9.394, de dezembro de 1996, em geral caracterizam-se por
excessiva rigidez que advm em grande parte, da fixao detalhada de mnimos cur-
riculares e resultam na progressiva diminuio da margem de liberdade que foi con-
cedida instituio para organizarem suas atividades de ensino" e destaca: "Visando
assegurar a flexibilidade qualidade da formao oferecida aos estudantes, as Dire-
trizes Curriculares devem observar os seguintes princpios:
1) Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da
carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na es-
pecificao das unidades de estudos a serem ministradas;
2) Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-
aprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de conte-
dos especficos com cargas horrias pr-determinadas, as quais no podero exce-
der 50% da carga horria total dos cursos;
3) Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;
4) Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado pos-
sa vir a superar os desafios de renovados condies de exerccio profissional e de
produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes
diferenciadas em um mesmo programa;
5) Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia
profissional e intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias ad-
quiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profis-
sional julgada relevante para rea de formao considerada;
7) Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual
e coletiva, assim como os estgios e a participao em atividades de extenso;
Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instru-

mentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvol-
vimento das atividades didticas. (BRASIL, 1997, p. 23)
A redefinio de perfis profissionais certamente indicou alteraes que vieram atender

melhor as exigncias atuais para o exerccio competente das profisses em nossa sociedade, de
acordo com Masetto (1998).
Desta maneira, quando se trata de formao, tem-se em vista a exigncia de totalidade
no processo formacional do graduando, o que Masetto (1998) distingue como: desenvolvi-
mento na rea de conhecimento; desenvolvimento no aspecto afetivo-emocional, isto , de-
senvolvimento de habilidades; desenvolvimento de atitudes e valores que se traduzem em cri-
ticidade, trabalho em equipe, cooperao, estabelecimento de relaes intra e intercurso,
109
participao na sociedade; tica em suas abordagens mais amplas (valores pessoais, grupais e
profissionais).
Todos esses enfoques precisam ser aprendidos nos cursos superiores, em perspectiva in-
terdisciplinar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos superiores representam, portanto,
um papel relevante ao dispor sobre os pressupostos gerais voltados para a formao profissi-
onal, que impelem a adoo de medidas inovadoras que permeiam, inevitavelmente, uma ava-
liao do fazer universitrio, com competncia e qualidade.
Nessa situao, pem-se em evidncia os papis docente e discente no mbito da aca-
demia. Segundo Cunha e Fernandes (1994, p. 190), [...] a realidade da Universidade mostra
que a maior parte do processo ensino-aprendizagem que desenvolve est calcada no modelo
de reproduo do conhecimento.
Na atualidade, o exerccio da docncia vem a exigir competncias especficas que inclu-
em no s a titulao necessria e a experincia profissional, mas, tambm, competncias
prprias (MASETTO, 1998; DEMO, 1998), exigindo uma nova atitude no mbito acadmico
que no pode se negar o conhecer e participar com comprometimento.
A prtica docente refletida por Cunha e Fernandes (1994), Masetto (1998), Demo (1998)
e Cunha (1998) deve incorporar a competncia que, em ltima anlise, significa domnio do
conhecimento em uma determinada rea, pela pesquisa, bem como pressupe um aprendiza-
do crtico-reflexivo [...] conhecimentos e experincias profissionais devem ser atualizados con-
tinuamente, privilegiando o questionamento reconstrutivo, com o objetivo de cultivar a com-
petncia de sujeito, capaz de projeto prprio, terico e prtico (DEMO, 1998, p. 87).
Exige-se, ainda, o domnio da tecnologia educacional, o exerccio da dimenso poltica
(refletir criticamente como se pratica e se vive a cidadania) e o domnio na rea pedaggica
que, segundo Masetto (1998), requer: o domnio do prprio conceito de processo de aprendi-
zagem (clareza sobre o que significa aprender e como aprender de modo significativo); a per-
cepo do docente como conceptor e gestor do currculo - conhecer o currculo do curso e
entender o seu compromisso em desenvolver, elaborar e organizar conhecimentos e informa-
es em perspectiva articulada e interdisciplinar; rever as relaes docentes-discentes e discen-
tes-discentes, no processo de aprendizagem donde o docente passar a desempenhar o papel
de orientador, desenvolvendo uma atitude de parceria e (co) responsabilidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de um modo geral representam um papel impor-
tante porquanto, ao dispor sobre os pressupostos gerais voltados para a formao profissio-
nal, foram a prtica de medidas inovadoras que perpassam, inevitavelmente, por uma avalia-
o do fazer universitrio, com competncia e qualidade.
110
Por conseguinte, estes estudos sobre uma anlise luz das Diretrizes Curriculares Naci-
onais nos impelem a uma provocao e um esforo rumo a uma reflexo filosfica para uma
qualidade da formao humanstica que se constitua um convite ao dilogo na tentativa da
promoo dos valores humanos, como: solidariedade, respeito, tica profissional, responsabi-
lidade, dentre outros pertinentes ao exerccio profissional.
Corroborando, criticamente, para uma formao profissional da nova ordem exigida pe-
la sociedade conforme, tambm, indicam os pilares da UNESCO voltados para educao do
sculo XXI (DELORS, 2004), portanto uma nova postura que requer novas aes docentes
direcionadas para a melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem da Filosofia, tica e do
Desenvolvimento Humano com vistas a uma formao pautada numa dimenso da formao
tica e cidad.
Considerando aqui um aspecto relevante para reflexes, demonstramos que na poca da
vida de Confcio (551 a.C- 479 a.C.), a China estava dividida em estados feudais, que guerrea-
vam entre si continuamente. Confcio desenvolveu um conceito de renascimento moral soci-
al. Se colocada em prtica, essa ideia estabeleceria a utopia do Estado como um bem pblico e
criaria as condies para a paz entre os homens.
[...] Para Confcio, a conduta virtuosa em relao a si prprio consiste em buscar de-
senvolver habilidades, adquirir educao, trabalhar duro, no gastar mais dinheiro
que o necessrio e cultivar a pacincia e a perseverana. O consumo desenfreado
condenvel, assim como perder a calma. A moderao valorizada em tudo.
(MAXIMIANO, 2004, p. 420).
notrio que precisamos resgatar alguns valores morais para alicerar as nossas aes
cotidianas, no podendo mais negligenciar o fato de que as nossas construes devem estar
pautadas numa tica de promoo da dignidade humana, bem como na manuteno e no seu
desenvolvimento.
Considerando a atuao humana nos diversos setores da sociedade contempornea e,
ainda, os aspectos educacionais que primam por uma formao humanstica dos estudantes
acadmicos, importa-nos refletir sobre o que tange as contribuies do ensino de Filosofia
para auxiliar essa dimenso profissional - a tica - to necessria aos nossos dias atuais.
O perfil profissional exige cada vez mais competncias e habilidades que primem pela
qualidade e valores, partindo do princpio de desenvolvimento das habilidades e competn-
cias, que elege a tica como um dos princpios que tambm deve ser apreendido atravs do
processo ensino-aprendizagem na formao profissional.
Conforme nos aponta Passos (2004, p.21) [...] h exigncia de valores morais em todas
as instncias sociais, sejam elas cientficas, polticas ou econmicas. As exigncias de valores
morais podem ser compreendidas como um dos principais parmetros pelo qual auxilia ao ser
111
humano reconhecer a qualidade moral de um ato concreto que pensa fazer, que est fazendo
ou que fez. Desta forma, verificando o que diz Vasquez:
A moral s pode surgir e efetivamente surge quando o homem supera a sua na-
tureza puramente natural, instintiva, e possui j uma natureza social: isto , quando
j membro de uma coletividade [...] como regulamentao do comportamento dos
indivduos entre si e destes com a comunidade, a moral exige necessariamente no
s que o homem esteja em relao com os demais, mas tambm certa conscincia
por limitada e imprecisa que seja desta relao para que se possa comportar de
acordo com as normas ou prescries que o governam. (VZQUEZ, 2004, p. 39).
Uma vez que prpria dos seres humanos a busca da convivncia, devemos estar aten-
tos quanto necessidade de cada vez mais exercitar e refletir criticamente a respeito de uma
prtica educativa que possa contribuir para o desenvolvimento humano e responsabilidade
social na formao tico-humanstica dos estudantes no ensino superior, prtica esta onde a
nfase do respeito pelo outro auxilia no processo dialgico da busca do verdadeiro, do justo e
do belo, renunciando a todas as formas de violncia e de coao das aes quando nas diver-
sas atuaes humana/profissional.
Diante disto, no podemos deixar de mencionar a emergente necessidade em que passa
a sociedade, haja vista os nveis de desordens manifestas no mbito social no que tange s di-
versas questes, como: altos ndices de violncia de toda ordem, desrespeito aos valores hu-
manos, gerando assim, um sistema em que a maximizao da valorao econmica promove
desequilbrios em todas as esferas.
Essa configurao do presente traz em si, a nosso ver, exigncias que indicam que a
eminente e razovel necessidade de que a conduta e a ao humana sejam orientadas por valo-
res que, realmente, tenham por base a razo, em princpio individualmente, e demonstrem,
factualmente, primar pela preservao da vida, tanto individual quanto coletiva. (BARRETO,
2005, p. 20 e 21).
Em virtude dessas preocupaes, trazemos para o cerne dessa discusso a formao ti-
co-humanstica no intuito de que a dimenso antropolgica e/ou humana e a dimenso axio-
lgica e/ou das teorias dos valores nos propiciem um alargamento da concepo de sujeito que
voc, estudante, quer se formar, para atuar no mbito profissional.
O que se espera que voc contribua de maneira responsvel e comprometida com as
transformaes necessrias para a pacificao to almejada da sociedade como um todo, em
especial no mundo do trabalho.
Sabe-se, contudo, que a inverso da escala de valores manifesta na sociedade no nos
deixa como tarefa fcil a autonomia e a emancipao integral do sujeito que se quer alcanar,
uma vez que as aes humanas carecem de significativas transformaes que podem ocorrer a
partir de uma conscientizao de ordem poltica, esttica e moral.
112
O novo cenrio profissional requer habilidades e competncias que possam atender as
demandas do novo sculo que se inicia, onde inmeros desafios de ordem social e ambiental,
dentre outras demandas, exige cada vez mais da economia e da poltica solues para os diver-
sos e emergenciais problemas que se nos apresentam a todo instante.
Para suprir tais situaes emergentes, face os nveis de desequilbrios planetrios e de-
mandas sociais de toda ordem, necessrio se faz que cada vez mais ocorram mobilizaes quer
seja Empresarial e governamental e educacional para conter e/ou minimizar os dficits con-
temporneos.
Corroborando com essas questes que buscamos refletir sobre uma valorizao hu-
mana pautada na formao tica dos sujeitos, considerando que o ensino de Filosofia, tica e
Desenvolvimento Humano auxilia mostrar caminhos possveis para uma formao tica e
cidad capaz de auxiliar os estudantes para uma atuao profissional condizente com as ne-
cessidades atuais que o cenrio social e econmico nos apresenta na esfera do mundo do tra-
balho e do mundo da vida.
2.2.3
CONTEDO 3.
NDICES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL E NO MUNDO
IMAGEM 29 DESENVOLVIMENTO HUMANO E PENSAMENTO SISTMICO

