Vous êtes sur la page 1sur 172

Gisela Tolaine Massetto de Aquino

HISTRIA DA CINCIA E EPISTEMOLOGIA: UM ESTUDO NO ENSINO


MDIO BRASILEIRO

Tese apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Histria Social do
Departamento de Histria da Faculdade de
Letras, Filosofia e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, para obteno do
ttulo de Doutora em Histria.

Orientador: Prof. Dr. Gildo Magalhes dos


Santos Filho

VERSO CORRIGIDA
So Paulo
2016

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo

Aquino, Gisela Toaine Massetto de


A657h HISTRIA DA CINCIA E EPISTEMOLOGIA: UM ESTUDO NO
ENSINO MDIO BRASILEIRO / Gisela Toaline Massetto de
Aquino; orientador Gildo Magalhes dos Santos Filho.
- So Paulo, 2016.
172 f.

Tese (Doutorado)- Faculdade de Filosofia, Letras


e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo.
Departamento de Histria. rea de concentrao:
Histria Social.

1. Histria Social. 2. Epistemologia. 3. Histria


da Cincia. 4. Educao. I. Santos Filho, Gildo
Magalhes orient.
II. Ttulo.

AQUINO, GISELA TOLAINE MASSETTO DE, Histria da Cincia e


Epistemologia: um estudo no Ensino Mdio Brasileiro, Tese apresentada
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo -
Departamento de Histria para obteno do ttulo de Doutora em Histria. rea de
concentrao: Histria Social.

Data da defesa/entrega:

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr.: Instituio: .

Julgamento: Assinatura: .

Prof. Dr.: Instituio: .

Julgamento: Assinatura: .

Prof. Dr.: Instituio: .

Julgamento: Assinatura: .

Prof. Dr.: Instituio: .

Julgamento: Assinatura: .

Prof. Dr.: Instituio: .

Julgamento: Assinatura: .

Ao querido Nelson, sempre ao meu lado.

minha me, Darly, essa tese um pouco sua.

AGRADECIMENTOS

Passou muito tempo desde que comecei este trabalho de pesquisa. E agora,
pensando em todos que estiveram envolvidos nele que vejo como tenho que ser grata a
tanta gente!
Primeiramente, quero agradecer ao meu orientador, o professor Dr. Gildo
Magalhes que me ajudou, incentivou, leu todas as verses da pesquisa, ofereceu
sugestes e questionamentos. Esse trabalho algo concreto porque ele acreditou em
mim!
Agradeo profa. Dra. Dislane Zerbinatti Moraes e ao prof. Dr. Francisco de
Assis Queiroz que gentilmente aceitaram participar de minha banca de qualificao e
fizeram recomendaes e observaes fundamentais para a continuidade de meu
trabalho.
Agradeo minha famlia porque eles confiaram em mim e no permitiram que
eu desistisse nos momentos em que continuar essa tese parecia um trabalho impossvel.
Aos meus pais, Darly e Waldyr, que sempre me ensinaram a acreditar que conseguiria
chegar onde eu quisesse. Aos meus irmos, Gergia e Leonardo, pelo apoio,
principalmente nos ltimos meses, juntamente com o Henrique e a Raquel. Aos meus
filhos, Priscila, Lgia e Guilherme, Maurcio e Lvia que tambm acreditaram e torceram
muito por essa conquista. Aos meus netos Enrico, Giovanni e Stefano, que chegaram no
meio do processo e trouxeram muita alegria e uma sensao de que, de alguma forma,
podemos ser eternos.

Agradeo ao grupo de Estudo do Progresso da Tecnologia e Cincia (GEPTEC)


pela excelente contribuio vinda de nossas discusses, e reunies at nas festas de
Natal, trazendo novos pontos de vista para reflexo e aprimoramento do trabalho.
Agradeo ainda aos meus amigos queridos Sami, Mateus, Sandra e Iara pela
fora e encorajamento nos momentos mais difceis, animando-me e reforando a ideia de
que eu iria conseguir!
Meu agradecimento especial minha irm Simone que me socorreu no
momento em que tudo parecia ter desmoronado. Obrigada por ter me ajudado nas
correes e formatao deste trabalho.
Por fim, agradeo ao meu parceiro, Nelsinho. Obrigada pela pacincia, pelo
companheirismo, a tolerncia, o carinho, cuidado, apoio e por sempre acreditar em mim.
Teria sido muito difcil terminar este trabalho sem voc.

Agradeo ainda a todos que de alguma forma me ajudaram a chegar at aqui,


criticando, lendo, incentivando... A lista to grande que no me atrevo a nome-los.
Certamente estaria cometendo uma injustia.

So Paulo, 23 de novembro de 2016

RESUMO

Este estudo analisa o uso de uma nova proposta de organizao curricular para o Ensino
Mdio, fundamentada no trabalho com a Histria da Cincia em sala de aula. Prope-se que,
nas aulas de histria, por meio da anlise da Histria da Cincia o estudante possa
compreender e relacionar aspectos fundamentais dos conceitos trabalhados inicialmente
apenas nas aulas de Cincias da Natureza e Matemtica. Para tal, parte-se da premissa de
que toda a fundamentao e contextualizao da cincia devam ser realizadas nas aulas
de histria, pelo professor da disciplina em que questo, baseando-se em uma viso
inserida na cincia e na tecnologia. Acredita-se que, com essa prtica, evita-se a
perpetuao da ideia de que a produo de cincia seja considerada algo sagrado e
inviolvel, bem como o prprio cientista que tratado como um ser de sabedoria
incontestvel. Ao contrrio, busca-se formar uma nova viso da cincia, que est sujeita
a crticas e a reformulaes, como mostra a prpria histria de sua produo. Dessa
forma, aluno e professor reconstroem a estrutura do conhecimento. Defende-se ainda
que esse formato de organizao possa auxiliar o estudante brasileiro, de Ensino Mdio,
a construir nova ordenao de pensamento, o que facilitaria a percepo de novos
conhecimentos. Para a anlise da construo do pensamento o estudo faz uma
comparao entre o pensamento de dois epistemlogos de fundamental importncia para
educao e para a histria da cincia: Thomas Kuhn e Jean Piaget.

Palavras-chave: Epistemologia; Histria da Cincia; Ensino Mdio; Construo do


pensamento; Trabalho transdisciplinar.

ABSTRACT

The current study analyzes the use of a proposal for a new curricular organization to be
adopted by Brazilian high schools. Such proposal is based on work carried on using
history of science. The idea is for the student, through the analysis of the history of
science, to understand and relate fundamental aspects of concepts initially worked only
in classes of natural sciences and mathematics. For this it is assumed that all foundation
and contextualization of science must be carried out in history classes, by the history
teacher, and it is based on a vision inserted in science and technology. It is believed that
such practice avoids the perpetuation of the idea that the production of science is
considered sacred and inviolable, as well as the scientist himself who is treated as a
being of unquestionable wisdom. On the contrary, it seeks to form a new vision of
science, which is subject to criticism and reformulation, as the history of its production
shows. In this way, student and teacher reconstruct the structure of knowledge. It is also
defended that this format of organization can help the Brazilian high school student to
construct a new order of thought, which would facilitate the perception of new knowledge.
For the analysis of the construction of thought the current study compares the ideas of
two epistemologists of fundamental importance for education and for history of science:
Thomas Kuhn and Jean Piaget.

Keywords: Epistemology; History of Science; High school; Construction of thought;


Transdisciplinary work.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Distribuio das Escolas Menores no Brasil aps a lei de 06 de novembro de


1772 ...................................................................................................................... 39
Figura 2 Leis Orgnicas de Ensino ...................................................................................... 53
Figura 3 Leis Federais de Educao na Amrica Latina...................................................... 61
Figura 4 A formao de novos esquemas de aprendizagem ................................................ 93
Figura 5 Estdios do desenvolvimento intelectual .............................................................. 94
Figura 6 Resumo das atividades desenvolvidas ..................................................................110
Figura 7 Texto de apoio usado na atividade integrada com Biologia .................................112
Figura 8 Slide elaborado para o curso de Matemtica .......................................................135
Figura 9 Slide elaborado para o curso de Matemtica .......................................................136

SUMRIO

APRESENTAO .......................................................................................... 11
1 CAPTULO 1 - Consideraes Preliminares ................................................... 16
1.1 Introduo ........................................................................................................ 16
1.2 Histria e Educao ......................................................................................... 26
1.3 Educao, Histria e Cincia ........................................................................... 29
2 CAPTULO 2 - Educao no Brasil Republicano: estrutura curricular
Histria da Cincia .......................................................................................... 34
2.1 A estruturao da escola regular no Brasil ....................................................... 34
2.2 A Educao na Colnia..................................................................................... 35
2.3 A Educao no Imprio .................................................................................... 41
2.4 A Educao na Repblica................................................................................. 45
2.5 A Educao republicana aps a Revoluo de 1930 ........................................ 50
2.6 A Educao em tempos de LDB....................................................................... 55
2.7 As tendncias de estruturao curricular na Amrica Latina .......................... 60
2.8 Histria da Cincia e Ensino Mdio no Brasil contemporneo ....................... 68
3 CAPTULO 3 - Epistemologia e Histria da Cincia ...................................... 75
3.1 Histria, Cincia e Educao............................................................................ 75
3.2 Jean Piaget e a Epistemologia Gentica............................................................ 85
3.2.1 Enfrentando a Filosofia..................................................................................... 88
3.2.2 Epistemologia Gentica.................................................................................... 91
3.2.3 Psicognese e Histria da Cincia ................................................................... 96
3.2.4 Epistemologia Gentica e Paradigma ............................................................... 99
4 CAPTULO 4 - Histria da Cincia no Ensino Mdio: experincias nas aulas
de Histria ........................................................................................................ 105

4.1 Descrio das atividades desenvolvidas na escola............................................ 109


4.1.1 Aulas de Histria da Cincia inseridas no currculo padro (desenvolvido
pela disciplina de Histria) ............................................................................... 136
4.1.2 Apresentao de atividades desenvolvidas fora da escola ................................ 135
4.1.3 Pesquisa sobre o uso de Histria da Cincia em outras unidades escolares
.......................................................................................................................... 138
CONSIDERAES FINAIS............................................................................ 149
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................. 162

10

APRESENTAO

Ensinar para mim algo incondicional. Por vezes, tento buscar motivos pelos quais
me tornei indissocivel em relao ao ensino, no consigo identificar um acontecimento ou
um momento que me levou onde chegamos hoje. A impresso que permanece em mim
que desde sempre eu estive ligada docncia.
Minha vida comeou permeada por muitas histrias. Muitas histrias contadas por
minha me, meu av e depois muitos e muitos livros lidos. A histria sempre me fascinou,
por isso, no Ensino Fundamental, j havia escolhido meu curso superior. Assim no tive
dvidas sobre o curso e qual faculdade que queria cursar. O tempo passou e deu certo! E,
de repente os dois caminhos tinham se encontrado: o ato de lecionar e a rea de histria.
Tive a impresso que tudo se encaixava perfeitamente.
Depois da graduao concluda e com o incio da prtica docente, comecei uma
busca incessante por estratgias para que meus alunos adquirissem o mesmo amor pela
histria e a vontade de aprender que eu tivera. Era uma necessidade constante prepar-los
para entender e de fazer com que se sentissem parte daquilo que liam nos livros.
Confesso que isso foi (e ) muito difcil. Arrisco a dizer que a parte mais difcil. . .
contudo, foi justamente esta dificuldade que me impulsionou e faz com que eu continue
buscando alternativas para tal.
No que se refere carreira docente, iniciei-me nesta atividade muito cedo, aos
dezesseis anos, fazendo estgio em uma escola de Educao Infantil, em decorrncia de
meus estudos no antigo curso de magistrio - curso de nvel mdio - em uma poca com
elevada demanda para que todos possussem uma formao profissionalizante.
Embora gostasse muito de histria tambm tinha alguma dificuldade nas disciplinas
relacionadas s cincias da natureza, tinha bastante dificuldade em fsica e qumica. Nunca
conseguia entender como um mvel poderia percorrer alguma distncia... Para mim
aquilo no fazia o menor sentido. Era como se algum estivesse empurrando uma cmoda
ou um sof (isso, na minha cabea, era um mvel).
Mesmo abstraindo a questo do mvel, aquela grande quantidade de frmulas e
nmeros me eram confusas. Eu poderia at acertar o exerccio, fazer o clculo
corretamente, mas ainda no havia nexo. E, sobretudo com qumica, a dificuldade
aumentava. Lembro-me de passar noites brigando com meu pai (que qumico) porque no
conseguia entender as ligaes qumicas. Era tudo muito complexo e sem significao
para a minha mente.

11

Essa dificuldade aliada ao meu gosto por histria me fizeram decidir por ficar no
curso de magistrio. Foram quatro anos de aprendizagem, e a especializao de nosso
curso era em Educao Infantil. Naquela poca, no fim dos anos setenta, meu curso era
denominado de Magistrio com especializao em pr-escola. Foi assim que entrei na
carreira docente e, embora tivesse decidido esse caminho para fugir das disciplinas em
que tinha muita dificuldade, inseri-me na carreira e nunca mais consegui ficar longe da
escola.
Nos primeiros anos de docncia trabalhei com alfabetizao e o que me deixava
muito curiosa era tentar entender como as crianas, de fato, aprendia. Queria entender a
mgica existente por trs do processo de leitura e escrita das crianas. Mais do que isso,
comecei a refletir sobre quais fatores colaboravam para que o ser humano conseguisse
aprender; e sobre o que seria necessrio para que um professor ajudasse seu aluno nessa
tarefa to magnfica.
Foi tambm na poca de magistrio que fui apresentada teoria de Jean Piaget,
fiquei arrebatada com as pesquisas desenvolvidas por este terico. Comecei a pensar que
seus estudos poderiam me levar a solucionar minhas dvidas e trabalhei com meus
alunos usando muitos de seus ensinamentos, porm nunca consegui solucionar todas as
minhas questes. A leitura de suas pesquisas me auxiliava na difcil tarefa de ensinar
crianas; a partir de seus trabalhos consegui enxergar que a aprendizagem construda
lentamente e o trabalho do professor complexo e contnuo.
Segui com meus estudos e carreira docente. A Histria que me fascinava e
minha pouca experincia como professora j me proporcionavam meios para avaliar o
trabalho de meus professores universitrios, direcionando o meu olhar. Foi bastante
interessante a experincia de trabalhar, terminar o magistrio (4 ano) e iniciar a
faculdade (1 ano, curso de Histria, no perodo noturno). Tive aula com professores de
diversos perfis: alguns empenhados em nos ajudar para que fssemos
notveis professores ou pesquisadores e outros que no estavam to comprometidos
com essas tarefas. interessante apontar aqui que a dissociao entre a realidade
universitria e a escolar do ensino mdio j era perceptvel.
Muitos de meus professores da graduao no se preocupavam com o que
acontecia no Ensino Bsico, mas para mim, enquanto jovem universitria, era uma
realidade muito interessante de ser avaliada. Percebia como era bom estar em uma
universidade e como a escola era antiquada, arcaica. Hoje vejo como isso est cristalizado
no universo da educao e permanece a mesma realidade: sofremos vivendo
cotidianamente essa dicotomia. Muito do que se faz no meio universitrio, dificilmente
gera reflexos na escola bsica, mesmo depois de tantos anos de empenho e pesquisa a fim de
promover mudana.

12

O fato que essa minha primeira experincia na educao me marcou muito e no


consegui mais me afastar da docncia, porm, tive que passar muitos anos longe da
profisso em determinado momento da vida. Nesse meio tempo tentei ver nos meus filhos
aquilo que tinha lido nas pesquisas de Piaget e outros estudiosos da rea.
Nessa busca por respostas quanto ao processo de aprendizagem fui fazer ps-
graduao em Psicopedagogia, cursei Pedagogia, trabalhei em todos os nveis de
educao, desde a educao infantil, passando pelo fundamental I e II. Fui ento
coordenadora pedaggica de fundamental I e II, at que cheguei ao ensino mdio,
sempre buscando cursos de formao; li muitos tericos da educao, filsofos e
busquei ajuda para solucionar o mistrio da aprendizagem.
Sem dvidas, esta pesquisa consequncia da procura de tantos anos. Uma
demanda que me trouxe excelentes frutos, mas nunca deixou de ser rdua. Acredito que
a prpria dificuldade e os resultados alcanados foram as mais importantes razes para a
produo deste trabalho.
Vale lembrar que a atual pesquisa tambm tem suas razes na minha dissertao de
mestrado1. Fiz minha dissertao pesquisando o ensino no nvel superior por acreditar que
a formao universitria seria essencial para o desenvolvimento das capacidades do
indivduo. Aquele que, para mim, seria o nvel mais importante da formao de um ser
humano. Busquei compreender as relaes existentes entre a formao do engenheiro e o
desenvolvimento de uma regio. Em particular estudei a regio do ABC Paulista e a
importncia que uma escola de engenharia regional, no caso a FEI Faculdade de
Engenharia Industrial, teve em seu desenvolvimento. Para tal, precisei pesquisar a entidade
mantenedora dessa faculdade, a Companhia de Jesus. Fiz um percurso interessante,
recuperando a ao da Companhia de Jesus e sua relao com a educao e cincia,
estava iniciando a investigao entre educao, cincia e histria. Embora o foco daquela
pesquisa no fosse exatamente a epistemologia, foi naquele momento que precisei retomar
a ideia da construo do pensamento. E, embora a pesquisa tenha acabado, a ideia de como o
indivduo aprende ainda no possua resposta concluda. Eu tinha muitas pistas, contudo
precisava de mais pesquisa e reflexo a fim de chegar em uma concluso precisa.
Essa ideia foi crescendo e, desta forma resolvi retomar meus estudos buscando ter
como principal alvo a epistemologia: Afinal, como se aprende? O que acontece quando
um indivduo consegue confirmar suas hipteses? Como o professor pode ajudar neste

1
AQUINO, G. T. M. Progresso, Tecnologia e Engenharia: um olhar sobre a Faculdade de Engenharia
Industrial e a Igreja Catlica na construo do Grande ABC (1946-2000). Dissertao (Mestrado em
Histria Social), FFLCH-USP, 2010.

13

processo? Como os professores de um mesmo nvel podem se ajudar na aventura de


ensinar?
Naquela poca - do incio da presente pesquisa - estava atuando no Ensino
Mdio e vivia em uma realidade muito particular, por isso resolvi iniciar mais uma etapa
de minha formao. bastante interessante que se relate aqui que minha ideia estava
vinculada pesquisa que havia feito para o mestrado, mas se baseava ainda na relao
perfeitamente harmnica que havia no grupo dos professores que atuavam no mesmo
nvel de ensino que eu. de suma importncia lembrar como o grupo estava bem
entrosado e se ajudava. Essa condio se estendeu por alguns anos, mas terminou com a
entrada de novos membros ao corpo docente e a sada de outros companheiros. O grupo se
modificou e a condio de trabalho tambm se modificou impossibilitando
consequentemente o trmino de algumas atividades que estavam em andamento.
No captulo 1 (um) faremos algumas consideraes importantes sobre a
organizao da educao no Brasil e a necessidade de se construir um trabalho mais
efetivo com histria da cincia no ensino mdio e que possa ser orientado pela disciplina
de histria.
No que se refere ao captulo 2 (dois) o objetivo corresponde o de trazer uma
viso mais abrangente da relao entre a educao, histria e o ensino de cincia. A partir
da anlise do histrico da educao no Brasil, buscamos discutir o desenvolvimento da
estrutura curricular do ensino mdio. A partir da anlise de cada perodo que
caracterizou a histria da educao no Brasil procuramos desvendar a importncia e a
participao que a histria da cincia desempenha na formao do estudante do ensino
mdio. Buscamos tambm fazer uma relao com a maneira pela qual outros pases da
Amrica e da Europa fizeram ou fazem essa interao.
Seguindo at o captulo 3 (trs) apresentar-se- uma concepo de Thomas
Kuhn e de Jean Piaget sobre a construo do conhecimento do indivduo. A partir das
ideias dos dois tericos buscamos justificar a necessidade da realizao de um trabalho
com histria da cincia na escola e, mais do que isso, da possibilidade de que essa
relao possa ser mediada pela rea de histria.
Em relao ao captulo 4 (quatro) descreveremos as atividades desenvolvidas na
escola de nvel mdio como forma de viabilizar a proposta dessa pesquisa. A partir das
descries, buscamos anlises para concretizar as aes aqui descritas na forma de um
currculo multidisciplinar e colaborativo.
Finalizamos esta pesquisa explicitando os resultados obtidos com enfoque na
viabilidade e/ou a importncia de se utilizar a histria da cincia em sala de aula como
forma de promover o pensamento crtico do estudante que estamos formando, alm de
inseri-lo em seu contexto histrico, viabilizando a cincia e posicionando criticamente o
aluno por meio da discusso das controvrsias existentes na cincia e na histria.

14

Discutiremos, ainda, a proposta de outras aes para incluso da disciplina de histria da


cincia no currculo do ensino mdio, bem como uma discusso sobre a formao do
professor tanto de cincias da natureza, quanto de histria, instrumentalizando-os para o
trabalho interdisciplinar em sala de aula.

15

1. CAPTULO 1 Consideraes Preliminares

1.1 Introduo

Como mencionado anteriormente, ensinar histria consiste em uma tarefa


deveras complexa. O universo escolar est permeado por ideias preconcebidas sobre a
necessidade de se estudar histria. E pior, de como devemos estud-la. Nossos colegas
de outras reas dizem que ensinar, na rea de humanidades, fcil porque basta contar
o que aconteceu. Afirmam que os professores de histria e geografia so aquelas
pessoas simpticas que ficam para sempre guardados na memria dos estudantes.
Tambm ouvimos que essas disciplinas so bastante simples e por isso caem no gosto dos
jovens; porm, entre os alunos a fama da histria diferente. Esbarramos em ideias
comuns tais como no vale a pena estudar o que j passou, por que eu preciso saber
sobre esse cara se quando eu nasci ele j havia morrido? ou no h a necessidade de se
decorar fatos que aconteceram no passado. E ns sabemos que no nada daquilo que a
maioria pensa: histria muito mais. Precisamos mostrar aos estudantes (e, muitas vezes,
aos nossos colegas) que vivemos a histria cotidianamente, que somos todos indivduos
histricos. A histria, como disciplina, possibilita que estudemos os problemas
contemporneos nos diferentes contextos. Nos possibilita refletir, buscar solues.
Como nos mostra Le Goff, (1996, p.23) a cincia do tempo, a histria uma
componente indispensvel de toda a atividade temporal.
Por esses e outros motivos comecei a buscar outras formas de trazer essa
conscincia histrica para meus alunos. Busquei em outras cincias caminhos e estratgias
para tornar minha expectativa uma realidade. Atravs de leituras e de experimentaes
entendi que se o conhecimento no fosse to fragmentado seria muito mais acessvel aos
estudantes.
Foi nos anos de 1990 que as concepes educacionais comearam a parecer mais
concretas. Estvamos no meio da grande discusso sobre as mudanas que deveriam se
desenvolver na educao2. A ideia de trabalhar o contedo atravs de projetos, da
interdisciplinaridade - da no fragmentao do processo de ensino- aprendizagem fazia
muito sentido. E foi a partir deste perodo que aprendi a trabalhar com colegas de outras

2
O Brasil viveu, na dcada de 1990, um contexto de reforma educacional. O principal indicador que nos
mostram a intencionalidade e implementao de mudanas foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de
1996. Podemos ainda mencionar as aes do Ministrio da Educao que tomaram por objeto as mudanas
curriculares e a organizao geral da escola, tais como os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb (1991) e as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas
pelo Conselho Nacional de Educao.

16

disciplinas. Tentar dividir o mnimo me parecia mais sensato em relao prtica docente.
Acreditava que quanto mais amplissemos a viso do aluno, mais fcil seria para que ele
compreendesse o todo. Isto quer dizer que eu no acreditava que um estudante poderia ser
bom em histria e ter dificuldade em literatura (frase que se escuta com certa frequncia
em salas de professores, como se aluno tivesse um compartimento para aprender cada uma
das disciplinas). Portanto buscava a integrao dos contedos junto com colegas que
pensavam da mesma forma que eu. Essa prtica sempre foi uma constante na minha
atuao docente.
No final dos anos de 1990 com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN)3 a ideia de relacionar a histria com as outras disciplinas ligadas s cincias
humanas permitiu a juno e o aprofundamento de muitos temas vistos no Ensino
Fundamental mostrando aspectos mais abrangentes da vida em sociedade e a importncia
do indivduo nas modificaes no processo histrico, completando o entendimento das
relaes entre a necessidade (produto de uma histria fruto de uma ao determinada pela
sociedade) e a liberdade (ao do indivduo que sujeito da histria). Apenas essa
perspectiva j nos mostra o nvel de importncia do trabalho dessa disciplina para a
formao integral do indivduo. A partir desse perodo ficou mais fcil trabalhar com os
colegas.
Motivada pelo trabalho desenvolvido com alunos do ensino mdio percebi que
estabelecer relaes entre as disciplinas da rea de humanidades facilitava muito o trabalho
do professor e a compreenso de conceitos pelos estudantes4. Essa viso multidisciplinar
das humanidades foi rapidamente abraada pelo corpo discente. Nossos alunos conseguiam
enxergar a relao entre as disciplinas. Para os professores envolvidos esta foi uma postura

3
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so a referncia bsica para a elaborao das matrizes de
referncia. Os PCNs foram elaborados para difundir os princpios da reforma curricular e orientar os
professores na busca de novas abordagens e metodologias. Eles traam um perfil para o currculo, apoiado
em competncias bsicas para a insero dos jovens na vida adulta; orientam os professores quanto ao
significado do conhecimento escolar quando contextualizado e quanto interdisciplinaridade, incentivando o
raciocnio e a capacidade de aprender. (http://portal.inep.gov.br/web/saeb/parametros-curriculares-nacionais,
acesso em 05 de maio de 2014)
4
Durante mais de cinco anos (desde o incio de 2007 at fins de 2013) coordenei a rea de humanidades no
Ensino Mdio de uma escola localizada em Santo Andr, na regio Metropolitana de So Paulo. A atividade
buscava relacionar os contedos trabalhados em histria, geografia, filosofia, sociologia, histria da arte,
literatura e atualidades. Os professores e faziam meno sobre isso em suas aulas. Os estudantes conseguiam,
desta forma, ver o que estava sendo discutido sob o olhar de vrias disciplinas. A ao resultava numa
riqueza de informaes facilitando a compreenso de fatos e de conceitos. Com esta atitude conseguamos
reunir o que lhes havia sido apresentado de forma fragmentada. Como resultado passamos a notar que
houve uma facilitao no processo de apropriao do conhecimento e, mais do que isso, de compreenso
geral de grandes temas.

17

motivadora. Elaborar aulas com a participao dos colegas sempre mais motivador e foi
isso que conseguimos conquistar. Embora a diviso dos horrios (dentro do currculo
escolar) fragmentasse o conhecimento, os professores e alunos se encarregavam de
reconstruir o que vinha aos pedaos. O resultado apareceu rpido. Nossos estudantes
tiveram um excelente aproveitamento, em humanidades, nas provas e exames internos (da
escola) e nos exames externos (tais como vestibulares e mais recentemente o ENEM
Exame Nacional do Ensino Mdio). Mais do que ter sucesso em exames, pudemos notar
que ter a noo do todo ajudava esses alunos na resoluo de problemas e na compreenso
de conceitos (mais do que simplesmente compreender determinado contedo). Isto ,
baseados na experincia de ter a viso do todo, lanavam mo do que tinham para tentar
solucionar outros problemas de outras reas. Nossos resultados foram to bons que
comecei a imaginar que esta forma de trabalho poderia ser estendida a outras reas do
conhecimento.
Embora queiramos acreditar que a convivncia entre todas as disciplinas (e seus
respectivos professores) seja pacfica e que todos tenham a mesma responsabilidade e
importncia na formao dos estudantes, isso no real. H uma ordem tcita entre
professores, direo que chega at o aluno. Nas escolas de ensino mdio (independente de
serem pblicas ou privadas), h uma grande separao entre as chamadas disciplinas
duras, (matemtica, fsica, qumica e, muitas vezes, biologia) e as outras disciplinas. Tem-
se uma viso de que estas disciplinas duras seriam muito mais difceis e exigiriam mais
dos estudantes. Geralmente so as matrias que mais tm alunos em processos de
recuperao e tambm aquelas que mais reprovam. No imaginrio escolar aquelas so
disciplinas que merecem mais respeito, merecem ser estudadas, deixando-se de lado outras
consideradas mais fceis (em geral dizem ser matrias decorativas).
Como nosso trabalho com humanidades tinha tido muito xito pareceu-me
interessante estend-lo para as disciplinas duras. Aproximar cincias humanas da
matemtica e das cincias da natureza deveria ser uma boa estratgia de trabalho5.

5
Esta temtica - aproximao de dois universos to diferentes, humanidades e cincia - no nova. Em 1959,
numa famosa conferncia, o cientista e escritor britnico C. P. Snow observou e denunciou um cisma na
vida intelectual do mundo ocidental. Na anlise feita por ele, uma distncia cada vez maior separava a cultura
dos cientistas naturais, por um lado, e a dos intelectuais de humanidades, por outro. Com a diminuio
progressiva das referncias comuns, o dilogo entre os representantes das duas culturas foi se tornando
invivel. Mais do que pensar sobre esta separao, Snow via na educao a instncia responsvel por permitir
que isso ocorresse. Era a escolha prematura do sistema educacional britnico que forjava a gerao de jovens
que teriam uma formao parcial. (acho que a referencia deve aparecer aqui)

18

Alm do mais vivemos um momento histrico caracterstico, em que os avanos


cientficos, tcnicos e sociolgicos esto cada vez mais interligados. H mais de trs
sculos, o conhecimento cientfico vem provando suas virtudes de verificao e de
descoberta em relao a todos os outros modos de conhecimento. Apenas atravs do
conhecimento vivo que se pode guiar a sociedade na grande aventura da descoberta do
universo, da vida e do homem (MORRIN, 2005).
Ensinar, de modo geral, neste universo da tecnologia, das inovaes cientficas e
da informao cada vez mais rpida passa a ser um desafio queles que se dispem a
tentar.
Ao fazermos uma rpida leitura da organizao de nossa sociedade, podemos
observar que o desenvolvimento da cincia e da tecnologia tem trazido grandes
transformaes6. O reflexo destas mudanas bem marcante no que diz respeito aos nveis
econmicos, poltico e social. Estas mudanas precisam ser analisadas com mais
profundidade pela prpria sociedade. Desta forma, torna-se cada vez mais necessrio que a
populao possa, alm de ter acesso s informaes sobre o desenvolvimento cientfico-
tecnolgico, ter tambm condies de avaliar e participar das decises que venham a
atingir o meio onde vive (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Neste sentido faz-se
necessrio que o assunto possa ser introduzido e discutido na escola.
Desde a dcada de 1960 a ideia de inserir o ensino de cincia e tecnologia no
currculo do ensino regular vem sendo discutida. Em pases do hemisfrio norte o
movimento denominado Cincia, Tecnologia e Sociedade tem trabalhado a discusso de
temas que envolvem a cincia e a tecnologia no mbito da educao formal (AULER,
2007). No Brasil esta ideia constitui-se ainda como uma algo em emergncia. Existem
algumas iniciativas, ainda tmidas, mas no traduzidas em programas institucionais.
Atravs de rpida reviso bibliogrfica, constata-se que o discurso sobre o tema no
consensual, levando-se em conta objetivos, contedos, abrangncia e modalidades de
implementao (AULER; BAZZO, 2001).
Nesse campo de investigao percebemos que existe a necessidade de renovao na
estrutura curricular dos contedos, de forma a colocar cincia e tecnologia em novas
concepes vinculadas ao contexto social. De acordo com Medina e Sanmartn (1990),

6
Ainda, segundo Snow (1993, p. 25), o que motivou a grande fragmentao entre as culturas foi o
desenvolvimento da sociedade industrial.

19

quando se pretende incluir o enfoque no contexto educacional importante que alguns


objetivos sejam seguidos:
1. Questionar as formas pr-existentes de estudar e atuar sobre a natureza, que devem
ser sempre objeto de reflexo. Sua legitimao s pode ser feita por meio do sistema
educativo, pois assim possvel contextualizar permanentemente os conhecimentos em
funo das necessidades da sociedade.
2. Questionar a distino convencional entre conhecimento terico e conhecimento
prtico - assim como sua distribuio social entre os que pensam e os que executam -
que reflete, por sua vez, um sistema educativo dbio, que diferencia a educao geral da
vocacional.
3. Combater a segmentao do conhecimento, em todos os nveis de educao.
4. Promover uma autntica democratizao do conhecimento cientfico e
tecnolgico, de modo que ela no s se difunda, mas que se integre na atividade produtiva
das comunidades de maneira crtica.
Desta maneira, a importncia de discutir com os alunos os avanos da cincia e
tecnologia, suas causas, consequncias, os interesses econmicos e polticos, de forma
contextualizada, est no fato de que devemos conceber a cincia como fruto da criao
humana. Por isso, ela est intimamente ligada evoluo do ser humano, desenvolvendo-
se permeada pela ao reflexiva de quem sofre/age as diversas crises inerentes a esse
processo de desenvolvimento.
A ideia de levar para sala de aula o debate sobre as relaes existentes entre
Cincia, Tecnologia e Sociedade, principalmente no ensino mdio vem sendo discutida por
meio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Para isso, precisamos entender a
educao que leva em conta a evoluo da cincia e da tecnologia num sentido que leve os
alunos a compreender sua dimenso social, tanto do ponto de vista dos seus antecedentes
sociais quanto de suas consequncias sociais e ambientais. Ou seja, preciso compreend-
la no que diz respeito aos fatores de natureza social, poltica ou econmica que modulam a
mudana cientfico-tecnolgica e no que concerne s repercusses ticas, ambientais ou
culturais dessa mudana.
As experincias realizadas neste mbito nos levam a iniciativas ligadas s prprias
reas da cincia. Segundo Angotti e Auth (2001), os estudos em cincia e tecnologia tm
atribudo importante papel aos aspectos histricos e epistemolgicos da cincia e a
interdisciplinaridade na alfabetizao em cincia e tecnologia. Eles indicam a importncia

20

de se explorar os conhecimentos sob um carter mais amplo, de forma que se consiga fazer
uma reflexo mais ampla, mais crtica. Seria necessrio contrastar as vises oficiais
presentes nos sistemas de ensino e organizar uma nova fonte de vises alternativas para o
mesmo ensino. Isto seria prioritrio para a organizao de uma imagem de cincia e de
tecnologia que possa revelar a dimenso social do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, compreendido como um produto resultante de fatores culturais, polticos e
econmicos (PINHEIRO, 2005).
Quando se busca este tipo de experincias educacionais no Brasil podemos
encontrar sua descrio em peridicos da rea de ensino de cincias e matemtica como,
por exemplo, Revista Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias e Revista Cincia &
Educao, entre outras. Alguns so tambm encontrados em livros, teses e dissertaes e,
entre outros, destacamos: Bazzo (1998); Auler, (2007); Mion et al. (2001); Leal e Gouva
(2001); Cruz (2001); Bazzo e Colombo (2001); Mortimer e Santos (2000); Koepsel (2003);
Pinheiro e Bazzo (2004); Pinheiro (2005). Esses autores sempre defenderam o uso da
histria da cincia na escola, pensando em CTE ou mesmo com a incluso da histria da
cincia na sala de aula.
Apontamos ainda outras iniciativas do trabalho com histria da cincia e sua
interface com a educao. Embora essas iniciativas apaream em meados dos anos 2000,
continuam indicando para a mesma forma de ao: a interface da cincia e educao
deve se dar sempre a partir da cincia. A revista Histria da Cincia e Ensino, publicada
desde 2010 pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC), fruto do trabalho
de um grupo dedicado aos trabalhos em Histria da Cincia, traz uma srie de estudos
apontando para essa relao. Beltran e Saito (2010, p. 1) idealizadores da revista, afirmam
que sua publicao vem para dar incio ao dilogo entre historiadores da cincia e
educadores de modo a promover uma maior interao entre Histria da Cincia e
Ensino. Ainda, segundo Saito (2010, p. 5) revista pretende auxiliar nessa interface pois
do ponto de vista do historiador da cincia, seria somente por meio da abordagem
historiogrfica atual que a Histria da Cincia poderia contribuir de maneira mais profcua
para o ensino.
Para os autores,
Defendemos a Histria da Cincia, interdisciplinar por excelncia, como
elemento necessrio motivao e formao dos futuros professores,
permitindo-lhes um maior aprofundamento nos contedos disciplinares.
Justificamos essa posio por entendermos que conhecer o porqu e o para qu
dos fatos tm potencial para transformar a motivao extrnseca em motivao

21

intrnseca, ou seja, o aprendiz no mais estudar a fim de obter recompensas ou


de evitar punies externas, mas porque sero atendidas algumas das suas
necessidades internas (...) (FERREIRA; FERREIRA, 2010, p. 7).

Podemos incluir no mbito de revistas que continuam publicando artigos


relacionados Histria da Cincia, a revista da Sociedade Brasileira de Histria da
Cincia (SBHC) que ao longo de sua histria sempre publicou artigos que defendem a
incluso da histria da cincia na escola bsica e que, em dezembro de 2014 dedicou um
volume exclusivamente para a publicao de diferentes propostas de trabalhos com
histria da cincia na escola, tais como o de Tatiana Roque que escreveu sobre a histria
como fundamento no ensino das equaes matemticas,

Objetos matemticos, como a equao, trazem encapsulados os problemas que


ficaram pelo caminho, no processo de sua constituio. Como o ensino parte
destes objetos como dados, a histria pode ter um papel fundamental em
desmascarar seu percurso, exibindo problemas que se encontram por debaixo de
sua afirmao peremptria como algo a ser incorporado e resolvido (ROQUE,
2014, p. 184).