(Fonte: Disponvel em: <http://www.abrhpb.com.br/artigos/desenvolvimento+humano+e+pensamento+sistemico-33>)
comum, ao investigarmos sobre o desenvolvimento humano, encontrarmos definies

que se referem ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico. Contudo, aqui nos nos-
sos estudos, queremos englobar outras dimenses sobre essa temtica, considerando a esfera
social do desenvolvimento do ser humano que requer convivncia no mbito das divergncias,
mas que diz respeito a sua dignidade enquanto pessoa inacabada que, ao longo de toda a vida,
se constitui, dada a importncia dos estudos para compreender a si e ao mundo que o cerca.
Desta forma, estudar o desenvolvimento humano significa no to somente conhecer as
caractersticas comuns de uma faixa etria, assim como planejar o que e como ensinar implica
saber quem o educando.
113
Existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, e muitas
destas formas requer que os sujeitos se desenvolvam no comportamento quando das suas re-
laes humanas e consigo prprio. Portanto, assim como nos educamos para apreender o
mundo da vida e o mundo dos negcios, tambm, precisamos investir no processo do autoco-
nhecimento para que saibamos como lidar de forma mais eficaz com as inovaes tecnolgi-
cas que se constituem em ferramentas para o trabalho. Como nos lembrou Marx, o homem se
autoproduz e produz a sua prpria histria, considerando que a prxis, que depende da ao
consciente do sujeito, a atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, trans-
formando a realidade concreta e, consequentemente, transformando-se a si prprios. Para
tanto, precisa de reflexo e de autoquestionamento prtico-terico.
Vejamos, ento, um breve panorama de como o desenvolvimento humano no Brasil e
no mundo se configura com seus ndices das coletas de dados obtidas dos veculos oficiais da
informao, como por exemplo, o Programa das Naes Unidas para o desenvolvimento, de-
nominado de PNUD que desenvolve/executa uma variedade de projetos em diferentes reas.
Neles, o PNUD oferece aos parceiros apoio tcnico, operacional e gerencial, por meio de aces-
so a metodologias, conhecimentos, consultoria especializada e ampla rede de cooperao tc-
nica internacional. Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento humano, o combate
pobreza e o crescimento do pas nas reas prioritrias, o PNUD Brasil tem a constante mis-
so de buscar alinhar seus servios s necessidades de um pas.
O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento executa diversos projetos em
diferentes reas. Neles, o PNUD oferece aos parceiros apoio tcnico, operacional e gerencial,
por meio de acesso a metodologias, conhecimentos, consultoria especializada e ampla rede de
cooperao tcnica internacional. Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento hu-
mano, o combate pobreza e o crescimento do pas nas reas prioritrias, o PNUD Brasil tem
a constante misso de buscar alinhar seus servios s necessidades de um pas dinmico, di-
versificado. Os projetos so realizados em parceria com o Governo Brasileiro, instituies fi-
nanceiras internacionais, setor privado e sociedade civil.
O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) o rgo da Organi-
zao das Naes Unidas (ONU) que tem por mandato promover o desenvolvimento e elimi-
nar a pobreza no mundo. Assim, importa-nos evidenciar aqui sobre os princpios e/ou metas
do milnio a serem alcanados que se constituem os objetivos do milnio ODM, a saber:
Reduo da pobreza, Atingir o ensino bsico universal, Igualdade entre os sexos e autonomia
da mulher, Reduo da mortalidade na infncia, Melhoria da sade materna, Combater o
HIV/AIDS, a malria e outras doenas, Garantir a sustentabilidade ambiental e Estabeleci-
mento de uma parceria mundial para o desenvolvimento. Vejamos, a seguir, o prefcio da
Declarao do Milnio das Naes Unidas para refletirmos um pouco sobre nossa parcela de
contribuio nesse processo.
114
IMAGEM 30 - DESENVOLVIMENTO HUMANO IMAGEM 31 - DESENVOLVIMENTO DO MILNIO
(Fonte: Disponvel em: <http://www.onu.org.br/img/2014/07/132.jpg>)
(Fonte: Disponvel em: <https://14minionuunaids2001.files.wordpress.com/2013/04/1-2-3.jpg>)
IMAGEM 32 - AMARTYA SEM E MAHBUL UL HAQ

IDEALIZADORES DO RDH 1990
Amartya Sen ( esquerda) e Mahbul ul Haq ( direita), idealizadores do Relatrio de

Desenvolvimento Humano de 1990, baseado no conceito de que as pessoas so a verdadei-
ra riqueza das naes.
(Fonte: Disponvel em: <http://www.pnud.org.br/IDH/RDH.aspx?indiceAccordion=0&li=li_RDH>)
RANKING IDH GLOBAL 2013

(Fonte: Relatrio de Desenvolvimento Humano 2013 Disponvel em < http://blog.estadaodados.com/ranking-do-indice-de-
desenvolvimento-humano-idh-2013/>).
As Naes Unidas reconhece que o Relatrio de Desenvolvimento Humano (RDH)

um exerccio de ordem intelectual independente, uma vez que se configura como ferramenta
de ampliao da conscientizao sobre o desenvolvimento no plano mundial.
115
O Relatrio de Desenvolvimento Humano RDH, comissionado pelo Programa das
Naes Unidas Pelo Desenvolvimento PNUD, teve como idealizador o economista paquis-
tans Mahbub Ul Hag (1934-1998) com a contribuio de Amartya Sen ganhador do prmio
Nobel de Economia. Este Relatrio tem uma grande repercusso em todo o mundo conside-
rando que tem um grande impacto nas reflexes sobre o tema de forma global, refletindo-se
em maiores possibilidades de aes junto a Agenda Global.
Anualmente publicado um RDH Global, com temas transversais e de interesse inter-
nacional, bem como o clculo do IDH de grande parte dos pases do mundo. Atualmente,
publicado em dezenas de idiomas e em mais de cem pases. Alm dele, so publicados periodi-
camente centenas de RDHs nacionais, incluindo os do Brasil.
O Brasil j elaborou quatro RDHs. O primeiro foi elaborado no ano de 1996, e expunha
um panorama geral sobre as questes sociais no Brasil. O segundo RDH elaborado foi um
Atlas o Atlas de Desenvolvimento Humano, em 2003, que calculou de forma pioneira o n-
dice de Desenvolvimento Humano - IDH para todos os municpios brasileiros.
Vale enfatizar que o Atlas de Desenvolvimento Humano - Atlas Brasil 2013, um site
de consulta ao IDHM e a mais de 200 indicadores de desenvolvimento humano dos munic-
pios e estados brasileiros. Tais indicadores so de populao, educao, habitao, sade, tra-
balho, renda e vulnerabilidade, com dados extrados dos Censos Demogrficos de 1991, 2000
e 2010.
O terceiro RDH, feito em 2005, abordou sobre as questes relacionadas ao racismo, po-
breza e violncia. O ltimo RDH elaborado foi em 2009/2010, que teve como discusso a im-
portncia dos valores humanos no alcance do desenvolvimento.
Considerando que um relatrio serve para informar, podemos afirmar que de suma
importncia para todo profissional conhecer e se instrumentalizar com tais informaes, des-
pertando, assim, a conscincia quanto ao assunto, pois da responsabilidade de todas as pes-
soas investirem em um mundo melhor e com maiores possibilidades do exerccio poltico e
formao cidad. Desta forma, atuar com maior conhecimento de causa das dificuldades
enfrentadas para auxiliar na obteno de solues.
Como noticiado no prprio site do rgo supracitado, o fundamental tirar o relatrio
da estante, dando a ele pernas, para que possa chegar a novas pessoas e novos lugares.
Assim, voc j pode dar seu passo inicial quanto ao assunto o de ampliar mais um
pouco a conscincia de que juntos somos mais forte para transformar a sociedade como pro-
duto e produtores da nossa realidade social!
116
2.2.4
CONTEDO 4.
GESTO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A RESPONSABILIDADE
SOCIOAMBIENTAL
IMAGEM 33 MEIO AMBIENTE

(Fonte: Disponvel em: <http://blogs.diariodepernambuco.com.br/meioambiente/wp-
content/uploads/2013/09/04/sustentabilidade1.jpg>)
Atualmente notamos discusses e debates frequentes quanto as aes de responsabilida-

de socioambiental corporativa e/ou empresariais estrategicamente desenvolvidas para agregar
maior valor marca e, por fim, angariar novos mercados dentro do processo competitivo com
um diferencial de aes que buscam satisfazer novos pblicos e, tambm, a prpria instituio.
De acordo com os Critrios de Excelncia da Fundao Para o Prmio Nacional de Qualidade
FPNQ (2005), as organizaes com nvel de desempenho de Classe Mundial so as que se
destacam pela excelncia da gesto de suas prticas e resultados e que, em se tratando de todas
as partes interessadas, so socioambientalmente responsveis.
neste sentido que observamos que em uma poca de grandiosas mudanas e de feroz
globalizao, onde as empresas encontram-se inseridas num mercado onde os valores e as
variveis econmicas so predominantes e mutantes, falar sobre responsabilidade socioambi-
ental comea a fazer parte de um pensamento modernizado e preocupado, a gesto passa a ser
mais uma gesto consciente. Assim que podemos visualizar um dos caminhos da cidadania:
Neste contexto contemporneo de muitas discusses, que nos parece um desafio a ser
enfrentado pelas empresas em seu cotidiano, tratar de responsabilidade socioambiental numa
conjuntura social com um contingente enorme de excludos e marginalizados.
Para Alli e Sauaya (2004), temas como: Valores e Transparncia, Pblico Interno, Meio
Ambiente, Fornecedores, Consumidores e Clientes, Comunidades, Governo e Sociedade ado-
tados pelo Instituto ETHOS de Qualidade Empresarial para avaliar as prticas de incentivo
responsabilidade socioambiental podem ser incorporadas a esse relacionamento.
De acordo com o Instituto Ethos, e por razes didticas, a responsabilidade social em-
presarial est dividida em sete temas: Valores e Transparncia, Pblico Interno, Meio Ambi-
ente, Fornecedores, Consumidores e Clientes, Comunidade, Governo e Sociedade.
117
As sete diretrizes da responsabilidade social so compostas por caractersticas que tra-
zem em seu bero toda ao da empresa e seu relacionamento com seu pblico interno e ex-
terno, ou seja, empresas que tm seus valores identificados por sua transparncia so bem
vistas. Contudo sempre bom voc buscar questionar:
Importa voc saber que a questo socioambiental, suas discusses, conversas e debates
no mbito das organizaes, instituies educacionais, corporaes e/ou empresas bastante
recente, sobretudo entre o empresariado brasileiro, considerando que a normatizao na ver-
so brasileira da Responsabilidade Social NBR ISO 2600 bem recente. Vejamos os dados
na tabela abaixo.
No dia 1 de novembro de 2010, foi publicada a Norma Internacional ISO 26000 Di-
retrizes sobre Responsabilidade Social, cujo lanamento foi em Genebra, Sua. No Brasil,
no dia 8 de dezembro de 2010, a verso em portugus da norma, a ABNT NBR ISO 26000,
foi lanada em evento na Fiesp, em So Paulo.
Segundo a ISO 26000, a responsabilidade social se expressa pelo desejo e pelo prop-
sito das organizaes em incorporarem consideraes socioambientais em seus processos
decisrios e a responsabilizar-se pelos impactos de suas decises e atividades na sociedade
e no meio ambiente. Isso implica um comportamento tico e transparente que contribua
para o desenvolvimento sustentvel, que esteja em conformidade com as leis aplicveis e
seja consistente com as normas internacionais de comportamento. Tambm implica que a
responsabilidade social esteja integrada em toda a organizao, seja praticada em suas rela-
es e leve em conta os interesses das partes interessadas.
(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.INMETRO.GOV.BR/QUALIDADE/RESPONSABILIDADE_SOCIAL/ISO26000.ASP>)
Desta forma, saber que at pouco tempo as instituies, organizaes e/ou corporaes,
ou seja, empresas com fins lucrativos da rea privada entendiam bem como defendia a teoria
de que a implementao ou mesmo a implantao de aes socioambientais era de responsa-
bilidade de outros segmentos da sociedade, em especfico, do governo, quer seja municipal,
estadual ou federal e, tambm, dos organismos religiosos. Esse segmento privado, ou melhor,
essas empresas, organizaes, instituies e/ou corporaes apoiavam-se numa doutrina de
interesse dos acionistas que, segundo Maximiano (2004), pregam que as obrigaes de uma
empresa so primordialmente para com seus acionistas. O principal formulador dessa corren-
te o economista da Universidade de Chicago, Milton Friedmam.
Nesse sentido, diversas empresas, organizaes, instituies e/ou corporaes adotaram
ao longo dos tempos um papel voltado exclusivamente para o seu desempenho financeiro,
onde o objetivo essencial passou a ser sua atuao no limite da conformidade legal, bem co-
mo a gerao de maior lucratividade para os acionistas e proprietrios, cabendo, com isso, a
118
promoo do bem estar e a resoluo dos problemas sociais e ambientais ao governo e a ou-
tras pessoas ou mesmo organizaes neles interessados.
Com o alargamento das desigualdades sociais, a degradao ambiental resultante da im-
posio do crescimento econmico, da presso dos diversos atores da sociedade e a prpria
reestruturao do governo e da consequente reduo das funes do Estado, foram fatores
imprescindveis que contriburam para que as organizaes, instituies e/ou corporaes, ou
seja, o empresariado passasse a analisar seus desempenhos socioambientais e identificassem
formas de encarar essa nova realidade, levando-os, com isso, a assumir responsabilidades que
transcendessem as exigidas por leis e regulamentos.
Os desafios impostos s organizaes, instituies e/ou corporaes quanto aos seus im-
pactos socioambientais revelou-nos uma nova era, com maior nfase responsabilizao, le-
vando as instituies, organizaes e/ou corporaes, ou melhor, o empresariado a operar em
um ambiente com maiores desafios, onde os riscos de uma ao legal contra elas so maiores
e, mesmo que estas consigam evitar julgamentos em tribunais, a sociedade o faz enfrentar o
julgamento da opinio pblica, levando com isso ao enfraquecimento da imagem da empresa
e, dependendo do dano, consequentemente lev-los perda de fatias importantes do mercado.
Atravs dessa contextualizao, percebemos que a doutrina da Responsabilidade socio-
ambiental inicialmente aparece com um cunho meramente paternalista da ao das institui-
es, corporaes e/ou organizaes com seus colaboradores, fornecedores e clientes. Com a
evoluo de conceitos e o entendimento por parte do empresariado, ainda que pouco, essa
doutrina ultrapassou o carter de paternalismo empresarial passando a englobar no s a res-
ponsabilidade frente a seus clientes, colaboradores e fornecedores, mas, sim, perante toda
sociedade, tendo como premissa que, j que as corporaes, instituies e/ou organizaes
utilizam recursos socioambientais, elas tem o dever de retribu-los em forma de bem estar
social e equilbrio ambiental. Logo, de acordo com Goldberg (2001), [...] empresas que bus-
cam o sucesso econmico sustentvel, (...) visando contribuir para o melhoramento das con-
dies socioeconmicas e ambientais das comunidades onde esto inseridas refora sua ima-
gem institucional perante a sociedade.
Assim, elas tm como principal justificativa o campo das estratgias dos negcios, tendo
como premissa a crena de que no mundo de hoje, a responsabilidade socioambiental empre-
sarial tornou-se uma vantagem competitiva. Independente de o fator motivador ser de ordem
econmica ou no, vemos que vrias instituies, organizaes e/ou corporaes, ou seja, o
empresariado tem buscado adotar um comportamento responsavelmente sustentvel, quer
seja no mbito social ou mesmo ambiental.
No se deve ignorar que as instituies, corporaes e/ou organizaes que desenvolvem
tais praticas, tm seu valor de mercado aumentado em funo de ganhos em qualidade insti-
tucional, satisfao de empregados, familiares, clientes, consumidores e fornecedores, reputa-
119
o e, tantas outras partes interessadas sem falar, em outros ganhos como: reduo da carga
tributria, maior sucesso comercial, acrscimo no valor dos bens e recursos, lealdade entre
seus parceiros e abertura para novas parcerias, alm de maior identidade e eficincia organiza-
cional.
Nossa problemtica perpassa pela observao e percebimento que quanto mais as em-
presas se preocupam com o seu papel social e ambiental, ou seja, socioambiental, melhor elas
so percebidas por novos parceiros, alm de agregar valor a sua marca bem como a sociedade
passar a dar maior credibilidade e confiana aos produtos e servios desenvolvidos por insti-
tuies responsavelmente sustentveis.
O que pretendemos enxergar e discutir so as mudanas nessas concepes que tem o
consumidor como pea chave das aes responsavelmente sustentveis. As pesquisas realiza-
das pelo Instituto ETHOS (2003) demonstraram a percepo do consumidor brasileiro a res-
peito da responsabilidade das empresas. Indicou que 70% consideraram que elas deveriam
estar afeitas a resoluo de problemas sociais bem como ambientais e 57% achavam que as leis
deveriam obrigar as empresas a ir alm do bsico, com pagamentos de impostos, respeito aos
direitos trabalhistas e cuidados socioambientais j regulamentados por lei.
Podemos, ento, compreender que nas organizaes, suas estratgias no que diz respeito
sustentabilidade, comearam a adquirir contornos de vantagem competitiva, em interao
com os temas de gesto, no sentido de serem organizadas cadeias de sentido, e no s de valor,
numa orientao que garanta a sobrevivncia e o crescimento da organizao, em longo prazo.
Entendemos, ento, quando Goldberg (2001) nos diz que a Responsabilidade Socioambiental
das organizaes est pautada em duas premissas bsicas: que a atividade empresarial deve
gerar valor para todos e que o desafio da economia global sustentada uma economia que o
planeta e a sociedade so capazes de suportar indefinivelmente possvel.
A sustentabilidade criou esta vantagem competitiva, numa clara inovao do mercado,
em contexto internacional. Investir de uma forma tica e sustentvel uma motivao do
futuro mercado.
A responsabilidade socioambiental pode ser definida como um compromisso que