Observamos ainda que o interesse sobre o tema no para na dcada de 1990 e vem
aumentando de modo notvel tambm na ltima dcada. Podemos citar diferentes trabalhos
acadmicos, desde a pesquisa de Gebara (2001), que demonstra a importncia da histria
da cincia no ensino de fsica, no ensino mdio; o importante trabalho de Forato (2009),
que defende o uso de histria da cincia na educao cientfica; at a recente proposta de
Gandolfi (2015), descrevendo a importncia da anlise histrica no ensino da disciplina
qumica.
Nossa proposta para esta pesquisa a de trabalhar com o ensino de histria da
cincia no currculo escolar do Ensino Mdio. No sob a forma de projeto ou de trabalho
espordico em diferentes disciplinas, mas sim o de usar a rea de humanidades - mais
especificamente a disciplina de histria - para fazer esta relao. Com a viso da cincia e
tecnologia o trabalho em sala de aula passaria a ter outra conotao. Alm disso, a
integrao entre humanidades, cincias da natureza e matemtica realizada por meio de
estudos de histria da cincia e tecnologia facilitaria o trabalho de alunos e professores.
Atividades desenvolvidas de forma conjunta evitariam a perpetuao da ideia de que a
produo de cincia seja considerada algo sagrado e inviolvel. Ao contrrio,
proporcionaria uma nova viso, aquela de que a cincia est sujeita a crticas e a
reformulaes, como mostra a prpria histria de sua produo. Dessa forma, aluno e
professor reconstroem a estrutura do conhecimento.

22

Como prtica pedaggica, isso significa romper com a concepo tradicional que
predomina na escola e promover uma nova forma de entender a produo do saber.
desmitificar o esprito da neutralidade da cincia e encarar sua responsabilidade poltica.
Isso supera a mera repetio do ensino das leis que regem o fenmeno e possibilita refletir
sobre o uso poltico e social que se faz desse saber. Os alunos recebem subsdios para
questionar, desenvolver a imaginao e o raciocnio prprio, abandonando o estado de
subservincia diante do professor e do conhecimento apresentado em sala de aula.
Portanto, para realizar a implementao de um currculo, no ensino mdio,
permeado de histria da cincia, embasando as prticas das disciplinas das reas das
cincias da natureza e matemtica precisamos fazer o percurso histrico do uso destes
conceitos na escola, no mundo e principalmente no que diz respeito ao que foi realizado no
Brasil. S a partir do percurso de sua historicidade que seremos capazes de compreender
a necessidade atual de se trabalhar esta questo no ensino mdio.
Outro aspecto a ser considerado o dilogo existente (ou no) entre a universidade,
produtora do conhecimento e a escola de ensino mdio. Esta questo fundamental, j que
o que se ensina na escola muitas vezes no est sintonia com o que se produz na
universidade.
A justificativa para a realizao desta pesquisa est fundamentada na sugesto de
uma reestruturao curricular para o ensino mdio7. Em tempos de muitas mudanas o
trabalho aqui realizado torna-se uma importante ferramenta para a modificao das prtica
na sala de aula8
A proposta de trabalho para essa pesquisa est baseada na ideia da aproximao
entre a rea de humanidades, mais especificamente a histria da rea de cincias da
natureza na sala de aula do ensino mdio. Segundo a Base Nacional Comum Curricular,

7
No ano de 2016 foi publicada a 2a verso pelo governo federal a nova Base Curricular Nacional com o
objetivo de deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros tm o direito
de ter acesso e se apropriar durante sua trajetria na Educao Bsica (da Educao Infantil at o Ensino
Mdio). A Base ainda est sendo escrita. Espera-se uma terceira verso para 2017, antes de ser aprovada.
Informao disponvel em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio, acesso em 12 de agosto de
2016.
8
No segundo semestre deste ano, o governo federal apresentou requerimento de urgncia na votao da
alterao da LDB 9394/96 para alterar a organizao curricular do Ensino Mdio. A renovao do Ensino
Mdio uma das prioridades do pas nos prximos anos. Segundo o atual ministro da Educao, Mendona
Filho, o governo ir trabalhar junto sua base no Congresso Nacional para priorizar a votao do Projeto de
Lei (PL) 6.840/2013, que prope mudanas importantes nas sries finais do ensino regular
http://www.brasil.gov.br/educacao/2016/09/projeto-de-lei-propoe-reestruturacao-do-ensino-medio, acesso
em 01 de outubro de 2016.

23

No Ensino Mdio, com a maior vivncia social e maturidade de jovens e adultos,


os conceitos de cada componente curricular podem ser aprofundados em suas
especificidades temticas e em seus modelos abstratos, ampliando a leitura do
mundo fsico e social, o enfrentamento de situaes relacionadas s Cincias da
Natureza, o desenvolvimento do pensamento crtico e tomadas de decises mais
conscientes e consistentes. Tambm podem ser aprofundados os modos de
pensar e de falar prprios da cultura cientfica, situando-a entre outras formas de
organizao do conhecimento, e de compreender os processos histricos e
sociais de produo cientfica.
(...) A cultura cientfica a ser vivida e incorporada pelos jovens no Ensino Mdio
advm de uma articulao consistente entre os fundamentos conceituais e sua
aplicao em contexto. Ao mesmo tempo em que os/ as estudantes observam
fenmenos, formulam hipteses sobre eles e produzem explicaes tericas,
importante que o conhecimento aprendido repercuta significativamente nos seus
contextos de vida. Esse desenvolvimento cognitivo e cultural do/da estudante
pressuposto necessrio para atender s demandas formativas para sua atuao
como cidado, para que possa se inserir no mundo do trabalho e da participao
social, com conscincia de direitos, responsabilidade social e ambiental,
autonomia intelectual e princpios ticos, fazendo uso dos modos de pensar e
expressar da cultura cientfica, ao lado da compreenso dos processos sociais e
histricos, inclusive os que permitiro a construo de novos conhecimentos
cientficos (BRASIL - BNCC, 2016 p. 582-583).

Geralmente, as disciplinas ligadas s cincias da natureza e matemtica so


consideradas as de mais complexa compreenso pela maioria dos estudantes. Como j nos
referimos anteriormente, so essas as disciplinas as que mais reprovam estudantes. Em
minha prtica pessoal, tanto na rede pblica quanto na rede privada, observei que alunos
promovidos (portanto, considerados aptos para cursar a srie seguinte, continuavam
tendo dificuldade em compreender (e, muitas vezes, efetivamente no compreendiam)
conceitos bsicos das chamadas cincias duras. Buscando uma alternativa para superar
este problema proponho um trabalho a ser desenvolvido em histria da cincia.
Essa proposta por si s no desconhecida. Como nos referimos anteriormente,
existem muitas pesquisas e trabalhos acadmicos que discutem essa prtica. Isto , a
aplicao de um trabalho vinculado histria da cincia proporciona que o estudante
consiga desenvolver uma base cognitiva que facilitaria sua compreenso do conceito
cientfico. Significa dizer que o estudo do contexto histrico em que determinado
cientista vivia ao desenvolver sua teoria poderia ajudar o aluno a compreender o
conceito cientfico propriamente dito.
Para colocar em prtica esse trabalho poderamos seguir por dois caminhos, a
saber: a) o professor especialista da rea da cincia da natureza e matemtica faz a
contextualizao e trabalha especificamente com os conceitos de histria da cincia em sua
aula (o que mais comum de ser realizado); b) o professor de histria se encarregaria de

24

fazer a contextualizao histrica e trabalharia em parceria com o professor de cincia da


natureza ou matemtica9.
Nesta pesquisa optamos pelo segundo modelo. Escolhemos dar continuidade ao
nosso trabalho usando a segunda perspectiva de abordagem j que o professor especialista
em cincia da natureza (qumica, fsica e biologia) ou mesmo da matemtica geralmente
tem pouco conhecimento da histria de sua disciplina10. Ento caberia ao professor de
histria adaptar seu contedo para que trabalhasse conjuntamente com os professores das
diferentes reas da cincia.
A hiptese do presente trabalho a reformulao curricular como forma de
aproximar contedos/conceitos visando a no fragmentao do conhecimento o que
facilitaria a viso global dos estudantes. A proposta ser a de analisar a possibilidade de
organizao de um currculo que d disciplina de histria a possibilidade de discutir
cincia e tecnologia atravs de tpicos de histria da cincia. Esta discusso se faria dentro
do prprio componente curricular de histria o que criaria a ligao entre humanidades,
cincias da natureza e matemtica11.
Para desenvolver o presente trabalho realizamos uma srie de atividades em uma
escola privada na regio do ABC paulista12. Nas diferentes sries do ensino mdio
colocamos em prtica essa sugesto de mudana curricular, tendo como parceiros alguns
dos professores de cincias (matemtica, fsica e biologia). Ao longo de 2012 e incio de
2014 foram realizadas e analisadas vrias atividades conjuntas com objetivo de pensar

9
A segunda proposta s seria vivel se os professores (humanidades e cincia da natureza) se dispusessem a
trabalhar conjuntamente.
10
Ao analisar mais de perto a matriz curricular dos cursos de licenciatura em biologia, qumica, fsica e
matemtica nos cursos oferecidos pela Universidade de So Paulo, Universidade de Campinas, Universidade
Estadual Paulista e algumas das universidades federais observamos que existem disciplinas de histria da
cincia. Geralmente so opcionais, oferecidas a partir da metade do curso. Reiteramos que no apenas a
manuteno de um semestre de uma disciplina denominada de histria da cincia dentro do curso de
graduao que capacitar o futuro professor a trabalhar com a viso da histria de sua disciplina na sala de
aula.
11
importante marcarmos que ao longo de nossa pesquisa pudemos observar que a prtica de usar tpicos
de histria da cincia comum no ensino mdio regular, mas isso feito pelos professores de cincias da
natureza e matemtica. No encontramos esta prtica entre os professores de histria ou mesmo a
aproximao destas disciplinas de forma sistemtica.
12
A escola em que foi realizada a pesquisa est localizado na cidade de Santo Andr. A escola privada,
trabalha com o pblico da classe mdia e alta da regio. Atende alunos da educao infantil ao ensino mdio,
no perodo em que o estudo foi realizado contava com uma mdia de 1000 alunos (destes 400 frequentavam
o ensino mdio).

25

possiblidades de implementao de um novo currculo. Procuramos tambm entrevistar


professores que relatam usar histria da cincia como fundamento para suas aulas13.
Como base conceitual buscamos fundamentao nas ideias de Jean Piaget e de
Thomas Kuhn, dois epistemlogos muito representativos para o ensino e a cincia e na
necessidade da relao entre histria e cincia.
A partir do referencial terico acima descrito e da pesquisa de campo pretende-se
fazer uma anlise da necessidade de integrao entre as disciplinas inseridas na rea de
cincias humanas e as de cincias da natureza. Pretende-se analisar a eficcia dessa
proposta na facilitao de conceitos cientficos. Busca-se apresentar uma nova forma de se
trabalhar histria da cincia na escola, com a participao mais colaborativa do corpo
docente em detrimento de uma postura individualista que cada vez afasta as disciplinas
ensinadas na escola dificultando ainda mais a formao de um pensamento homogneo,
no fragmentado, incorporado pelo estudante.
Para um entendimento mais adequado de nossa proposta precisamos vislumbrar, de
forma sucinta, a importncia do componente curricular histria na perspectiva da educao
brasileira.

1.2 Histria e Educao


Segundo Nadai (1992, p. 23), no Brasil, a Histria surge, como disciplina escolar
autnoma, em fins do sculo XIX, envolvida nos movimentos de laicizao social
transcorrido naquele perodo14. O contexto nos ajuda a entender a necessidade da
oficializao da histria. Em meio as tentativas de se organizar e de se justificar a
formao das Naes, a histria aparece como a genealogia da Nao alm de fundamentar
a necessidade da mudana para o crescimento. Desta forma, a autonomia concedida ao
objeto histrico conseguiu unificar duas tradies do sculo XVIII, a saber: uma a do
discurso enciclopdico que vinha promovendo uma doutrina do progresso15 e uma nova

13
Foram entrevistados professores de trs escolas da capital paulista que declaram trabalhar com histria da
cincia como prtica em seu cotidiano escolar. Todas as escolas so privadas e trabalham com um pblico de
alto poder aquisitivo.
14
Segundo Silva e Fonseca (2010, p. 60) No caso especfico da disciplina histria, a partir do sculo XIX,
identificam-se dezoito programas de Ensino relativos s reformas curriculares entre os anos de 1841 e 1951.
Esses programas foram organizados pelo Colgio Pedro II, do Rio de Janeiro, de acordo com as diretrizes das
vrias reformas curriculares ocorridas naquele perodo.
15
Foram os iluministas num intenso movimento cultural dentro de uma Europa fervilhante de ideias e crticas
ao sistema institudo que, pela primeira vez, buscaram conceituar o progresso. Para eles os homens estavam
fadados ao progresso, uma onda inexorvel que levaria a humanidade a um estgio muito avanado, de bem-
estar, de felicidade (AQUINO, 2010, p. 28).

26

elaborao metodolgica (isto , um grupo de tcnicas e saberes distintos, cronologias) que


remodelou a educao formal (no mbito do ensino desta nova disciplina), adotando um
mtodo cientfico, caracterstico da concepo positivista, adotando a linguagem das
cincias naturais, estabelecendo um novo sentido para a histria. que a grande
mutao do sculo XIX, e em particular dos anos 1820 e 1830, est a: a
histria a rvore genealgica das naes europeias e da civilizao de que so
portadoras (FURET, 1986, p. 135).
No Brasil do final do sculo XIX a prpria escola ocupa esta funo. Como nos
mostra Carvalho (1989, p. 7), ela foi, no pensar republicano, o smbolo da implementao
da nova ordem (a passagem da monarquia para a repblica precisava ser marcada) e
estratgia fundamental para instalao do progresso.

Neste mbito, o papel da educao foi hiperdimensionado: tratava-se de


transformar os habitantes em povo, de vitalizar o organismo nacional, de
construir a nao. Nele se forjava o processo poltico autoritrio: educar era
uma obra de moldagem do povo, matria informe e plasmvel, conforme os
anseios de Ordem e Progresso de um povo que se auto investia como elite com
autoridade para promov-lo (CARVALHO, 1989, p. 9).

Desta forma, credita-se histria importncia fundamental neste processo.


Encontra-se no seio do processo de laicizao de nossa sociedade. Assim os programas e
currculos para os trabalhos com histria dentro do ambiente escolar buscavam garantir a
criao de uma identidade comum, na qual os grupos tnicos formadores desta sociedade
haviam convivido harmoniosamente, cooperando com a obra colonizadora e civilizatria
dos portugueses. Como consequncia dessa viso da histria nacional, no espao escolar o
ensino da histria refora a falsa ideia de uma igualdade social e institucionaliza-se uma
memria oficial. Com esta estratgia cria-se uma histria a ser aprendida em que a
memria dos grupos sociais, das classes, das etnias no dominantes no se encontravam
identificadas, representadas ou valorizadas.
Esta viso da histria como disciplina comea a mudar aps a II Grande Guerra em
razo da evoluo da prpria disciplina e tambm como fim da hegemonia europeia no
mundo.
No Brasil o movimento teve incio um pouco mais tarde. Podemos explic-lo de
duas formas: modificaes internas do prprio discurso histrico e tambm por causa das
modificaes que alteraram a forma e a natureza de nossa escola, principalmente o que
chamamos de escola secundria (trataremos desta questo com mais detalhes no captulo 2
27

deste trabalho).
At a dcada de 1940 o ensino de histria realizava-se com o objetivo de criar uma
ideia de nao ideal e sem conflitos sociais, econmicos ou tnicos. A partir desta data as
classes populares comearam a ter acesso escola. O Brasil precisava de mo de obra
treinada para dar continuidade ao seu processo de crescimento econmico, do crescimento
da industrializao. Isso tem consequncias diretas na educao e, com muita fora, no
ensino de Histria. Passamos por uma srie de mudanas de base, mas o carter positivista
ainda estava bastante presente nos nossos manuais de histria e nas aulas dentro do
ambiente escolar.
No final da dcada de 1980 a educao brasileira passa por uma srie de revises e
temos muitos tericos interessados em analisar a histria ensinada em nossas escolas.
Muitos congressos, seminrios e obras que eram escritas baseadas nesses eventos
ocorreram. As universidades discutiam a qualidade das aulas de histria ministradas no
pas e o caminho pelo qual deveriam se organizar os novos currculos.
Com o fim do regime militar no Brasil (1985) implementa-se uma nova
Constituio (1988) o que d incio a uma nova fase na educao brasileira. A questo do
debate de um currculo unificado para todo o territrio nacional recente (desde 1996, com
a instaurao dos Parmetros Curriculares Nacionais), mas ao longo da histria do nosso
pas nota-se que esse debate j existia. Uma grande reforma foi estabelecida pela Lei no.
9.394/96, instituindo uma nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), estabelecendo os
Parmetros Curriculares Nacionais. Esta lei confirma as tendncias da afirmao de uma
escolaridade bsica mais prolongada e a proposta de uma educao profissional mais
abrangente e, portanto, para alm do adestramento s tcnicas de trabalho, afirmando o
propsito de estender ao poder pblico a obrigatoriedade de oferta do ensino mdio como
direito de cidadania. Os parmetros que passam a orientar as ofertas educacionais na nova
ordem da economia mundial.
importante notar que o debate de uma educao de mbito nacional,
acompanhada das questes curriculares para a implementao de um currculo unificado
para todo o territrio, sempre esteve presente na histria da educao brasileira. As
tentativas ao longo do tempo no puderam se concretizar por causa das polticas pblicas
relativas educao: num dado momento, o Estado tinha a obrigatoriedade de fornecer a
educao pblica para os cidados, e em outro no. Essas oscilaes do dever do Estado
frente educao geraram consequncias para nossa educao que perduram at hoje. Os

28

Parmetros Curriculares Nacionais s se concretizaram graas redemocratizao do pas,


quando se reabriu o debate em torno da questo da educao pblica e das questes
curriculares.
Partindo do Parmetros Curriculares Nacionais de Histria,

A Histria enquanto disciplina escolar, ao integrar-se rea de Cincias


Humanas e suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as
problemticas contemporneas, situando-as nas diversas temporalidades,
servindo como arcabouo para reflexo sobre possibilidades e/ou necessidades
de mudanas e/ou continuidades (BRASIL, PCNH, 2011, p. 20).

Ainda, segundo o mesmo documento, observa-se que as concepes polticas,


sociais e aquelas que aproximam o homem da natureza vm se modificando e a sociedade
tem a necessidade de ficar atenta a estas mudanas. Existe ainda a meno ao avano
cientfico e tecnolgico que teria desempenhado papel prioritrio na modificao da
vocao do ensino, at do papel da escola. Por estes motivos explicita-se ainda mais a
importncia de se manter uma escola mais humanizada, um Ensino Mdio de carter
humanista16 capaz de impedir a constituio de uma viso apenas utilitria e profissional
das disciplinas escolares(BRASIL - PCNH, 2011, p. 20).
Neste contexto podemos afirmar que a histria tem sim o papel de humanizar o
ensino em uma sociedade que valoriza mais a tecnologia do que o papel do homem, mas
seria bastante interessante que pudssemos aglutinar as duas vises. Isto , trazer para a
sala de aula uma viso mais humanizada do mundo, mas tambm mostrar que este mundo
inserido na tcnica e imbudo de cincia tem uma relao muito ntima com sua prpria
histria. Acredito que com esta viso poderemos trabalhar, dentro do currculo escolar, a
histria atravs das mudanas promovidas pelo desenvolvimento da cincia e da
tecnologia. Alm disso haveria um ganho na apreenso de conceitos embutidos dentro do
ensino das cincias e matemtica.

1.3 Educao, Histria e Cincia


Sabe-se que vivemos em uma poca de ascenso das tcnicas de informao,
explicitada, sobretudo pelas mudanas que ocorrem diariamente, desencadeando a
modificao de valores, a influncia da cincia e da tecnologia. Da mesma forma a
educao cientfica tambm passa a ser prioritria para a compreenso deste mundo.
Observamos tambm que o ensino das cincias, em geral, delineia-se com uma imagem
16
Grifo do documento.

29

desconectada desta realidade. Em geral a escola est separada desta realidade utilizando-
se de material que poderamos denominar de ultrapassado; na realidade a forma de
pensar a aula e de passar o contedo que est obsoleta. Como nos mostra Cunha (2006)
o material didtico (enfatizamos aqui o prprio livro didtico) que traz uma imagem
puramente empirista da cincia, geralmente cumulativa e operativa. Na maioria dos
casos no leva em considerao os aspectos qualitativos como o histrico, sociolgico e
humanista.
Por esta e outras razes comearam a aparecer manifestaes mais enfticas em
defesa de mudanas no ensino de cincias na escola a partir da dcada de 1950. O
contexto do ps-guerra e a importncia cada vez maior dada cincia traz tona a
discusso sobre cincia na escola.
relevante apontarmos que no ano de 1959, Charles Snow, proferiu sua clebre
conferncia na Universidade de Cambridge, intitulada As duas culturas17. tambm
interessante apontarmos que Snow enxergou na Educao uma forma de conciliao para
as duas culturas (SNOW, 1993).
Nas dcadas de 1960 e 1970 as manifestaes a favor da introduo da histria da
cincia na educao so pautadas na defesa da mudana de contedo desenvolvido no
ensino de cincias nas escolas de ensino bsico bem como nos cursos de graduao.
A partir da metade da dcada de 1980 observa-se o incio de uma forte campanha
internacional para uma maior aproximao entre o ensino de cincia e humanidades - mais
particularmente envolvendo histria, filosofia e sociologia. No ambiente acadmico
passam a ser veiculados argumentos favorveis ao estudo de filosofia e histria da cincia
inseridos nas disciplinas de cincia na escola de ensino bsico.
Segundo Matthew (1995) neste perodo (dcada de 1980) os americanos detectaram
uma grande falha na educao cientfica de seus alunos. Esta situao estava vinculada
formao precria de alunos de graduao em diferentes cursos de cincias o que
acarretava uma educao ainda mais precria no ensino bsico. A prpria Fundao
Nacional Americana de Cincias denunciou que os programas dos cursos de graduao em
cincias, matemtica e tecnologia vigentes no pas tiveram grande queda de qualidade. A
situao era to alarmante que no correspondiam mais s necessidades nacionais. Como
alternativa para esta situao defendeu-se a insero de histria das cincias nos cursos de
graduao e na educao bsica. Segundo Matthew (1995, p. 165),

17
Sobre a conferncia proferida por Snow e suas consequncias ver nota 7, p. 25.

30

A histria, a filosofia e a sociologia da cincia no tm todas as respostas para


essa crise, porm possuem algumas delas: podem humanizar as cincias e
aproxim-las dos interesses pessoais, ticos, culturais e polticos da
comunidade; podem tomar as aulas de cincias mais desafiadoras e reflexivas,
permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crtico; podem
contribuir para um entendimento mais integral de matria cientfica, isto ,
podem contribuir para a superao do mar de falta de significao que se diz
ter inundado as salas de aula de cincias, onde frmulas e equaes so
recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a
formao do professor auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da
cincia mais rica e mais autntica, ou seja, de uma maior compreenso da
estrutura das cincias bem como do espao que ocupam no sistema intelectual
das coisas.

Como forma de retomar a educao cientfica de qualidade muitas iniciativas foram


realizadas, sempre acompanhadas da sugesto de que o trabalho de cincias deveria estar
ligado a histria, filosofia e sociologia da cincia. Muitos encontros, conferncias e
seminrios internacionais foram organizados, como nos mostra Matthew (1995, p. 166),

A realizao da primeira conferncia internacional sobre Histria, Filosofia,


Sociologia e o Ensino de Cincias, na Universidade Estadual da Flrida, em
novembro de 1989. O segundo, uma srie de conferncias patrocinadas pela
Sociedade Europeia de Fsica sobre A Histria da Fsica e o seu ensino,
realizadas em Pvia - cidade ao sul de Milo (1983), Munique (1986), Paris
(1988), e Cambridge (1990). O terceiro, foi a conferncia sobre Histria da
cincia e o ensino de cincias, realizada na Universidade de Oxford em 1987
com o apoio da Sociedade Britnica de Histria da Cincia (Shortland &
Warick, 1989). Essas iniciativas geraram cerca de trezentos estudos
acadmicos sobre aquela questo e muito material didtico histrica e
filosoficamente embasados. Alm disso, a Fundao Nacional Americana de
Cincia j deu incio a dois programas que visam a promover o engajamento de
histria, filosofia e sociologia ao ensino de cincias nos cursos de primeiro e
segundo grau. Alguns programas americanos de formao de professores de
cincias tomaram histria, filosofia e sociologia obrigatrias e o estado da
Flrida vinculou a concesso de licena para o ensino de cincias concluso
de um curso em HFS.

Dentre estas iniciativas podemos ressaltar a elaborao do Projeto 2061 da


Associao Americana para o Progresso da Cincia (AAAS)18, alm de outras em pases
como Gr Bretanha, Holanda, Dinamarca. Em geral, todas essas aes trazem como
estratgia bsica a aproximao da cincia com a histria, filosofia e sociologia das
cincias. Esta ao seria realizada atravs de uma mudana curricular, com a introduo
destas disciplinas no processo de ensino das escolas bsicas.

18
O Projeto 2061 foi lanado em 1985. um projeto de longo prazo que, em princpio reuniu uma equipe de
especialistas nas diferentes reas de cincias, matemtica, tecnologias para identificar o que seria mais
importante para as futuras geraes terem como conhecimento essencial. D uma grande definio sobre o
que vem a ser alfabetizao cientfica, enfatizando as relaes entre as cincias naturais e sociais. (Ver mais
em: http://www.project2061.org/esp/Default.htm)

31

No Brasil a aproximao entre ensino de cincias e humanidades tambm passou a


ser abordado. A partir de 1950 j se comea a discutir, nos meios acadmicos, a
importncia de se trabalhar com a questo de educao cientfica na educao bsica. Ao
analisarmos o contexto histrico observamos que a ao muito pertinente j que
passvamos por um perodo de necessidade de crescimento por causa do avano da
industrializao e da necessidade de se preparar (qualificar) os indivduos que seriam
inseridos nesse processo. a partir da dcada de 1970 que que essa realidade comea a
tomar forma e apenas nos anos 1980 que, com a renovao do ensino de cincias, passa a
se reorientar pelo objetivo de analisar as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico
e tecnolgico.
A partir da dcada de 1990 aparece com certa relevncia no Brasil o movimento
CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade). Segundo Strider (2012) esta dcada deve
considerada como marco porque foi nesse perodo que se desenvolveram as primeiras
pesquisas envolvendo esta temtica na educao cientfica. Esta perspectiva mudou a viso
do ensino das cincias pois trouxe uma preocupao com os conhecimentos da cincia e
tecnologia na aplicao de sua sociedade. Apesar da tendncia ter grande repercusso nos
meios acadmicos a maioria dos professores no consegue coloc-la em prtica.
Foi na dcada de 1990 com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais
que a temtica do trabalho integrado (com grande nfase mediao do ensino-
aprendizagem pela histria da cincia) tornou-se palpvel.
De forma geral observamos que o ensino das cincias dentro do mbito escolar foi
desenvolvido no Brasil aps reformas e leis. Destacamos que sempre foi realizada
baseando-se em dois modelos: cincias integradas e cincias fragmentada. Embora os
Parmetros Curriculares apontarem o modelo integrado como modelo oficial sabemos que
as escolas tm optado pelo segundo modelo.
Mais recentemente, como j mencionamos, a Nova Base Curricular Nacional, cita a
importncia do entendimento das cincias da natureza atravs do vis histrico para que
possa ser compreendido como parte de nossa vida cotidiana. Portanto o saber histrico
deve estar permeado em todos os aspectos da educao formal19.
Como j citado, nosso estudo se debrua sobre a tentativa de promover o ensino

19
Vale acrescentar que a Nova Base Curricular Nacional no menciona a necessidade de trabalho com
histria da cincia, deixando de lado essa peculiaridade da Histria. Em nossa concepo isto acontece, pois,
a rea da cincia da natureza assume a responsabilidade de tratar dessa interao (cincia e histria).
Acreditamos que essa seja uma viso equivocada.

32

integrado das cincias e utilizando como elemento sintetizador a histria da cincia. Mais
do que isso, utiliza a disciplina de Histria para promover a integrao.
Para tal precisamos de mais elementos sobre a organizao da educao e seu
desenvolvimento no Brasil e na Amrica.

33

CAPTULO 2 Educao no Brasil Republicano: estrutura curricular e


Histria da Cincia

2.1 A estruturao da escola regular no Brasil


Para podermos propor um trabalho contnuo entre as chamadas disciplinas duras e a
histria precisamos fazer uma rpida retrospectiva sobre a implementao da escola
regular no Brasil (com nfase nos aspectos ligados ao ensino secundrio ou ao que hoje
denominamos de ensino mdio). Por meio da contextualizao conseguiremos vislumbrar a
importncia da modificao curricular que alvo desta pesquisa.
Nosso objetivo, ao revisitar este tema, refletir sobre a importncia da introduo
de um ensino imbudo de cincia e do papel que teria a histria da cincia na organizao
desse processo. Para tal, conteremos com uma recapitulao dos principais marcos da
histria da educao no Brasil auxiliar na reflexo proposta20.
Em seguida faremos algumas comparaes entre o currculo brasileiro e o de outros
pases - Argentina e Chile, na Amrica Latina, Gr-Bretanha e Estados Unidos - neste
mesmo segmento escolar.
Para que possamos terminar nossa contextualizao passaremos anlise da
incluso da histria da cincia dentro desta formao, enfatizando as mudanas que vm
ocorrendo no Brasil, principalmente entre fins dos anos noventa at o momento atual. A
partir dessa anlise que julgamos poder justificar necessidade de uma interface entre
histria e cincias da natureza, buscando atravs da histria da cincia estabelecer um novo
olhar para cincia. Essa proposta visa evitar que histria e a cincia sejam compreendidas
como um conjunto linear de acontecimentos que ratificam a produo da cincia na
atualidade.
Incluiremos ainda uma pequena anlise das modificaes ocorridas na organizao
do ensino mdio brasileiro entre 2015 e 2016.

20
Nossa proposta, nesse tpico a de fazer um histrico da educao no Brasil analisando as mudanas da
escola bsica oficial (com o olhar no Ensino Mdio), em especial no que concerne ao ensino das cincias.
No nos cabe fazer uma anlise mais aprofundada sobre a histria das disciplinas e suas prticas, relaes e
representaes construdas pelos sujeitos nos diferentes tempos e espaos escolares.

34

Sabemos que a sociedade brasileira no foi produto apenas dos chamados grandes
descobrimentos. Ela resultado da principal descoberta europeia que determinou a
transio da Europa feudal para a modernidade capitalista. O capital mercantil21 tornava
algumas naes e grupos sociais poderosos e dominantes pois providenciaram o
povoamento e a montagem de uma empresa produtora de mercadorias em lugares em que
elas no poderiam ser encontradas prontas e, desta forma, foram apropriadas pela fora.
Segundo Vieira (2009, p. 111),

O espao da colonizao ibrica na Amrica, sobretudo nos domnios


portugueses, integra-se na trama da histria mundial no curso da formao do
capitalismo no como uma sociedade anteriormente estabelecida, tocada pela
expanso da civilizao europeia maneira africana ou asitica, ou como uma
Europa protestante transplantada, como nas colnias de povoamento da Amrica
do Norte. Integra-se, sim, como um organismo social constitudo, desde sempre,
pela prpria expanso europeia da poca dos descobrimentos. Ao longo daqueles
trs sculos de colonizao, de uma lenta sedimentao emerge um organismo
social que viria conformar, custa do transplante de massas de escravos
africanos e de uma intensa imigrao de aventureiros e negociantes, uma
sociedade complexa e diferenciada, um povo novo do ponto de vista tnico e
cultural, com aspiraes nacionais.

Notamos que nossa sociedade nasceu explorada pelos proprietrios locais e pelos
empresrios internacionais. A forma de dominao aqui implantada revela-se perversa e
primitiva j que se sustentava em formas pr-capitalistas como a escravido e a
especializao agrcola.
A organizao escolar do Brasil colonial est vinculada poltica colonizadora dos
portugueses. Num contexto social como este a instruo escolarizada deveria estar
vinculada apenas camada dirigente que servia de articulao entre os interesses
metropolitanos e as atividades coloniais. Mas o que fazer para manter sob controle a
enorme camada de explorados deste sistema tal como os nativos e os escravos? A
escolarizao tambm deveria ser estabelecida para mant-los sob controle. Coube aos
jesutas desenvolver este papel.

2.2 A Educao na Colnia


Em um contexto internacional de aparecimento de novos Estados Nacionais e de
guerras religiosas, o desenvolvimento dos movimentos da Reforma e Contrarreforma (a

21
Segundo DEYON (1973, p. 11-12), em princpio podemos considerar o mercantilismo como um conjunto
das teorias e prticas de interveno econmica que se desenvolveram na Europa moderna desde a metade do
sculo XV.

35

partir do sculo XVI) influenciaram a educao aqui implementada. Segundo Aquino


(2010, p. 104),

Desde que a Ordem da Companhia de Jesus foi fundada, em 1540, por Incio de
Loyola, a educao foi o meio pelo qual os jesutas lanaram mo para alcanar
seu objetivo. Segundo princpios estabelecidos pela Ordem, seu projeto
educacional tem por base a pedagogia inaciana, em que a pesquisa e o ensino
visam beneficiar o ser humano, em todas as suas dimenses, e a promover a
justia. Como estratgia de trabalho na conquista dos objetivos so utilizados
estudo, dilogo, abertura mudana, superao de preconceitos, disposio ao
aprendizado contnuo e esforo permanente para atingir o melhor. Os jesutas
sempre priorizaram a educao esmerada, sendo muitas vezes identificados
como a elite intelectual da Igreja Catlica, muitas vezes tambm reconhecidos
pela preocupao em formar uma elite intelectual em qualquer local em que
tivessem participao expressiva.

Coube aos jesutas a tarefa de organizar este processo no Brasil. A educao


passava a ser vinculada igreja catlica que ficava responsvel por sedimentar, desta
maneira, o empreendimento colonial.
Podemos dizer que as condies que favoreceram esta ao educativa na colnia
foram de um lado a organizao social (lembrando que se estruturou no Brasil uma
sociedade latifundiria, escravocrata e aristocrtica) e, por outro lado, o contedo cultural
que foi transplantado para c atravs da formao dos padres da Companhia de Jesus.
Assim, segundo Romanelli (1991), os jesutas organizaram a educao de modo a
atender tambm os objetivos da Igreja Catlica que, naquele momento, necessitava recrutar
fieis e servidores. Dentro desse contexto, a educao brasileira colonial ficou estruturada
da seguinte forma: educao elementar para populao nativa (ndio) e brancos (com
exceo de mulheres e escravos), educao mdia para homens da classe dominante (sendo
que parte deste grupo continuava nos colgios preparando-se para ingressar na vida
eclesistica) e educao superior para aqueles que continuassem na carreira eclesistica. A
parte da populao que desejasse dar continuidade aos estudos de forma laica deveria faz-
lo na Europa, principalmente na Universidade de Coimbra. Como parte de sua poltica de
colonizao, a Coroa portuguesa sempre ofereceu resistncia a emancipao brasileira e
impediu durante todo o perodo colonial a criao de instituies de ensino superior no
Brasil.
Portanto o Ensino Secundrio naquele perodo correspondia ao que se denominava
de curso de humanidades. Este curso tinha a durao de dois anos e abrangia os estudos de
gramtica, retrica, ministrado em latim. Segundo Zotti (2005), da mesma forma que o

36

curso elementar, era ministrado s crianas e jovens no pertencentes Companhia de


Jesus e tinha por finalidade fazer a seleo e o recrutamento dos futuros religiosos e
daqueles que concluiriam seus estudos profissionais na Universidade de Coimbra.
Por mais de duzentos anos a educao jesutica predominou na colnia pois, como
j mencionamos, no havia interesse da metrpole em criar um sistema educacional no
Brasil. Mas aos poucos os jesutas comearam a ser vistos como um incmodo para
Portugal. Em 1759, o Marqus de Pombal, responsvel pela reorganizao da
administrao portuguesa, expulsou os jesutas resultando num grande impacto para sua
colnia americana.
A partir da o sistema escolar organizado pelos jesutas na colnia sofreu
transformaes pois a educao que em princpio era necessria para a catequizao
passou a ser importante para fortalecer a classe mais abastada. Este modelo foi perpetuado
por todo perodo colonial e imperial sofrendo algumas mudanas apenas no perodo
republicano. Portanto desde aquele momento a educao passou a ser o crivo que
distinguia a elite aristocrtica do homem comum.
Aps a expulso dos jesutas estruturou-se a nova organizao administrativa do
ensino colonial.

A uniformidade da ao pedaggica, a perfeita transio de um nvel escolar


para outro, as graduaes foram substitudas pela diversificao das disciplinas
isoladas. Leigos comearam a ser introduzidos no ensino e o Estado assumiu,
pela primeira vez, os encargos da educao (ROMANELLI, 1991, p. 36).

Vale ressaltar aqui o estabelecimento de um novo direcionamento de ensino


baseado nas chamadas Aulas Rgias22. Como nos apresenta Gonalves (2011, p.76), neste
perodo foram estabelecidas novas medidas administrativas. Criou-se a Diretoria Geral de
Estudos e uma outra organizao de estudos, o ensino pblico e gratuito (de gramtica

22
As aulas rgias compreendiam o estudo das humanidades, sendo pertencentes ao Estado e no mais
restritas Igreja - foi a primeira forma do sistema de ensino pblico no Brasil. Esta ao foi imposta pela
Reforma de Estudos realizada pelo Marqus de Pombal, em 1759. Em 1772 foi criado o Subsdio Literrio,
um imposto que incidia sobre a produo do vinho e da carne, destinado manuteno dessas aulas isoladas.
Na prtica o sistema das Aulas Rgias pouco alterou a realidade educacional no Brasil, tampouco se
constituiu numa oferta de educao popular, ficando restrita s elites locais. Ao rei cabia a criao dessas
aulas isoladas e a nomeao dos professores, que levavam quase um ano para a percepo de seus ordenados,
arcando eles prprios com a sua manuteno.
(http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_aulas_regias.htm, acesso em 20 de maio de
2014)

37

latina, grego e retrica) e o impedimento para ensinar sem licena23. A escolarizao


estava dividida em Estudos Menores (Ensino Fundamental e Mdio) que deveria ser
promovida pelo Estado e os Estudos Maiores (Ensino Superior, que s poderia ser cursado
se o indivduo tivesse completado os Estudos Menores).
Desta forma, podemos inferir que as Aulas Rgias constituam o Ensino Secundrio
j que davam a sequncia ao Ensino Elementar (escolas de primeiras letras). Continuava
ento a cumprir o objetivo de formar as elites ao prepar-la para a continuidade de seus
estudos em cursos superiores na Europa. Segundo Zotti (2005, p. 33),

(...) o currculo disperso em disciplinas isoladas, sofreu modificaes na medida


da necessidade dessa elite e na medida do controle que Portugal exercia sobre a
colnia, pois um sistema educacional eficiente no era compatvel com os
objetivos de dominao e controle.