uma organizao deve ter para com a sociedade, expresso por meio de atos e atitudes
assume obrigaes de carter moral, alm das estabelecidas em lei, mesmo que no
diretamente vinculadas a suas atividades [numa viso expandida] toda e qualquer
ao que possa contribuir para a melhoria da qualidade de vida e da sociedade.
(ASHLEY, 2003, p. 6-7)
Assim, compreendemos que a responsabilidade socioambiental representa um conceito

bastante amplo, abrangendo toda forma tica de relacionamento entre a empresa e o meio
onde atua. Incluem-se, neste meio, os empregados, clientes, fornecedores, regulamentadores,
associados e a comunidade em geral. Fazem parte da responsabilidade social da empresa o
120
pagamento de tributos, abonos, honra a seus compromissos, clareza no tratamento com o
pblico e respeito ao meio ambiente.
A Responsabilidade Social favorece o financiamento de projetos que visam reduo
das desigualdades sociais, contribuindo para a relao tica e transparente com todos os p-
blicos que se relacionam com a empresa para o desenvolvimento do seu negcio e da socieda-
de, preservando-se os recursos ambientais e humanos.
Assim, voc acabou de ampliar mais os seus conhecimentos quanto s questes sobre
tica e desenvolvimento humano focadas nestes contedos presentes neste bloco.
Importa que voc aprofunde seus estudos pesquisando e analisando para se fundamen-
tar de forma contextualizada quando das prticas junto ao exerccio acadmico profissional,
corroborando com a mxima de Albert Schweltzer quando exorta que, dar exemplo no a
melhor maneira de influenciar os outros, a nica, sobretudo no mbito profissional, face
s exigncias sociais, polticas e econmicas contemporneas.
ESTUDO DE CASO
Estudo de Caso (O Professor Tambm Exerce Cargo de Gestor Educacional);
UM GESTOR TEMPERAMENTAL
Autor (a): Sonia Jordo*
Imagine que uma empresa contrate um novo gestor na rea comercial com a expecta-
tiva de que as vendas aumentem. No incio do trabalho, at parece que isso vai acontecer,
mas, com o passar do tempo, os resultados alcanados ficam cada dia mais distantes das
metas. Mesmo o gestor sendo um profissional com um excelente currculo, comprometi-
do, trabalhador e responsvel, infelizmente, tudo isso no suficiente: preciso atingir as
metas.
Mas por que ser que o gestor, ainda que bem qualificado, no conseguiu atingir as
metas? Ele no sabe. E quando demitido tem uma sensao terrvel, mas mesmo assim
tenta no se sentir um fracassado. Acredita que bons profissionais no ficam desemprega-
dos e consciente de seu valor e de seu potencial. Por isso, prepara-se para procurar um
121
novo emprego. Atualiza seu currculo, envia para diversas empresas e o cadastra em alguns
sites.
Quando chamado para alguma entrevista busca conhecer a empresa para se sentir
mais preparado. Pensa que no ter conseguido bons resultados no motivo para desani-
mar. Porm, est consciente que se no der certo dessa vez, sua carreira correr srios ris-
cos.
Consegue uma vaga na rea comercial e, aps alguns meses, aumenta as vendas signi-
ficativamente. Procura defender os interesses da Empresa onde trabalha, para que tenha
lucratividade, mas tambm consegue defender os interesses dos clientes junto a Empresa.
muito bom negociador e tem a empatia como ponto forte de suas caractersticas.
Depois de um tempo na empresa, recebe uma reclamao de seu principal cliente. Ve-
rifica o que aconteceu e descobre que a reclamao procede: o setor de produo cometeu
um erro. Resolve ir at a produo para informar o que havia ocorrido e preparar o pessoal
para que corrijam o problema. Chama algumas pessoas da equipe de produo para discu-
tirem a melhor soluo e, medida que explica o que aconteceu, aumenta seu nervosismo.
No consegue entender como cometeram aquele erro, e justamente com seu principal cli-
ente. Sem conseguir dominar seus sentimentos, quando menos se espera grita com o fun-
cionrio que ele acredita ter cometido o erro. Depois de dizer tudo que acha ser importan-
te, acalma-se um pouco e volta para suas atividades.
Quando explode, o gestor temperamental acredita que est com a razo e no percebe
que sua forma de falar magoa as pessoas. Em alguns casos, ele briga com pessoas que so
pea-chave na Empresa, funcionrios daqueles que so difceis encontrar outro com tama-
nha competncia. Um daqueles que preciso fazer de tudo para no perd-lo.
O pior da atitude do gestor que, quando o funcionrio comete algum erro, ele chama
a ateno do profissional na frente de seus colegas e de uma forma que nem lhe permite se
justificar. A, por medo de errar e ser chamado a ateno novamente, o profissional deixa
tambm de tomar novas atitudes, tentar inovar. Isso porque sabe que se cometer qualquer
erro, acabar vendo uma exploso do gestor e se recebe uma repreenso sente-se arrasado.
A alta direo toma conhecimento do acontecido e como acreditam que possvel
conseguir resultados positivos sem impor nada, mostra ao gestor que ele no est agindo
de acordo com os valores da organizao. Avisam que mesmo vendendo muito, isso no
suficiente para o gestor permanecer na empresa. Resolvem, ento, lhe dar uma ltima
oportunidade.
O gestor pensa: o que fazer? Sem resultados demitido. Com resultados tambm corre
o risco de ser demitido mais uma vez...
Ao analisar bem o problema descobre que atualmente a liderana na base do coman-
do e controle no obtm o mesmo resultado de h alguns anos atrs. Seus pensamentos se
articulam e se refletem nas seguintes questes:
122
1. Quando o lder comete um erro deve ou no pedir perdo? O reconhecimento do
erro ajuda na recuperao da dignidade e na mudana de atitude?
2. Quem pretende ser um vencedor na vida, como deve encarar seus erros?
3. Os erros dos subordinados justificam o erro do lder?
*Sonia Jordo especialista em liderana, palestrante, consultora empresarial e escritora.
Autora de diversos livros sobre liderana.
(Fonte: Adaptado do Texto baseado no contedo do romance corporativo E agora, Venceslau? - Como deixar de ser um lder explosivo
de autoria de Sonia Jordo. In.:
<http://www.eticaempresarial.com.br/site/pg.asp?pagina=detalhe_artigo&codigo=381&tit_pagina=ESTUDO%20DE%20CASO&nomeart=
s&nomecat=n>).
EXERCCIOS PROPOSTOS
QUESTO 01
ONG criada com a misso de mobilizar, sensibilizar e ajudar as empresas a gerir seus
negcios de forma socialmente responsvel, tornando-as parceiras na construo de uma soci-
edade sustentvel e justa:
a) Instituto Terra de Preservao Ambiental.
b) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
c) Instituto Nacional de Preservao Ambiental.