A partir de 1772, com a lei sobre o financiamento do ensino, para poder exercer o
direito de lecionar, os professores deveriam ser aprovados em um exame de conhecimento
de gramtica e matemtica. No havia exigncia de titulao ou idade. A escola era na
prpria casa do mestre que deveria tambm providenciar o material didtico. No havia um
direcionamento comum para a docncia destas disciplinas.
Observando a Figura 1 conclumos que o nmero de professores no Brasil era
muito pequeno e o ensino de cincia no estava presente.

23
Ainda segundo Gonalves (2011, p. 77), a implementao das novas diretrizes no Brasil foi muito difcil
por causa de algumas restries impostas por Portugal e tambm pela prpria resistncia da populao
brasileira que estava acostumado com as prticas jesutas. O primeiro concurso pblico para professor foi
aberto em 1760 e aps quinze anos nenhum havia sido contratado. Outro fator complicador foi a falta de
subsdio para o ensino primrio e secundrio uma vez que os professores no mais seriam pagos pelos alunos
e sim pelo Estado (transformaram-se em funcionrios pblicos).

38

FIGURA 1 Distribuio das Escolas Menores no Brasil aps a lei de 06 de novembro de 1772

LER,
LOCALIDADES ESCREVER, LATIM GREGO RETRICA FILOSOFIA
CONTAR
Rio de Janeiro 2 2 1 1 1
Bahia 4 3 1 1 1
Pernambuco 4 4 1 1 1
Mariana 1 1 - 1 -
So Paulo 1 1 - 1 -
Vila Rica 1 1 - - -
So Joo Del Rei 1 1 - - -
Par 1 1 - 1 -
Maranho 1 1 - - -
TOTAL 17 15 03 06 03
Fonte: Cardoso, 2005, p. 185
As condies de educao eram muito precrias na colnia. Essa situao no se
alterou at meados do sculo XIX. Mas importante mencionarmos que a partir do sculo
XVIII a estratificao social no Brasil comeou se modificar. Estruturou-se uma camada
social intermediria, principalmente nas reas urbanas, que buscou na educao uma forma
de ascenso social.

Com D. Joo, no entanto, no apenas nascia o ensino superior, mas tambm se


iniciava um processo de autonomia que iria culminar na independncia poltica.
Todavia, o aspecto de maior relevncia dessas iniciativas foi o fato de terem sido
levadas a cabo, com o propsito exclusivo de proporcionar educao para uma
elite aristocrtica e nobre que se compunha a Corte. A preocupao exclusiva
com a criao de ensino superior e o abandono total em que ficaram os demais
nveis do ensino demonstraram claramente esse objetivo, com o que se acentuou
uma tradio que vinha da Colnia a tradio da educao aristocrtica. Ao
mesmo tempo lanaram-se as bases para uma revoluo cultural que, embora
lenta, culminou de certa forma na introduo de hbitos de pensamento e ao
que vigoravam na Europa no sculo XIX e compuseram a ideologia da burguesia
brasileira em ascenso, no final do sculo (ROMANELLI, 1991, pp 38-39).

A partir da chegada da famlia real portuguesa ao Brasil observamos algumas


mudanas na rea educacional. A principal delas est ligada fundao dos primeiros
cursos superiores, institutos de pesquisa, museus entre outras.
Portanto a importncia dada ao ensino superior era a de satisfazer a elite. Tambm
se faz necessria a observao de que os demais nveis de ensino foram preteridos.

39

Nesse contexto interessante fazermos referncia a uma iniciativa considerada


inovadora no Brasil, relacionada educao cientfica, posta em prtica no Brasil no final
do sculo XVIII. Foi criado em 1800 o Seminrio de Nossa Senhora das Graas, conhecido
como Seminrio de Olinda, sob a direo do bispo Azeredo Coutinho, um curso de
Educao Secundria, fundado em bases diferentes.
Segundo Alves (1999), Azeredo Coutinho, nasceu no Rio de Janeiro, de famlia
abastada, herdeiro de engenho de acar, abriu mo de sua herana e foi estudar em
Coimbra Letras e Filosofia, formando-se em Direito Cannico. Retornou ao Brasil e,
como Bispo de Olinda, fundou um seminrio para a formao de padres (no ano de 1800).
Com uma formao bastante permeada pelas ideias iluministas props uma escola de nvel
mdio que formasse clrigos versados no desenvolvimento da cincia. O Seminrio
aparece como uma mistura entre a importncia do clero catlico na sociedade colonial
brasileira e a defesa do ideal burgus iluministas (partindo da ideia de que a demanda da
sociedade, naquele momento, estava ligada a uma formao mais tcnica do que terica, na
qual podemos reconhece-se a viso jesuta).
Como nos mostra Zotti (2005) dentro de um universo pautado nos moldes
humansticos essa iniciativa era um tanto diferente j que em seu currculo organizavam-se
matria cientficas (cincias naturais fsica, qumica, mineralogia, botnica e desenho) e
estudos clssico (humanidades) num currculo integrado. O ensino era graduado, alunos
divididos em sries ou classes de trabalho e a havia uma diviso do trabalho docente entre
diversos professores. Esta iniciativa estaria ligada ao aumento do poder da burguesia e do
estabelecimento do novo modo de produo ligado ao crescimento desta classe no Brasil
mas ainda com o perfil de um ensino ilustrado, sofrendo influncia do Iluminismo que se
disseminava, sobretudo pelos pases europeus.

Dentro da perspectiva de uma anlise histrica das instituies que se deu a


compreenso de como o Seminrio de Olinda representou uma ruptura com a
educao jesutica, embora conservando relevantes vestgios da metodologia
inaciana. Como modelo da reforma pombalina, o mencionado colgio-seminrio
de estudos secundrios considerado por alguns estudiosos como o precursor
dos Cursos Jurdicos, consolidando o Estado Nacional que, mesmo a despeito da
lacuna deixada pelos jesutas, no tinha mais necessidade de importar bacharis
de Portugal, formando seu prprio corpo burocratizado (SANTOS; CASIMIRO,
2013, p. 08).

40

Aps a independncia poltica passou-se a discutir um sistema nacional de


instruo pblica e todos os projetos educacionais iniciados pelo clero que aderiu s
perspectivas burguesas foram extintos.

O que representou o golpe de misericrdia e a desarticulao definitiva desses


colgios-seminrios catlicos foi o surgimento dos liceus e dos colgios
pblicos, depois da Independncia. (...). Significativamente, o prprio Colgio
Pedro II nasceu sobre os escombros de um colgio-seminrio (ALVES, 1999, p.
181).

2.3 A Educao no Imprio


O Brasil emancipado no tinha, at aquele momento, organizao de seu sistema de
educao. Havia sado do perodo colonial com poucas escolas e um sistema de aulas
rgias (insuficientes e sem um currculo regular) e passado pela fase joanina com a criao
de algumas escolas superiores.
A discusso sobre educao aparece na preparao da nossa primeira Constituio.
O momento estava permeado por ideias iluministas de necessidade de participao poltica
e a educao deveria ser um dos elementos que construiria o processo de participao
poltica. Para Nogueira (1999, p. 68) a educao se identificava expressamente como um
direito individual; a seu turno a instruo pblica formalizaria um servio pblico
liberdade do indivduo, caracterizando-se, portanto, como instrumento de sua formao de
cidado.
A Constituio do Imprio brasileiro foi outorgada em 1824 mas deixou de lado,
em seu texto, a ideia de um sistema nacional de educao, mesmo assim assegurava
gratuidade de instruo primria a todos os cidados alm de propor a criao de colgios e
universidades para o ensino das Cincias, Belas Letras e Artes24.
Em 1827 foi promulgada a primeira lei geral relativa ao Ensino Elementar25. Esta
primeira lei geral vinha ao encontro da necessidade de se estabelecer uma medida que
cumprisse o dispositivo explicitado na Constituio de 1824 de garantia de educao
primria a todos os cidados. Observa-se uma certa sofisticao na organizao no que diz
respeito ao Ensino Elementar em detrimento a extenso toda populao. Podemos

24
Encontramos a meno sobre os aspectos educacionais no pas na Constituio de 1824 no artigo 179,
incisos XXXII e XXXIII. Estes estabelecimentos estariam ligados a prtica e a formao de uma parcela da
sociedade importante para o desenvolvimento econmico do Imprio dentro da lgica burguesa e liberal.
25
Segundo Ribeiro (1993), a lei de 1827 foi a nica lei geral relativa ao ensino elementar at 1946.

41

tambm notar que no h muitas referncias s garantias do cumprimento efetivo da lei. De


qualquer maneira encontramos no projeto o detalhamento do contedo que deveria ser
trabalhado no ensino elementar26. Como nos mostra Gonalves (2011, p. 99), essa lei teve
pouco sucesso em sua implantao, situao essa em geral atribuda aos recursos escassos,
aos baixos salrios oferecidos, falta de professores e o malogro no sistema de
fiscalizao, efetuada pelas localidades.
Em 1834 foi promulgado o Ato Adicional, a nica emenda Constituio imperial.
Logo aps a abdicao de Pedro I o pas precisou reorganizar-se. Nos 32 artigos do Ato,
estabeleceu-se algumas mudanas significativas, entre elas a extino dos Conselhos
Gerais das provncias e a criao, em seu lugar, das Assembleias Legislativas provinciais
com poderes para legislar sobre economia, justia, educao, entre outros. A cidade do Rio
de Janeiro foi transformada em Municpio Neutro, desmembrado da Provncia do Rio de
Janeiro, que passou a ter a sede do governo em Niteri.
No plano educacional o Ato Adicional, embora no tratasse especificamente da
instruo pblica, determinou sua descentralizao. Isto queria dizer que as provncias
teriam o direito de legislar e promover a educao pblica elementar mas manteve atrelada
ao poder imperial as Faculdades de Medicina, Direito e Academias j existentes e todos os
outros que viessem a ser criados. Desta forma a legislao criou um sistema dual de
administrao.

O poder central se reservou, e a ela se limitou, o direito de promover e


regulamentar a educao do Municpio Neutro e a educao de nvel superior,
em todo Imprio, enquanto delegou s Provncias a incumbncia de
regulamentar e promover a educao primria e mdia em suas prprias
jurisdies (ROMANELLI, 1991, p.39).

Com esta descentralizao observou-se um verdadeiro desmantelamento da escola


pblica elementar. A falta de recursos impediu que as provncias criassem uma rede
eficiente de escolas. Nem mesmo as chamadas Escola de Primeiras Letras conseguiram
sobreviver. O resultado final foi um desastre para a educao brasileira e, ao mesmo
tempo, podemos enxergar a ideologia por trs desta realidade. Os nveis elementares da
educao foram abandonados e o nvel superior estava protegido, tutelado pelo governo

26
bastante interessante a meno que se faz, nesta lei, ao ensino feminino. Existe a prerrogativa de se
criarem escola para meninas nas localidades mais populosas (artigo 11) e dos contedos que deveriam ser
ensinados (pouca aritmtica e a insero de prendas domsticas), bem como a contratao de mestras
(brasileiras e de reconhecida honestidade) que tambm deveriam se submeter s avaliaes dos exames
pblicos (artigo 12).

42

imperial. Isso reitera o papel aristocrtico de que a educao brasileira j se revestia. O


ensino primrio ficou quase que abandonado, o secundrio acabou, em sua grande parte,
nas mos da iniciativa privada.
O governo central criou, em 1837 Imperial Collegio de Pedro II27 com o objetivo
de servir de modelo para outras iniciativas a serem desenvolvidas no pas e com a
finalidade de educar a elite brasileira. A educao secundria servia de passagem para o
ingresso aos cursos superiores, portanto apresentando ensino meramente propedutico e
intensamente influenciado pelo ensino ilustrado europeu. Segundo Zotti (2005, p. 35)

A partir do Ato Adicional, configuram-se dois sistemas de ensino secundrio: o


sistema regular seriado e o sistema irregular. O primeiro oferecido no Colgio
Pedro II (criado em 1837), nos Liceus provinciais e em alguns estabelecimentos
particulares. O segundo, predominantemente, era constitudo pelos cursos
preparatrios que permitiam o ingresso no ensino superior sem a concluso do
ensino secundrio regular, bastando o aluno ter sido aprovado nos exames
parcelados. Os cursos regulares pblicos eram os que gozavam de maior
prestgio, por serem modelo e, portanto, privilgio da elite.

Vale ressaltar que neste momento existiam algumas iniciativas para a formao de
uma mo de obra capacitada para o trabalho no intelectual eram os chamados cursos
tcnicos (chamados cursos tcnico-profissionalizante) que tinham uma orientao
especfica desde o perodo colonial, ensinar aos rfos e desvalidos uma profisso para que
pudessem sobreviver na sociedade. Portanto podemos concluir que estes cursos eram
direcionados para os mais pobres. Destacamos dois liceus com estes cursos: o Liceu de
Artes e Ofcio do Rio de Janeiro (1858) e o de So Paulo (1873) contudo este tipo de
educao s se fortaleceu em outro contexto - j no perodo republicano. Dentro dos cursos
profissionalizantes tambm devemos incluir os cursos de formao de professores, os
chamados de Cursos Normais28 que foram criados visando a melhoria no preparo dos
docentes. Em princpio era um curso voltado ao pblico masculino (a partir do final do
sculo XIX esta formao passou a ser mais comum). Segundo Gonalves (2011) a

27
Segundo Ribeiro (1993, p.50), neste perodo foram criados alguns outros liceus provinciais: 1825, o
Ateneu do Rio Grande do Norte; 1836, os Liceus da Bahia e da Paraba. Estas escolas secundrias no
passavam de reunio das aulas avulsas num mesmo prdio. Com o passar do tempo passaram a ter carter
preparatrio para os exames de ingresso ao ensino superior.
28
Foram criadas escolas normais em vrias provncias do pas: Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835),
Bahia (1836), So Paulo (1846). Sabe-se que, embora criadas legalmente, as maiorias dessas escolas optaram
por mandar professores para estudar fora do pas, para aprender os mtodos mtuos e simultneos. Apenas a
Escola Normal de Niteri iniciou suas atividades na dcada de 30 do sculo XIX.
(http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html, acesso em 21 de junho de
2014)

43

expanso do ensino normal foi limitada no s pela falta de professores, mas tambm de
alunos, j que a profisso no parecia ser muito interessante e os salrios muito ruins.
Podemos resumir, nas palavras de Romanelli (1991, p. 40) as condies do ensino
no Brasil durante o perodo imperial,

(...) completam o quadro geral do ensino, no perodo monrquico, alm de


poucas escolas primrias (em 1888, 250.000 alunos para uma populao de 14
milhes de habitantes), dos liceus provinciais, em cada capital de provncia e dos
colgios particulares, em algumas cidades importantes, alguns cursos normais, o
Liceu de Artes e Ofcios, criado na Corte, em 1856, e mais alguns cursos
superiores que foram enriquecidos com a transformao da antiga Escola Central
em Escola Politcnica e a criao da Escola de Minas de Ouro Preto, no governo
de Rio Branco (1871-1876).

importante ainda apontarmos que os cursos superiores tinham o objetivo de


formar a camada que organizaria o pas independente. Portanto a criao (e manuteno)
de cursos de Direito, de Engenharia e de Medicina eram prioridade.
Vale lembrar que o ensino secundrio teve sua origem no ensino clssico
humanista estabelecido pelos jesutas, ainda no perodo colonial, passando a um ensino
moderno buscando incorporar as mudanas iluministas no perodo pombalino. Embora,
naquele momento, se pretendesse uma mudana ela no ocorreu mantendo-se o ensino
secundrio atravs das Aulas Rgias. Com a influncia das ideias liberais, aps o
movimento de independncia, adota-se no Brasil o modelo vigente na Frana. A fundao
do Colgio Pedro II, as mudanas implantadas num ensino seriado passou servir de modelo
para o ensino secundrio nacional. Sua concepo demonstra interesse na preservao de
uma educao nos moldes dos interesses da elite para sua prpria manuteno, portanto
preservando os ideais das camadas dominantes. Podemos ainda destacar que esse grupo
acreditava que a adoo de sistemas de ensino de pases mais desenvolvidos, sem as
necessrias adaptaes, traria ao pas as mesmas condies de progresso e civilizao.
Isso nos mostra que culturalmente este segmento no conseguiu enfrentar de modo direto
nossas realidades.
Como nos mostra Zotti (2005, p. 41), podemos entender que o ensino secundrio
no perodo imperial

(...) teve uma clara funo seletiva, destinado s minorias, devido ao seu papel
intermedirio ao almejado ensino superior. (...) O currculo esteve sempre
atrelado aos interesses do ensino superior, portando os planos de estudo, ora com
nfase nas humanidades, ora nas cincias (com menor fora) caracterizaram-se

44

informativos e verbalistas, o que evidencia o dilema, a cada reforma, entre a


formao literria e a formao cientfica.

2.4 A Educao na Repblica


Partindo da anlise da educao durante o perodo imperial temos um claro
panorama da vocao da educao na estruturao do Brasil independente. Esta era
fundamental para a manuteno da elite - composta principalmente pelos proprietrios de
terras. Para isso deixou-se de lado a formao elementar, como escola pblica, que estava
sob a responsabilidade das disposies de cada provncia. Os cursos secundrios eram
meios de tornar real a necessidade de crescer atravs da profisso, portanto servindo de
acesso ao ensino superior que iria tornar a aspirao em realidade. Isto , a partir da
formao superior o doutor passava a ter credibilidade numa sociedade que apresentava
caractersticas elitista e aristocrtica. Os cursos profissionalizantes eram a opo para o
grupo mais pobre da sociedade.
tambm interessante marcarmos que neste perodo a formao acadmica era
basicamente fundamentada ainda na tradio humanstica. Pode-se entender que o que
predominou na educao das elites foi a formao acadmica, humanstica e retrica.
Como nos mostra Ribeiro (1993), permanecendo na alada do governo central
(aps a promulgao do Ato Adicional), era o nvel superior o que mais interessava s
autoridades porque estes eram os cursos que formariam a elite dirigente.
Esta descentralizao foi reafirmada na Constituio de 1891 (a primeira da
Repblica). Apesar do fracasso que esta situao representara para o ensino elementar
permaneceu como responsabilidade dos governos estaduais (mais do que manter, os
estados poderiam, a partir daquele momento, legislar sobre este segmento educacional).
Alm da educao elementar coube aos estados criar e controlar o ensino
profissionalizante (que at aquele momento praticamente se resumia ao ensino normal) e
algumas escolas tcnicas. Em contrapartida coube Unio criar e controlar a educao
superior em toda a Nao, bem como criar e controlar o ensino secundrio acadmico e
todos os nveis de instruo do Distrito Federal.
Como nos mostra Romanelli (1993), consagrando-se este sistema dual de educao
oficializava-se a distncia existente entre a educao da classe dominante (escola
secundria acadmica e ensino superior) e educao do povo (escola primria e escola
profissional). Essa dualidade tambm refletia a situao da sociedade brasileira.

45

Este foi o direcionamento da educao brasileira durante os primeiros anos da


Repblica. Apesar do pas ter passado por mudanas poltica e econmica podemos
observar que o desinteresse do governo republicano pela disseminao da instruo
(pblica e particular) e pela manuteno da descentralizao do sistema escolar. Foram
muitas reformas (ou tentativas delas...) e quase nada se modificou.
A primeira das reformas foi proposta no ano de 1890 quando foi criado o
Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos. Este ministrio, encabeado por
Benjamin Constant, buscou substituir um currculo acadmico por um outro mais
enciclopdico, estabeleceu um ensino seriado, organizando o sistema como um todo. Com
esta proposta atingia praticamente todo o sistema de ensino alm de propor a criao de um
centro de aperfeioamento do magistrio. Embora a proposta fosse interessante no
conseguiu o apoio poltico da elite que enxergava as mudanas como uma ameaa para a
ordem estabelecida. Alm disso no havia uma infraestrutura para assegurar a implantao
das mudanas
bastante importante destacarmos que atravs da Reforma Benjamin Constant
buscou-se mudar a matriz de formao do ensino secundrio. Segundo Ribeiro (1993)
havia inteno de fundamentar a formao na cincia rompendo com a formao
humanista clssica de forma que se conseguisse romper tambm com o academicismo
presente na nossa educao. Segundo os tericos da reforma a predominncia literria
deveria ser substituda pela cientfica (por isso foram introduzidas as disciplinas cientficas
no currculo regular matemtica, astronomia, fsica, qumica, biologia, sociologia e
moral, respeitando a ordenao positivista). O modelo recebeu muitas crticas e no
conseguiu modificar a situao da educao elementar no pas.
Podemos citar algumas outras reformas que, da mesma maneira, no trouxeram
mudanas ao panorama educacional do pas. Todas no passaram de tentativas frustradas
de mudana e nunca puderam compor um plano nacional de educao.

A Primeira Repblica teve, assim, um quadro de demanda educacional que


caracterizou bem as necessidades sentidas pela populao e, at certo ponto,
representou as exigncias educacionais de uma sociedade cujo ndice de
urbanizao e de industrializao eram baixos. A permanncia, portanto, da
velha educao acadmica e aristocrtica e a pouca importncia dada educao
popular fundamentavam-se na estrutura e organizao da sociedade. Foi somente
quando essa estrutura comeou a dar sinais de ruptura que a situao educacional
principiou a tomar rumos diferentes. De um lado, no campo das ideias, as coisas
comearam a mudar-se com movimentos culturais e pedaggicos em favor de
reformas mais profundas; de outro, no campo das aspiraes sociais, as

46

mudanas vieram com o aumento da demanda escolar impulsionada pelo ritmo


mais acelerado do processo de urbanizao ocasionado pelo impulso dado
industrializao aps a I Guerra e acentuado depois de 1930 (ROMANELLI,
1991, p. 45).

Durante o perodo da primeira Repblica no Brasil foram os positivistas que


idealizaram e fizeram as mudanas na estrutura do sistema educacional brasileiro29.
As mudanas econmicas e o desenvolvimento do processo de industrializao
evidenciaram um problema crnico no Brasil, o analfabetismo.

Com a sociedade brasileira se desenvolvendo em base urbano-comercial desde a


segunda metade do sculo XIX, o analfabetismo passa a se constituir um
problema, porque as tcnicas de leitura e escrita vo se tornando instrumentos
necessrios integrao em tal contexto (RIBEIRO, 1993, p. 82).

Mas enquanto os setores conservadores lutavam por manter seus privilgios na rea
educacional os setores progressistas pregavam a modernizao do sistema de ensino. A
parcela mais instruda das camadas mdias, influenciadas por correntes liberais
reivindicavam uma mudana no sistema educacional. A luta girava entre as ideias de
expanso da rede escolar com o objetivo de resolver o problema da alfabetizao
(movimento conhecido como entusiasmo pedaggico) e a ideia de otimizar o ensino, ou
seja, de melhorar as condies didticas e pedaggicas da rede escolar (processo conhecido
como otimismo pedaggico). Esta situao segue inalterada at meados de 1930.
Mas, a partir de 1930, comeamos a perceber mudanas na organizao social
nacional. Sobre a mudana Bresser Pereira (2001, p. 223) aponta o seguinte:

A depresso mundial dos anos 30 e a Revoluo de 1930, entretanto, embora no


interrompam, a no ser momentaneamente, o desenvolvimento, marcaro o fim
da dominao exercida pela aliana das elites patrimonialistas e cafeeiras.
Forma-se ento uma nova aliana dominante, formado por representantes dos
setores voltados para o mercado interno do latifndio mercantil, pela nova
burguesia industrial, e pela moderna burocracia.

Observa-se a mudana a partir da insatisfao das camadas mdias urbanas com a


articulao feita pela elite agrria, principalmente no que diz respeito ao sistema poltico.
Est claro que este grupo emergente estava inserido no sistema de produo que nascia no

29
Houve uma oscilao entre a influncia humanstica clssica e a orientao positivista. Temos a reforma
educacional estabelecida do ensino primrio e secundrio estabelecida por Benjamin Constant (1890-1891), o
cdigo de Epitcio Pessoa (1901), a reforma de Rivadvia Corra (1910-1914) e ainda as reformas de Carlos
Maximiliano (1915) e Luis Alvas e Rocha Vaz (1925). Segundo Ribeiro (1993, p.80), enquanto a reforma era
vista como forma de solucionar o problema da reforma anterior os problemas reais se agravavam na escola.

47

Brasil. Ainda segundo Bresser Pereira (2008) a crise que se estabeleceu no Estado
Oligrquico foi uma crise de integrao dessas novas camadas no prprio sistema poltico.

Ou seja, a Revoluo de 1930 marcou a integrao da classe mdia moderna nas


classes dirigentes brasileiras. Mas no apenas da classe profissional, que se
manifestou principalmente ao nvel do Exrcito e dos tenentes. Tambm da
classe mdia burguesa - da burguesia industrial que no participou ativamente da
revoluo mas foi afinal sua grande beneficiada, porque a partir de 1930 o
desenvolvimento industrial brasileiro ganha um grande e decisivo impulso, e
porque Getlio Vargas, membro da velha oligarquia, teve viso poltica e,
compreendendo que o desenvolvimento econmico do pas dependia da
industrializao tratou de integrar a burguesia industrial em um pacto poltico
informal, nacional-desenvolvimentista (...) (Bresser Pereira, 2008 p. 45).

Ribeiro (1993, p. 100) nos mostra que para o ensino de grau mdio, o objetivo
propagado era o desenvolvimento do esprito cientfico, a organizao envolvendo
mltiplos tipos de cursos integrado com o primrio e o superior. A poltica educacional
imperial mantida no incio da repblica assegurando a existncia do ensino secundrio.
Todas as reformas evidenciaram a funo preparatria para o ingresso ao curso superior.
Mas o modelo curricular que privilegiava as humanidades, apesar de introduzir em alguns
momentos as disciplinas cientficas (para modernizar a formao) refora o carter
propedutico no secundrio. Destacamos ainda a necessidade de estas elites se manterem
no poder e a educao fazia parte desta estratgia.
Embora este fosse o cenrio da educao brasileira interessante registrarmos uma
experincia diferente que foi implantada aqui no incio do perodo republicano. O Brasil do
sculo XX j comeava a mudar. A industrializao, aos poucos, avanava e trazia com ela
a urbanizao. Uma nova camada social surgia, o proletariado.

O fluxo de imigrantes europeus, em especial italianos e espanhis, vai encontrar


o Brasil do incio do sculo 20 em uma fase manufatureira, ideal para a expanso
de suas lutas pela autonomia do trabalhador. interessante notar que as
associaes operrias e os sindicatos da poca tinham uma funo de
corporaes de ofcio, ou seja, defendiam no apenas os interesses de classe, mas
tambm a valorizao e perpetuao da profisso. Era nos sindicatos e nas
associaes que os operrios aprendiam mais acerca de seu servio, auxiliados
por outros operrios, geralmente imigrantes, com conhecimentos que lhes
permitia ministrar cursos de ofcio que valorizassem o operariado e mantivessem
sua autonomia como classe, e, no raro, alfabetizar seus pares (ALVIANO,
2011, p. 167).

Em meio a estas mudanas surge um modelo de educao que vinha ao encontro das
necessidades deste novo grupo de trabalhadores. Alviano (2011) elenca alguns fatores para
o sucesso desta proposta,

48

Entre diversos fatores que deram condies para a experincia pedaggica


libertria no incio do sculo 20 no Brasil, podemos nos deter em alguns como o
imigrantismo, a influncia das ideias socialistas divulgadas na primeira
internacional sobre a classe trabalhadora brasileira, o entusiasmo pela
educao durante a primeira repblica e uma legislao que permitiria uma boa
dose de autonomia s instituies educacionais (ALVIANO 2011, p. 168).

Observamos ento a ao de grupos predominantemente anarquistas que lutavam


pela implantao de novos modelos educacionais (e, consequentemente, a criao de uma
nova escola) que atendesse as necessidades desta classe que estava em crescimento.
Estas lideranas entendiam que o alto ndice de analfabetismo presente entre os
trabalhadores era fator preponderante para a dificuldade em se divulgar a prpria ideia de
luta por direitos. Na viso deste grupo a escola do Estado era voltada para a aristocracia e a
burguesia e para a manuteno desta ordem.
Durante a primeira dcada do sculo XX as chamadas Escolas Modernas so
estruturadas. Elas utilizavam a chamada pedagogia racionalista30. Seus idealizadores
acreditavam na criao de escolas independentes (tanto do Estado como da Igreja) e,
financiadas pelos prprios trabalhadores. Ensino integral (que conseguisse formar o ser
humano como um todo), racional (fundamentado na razo e no na f), misto (convivncia
entre meninos e meninas) e solidrio (com o objetivo de formar homens livres que
respeitassem a liberdade alheia) eram os valores desenvolvidos nestes estabelecimentos.
Foi no incio do sculo XX que estas escolas se disseminaram nas cidades em que a
indstria havia se instalado31. A mais emblemtica delas foi instalada em So Paulo, em
1912 e tornou-se um smbolo do sucesso da pedagogia libertria. importante
mencionarmos que o estudo da cincia corria como fio condutor de seu currculo, mas com
o intuito de fazer uma educao moral orientada pelo racionalismo cientfico. Segundo os
princpios libertrios o racionalismo deveria estar a servio do homem para libert-lo de

30
Segundo Alviano (2011), este modelo de escola diz respeito aos movimentos libertrios ligados s
experincias anarquistas que foram aplicadas educao brasileira no incio do sculo XX. Estas
experincias tiveram como fundamento as ideias educacionais do educador espanhol Francisco Ferrer y
Guardia, criador da Escola Moderna (sua metodologia era baseada na cooperao, na autonomia do aluno e
no respeito mtuo).
31
No Brasil as escolas libertrias surgiram a partir de 1895. A primeira que se tem registro foi a Escola
Unio Operria, no Rio Grande do Sul. A partir da outras forma surgindo, tais como: Escola Eliseu Reclus,
em Porto Alegre (1906), Escola Germinal, no Cear (1906), Escola da Unio Operria de Franca (1906),
Escola PP da Liga Operria de Sorocaba (1911), Escola Operria 1 de Maio no Rio de Janeiro (1912),
Escola Moderna de Petrpolis (1913) e as Escolas Modernas n. 1 e n. 2 em So Paulo (1912).
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_052.html, acesso em 23 de junho de
2014.

49

todo e qualquer dogma e no de escraviz-lo. Para que os estudantes tivessem o verdadeiro


esprito livre deveriam ter aguado um senso de observao crtica e racional que
pudessem fazer crtica sociedade em que estavam inseridos.
A partir destes princpios organizou-se uma escola especial. O curso era oferecido
para crianas, jovens e adultos, dividido em trs partes: primrio, mdio e adiantado. O
interessante observarmos o currculo destes cursos32. No primrio as disciplinas eram:
portugus (rudimentos), aritmtica, caligrafia e desenho. No curso mdio tnhamos
gramtica (mais avanada), as disciplinas do curso anterior (num modo mais avanado) e
acrescentava-se princpios de cincias. J, no curso adiantado mantinha-se as disciplinas
dos cursos anteriores e inclua-se geografia, noes de cincias fsicas e naturais, histria,
geometria e datilografia. O curso era voltado para a formao do trabalhador. Havia
tambm a diferena das estratgias de trabalho que buscavam uma maior participao dos
estudantes como forma de estabelecer relaes de aprendizagem, sem trabalhar com a ideia
do medo e da punio.
Em 1919 a iniciativa libertria relacionada educao ficou comprometida aps a
exploso de uma casa no bairro do Brs onde morreram quatro militantes anarquistas. Este
fato fez com que o governo determinasse o fechamento das Escolas Modernas n. 1 n. 2 de
So Paulo. Alm da exploso outra justificativa utilizada para o fechamento do
empreendimento, foi a suposio de que um golpe anarquista estaria sendo engendrado
dentro das escolas. Mas havia outro fator determinante para que essa iniciativa fosse
bloqueada, a relao do Estado com a educao e seu controle.
A partir da dcada de 1920 observamos a extino paulatina da concepo
libertria de educao e a incorporao deste ideal na nova perspectiva de reformas que
fundamentava a mudana social atravs do vis da educao.

2.5 A Educao republicana aps a Revoluo de 1930


a partir de 1930 com a chegada de Getlio Vargas ao poder que notamos algumas
mudanas mais efetivas no ensino em geral. Ao assumir o poder o governo provisrio de
Vargas buscou estabelecer condies de administrativas para conseguir governabilidade.
Entre suas estratgias estava a criao de novos ministrios. O Ministrio da Educao e

32
As informaes sobre o currculo destas escolas esto no artigo de Angela Maria Souza Martins, A
Educao Libertria na Primeira Repblica. O material est disponvel no seguinte endereo:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_015.html, acesso em 30 de junho de
2014.

50

Sade foi institudo logo aps a tomada do poder, em 1930. Francisco Campos assumiu o
ministrio e realizou a primeira grande mudana daquele governo. Defendeu a necessidade
de desenvolvimento de um sistema de ensino e realizou a reforma atravs de uma srie de
decretos33.
Atravs da reforma o pas passou a ter uma estrutura orgnica em todos os seus
nveis (MORAES, 1992). Pela primeira vez havia uma legislao que estruturava todos
esses nveis da educao em todo territrio nacional. Era o incio de uma ao objetiva do
Estado em relao educao.
Atravs da reforma organizou-se o ensino secundrio que passou a ser divido em
dois perodos: fundamental (com 5 anos) e complementar (com 2 anos). A frequncia
passou a ser obrigatria bem como sua concluso para o ingresso no ensino superior. A
concluso do curso complementar s era exigida para alguns cursos superiores (para as
faculdades de Direito, Medicina, Odontologia e Farmcia e Engenharia e Arquitetura).
Alm da organizao do novo currculo para o ensino secundrio a reforma equiparou
todos os colgios (pblicos e privados) que passaram a ter que submeter inspeo federal.
Estabeleceu normas para a admisso do corpo docente alm de organizar o sistema de
inspeo (ROMANELLI, 1991). interessante observarmos que o currculo implantado
aps a reforma manteve-se distante da realidade nacional conservando um carter
altamente enciclopdico34. O ensino secundrio manteve seu carter humanista.
Em relao ao ensino comercial tambm ficou dividido em dois ciclos e um curso
superior de Finanas (apenas para quem havia cursado os dois ciclos propostos). tambm
interessante notar que no h meno ao ensino tcnico. Mantinha-se a premissa que
vetava a esse estudante o ingresso ao curso superior. Apenas o aluno que tivesse cursado o

33
Como nos mostra Romanelli (1991, p. 131), esta mudana ficou conhecida como a Reforma Francisco
Campos e foi estabelecida atravs dos seguintes decretos: 1. Decreto 19.850 11 de abril de 1931: cria o
Conselho Nacional de Educao; 2. Decreto 19.851 11 de abril de 1931: dispe sobre a organizao do
ensino superior no Brasil e adota o regime universitrio; 3. Decreto 19.852 11 de abril de 1931: dispe
sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro; 4. Decreto 19.890 18 de abril de 1931: dispe
sobre a organizao do ensino secundrio; 5. Decreto 20.158 30 de junho de 1931: organiza o ensino
comercial, regulamenta a profisso de contador; 6. Decreto 21.241 14 de abril de 1932: consolida as
disposies sobre o ensino secundrio.
34
Ainda segundo Romanelli (1991, pp. 135-136), o ciclo fundamental do ensino secundrio buscou oferecer
uma educao bsica geral, incluindo no seu currculo portugus, francs, ingls, latim, alemo, histria,
geografia, matemtica, cincias fsicas e naturais, fsica, qumica, histria natural, desenho e msica (canto
orfenico). No ciclo complementar (que variava conforme a carreira pretendida, inclua-se biologia, noes
de economia e estatstica, biologia geral, psicologia e lgica, higiene, sociologia, histria da filosofia e
matemtica. A carga horria de cada disciplina tambm poderia variar segundo o curso complementar
pretendido.

51

ensino secundrio poderia chegar quele nvel de educao. O mesmo valia para o ensino
comercial (exceo feita ao curso superior de Finanas).
J, para o ensino superior previa-se a criao de universidades que embora
pudessem elaborar seu prprio estatuto de funcionamento (organizao administrativa e
didtica) deveria submet-lo ao Ministrio. As universidades poderiam ser pblicas ou
privadas.
O Conselho Nacional de Educao tinha por finalidade assessorar o Ministrio da
Educao em suas funes. Cabe aqui uma observao, os membros escolhidos para
compor este conselho eram representantes do ensino secundrio e do superior. No havia a
participao de elementos do curso primrio e do tcnico. Isso nos mostra as prioridades
do Estado em relao educao.
Em 1932 vivenciou-se um outro episdio bastante significativo para o
desenvolvimento da educao nacional. J estava em curso uma polmica envolvendo
intelectuais mais liberais que acreditavam na importncia do crescimento da escola pblica
e laica e os representantes das elites e a Igreja Catlica que defendiam a escola tradicional.
Foi em 1932 que representantes do movimento renovador redigiram um documento em
que tornavam pblico seus anseios. O documento conhecido como Manifesto dos
Pioneiros da Educao35. Este episdio representou o auge da luta ideolgica entre
partidrios da escola tradicional e renovadores e influenciou o rumo da educao brasileira.
As constituies de 1934 e de 1937 foram fortemente influenciadas pelas discusses feitas
na sociedade.
Gonalves (2011) destaca algumas das conquistas desta luta incorporada na
constituio de 1934: a Unio passou a ser responsvel pelas diretrizes gerais da educao
nacional e os estados a organizar e manter os sistemas de ensino; a manuteno da
gratuidade do ensino primrio e a obrigatoriedade da frequncia; criou-se os Conselhos
Estaduais de Educao; obrigao do Estado de aplicar recursos na educao (conquista
dos renovadores); manuteno do ensino religioso nas escolas pblicas primrias
(conquista da Igreja Catlica) mas de presena facultativa e iseno de impostos para
estabelecimentos particulares de ensino.

35
Segundo Vidal (2013) O Manifesto reivindicava a direo do movimento de renovao educacional
brasileiro, como se indicia em seu prprio ttulo. Vinha a pblico no mago das disputas pela conduo das
polticas do recm criado Ministrio da Educao e Sade no Brasil (1930).

52

A partir de 1937, com o Estado Novo e Vargas ainda no poder, as lutas ideolgicas
relativas aos problemas educacionais pareceram ficar minimizadas.