d) Instituto Brasileiro do Meio Ambiente.
e) Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social.
QUESTO 02
O processo de alienao da conscincia em relao realidade objetiva d-se:
a) Todas as formas de conscincia, com seus respectivos produtos, podem atuar i-
deologicamente, uma vez que, desde suas origens mais remotas, a conscincia es-
t sempre ligada aos interesses vitais.
b) Quando o indivduo passa a se comportar de forma responsvel levando em con-
ta a sua contribuio e o resultado da sua performance educacional em prol da
conscincia moral.
c) Quando no indivduo ocorre um falseamento da prpria apreenso pela consci-
ncia, um desvirtuamento de seu proceder, provocado pela presso de interesses
sociais que interferem na prpria subjetividade e altera a significao das repre-
sentaes.
123
d) Quando o indivduo passa a conviver de forma dinmica, com responsabilidade
coletiva tanto quanto a responsabilidade moral as quais so determinadas pela
capacidade de agir de acordo com a norma.
e) Quando o indivduo valoriza a si mesmo a ponto de s enxergar a si prprio no
cotidiano de sua vida, afinal primeiro temos que dar prioridade a ns mesmos em
qualquer circunstncia.
QUESTO 03
Em 1990, o PNUD introduziu universalmente o conceito de Desenvolvimento Humano,
que parte do pressuposto de que para aferir o avano na qualidade de vida de uma populao
preciso ir alm do vis puramente econmico e considerar trs dimenses bsicas:
a) Fsica, psquica e social.
b) Renda, sade e educao.
c) Cientfica, filosfica e religiosa.
d) Segurana, alimentao e moradia.
e) Poltica, social e ambiental.
QUESTO 04
Segundo Relatrio IDH 2014 - Os nveis de desenvolvimento humano continuam a
crescer ainda que o ritmo tenha desacelerado em todas as regies e o progresso tenha sido
altamente desigual.
(Fonte: Novo ndice de Desenvolvimento Humano mostra desacelerao geral no crescimento pelo mundo. Disponvel em:
<http://www.pnud.org.br/Noticia.aspx?id=3911>).
De acordo com o publicado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD):
I. Includo no Relatrio do Desenvolvimento Humano 2014: Sustentar o Progresso Hu-
mano: Reduzir as Vulnerabilidades e Reforar a Resilincia.
II. Noruega, Austrlia, Sua, Holanda e os Estados Unidos permanecem no topo por
mais um ano,
III. Apesar dos ganhos gerais no desenvolvimento humano, o progresso em todas as regi-
es desacelerou de 2008 a 2013.
IV. Serra Leoa, Chade, Repblica Centro-Africana, Repblica Democrtica do Congo e
Nigria continuam no final da lista.
Est(o) correta(s) a(s) alternativa(s):
a) II e III c) II e IV e) I, II, III e IV
b) III e IV d) I, III e IV
124
QUESTO SUBJETIVA:
Com base no texto a seguir, da Introduo da ABNT NBR ISO 26000 de Responsabili-
dade Social, elabore um Ensaio Acadmico (de 15 a 20 linhas).
OBSERVAO: [...] Para que essa escrita atenda a necessidade do ensaio acadmico,
deve-se tomar como base a estrutura exigida, que ancora o carter tcnico do ensaio. Obvia-
mente, o ensaio vai deixar o autor como a pessoa que tem as reflexes pessoais, mas isso no o
exime de citar as fontes que j foram pesquisadas que tragam lume ideias sobre o tema.
Vale lembrar que o ensaio, antes de tudo, deve conter uma estrutura tpica, que engloba intro-
duo, fundamentao e concluso. Na introduo d-se uma pincelada bsica sobre o tema;
na fundamentao expem-se os argumentos e contra-argumentos; e na concluso coloca-se o
ponto principal abordado no ensaio, de um modo que revele a sua opinio sobre o assunto.
Fonte: YAMASHITA, Ricardo, Como escrever um ensaio acadmico. Disponvel em:
http://oshumanos.wordpress.com/2009/05/31/como-escrever-um-ensaio-academico/.
ABNT NBR ISO 26000:2010

Introduo
Organizaes em todo o mundo, assim como suas partes interessadas, esto se tor-
nando cada vez mais cientes da necessidade e dos benefcios do comportamento social-
mente responsvel. O objetivo da responsabilidade social contribuir para o desenvolvi-
mento sustentvel.
O desempenho da organizao em relao sociedade em que opera e ao seu impacto
no meio ambiente se tornou uma parte crucial na avaliao de seu desempenho geral e de
sua capacidade de continuar a operar de
Forma eficaz. Isso, em parte, reflete o reconhecimento cada vez maior da necessidade
de assegurar ecossistemas saudveis, igualdade social e boa governana organizacional. A
longo prazo, todas as atividades das organizaes dependem da sade dos ecossistemas do
mundo. As organizaes esto sujeitas a uma investigao mais criteriosa por partes de su-
as diversas partes interessadas. A percepo e a realidade do desempenho em responsabili-
dade social da organizao podem influenciar, alm de outros, os seguintes fatores:
- Sua vantagem competitiva;
- Sua reputao;
- Sua capacidade de atrair e manter trabalhadores e/ou conselheiros, scios e acionis-
tas, clientes ou usurios;
- A manuteno da moral, do compromisso e da produtividade dos empregados;
- A percepo de investidores, proprietrios, doadores, patrocinadores e da comuni-
dade financeira; e
- Sua relao com empresas, governos, mdia, fornecedores, organizaes pares, clien-
tes e a comunidade em que opera.
125
Fonte: Disponvel em: http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-
description%5D_65.pdf
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Conhecimento e rede:
Resenha crtica do filme Nell de Michael e William Nicholson e Mark Handley. Dispo-
nvel em:
<http://www.webartigos.com/artigos/resenha-critica-do-filme-nell-de-michael-e-
william>-
Desenvolvimento Humano e IDH Disponvel em:
<http://www.pnud.org.br/IDH/DH>
Desenvolvimento Infantil - 3 a 5 anos. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=sp2LyJFMaOg&feature=youtu.be>
Piaget por Piaget (1-4) - Dublado, Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=FWYjDvh3bWI>
(In)form@o
Entrevistas:
Entrevista com Claudio Naranjo: professor deve se dedicar ao desenvolvimento huma-
no, no incorporao de conhecimentos. Disponvel em:
<http://revistaeducacao.com.br/textos/218/transformar-o-professorlevar-educadores-
ao-desenvolvimento-de-competencias-humanas-para-354421-1.asp>
Indicao de Livros:
RIBEIRO, A. M. Curso de Formao Profissional em Educao Infantil.
Rio de Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
126
RODRIGUES, Carla. SOUZA, Herbert de. tica e Cidadania. So Paulo: Moderna,
2001. Coleo Polmica
SARLET, Ingo Wolfgang. A Eficcia dos Direitos Fundamentais, 5. ed. Livraria do Ad-
vogado, 2003.
VYGOTSKY. L.S. Formao social da mente. Martins Fontes. So Paulo. 2007.
127
GABARITO DAS QUESTES
TEMA 01: 1-; 2-; 3-; 4-; 5-