(...) a competncia da Unio foi ampliada pois ela deveria fixar bases e diretrizes
para a educao nacional. Por outro lado, o dever do Estado foi diminudo: a
gratuidade, embora mantida, no era absoluta, pois quem no alegasse pobreza
deveria pagar uma contribuio mensal. Finalmente, o ensino religioso ganhou
mais fora, com a possibilidade de ser matria das escolas primrias, normais e
secundrias (GONALVES, 2011, p. 133)

Em 1942 o ento ministro da Educao Gustavo Capanema reorganizou o ensino


atravs das chamadas Leis Orgnicas. Mais uma vez o governou optou por fazer reformas
parciais na educao ao invs de uma reforma integral como exigia o momento. Romanelli
(1991) nos mostra que estas leis abrangeram todo o ensino primrio e mdio. Foram sendo
implementadas entre os anos de 1942 e 1946.

FIGURA 2 Leis Orgnicas de Ensino


Decreto-Lei
Lei Orgnica Diretrizes
Data
1o ciclo: bsico (2 anos)
no 4.073
Do ensino industrial 2o ciclo: tcnico (3-4 anos)
30/01/1942
formao de professores (1ano pedaggico)
no 4.244 1o ciclo: ginasial (4 anos)
Do ensino secundrio
09/04/1942 2o ciclo: clssico ou cientfico (3 anos)
1o ciclo: bsico (4 anos)
no 6.141 2o ciclo: cursos tcnicos de comrcio,
Do ensino comercial
28/12/1943 propaganda, administrao, contabilidade,
estatstica e secretariado (3 anos)
Elementar (4 anos) mais complementar (1ano)
no 8.529
Do ensino primrio Supletivo (2 anos), apenas para jovens e
02/01/1946
adultos
1o ciclo: formao do regente para a escola
primria (4 anos)
no 8.530 2o ciclo: formao para o professor da escola
Do ensino normal
02/01/1946 primria (3 anos)
O 1o ciclo era equivalente ao ensino ginasial e
o 2o ciclo ao clssico
no 9.613 1o ciclo: bsico (4 anos)
Do ensino agrcola
20/08/1946 2o ciclo: tcnico (3 a 4 anos)
Fonte: Romanelli (1991, p. 153-165)

Segundo Romanelli (1991) o currculo do curso ginasial era composto por:


portugus, latim, francs, ingls, matemtica, cincias naturais, histria geral e do Brasil,

53

geografia geral e do Brasil, trabalhos manuais, desenho e canto orfenico. J o curso


clssico tinha em seu currculo: portugus, latim, grego (opcional), francs (opcional),
ingls (opcional), espanhol, matemtica, histria geral e do Brasil, geografia geral e do
Brasil, qumica, fsica, biologia e filosofia. O curso cientfico era composto portugus,
francs, ingls, espanhol, matemtica, histria geral e do Brasil, geografia geral e do
Brasil, qumica, fsica, biologia, desenho e filosofia. Como podemos ver quase no existe
variao no currculo dos cursos. Notamos tambm que ainda existe uma concepo
essencialmente humanista mantida j que este nvel de ensino deveria formar as
individualidades condutoras. De qualquer forma a reforma manteve a caracterstica de
ser um curso preparatrio ao ensino superior.
Ainda importante colocar que a partir deste perodo a demanda pelo ensino
secundrio aumenta forando o sistema de ensino que havia sido estruturado para receber
os filhos da elite a receber parcelas das camadas populares que viam na educao uma
forma de ascenso social.
H a necessidade de apontarmos que os cursos de ensino industrial tambm so
importantes para a anlise do ensino secundrio j que estavam no mesmo nvel. Neste
momento o Brasil passava por uma fase de grande desenvolvimento industrial e a
necessidade de formar pessoal capacitado para estas funes era muito grande. Como
complemento para esta modalidade de ensino foi criado um sistema paralelo ligado ao
Ministrio do Trabalho, a saber, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)
e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC)36.
Mas importante apontarmos que mesmo com tantas reformas e com a aplicao
das leis orgnicas o sistema de ensino do pas continuou dividido.
Com o manter e acentuar o dualismo que separava a educao escolar das elites
da educao escolar das camadas populares, a legislao acabou criando
condies para que a demanda social da educao se diversificasse apenas em
dois tipos de componentes: os componentes dos estratos mdios e altos que
continuaram a fazer opes pelas escolas que classificavam socialmente, e os
componentes dos estratos populares que passaram a fazer a opo pelas escolas
que preparavam mais rapidamente para o trabalho. Isso, evidentemente,
transformava o sistema educacional, de modo geral, em um sistema de
discriminao social (ROMANELLI, 1991, p. 169).

A partir de 1946 tem incio no Brasil uma fase de redemocratizao aps o fim do
Estado Novo. Naquele momento foi promulgada uma nova constituio. Esta caracterizada

36
Segundo Aquino (2010), estes sistemas de ensino foram criados atravs dos seguintes decretos: Decreto-lei
no 4.048, de 22 de janeiro de 1942 e Decretos-lei no 8.621 e 8.622 de 10 de janeiro de 1946.

54

pelo esprito liberal e com a preocupao em manter a ideia de que a educao era um
direito de todos e suas bases e diretrizes deveriam ser estabelecidas pela Unio.
Aps um perodo de discusses sobre os caminhos que deveriam nortear a
educao, em 1948 foi instituda uma comisso para iniciar a elaborao da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB). Entre as discusses e debates e sua promulgao passaram-se
longos treze anos. Em relao ao tempo gasto para a aprovao da legislao esta espera
foi ruim mas podemos contar como ponto positivo a prpria ideologia implcita nestas
discusses. Retomava-se os ideais pelos quais os pioneiros haviam lutado basicamente
duas dcadas antes, mas neste momento com a mobilizao de uma parcela muito maior da
sociedade.

2.6 A Educao em tempos de LDB


A Lei no 4.024 foi aprovada em 20 de dezembro de 1961 e manteve a estrutura
tradicional de ensino. O sistema continuou organizado da seguinte forma: ensino pr-
primrio (escolas maternais e jardins de infncia), ensino primrio (4 anos), ensino mdio
(subdividido em ginasial e colegial com 4 e 3 anos respectivamente e incluindo o ensino
normal e o tcnico) e o ensino superior. O grande avano alcanado pela nova lei foi o de
quebrar a rigidez e inserir um certa descentralizao. O currculo tinha flexibilidade e alm
da parte obrigatria os estados tinham a possibilidade de construir um currculo mais
voltado s suas necessidades anexando as disciplinas necessrias na parte diversificada
(ROMANELLI, 1991).
Apesar das pequenas mudanas estabelecidas pela nova legislao ela frustra as
expectativas dos grupos mais progressistas. A nfase no desenvolvimento econmico do
Brasil, como base para o desenvolvimento das outras instncias da sociedade colocou a
escola sob os anseios do mercado de trabalho. A concepo produtivista molda o ensino da
pedagogia brasileira por meio da pedagogia tecnicista. Desta forma a LDB no avanou no
sentido de aumentar o atendimento s classes populares, principalmente no que diz respeito
educao pblica. No incio da dcada de 1960 o governo brasileiro tenta realizar as
reformas de base (agrria e urbana) buscando reduzir as desigualdades sociais. Os setores
mais conservadores se organizam e o Brasil v seu presidente eleito democraticamente ser
deposto num golpe militar.
O pas passa por uma mudana drstica a partir de 1964 e o novo governo, de
carter militar tem a necessidade modificar novamente os rumos da educao. A partir da,

55

podemos destacar trs grandes marcos para a educao nacional (levando em considerao
o perodo que vai de 1964 a 1985, perodo em que o pas esteve sob a tutela do governo
militar): a Constituio de 1967, a reforma do ensino superior (Lei no 5.540/1968) e a
reforma do ensino primrio e secundrio (a nova LDB, Lei no 5.692/1971).
Em relao a Constituio de 1967 (GONALVES, 2011) observamos que
manteve-se a gratuidade do ensino, estendendo-se a ao para o ensino secundrio, haveria
ainda gratuidade no ensino superior: agora, o sistema de vestibulares selecionaria os
estudantes para as escolas federais ou estaduais.
A partir da chamada Reforma Universitria podemos observar que o governo
conseguiu, estabelecendo um modelo tecnicista (grande preocupao com o planejamento,
a racionalidade e eficincia), aumentando o esquema de dominao dentro e fora da
universidade, resultando na perda total da autonomia para a primeira.
Com relao ao ensino secundrio, a promulgao da nova LDB (n. 5.692/71)
reformou o ensino primrio transformando-os em 1 grau (passaria a ter oito anos de
durao, sendo obrigatrio para crianas de 07 a 14 anos). O secundrio passou a ser o 2
grau e neste nvel a mudana foi mais drstica pois seria institudo o ensino
profissionalizante em todas as escolas (conforme a habilitao profissional o curso poderia
durar 3 ou 4 anos).
A partir da nova LDB estabeleceu-se que o currculo comum para todo territrio
nacional que giraria em torno de trs componentes bsicos: Comunicao e Expresso,
Cincias e Estudos Sociais. Estes componentes se desmembrariam nos seguintes
componentes curriculares: lngua portuguesa, lngua estrangeira moderna (apenas no 2
grau), educao fsica, educao artstica, matemtica, fsica, qumica, biologia, programas
de sade, histria, geografia, organizao social e poltica brasileira (no 2 grau) e
educao moral e cvica (no 1o grau).
Como sabemos esta legislao tinha um amplo carter profissionalizante.
(FRANCISCO; CORDO, 1995) Duas vertentes podem explicar sua elaborao: uma,
mais imediata e prtica, a preocupao do governo com a presso dos excedentes dos
vestibulares e outra, ligada ao processo e presses econmicas, a necessidade de formao
de tcnicos para o desenvolvimento econmico acelerado.
Podemos entender que esta nova legislao veio ao encontro das demandas sociais
e, em princpio no recebe muitas crticas. Como nos mostra Gonalves (2011) com o
passar do tempo percebe-se um esvaziamento das disciplinas de histria e geografia em

56

detrimento ao papel desempenhado por disciplinas como educao moral e cvica ou


mesmo organizao social e poltica do Brasil. Entendemos que isso ocorreu num contexto
poltico delicado dentro de um perodo de ditadura militar. Outro problema que
rapidamente se observou foi a falta de recursos materiais e humanos (capacitados
adequadamente) para implantar o ensino profissionalizante. Ainda podemos apontar a
disparidade entre o que era solicitado nos vestibulares e o que se ensinava nas escolas.
Essa ao proporcionou no crescimento dos cursinhos preparatrios. Podemos ainda
apontar como uma consequncia nefasta a implantao das licenciaturas curtas (formao
superior de apenas dois anos) para atender a grande demanda de professores em virtude da
expanso ao acesso escola pblica.
Como vimos a Lei 5.692/71 substituiu praticamente na ntegra a lei anterior para
que pudesse atender uma nova situao. Aquele contexto pedia uma nova escola e para tal
promulgou-se a nova legislao. interessante observarmos que para uma grande parcela
do professorado esta legislao foi aclamada e, ao contrrio da Lei 4.024/61 foi aprovada
sem vetos.
A educao, no decorrer do perodo que vai de 1964 a 1985, relacionou-se
represso, privatizao do ensino, excluso de grande parcela das classes
populares do ensino pblico de boa qualidade, institucionalizao do ensino
profissionalizante, desmobilizao do magistrio pela via de uma legislao
educacional complexa e contraditria e ao tecnicismo pedaggico (JACOMELI,
2010, p. 77).

Com o passar dos anos nem a prpria ditadura conseguiu manter a reforma.
Segundo Ghirardelli Jr. (1991, p. 118) a Ditadura fracassou no seu projeto educacional
em todos os sentidos. O governo do general Figueiredo, com apenas um ato de caneta,
colocou no tmulo a profissionalizao obrigatria do ensino de 2 grau. Desta forma o
sistema de ensino idealizado por esta reforma ficou absolutamente descaracterizado.
O governo militar chega ao fim e se instala no Brasil um novo perodo democrtico.
Como marca para o incio de um perodo em que se prezava o respeito ao cidado em
contrapartida ao respeito s instituies democrticas houve a necessidade de se
reestruturar nossa legislao. Fruto destas discusses chegamos em 1988 com a aprovao
de uma nova Constituio37. Neste documento a Educao permeava o texto, mas ainda
seria necessria uma legislao mais especfica para este campo.

37
Para Ghiradelli (1991, p. 169), a democratizao do pas estruturou-se sobre a eleio de uma Assembleia
Nacional Constituinte com o objetivo de organizar uma nova constituio para este novo Brasil democrtico.
A Constituio de 1988 certamente foi uma das mais avanadas em direitos sociais (se comparada com as

57

Em dezembro de 1996 foi aprovada a Lei n. 9.394, nova Lei de Diretrizes e da


Educao Nacional, depois de oito anos de tramitao. Podemos elencar algumas das
principais mudanas: critrios mais flexveis na avaliao do aproveitamento escolar;
instrumentos para combater a repetncia e a defasagem escolar; aumento da carga horria
de 667 para 800 horas/aula anuais; descentralizao e maior autonomia pedaggica;
determinao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs); organizao e ampliao do
sistema de ensino em educao bsica (composta pela educao infantil, ensino
fundamental oito anos e ensino mdio trs anos) e educao superior. Foram tambm
modificadas as formas de formar os professores, estabelecendo-se novos parmetros para
tal.
Cabe ainda acrescentar que a Unio, juntamente com o Distrito Federal, estados e
municpios o dever de elaborar o Plano Nacional de Educao38, estabelecer competncias
e diretrizes para nortear os currculos e seus contedos mnimos, garantindo a formao
bsica comum. A Unio tambm passou a ser responsvel pelos processos avaliativos e a
organizao dos sistemas de avaliao pblica como meio de regular os diferentes nveis
de ensino.
interessante que tenhamos um olhar especial para o ensino mdio j que tem
ligao direta com o tema de estudo proposto por neste trabalho. Assim podemos
considerar que esta LDB determina que a educao escolar deve estar ligada ao mundo do
trabalho e da prtica social. A educao bsica possibilitaria esta formao por estar
relacionada ao exerccio da cidadania e aos meios para se progredir no trabalho ou em
estudos posteriores. Para que isso se torne realidade o currculo proposto pela LDB, neste
nvel, coloca nfase na educao tecnolgica bsica; na compreenso do significado da
cincia, das letras e das artes; ao processo histrico de transformao da sociedade e da
cultura; na lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento
e o prprio exerccio da cidadania. Portanto este Ensino Mdio tem a funo de consolidar
e aprofundar o que foi aprendido no ensino fundamental possibilitando o desenvolvimento

anteriores). Durante o processo de elaborao mobilizaram-se todos os setores da sociedade atravs de


debates, presses, movimentos populares, movimentos das elites e grupos corporativos para enxergarem seus
interesses defendidos neste documento. A educao no ficou de fora.
38
O Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) foi sancionado em junho de 2014 com a Lei 13.005. O
PNE define as bases da poltica educacional brasileira para os prximos 10 anos.
(http://fne.mec.gov.br/component/content/article?id=383:plano-nacional-de-educacao, acesso em 25 de julho
de 2014).

58

da autonomia intelectual e o pensamento crtico do estudante para que alcance a


compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos39.

Em virtude da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB - n. 9.394/96


(Brasil,1996), que estabelece, no artigo 26, a necessidade de uma base curricular
nacional comum, entre 1997 e 1998 foram elaboradas, pelo Conselho Nacional
de Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
Mdio - DCNEM (Brasil, 1998). Desde o incio dos anos 90, no entanto, o
Ministrio da Educao j vinha produzindo os Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNEM (Brasil, 1999), com o intuito de alcanar uma padronizao
curricular no pas, em todos os nveis da educao bsica.
A justificativa anunciada para esse conjunto de aes, no mbito do processo de
reforma educacional, foi a necessidade de adequar a educao brasileira s
mudanas ocorridas no cenrio econmico mundial e local, que trariam como
imperativo a extenso da escolaridade obrigatria. Em muitos dos dispositivos
legais, em particular no que se refere s proposies curriculares para o ensino
mdio, constata-se o seu atrelamento s exigncias postas pelo mundo do
trabalho (SILVA, 2009, p. 443).

Desta forma este ensino mdio foi concebido para uma ideal relao entre a teoria e
a prtica, entre mundo da cincia e mundo do trabalho voltado para uma educao
tecnolgica. Para tal houve a necessidade de se reformular a concepo de currculo, de
novas diretrizes e pareceres que complementassem a LDB40. Desta forma prope-se uma
nova diretriz curricular nacional na qual se estabelece uma base comum e uma parte
diversificada41 que se integram entre si. Este novo currculo passa a ser dividido em quatro
grandes reas, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias
Humanas. Diante desse cenrio faz-se necessrio a organizao de um conjunto de aes,
dentre elas a necessidade de reviso das polticas de avaliao, de reconfigurao dos
tempos e espaos escolares, de revalorizao do trabalho docente e da formao
professores para o ensino mdio. Com elas, vislumbra-se um ensino mdio capaz de dar
respostas aos anseios de milhares de jovens e de adultos que ainda depositam na escola a
esperana de uma vida melhor de ser vivida.
Como vimos, nossa educao nasce dentro uma tendncia humanstica, herdada de
nossos colonizadores, e tinha por objetivo formar a elite que governaria nossa sociedade.

39
Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao no 9394/96 in
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 20 de junho de 2014.
40
Alm dos Parmetros Nacionais Curriculares (PCNs) temos mais alguns documentos que estabelecem as
diretrizes para o Ensino Mdio. Entre eles temos o Parecer CNE/CEB 05/2011 e a Resoluo CNE/CEB
02/2012.
41
De qualquer forma, destacamos que a constituio desta base curricular comum no pode privilegiar ou
mesmo inibir o trabalho de um currculo que atenda a diversidade da escola, ambas devem complementar-se
possibilitando a interveno na sua realidade para garantir igualdade de conhecimento. A educao deve ser
bsica para a formao de qualquer cidado em qualquer regio do pas.

59

Em geral nosso sistema nasce e permanece dual: o governo federal tem a misso de formar
a elite e as provncias se responsabilizam para a formao do restante da populao.
Quando a demanda cresce o pas democratiza a educao e enxerga na postura mais
cientificista a sada para construir uma sociedade mais igualitria. Desta forma estabelece-
se uma mudana de paradigma. A educao claramente humanstica substituda por uma
educao que erroneamente acredita que uma educao baseada na cincia e tecnologia
teria que estar baseada nas disciplinas de exatas e biolgicas. Desta forma, as disciplinas
ligadas rea de humanidades perdem a importncia42.

2.7 As tendncias de estruturao curricular na Amrica Latina


Como no Brasil, na dcada de 1990 foram realizadas mudanas na educao de
vrios pases da Amrica Latina. Fatores internos e externos condicionaram estas
mudanas. No plano poltico observamos a consolidao das democracias e, no plano
econmico, as questes ligadas globalizao e o aprofundamento da revoluo tcnico-
cientfica.
Esta onda de reformas educativas na Amrica Latina no indita (SENNE, 2008).
Nos anos de 1960 e no incio dos anos de 1970 tambm ocorreu uma onda reformista nesta
parte do continente43. Isto se deu atravs de acordos firmados com os Estados Unidos no
contexto da Guerra Fria, sob a influncia do programa Aliana para o Progresso.
Naquela ocasio almejava-se, a ampliao do nmero de estudantes na escola. Alm disso
havia o carter ideolgico (controle) e a busca pela formao cvica e patritica do
indivduo. Essa formao ia de encontro ao momento com a necessidade de formao da
mo-de-obra do especializada para integrar o mundo do trabalho da indstria num
momento de evoluo tecnolgica e de urbanizao aceleradas. Portanto, as mudanas se
relacionavam com o mundo daquele contexto.
Da mesma forma, a partir da ltima dcada do sculo XX observa-se uma nova
onda de mudanas. Esta, encontra-se num contexto de consolidao da democracia,
adaptando-se a s mudanas tcnico-cientficas do estado capitalista. Um pouco mais
complexa, orientada para a gesto, a organizao, a busca de qualidade e equidade. Como

42
Cabe aqui lembrar que durante todo o perodo militar houve um esvaziamento das disciplinas Histria e
Geografia em detrimento da incluso das disciplinas educao moral e cvica e organizao social e poltica
do Brasil (e Estudos dos Problemas Brasileiros, no ensino superior) que precisavam justificar aes do
regime poltico brasileiro. Esta tendncia de desvalorizao se materializa na nova LDB.
43
Como observamos anteriormente neste captulo a promulgao da LDB 5692/71 est inserida neste
contexto.

60

na primeira tambm busca formar a mo-de-obra preparada para o trabalho, mas com vias
formar o trabalhador adaptado ao neoliberalismo.
Devemos entender as mudanas curriculares como parte da poltica de
desenvolvimento de um pas, por isso deve expressar a coerncia e a articulao
necessrias com o projeto de crescimento pretendido. Trs dimenses esto inclusas neste
processo de mudana: o prprio currculo, a formao de professores e a gesto da
educao. Estas trs vertentes se entrelaam e so responsveis pelo sucesso ou fracasso de
uma reforma (BEECH, 2009). No centro deste trabalho se encontra uma proposta de
mudana curricular.
Assim, entre as dcadas de 1980 e 1990 pudemos observar uma onda de reformas
educativas na Amrica Latina. Na Figura 3 podemos observar estas modificaes
(aprovao de leis federais de educao e o momento em que ocorreram):

FIGURA 3 Leis Federais de Educao na Amrica Latina


DATA PAS TIPO DE LEGISLAO
1983 Equador Lei de Educao
1985 Uruguai Lei de Educao
1990 Chile Lei Orgnica Constitucional de Ensino
1990 El Salvador Lei Educativa
1992 Repblica Dominicana Plano Decenal de Educao
1993 Argentina Lei Federal de Educao
1993 Mxico Lei de Educao
1994 Bolvia Lei de Reforma Educativa
1994 Colmbia Lei Geral de Educao
1996 Brasil Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Fonte: BEECH, 2009, p. 34

Observamos que num perodo de treze anos uma parcela grande de pases
americanos estabeleceu novas leis de educao que organizaram e regularizaram seus
sistemas de ensino. Estas reformas estavam baseadas em princpios bem semelhantes, a
saber: descentralizao, autonomia escolar, profissionalizao docente, um currculo
baseado em competncias e habilidades e estabelecimento de sistemas centralizados em
avaliao de rendimentos. Na maioria dos casos estas reformas significaram ruptura total

61

com as polticas anteriores. Podemos exemplificar com a implementao de currculos


baseados em competncias ao invs da formao enciclopdica prevista pela legislao
anterior. Outro trao que marca a ruptura o carter global que se apresenta nas mudanas.
Concordamos com Beech (2009, p. 35) quando afirma que essas polticas no estavam
orientadas para modificar alguns aspectos dos sistemas educativos, mas sim propunham
uma viso completa dos sistemas educativos latino-americanos para adapt-los ao sculo
XXI. Portanto, a justificativa para todas as mudanas est no fato de num mundo em
grandes e rpidas transformaes constantes os estados nacionais latino-americanos no
conseguiam control-las j que seus sistemas educacionais ainda eram baseados nas
necessidades do sculo XIX e incio do XX. A educao seria a base para a adaptao s
novas condies sociais. No por acaso que a palavra adaptao aparece nos
documentos das reformas com bastante frequncia (SENNE, 2008). No novo contexto a
educao passa a ser estratgica para a insero do pas no cenrio internacional.
A simultaneidade e semelhana desses processos de reforma compreendida
atravs da influncia exercida pelas agncias multilaterais que prope um modelo universal
de educao para a era da informao. Devemos considerar a influncia de organizaes
como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), o Banco Mundial e a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) j que consideram que uma de suas funes principais a difuso de
conhecimento de ponta sobre educao (BEECH, 2009, p. 36).
Para entendermos as semelhanas faremos uma rpida comparao entre as
reformas educacionais ocorridas em trs dos pases citados anteriormente, Argentina, Chile
e Brasil, naquele momento. A educao promovida por estes pases passa a ter um carter
universal em que a ideia de educao permanente. As agncias multilaterais determinam
que o melhor para estes pases seria estabelecer uma base educacional competente para dar
ao indivduo condies de se manter aprendendo pelo restante de sua vida. Para tal deveria
se deixar de lado a educao vocacional ou profissional e estabelecer uma educao
baseada em competncias gerais44 (comunicao, flexibilidade, criatividade, aprender a
aprender, trabalho em equipe e resoluo de problemas). Alm disso a proposta discutida
internacionalmente previa mudanas rpidas e permanentes que deveriam ser lideradas

44
Estas metas comearam a ser discutidas numa conferncia mundial para a educao em Jomtiem, na
Tailandia, em 1990, lanando as primeiras discusses que sero finalizadas em 2000 atravs da Declarao
de Dakar, Todos pela Educao, Cpula Mundial de Educao.
(unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf, acesso em 01 de julho de 2014)

62

pela mudana tecnolgica. Desta forma a cincia e a tecnologia deveriam ocupar o lugar
central no currculo juntamente com a matemtica, a leitura e a escrita. Observamos ento
que o currculo humanstico passa a ser substitudo por um currculo permeado pela cincia
que estaria intimamente ligado a tecnologia.
Para que se pudesse implementar estas mudanas existia a necessidade de
descentralizao. Isto quer dizer que deveria haver mais participao da sociedade nos
destinos da educao, mas caberia ao governo central avaliar se de fato as aes estariam
trazendo reais benefcios para a sociedade. Isso ocorre no Brasil com a promulgao da
LDB de 1996 que estabelece uma parte do currculo (base nacional) e deixa outra a cargo
das especificidades das diferentes necessidades regionais (base diversificada). Na
Argentina ocorre algo parecido j que o governo definiu os Contedos Bsicos Comuns
(CBC) e as provncias definiriam o currculo final usando esta base. No Chile tambm
ocorre algo parecido, a Lei Orgnica de 1990 permitiu que as escolas definissem seus
prprios programas e planos de estudo dentro de um quadro nacional de contedos
mnimos e objetivos fundamentais elaborados pelo Ministrio da Educao (BEECH,
2009). Os trs pases implementaram, juntamente com estas aes, sistemas de avaliao
nacional45.
Mesmo assim, (SENNE, 2008) percebe-se, num quadro mais amplo, que as
estruturas descentralizadas so aquelas que tm maior vnculo com o cotidiano da escola,
com um vis mais operacional (superviso, administrao escolar e a contratao de
professores). J poltica educacional, avaliaes e definio de normas so centralizadas.
Outro aspecto a ser destacado o que diz respeito regulao curricular. A base na
qual deveriam ser estruturados so muito semelhantes. Nos trs pases o enciclopedismo
bastante criticado e a nova diretriz encaminha a educao para o desenvolvimento de
competncias e no propriamente no estabelecimento do contedo. Portanto busca-se o
estabelecimento de uma educao contextualizada em detrimento de um tipo de ensino que
promove apenas o acmulo de informao e muito fragmentada. Estas diretrizes tm
bastante influncia nos nveis mdios de ensino nos trs pases citados. Estas aes vo
interferir no ensino profissionalizante separando-o do ensino propedutico.
Embora exista um consenso em compreender que as propostas das agncias

45
Segundo Beech (2009, p.42), no Brasil o INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais), em sua
reestruturao passou a ser responsvel por realizar avaliaes em todos os nveis escolares. Na Argentina
criou-se Sistema Nacional de Avaliao e Qualidade e no Chile criou-se o Sistema de Informao e Medio
da Qualidade da Educao.

63

multilaterais tm sido determinantes para a implementao das mudanas no podemos


deixar de apontar que as caractersticas regionais tiveram papel muito importante nas
mudanas.
Ao longo das reflexes deste captulo pudemos enxergar que muitas das reformas
educacionais no tiveram o sucesso que pretendiam em nosso pas. Estamos nos referindo
s reformas que deram origem as nossas Leis de Diretrizes e Bases da Educao que foram
implementadas em 1961, 1971 e 1996 respectivamente. Alguns estudos, como nos revelam
Domingues, Toschi e Oliveira (2000, p. 64) apontam para a ausncia de financiamento do
processo de manuteno de investimentos e a falta de uma poltica agressiva de formao
de professores e de recursos em geral. Outros como o de Krawczyk e Vieira (2010, p. 16)
nos mostram que gestam-se decises a partir de conciliaes com apenas alguns setores
da sociedade, valoriza-se o privado em detrimento do pblico e outorga-se educao um
poder transformador impossvel de se concretizar sem outras medidas estruturais.
Na maior parte das vezes estas reformas foram realizadas a partir de ideias trazidas
de fora no atendendo as necessidades do pas no momento em que foram implantadas. O
ensino mdio, que nosso foco nesse estudo, foi um dos nveis que mais sofreu. Uma
rpida anlise nas trs ltimas Leis de Diretrizes e Bases nos mostra que em termos
curriculares pouca coisa mudou. Como inovao a atual LDB defende a ideia de que o
ensino mdio faz parte da educao bsica. A sociedade contempornea vive um momento
de grandes mudanas tanto de ordem tecnolgica como econmica e financeira. Este
desenvolvimento transformou a vida social e causou imensas transformaes no processo
produtivo que se intelectualizou passando a exigir um profissional diferenciado. Para tal o
atual ensino mdio deve consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, desenvolver a compreenso e domnio dos fundamentos cientficos e
tecnolgicos que so responsveis pela produo moderna e no apenas preparar para o
vestibular (embora no seja essa a realidade atual pois o vestibular ainda tem um enorme
peso na estruturao do ensino mdio, principalmente no que diz respeito s escolas
privadas). neste ponto que observamos o problema.
Tradicionalmente nosso ensino mdio tem sido um perodo de passagem entre o
ensino fundamental e o curso superior. Na maioria dos casos o ensino mdio a ponte
entre o ensino fundamental e o ensino superior direcionada para uma elite, o grupo
preparado para o comando. Ou, este nvel de ensino, profissionalizante, encerrando o
ciclo de estudos do indivduo, preparando-o para o mercado de trabalho iminente. Com a

64

integrao do ensino mdio ao ensino bsico pretendeu-se afastar este carter intermedirio
deste nvel de ensino. Desta maneira buscou-se formar o jovem com aspiraes que iriam
muito mais do que prepar-lo para o trabalho. Busca-se formar para a cidadania
atualizando histrica, social e tecnologicamente o jovem, preparando-o para formar o
cidado crtico e consciente.
interessante a anlise feita por Krawczyk e Vieira (2010) quando faz um estudo
comparativo das mudanas educacionais implementadas nos pases latino-americanos,

Nos pases em que o sentido da educao esteve atrelado principalmente a uma


poltica de integrao, o Estado cumpriu um papel central na criao de um
sistema educacional mais democrtico, por meio de polticas de homogeneizao
e universalizao da educao. No caso do Chile este projeto envolveu tambm
diferentes setores da sociedade na poltica educacional; no Mxico tal
envolvimento restringiu-se comunidade local e, na Argentina, o envolvimento
da sociedade praticamente no ocorreu. Diferentemente dos outros pases, no
Brasil, o Estado nacional cumpriu um papel secundrio, ficando a educao
atrelada formao de elites e s necessidades de um desenvolvimento industrial
tardio e concentrado apenas em algumas regies (KRAWCZYK; VIEIRA (2010,
p. 16).

At o presente momento o ensino mdio obrigatrio e composto por uma parte


comum (que vale para todo territrio nacional) e uma parte diversificada que inserida
conforme a necessidade de cada parte do pas. A parte diversificada deve estar integrada na
parte comum. Portanto os contedos trabalhados devem ser permeveis. Isto quer dizer que
o ensino precisa ser interdisciplinar, garantindo que o conhecimento no se construa de
forma fragmentada, atravs do trabalho com disciplinas estanques. Cabe aqui uma
observao, embora essa seja a diretriz na implementao do currculo do ensino mdio,
no isso o que acontece. O ensino mdio continua trabalhando com a fragmentao dos
saberes em disciplinas cada vez mais estanques.
Para fazer a avaliao institucional deste nvel de ensino foi institudo um exame de
carter nacional, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)46. O Enem nasce como um
mecanismo de avaliao do ensino mdio para que se pudesse refletir e reorganizar o

46
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho
do estudante ao fim da educao bsica, buscando contribuir para a melhoria da qualidade desse nvel de
escolaridade. A partir de 2009 passou a ser utilizado tambm como mecanismo de seleo para o ingresso no
ensino superior. Foram implementadas mudanas no Exame que contribuem para a democratizao das
oportunidades de acesso s vagas oferecidas por Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), para a
mobilidade acadmica e para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. Respeitando a
autonomia das universidades, a utilizao dos resultados do Enem para acesso ao ensino superior pode
ocorrer como fase nica de seleo ou combinado com seus processos seletivos prprios. O Enem tambm
utilizado para o acesso a programas oferecidos pelo Governo Federal, tais como o Programa Universidade
para Todos ProUni. (http://portal.inep.gov.br/web/enem/sobre-o-enem., acesso em 25 de junho de 2014).

65

sistema educacional naquilo que fosse necessrio. A partir de 2009 passou a ser utilizado
como exame de classificao para o ingresso aos cursos superiores federais. Ao nosso ver
essa mudana modifica um pouco a prpria organizao do ensino mdio na medida em
que o estudante avaliado com o objetivo de ter acesso ao ensino superior. Embora busque
avaliar a associao e a relao dos contedos baseando-se em competncias e habilidades
mensurveis o uso de matrizes curriculares ainda so usadas podendo se reeditar os
paradigmas curriculares.
O Governo Federal ainda avalia todos os nveis de ensino bsico a partir do do
Ideb47 - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, vinculado ao INEP - Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Atravs das anlises
produzidas pelo instituto estabelece-se uma meta para ser alcanadas em todos os nveis da
educao bsica, inclusiva para o ensino mdio.
De 2014 at o presente momento algumas mudanas significativas ocorreram no
sistema educacional brasileiro, em particular no que diz respeito ao ensino mdio. Em
2014 foi aprovado e entrou em vigor o novo Plano Nacional da Educao48 (PNE) que trata
dos objetivos e metas para a educao do pas em todos os nveis. Entre as metas est a de
elevar, at o final do perodo de vigncia deste PNE, a taxa lquida de matrculas no ensino
mdio para 85%. Outra proposta deste plano o de fomentar a qualidade de educao
bsica em todas as etapas e modalidades com melhoria na aprendizagem.
No ano de 2016 outras duas grandes mudanas foram propostas e esto
influenciando diretamente na organizao do Ensino Mdio brasileiro: a publicao de
uma nova proposta de Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a apresentao do
Projeto de Lei (PL) 6.840/2013 que prope a instituio do novo ensino mdio49. Essa
uma proposta de modificao da LDB 2324/96 que vem sendo discutida desde dezembro
de 2013 e foi estabelecida com medida provisria em 22 de setembro de 2016.

47
O Ideb foi criado pelo Inep em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente
importantes para a qualidade da educao: aprovao e mdia de desempenho dos estudantes em lngua
portuguesa e matemtica. O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no
Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb e a Prova Brasil. Informaes
disponveis em http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb, acesso em 01 de outubro de 2016.
48
O Plano Nacional de Educao foi promulgado pelo governo federal atravs da lei 13.005/2014 (Lei
Ordinria) 25/06/2014. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm, acesso em 01 de outubro de 2016.
49
A medida provisria pode ser encontrada, na ntegra em
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=602570, acesso em o1 de
outubro de 2016.

66

Com essas mudanas a tendncia que o ensino mdio se transforme ainda mais,
tomando um rumo diferente do cenrio que temos hoje, no Brasil.
Mas, voltado ao cenrio americano, pensando em termos continentais e fazendo
uma anlise mais ampla podemos ver que o desenvolvimento dos sistemas educacionais na
Amrica Latina quase sempre foi organizado atravs da influncia internacional. As
primeiras instituies de educao formal nesta regio foram implementadas pelos jesutas
que tinham como base filosfica as ideias da contrarreforma religiosa, tal qual como no
Brasil. Mais tarde, depois dos movimentos de independncia a influncia foi o mtodo
lancastriano50 que se estende at meados do sculo XX. Os sistemas educativos mais
recentes, criados em fins do sculo XIX e incio do XX continuaram ligados aos processos
desenvolvido na Europa, mais diretamente influenciados pelas ideias positivistas. Ainda na
atualidade esta influncia continua determinante na construo destes sistemas, mas com
alguma interferncia das especificidades culturais de cada regio.

Assim, especialmente no princpio do sculo XX, os sistemas educativos latino-


americanos foram conformando-se em estruturas relativamente semelhantes,
constitudas pelos nveis primrio, secundrio e superior, sendo o primeiro destes
de carter obrigatrio e gratuito, com um currculo baseado no ensino de
Espanhol ou de Portugus, de Matemtica, algumas noes bsicas de Cincias
Naturais e Sociais e Cidadania. Contudo, no quadro dessas estruturas comuns os
sistemas educativos apresentavam traos bastante diferenciados, o que dava
lugar a experincias educativas diferentes para crianas que frequentavam as
escolas de cada um destes pases (BEECH, 2009, p. 34).

Estas mudanas curriculares vo estabelecer novas competncias e um ensino


contextualizado o que traz tona a discusso sobre inserir histria da cincia neste cenrio
que mostra a necessidade de um ensino mdio mais abrangente e expressivo.

2.8 Histria da Cincia e Ensino Mdio no Brasil contemporneo


No podemos dizer que a Histria da Cincia, no Brasil foi introduzida nos
50
Mtodo conhecido como ensino mtuo ou sistema monitoral. Pregava esse mtodo pregava que um aluno
treinado ou mais adiantado (monitor) deveria ensinar um grupo alunos. Isto deveria acontecer sob a
orientao e superviso de um inspetor. Ou seja, os alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor na
tarefa de ensino. Baseado na transmisso oral de conhecimento, pregava que a memorizao poderia espantar
a preguia e a indolncia. O mtodo resolveu, em parte, o problema da falta de professores no incio do
sculo XIX no Brasil e na maioria dos pases da Amrica Latina, pois a escola poderia ter apenas um
educador. Esse mtodo, baseado na obra de Joseph Lancaster, entendia tambm que se deveria repartir os
alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos. Foi implantado oficialmente no Brasil pela Lei
de 15 de outubro de 1827, que definia, em linhas gerais, as diretrizes do ensino geral. (Glossrio, Histedbr,
Unicamp in http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_metodo_lancaster.htm, acesso
em 25 de junho de 2014)

67

currculos brasileiros de forma oficial. Temos presenciado algumas mudanas, muitas


vezes relacionadas as necessidades dos professores ou de uma nova forma de enxergar
cincia e ensino. Como vimos anteriormente, no fim da dcada de 1990, o currculo para o
ensino mdio ganhou novos contornos, tornando-se mais integrado, mais interdisciplinar,
mais coerente com a realidade dos alunos e mais sensvel aos avanos cientficos e
tecnolgicos da atualidade. Presenciamos algum avano, mas inmeras dificuldades e
dvidas tiveram origem no fato dessas reformas curriculares objetivarem uma reorientao
de habilidades e competncias, mas no definirem propriamente mudanas especficas no
contedo do ensino de cincias. Isso dificultou o trabalho dos professores desta rea do
conhecimento.
Os Parmetros Curriculares deveriam esclarecer e orientar a produo de material
para destacar a importncia da articulao entre as reas do conhecimento e a
contextualizao histrica e cultural. Contudo aquilo que se estruturou para a modificao
dos cursos de cincia no ensino mdio no apresentou mudana imediata. Uma das causas,
tambm j mencionada pode ter sido a forma genrica como esta mudana foi estruturada e
veiculada a partir dos prprios Parmetros Curriculares.
As tentativas de estabelecer novos currculos nas escolas de ensino bsico e
integrar a histria da cincia no currculo regular ou mesmo ser introduzida na sala de aula
(uma tendncia nas aulas dos componentes curriculares relacionados Cincia da
Natureza) vem crescendo desde ento. Essa realidade fica mais palpvel quando
examinamos as tentativas de introduo de histria da cincia nos cursos de
formao/graduao e no lanamento de material especializado, ou mesmo na criao de
cursos de ps-graduao com a criao de linhas de pesquisa na rea de Histria da
Cincia, tais como a USP, a PUC-SP, a UFMG, a UFBA, a UERJ e a UFABC. Muitas
dissertaes e teses foram defendidas, nos ltimos quinze anos com o objetivo de
aproximar a histria da icncia do ensino de cincia ou de articular uma formao mais
completa para professores, de modo que estes possam se fazer uso dessa linha de trabalho
em suas salas de aula.
Essa tendncia vem se espalhando cada vez mais. No volume especial da Revista
Brasileira de Histria da Cincia (SBHC), dedicado inteiramente ao Ensino e Histria da
Cincia (Volume 7, n. 2, jul/dez, 2014), nos chama a ateno para um fato importante,

(...) a presena de uma questo no vestibular da Fuvest (Fundao Universitria

68

para o vestibular, instituio autnoma) abordando, de certo modo, um enfoque


contextualizado para Histria da Cincia. A meno a nomes de personagens da
histria das cincias relacionados a leis e conceitos ou experimentos no rara,
em diversos vestibulares, mas, em geral, esse enfoque se restringe a cobrar os
conceitos cientficos como aceitos atualmente, e, o contedo histrico,
propriamente dito, tem um papel mais ilustrativo do que reflexivo e no interfere
na resoluo desses exerccios (FORATO, GUERRA, BRAGA, 2014, p. 137).

A justificativa usada para essa afirmao que a histria da cincia, a partir de uma
viso crtica, aparece no maior exame vestibular brasileiro, o que, na anlise dos
pesquisadores, pode ser visto como uma tendncia atual. Essa anlise nos interessa, pois,
partindo da argumentao de muitos acadmicos e de professores de ensino mdio que se
interessam em trabalhar o tema existe um obstculo descrito por todos: o vestibular. O
maior vilo da histria o exame pois ele que dita a seleo de contedos que devem ou
no ser abordados durante o curso.
Para Martins (2007, p. 127), essa seria uma questo relevante,

Se a HFC quase uma unanimidade, porque no a vemos contemplada nas


salas de aula do ensino mdio e em livros didticos? A resposta , certamente,
simples: no fcil fazer. Nossos dados reforam a ideia de que h um abismo
entre o valor atribudo HFC e a sua utilizao, com qualidade, como contedo
e estratgia didtica nas salas de aula do nvel mdio.

Mas, voltamos reflexo de Forato, Guerra e Braga (2014, p.137),

Ser que a presena de um enfoque histrico mais contextualizado, ainda que


adequadamente tmido poderia ir substituindo as abordagens anacrnica ou at
ingnuas, em geral presentes nos exames vestibulares? Tais enfoques poderiam
fomentar discusses histricas nas aulas da Escola Bsica? Caso essa tendncia
seja consolidada, estariam as Escolas Bsicas, seus professores, os formadores
desses professores, os materiais didticos e a prpria cultura escolar preparados
para tal empreendimento?

O que podemos perceber que, aos poucos, a preocupao em aproximar a escola


bsica do que se produz na universidade se faz cada vez mais presente. E essa aproximao
busca fazer com que aquilo que entra na escola possa contribuir para a construo de um
pensamento crtico e reflexivo sobre a cincia, uma ideia de cincia historicamente
construda, que seja reflexo de um contexto e no apenas de um grupo ou de um indivduo.
Desta forma, concordamos com Forato, Guerra e Braga (2014, p. 141) quando afirmam
que,
Para que a presena da Histria da Cincia se torne amplamente utilizada na
Escola Bsica, ser necessrio realizar mais do que produo de materiais
didticos, recomendao de episdios histricos para o ensino, propostas

69

didticas e investimento na formao de professores. necessrio criar


mecanismos para que a produo de conhecimento realizado pela comunidade
efetivamente adentre os muros escolares.

Muitos pesquisadores na atualidade tm buscado na histria da cincia formas


diferentes de mudar as prticas na sala de aula. Para Roque (2014) existe a necessidade de
se trabalhar a histria da cincia em sala de aula e ela justifica sua ideia afirmando que a
Histria da Matemtica fundamental para a compreenso das ideias matemticas. desta
forma que o estudante compreende que a matemtica est includa na cultura, faz parte de
uma construo humana.

Os objetos matemticos, como a equao, trazem encapsulados os problemas que


ficaram pelo caminho, no processo de sua constituio. Como o ensino parte
desses objetos como dados, a histria pode ter um papel fundamental em
desmascarar seu percurso, exibindo problemas que se encontram por debaixo de
sua afirmao peremptria como algo a ser incorporado e resolvido (ROQUE,
2014, p. 184).

Assim, a histria da matemtica auxilia na compreenso do conceito que


inicialmente havia sido imposto ou dado com compreendido pelo professor, e faz com essa
contextualizao seja fundamental na escola.
As pesquisas e prticas usando histria da cincia se estendem para as mais
diferentes reas da cincia. A cincia, desta forma, pode ser compreendida como o
resultado de um processo contnuo.

Discutir em sala de aula Cincia como resultado de um processo de construo


humano, pode levar o estudante a uma compreenso mais ampla acerca de
superao de uma teoria e a acomodao de outra. O caso das teorias
apresentadas para a natureza da luz demonstra que nem sempre o processo de
superao de uma teoria tem relao direta com os argumentos cientficos
apresentados pela mesma, como possvel observar atravs da dificuldade
encontrada para a consolidao de uma teoria ondulatria enquanto a imagem
cientfica de Newton ainda possua grande influncia. Levar o aluno a refletir
acerca deste processo far com que ele compreenda as mudanas de paradigma
que ocorreram tambm na cincia atual (BRITO et al, 2014, p. 227).

Apontando para a cincia que deve ser contextualizada, Bagdonas, Zanetic e


Gurgel (2014) partem da produo de um jogo didtico para apresentar contedo relativo
Cosmologia, ressaltando as controvrsias inseridas nesse debate. Para os pesquisadores,
atravs de uma atividade ldica incorporada s aulas encontra-se temas muito relevantes
para o debate em sala, desde aspectos culturais, passando por aspectos sociais, polticos e

70

crenas religiosas, em relao ao desenvolvimento da cincia, em pocas e regies


diferentes. Segundo os mesmos pesquisadores,

(...) consideramos a realizao de discusses sobre aspectos controversos da


cincia essenciais para formar cidados crticos, conhecedores da riqueza da
construo do conhecimento cientfico e, ao mesmo tempo, conscientes dos
limites da autoridade cientfica, capacitados para contestar de maneira sensata e
equilibrada as afirmaes emitidas por especialistas sobre que tipo de sociedade
que queremos no futuro (BAGDONAS; ZANETIC; GURGEL, 2014, p. 257).

Portanto, a contextualizao serve tambm para trabalhar as controvrsias que


existem em todos os processos de desenvolvimento da cincia e atravs das controvrsias
constri-se um conhecimento livre da mitificao.
Outro ponto bastante pertinente que preocupa pesquisadores da histria da cincia
a produo de material didtico. Os livros didticos disponveis apresentam contedos
insuficiente ou, muitas vezes simplistas, quando se trata de contedo especfico de histria
da cincia. Vidal e Porto (2012), atravs de uma pesquisa realizada com livros didticos de
qumica (colees que foram aprovadas pelos Programa Nacional do Livro Didtico para o
Ensino Mdio PNLEM de 2007) concluiu, entre outros aspectos, que na maioria das
vezes esses livros retiram a dimenso humana de seus personagens, muitas vezes o
cientista aparece como uma pessoa genial - dotado de inteligncia fora do comum - a
informao histrica apresentada geralmente superficial e, em geral, prevalece a
separao entre contedo histrico e contedo qumico. Isso no poderia acontecer e
dificulta o trabalho do professor que acredita na importncia dessa abordagem,
principalmente no Ensino Mdio.
Nessa mesma linha de anlise, Ferreira e Peduzzi (2014), buscando resolver uma
parte desta questo, acreditam que uma forma de resolver o problema est na produo de
materiais didticos mais adequados para trabalho com a formao de professores. Neste
caso, o caminho encontrado foi a produo um texto tratando da questo do atomismo
(muito importante para o ensino de qumica). O texto deveria ser utilizado na formao de
professores (cursos de licenciatura) e em cursos de reciclagem para formao de
professores que esto j em sala de aula. Segundo as pesquisadoras,

O texto representa uma tentativa de oferecer ao professor um material alternativo


para o ensino do atomismo. Nesse sentido vai ao encontro do que recomendam
os documentos oficiais e pesquisa em ensino de cincia, quanto a preencher
lacunas ainda grande no que se refere disponibilidade de materiais relativos ao

71

tema e fundamentos histrica e epistemologicamente (FERREIRA; PEDUZZI,


2014, p. 227).

Silva e Aires (2016, p. 17) continuam essa anlise e acreditam que o material
didtico deva ser reformulado,

(...) defendemos que a apresentao dos episdios associados ao processo de


construo da Teoria Celular tenha um embasamento histrico rigoroso, com o
objetivo de, justamente evitar que se incorra em vises simplistas sobre a
cincia, fato no raro observado em muitos dos livros didticos utilizados em
nossas escolas. Nesse sentido, consideramos que a Histria da Cincia tem muito
a contribuir para a construo do texto do livro didtico e para a formao do
professor dessa rea, dado o desafio de entendimento dos processos de
construo da cincia e no apenas seus produtos. Sendo assim, seria muito
enriquecedor para a educao em cincias/biologia que os autores de livros
didticos levassem em considerao estudos histrico-filosficos dos contedos,
inclussem contribuies desses estudos no desenvolvimento destes e estivessem
atentos para a fidedignidade das informaes na elaborao dos textos que
contemplam contedos da Histria da Cincia. Outra sugesto seria a instituio
de parcerias entre os autores desses livros e historiadores da cincia, a fim de que
se garanta o equilbrio entre os contedos especficos da disciplina, uma
linguagem acessvel e adequada aos estudantes, sem minimizar os aspectos
histricos ocorridos ao longo do processo de construo da cincia.

De qualquer forma, temos muitas sugestes de trabalho que sugerem medidas


semelhantes. Outro fator a ser considerado e muito mencionado a questo da formao
dos professores. Lorencini e Hidalgo (2016) afirmam que as atividades relacionadas ao
ensino da cincia devem levar em considerao as variveis que existem e fazem parte do
prprio conhecimento cientfico, fugindo assim das prticas tradicionais em que a
apresentao do conceito sobressai em relao do motivo e da forma com o qual se insere
no contexto cientfico. Para que isso acontea, necessrio que exista justamente uma
preocupao importante com a formao dos prprios professores.

Para tanto, parece-nos imprescindvel que j na formao inicial de professores


essas reflexes sejam suscitadas e, alm delas, sejam possibilitados momentos de
insero prtica destas atividades, de modo que os professores em formao
tenham uma base comparativa e de apoio quando adentrarem no mercado de
trabalho e iniciarem suas atividades docentes (LORENCINI; HIDALGO, 2014,
p. 37).

Mesmo aps tantas tentativas de mudanas, a cincia ainda vista pelos alunos
como um conjunto de dogmas resultante de processos de observao e desvinculada do
contexto social. Isso resultado da viso que o prprio professor traz e que no mudou ao
longo de sua formao. Assim, a cincia continua sendo vista como uma atividade superior

72

que s pode ser praticada por indivduos intelectualmente muito superiores. Desta forma,
praticamente afasta a participao daqueles interessados na produo da cincia, j que tal
atividade estaria reservada apenas aos gnios.

De fato, o que ocorre que o professor internaliza mitos durante sua formao,
transmitindo-os para as crianas, as quais crescem com estes mitos e os
transmitem para outros, em um processo contnuo. O professor, ao projetar
uma imagem de cincia como produto acabado, e no como um processo que
envolve seres humanos e contextos, acaba por criar/reforar a imagem da
cincia enquanto atividade neutra, imparcial e superior (SILVA et al., 2008, p.
500).

Sabemos que para que este quadro se transforme precisamos mudar a percepo
destes professores para que mudem seu estilo de ensinar. A histria da cincia poderia
ento ser utilizada para modificar a formao de conhecimento a partir da ideia de que
cincia uma atividade humana. Ela deve ser entendida como algo que produzido por
seres humanos inseridos num contexto histrico e que pode atender as mais diferentes
aspiraes. Portanto no algo intocvel e sim bem palpvel e determinada por diferentes
necessidades.
Acreditamos que a insero de histria da cincia no ensino mdio pode ser
importante para a mudana desta realidade. As relaes entre cincia e cientista, contexto e
pesquisa seriam determinantes para a formao de nossos estudantes, tornando-se
essenciais para a formao de um indivduo crtico que saiba avaliar corretamente as
implicaes sociais do uso da cincia e da tecnologia.
Mais do que isso, o trabalho desenvolvido com histria da cincia pode ser
determinante para explicar a relao entre a produo de cincia, propriamente dita e o
contexto histrico em que foi produzida. Desta forma, a historicidade da cincia pode
propiciar a compreenso crtica do pensamento cientfico contemporneo, demonstrando
seu carter histrico e a mobilidade dos processos e mtodos de sua produo.

Neste sentido, a histria das cincias deve revelar: a interdependncia de fatores


cientficos e extracientficos; a interferncia de polticas gerais ou especficas no
direcionamento de linhas e / ou no estabelecimento de prioridades de pesquisa; a
relao inextricvel e dinmica entre o saber tcnico-cientfico e os diferentes
contextos culturais entre outros (SILVA et al., 2008, p. 514).

Assim, tentaremos formar cidados que tenham conscincia sobre o funcionamento


da investigao cientfica e sua apropriao evitando que a transmisso dogmtica sobre
estes conhecimentos seja perpetuada.

73

Acreditamos ainda que a parceria entre os professores de histria e os das Cincias


da Natureza poderia ser benfica nesse quesito. Desde o incio desta pesquisa julgamos que
essa aproximao seja a forma mais vivel de se produzir estudantes que enxergam a
cincia como produo humana e que essa produo permeada de conflitos, trazendo
consigo todas as peculiaridades do contexto em que se desenvolve.
Acreditamos que neste momento, em que a a escola bsica brasileira, em especial o
ensino mdio, esto em fase de mudana podem ser um caminho a ser trilhado, j que
deveremos observar mais uma fase de intensas mudanas na estrutura curricular.
No prximo captulo analisamos a epistemologia inserida nas ideias de Thomas
Kuhn, Jean Piaget e Rolando Garcia com o objetivo fundamentar nossa introduo de
trabalho conjunto entre os professores de cincias da natureza e humanidades com o
objetivo de viabilizar uma proposta de viabilizar um ensino mais contextualizado e
significativo para alunos de ensino. Nosso objetivo mostrar a necessidade e a viabilidade
da implantao de histria da cincia como caminho facilitador da aprendizagem.

74

Captulo 3 Epistemologia e Histria da Cincia

3.1 - Histria, Cincia e Educao


A relao entre histria, cincia e educao bastante interessante. Vamos buscar
aproxim-las da forma mais harmnica possvel. Em princpio faamos uma leitura do que
vem a ser a histria das cincias atravs das palavras de um historiador da cincia
contemporneo, Gavroglu (2007, p. 21)

A Histria das Cincias a histria dos homens que se esforaram por investigar
e compreender a estrutura e o funcionamento da natureza. Simultaneamente, a
Histria das Cincias estuda tambm as instituies que foram criadas em
conjunturas histricas concretas, nas quais a cincia foi cultivada e foram
consagradas algumas de suas prticas tericas e tcnicas experimentais. (...) Por
isso, a Histria das Cincias tem por objeto a cincia como fenmeno social e
cultural, e os historiadores investigam a histria desta, tendo em considerao
que as particularidades locais, temporais e culturais tm desempenhado um papel
importantssimo na formao no s do discurso cientfico, mas tambm da
funo social da cincia.

Desta forma e ainda segundo o mesmo autor, a histria das cincias a histria de
um fenmeno cultural e social que aps o sculo XIX chamamos de cincia, mas que
comea a se estruturar em meados do sculo XIII. Esta a histria da teorizao da
cincia. E a ideia de se analisar a histria da cincia como fenmeno cultural que faz com
que possamos enxergar a conexo entre a cincia e todas as outras atividades humanas.
Apenas em fins do sculo XIX e incio do XX ela toma foras como campo cognitivo
autnomo.
Ao longo do sculo XX desenvolveu-se um decisivo processo para a
institucionalizao da histria das cincias. Alguns tericos afirmam que seu surgimento
contemporneo ao da institucionalizao da prpria cincia moderna. No incio do sculo
passado, George Sarton criou a revista Isis51, importante instrumento de divulgao
cientfica mas com um vis histrico. Esta publicao estabeleceu um modelo de trabalho
para a histria da cincia que pode ser considerado positivista visto que elegia para o
trabalho ideias e prticas que estariam ligadas cincia ou vida e obra do cientista.
Em meados da dcada de 1920 tem incio o movimento que institucionalizou a
histria da cincia. Para que possamos compreender melhor este movimento precisamos
compreender a essncia do pensamento de dois importantes historiadores da cincia que
51
A Revista Isis comeou a circular em 1912. Seu autor, George Sarton, consolidou o modelo historiogrfico
considerado tradicional, positivista.

75

conviveram naquele contexto. Embora vivessem na mesma poca defendiam ideias


distintas. A polmica se instalou quando estes dois pensadores se propuseram a analisar o
perodo denominado de Revoluo Cientfica52.
Alexandre Koyr53, atravs de seus estudos em histria da cincia afirma que o
nascimento da fsica moderna estabelece uma revoluo cientfica. Trata-se de uma
concepo descontinusta da histria das cincias pois supe uma radical transformao
das bases metafsicas sobre as quais a fsica repousava. Koyr teoriza a existncia de um
corte entre o mundo da Idade Mdia e o mundo Moderno. Ele mostra como o advento da
cincia moderna interrogou e expulsou do campo do conhecimento humano o sentido
religioso e todo o saber que estava implcito na tradio. A religio e a tradio
sustentavam este campo na Idade Mdia. O pensamento da Renascena foi o elemento que
permitiu a passagem do mundo medieval ao moderno. Ele evidencia a progressiva
substituio do teocentrismo medieval pelo ponto de vista humano e a substituio dos
problemas metafsico e religioso pelo problema moral. Segundo o autor, o pensamento
renascentista ainda no retrata o nascimento do pensamento moderno, mas a expresso
do fato de que o esprito da Idade Mdia se encontrava beira do esgotamento (KOYR,
1991, p.18).
Portanto encontramos nos estudos de Alexandre Koyr um novo significado para o
termo revoluo. Para que possamos entender a ressignificao do termo (ou mesmo o
pioneirismo no seu uso) analisaremos a essncia do entendimento que o mencionado autor
fez sobre o perodo em questo.
Todas as obras que versavam sobre histria da cincia at incio do sculo XX e
que serviam como introduo aos trabalhos cientficos mostravam as conquistas dos
cientistas como descobertas de verdadeiros heris e viam a cincia como a base do
progresso em relao ao prprio acontecimento/descoberta. Desta forma, a cincia era
estudada e transmitida como a evoluo de mtodos e conceitos cientficos. Isto , a
cincia sempre se desenvolvia baseando-se em algo estritamente anterior ao que estava
sendo pesquisado. Isto queria dizer que a cincia seria formada pela acumulao de

52
Segundo Silva (2010), h divergncias na inovao do emprego do termo revoluo cientfica. Segundo
ele, Cohen afirma que a expresso aparece j no sculo XVIII para refere-se a acontecimentos do sculo
XVII, portanto a expresso parece ter sido cunhada no sculo XVII. Para Shapin (1996) o sentido atual dado
expresso no era, realmente utilizado antes dos estudos realizados por Koyr.
53
Alexandre Koyr (1892-1964) foi um importante filsofo francs de origem russa. Dedicou-se ao estudo
da histria do pensamento cientfico, isto , gnese dos grandes princpios da cincia moderna.

76

conceitos vitoriosos, necessitando exclusivamente do anterior para poder formar/criar o


novo. Para Koyr no se poderia compreender a cincia atravs de uma marcha
progressista e revolucionria como vinha se estruturando o pensamento cientfico do
sculo XIX. Para ele, o estudo das modificaes deveria partir do entendimento da
transformao das ideias. Esta proposta pregava que o pesquisador/historiador levasse em
conta a estrutura de conhecimento da poca em que a modificao ocorrera. Para que se
pudesse chegar a este nvel de anlise seria necessria uma investigao maior, atravs de
tratados cientficos, cartas e outras documentao, alm da simples anlise da mudana
ocorrida, dando ao perodo analisado uma historicidade. Portanto, Koyr iniciou uma
vertente historiogrfica marcada pelos estudos a respeito da historicidade da prpria
revoluo cientfica.

Vista atravs das obras que da resultaram, cujo melhor exemplo talvez sejam os
escritos de Alexandre Koyr, a cincia no parece em absoluto ser o mesmo
empreendimento que foi discutido pelos escritores da tradio historiogrfica
mais antiga. Pelo menos implicitamente, esses estudos histricos sugerem a
possibilidade de uma nova imagem da cincia (KUHN, 1975, p. 22).

Partindo de um estudo sobre o perodo em que o cientista/pensador vivia, portanto,


tentando traar um caminho contextualizado para a anlise do que havia sido estudado,
Koyr faz isso usando documentos inditos pblicos e/ou pessoais. Desta forma, alm de
se concentrar apenas nas questes cientficas da poca, o historiador deveria confrontar
todo o processo, sem deixar de lado as dificuldades e as possveis falhas dentro de um ciclo
que termina de forma vitoriosa (j que, na maioria das vezes, se relata apenas o processo
que obteve xito, deixando de lado um rol de tentativas, experimentos que, no entender do
historiador, no deveriam ser mencionadas). Portanto podemos dizer que Koyr acreditava
que o historiador da cincia deveria entender a estrutura e as principais nuances do
pensamento dos contemporneos do cientista estudado (ou de sua obra).
Observando por este aspecto, Koyr especifica as mudanas ocorridas no sculo
XVII como sendo a passagem da cincia contemplativa (telelolgica) para a cincia da
prtica (mecanicista) do perodo Moderno. Ao narrar as transformaes do sculo XVIII,
descreve as profundas mudanas na estrutura do conhecimento. Neste sentido, estas
mudanas no estariam restritas a um cientista, mas a vrios, dentro de um pensamento
comum de determinados perodos histricos. Desta forma, inaugura uma nova forma de
pensar a cincia, j que leva em considerao a possibilidade do erro e das descobertas
acidentais ao longo das alteraes das estruturas de pensamento e no uma histria descrita

77

a partir de uma marcha linear rumo ao progresso. Koyr no se prende s teorias


cientficas, ele trabalha com a expectativa de definir modelos estruturais da antiga e das
novas concepes do mundo. Objetivando o trabalho com o que ele chama de modelos
estruturais de pensamento ele produz a verdadeira revoluo cientfica. Isto , a partir deste
modelo de anlise ele funda uma nova concepo histrica sobre o desenvolvimento do
conhecimento, que passa a ser entendido como uma ruptura cientfico filosfica. Como o
prprio Koyr (1991 p.14) declara: de fato impossvel separar o aspecto filosfico do
puramente cientfico desse processo, pois um e outro se mostram interdependentes e
estreitamente unidos.
Fazer a narrao das transformaes cientficas por meio de rupturas nas estruturas
de pensamento foi uma das maiores contribuies de Koyr para a histria da cincia, mas,
mesmo assim, no escapou de ser criticado. Na medida em que trabalhou na demonstrao
da importncia da ruptura nas estruturas de pensamento, levando em conta as
caractersticas de cada pensador sobre determinado tema dentro da cincia, foi acusado de
negligenciar os aspectos sociais do desenvolvimento cientfico. Em outras palavras, foi
criticado por no analisar as relaes sociais inseridas no desenvolvimento. Embora
salientasse concomitantemente questes cientficas e filosficas no estudo das mudanas
produzidas na e pela cincia, ainda no levava em considerao as relaes sociais nesse
contexto. O legado deixado pela obra de Koyr tem ajudado a caracteriz-lo como
internalista54 (SILVA, 2010), isto , como um autor que no analisa integralmente as
relaes entre as questes sociais e o desenvolvimento da cincia.
Para que possamos ter um parmetro de referncia sobre as correntes internalistas e
externalistas precisamos analisar o pensamento de um historiador da cincia considerado
externalista e que foi contemporneo de Koyr. Em 1931 Londres sediou o II Congresso
Internacional da Cincia e Tecnologia. Este evento contou com a participao de uma
delegao sovitica. Nesta delegao estava o fsico Bris Hessen, ativo participante do
processo da revoluo de 1917, na Rssia, membro do Conselho Militar Revolucionrio

54
Existe a seguinte distino entre as correntes de pensamento identificadas como internalista e externalista:
elas diferem quanto suficincia da condio interna para justificao. Ambas as teorias compartilham da
ideia que fatores internos so necessrios para justificao, o que elas vo divergir quanto a questo se
apenas estes fatores bastam para justificar nossas crenas. O internalismo sustenta que a justificao
determinada internamente, seja pela evidncia do sujeito, ou por coerncia entre as crenas, ou mesmo por
alguma condio interna. Para os tericos internalistas, os fatores internos so suficientes para garantir
justificao ao sujeito. J o externalismo, nega que fatores internos so suficientes para justificao. Para
eles, alguma coisa externa tem um papel independente em justificar crenas. Assim, eles reconhecem a
importncia tanto de fatores internos quanto de fatores externos para justificao das crenas do sujeito.

78

(da URSS) e que havia integrado a Guarda Vermelha. Neste evento ele apresentou uma
comunicao intitulada As razes socioeconmicas dos Principia de Newton, que
chamou a ateno dos participantes pelo enfoque marxista dado aos estudos de Newton.
Logo no incio, Hessen deixa claro que seu trabalho tem por base a concepo
marxista para a anlise da obra de Newton55:

No presente texto apresentamos uma concepo radicalmente diferente de


Newton e de seu trabalho. Nossa tarefa consistir na aplicao do mtodo do
materialismo dialtico e da concepo do processo histrico criado por Marx
para analisar a gnese e o desenvolvimento da obra de Newton, em relao com
o perodo em que viveu e trabalhou (HESSEN, 1993, p. 31).

A anlise de Hessen parte da conscincia cientfica de determinada poca que


deveria ser explicada a partir da estrutura da vida material. Para tal deve-se levar em
considerao que a conscincia social deve ser compreendida a partir da estrutura e da
contradio da vida material. Esta proposta muito diferente do estudo de histria que
privilegia a ideia do aparecimento do gnio ou da personalidade notvel do indivduo que
se destaca de sua realidade, portanto responsvel pela mudana. Podemos apontar tambm
que existe uma diferena substancial em levar em considerao o desenvolvimento social
num contexto de mudana ou de revoluo cientfica e a anlise de um perodo, mesmo
que busquemos todo o esforo de toda uma comunidade para alcanar determinado
empreendimento.
Para Hessen o marxismo seria capaz de identificar as razes de todas as ideias nas
condies das foras produtivas materiais56. Para demonstrar a veracidade de suas ideias
determina, a partir da anlise da obra de Newton, quais seriam os problemas tcnicos do
perodo e quais conhecimentos cientficos deveriam ser empregados para solucion-los.
Com base neste processo de anlise da cincia, conclui que os problemas cientficos do
perodo foram determinados pelas tarefas econmicas e tcnicas que a burguesia
ascendente colocou em primeiro plano (sempre enfatizando o lado prticos para a soluo
do problema). Portanto, a fsica de Newton passa a ser determinada pela demanda

55
Segundo Gama (1993, p.03), [...] no h dvida de que o informe (de Hessen) deu origem corrente dita
externalista da Histria da Cincia e que contribuiu enormemente para a superao das tendncias
encomisticas e hagiolgicas da Histria da Cincia ento restrita crnica dos gnios e de suas instituies
puramente individuais e da lgica interna do desenvolvimento cientfico.
56
Nas prprias palavras de Hessen (1993, p.32), O marxismo elimina o subjetivismo e a arbitrariedade na
seleo das vrias ideias dominantes ou na sua interpretao, atribuindo as razes de todas as ideias, sem
exceo, s foras produtivas materiais.

79

econmica (demanda mundana que impulsionaria a cincia).


Posteriormente, Hessen ainda analisa as questes polticas, filosficas e religiosas
do contexto de produo de Newton para que, assim, seu trabalho no ficasse restrito
apenas anlise econmica. Tal restrio proporcionaria uma viso primitiva do
materialismo histrico. Por isso, Hessen tenta abranger outros fatores, que no apenas os
econmicos. Ele conclui sua anlise afirmando que o Principia foi realmente determinado
pelas necessidades econmicas e tcnicas da poca em que Newton viveu e faz uma rpida
comparao entre as conquistas da burguesia nos sculos XVII e XVIII com as do
proletariado no sculo XX:

O novo mtodo de pesquisa que, nas figuras de Bacon, Descartes e Newton,


triunfou sobre os escolsticos e levou criao de uma nova cincia, foi
resultado da vitria dos novos meios de produo sobre o feudalismo.
A construo do socialismo no apenas utiliza todos os resultados do
pensamento humano como, ao colocar novas e at ento desconhecidas tarefas
para a cincia, indica novos caminhos para seu desenvolvimento e enriquece o
tesouro do conhecimento humano com novos valores.
Apenas na sociedade socialista a cincia se tornar patrimnio de toda a
humanidade. Novos caminhos para seu desenvolvimento esto se abrindo e no
h limites para seu avano vitorioso, seja no espao ilimitado, seja no tempo
infinito (HESSEN, 1993, p. 85).

Em resumo, o autor mostra a importncia do contexto externo s questes


cientficas e conclui que os trabalhos de Newton no poderiam ter se desenvolvido em
outro pas ou em outra poca, pois estavam condicionados a um contexto externo mais
amplo. Por fim, vlido lembrar que essas alegaes foram inovadoras para o perodo,
pois quase todos os trabalhos sobre Newton estavam vinculados aos conceitos de mecnica
clssica.
Existe a necessidade de enfatizar que algumas das repercusses que este
pensamento suscitou foi motivada por apresentar uma maneira completamente nova de
olhar o desenvolvimento da cincia. Em princpio h uma crtica da corrente internalista.
Entre os crticos podemos citar Alexandre Koyr, que exatamente na dcada de 1930
estava se firmando como historiador da cincia, estudando exatamente o surgimento da
mecnica57.

57
Nos Estudos Galilaicos, publicado ao longo dos anos de 1930, Koyr critica a tese da chamada cincia
galileana. Para Koyr, a revoluo cientfica do sculo XVII (revoluo galileana) foi uma revoluo terica.
No houve fato emprico novo que, em discordncia com a teoria cientfica corrente, que levasse a uma
reviso radical. Nos Estudos Newtonianos, que foi publicado no incio da dcada de 1960, a polmica
estaria ligada diretamente aos marxistas incluindo diretamente o trabalho de Hesse.

80

Por outro lado, destacamos a recepo muito favorvel a esta anlise vinda de
outros dois grupos: autores de formao marxista e aqueles que tinham uma interpretao
mais externalista para a histria da cincia. Destacamos ainda que mesmo entre aqueles
que no compartilhavam o quadro referencial terico de Hessen sustentavam a validade da
tese de que a base econmica e tcnica condicionou a produo da mecnica newtoniana e
sustentou que estudos como os de Hessen contriburam para estender o objeto de uma
sociologia do conhecimento s cincias da natureza.
As concepes sobre os conceitos de histria da cincia e at mesmo o fazer
histria da cincia foram fortemente influenciados pelas correntes internalista e
externalista e a polmica se estende at o sculo XX. Na metade deste sculo os homens da
cincia e aqueles que pensavam a cincia conheceriam uma outra ruptura no interior da
prpria cincia.
Thomas Kuhn58, fsico, historiador e filsofo da cincia, em meados da dcada de
1950 desenvolve uma nova teoria acerca da ideia de revoluo e da prpria histria da
cincia. O autor a descreve como uma sucesso de modelos que se chocam e no como
um processo linear e evolutivo. Ele identifica estes modelos como paradigmas e define
paradigma como modelo ou padro aceitos.
Em seu mais famoso, livro A Estrutura das Revolues Cientficas (1962), Kuhn
sustenta a tese de que a cincia se desenvolve durante certo tempo a partir da aceitao, por
parte da comunidade cientfica, de um conjunto de teses, pressupostos e categorias que
formam um paradigma, ou seja, um conjunto de normas e tradies dentro do qual a
cincia se move e se orienta. Os paradigmas adquirem seu status porque so mais bem-
sucedidos que seus competidores na resoluo de alguns problemas que o grupo de
cientistas reconhece como graves (KUHN, 1975, p. 44).
Em determinado momento, porm, essa viso ou paradigma se altera, provocando
uma revoluo que abre caminho para um novo tipo de desenvolvimento cientfico. Foi

58
Thomas Kuhn nasceu em Cincinnati, Ohio, Estados Unidos, no dia 18 de julho de 1922. Ingressou na
Universidade de Harvard, onde fez curso de fsica. Desta faculdade, recebeu o ttulo de mestre e doutor. Os
trabalhos acadmicos de Kuhn resultaram no livro A Revoluo Copernicana, de 1954. Mas foi no livro
"Estruturas da Revoluo Cientfica (1962), que Kuhn estabeleceu suas ligaes com a filosofia e as
cincias humanas. O livro foi reeditado em 1970 com algumas observaes adicionais. Lecionou na
Universidade de Berkely e em Princeton. Em 1971 passa a lecionar no Instituto de Tecnologia de
Massachusetts (MIT), onde permaneceu at encerrar sua carreira acadmica. Thomas Kuhn faleceu em
Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos, o dia 17 de junho de 1996.

81

dessa forma que ele descreve a passagem da cincia antiga cincia moderna, ou ainda,
como exemplo, se refere passagem da fsica clssica e mecnica para a fsica quntica.
De acordo com Kuhn, como se ocorresse uma nova reorientao da viso global,
na qual os mesmos dados so inseridos em novas relaes cientficas.
Nessa relao inovadora, o objetivo apresentar uma nova aplicao do paradigma ou
aumentar a preciso de uma aplicao j feita.
Usando os conceitos do prprio Kuhn quando os pesquisadores no conseguem
resolver um problema cientfico (denomina esse desafio de quebra-cabea) ele passa a
ser considerado uma anomalia. Para o autor, o quebra-cabea o que se considera fazer
cientfico rotineiro (um problema com soluo assegurada). Esses quebra-cabeas podem
ser entendidos como a base do desenvolvimento cientfico acumulativo. As anomalias
destoam deste desenvolvimento acumulativo. Ela um problema que no tem soluo, no
pode ser resolvida conforme o arcabouo tcnico-conceitual da teoria em vigor. Durante o
perodo em que os cientistas trabalham na elucidao das anomalias nasce uma nova
cincia, denominada por Kuhn, de cincia normal.
Thomas Kuhn tambm estabelece uma distino entre cincia normal, que se
desenvolve dentro de um certo paradigma, acumulando dados e instrumentos no seu
interior, e a cincia extraordinria, que surge nos momentos de crise do paradigma. Essa
cincia questiona e revoluciona os fundamentos e pressupostos da cincia anterior e prope
um novo paradigma.
Desta forma, para Kuhn, as revolues cientficas so aqueles episdios de
desenvolvimentos, nos quais um paradigma mais antigo total ou parcialmente substitudo
por um novo, incompatvel com o anterior. interessante notarmos que o autor no
considera que houve apenas um perodo a ser denominado de revoluo cientfica, mas
pensa nestas modificaes como plural.
Kuhn ainda defende o que ele chamou de princpio da incomensurabilidade. O
princpio define que paradigmas diferentes estabelecem uma viso muito distinta de
mundo, de modo que no podem ser comparados. Isso no significa que o novo paradigma
seja melhor que o anterior, apenas estabelece que eles so, em geral, incompatveis59.

59
O conceito de incomensurabilidade foi introduzido por Thomas Kuhn em 1962, na mesma obra em que
estabelece a noo de paradigma, A estrutura das Revolues Cientficas. O termo designa, em geometria, o
que se diz de duas grandezas que no apresentam uma medida comum e, por consequncia no podem ser
comparadas. Portanto dizer que duas teorias so incomensurveis no significa necessariamente que no
sejam passveis de comparao, mas que esta comparao no pode ser feita atravs da reduo de outros
mtodos.

82

Nesse sentido, uma forma de revoluo cientfica, segundo Thomas Kuhn, o


reflexo das revolues acontecidas na sociedade poltica. As revolues polticas iniciam-
se com um sentimento crescente, a partir de um segmento insatisfeito da comunidade
poltica. De forma muito semelhante, as revolues cientficas iniciam-se com um
sentimento crescente, tambm seguidamente restrito a uma pequena subdiviso da
comunidade cientfica, de que o paradigma existente deixou de funcionar adequadamente
na explorao de um aspecto da natureza, cuja explorao fora anteriormente dirigida pelo
paradigma. Nas palavras de Gavroglu (2007, p. 211),

Deste modo, o desenvolvimento da cincia no significa forosamente um


progresso. O percurso da cincia no contnuo nem o conhecimento
cumulativo. A comunidade cientfica tem por objetivo alcanar a verdade, mas,
para o conseguir, no se ocupa somente da averiguao das teorias. A
comunidade cientfica imagina teorias que ela prpria elabora, mas igualmente
levada a abandonar teorias. A caracterstica mais importante do seu
funcionamento consiste na adoo de um paradigma e, aps um perodo de crise
que conduz s revolues, na substituio do antigo paradigma por outro
incomensurvel e incompatvel com o precedente. As mudanas no decorrer da
cincia normal limitam-se a generalizaes parciais ou a revises, sem
provocarem grandes sobressaltos no quadro conceitual das teorias. As mudanas
revolucionrias so globais. No caso das mudanas revolucionrias, no
possvel que a comunidade cientfica se conforme com um conjunto de
anomalias e seja obrigada a mudar simultaneamente diversas generalizaes
interdependentes que se integraro no novo paradigma.