TEMA 02: 1-; 2-; 3-; 4-; 5-
TEMA 03: 1-; 2-; 3-; 4-; 5-
TEMA 04: 1-; 2-; 3-; 4-; 5-
128
GLOSSRIO
ACADEMIA DE PLATO, ACADEMIA PLATNICA escola fundada por Plato, por

volta de 387 a.C. Trata-se da primeira universidade da histria, na qual grupos de seus segui-
dores recebiam educao formal.
ANTROPOLOGIA a cincia que estuda o homem e a humanidade como um todo, ou
seja, estuda todas as dimenses apresentadas pela presena do homem na Terra, considerando
para isso a antropologia cultural, quando o estudo voltado para as maneiras e culturas de
sobrevivncia do homem, e a antropologia biolgica, voltada para a evoluo da espcie du-
rante a histria.
ARCH um termo fundamental na linguagem dos filsofos pr-socrticos, dado que
caracterizado pela procura da substncia inicial de onde tudo deriva e tambm a ideia mais
antiga na filosofia, j que se tornou no ponto de passagem do pensamento mtico para o pen-
samento racional.
AUTONOMIA estado do que autnomo; direito reconhecido a um pas de se dirigir se-
gundo suas prprias leis; soberania. Liberdade moral ou intelectual: direito de um indivduo
tomar decises livremente; liberdade, independncia moral ou intelectual: capacidade de se
autogovernar.
AXIOLOGIA (do grego "valor" + "estudo, tratado") o estudo de valores , uma
teoria do valor geral, compreendido no sentido moral.
BELO Os gregos consideravam inseparvel o belo do bem, o que sintetizavam pela palavra
Kalokagathia (), conceito grego derivado da expresso kalos kai agathos ( i ),
que significa literalmente belo e bom, ou belo e virtuoso.
COMPETNCIA A capacidade da pessoa em mobilizar suas habilidades (saber fazer), seus
conhecimentos (saber) e suas atitudes (saber ser) para solucionar determinada situao-
problema chamada por alguns educadores como competncia. Assim, entender os conceitos
uma coisa, interpret-los outra e posicionar-se diante disso outra (Le Bortef e Philippe
Perrenoud).
CONTEXTO o conjunto de circunstncias em que se produz a mensagem que se deseja
emitir- lugar e tempo, cultura do emissor e do receptor, etc. - e que permitem sua correta
compreenso. Tambm corresponde onde escrita a palavra, isto , a orao onde ela se en-
contra.
COSMOPOLITA (do grego kosmopoltes) Pessoa que se considera cidado do mundo todo.
2 Pessoa que vive ora num pas, ora em outro, e adota facilmente os usos das diversas naes.
3 Ser distribudo por todo o mundo.
DESENVOLVIMENTO HUMANO processo de ampliao das escolhas das pessoas para
que elas tenham capacidades e oportunidades para ser aquilo que desejam ser. A renda im-
portante, mas como um dos meios do desenvolvimento e no como seu fim. uma mudana
de perspectiva: com o desenvolvimento humano, o foco transferido do crescimento econ-
mico, ou da renda, para o ser humano.
129
DEVIR vir a ser; tornar-se, transformar-se, devenir. um conceito filosfico que significa
as mudanas pelas quais passam as coisas
DIALTICA a arte de discutir; arte de raciocinar; arte de argumentar ou discutir; mtodo
de compreenso da realidade, seja ela histrica e social (materialismo histrico), seja ela natu-
ral (materialismo dialtico) (Marx e Engels); todo o pensamento que tem em conta o dina-
mismo dos fenmenos ou da histria e que se mostra sensvel s contradies que estes apre-
sentam (sc. XX).
DUALIDADE os dualistas compreendem a existncia como uma oposio entre formas
distintas, ou seja, entre o bem e o mal, o consciente e o inconsciente, luz e trevas, matria e
esprito, alma e corpo, entre outras, as quais no podem ser reduzidas umas s outras. Esta
corrente de pensamento pressupe a diferena fundamental entre corpo e mente, por mais
que parea no serem distintos um do outro luz da percepo sensorial.
ENDGENOS diz-se de uma causa interna; o mesmo que endognico; que se forma no
interior (de um rgo); fenmeno ou processo geolgico que se processa no interior da Terra;
que cresce para dentro.
EPISTEMOLOGIA estudo dos postulados, concluses e mtodos dos diferentes ramos do
saber cientfico, ou das teorias e prticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou
descritas em suas trajetrias evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relaes com a
sociedade e a histria; teoria da cincia.
TICA parte da filosofia responsvel pela investigao dos princpios que motivam, distor-
cem, disciplinam ou orientam o comportamento humano, refletindo a respeito da essncia
das normas, valores, prescries e exortaes presentes em qualquer realidade social.
FENOMENOLGICO relativo fenomenologia: estudo descritivo de um conjunto de fe-
nmenos. Qualquer formulao terica (esp. nas cincias humanas, psicologia ou psicanlise)
que busque ressaltar descritivamente a experincia vivida da subjetividade, em detrimento de
princpios, teorias ou valores preestabelecidos.
FILOSOFIA A Filosofia , em si, uma investigao filosfica cujas tentativas de resposta
ocorrem desde Pitgoras, que cunhou o termo. Etimologicamente a palavra Filosofia com-
posta de duas outras palavras de origem grega: Filos, que significa amor, amizade, e Sofia, que
traduzimos como sabedoria ou conhecimento.
HABILIDADES Na rea da educao, habilidade o saber fazer. a capacidade do indiv-
duo de realizar algo, como classificar, montar, calcular, ler, observar e interpretar. (Le Bortef e
Philippe Perrenoud).
IDEOLOGIA cincia que trata da formao das ideias e da sua origem; conjunto de ideias,
crenas e doutrinas, prprias de uma sociedade, de uma poca ou de uma classe, e que so
produto de uma situao histrica e das aspiraes dos grupos que as apresentam como impe-
rativos da razo; sistema organizado e fechado de ideias que serve de base a uma luta poltica.
IMPERATIVO que acentua o carter de mando, de autoridade, ou que exprime uma or-
dem; autoritrio; categrico; aquilo que se impe por ser um dever ou uma necessidade irre-
sistvel; sentena com forma de ordem ou mandamento, uma exortao veemente que cada
esprito racional prope a si prprio, tendo como objetivo a consecuo de um fim prtico.
130
INDIVIDUALIDADE conjunto de qualidades que constituem o indivduo; conjunto de
atributos que constitui a originalidade, a unicidade de algum ou de algo; qualidade, carter
do que individual, do que existe como indivduo.
IRONIA SOCRTICA mtodo de perguntar sobre uma coisa em discusso, de delimitar
um conceito e, contradizendo-o, refut-lo. O verbo que originou a palavra (eirein) significa
mesmo perguntar. Logo, no era para constranger o seu interlocutor, mas antes para purificar
seu pensamento, desfazendo iluses. No tinha o intuito de ridicularizar, mas de fazer irrom-
per da aporia (isto , do impasse sobre o conceito de alguma coisa) o entendimento.
LGICA FORMAL OU ARISTOTLICA Para Aristteles, a lgica no cincia e sim um
instrumento (rganon) para o correto pensar. O objeto da lgica o silogismo. Aristteles
considera a lgica formal como o meio que, disposio do esprito, permite-lhe raciocinar e
exprimir-se em conformidade com a verdade.
LIBERAL referente ao liberalismo: doutrina cujas origens remontam ao pensamento de
Locke (1632-1704), baseada na defesa intransigente da liberdade individual, nos campos eco-
nmico, poltico, religioso e intelectual, contra ingerncias excessivas e atitudes coercitivas do
poder estatal.
LICEU escola filosfica fundada por Aristteles, em 335 a.C. (a escola peripattica), cujos
membros se reuniam no local. Ali havia um bosque consagrado a Apolo Lykeios - de onde
provavelmente deriva o termo Lykeion.
MAIUTICA SOCRTICA tem como significado dar luz, parir o conhecimento (em
grego, maieutike significa arte de partejar). um mtodo ou tcnica que
pressupe que a verdade est latente em todo ser humano, podendo aflorar aos poucos na
medida em que se responde a uma srie de perguntas simples, quase ingnuas, porm perspi-
cazes.
METAFSICA conhecimento das causas primeiras e dos primeiros princpios; parte da Filo-
sofia que estuda a essncia das coisas; conhecimento geral e abstrato; subdiviso fundamental
da filosofia, caracterizada pela investigao das realidades que transcendem a experincia sen-
svel, capaz de fornecer um fundamento a todas as cincias particulares, por meio da reflexo a
respeito da natureza primacial do ser.
NATURALISTA referente ao naturalismo, doutrina filosfica e religiosa que considera a
Natureza como princpio supremo; teoria que nega o sobrenatural como forma de explicar a
origem e o desenvolvimento do universo, alegando que toda a Natureza pode ser explicada
por leis cientficas; estado do que produzido pela Natureza. Doutrina que, negando a exis-
tncia de esferas transcendentes ou metafsicas, integra as realidades anmicas, espirituais ou
foras criadoras no interior da natureza, concebendo-as redutveis ou explicveis nos termos
das leis e fenmenos do mundo circundante; doutrina intelectual (p.ex., o marxismo ou a psi-
canlise) que busca em condicionamentos biolgicos, inclinaes ou necessidades orgnicas, a
origem das manifestaes culturais, institucionais ou psicolgicas da humanidade.
PHYSYS palavra grega que pode ser traduzida por natureza, mas seu significado mais am-
plo. Refere-se realidade, no aquela pronta e acabada, mas a que se encontra em movimento
e transformao, a que nasce e se desenvolve, o fundo eterno, perene, imortal e imperecvel de
onde tudo brota e para onde tudo retorna.
131
PRXIS na filosofia marxista, o conjunto de prticas que permitem ao Homem, pelo seu
trabalho, transformar a Natureza, transformando-se tambm a si mesmo, numa relao dial-
tica; superando e concretizando a crtica social meramente terica, permite ao ser humano
construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autnoma, nos mbitos cultural, poltico
e econmico, dialeticamente.
PRECEPTOR pessoa incumbida de acompanhar e orientar a educao de uma criana ou
de um adolescente. Esta funo pode ser tanto em uma famlia abastada ou na rea medica
aonde seus pais no tem condies de faze-lo por meios legais. O que d preceitos ou instru-
es. Mentor; mestre.
PROPOSIO ato ou efeito de propor; coisa que se prope; proposta, sugesto.
PRESSUPOSTOS so ideias no expressas de maneira explcita, mas que pode ser percebida
a partir de certas palavras ou expresses utilizadas. Quanto a utilizao de pressupostos, eles
devem ser sempre verdadeiros ou aceitos como verdadeiros, pois eles que construiro infor-
maes explcitas.
REFLEXO significa movimento de volta sobre si mesmo ou movimento de retorno a si
mesmo. A reflexo o movimento pelo qual o pensamento volta-se para si mesmo, interro-
gando a si mesmo.
RESPONSABILIDADE SOCIAL quando empresas, de forma voluntria, adotam postu-
ras, comportamentos e aes que promovam o bem-estar dos seus pblicos interno e externo.
uma prtica voluntria, pois no deve ser confundida exclusivamente por aes compuls-
rias impostas pelo governo ou por quaisquer incentivos externos (como fiscais, por exemplo).
O conceito, nessa viso, envolve o beneficio da coletividade, seja ela relativa ao pblico interno
(funcionrios, acionistas, etc.) ou atores externos (comunidade, parceiros, meio ambiente,
etc.).
RETRICA arte de bem falar; conjunto de regras relativas eloquncia; tratado que expe
essas regras; discurso brilhante de forma, mas pobre de ideias; fala empolada.
SUBJACENTE adjetivo usado quando queremos expressar algo que est encoberto, que est
subentendido no contexto de uma frase. O contrrio de subjacente evidente, perceptvel,
explicito, claro, de compreenso imediata.
SUSTENTABILIDADE termo usado para definir aes e atividades humanas que visam
suprir as necessidades atuais dos seres humanos, sem comprometer o futuro das prximas
geraes. Ou seja, a sustentabilidade est diretamente relacionada ao desenvolvimento eco-
nmico e material sem agredir o meio ambiente, usando os recursos naturais de forma inteli-
gente para que eles se mantenham no futuro. Seguindo estes parmetros, a humanidade pode
garantir o desenvolvimento sustentvel.
TECNICISTA relativo ao tecnicismo: qualidade do que tcnico; tendncia a privilegiar a
tcnica.
132
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. So Paulo: M. Fontes, 2003.