Podemos inferir que a grande inovao da ideia de Kuhn estabelece-se, de um lado


pela afirmao de que o desenvolvimento cientfico no cumulativo e, por outro lado, ai
que podemos identificar a grande inovao, que a escolha entre paradigmas alternativos
no se fundamenta apenas em aspectos tericos de cientificidade, mas em fatores
histricos, sociolgicos e psicolgicos, ou seja, numa certa subjetividade, que acaba por ter
um papel decisivo na imposio de determinadas teorias em detrimento de outras.

Uma vez que o problema da unidade do empreendimento cientfico est


solucionado e visto que o grupo sabe perfeitamente quais os problemas j
esclarecidos, poucos cientistas podero ser facilmente persuadidos a adotar um
ponto de vista que reabra muitos problemas j resolvidos. Antes de mais nada
preciso que a natureza solape a segurana profissional, fazendo com que as
explicaes anteriores paream problemticas. Alm disso, mesmo nos casos em
que isso ocorre e um novo candidato a paradigma aparece, os cientistas relutaro
em adot-lo a menos que sejam convencidos que duas condies primordiais
foram preenchidas. Em primeiro lugar, o novo candidato deve parecer capaz de
solucionar algum problema extraordinrio, reconhecido como tal pela
comunidade e que no possa ser analisado de nenhuma outra maneira. Em
segundo, o novo paradigma deve garantir a preservao de uma parte
relativamente grande da capacidade objetiva de resolver problemas, conquistada
pela cincia com o auxlio dos paradigmas anteriores. A novidade em si mesma

83

no um desiderato das cincias, tal como em outras reas da criatividade


humana. Como resultado, embora novos paradigmas (ou mesmo nunca) possuam
as mesmas potencialidades de seus predecessores, preservam, geralmente, em
larga medida, o que as realizaes cientficas possuem de mais concreto. Alm
disso, sempre permitem a soluo concreta de problemas adicionais (KUHN,
1975, p. 211-212).

O discurso de Kuhn inovador, na medida que, relativizando os aspectos lgico-


positivistas, lgico-empiristas, lgico-formais e racionais que permitem que a cincia se
explique exaustivamente pela sua lgica interna, traz para o debate, uma base sociolgica
at ento desvalorizada e esquecida.
A neutralidade e a objetividade da cincia, caractersticas que desde sempre o
conhecimento cientfico reclamou e que nos levava a distinguir esse saber das chamadas
cincias humanas ou sociais, so desafiadas pela teoria dos paradigmas.
Nem internalismo nem externalismo foram capazes de conferir historicidade s
cincias, apropri-las ao discurso histrico. Na realidade, a disputa entre esses dois grupos,
internalistas e externalistas, se dava pela prioridade da ocupao de um espao de
conhecimento muito reduzido e afastado das preocupaes efetivamente fundamentais.
Durante muitos anos, para fazer frente a ideia positivista de cincia, havia a necessidade de
se decidir entre fazer uma histria do percurso das ideias cientficas (perspectiva
internalista) que estava totalmente separada de uma histria das relaes institucionais,
financiamentos, filiaes polticas ou extrao social (perspectiva externalista).
Os conceitos de neutralidade e objetividade da cincia, fundamentais desde h
muito tempo em relao produo do conhecimento cientfico, e que conduzia o cientista
a distinguir esse aprendizado das conhecidas cincias humanas, ou sociais, foram
claramente postas em cheque pela teoria dos paradigmas kuhnianos.
Podemos concluir ento que a partir da ideia sobre a revoluo cientfica em Kuhn
a cincia s existe se considerarmos sua dimenso histrica, analisada nos meandros da
prpria comunidade cientfica de acordo com uma tradio de resoluo de problemas
fundamentada em paradigma. Ela est sujeita a crises e tem limites de ordem institucional,
social e cognitiva. A cincia torna-se uma atividade humana dependente dos contextos
scio-histrico-culturais, a encontra uma forte analogia entre a evoluo dos organismos e
das ideias cientficas.
Assim, podemos dizer que Kuhn foi responsvel por uma viso sobre cincia que
satisfaz os anseios dos tericos internalistas e externalistas. Segundo Silva (2010, p. 130)

84

Desta forma, podemos concluir que o desenvolvimento cientfico entendido, isto


, descrito por meio da noo de revoluo, tal como possvel encontrar na
produo intelectual de Koyr e de Kuhn, trouxe ganhos reais anlise histrica,
entre os quais: a possibilidade de analisar aspectos tericos fundamentais das
transformaes cientficas; a possibilidade de analisar aspectos scio-polticos
envolvidos no empreendimento cientfico; a possibilidade de comparar distintas
propostas tericas de determinada cincia; a possibilidade de entender as
implicaes prticas de uma mudana; a possibilidade de discutir, de forma
crtica, as escolhas e os caminhos trilhados pelo conhecimento cientfico e pelos
cientistas; a possibilidade de narrar aspectos no canonizados, sancionados pela
Histria triunfalista produzida at o incio do sculo XX; a possibilidade de
entender as permanncias presentes nas rupturas, tanto quanto as rupturas
presentes nas continuidades; e por fim, a possibilidade de narrar um longo
espao de tempo de transformaes nas formas de conhecimento.

A partir da ideia da necessidade da quebra do paradigma para iniciar uma revoluo


cientfica estabelecida por Thomas Kuhn faremos a aproximao entre histria, histria da
cincia e educao. Para tal tomaremos a concepo epistemologia gentica de Jean Piaget
como arcabouo terico.
No que tange ao trabalho de Kuhn e seu conhecimento da obra de Jean Piaget,
bem interessante registrar que no prefcio da 1 edio de seu livro (1962), As Estruturas
das Revolues Cientficas, faz a seguinte meno,

Contudo, muito do meu tempo durante esses anos foi gasto explorando campos
sem relao aparente com a Histria da Cincia, mas nos quais a pesquisa atual
revela problemas similares aos que a Histria vinha trazendo minha ateno.
Uma nota de rodap, encontrada ao acaso, conduziu-me s experincias por meio
das quais Jean Piaget iluminou os vrios mundos da criana em crescimento e o
processo de transio de um para o outro. (...) Embora os leitores encontrem
poucas referncias a qualquer desses trabalhos ou conversas, devo a eles mais do
que me seria possvel reconstruir ou avaliar nesse momento (KUHN, 1962, p.
11)

Ainda nesse contexto, Kuhn afirma, em nota, que os conceitos e processos


demonstrados por Piaget (especialmente em duas de suas obras, as quais cita literalmente)
vm diretamente da histria da cincia60.

3.2 - Jean Piaget e a Epistemologia Gentica


Jean Piaget nasceu em Neuchtel (09 de agosto de 1896) e logo cedo descobriu seu
interesse pela cincia. Aos dez anos publicou seu primeiro artigo que versava sobre um
60
Literalmente, em nota, Kuhn (2003, p.11) afirma: Dois conjuntos de investigaes de Piaget foram
particularmente importantes, porque apresentavam conceitos e processos que tambm provm diretamente da
Histria da Cincia: The Childs Conception of Causality, traduo de Marjorie Gabain (Londres, 1930) e
Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant (1946).

85

pardal albino que havia observado em um parque da cidade. Em seguida foi trabalhar
voluntariamente no Museu de Histria Natural de Neuchtel. Estudou Biologia na
universidade de Neuchtel (licenciou-se em 1913 e terminou o doutorado trs anos depois).
Seus estudos de biologia levaram-no a desconfiar que os processos de conhecimento
poderiam depender de mecanismos de equilbrio orgnico. Isto fez com que ele se voltasse
para o estudo da psicologia. Estudou em Zurique e, em Paris, trabalhou com a
padronizao de testes de inteligncia no laboratrio de Alfred Binet61.
Nesse laboratrio trabalhava com crianas doentes e sua metodologia demonstrava
a realidade da criana num momento especial, de certa forma, fragilizada. Mas foi nesse
contexto que descobriu a importncia e a riqueza de trabalhar com o pensamento infantil.

A originalidade do estudo do pensamento infantil que Piaget realizou tem como


base o princpio metodolgico segundo o qual a flexibilidade e a preciso da
entrevista em profundidade, que caracterizam o mtodo clnico, devem
modular-se mediante a busca sistemtica dos processos lgico-matemticos
subjacentes aos raciocnios expressados; alm disso, para realizar esse tipo de
entrevista, preciso referir-se a diversas etapas de elaborao pelas quais passou
o conceito que se examina no curso de sua evoluo histrica (MUNARI, 2010,
p. 14).

Inicialmente, a forma de trabalho adotada por Piaget estava baseada na busca da


unio de trs metodologias que at aquele momento encontravam-se separadas: o mtodo
emprico das cincias experimentais, o mtodo hipottico-dedutivo das cincias lgico-
matemticas e o mtodo histrico-crtico das cincias histricas.
Durante este longo perodo de aprendizagem, Piaget aproximou-se muitas vezes
com a filosofia, concluindo que o nico meio de se chegar ao conhecimento legtimo seria
a partir do uso do chamado mtodo cientfico. Para ele os mtodos reflexivos poderiam
apenas contribuir para a elaborao de um determinado tipo de conhecimento (PIAGET,
1983 p. 177). Desta forma, a reflexo e o uso de dogmas para construir a cincia e, por sua
vez o conhecimento (ou at a gnese do prprio conhecimento) no seria suficiente. Para
Piaget h a necessidade de estudar, comprovar experimentalmente qualquer que fosse a
teoria que se defendesse.

61
Alfred Binet, pedagogo e psiclogo francs, foi pioneiro no trabalho com a psicometria. Partindo de
pesquisas realizadas com crianas (em especial suas duas filhas) ele inicia um trabalho de criao de teste
para medir a inteligncia das crianas. A partir de seus testes foram criados outros que se prope a medir a
inteligncia do indivduo (denominados testes de QI Quoficiente de Inteligncia).
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4661.pdf, acesso em 19 de janeiro de 2016.

86

Cheguei a convico de que, sob o conjunto extremamente complexo de valores


individuais ou coletivos, universitrios ou ideolgicos, epistemolgicos ou
morais, histricos ou atuais, etc., que intervm em cada um desses conflitos, se
reencontra em definitivo sempre o mesmo problema e sob forma que me
parecem decorrer da simples honestidade intelectual: em que condies se tem o
direito de falar de conhecimento e de salvaguard-lo contra os perigos interiores
e exteriores que no cessam de amea-lo? Ora, quer se trate de tentaes
interiores ou coaes sociais de toda espcie, esses perigos perfilam-se todos em
torno de uma fronteira, surpreendentemente mvel ao longo das idades e das
geraes, mas no menos essencial para o futuro do saber: aquela que separa a
verificao da especulao (PIAGET, 1983, p. 67).

Essa forma de pensar determinou suas opes bsicas tanto no campo da psicologia
que decidira estudar, no campo da poltica acadmica que defendia ou no prprio
compromisso com os problemas da educao que resolvera enfrentar.
A partir de 1921 Piaget ingressa no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra,
onde encontra tempo e liberdade para desenvolver seus estudos sobre a criana.
bem interessante discutirmos que desde o incio o prprio Piaget trabalha
interdisciplinarmente, j que vem de uma formao centrada na cincia biolgica, mas que
procura na cincia humana (filosofia e psicologia) ferramentas para estruturar sua ideia,
seu trabalho com a epistemologia gentica. importante enfatizarmos que:

De 1929 a 1939, alm de desempenhar funes administrativas, Piaget foi


professor de histria do pensamento cientfico, intensificando seus estudos sobre
a histria das matemticas, da fsica e da biologia e redigindo seus primeiros
trabalhos sobre epistemologia gentica (PIAGET, 1983, p. 9).

Ainda relevante passearmos sobre a conduo de Piaget aos seus estudos e a


elaborao da epistemologia gentica. Em 1940 tornou-se diretor do Laboratrio de
Psicologia Experimental da Universidade de Genebra. Em 1950 j havia publicado
inmeros livros, sozinho ou com colaboradores, inclusive os trs volumes da Introduo
Epistemologia Gentica. Em 1955 foi inaugurado o Centro Internacional de Epistemologia
Gentica, onde continuou fazendo pesquisas e publicando at sua morte em 1980.
A obra de Piaget muito vasta visto que trabalhou e pesquisou ao longo de mais de
trinta anos. Podemos destacar algumas das obras que foram grandemente significativas
para a organizao da epistemologia gentica, tais como O julgamento moral da criana
(1932), O nascimento da inteligncia na criana (1932), Tratado de Lgica (1949), A
epistemologia gentica (1950) e os trinta volumes do Estudos de Epistemologia Gentica,
publicado ao longo de mais de dez anos (de 1957 at 1973).

87

No final de sua carreira Piaget publicou uma obra que reflete sua relao muito
ntima com a histria da cincia, matria essencial para a realizao dessa pesquisa. Essa
obra foi escrita em parceria com o fsico argentino Rolando Garcia, iniciada em 1974, mas
terminada em 1980. O objetivo dos autores foi o de produzir um estudo de epistemologia
com a ideia de demonstrar que o conhecimento cientfico no construdo de forma linear.
Para isso, usaram o caminho da anlise das etapas do desenvolvimento dos conhecimentos
usando o vis da histria das cincias. Segundo Bartelmebs (2014, p. 148) Piaget e Garcia
derrubam tais ideias, apoiando-se na epistemologia gentica e dando origem a uma
epistemologia construtivista.
A ideia inovadora desses dos autores est no uso da psicologia como ferramenta
que permite o uso da experimentao da concepo filosfica. Isso quer dizer que o estudo
do desenvolvimento da inteligncia da criana pode ser estudado e comprovado atravs do
uso da experimentao. Esta seria a funo dos estudos epistemolgicos.
A seguir faremos um rpido comentrio sobre a escolha de Piaget pela psicologia
para compreender a ideia do desenvolvimento da inteligncia, foco da psicognese, base
para a formulao da Epistemologia Gentica.

3.2.1 Enfrentando a Filosofia:


No incio de sua carreira, momento em que termina sua graduao, Piaget depara-
se com um grande obstculo na tentativa de estudar o desenvolvimento da inteligncia
humana. No momento, recm-sado da universidade, seus estudos estavam vinculados a
filosofia que, naquele determinado contexto, valia-se da ideia de que o conhecimento
deveria ser construdo apenas atravs da reflexo. Para ele o conhecimento algo que iria
muito mais alm.
A filosofia que tanto o encantou em seu incio de carreira perde essa capacidade ao
ser melhor analisada e no momento em descobre que essa cincia tem algumas
incoerncias. Em 1969 escreve uma pequena obra, intitulada Sabedoria e Iluses da
Filosofia, na qual se prope a esclarecer o motivo pelo qual no haver trilhado por seus
caminhos. Ele inicia seu trabalho especificando a ideia central:

Dizer que esta obra se me imps como um dever seria pretensioso, mas o foi, pelo
menos, em virtude de uma exigncia cada vez mais constrangedora. Sua tese
simples e, em certos meios, banal: a de que filosofia, de acordo com o grande
nome que recebeu, constitui uma sabedoria indispensvel aos seres racionais para
coordenar as diversas atividades do homem, mas que no atinge um saber

88

propriamente dito, provido das garantias e dos modos de controle que


caracterizam o que se denomina conhecimento (PIAGET, 1983, p. 67).

Logo em seguida o autor explicita melhor sua ideia no seguinte comentrio:

Cheguei a convico de que, sob o conjunto extremamente complexo de


fatores individuais ou coletivos, universitrios ou ideolgicos, epistemolgicos
ou morais, histricos ou atuais, etc., que intervm em cada um desses conflitos,
se reencontra em definitivo sempre o mesmo problema e sob formas que
parecem decorrer da simples honestidade intelectual: em que condies de tem
direito de falar de conhecimento e como salvaguard-lo contra os perigos
interiores e exteriores que no cessam de amea-lo? Ora, quer se trate de
tentaes interiores ou de coaes sociais de toda espcie, esses perigos
perfilam-se todos em torno de uma mesma fronteira, surpreendentemente mvel
ao longo das idades e das geraes, mas no menos essencial para o futuro do
saber: aquela que separa a verificao da especulao (PIAGET, 1983, p. 67).

Ainda nesse mesmo contexto, Piaget (1983, p. 68), estrutura suas dvidas sobre a
Filosofia reflexiva,

verdade que se poderia contentar-se com o tratar nosso problema no abstrato.


Existe ou no um modo especfico de conhecimento prprio filosofia que seria
diferente do conhecimento cientfico, que comportasse ao mesmo tempo normas
e uma metodologia dignas do grande nome de conhecimento? Quais so, na
hiptese de uma resposta afirmativa, essas normas e esses critrios, e quais os
procedimentos de verificao aos quais conduzem? So tais procedimentos de
fato eficazes, conseguiram alguma vez concluir um debate pela rejeio de uma
teoria ento revogada aos olhos de todos os contemporneos, e por uma
justificao suficiente para obter a unanimidade em favor da teoria vitoriosa? Tal
seria o gnero de problemas dos quais teremos, por certo, de tratar e em relao
ao qual se poderia limitar-se a fornecer uma discusso geral e puramente
epistemolgica.

Mesmo limitando-se a criticar a Filosofia meramente reflexiva, formulada sobre


conceitos no empricos, ele tambm a valorizava,

(...) a filosofia tornou-se, em muitos pases uma espcie de exerccio espiritual,


revestido de uma aurola no exatamente sagrada, mas que garante um prestgio
tal que qualquer discusso parece ipso facto testemunhar um positivismo estreito
ou uma incompreenso congnita.
No entanto, a filosofia tem sua razo de ser e deve-se mesmo reconhecer que
todo homem que no passou por ela incuravelmente incompleto (PIAGET,
1983, p. 68).

Piaget afirma que a filosofia sempre um duplo objetivo, a saber: conhecimento e


coordenao de valores (PIAGET, 1983). contra algumas das suas incoerncias
(observadas pela tica piagetiana) que ele desclassifica a Filosofia como matriz de todas as
Cincias. Ao invs disso, Piaget levanta algumas crticas a essa ideia: primeiramente em

89

relao a afirmao de que a Filosofia chega ao conhecimento integral relacionando os


valores morais aos conhecimentos cientficos. Em seguida, faz uma crtica a ideia de que o
conhecimento filosfico determinaria os limites do conhecimento cientfico, por um lado e
pela prpria organizao de uma teoria do conhecimento, o estabelecimento desses limites
deixaria de lado a coordenao de valores. A soluo para essa situao viria de uma dupla
vertente de tendncias: de um lado a separao de certos ramos da filosofia que seriam
promovidos a categoria de disciplinas autnomas (tais como: a psicologia, a sociologia,
a lgica e a prpria epistemologia) e de outro a coordenao de valores fundamentada
numa reflexo organizadora estabelecida sobre um exame crtico da cincia e pela pesquisa
especfica de um determinado modo de conhecimento.
A proposta inicial de Piaget, ao refutar as principais caractersticas da Psicologia
reflexiva, nos parece excessiva visto que ao propor suas ideias, ao desenvolver sua
epistemologia ele tambm pratica o que chamamos de reflexo de gabinete. No se pode
aceitar a ideia de que no haja subjetividade na sabedoria. Ele mesmo nos mostra que o
filsofo no pode deixar de lado a cincia e nem o cientista pode deixar de lado a filosofia.
Piaget definiu-se como um antigo-futuro-filsofo e faz isso ao explicitar sua
escolha pela cincia da psicologia e investigador da gnese do conhecimento. Como nos
mostra Fernandez (1991, p. 44),

Nas diversas vezes em que se intitula psiclogo, e especialmente quando faz a


defesa epistemolgica da psicologia, Piaget est pedindo reconhecimento
psicologia de dupla face que pacientemente constri. Construiu-a para uso
prprio: mostra-o (...) o manuseio terico das invenes ou descobertas, oriundas
dela que ele opera. Construiu-a enquanto mtodo e teoria, no interior de uma
investigao que s poderia ser levada adiante se contasse com informaes
sobre o funcionamento cognitivo de crianas. Desde que a psicologia filosfica
tradicional, a jovem psicologia cientfica e a recente psicologia filosfica
contempornea no estavam habilitadas, quer por seus procedimentos, quer pelo
propsito de suas investigaes, a fornecer tais informaes, era preciso inventar
esse instrumento de trabalho.

Desta forma, Piaget busca na psicologia cientfica os instrumentos que pudessem


lhe dar condies de elaborar uma teoria de conhecimento. Mais do que elaborar uma
teoria ele buscou um mtodo cientfico que lhe permitisse desenvolver suas teorias. Isso s
pode ocorrer porque estava certo de que nenhum filsofo havia feito construes tericas
sobre o conhecimento, a no ser de forma especulativa, atravs de procedimento dedutivo,
sem o uso de observaes da operao cognitiva propriamente dita e nenhum terico do
conhecimento havia se interessado pela investigao do conhecimento infantil. Isso nos

90

permite concluir que Piaget estava lanando mo de um universo muito particular para a
compreenso do pensamento e da aquisio do conhecimento sem lanar mo dos
princpios tericos que envolviam a psicologia reflexiva. desta forma que passa a
trabalhar com a ideia de investigar como essa relao se desenvolvia no universo infantil.

3.2.2 - Epistemologia Gentica:


O contexto histrico em que Piaget desenvolve sua Epistemologia Gentica
marcado pela crtica ao positivismo (tendo como referncia o modelo de desenvolvimento
das cincias) mas tambm marcado pelo momento da consolidao da epistemologia
como teoria do conhecimento cientfico, diferenciando-se da teoria geral do conhecimento,
(...) o conhecimento no poderia ser concebido como algo predeterminado nas
estruturas internas do indivduo, pois que essas resultam de uma construo
efetiva e contnua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que estas
estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos situando-os no conjunto dos
possveis). Em outras palavras, todo conhecimento comporta um aspecto de
elaborao nova, e o grande problema da epistemologia o de conciliar esta
criao de novidades com o duplo fato de que, no terreno formal, elas se
acompanham de necessidade to logo elaboradas e de que, no plano do real, elas
permitem (e so mesmo as nicas a permitir) a conquista da objetividade
(PIAGET, 1983, p. 03).

Piaget demonstra que a epistemologia gentica muito importante porque se


prope a chegar at a gnese do conhecimento da qual a epistemologia tradicional conhece
apenas os estados superiores, em outras palavras, as resultantes. Deixa-se de lado, na viso
tradicional, o problema da construo de estruturas pr-formais. Segundo o prprio Piaget
(1983, p. 03), O que se prope a epistemologia gentica , pois, por a descoberto as razes
das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e seguir
sua evoluo at os nveis seguintes, at inclusive, o pensamento cientfico.
Desta forma a grande descoberta de Piaget seria trazer para o campo de pesquisa o
desenvolvimento da inteligncia da criana, buscando encontrar a gnese desse
pensamento. A inovao foi fazer a pesquisa usando a experimentao e saindo do campo
da especulao filosfica. Podemos entender que nesse ponto do estudo a prpria
Psicologia utilizada como ferramenta, chegando quase a ser um mtodo, para
experimentar concepes filosficas que nunca puderam ser experimentadas. Interessante
notarmos que a proposta dessa teoria seria a de enfocar questes at ento filosficas de
modo decididamente experimental, constituindo a epistemologia uma cincia separada da
filosofia, mas ligada a todas as cincias humanas.

91

Piaget consegue, atravs da elaborao dessa teoria superar a dicotomia do


inato/adquirido polmica que vai de encontro ao behaviorismo62 difundido naquele
contexto. Defendia uma posio interacionista em que o sujeito ativo na construo do
conhecimento e que se desenvolve atravs de suas prprias aes. Assim as estruturas da
inteligncia so produto de uma construo contnua do sujeito em interao com o meio.
Ainda importante destacar que a necessidade de trabalhar com a gnese est ligada
a necessidade de provar que no existem conhecimentos absolutos. Deve-se dar
importncia igual a todas as fases do desenvolvimento, no h privilgio na suposta fase
inicial porque ela sempre ser precedida de uma fase anterior, portanto temos que ter em
mente que existe uma construo indefinida e contnua. Para Piaget preciso conhecer
todas as fases dessa construo ou, pelo menos, o mximo de fases possvel.
Cabe aqui compreendermos um pouco melhor como foi estruturada a teoria da
aquisio do conhecimento. Para Piaget, o conhecimento resultado de trocas do
organismo com o meio. So elas (as trocas) as responsveis pela construo da capacidade
de conhecer. As estruturas mentais construdas por essas trocas no so hereditrias, mas
so construdas a partir dessa relao (indivduo/meio). O desenvolvimento cognitivo
acontece atravs de estgios de desenvolvimento qualitativamente diferentes, em que
novas informaes so incorporadas a estruturas cognitivas j existentes e a cada
integrao de novas informaes h uma mudana nas estruturas cognitivas. O indivduo
desenvolve seus conhecimentos a partir de esquemas, um comportamento que lhe permite
entrar em contato com o conhecimento (incluindo aes fsicas e mentais). medida que
as pessoas atuam em seus ambientes, um processo mental inato leva cada um a deduzir
esquemas generalizveis (comeam a agrupar, segundo suas semelhanas algumas
experincias especficas). A assimilao vem a partir do ato de absorver algum evento ou
experincia para torn-lo parte de um esquema (o processo ativo e seletivo). Em seguida
passa-se para a acomodao (atravs da nova informao assimilada existe a possibilidade
da mudana do esquema). A mudana iniciada a partir da assimilao de algo novo e a
equilibrao estabelece-se (processo de por em equilbrio a assimilao e a acomodao).

62
Segundo Matos (1995, p. 01), O Behaviorismo surgiu, no comeo deste sculo, como uma proposta para a
Psicologia tomar como seu objetivo de estudo o comportamento ele prprio, e no como indicador de alguma
outra coisa, ou seja, como indcio da existncia de um fenmeno que se expressaria atravs do
comportamento. Surgiu como reao s posies, ento dominantes, de que a Psicologia deveria estudar a
mente ou a conscincia dos homens. (http://www.itcrcampinas.com.br/txt/behaviorismometodologico.pdf,
acesso em 30 de setembro de 2016).

92

Este processo orientar a adaptao do indivduo ao meio. Podemos ver representados na


Figura 4, a ideia de assimilao e acomodao.

FIGURA 4 A formao de novos esquemas de aprendizagem63

A condio do indivduo de organizar e estruturar sua experincia de vida deve ser


procedente da atividade de sua estrutura mental. As estruturas so responsveis por seriar,
ordenar, classificar e estabelecer relaes. Isso acontece de forma especfica nas diferentes
fases de desenvolvimento do ser humano. O funcionamento dessas estruturaes o que
Piaget denomina de estdios de desenvolvimento cognitivo. Os estdios so as etapas
pelas quais o indivduo passa para a construo do conhecimento.
Para que possamos usar o termo adequadamente importante que compreendamos
que as aquisies de conhecimento sejam constantes (numa ordem sucessiva e no s
cronolgica), o que depende da experincia adquirida pelo sujeito (no apenas de sua
maturao ou do meio social). Observemos na Figura 5, os estdios do desenvolvimento
intelectual

63
Esquema disponvel em
www.motricidade.com/2013/2013_03_DIFICULDADES%20_DE_APRENDIZAGEM.pdf, acesso em 14 de
julho de 2016.

93

FIGURA 5 Estdios do desenvolvimento intelectual


ESTDIO IDADE APROXIMADA CAPACIDADES
Conhecimento do mundo baseado nos
sentidos e habilidades motoras
Sensrio motor 0 a 2 anos
No final do perodo: emprega
representaes mentais
Usa de smbolos, palavras, nmeros
para representar aspectos do mundo
Pensamento
2 a 6 anos Relaciona-se apenas por meio de
pr-operatrio
perspectiva individual
O mundo fruto da percepo imediata
Aplicao de operaes lgicas a
experincias centradas no presente
Pensamento (aqui e agora)
7 a 11 anos
Operatrio concreto Incio da verificao das operaes
mentais, revertendo-as e atendendo a
mais de um aspecto
Pensamento abstrato, especulao sobre
Pensamento 12 anos em diante situaes hipotticas, raciocnio
Operatrio formal (adolescncia) dedutivo
Planejamento, imaginao
Fonte: quadro de autoria prpria,

Para uma melhor compreenso de como a equilibrao se estrutura precisamos


observar que Piaget e Garcia (2011) apresentaram mais uma caracterstica que est
presente no processo de aquisio do conhecimento, a organizao das ideias para a
formao de novas estruturas. Todo progresso cognitivo s ocorre se houver a adio de
algo novo ao que j est sedimentado, atravs do rearranjo e da reorganizao das
estruturas anteriores. Isso se d no nvel da equilibrao e ocorre em trs etapas:

um processo que nos parece de natureza completamente geral: o que conduz do


intraobjetal, ou anlise dos objetos, ao interobjetal, ou estudo das relaes ou
transformaes, e da ao transobjetal, ou construo das estruturas. O fato que
essa trade dialtica se encontre em todos os domnios e em todos os escales,
parece-nos constituir a principal aquisio a que levaram os nossos esforos
comparativos. Com efeito, a generalidade dessa trade intra, inter e trans e o fato
de a encontrarmos em todas as subetapas, bem como no seio das sucesses
globais, constituem, sem dvida, o melhor dos argumentos em favor de uma
epistemologia construtivista (PIAGET; GARCIA, 2011, p. 51).

Desta forma, podemos afirmar que essa dinmica se perpetua, em formato espiral,
ao longo da vida, toda vez que o indivduo estabelece uma aquisio cognitiva. Na fase
intra observamos a interao entre os esquemas do sujeito e o objeto que ser assimilado.
Podemos inferir que nessa etapa o indivduo apenas se apropria dos dados desse novo
domnio aos seus esquemas. Desse modo identificamos essa atitude em indivduos mais

94

novos que, ao se sentir incapacitado para absorver todas as novidades existentes no objeto
opta por fixar sua ateno num nico atributo do objeto. Isso no quer dizer que essa
primeira fase da equilibrao no seja apropriada por indivduos adultos. Isso pode ocorrer
e qualquer fase da vida adulta. Isso pode acontecer tanto pelo tipo de objeto com que
estamos interagindo tanto com nosso envolvimento com o problema. Portanto, em
qualquer momento, indivduos adultos podem ter uma relao intra com o objeto. Na
segunda etapa do processo, denominada de inter o sujeito estabelece as relaes entre os
objetos, nesse momento que se estabelecem as transformaes e as transferncias. A
busca dos vnculos entre os objetos provoca as abstraes e as generalizaes que so
caractersticas da fase trans. Na ltima etapa do processo de equilibrao consiste na
relao das partes com o todo, posterior relao entre as partes, acrescentando uma
hierarquia relativa s simples relaes colaterais. Nessa etapa busca-se o equilbrio entre os
esquemas de assimilao que organizam o quadro conceitual do sujeito, estabelecendo-se
um verdadeiro jogo de assimilaes e acomodaes recprocas. Essa fase mobiliza os
esquemas constitudos na fase anterior, que no poderiam se manter isolados. Portanto os
estados e atributos, foco da fase anterior, modifica-se em transformaes e relaes. Na
fase seguinte, a etapa trans pressupe a integrao de todos os subsistemas coordenados
com o objetivo de constituir uma nova realidade que estabelece relaes entre as etapas
anteriores acrescentando hierarquia s relaes colaterais.
Esse processo tem como resultado uma enorme possibilidade de compreenso de
novos conceitos. Piaget utiliza a metfora do espiral, pois a ltima etapa da assimilao se
comporta como a primeira de uma nova trade, assim cada etapa comporta dentro dela
subetapas que seguem a mesma ordem pela mesma razo.
Portanto, vemos a uma ideia extremamente importante inserida na epistemologia
gentica que natureza absolutamente interdisciplinar de qualquer construo mental.
Segundo o prprio Piaget (1983) em linhas gerais o objeto de anlise da epistemologia
gentica a passagem de um conhecimento inferior para um conhecimento superior.
Usando as palavras de Piaget (1983, p. 04)

Ora, como toda cincia est em permanente transformao e no considera


jamais seu estado definitivo (com exceo de certas iluses histricas, como a do
aristotelismo dos adversrios de Galileu ou a fsica newtoniana para seus
continuadores), este problema gentico, no sentido amplo, engloba tambm o
progresso de todo conhecimento cientfico e apresenta duas dimenses: uma
respeitante s questes de fato (estado dos conhecimentos em um nvel
determinado e passagem de um nvel ao seguinte) e outra, acerca das questes de

95

validade (avaliao dos conhecimentos em termos de aprimoramento ou de


regresso, estrutura formal dos conhecimentos).

Desta forma, a pesquisa em epistemologia gentica, seja ela para a anlise de um


determinado setor do conhecimento da criana ou da transformao num dos ramos
relativos ao desenvolvimento da cincia, precisar da colaborao de especialistas em
epistemologia das diferentes cincias, a saber, psiclogos, matemticos, historiadores da
cincia, entre outros.

3.2.3 Psicognese e Histria da Cincia


Como mencionamos no incio deste captulo, Piaget e Rolando Garcia
desenvolvem, em sua obra, Psicognese e Histria das Cincias a ideia de que a
construo do conhecimento cientfico na criana e a construo da prpria cincia so
engendrados de forma semelhante. Aps intenso perodo de anlises e experimentaes
buscaram comprovar que em ambos os casos (desenvolvimento do pensamento no
indivduo e do desenvolvimento da cincia) comeam a ser organizados a partir de
interaes superficiais at chegarem a uma formalizao mais complexa. Podemos apontar
que o objetivo, ao escreverem a obra, foi o de analisar o movimento de passagem de um
perodo histrico ao prximo observando essa relao a partir da passagem dos estdios
genticos do indivduo. O objetivo mostrar que os mecanismos de passagem de um
perodo histrico ao seguinte so anlogos aos da passagem de um estdio psicogentico
ao seu sucessor (PIAGET; GARCIA, 2011, p 50).
O padro cognitivo no o mesmo mas existe uma relao entre entre a evoluo
histrica de conceitos e as construes desenvolvidas pelos indivduos sobre os saberes
cientficos.
Na referida obra os autores trabalham com o conceito de movimento e o
desenvolvimento da mecnica. No processo de estruturao do pensamento da criana,
demonstram que a construo do conhecimento cientfico trilha caminhos semelhantes aos
dos indivduos que conseguem coordenar suas aes, organizar e reorganizar as ideias at
chegar a condio de conceituao. Na obra citada, os autores usam como um dos
exemplos a ser estudado a teoria do impetus64. Desta forma, seguem fazendo um paralelo

64
A teoria do impetus defendia a suposio de que projteis continuavam por algum tempo em situao de
movimento, mesmo depois de perderem contato com sua fonte de lanamento por causa de um determinado
mpeto realizado no ato de seu lanamento. Na verdade, ningum explicava ou sabia a qual era a natureza
fsica do mpeto. Alguns acreditavam ser constitudo por uma entidade incorprea, outros acreditavam ser

96

entre o desenvolvimento da cincia e a psicognse, enfatizando a ideia que esse processo


no ocorre de forma linear, pois as construes e reconstrues esto interligadas. A
construo de conceito lana mo daquilo que o sujeito j tem organizado com um
conhecimento novo o que resulta numa terceira teoria. Assim, podemos inferir que todo
conhecimento construdo tem, em sua base, uma subestrutura onde se baseia para poder
expandi-lo em diferentes medidas. Portanto a reconstruo de cada etapa leva a novas
reconstrues, processo pelo qual as estruturas so enriquecidas.
As experimentaes e os escritos dos tericos apontam para a ideia de que os
estudantes, em seus primeiros contatos com a cincia, utilizam explicaes muito
semelhantes aos utilizadas pelos homens do passado para explicar determinados
fenmenos ou para produzir a prpria cincia.
Para comprovar tal teoria, Piaget e Garcia (2011, p. 98) analisam a ideia de
movimento:

Ao esquematizar a histria do impetus, ignorando as aceleraes e os retrocessos


que puderam produzir-se, podemos distinguir quatro grandes perodos: 1) Um
perodo inicial caracterizado pela teoria aristotlica dos dois motores que admite,
alm da causa exterior do movimento , uma fora endgena do mvel; 2) Um
segundo perodo em que o motor interno no mais invocado no sentido
precedente e no qual a nica causa do movimento a fora motriz global, sem a
distino daquilo em que se transformar, posteriormente, a fora e o impetus; 3)
Durante o perodo seguinte, o impetus ou o impulso procede da fora e produz
o movimento, ocupando assim uma posio causal intermediria e necessria; 4)
Finalmente, o impetus o resultado do movimento causado pela fora e tende
assim a traduzir-se, cedo ou tarde, pela acelerao.

Essas foram as fases pelas quais passou a cincia para chegar ao conceito de
acelerao. Os autores encontraram as mesmas quatro fases na evoluo da psicognese.
Desta forma, o primeiro estgio seria compatvel com as crianas (mais ou menos em torno
dos oito anos) que no conseguem diferenciar a causa do movimento. As crianas buscam
explicar o movimento interno do objeto atravs de uma fora que no sabem muito bem de
onde vem, em outras palavras, o mvel possui motores que o impulsionam numa
trajetria. No consegue diferenciar a causa do movimento65. As atribuies causais do

uma das qualidades da natureza. O fato que nenhum filsofo natural havia delimitado adequadamente suas
propriedades. Esse conceito foi elaborado pelo filsofo francs, Jean Buridan (1300 - 1358), explica que o
mpeto era a fora que imprimia movimento, sendo a quantidade proporcional densidade, ao volume e
velocidade inicial ao corpo mvel. (ZANETIC, 1988, p. 26)
65
Thomas Kuhn enxergou na noo de causalidade, estabelecida por Piaget, uma relao com a Histria da
Cincia, conforme citado na nota 28.

97

ao esprito a possibilidade de compreender, em razo dessa convergncia entre o que


fazem materialmente os operadores objetivos e o que o prprio sujeito pode fazer em suas
dedues (PIAGET, 2011, p. 54).
J, na segunda etapa o indivduo trabalha com a ideia de uma explicao global, em
que forma, movimento e impulso so indiferentes. No h mais a ideia de motor interno.
Na terceira etapa, o indivduo j explica o movimento atravs da existncia de um
impulso inicial que pode atravessar outros mveis para movimentar outro. Podemos dizer
que esse o perodo intermedirio entre fora e movimento. Ele capaz de diferenciar a
velocidade do impulso e o impulso da forma. Podemos comparar esse pensamento com a
formulao da teoria do impetus de Buridan.
Na quarta etapa, o adolescente j consegue compreender que o impulso resulta da
velocidade ou melhor, comea a formular a noo de acelerao.
importante que se deixe claro que em todas as fases pelas quais o sujeito passa o
conhecimento vai sendo estruturado e reestruturado, deve-se reconstruir para superar,

(...) o pensamento s pode trabalhar por analogias e diferenciaes causadas


pelas correspondncias e suas afinaes, depois por integraes em estruturas
quantitativas causadas por transformaes operatrias. Que esses mecanismos
funcionais sejam precoces, mas se encontrem em seguida em todos os estdios,
no significa que os cientistas, de Aristteles ao perodo pr-newtoniano, tenham
buscado as suas ideias no seu inconsciente infantil, caso contrrio teria havido
um prolongamento imediato e no semelhana de processos construtivos: essa
semelhana prova, pelo contrrio, e isso muito mais instrutivo, que, etapa por
etapa, o funcionamento da inteligncia permanece o mesmo e deve
constantemente reconstruir para superar, pois o progresso do saber no consiste
em simples adies, mas em reorganizaes que condicionam a criao
(PIAGET; GARCIA, 2011, p. 115).

Portanto, conclumos que essa forma de pensamento baseado na ideia da


necessidade de assimilao de novos elementos vem do mundo exterior, do prprio
cotidiano. Desta forma, supe-se que durante esse processo o indivduo seleciona, adapta,
e incorpora os elementos que por sua vez, devero construir, adaptar, reconstruir e
transformar suas prprias estruturas. Piaget e Garcia (2011, p. 333) nos mostram que
durante esse processo o sujeito est mobilizado por mecanismos internos que organizam a
interao dialtica entre os elementos incorporados ao conhecimento e os instrumentos
cognitivos que permitem a interao.
Ao ampliarmos essa ideia de apropriao de conhecimento, elevando-a a um nvel
social (isto , saindo do nvel individual) podemos complementar a leitura da seguinte

98

forma: a ao a mediao entre o objeto e o instrumento cognitivo utilizado pelo sujeito


para transformas as estruturas. Essa ao, na maioria das vezes est contida na interao
social, na dialtica desse processo. Portanto a ao em si muito importante no processo
de construo do conhecimento. bastante interessante observarmos que a ideia de
transformao vem tambm de fora do sujeito e no apenas de impulsos internos.

O problema que aqui se levanta epistemologia gentica o de explicar como a


assimilao permanece, em tais casos, condicionada pelo sistema social de
significados, e em que medida a interpretao de cada experincia particular
depende destas (PIAGET; GARCIA, 2011, p. 335).

3.2.4 Epistemologia Gentica e Paradigma


No incio deste captulo analisamos a forma pelo qual alguns historiadores da
cincia concebem a gnese do pensamento cientfico e a maneira como a cincia vai
mudando e assim se desenvolvendo. Da mesma forma tambm tentamos desvendar a
forma pela qual o indivduo vai construindo seu pensamento. Os dois processos nos
parecem similares e a forma pela qual so analisadas tambm apresentam algumas
similaridades, podendo-se fazer um paralelo entre eles.
Acreditamos que a ideia de comparao bastante interessante pois
entendemos que histria e cincia devam caminhar juntas e que isso auxilia no processo de
transformao das estruturas internas do indivduo no momento da assimilao.
Para compreendermos como esses processos esto interligados nos apropriamos da
ideia do uso da histria da cincia para justificar a influncia do quadro de significados em
que a prpria sociedade insere os objetos e os acontecimentos.
Como forma de compreender essa similaridade usamos a base conceitual
desenvolvida por Piaget e Garcia quando relaciona a revoluo cientfica do sculo XVII
ao modelo de modificao cientfica em que a sociedade se apropria de objetos e
acontecimentos para promover as mudanas de estruturas.
A ideia fundamental est na forma pela qual se entende essa revoluo: ela no
fruto de resposta novas s questes j postas sobre os temas de mecnica, de movimento,
mas na elaborao de novas perguntas que sero respondidas de forma inovadora. A
mudana entendida nesse processo caracterizada como uma mudana de quadro
epistmico. Este seria caracterizado como um mecanismo epistemolgico pelo qual
determinada sociedade condiciona o tipo de cincia que desenvolve.

99

Neste ponto, retomamos a noo de paradigma para Thomas Kuhn, discutida no


incio deste captulo. Para tal necessitamos retomar algumas das ideias inseridas no
pensamento dos tericos em questo. Existem pontos convergentes e pontos divergentes
sobre a ideia de construo de conhecimento para ambos.
Segundo Piaget e Garcia (2011, p. 336),

(...) nossa noo de quadro epistmico engloba a do paradigma. Nesse caso, no


h oposio, mas uma diferena de abordagem. De fato, o conceito de
paradigma, tal como o entende Kuhn, pertence mais ao domnio da sociologia do
conhecimento que da prpria epistemologia, qual se refere o nosso conceito de
quadro epistmico.

bastante interessante essa conceituao e as concluses apresentadas por Piaget e


Garcia sobre a importncia da histria na cincia, j que a anlise parte para uma
comparao epistemolgica relativa a aquisio individual da cincia/conhecimento do
sujeito. O sujeito modifica seu quadro epistmico atravs da aquisio de outros
paradigmas, aspectos relativos a um mesmo assunto que vem sendo estudado. Isto , seu
repertrio alimentado por mais saberes que se enquadram dentro do mesmo quadro
epistmico. Quando no se encontra mais soluo para o problema que existe uma
situao de mudana.
Vejamos as impresses de Kuhn (2003, p. 337) sobre o mesmo tema,

(...) de um jeito ou de outro, descobri Piaget, que eu li bastante, comeando com


o seu Mouviment et Vitesse [Movimento e velocidade]. Eu ficava pensando,
puxa, essas crianas desenvolvem ideias do mesmo jeito que os cientistas, com a
diferena e isso foi algo que senti que o prprio Piaget no havia entendido
suficientemente, e no tenho certeza que eu tenha me dado conta inicialmente
de que elas esto sendo ensinadas, esto sendo socializadas, no se trata de um
aprendizado espontneo, mas de um aprendizado do que j est previamente
definido. E isso foi importante.

Como afirmamos no incio do captulo, para Kuhn o desenvolvimento da cincia


acontece como uma linha contnua e longa de cincia normal com intervalos anmalos
de cincia revolucionria. Vejamos o exemplo usado pelo prprio Kuhn (1975, p. 29) ao
apresentar sua noo de paradigma

(...) cincia normal significa a pesquisa firmemente baseada em uma ou mais


realizaes cientficas passadas. Essas realizaes so reconhecidas durante
algum tempo por alguma comunidade cientfica como proporcionando os
fundamentos para sua prtica posterior. Embora raramente em sua forma
original, hoje em dia essas realizaes so relatadas pelos manuais cientficos

100

elementares e avanados. Tais livros expem o corpo da teoria aceita, ilustram


muitas (ou todas) as suas aplicaes bem-sucedidas e comparam essas aplicaes
com observaes e experincias exemplares. Uma vez que tais livros se tornaram
populares no comeo do sculo XIX (e mesmo mais recentemente, como no caso
das cincias amadurecidas h pouco), muitos dos clssicos da cincia
desempenharam uma funo similar (...). Esses e muitos outros trabalhos
serviram, por algum tempo, para definir implicitamente os problemas e mtodos
legtimos de um campo de pesquisa para as geraes posteriores e praticantes da
cincia. Puderam fazer isso porque partilhavam de duas caractersticas
essenciais. Suas realizaes foram suficientemente sem precedentes para atrair
um grupo duradouro de partidrios, afastando-os de outras formas de atividade.
Simultaneamente, suas realizaes eram suficientemente abertas para deixar toda
espcie de problemas para serem resolvidos pelo grupo redefinido de praticantes
da cincia.
Daqui por diante deverei referir-me s realizaes que partilham essas duas
caractersticas como paradigmas, um termo estreitamente relacionado com
cincia normal.

Deste modo, a viso de Kuhn converge parcialmente com a de Piaget e Garcia. A


diferena est na viso de histria: para Kuhn ela equivale a memria da cincia e para
Piaget e Garcia ela funciona como um laboratrio epistemolgico. Acreditamos que essa
seja a explicao para o fato de Kuhn no concordar integralmente com Piaget e Garcia.
Kuhn no aceita que exista uma continuidade na evoluo cientfica, nem
mecanismos que substituam um paradigma por outro. Em sua viso no existe a
possiblidade do estabelecimento de critrios de comparao entre os paradigmas, de forma
a conseguirmos estabelecer a superioridade de um pelo outro. nesse ponto que nos
deparamos com mais um conceito essencial dentro de sua teoria, o da
incomensurabilidade66.
Aplicado ao vocabulrio conceitual usado numa teoria cientfica e em seu
entorno, o termo incomensurabilidade funciona metaforicamente. (...) A
afirmao de que duas teorias so incomensurveis , assim, a afirmao de que
no h linguagem, neutra ou no, em que ambas as teorias, concebidas como
conjuntos de sentenas, possam ser traduzidas sem haver resduos ou perdas. A
incomensurabilidade em sua forma metafrica no implica incomparabilidade,
no mais do que o faz em sua forma literal e praticamente pela mesma razo
(KUHN, 2003, p. 50).

Nesse ponto, Piaget e Garcia (2011, p. 354) localizam dois eixos de referncia no
pensamento de Kuhn. Na questo da racionalidade afirmam que Kuhn defende uma certa
racionalidade no processo, baseado nas regras do jogo da prtica de uma comunidade
cientfica sem, no entanto, isolar os mecanismos racionais da mudana cientfica e do

66
Em uma entrevista autobiogrfica, realizada em Atenas, 1995, Kuhn afirma que o termo
incomensurabilidade foi descoberto por ele ainda no Ensino Mdio, quando leu alguns trechos de um livro
de clculo sobre a irracionalidade da raiz quadrada de dois. Naquele momento ele entendeu o termo e usou-o
algum tempo depois, ao demonstrar sua teoria sobre o desenvolvimento da cincia. (KUHN, 2003, p. 359)

101

progresso na cincia. Por outro lado, no mbito da metodologia, h uma abordagem


descritiva dos processos67, pois a anlise realizada atravs da procedncia da cincia e da
possibilidade do seu desenvolvimento histrico (mesmo que chegue a concluso que no
existe progresso no sentido acumulativo). Nesse ponto, precisamos reforar que, para a
defesa de suas ideias, Kuhn usa a histria das cincias e, v nessa histria uma srie de
paradigmas em que cada um permanece em vigncia at ser desalojado por outro. De
qualquer forma, a ideia de Kuhn revoluciona completamente a forma de pensar a cincia e
sua gnese pois descola-se da ideia limitadora de que a anlise deve estar desligada do
processo de descoberta e que deve estar baseada na justificao das teorias. A defesa est
na ideia de que existe uma lgica na descoberta e uma lgica na justificao, as duas no
precisam estar, necessariamente, ligadas.
A relao entre as ideias descritas foi explicitada da seguinte forma:

Partimos do ponto que existe continuidade no desenvolvimento do sistema


cognitivo, da criana aos homens da cincia, passando pelo adulto normal (no
sofisticado pela cincia). Essa continuidade no pode ser concebida como um
postulado, mas deve resultar numa investigao ex post facto. Pensamos que a
anlise comparativa entre a psicognese e a histria da cincia [...] permite ver o
sentido dessa continuidade e seus limites. Desde a fsica aristotlica e medieval,
com suas coincidncias surpreendentes de mtodo e de contedo em relao ao
pensamento da criana e do adolescente, at os ramos mais elaborados da cincia
contempornea, cujos nveis de abstrao esto fora do alcance da criana ou do
adulto normal, os mecanismos em ao tm caractersticas muito
impressionantes (PIAGET; GARCIA, 2011, p. 356).

Neste ponto encontramos a justificativa para a continuidade de nossa pesquisa.


Acreditamos que o pensamento de Kuhn e de Piaget e Garcia (2011) caminham muito
prximos. A ideia de cincia revolucionria que traz a mudana do paradigma substituindo
a cincia normal assemelha-se ao processo de desequilibrao cognitiva. Segundo
Gavroglu (2007, p. 211) a revoluo cientfica analisada por Kuhn explicita que o
desenvolvimento da cincia no significa forosamente progresso. O percurso da cincia
no contnuo nem o conhecimento cumulativo. Ainda sobre essa ideia podemos
apontar que a comunidade cientfica, aps um perodo de crise (quando no consegue
solucionar uma srie de problemas inseridos na teoria vigente) determina a revoluo
quando estabelece um novo paradigma incomensurvel e incompatvel com o anterior.

67
Nas palavras de Kuhn (2003, p. 334), Eu conseguia ler os textos e entrar na mente das pessoas que os
escreveram melhor do que qualquer pessoa no mundo. Eu adorava fazer isso. Eu realmente tinha orgulho e
satisfao em fazer isso. Assim, ser um historiador desse tipo era algo que eu estava realmente disposto a ser
e me divertia muito sendo, e fiz o melhor que pude para ensinar outras pessoas a s-lo.

102

interessante observarmos que o prprio Piaget afirma que embora haja mecanismos
reguladores no processo cognitivo, na psicognese, este no exclui as descontinuidades.
Apenas atravs da descontinuidade possvel a assimilao do novo, atravs da
desequilibrao e da reequilibrao do sistema atravs da organizao de estrutura
superior. Portanto existe uma grande compatibilidade nos dois tipos de pensamento.
O que torna a viso de Piaget interessante que ele faz a relao entre a
psicognese e o desenvolvimento da cincia. Kuhn conhecia a teoria de Piaget68 e tambm
fazia esse paralelo.
Acreditamos que as duas vises so complementares e podem ser utilizadas como
subsdio fundamental no trabalho do professor. Consideramos que observando o
desenvolvimento da cognio em paralelo com o desenvolvimento da cincia que que
essa contribuio ser mais efetiva. Tambm supomos que o professor de histria poderia
trabalhar em paralelo com o professor das chamadas Cincias da Natureza para o
desenvolvimento de um aprendizado integral, funcionando como um elemento de ligao
entre a cincia e a compreenso da cincia.

A Histria sugere que a estrada para um consenso estvel na pesquisa


extraordinariamente rdua.
Contudo, a Histria sugere igualmente algumas razes para as dificuldades
encontradas ao longo desse caminho (KUHN, 1975, p. 35).

Desta forma, acredito que o trabalho interdisciplinar (na medida em que uma
atuao de uma disciplina complementaria a outra) pode ser efetivada com o objetivo de
tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e real.

Acho que, no fim, eu cheguei a ser um historiador, mas de um tipo restrito e um


tanto peculiar. (...) eu conseguia ler os textos e entrar na mente das pessoas que
os escreveram melhor que qualquer outra pessoa do mundo. Eu adorava fazer
isso. Eu realmente tinha orgulho e satisfao em fazer isso. Assim, ser um
historiador desse tipo era algo que eu estava bastante disposto a ser e me divertia
muito sendo, fiz o melhor que pude para ensinar outras pessoas a s-lo (KUHN,
2003, p. 334).

68
Segundo Kuhn (2003, p. 342), (...) eu obtive a referncia de Piaget, e isso foi importante.. Esse relato
aparece na entrevista concedida por ele, por ocasio em que foi agraciado com o ttulo de Dr. Honoris Causa,
do Departamento de Filosofia e Histria da Cincia da Universidade de Atenas, 1995. Nesse episdio Kuhn
referia-se oportunidade de conhecer Piaget no momento em que encontrou uma citao sobre esse terico
quando leu da tese de R. K. Merton.

103

Buscaremos, no captulo posterior traar os caminhos do ensino de cincia e de


histria da cincia, objetivando o trabalho que foi realizado no nvel de ensino compatvel
com o atual ensino mdio. A partir da poderemos analisar melhor a possibilidade de
sugerirmos novas formas de trabalho com tpicos da cincia inseridos no currculo regular
de histria, usando a histria da cincia como mediador da construo do conhecimento.

104

CAPTULO 4 Histria da Cincia no Ensino Mdio: experincias nas


aulas de Histria

Sabemos que a questo da insero da histria da cincia no currculo no nova,


quando se volta ao cenrio mundial. Na Gr-Bretanha esta preocupao data de meados do
sculo XIX com a recomendao da Associao Britnica para o Progresso da Cincia de
que o ensino da histria da cincia seria essencial no entendimento da prpria cincia e,
portanto, deveria ser trabalhado na educao formal. Embora essa necessidade fosse
grande, pouco se fez para o incremento desta disciplina no ensino bsico. O tema volta a
ser discutido nos anos de 1970 e 1980, naquele momento apontou-se tambm a falta de
preparo dos professores de cincia para a docncia da disciplina em questo. Em geral esta
incluso foi feita nos cursos de graduao em cincia para depois migrar para o ensino
bsico.
Existem estudos recentes que afirmam que, no nvel da graduao, a temtica tem
sido tratada (embora de forma espordica) desde os anos de 1960 nas universidades
brasileiras, alm do tema ter sempre representatividade nos encontros e congressos
promovidos pelas instituies que promovem a histria das cincias (SILVA et al., 2008).
Nos Estados Unidos a disciplina foi inseria nos cursos de graduao, aps a II
Guerra Mundial. Em Harvard, a partir do final da dcada de 1940, acirra-se a discusso
sobre a importncia da histria da cincia para a compreenso da prpria cincia. James B.
Conant presidente da graduao em Harvard, departamento de Fsica, defendia esta
abordagem (MATTHEW, 1995).
Na dcada de 1980 observou-se uma grave crise no ensino de cincia nos Estados
Unidos evidenciado por grande evaso de alunos e professores e altos ndices de
analfabetismo em cincia.

A Fundao Nacional Americana de Cincias denunciou que os programas dos


cursos de graduao em Cincias, Matemtica e Tecnologia existentes no pas
tiveram seu escopo e qualidade reduzidos a tal ponto que no mais correspondem
s necessidades nacionais; provocando, portanto, a corroso de uma riqueza
americana sem igual (MATTHEW, 1995, p. 165).

Desta forma teve incio um processo de reformulao do ensino de Cincia. Para tal
voltou-se a discutir a possibilidade de se inserir o ensino de histria e filosofia da cincia

105

no currculo escolar. Ainda segundo Matthew (1995), sua insero no currculo poderia
enriquecer e humanizar o ensino de cincia, tornar as aulas de cincias mais estimulantes,
ajudando na significao da aprendizagem e ainda melhorar a formao do professor para
o desenvolvimento de uma epistemologia da cincia mais eficiente.
nesta dcada de 1980 que se cria um projeto, vinculado ao departamento de fsica
de Harvard para ser usado em escolas secundrias baseado no uso da histria da cincia.
Esse projeto inspirou uma programa da Associao Americana para o Progresso da
69
Cincia, o Projeto 2061 , ainda em curso nos Estados Unidos, com o objetivo de
melhorar o ensino de cincias, matemtica e sua tecnologias em todo o pas.
Podemos ainda observar manifestaes em outros pases como nos mostra Silva
(2013, p. 121),
(...) existe a ocorrncia da incluso de componentes de Histria e de Filosofia da
Cincia em alguns currculos. Por exemplo, na Inglaterra e no Pas de Gales; nos
Estados Unidos, por meio do Projeto 2061, que abrange o final do Ensino
Fundamental e todo o Ensino Mdio; no currculo dinamarqus; e nos currculos
do PLON (Projeto de Desenvolvimento Curricular em Fsica) da Holanda, sendo
tal movimento uma incorporao mais abrangente na abordagem do programa e
do ensino dos currculos de Cincia que, como afirma o autor, incluam o item
denominado A natureza da Cincia.

Na Gr-Bretanha, a discusso tambm se inflamou e a partir da dcada de 1980 a


introduo de histria da cincia no currculo equivalia a 5% do programa total
estabelecido pelo Conselho Britnico de Currculo. Aps 1989 tornou-se obrigatrio o
ensino de Histria da Cincia no currculo do ensino mdio. Desta forma procurou-se
desenvolver nos estudantes a relao entre a mudana do pensamento cientfico atravs do
tempo e sua utilizao com os contextos sociais, morais e culturais em que esto inseridos.
Nos Estados Unidos a Associao Americana para o Progresso da Cincia tambm
lana uma proposta semelhante, mostrando que os cursos de cincias deveriam ser mais
contextualizados, mais reflexivos. Justifica a introduo de histria da cincia atravs da
ideia de que as generalizaes sobre o funcionamento dos empreendimentos cientficos no
tm sentido se no for relacionado a exemplos concretos e tambm que os episdios de da
histria das buscas cientficas so muito importantes para nossa herana cultural e,

69
A Associao Americana para o Progresso da Cincia (AAAS) fundou o Projeto 2016 em 1985 para ajudar
todos os americanos a alcanar uma educao adequada em Cincias, Matemtica e sua tecnologias. Este
trabalho tem concedido ao projeto a reputao de o mais palpvel projeto para reformar a educao cientfica
da histria dos Estados Unidos. (http://www.aaas.org/program/project2061).


106

consequentemente facilitam a apreenso do conceito em si.

Nem a proposta de currculo britnica, nem a americana, prev que se substitua a


retrica das concluses sobre cincia pela retrica das concluses sobre HFS.
No se deseja que as crianas sejam capazes de resolver a controvrsia entre
realismo e instrumentalismo; tambm no se tenciona que elas sejam submetidas
a uma catequese sobre as quinze razes pelas quais as concluses de Galileu
eram corretas e as dos cardeais no. Ao contrrio, espera-se que elas considerem
algumas das questes intelectuais que esto em jogo; espera-se que considerem o
fato de que h perguntas a serem feitas e que comecem a refletir no somente
sobre as respostas para essas perguntas, mas, sobretudo, sobre quais as respostas
vlidas e que tipos de evidncias poderiam sustentar essas respostas
(MATTHEW, 1995, p. 168).

O desenvolvimento da histria da cincia na Amrica Latina irregular, isto ,


desenvolveu-se bastante em algumas regies, mas em outras permaneceu praticamente
estagnado, como o caso da Argentina

En sntesis, la historia de la ciencia del ltimo cuarto de siglo argentino, despus


de atravesar un largo perodo de ostracismo acadmico, comienza a manifestar
signos de una posible recuperacin, que por el momento son aislados y
espordicos, pero podran perdurar y crecer si se les ofreciera la estabilidad y la
continuidad que faltaron hasta ahora (BAMBINI; ASA, 2002, p. 735).

O certo que, a partir da dcada de 1980 a histria das cincias na Amrica Latina
passou por um processo de renovao terico-metodolgica. A ideia de historiar as prticas
cientficas concretas desta regio, distanciando-se da ideia de que a cincia era realizada
apenas nos grandes e desenvolvidos centros da Europa ou Estados Unidos, tomou fora.
Segundo Fonseca (2014, p. 56) as prprias instituies cientficas locais comearam a ser
melhor consideradas, o que as fortaleceu ainda mais. A autora ainda nos mostra que, a
partir deste momento, pases latino-americanos buscam adotar um novo arcabouo
conceitual para analisar o desenvolvimento da cincia. Mas a incluso de histria das
cincias no ensino mdio muito rara.
Nesse captulo apresentaremos atividades fundamentadas na histria da cincia. A
maioria delas foi realizada nas aulas de histria. Algumas delas aconteceram em outros
ambientes, mas a interface se deu sempre pela via da histria. Em princpio a proposta era
a de criar um plano de aula interdisciplinar e ir trabalhando concomitantemente com as
disciplinas que integram a rea de Cincia da Natureza e Matemtica.
Como mencionado no incio desta pesquisa, esse trabalho conjunto j era realizado
com as disciplinas integrantes de Cincias Humanas e Cdigos e Linguagem. Isto quer

107

dizer que histria, geografia, sociologia, filosofia, literatura, arte e redao70. Essa prtica
j estava sedimentada e o corpo discente acostumado com a prtica. Por causa dessa
experincia to rica e importante para nossos alunos (ns enxergvamos o progresso deles
ao longo dos trs anos do ensino mdio e isso se refletia nas avaliaes internas e
externas), resolvi investir na interao da histria com as cincias da natureza e a
matemtica. Acredito que a fragmentao de contedos nefasta para a compreenso por
isso minha opo por aproximar as disciplinas curriculares e seus contedos e concordo
com Roque (2014, p. 170) quando afirma que

(...) a razo de existir dos objetos matemticos esconder os processos da prtica


histrica que levaram at sua consolidao como objeto. Da a impresso de que
se tratam de entidades transcendentais. Podemos traduzir esta posio dizendo
que os objetos da matemtica so opacos. Transparentes no que tange sua
relao com o mundo, com o visvel, e opacos na dissimulao do processo
histrico que levou sua constituio como objeto.

Acredito que a histria pode ajudar a desvendar essa trama, da a objetividade de


buscar um trabalho cooperativo, interativo e que faz a interface com a cincia. Para Piaget
e Garcia (2011, p. 23), natural que um conhecimento no possa estar dissociado de seu
contexto histrico, e que, por consequncia, a histria de uma noo fornea alguma
indicao sobre seu significado epistmico.
Portanto, iniciamos a parte prtica de nossa pesquisa determinado que a disciplina
de histria trabalharia com temas de Histria da Cincia relativos aos contedos estudados
nas disciplinas de Exatas e Biolgicas71. O nosso objetivo era o de no mudar o
planejamento utilizado, j que como uma escola tradicional, precisaramos manter o
contedo j estruturado e estabelecido. A forma como esse contedo seria trabalhado que

70
Na instituio em que a pesquisa foi realizada, histria da arte estava inserida no currculo. Os alunos
tinham uma aula de arte por semana, em todas as series do ensino mdio. A professora trabalhava pontos
mais significativos para o contedo de histria da arte, e, em seguida, algumas tcnicas caractersticas do
perodo estudado. A disciplina de histria se encaixava perfeitamente nessa proposta curricular e as duas
disciplinas andavam sempre juntas. A experincia foi extremamente enriquecedora para os estudantes e
tambm para os professores.
Sobre Redao, a proposta tambm era bastante interessante. Nas aulas de histria, geografia, sociologia ou
filosofia (dependendo do tema da aula) fazia-se uma discusso, usando ou no textos especficos sobre temas
determinados pela disciplina de redao. Em seguida, a professora de redao entrava e tratava
especificamente das orientaes para a produo de texto que os alunos realizavam usando argumentao
baseada nas atividades feitas nas aulas de Humanidades.
71
Os professores que aceitaram participar das atividades foram os de fsica, matemtica e biologia. Em
apenas uma das atividades tivemos a participao do professor de qumica. Acredito tambm ser importante
colocar que a proposta foi muito bem aceita, mas a prtica nos mostrou que a aceitao no era to grande
assim.

108

poderia mudar. Para tal, forma selecionadas algumas atividades que sero descritas neste
captulo.
Como forma de anlise desse material, levaremos em conta as condies em que
ocorreram as atividades, a participao dos alunos, a condio de trabalho das diferentes
salas de aula, a participao dos professores das outras disciplinas participantes e os
resultados obtidos aps as atividades.
A pesquisa foi realizada em uma escola, com condies especficas e anteriormente
descrita. A prtica foi autorizada pelo mantenedor da unidade escolar e as atividades
aconteceram entre os anos de 2012 e 2014.
Posteriormente foram feitas entrevistas com professores de outras unidades
escolares com o objetivo de entender a valorizao do trabalho com Histria da Cincia,
visto que apontamos que houve um aumento no interesse em usar essa prtica de ensino,
em particular, no ensino mdio.
Por fim conclumos com algumas impresses e anlises realizadas pautadas nas
atividades realizadas.

4.1 Descrio das atividades desenvolvidas na escola:


Apresentaremos, em princpio, uma tabela (Figura 6) com o resumo das atividades
desenvolvidas na escola, ao longo de todo o tempo de pesquisa de campo.
A partir da tabela, podemos ter uma viso ampla de tudo o que foi desenvolvido
como parte da pesquisa de campo que d sustentao a essa pesquisa. Podemos observar
que ao longo de trs anos trabalhamos com diferentes sries do ensino mdio, de forma
proposital, j que queramos observar as diferentes reaes de alunos do ensino mdio
quando submetidos a um trabalho que fizesse a mediao entre humanidades e cincias da
natureza. Observamos ainda as dificuldades em fazer este tipo de parceria com professores
das chamadas matrias duras. Como mais uma vertente de anlise, destacamos a
melhoria (ou no) da compreenso dos conceitos cientficos contextualizados
historicamente.

109

FIGURA 6 Resumo das atividades desenvolvidas


Atividade e contedo Srie Perodo Integrao Quantidade de Quantidade
alunos de aulas
Evoluo do Homem / 1 ano 1 sem / 2012 Biologia 132 (4 salas) 5 aulas
Cincia, tcnica e
tecnologia
Revoluo Inglesa / 2 ano 1 semestre / Fsica 98 (3 salas) 5 aulas
Revoluo Industrial / 2012
Leis de Newton

Desenvolvimento da 2 ano 2 semestre / Qumica 98 (3 salas) 8 aulas


Cincia durante a 1a 2012
Guerra Mundial /
Composio qumica
dos gases

Desenvolvimento 3 ano 2 semestre / Biologia 50 6 aulas duplas


humano no final do 2012 e 1 simples
sculo XIX / Evoluo
e darwinismo

Galileu e sua poca / 3 ano 1 semestre / Fsica 43 4 aulas


Heliocentrismo e 2013
geocentrismo

Histria da Cincia - EM 1 semestre / 10 1 semestre


EAD 2013

Linha do tempo do 1 ano 1 semestre / Matemtica 127 (4 salas) 5 aulas


desenvolvimento 2014
humano relacionada
histria da matemtica

Tabela de conveco prpria

4.1.1 - Aulas de Histria da Cincia inseridas no currculo padro (desenvolvido pela


disciplina de Histria)

A) Atividade 1 - Aula de Histria da Cincia inserida no currculo padro de Histria


Srie: 1 EM
Perodo: 1 semestre / 2012
Disciplina Integrada: Biologia
Conceitos trabalhados: Cincia, Tcnica e Tecnologia (em ambas disciplinas)
Quantidade de aulas: 5 (aulas de 50 minutos)
Quantidade total de alunos: 132 (quatro salas)
110

Descrio da atividade:
Aula 1 - Iniciamos a aula com uma discusso coletiva sobre o desenvolvimento do
Homem e suas conquistas durante o Neoltico. Nosso objetivo era trabalhar a percepo
espontnea do conceito de tecnologia e/ou tcnica que envolve a passagem do homem no
perodo da Revoluo Neoltica. A questo posta foi a de haver ou no tecnologia
naquele contexto, juntamente com a justificativa da resposta. A discusso foi realizada
antes dos alunos consultarem livros ou outro meio de consulta.
A participao dos alunos foi bastante intensa (em todas as salas) e usamos o
recurso de anotar todas as ideias na lousa e, em seguida discutirmos cada uma delas para
chegarmos a um consenso. As ideias recorrentes, ao longo dessa atividade foram: no
havia tecnologia porque o homem no conhecia nada; no havia tecnologia porque a
tecnologia algo que existe s no mundo de hoje; no havia tecnologia porque o homem
era burro.
Aula 2: Retomada rpida da aula anterior e recuperao de conceito (consenso)
estabelecido pelas salas (as ideias emitidas por todas as salas foram muito semelhantes). A
ideia mais aceita (chamamos de ideia consensual), em todas as salas, foi muito semelhante:
no h tcnica ou tecnologia no Neoltico. Os homens, naquela poca eram muito
atrasados, por isso no poderia haver tecnologia. Tambm, de forma consensual,
chegaram a concluso que a ideia de tecnologia estaria ligada aos microcomputadores e
smartphones portanto a concluso foi a que no poderia haver tecnologia em um perodo
to antigo. Precisamos acrescentar que uma minoria aventou a possibilidade de ligar
tcnica ou tecnologia ao modo de vida estruturado no perodo, portanto alguns
mencionaram o fato do uso de ferramenta poder estar vinculado a um tipo de tecnologia.
Tambm houve um pequeno grupo que relacionou tecnologia ao estabelecimento da
agricultura, j no perodo de sedentarizao dos primeiros grupos humanos.
Nova atividade iniciada nessa mesma aula: leitura de texto (Anexos Atividade 1)
detalhando um pouco mais as conquistas dos homens no perodo paleoltico.
Aps a leitura, de forma individual e coletiva do texto, os alunos reuniram-se em em
duplas para fazer os exerccios contidos no texto.
Aula 3: Retomada da atividade em dupla, reviso e reorganizao das respostas.
Em seguida, reunidos em um grande crculo, cada dupla apresentou suas respostas para a

111

sala. Aps a apresentao de cada dupla, abriu-se para uma discusso mais geral sobre a
atividade.
Aula 4: Retomada da aula anterior e recuperao das ideias apresentadas.
Comparao entre a primeira discusso e aquela que ocorreu aps a leitura de material
sobre o desenvolvimento da tecnologia. Nesse momento j observamos que as opinies
haviam mudado pois a maioria dos alunos mencionou a confeco de ferramentas
exemplificando o uso de tecnologia e ainda surgiram outros exemplos do que poderia ser
considerado tecnologia: incio dos trabalhos com agricultura. Ao final dessa aula cada
aluno registrou, no caderno, um pargrafo autoral sobre a existncia de tecnologia (ou
mesmo uso da tcnica) na pr-histria.
Aula 5: Atividade realizada na aula de biologia com a presena da professora de
histria. O objetivo, naquele momento, era o de aproximar o trabalho em histria com o
contedo que estava sendo trabalhado em biologia. No incio da aula dois voluntrios, em
cada sala, apresentaram o texto produzido na aula de histria, o que serviu e base para dar
continuidade ao trabalho da professora de apresentar a biologia para os alunos do 1o ano.
No momento o objetivo, em biologia, era o de trabalhar mais as habilidades,
especificamente com a identificao das relaes entre o conhecimento cientfico e o
desenvolvimento tecnolgico, considerando a preservao da vida, as condies de vida e
as concepes de desenvolvimento sustentvel.72
Esta foi uma das primeiras aulas de biologia para aluno do 1o ano do ensino mdio, de
forma que a professora ainda estava apresentando a disciplina para os alunos. A
participao foi bastante expressiva, em todas as salas.

FIGURA 7 - Texto de apoio usado na atividade

O HOMEM NA PR-HISTRIA
incontestvel a onipresena da tcnica e da tecnologia no mundo atual. Ter uma certa
compreenso sobre os fenmenos tcnicos e tecnolgicos parece ser um imperativo da
vida moderna. De acordo com Bazzo, Linsingen e Pereira (2003, p.36) A compreenso
desse fenmeno tem sido denominada com frequncia como alfabetizao cientfico-
tecnolgica. Em todo caso busca-se explorar a influncia das foras sociais, polticas e

72
Essas habilidades esto descritas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e no PCN+ e
trabalhadas nos trs anos do Ensino Mdio. Na escola em questo essa habilidade trabalhada na 1a srie do
Ensino Mdio o que nos deu condies de trabalhar de forma conjunta.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf, acesso em 10 de julho de 2016.

112

culturais na cincia e na tecnologia, e examinar o impacto que as tecnologias e as ideias


cientficas podem ocasionar vida das pessoas.
O processo de hominizao do homem tem sido muito discutido pelos antroplogos e,
apesar de haver alguns impasses, parecem estar claro que a sociabilidade, a capacidade
lingustica e as habilidades tcnicas foram fundamentais no processo de hominizao. A
interao social dos homindeos favoreceu a mudana de habitat passando nossos
ancestrais de uma vida arborcola, prpria de seus antepassados primatas, para a prtica da
caa cooperativa.

Pode-se dizer que a tcnica tem suas origens como produto da evoluo biolgica. A
posio vertical considerada o primeiro critrio de hominizao que liga o homem aos
seus antepassados. O rosto achatado, sem caninos ofensivos, e ter as mos livres para a
locomoo e, por conseguinte, para o manuseio de utenslios, favoreceu o desenvolvimento
tcnico. Assim, instrumentos rudimentares (pedras, paus, ossos) puderam ser convertidos
em tochas, lanas e punhais, tornando-se as primeiras ferramentas tcnicas que

113

substituram a garras de outros predadores mais bem dotados anatomicamente, o que, de


acordo com a teoria evolucionista, foi somente o princpio, pois os homindeos e seus
descendentes puderam usar e diversificar os instrumentos e atos tcnicos para a adaptao
a qualquer situao substituindo a evoluo natural. Na interao dinmica da evoluo
biolgica do homem surgiu a ferramenta. Segundo Ortega a tcnica vista como uma
adaptao do sujeito ao meio.

A tcnica tem permitido ao homem transformar o meio, parece ser prpria da espcie
humana a contnua adaptao a qualquer condio ambiental mediante a construo tcnica
de artefatos e produtos que permitem que sua vida seja possvel em todos os lugares do
planeta, inclusive fora dele e tem permitido melhorar a vida humana, prolongar a vida
humana alm dos desgnios do acaso natural ou do destino divino, embora tambm existam
tcnicas capazes de pior-la, porque, para o bem ou para o mal, tem recriado as condies
dessa existncia. (BAZZO, LINSINGEN E PEREIRA, 2003, p.38).
Fonte:
http://www.ced.ufsc.br/emt/trabalhos/atividadefisicaetecnologia/home/a%20influencia%20da%20tecnologia
%20na%20atividade%20fisica%20.htm, acesso em 29 de janeiro de 2009

Nesse contexto, como que as tcnicas e o avano cientfico tecnolgico tem influenciado a
histria do ser humano?
Junte-se com mais dois amigos e apresente, pelo menos duas conquistas de nossos
ancestrais que determinaram mudanas radicais para a histria da Humanidade, ainda no
perodo da pr-histria.