ALLI, S.; SAUAYA, T. Como fortalecer a responsabilidade social nas relaes entre pequenas
e grandes empresas. So Paulo: Instituto Ethos, 2004.
ARAGO. Selma Regina. Direitos Humanos Na Ordem Mundial. Rio de Janeiro: Forense,
2002.
ARANHA, M.L.A.; Martins, M.H.P. Temas de Filosofia. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2004.
ARANHA, M Lcia Arruda Filosofia da educao. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2003.
_______. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2003.
ARENDT, Hannah. A vida do esprito. Traduo Antonio Abranches e Helena Martins. Rio
de Janeiro: Relume-Dumar, 1995.
______________. O que Poltica? Rio de Janeiro: Bertrand, 2004.
ARISTTELES. RGANON. Traduo de Edson Bini. 2. ed. . Bauru, SP: EDIPRO, 2010.
(Srie Clssicos Edipro).
ASHLEY, Patrcia Almeida. et al. tica e Responsabilidade Social nos negcios So Paulo:
Saraiva, 2003,
BARRETO, Maribel Oliveira. O papel da Conscincia em face dos desafios atuais da educao.
1. ed. Salvador: Sathyarte, 2005.
______________________. O papel da criatividade no ensino superior. Dilogos & Cincia
Revista da rede de ensino FTC. Ano V, n. 12, dez. 2007.
BACON, F. Novum Organun. So Paulo: Nova Cultural Ltda. So Paulo, 1999.
BOBBIO, Norberto. Matteuci, Nicola. Pasquino, Gianfranco. Dicionrio de poltica. Vol 1 e 2.
5. ed. Braslia: Editora Universidade de Braslia: So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de
So Paulo, 2004.
BONAVIDES, Paulo. Curso de Direito Constitucional. 11 ed. So Paulo: Malheiros, 2001.
BRASIL. Constituio Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituio.htm>.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF:
Senado Federal: Centro Grfico, 1988. 292 p. Art. 170. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Introduo. Ensino Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
133
CAPRA, F. A Teia da Vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo:
Cultrix, 2006.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
CHAU. Marilena. Convite Filosofia. 5. ed. So Paulo: tica, 1995.
COLEO OS PENSADORES: Aristteles Vida e Obra. So Paulo: Editora Nova Cultura,
1999.
CORDI, et al. Para Filosofar. So Paulo: Scipione, 2000.
COTRIM, Gilberto. Filosofia poltica. In: Fundamentos da Filosofia: ser, saber e fazer. 14. ed.
Saraiva. So Paulo: 1999.
_______________. Fundamentos da Filosofia: Histria e Grandes Temas. 17a ed. So
Paulo: Saraiva, 2009.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O QUE CIDADANIA. 3.ed. 7. Reimpresso. So
Paulo: 1998. (Coleo Primeiros Passos; 250).
CUNHA, M.I.; FERNANDES, C.M.B. Formao continuada de professores universitrios:
uma experincia na perspectiva da produo do conhecimento. Educ. Brasileira, Braslia,
1994.
DELORS, Jacques (org.). Educao: um tesouro a descobrir. In: Relatrio para a UNESCO
da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 9. ed. So Paulo: Cortez;
Braslia, DF: MEC: UNESCO, 1999.
________. Educao: um tesouro a descobrir. In: Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 9. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
MEC: UNESCO, 2004.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3.ed. Campinas: Autores Associados, 1998.
FLORIDO. Janice (Coord. Editorial). ARISTTELES Vida e Obra (384-322 a.C.).
Traduo Nova Cultural Ltda. So Paulo - SP: Nova Cultural Ltda., 2004. (Coleo Os
Pensadores).
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 13. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1998.
FURTER, Pierre. Educao Permanente e Desenvolvimento Cultural.
Petrpolis: Vozes, 1974.
Galvo, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
GOLDBERG, Ruth. Como as empresas podem implementar programas de voluntariado. So
Paulo: Ethos, 2001.
HABERMAS. Jurgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Traduo de Guido A. de
Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. (Coleo Biblioteca Tempo Universitrio,
84. Srie Estudos Alemes).
134
HOBBES, Thomas. Traduo de Joo Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. Hobbes
Vida e Obra - Coleo: Os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural Ltda., 1999. p. 83-84.
HOBBES, T. Leviat. Traduo: Joo Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da
Silva. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
INSTITUTO ETHOS. Responsabilidade Social Empresarial para Micro e Pequenas
Empresas Passo a Passo. So Paulo: Instituto Ethos, 2004.
KANT, Immanuel. A Crtica da Razo Pura. So Paulo: Abril Cultural, 1983 (Os
Pensadores).
LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. 2. ed.Petrpolis: Vozes, 2001.
LORIERE. Marcos Antnio. Filosofia: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
(Coleo Docncia em Formao).
MAQUIAVEL, Nicolau. O Prncipe. Coleo Os Pensadores So Paulo: Nova Cultural,
2000. p. 6-7.
MARSHALL, T.H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
MASETTO, Marcos. Docncia universitria. Rio de Janeiro: Loyola, 1998.
MATTAR, Joo. Filosofia e tica na Administrao. So Paulo: Saraiva, 2004.
MAXIMIANO, Antnio Csar Amaru. Introduo Administrao. 5 ed. So Paulo: Atlas,
2004.
MAZUOLLI. Valrio de Oliveira. Direito Internacional Pblico - Parte Geral - RTEditora:
Revista dos Tribunais Ano: 2008
MORENTE, M. G. Fundamento de Filosofia Lies Preliminares. 2a Ed. So Paulo: Mestre
Jou, 1996.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma. repensar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil: 2000.
MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. 8 ed.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 5. ed. - So Paulo: Cortez; Braslia,
DF: UNESCO, 2003.
ONU. Carta da ONU. Disponvel em: http://www.onu-
<brasil.org.br/documentos_carta.php>
PASSOS, Elizete. tica nas organizaes. So Paulo: Atlas, 2004.
PENA-VEGA. Alfredo, ALMEIDA. Cleide R. S. PETRAGLIA. Izabel (Orgs.). Edgar Morin:
tica, Cultura e Educao. 2 ed. - So Paulo: Cortez, 2003.
PIAGET, J. & INHELDER, B. A psicologia da criana. Traduo de Octavio Mendes
Cajado. 18 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
135
PIMENTA. Selma Garrido, ANASTASIOUS. Lea das Graas Camargo. Docncia no ensino
superior. Vol. I. So Paulo: Cortez, 2002. (Coleo Docncia em Formao).
PIOVESAN, Flvia. Direitos humanos e o direito constitucional internacional. 4.ed. So
Paulo: Max Limonad, 2000.
PLATO. Apologia de Scrates. So Paulo: Nova Cultural, 1999.
REALE, Giovanni; ANTISERE, Dario. Histria da Filosofia - Antiguidade e Idade Mdia. ed.
So Paulo: Paulus, 2003. V. I.
________________________________. Histria da Filosofia Do Romantismo at nossos
dias. 6. ed. So Paulo: Paulus, 2003. V.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky - Uma Perspectiva Histrico-cultural da Educao. Petr-
polis: Vozes, 2007
RIBEIRO, A. M. Curso de Formao Profissional em Educao Infantil.
Rio de Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
RODRIGUES, Carla. SOUZA, Herbert de. tica e Cidadania. So Paulo: Moderna, 2001.
Coleo Polmica
SARLET, Ingo Wolfgang. A Eficcia dos Direitos Fundamentais, 5. ed. Livraria do Advoga-
do, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 2. ed. So Paulo:
Cortez Editora: Autores Associados, 1982.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Filosofia da Educao: construindo a cidadania. So Paulo:
FTD, 1994.
SUNG, Jung Mo; SILVA, Josu Cndido da. Conversando sobre tica e sociedade. 13. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2005.
VASCONCELLOS, Maria Jos Esteves. Pensamento sistmico: novo paradigma da cincia.
Campinas: Papirus, 2002.
VAZ, H.C. de L. Escritos de filosofia II: tica e cultura. 3. ed. So Paulo: Loyola, 1993.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Traduo, Joo DellAnna. 25. ed. Rio de Janeiro: Civiliza-
o Brasileira, 2004.
SOUZA, Herbert de e RODRIGUES, Carla. tica e Cidadania. So Paulo, Moderna, 1994.
VYGOTSKY. L.S. Formao social da mente. Martins Fontes. So Paulo. 2007.
136

FEDH

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

FEDH

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

FILOSOFIA, TICA E

Produo Acadmica Produo Tcnica

2 TICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO ..................................................................................69

GABARITO DAS QUESTES......................................................................................................... 128

Caro (a) Estudante,

Neste bloco temtico intitulado de Filosofia, estudaremos reflexivamente e indagativa-

Ests enganado, se pensas que um homem de bem deve ficar pensan-

IMAGEM 3- PLATO E SCRATES

O Filsofo Aristteles da cidade de Estagira, na Macednia, viveu por volta do perodo

[...] a felicidade tambm deve ser partilhada por grande nmero de

Importante voc compreender que o Filsofo Aristteles muito contribuiu no mbito

IMAGEM 4 - FILOSOFIA MEDIEVAL

[...] toda investigao filosfica ou cientfica no poderia, de modo algum,

IMAGEM 5 FILOSOFIA MODERNA

Os sculos XV e XVI denotam o perodo de rupturas e/ou de transio entre a Idade

IMAGEM 6 SISTEMA SOLAR NOVO

IMAGEM 7 REN DESCARTES

John Locke, mdico ingls, dizia que o mente hu-

IMAGEM 8 JOHN LOCKE

Leonardo da Vinci (1452-1519)

(Fonte: Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/davinci/biografia.htm>)

Galileu Galilei (1564-1642) nasceu na Itlia e considerado o fundador da fsica

IMAGEM 10 - GALILEU GALILEI

IMAGEM 11 ISAAC NEWTON

IMAGEM 12 NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

[...] a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais

ao consolidar a condio humana, contribuindo para a sua integrao

Analisando tais questes enquanto contribuio para o desenvolvimento humano, tendo

[...] A educao no pode contentar-se em reunir as pessoas, fazendo-as aderir a va-

Tal fundamentao est pautada na necessidade de promover aes educacionais que

[...] h trs interesses profundamente arraigados na espcie humana, a

[...] nosso sistema educacional ensinou-nos a isolar os objetos, separar

IMAGEM 14 MUNDO GLOBALIZADO

Estamos num mundo globalizado e os desafios so bastante crescentes em funo das

[...] A tica contempornea surge, igualmente, numa poca de cont-

[...] Do ponto de vista dos valores, a tica exprime a maneira como a

A reflexo tica diz respeito s possibilidades humanas de escolhas e decises, no senti-

O mito da caverna de Plato, por Marilena Chau

Resenha do Filme Tria"

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://FREITASPHILOSOPHIA.BLOGSPOT.COM.BR/2008/03/RESENHA-DO-FILME-TRIA.HTML>).

Site para pesquisas:

[...] seguindo a trilha dos sofistas, propunha-se a desenvolver no edu-

Podemos compreender como sofistas, segundo Abbagnano (2003, p. 918) mestres de

IMAGEM 15 GLOBO E MOS

IMAGEM 16 - MAHATMA GANDHI

Mahatma Gandhi (do snscrito "Mahatma", "A Grande Alma" (1869-1948))

IMAGEM 17 MICHEL FOUCAULT

Destacamos, tambm, uma importante e singular filsofa e pensadora poltica alem,

IMAGEM 18 - HANNAH ARENDT

IMAGEM 19 THOMAS HOBBES

As leis s quais os homens comumente referem as suas aes:

No podemos deixar de citar aqui um polmico e importante pensador poltico italiano

Nas diferentes dimenses do conhecimento humano, o homem apresenta respostas e

(FONTE: DISPONVEL EM: <HTTP://WWW.UNICAMP.BR/FEA/ORTEGA/VALORES/VALORES-02.GIF>)

[...] O ensino superior , em qualquer sociedade, um dos motores do

IMAGEM 24 - EDGAR MORIN

Importa trazer para o centro dessas discusses, tambm, as abordagens contempor-

Tais reflexes importantes se faz explanar sobre As cegueiras do conhecimento, Morin

[...] assumir a importncia do debate da tica na economia significa le-

A nova exigncia de formao requer uma postura profissional dinmica e flexvel s

[...] Para se empreender uma jornada de estudos e proposies sobre

Para Marejn (2004 apud Mttar,2004), da Universidade de So Paulo e ex-membro do

Outrora tnhamos uma formao profissional voltada meramente para a execuo de

Buscando uma fecunda interdisciplinaridade...