Breve anlise da atividade:


Nos PCNs de Cincias da Natureza existe a recomendao do trabalho conjunto
entre diferentes disciplinas, desta forma destacamos que

114

O aprendizado disciplinar em Biologia, cujo cenrio, a biosfera, um todo


articulado, inseparvel das demais cincias. A prpria compreenso do
surgimento e da evoluo da vida nas suas diversas formas de manifestao
demanda uma compreenso das condies geolgicas e ambientais reinantes no
planeta primitivo. O entendimento dos ecossistemas atuais implica um
conhecimento da interveno humana, de carter social e econmico, assim
como dos ciclos de materiais e fluxos de energia. A percepo da profunda
unidade da vida, diante da sua vasta diversidade, de uma complexidade sem
paralelo em toda a cincia e tambm demanda uma compreenso dos
mecanismos de codificao gentica, que so a um s tempo uma estereoqumica
e uma fsica da organizao molecular da vida. Ter uma noo de como operam
esses nveis submicroscpicos da Biologia no um luxo acadmico, mas sim
um pressuposto para uma compreenso mnima dos mecanismos de
hereditariedade e mesmo da biotecnologia contempornea, sem os quais no se
pode entender e emitir julgamento sobre testes de paternidade pela anlise do
DNA, a clonagem de animais ou a forma como certos vrus produzem
imunodeficincias (BRASIL, PCN Cincia da Natureza e suas tecnologias, 1998,
p. 9).

Em histria no tivemos que mudar o plano anual para realizar a atividade, j que a
anlise da pr-histria o contedo inicial. A atividade de discusso d ao aluno a
condio de ouvir os colegas e colocar sua opinio. Em princpio isso no ocorreu pois
todos queriam falar ao mesmo tempo. Mas, aos poucos, a sala foi se organizado.
Interessante marcar que o consenso (em todas as salas) foi aproximar a ideia de
tcnica/tecnologia aos avanos da informtica.
No segundo momento, ainda na aula de histria, a discusso seguiu um rumo mais
tranquilo, os alunos tomaram contato com o texto e puderam argumentar embasados no
que haviam lido. No interferi nesse processo, mas percebi que a fundamentao deu mais
segurana ao discurso.
Na aula de biologia os alunos j estavam envolvidos com a ideia de
tcnica/tecnologia e puderam participar da aula, usando o arcabouo terico do texto lido
em Histria.
A professora de biologia relatou que seu trabalho foi bem mais tranquilo porque o
conceito de tcnica/tecnologia j havia sido trabalhado. Os alunos, aparentemente
entendiam a relao entre o problema e sua soluo. O problema do homem era a
sobrevivncia e para tal precisou-se desenvolver uma tcnica para a resoluo do
problema.
Desta forma, concordamos com Alvim e Zanotello (2014, p. 358) quando afirmam
que,
Na produo de um texto historiogrfico, (...) a histria se configura como uma
manifestao da perspectiva do historiador, enquanto narrador, e das influncias

115

e demandas de seu prprio contexto histrico, atribuindo sentidos em um


processo interpretativo que pode ser pensado a partir da anlise do discurso.
Processo interpretativo este que d suporte tambm aprendizagem (...).

Acreditamos que a historiografia pode dar subsdio para o ensino de cincias, que
pode ser trabalhada em conjunto, fazendo com que o professor de Histria, possa fazer a
interface entre a cincia e a histria. Acreditamos que a experincia descrita possa
representar esse processo.

B) Atividade 2 - Aula de Histria da Cincia inserida no currculo padro de Histria


Srie: 2 EM
Perodo: 1 semestre / 2012
Disciplina relacionada: Fsica
Conceitos trabalhados: Revoluo Inglesa e Industrial (Histria) / Mecnica Leis de
Newton (Fsica)
Quantidade de aulas: 5 (aulas de 50 minutos)
Quantidade total de alunos: 98 (trs salas)

Descrio da atividade:
Aula 1: Aula frontal, tradicional com a retomada do contexto histrico da
Revoluo Inglesa para introduzir a Revoluo Industrial, nfase para as ideias iluministas
presentes nesse contexto e na influncia da Revoluo Cientfica, principalmente na
questo da participao de Newton naquele momento. Trabalho realizado durante os
cinquenta minutos da aula com o auxlio de apresentao slides em PowerPoint e o livro
didtico73.
Aula 2: Nesta aula pedimos uma breve pesquisa, em grupos de quatro alunos (em
torno de oito ou nove grupos por sala), sobre a vida de Newton, as atividades
desenvolvidas pelo cientista e as controvrsias com Hooke e Liebniz74. Para isso os alunos
puderam usar IPads, com acesso internet, disponibilizados pela escola para atividades em
sala de aula, o prprio livro didtico ou ir biblioteca (a bibliotecria j havia sido avisada

73
O livro didtico de histria adotado: VICENTINO, C.; DORIGO. G. Histria Geral e do Brasil. SP: tica,
2010
74
Os alunos descobriram e discutiram a querela existente entre os cientistas sobre a descoberta do clculo
diferencial e integral. Normalmente, em Fsica, no se relata esse tipo de questo nas aulas do Ensino Mdio
e o aluno trabalha apenas com aquilo que denominado de mecnica newtoniana. Em Histria tambm raro
trabalhar a figura de Newton, especialmente no contexto da Revoluo Inglesa.

116

e separado material para pesquisa). Foram orientados a registrar a pesquisa e as fontes


pesquisadas.
Aula 3: Apresentao dos resultados da pesquisa por um dos representantes de
cada grupo e registro, na lousa de aspectos que julgavam relevantes. Em seguida, abriu-se
uma discusso sobre o tema, com o grupo (sala), onde cada aluno poderia emitir sua
opinio sobre a pesquisa e aquilo que havia descoberto sobre a figura de Newton. Como
resultado do debate (que durou boa parte da aula) os alunos apontaram o protagonismo (ou
no) de Newton na Revoluo Cientfica. importante notarmos que a nfase da aula
estava baseada na vida de Newton e sua insero/atuao na/da sociedade daquele perodo.
Aula 4: Aula iniciada com a participao de dois alunos de cada sala, que
voluntariamente levantaram os pontos mais relevantes discutidos na aula anterior. Em
seguida, buscamos terminar a aula fazendo a relao entre o desenvolvimento cientfico,
econmico e poltico na Inglaterra no contexto da Revoluo Industrial. No final da aula,
consultamos o livro didtico (nesse momento de forma obrigatria) para compreender a
Revoluo Inglesa. Como tarefa para casa nossos alunos tiveram que ler um texto: Breve
histrico da Revoluo Industrial75
Aula 5: Incio da aula com comentrio sobre a tarefa (aproximao das ideias
discutidas sobre Newton e sua poca e o pioneirismo ingls na Revoluo Industrial).
Finalizao da atividade (interdisciplinar com Redao, j que estavam analisando
o trabalho infantil, o que remetia discusso feita sobre a Revoluo Industrial) com a
produo de uma lauda discutindo a seguinte questo: O papel da cincia no
desenvolvimento econmico (para isso os estudantes poderiam pesquisar no material
desenvolvido nas aulas anteriores e no texto lido para a tarefa da aula 4).

Breve anlise da atividade:


Algumas observaes interessantes que ocorreram ao longo da atividade:
Eventualmente nossos alunos esbarravam com conceitos de fsica que permeavam a do
cientista, no momento em que estavam pesquisando sua e isso os deixava intrigados.
Atravs das leituras feitas, durante o momento da pesquisa, uma parte dos alunos
conseguiu compreender a posio de Newton dentro do perodo histrico em que viveu

75
BARRETO, Mrcio. Fsica Newton para o Ensino Mdio. Campinas: Ed. Papirus, 2010. Os alunos leram
uma parte de um captulo desse livro (pp 63 69). Nesse trecho o autor faz um rpido histrico sobre o uso
da energia e a Revoluo Industrial.

117

e mencionaram a polmica gerada por sua atuao na sociedade cientfica europeia.


Muito interessante ver que essa constatao deixou nossos estudantes admirados,
comeando a enxergar uma relao entre a figura histrica representada por Newton,
por trs das chamadas Leis de Newton. Alguns alunos relataram que tiveram a
impresso do personagem histrico ter se tornado mais humano
O professor de fsica, embora no tivesse efetivamente participado da atividade, relatou
que os alunos comentavam bastante o que estavam estudando na aula de histria, j que
estavam trabalhando, em fsica, as Leis de Newton. Comentou ainda que alguns alunos
(neste caso forma poucos, por volta de 5 alunos de uma nica sala), questionaram como
Newton havia chegado a formular essas leis e se ele havia feito isso sozinho ou teria
baseado na ideia de outro cientista.
A partir dos estudos realizados no incio desta pesquisa, enfatizamos dois pontos que
apontam para a vantagem em se valer da constituio histrica no estudo da cincia. Um
foi o da prpria contextualizao do perodo para a constituio da figura de Newton.
Desta forma, o cientista ganha humanidade e deixa de ser apenas um gnio que
transformou a fsica. Mas observamos tambm que a partir da contextualizao e da
problematizao do momento histrico pode-se trabalhar o conceito cientfico (MOURA e
SILVA, 2014, p.345). Portanto destacamos que esse o diferencial em se trabalhar
conjuntamente. Toda a parte histrica fica a cargo do professor que histria que pode
desmistificar o momento e trabalhar com uma historiografia (adequada para o nvel da
educao bsica), continuando o processo de problematizao.
Podemos ainda ir um pouco mais alm constatarmos que a viso piagetiana de
construo do conhecimento pode ser aplicada neste contexto,

A revoluo em mecnica no foi fruto da descoberta de novas respostas s


questes clssicas sobre o movimento, mas o da descoberta de novas questes
que permitiram formular os problemas de outro modo.
nessa perspectiva que caracterizamos a revoluo cientfica como uma
mudana no quadro epistmico (PIAGET; GARCIA, 2011, p. 335).

Colocamos ainda que o pouco entrosamento que tivemos entre as disciplinas de


histria e fsica prejudicaram a proposta inicial do trabalho, mas mesmo assim, podemos
apontar que houve um ganho na aquisio de conhecimento por parte dos alunos e,
segundo os prprios estudantes, a fsica ficou um pouco mais fcil.

118

C) Atividade 3 - Aula de Histria da Cincia inserida no currculo padro de Histria

Srie: 2 EM
Perodo: 2 semestre / 2012
Disciplina relacionada: Qumica
Conceitos trabalhados: A Cincia e a 1a Guerra Mundial (Histria) / Composio qumica
de gases (Qumica)
Quantidade de aulas: 8 (aulas de 50 minutos)
Quantidade total de alunos: 98 (trs salas)

Descrio da atividade:
Aula 1: Aula terica sobre causas e consequncia da 1a Guerra Mundial. Aula
frontal realizada com o auxlio de apresentao de slides, em PowerPoint e uso do livro
didtico. Os alunos j tinham feita a leitura prvia do captulo do livro didtico adotado
pela escola.
Aula 2: Descrio da proposta de trabalho para as salas de 2o ano do ensino mdio:
produo de um vdeo com, no mximo cinco minutos, sobre as inovaes cientficas
desenvolvidas durante o processo da 1a Grande Guerra. A atividade transcorreu da seguinte
forma: grupo de quatro a oito alunos, planejamento do vdeo (roteiro e plano de ao),
execuo, edio e apresentao.
Aula 3 e 4: Roteiro e planejamento do vdeo. Em casa os alunos pesquisaram
alguns aspectos que poderiam determinar a evoluo da cincia em funo da guerra.
Pesquisaram aspectos relacionados medicina (medicamentos e avanos nos tratamentos),
ao desenvolvimento blico (produo e uso de novas armas), alimentao, aos meios de
transporte e comunicao. Em sala, reuniram-se e esboaram um rascunho do roteiro. O
roteiro foi corrigido e, em seguida, aprovado. Os alunos organizaram-se para pensar num
cenrio (vale lembrar que qualquer dos espaos disponveis na escola poderia ser utilizado
para filmagem), figurinos (para que pudessem providenciar e trazer para a escola no
momento posterior) e organizaram a prpria produo. Essas atividades transcorreram de
forma muito participativa j que estavam motivados, o que auxiliou na produo de um
bom trabalho de pesquisa e, consequentemente, um bom roteiro. Vale apontar que nossos
alunos buscaram ajuda com outros professores, das cadeiras de biologia e qumica. Os
professores, por sua vez, ajudaram indicando bibliografia acessvel. A professora de

119

qumica preparou uma miniaula especial sobre o material blico e a produo das (e uso)
das armas qumicas utilizadas naquela ocasio. Essa atividade foi extraclasse, bem aceita
pelos alunos76 e transcorreu de forma bastante tranquila.
Aula 5 e 6: Aulas destinadas para a produo do vdeo (que foi filmado usando o
celular ou IPad). Vale lembrar que muitos dos grupos no conseguiram terminar a
atividade na aula e tiveram que marcar outro momento aps a aula.
Aula 7: A aula foi destinada exibio das produes. Aps a apresentao de
cada vdeo houve uma rodada de comentrios. Vale lembrar que a edio do filme ficou a
cargo dos prprios alunos (foi realizado fora da escola) e a nica exigncia para a edio
foi que colocassem as fontes de pesquisa, alm da apresentao dos componentes do
grupo. Durante as exibies os alunos foram orientados a observar particularmente alguns
aspectos tcnicos (objetividade da produo, adequao do figurino, clareza do som) e
relativos prpria pesquisa (clareza das informaes, veracidade e comprovao das
informaes). Aps a apresentao de todos os grupos, passou-se para uma rodada de
comentrios gerais, que muitas vezes foram de carter comparativo. No houve tempo para
um fechamento da aula, com comentrios sobre todos os vdeos.
Aula 8: Aula de encerramento da atividade, iniciada com a retomada dos
comentrios realizados na aula anterior e um apanhado geral das caractersticas dos
trabalhos (feito pela professora, levando em considerao os vdeos e os comentrios feitos
na anterior). Num primeiro momento trabalhamos com os acertos e os erros cometidos na
produo de cada vdeo (em princpio analisamos a parte tcnica o que havia sido ou no
cumprido) e depois sobre a parte conceitual (efetivamente o que tinha sido produzido
durante a guerra e os impactos causados). Em seguida, organizou-se um debate com o
objetivo de discutir a I Grande Guerra (aspectos e consequncias que impactaram o
mundo) e a relao desta guerra com o desenvolvimento da cincia. O retorno dos alunos
foi bastante interessante pois essas aulas (nas trs salas participantes) apontaram a relao
existente entre cincia e poltica. Essa inferncia nunca havia sido feita (essa foi a fala da
totalidade dos alunos que participaram da atividade) por eles.

76
importante enfatizar que o currculo, naquela instituio, era integral (das 7h30min s 17h10min)
portanto, para professores e alunos era bem cansativo permanecer na escola e a maioria dos alunos ficou, de
bom grado.
Sobre armas qumicas, a professora explorou a produo/composio do gs cloro e do gs mostarda
(utilizados pelos alemes) e do cianeto de hidrognio (usado pelos franceses e alemes).
Ainda vale relatar que a aula foi dada apenas pela professora de Qumica (sem a participao de outros
professores).

120

Breve anlise da atividade:


Mais uma vez, no houve um trabalho interdisciplinar nos moldes do que est
sendo defendido nessa pesquisa, j que os professores de qumica e de biologia no se
interessaram em fazer um trabalho integrado. O que pode ser observado que, durante o
processo esses professores comearam a ver com mais interesse a realizao de uma
atividade conjunta. Em conversa informal com os mesmos professores, comeou-se a
pensar num trabalho efetivamente conjunto que pudesse ser realizado no ano seguinte com
momentos de compartilhamento de contedo.
Em particular, a professora de qumica, que de incio, no via grande vantagem
para os alunos no trabalho conjunto, ficou bastante empolgada (aps o curso sobre a
formulao das armas qumicas). O trabalho com os compostos qumicos pareceu fazer
mais sentido aps a pesquisa sobre a guerra. Mais uma vez, a problematizao fez parte da
atividade, j que a professora recorreu a essa estratgia para o apresentar as composies
qumicas.
Em relao atividade dos alunos, transcorreu de forma tranquila mas houve
grupos que no apresentaram aquilo que havia sido pedido. Nesses casos, a pesquisa
deixou muito a desejar e o vdeo apresentado estava muito aqum do esperado para turmas
de 2o ano do ensino mdio. O processo de discusso foi bastante interessante pois, embora
alguns dos alunos que no tivessem se envolvido muito com a pesquisa ou a produo do
vdeo, conseguiram compreender a importncia da atividade para o entendimento do
contexto. Como j foi dito, um aspecto importante a ser destacado (e provocou efeitos
interessantes entre os alunos, inclusive trazendo esses questionamentos para o presente) foi
a relao entre poltica/poder e cincia.
Concordamos com Gandolfi e Figueira (2014, p. 295) quando destaca os ganhos
propiciados pelo uso da histria da cincia,

Destacamos, finalmente, as vantagens que a abordagem da Histria das Cincias


propicia para um ensino mais integrador entre as diferentes reas, dando mais
sentido, contexto e conexes aos contedos estudado, e como a produo de
propostas histricas simples, contextualizadas e interessantes sobre a Cincia
pode representar a oportunidade de um trabalho motivador e aglutinador dentro
de uma realidade escolar.

Acrescentamos que essa atividade foi muito interessante tambm para o


desenvolvimento do contedo de histria, tornando a discusso em sala muito mais

121

fundamentada e dialtica, transformando aquele momento num verdadeiro debate. Desta


forma, observou-se que, a cada atividade proposta, aumentava o nmero de alunos que
compreendia a importncia da fundamentao no momento da argumentao. A partir
dessas aulas, alguns dos alunos envolvidos comearam a valorizar a argumentao
fundamentada, afirmando que essa seria uma informao confivel.

D) Atividade 4 Aula de Aprofundamento (interdisciplinar)


Srie: 3 EM
Perodo: 2 semestre / 2012
Disciplinas Participantes: Histria e Biologia
Conceitos trabalhados: Conceito de Evoluo (Biologia) / O mundo no scilo XIX
(Histria)
Quantidade de aulas: 7 (aulas de 50 minutos). As primeiras seis aulas foram aulas duplas
(100 minutos) e a ltima foi uma aula simples (50 minutos).
Quantidade total de alunos: 50 alunos

Descrio da atividade:
Aulas 1 e 2: Aulas destinadas para a exibio do filme: Creation (Criao - 2009).
Filme britnico, parte biogrfico e parte ficcional, que narra o relacionamento de Charles
Darwin com sua filha mais velha, Annie, enquanto se esfora para escrever A Origem das
Espcies, e tambm os conflitos com sua esposa religiosa. Roteiro baseado na biografia de
Darwin escrita por Randal Keynes, A Caixa de Annie.
O filme uma fico e foi utilizado com o objetivo de apresentar o contedo. O
objetivo desta atividade era o de problematizar algumas passagens e discutir o contexto
histrico do perodo de vida de Charles Darwin.
Aulas 3 e 4: Aula terica de histria - O mundo no sculo XIX: rpida
contextualizao do XIX enfatizando o papel da Gr-Bretanha no mundo (Imperialismo).
Nessa aula, buscamos analisar a importncia do desenvolvimento cientfico no mundo
regido pela 2 Revoluo Industrial, iniciando pelas mudanas empreendidas pela
eletricidade. A evoluo dos meios de transporte e dos meios de comunicao foram
fundamentais nesse contexto. Por conta do vdeo, que serviu de disparador para a aula,
fizemos meno ao desenvolvimento da psicanlise e o papel de Freud. Outra questo
abordada foi a da polmica e, posterior soluo estabelecida pela Igreja Catlica (breve

122

anlise das encclicas Quanta Cura de Pio IX e Rerum Novarum de Leo XIII). Ainda na
aula, estabeleceu-se uma discusso sobre a questo do Liberalismo e sua importncia,
naquele contexto, para o mundo.
A estratgia utilizada para a aula foi bem tradicional, terica, frontal, com o apoio
de apresentao de slides em PowerPoint e alguns vdeos rpidos sobre a questo do
Imperialismo.
Aulas 5 e 6: Aula dada pelos professores de biologia. O tema da aula foi Evoluo e
Gentica. Tambm era um contedo de reviso, portanto no havia muita novidade no que
estava sendo trabalhado.
A aula foi ministrada apenas pelos professores da cadeira de biologia no havendo,
naquele momento, especificamente a participao dos professores de histria.
Aulas 7: O objetivo desta aula foi o de fazer uma rpida reviso sobre o tema (o
sculo XIX) para o grupo total de alunos. Esta atividade foi realizada dentro do currculo
regular de histria. Embora nem todos os alunos tenham participado da aula opcional foi
interessante que o fechamento tenha sido feito com a participao de todos os alunos. Vale
observar que alguns deles recusaram-se a participar desta aula, mas outros (que no tinham
participado da aula opcional) acabaram por se interessar e, consequentemente,
participaram das atividades propostas.
Iniciou-se com uma breve retomada do contexto europeu em meados do sculo
XIX enfatizando o desenvolvimento tecnolgico e cientfico e teve continuidade com uma
discusso sobre a participao de Darwin nesse contexto. Interessante colocar que uma
parte dos alunos expressou que a preocupao da comunidade acadmica, dos cientistas do
final do sculo XIX e as polmicas sobre a criao foram determinantes para os estudos de
Darwin e que ele era um homem inserido em seu contexto (a expresso utilizada foi
Darwin era um homem do seu tempo). Outra vertente da discusso foi a de que a posio
da Inglaterra, num contexto de imperialismo foi determinante para o trabalho e a posterior
aceitao deste no meio acadmico. Por fim, apareceu tambm, a questo religiosa como
motivo para polmica da teoria da evoluo.
Apenas houve esse fechamento da atividade na aula de histria (que foi realizado
aps as aulas 5 e 6, ministradas pela cadeira de Biologia).

123

Breve anlise da atividade:


Sobre as duas primeiras aulas, notamos que o envolvimento (observaes e
perguntas) dos alunos foi determinante para o desenvolvimento do contedo. Analisando a
situao, conclumos que o grande interesse estava centrado no tipo de atividade: reviso
para o ENEM e outros vestibulares77. Outra observao que deve ser feita a que esses
contedos - Sculo XIX e Evoluo - j havia sido desenvolvido nas aulas de histria e de
biologia, respectivamente, ao longo do Ensino Mdio, portanto no eram desconhecidos
deles. Alm disso o tem Evoluo bastante solicitado nas provas do ENEM o que
suscita muito interesse.
Mais uma vez notamos que a histria da cincia atuou favoravelmente na
compreenso do tema nas duas disciplinas. Embora estivssemos tratando com alunos do
3 ano, que estavam fazendo uma reviso, muitos ainda no conseguiam compreender que
o contexto, que fundamenta toda a teoria da evoluo, discutido em biologia o mesmo
trabalhado em histria. Muito interessante a fala de um aluno, no final da aula de biologia
foi a seguinte: Ento, sora, a revoluo industrial78 que voc est falando a mesma que a
professora de biologia falou na aula dela, na mesma poca? Ento a teoria da evoluo
aconteceu no mesmo tempo daquelas mudanas que ela falou? Finalmente o aluno (e,
certamente, no era o pensamento de apenas um aluno) conseguia enxergar a
contemporaneidade das duas situaes, confirmando que

Esse tipo de estudo pode contribuir para a formao mais adequada acerca da
construo do pensamento cientfico, das contribuies dos cientistas e da
prpria prtica; permite que se conhea o processo de formao de conceitos,
teoria, modelos, etc (MARTINS; BRITO, 2006, p. 245).

Ainda segundo Martins e Brito (2006), interessante reforar que, neste contexto a
ideia de inserir a figura de Darwin nas controvrsias da comunidade acadmica do sculo
XIX, o que, ao nosso ver, evita a percepo de uma pseudo-histria, em que se tem uma
viso romntica do cientista e simplificando o processo de construo do pensamento

77
Nesta instituio, havia a organizao de cursos/aulas de aprofundamento para reviso de contedos
especficos do ENEM e dos vestibulares mais concorridos. Geralmente, esses cursos tinham quantidade
limitada de vagas (nesse curso, em particular, eram 50 vagas para um total de 96 alunos) e eram ministradas
por mais de um professor. As vagas, geralmente acabavam rapidamente e havia fila de espera.
78
Naquele momento, na aula de histria, fazia-se referncia 2a revoluo industrial e a importncia do uso
da eletricidade.

124

cientfico, evitando, desta forma, a formao de falsas ideias sobre o processo e sobre o
perodo.
Importante acrescentar que em termos de apreenso do contedo, dito histrico, o
benefcio tambm foi amplamente maior, j que o estudante se apropria do perodo com
todas as suas particularidades, j que a histria vista como uma s.

E) Atividade 5 Atividade complementar: Conhecendo Galileu


Srie: 3 ano / Ensino Mdio
Perodo: 1 semestre / 2013
Disciplinas Participantes: Histria e Fsica
Conceitos trabalhados: Renascimento e revoluo cientfica; heliocentrismo e
geocentrismo; cinemtica (movimento retilneo); conceito de paradigma.
Quantidade de aulas: 2 aulas duplas (100 minutos)
Quantidade total de alunos: 43
Esta atividade foi realizada com o objetivo de fornecer repertrio para alunos do 3 ano
produzirem uma pea teatral79

Descrio da atividade:
Aulas 1 e 2: A aula foi iniciada com a exibio do documentrio
(aproximadamente 20 minutos) para que os alunos tivessem uma ideia da biografia de
Galileu, juntamente com a importncia de seus estudos80. O programa exibido discutia
inicialmente a questo dos paradigmas. Aps a exibio realizou-se uma breve discusso
sobre o que seria um paradigma e como os paradigmas esto inseridos na histria da
cincia. Esta foi uma discusso bastante rica pois havia poucos alunos participando da

79 Os alunos do 3 ano do Ensino Mdio da Unidade Jardim, produziam uma pea, sob a orientao da
professora de Fsica do colgio, entrevistando um personagem importante para a cincia. Naquele ano o
personagem escolhido foi Galileu Galilei. Essa pea fazia parte de uma atividade mais abrangente que
recebia o nome de Sarau. Este sarau era realizado a partir de um tema escolhido entre os participantes da
atividade e acontecia sempre no ms de outubro, tinha como um dos objetivos marcar o encerramento de
ciclo dos alunos no ensino mdio. A primeira parte da atividade era destinada a exposio de obras, textos e
msicas relevante ao tema escolhido. Em seguida era apresentada a pea (no formato de um um talk show) e
a ltima parte era composta por atividades livres (no formato de um show de talentos). Era uma atividade
muito esperada por todos (os alunos comeavam a pensar nela ainda enquanto cursavam o 1 ano do ensino
mdio) por isso, muito planejada e elaborada.
80 Vdeo produzido pela Rede Globo, programa Globo Cincia, denominado Galileu Galilei, vida e obra
(https://www.youtube.com/watch?v=LtSBXOYH5KM, acesso em 12 de julho de 2016).

125

atividade e se mostraram interessados em discutir o conceito. A atividade foi bastante rica


e, nesse momento pudemos discutir a ideia de paradigma proposta por Thomas Kuhn e j
mencionada no incio desta pesquisa. Depois de garantir que nossos alunos tinham uma
percepo adequada sobre o que um paradigma pudemos dar continuidade atividade, a
sim, trabalhando com vida e obra de Galileu dentro do contexto europeu do sculo XVII
(Renascimento). Essa atividade deu condies de se fazer uma pequena reviso, em
histria, sobre o Renascimento e a Revoluo Cientfica, j que esse assunto havia sido
trabalhado no incio do 2 ano do ensino mdio.
A questo do movimento (contedo desenvolvido nas aulas de fsica) tambm foi
retomada pela professora de fsica que participava da atividade. Podemos considerar que
tambm foi realizada uma reviso desse contedo que, embora considerado fcil e bsico
para um curso de Fsica, havia sido visto no 1 ano do ensino mdio.
Durante esta atividade os estudantes reconheceram a relao entre o que haviam
estudado em fsica e o desenvolvimento da cincia no Renascimento. Trabalharam ainda
com uma biografia especfica de Galileu, o que permitiu que pudessem, paulatinamente,
enxergar o cientista de uma forma menos simplista ou romntica, relacionando-a com a
imagem de um gnio.
Aulas 3 e 4: Nessa aula passamos a um outro tipo de contextualizao. Nosso
objetivo foi o de fazer um exerccio de comparao daquilo que estava ocorrendo na
Europa, no sculo XVII e o que acontecia no Brasil. Precisamos colocar que nosso
objetivo era o de fazer uma anlise comparativa entre as duas realidades. Para que os
responsveis pela produo da pea pudessem ter subsdios concretos e fidedignos do
momento. Essa atividade foi realizada acompanhada de uma apresentao de slides
(PowerPoint) num modelo de aula frontal, mas muito dialogada.
Pudemos discutir, paulatinamente, os contextos europeus e americanos, garantindo
uma reviso de Brasil colonial e posterior anlise do que j havia sido produzido, em
termos de cincia (na colnia).

Breve anlise da atividade:


Nas aulas 1 e 2, no momento da discusso sobre os paradigmas81, achamos
interessante mencionar que nossos alunos, mesmo cursando o 3o ano do ensino mdio

81
Usamos como referncia dois conceitos de paradigma usados por Piaget e Garcia (2011, p. 348), sobre a
definio de Kuhn, a saber: a) Paradigma como matriz conceitual (um corpo caracterstico de crenas e

126

(faixa etria de 16 a 18 anos), apresentaram a necessidade de exemplificar, com


experincias pessoais, aquilo que estava sendo discutido. Isto , atravs de exemplos
retirados de seu cotidiano, procuravam explicar o que era um paradigma e como ele havia
sido superado. Precisavam de um modelo interno para, em seguida, compreender a teoria
que estava sendo discutida (Piaget, 1983). Isso nos d uma pista de que seus esquemas
cognitivos, para serem construdos, ainda precisavam da expresso oral (exemplificao)
de um fato concreto, para compreend-lo.
Observamos ainda que atravs da contextualizao nossos alunos conseguiram
compreender (de uma forma mais ampla) a importncia dos estudos de Galileu para o
desenvolvimento da cincia e sua relao com os estudos de Newton, no perodo posterior
(qual a relao existente entre as pesquisas desenvolvidas por Galileu e os cientistas do seu
tempo e qual o posterior papel de Newton?). Um dos alunos presentes verbalizou que
talvez Galileu tenha iniciado o trabalho, usando o mtodo cientfico82 que foi concludo
algum tempo depois com Newton. Mesmo assim a imagem que faziam, inicialmente dos
cientistas aquela que do pesquisador autossuficiente que tem a capacidade de pensar
diferentemente dos outros, portanto do gnio. Como j registramos anteriormente (na
descrio da atividade) foi a partir da que se discutiu essa caracterstica e, para ns,
naquele momento pareceu que foi facilmente assimilado pelos alunos presentes.
A finalizao desse trabalho foi bastante interessante pois, no momento da redao
ocorreu algo surpreendente, diferente daquilo que havamos acreditado no momento da
oficina. No texto final da pea, Galileu apareceu como uma figura bastante superior
chegando a ser arrogante e que afirmava ser uma pessoa diferenciada e to inteligente a
ponto de superar e defender um pensamento inovador para sua poca. Seria to inovador
que foi punido pela Igreja, portanto reafirmando a ideia do cientista gnio. Isso nos leva a
crer que a discusso no foi assimilada da forma como tnhamos pretendido. Acreditamos
que a ideia do gnio estava to assimilada que no houve condies de desequilibrao. O
paradigma no foi superado. Desta forma,

concepes que compreendem todos os compromissos partilhados por um grupo cientfico); b) paradigmas
ou exemplares (solues tpicas de problemas concretos que um grupo cientfico aceita como caracterstica
da teoria).
82
Aqui cabe esclarecer que identificamos o pensamento desse aluno ao que descrito por Piaget e Garcia,
2011, p. 258), a passagem da inrcia lei de Newton, no sentido cartesiano, no evidente nem direta.
Neste sentido, a longa preparao que conduz lei da inrcia no em Galileu nem Descartes como ponto de
chegada; eles tambm fazem parte desse longo caminho que vai terminar em Newton. Embora nosso aluno
no mencionasse Descartes nessa discusso ele afirmou que talvez Galileu tivesse aberto caminho para para
Newton concluir com suas leis.

127

o aspecto funcional do desenvolvimento cognitivo explica a relativa estabilidade


das estruturas estabelecidas, o processo de desequilibrao de uma estrutura e o
processo de reequilibrao do sistema numa estrutura de ordem superior.
evidente que a passagem de uma estrutura seguinte constitui uma
descontinuidade, um salto, no previsvel nem regulada por normas. De acordo
com essa posio, pode-se igualmente demonstrar que as estruturas constitudas
possuem uma estabilidade interna que lhes permite resistir s perturbaes (por
exemplo, s tentativas de refutao direta) (PIAGET; GARCIA, 2011, p. 356-
357).

F) Atividade 6 Curso Extracurricular Histria da Cincia83


Srie: 3 ano / Ensino Mdio
Perodo: 1 semestre / 2013
Disciplina Participante: Histria
Curso proposto: Histria da Cincia mdulo 1
Quantidade total de alunos: 10 (participantes do primeiro mdulo)

O Curso
A proposta para este curso foi a de fazer a aproximao entre histria e cincia,
trabalhando o contexto para compreender o debate e, por fim, a organizao de teorias. A
proposta foi a de trabalhar com um modelo de curso semipresencial e, a partir da, dar
condies para que nossos alunos compreendessem a cincia discutindo seus paradigmas e
suas controvrsias.
A atividade foi concebida nesse formato pois acreditamos que contextualizando o
perodo, discutindo as controvrsias e problematizando adequadamente o desenvolvimento
cientfico teramos tambm estudantes mais preparados e formados para compreender os
conceitos cientficos (ideia essa que perpassa por toda essa pesquisa). Alm disso,
defendemos que essa ao poderia ser organizada pela professora de histria, que, atravs
de um bom trabalho com historiografia (analisando a historiografia), poderia garantir uma
assimilao maior dos conceitos discutidos e trabalhados em Cincias da Natureza e
Matemtica.
Ao final do curso pretendamos criar um projeto de pesquisa para participar da
FEBRACE84 .

83
Esta atividade ser relatada de forma diferente pois sua proposta mais abrangente, utilizou uma estratgia
de trabalho diferente, tendo sido planejada para ser cursada distncia.
84
A FEBRACE a Feira Brasileira de Cincias e Engenharia um movimento nacional de estmulo ao
jovem cientista, que todo ano realiza na Universidade de So Paulo uma grande mostra de projetos.

128

Uma singularidade desta proposta a formao do grupo de participantes que


estava aberta para todos os alunos que estivessem cursando o ensino mdio.

Modelo de Trabalho
O curso foi estruturado para ser desenvolvido na plataforma moodle85. Tarefas
publicadas semanalmente com datas para entrega e discusso pelo chat. Uma vez ao ms,
uma reunio presencial com o objetivo de retomar o que havia sido feito nas aulas no
presenciais e preparar os prximos encontros virtuais.
O curso foi planejado em dois mdulos. O primeiro deles tinha como objetivo criar
uma base terica, com o objetivo de nossos alunos obterem contato com vrios tipos de
textos relacionados histria da cincia. A leitura e a discusso desses textos
fundamentariam a produo um projeto de pesquisa bem como seu encaminhamento, que
estavam programados para acontecer no segundo mdulo. Ao final do ano teramos um
trabalho realizado podendo ser inscrito na FEBRACE (2014).
Desta forma, no usaramos ordem cronolgica para organizar os mdulos. O
objetivo era, primeiramente discutir o conceito de histria da cincia e propor uma srie
de temas que poderiam ser trabalhados. A escolha desses temas ficaria a cargo do grupo.

Cronograma de Trabalho:
Mdulo 1
Encontros virtuais: publicao da atividade todas as 2as feiras, encerrando no
domingo. Organizao feita desta forma para que se pudesse receber a a tarefa dos alunos,
dar um retorno (tambm virtual) e encaminhar a tarefa seguinte.
Encontros presenciais (3as feiras: 14h20min 16h): 05/03; 26/03; 16/04; 14/05;
11/06. Para esses encontros adotamos um livro86 para ser discutido no formato de

A FEBRACE assume um importante papel social incentivando a criatividade e a reflexo em estudantes da


educao bsica, atravs do desenvolvimento de projetos com fundamento cientfico, nas diferentes reas das
cincias e engenharia.
Mais informao sobre a FEBRACE pode ser encontrada em http://febrace.org.br/o-que-e-a-
febrace/#.V9WMyJMrKfQ (acesso em 11 de julho de 2016).
85
O Moodle uma plataforma de aprendizagem a distncia baseada em software livre. um acrnimo de
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (ambiente modular de aprendizagem dinmica
orientada a objetos). Ele foi e continua sendo desenvolvido continuamente por uma comunidade de centenas
de programadores em todo o mundo, que tambm constituem um grupo de suporte aos usurios, acrscimo
de novas funcionalidades, sob a filosofia de software livre.
https://docs.moodle.org/31/en/About_Moodle, acesso em 12 de maio de 2015.
86
GUERRA, A., BRAGA, M., REIS, J.C. Breve Histria da Cincia Moderna: Convergncia de Saberes
(Idade Mdia). RJ:Zahar, 2008.

129

seminrio. A proposta era para que todos lessem um captulo do livro escolhido e um dos
alunos era responsvel por apresentar o captulo. Depois da apresentao havia um
momento para discusso. Na medida do possvel nossos alunos deveriam trazer um
exemplo de contedo que j havia estudado em qualquer disciplina da rea da Cincia da
Natureza ou Matemtica e relacion-la ao assunto estudado.

Proposta do Curso Ementa


As propostas de trabalho foram expostas em uma ementa que ficou anexada na
escola e foi enviada para as famlias, como forma de divulgao. A seguir apresentamos a
proposta na ntegra:
Ao analisarmos a situao da sociedade em que vivemos observamos que Cincia e
a Tecnologia fazem parte integrante de nossa realidade. H mais de trs sculos, o
conhecimento cientfico vem provando suas virtudes de verificao e de descoberta em
relao a todos os outros modos de conhecimento. Apenas atravs do conhecimento vivo
que se pode guiar a sociedade na grande aventura da descoberta do universo, da vida e do
homem. Por isso, existe a necessidade de se alfabetizar o cidado em Cincia e
Tecnologia. No para se mostrar as maravilhas da Cincia, pois isto a mdia j o faz,
mas para dar ao cidado as ferramentas necessrias para que ele possa compreender o
mundo, tomar as decises e agir. O contato que qualquer jovem tem com a Cincia se d,
invariavelmente, a partir dos livros didticos. Mais do que isso, este contato engessado
pela prpria cincia que se isola dentro sua prpria especificidade. Os manuais
apresentam apenas uma dimenso do trabalho cientfico, seu aspecto tcnico da soluo
individual do problema. Dificilmente se discute sobre os debates que possibilitaram a
construo das teorias. Pouco se aproxima do momento / contexto histrico em que se
promovem os respectivos debates. A proposta para este curso de fazer a aproximao
entre Histria e Cincia. trabalhar contexto para compreender o debate e, por fim, a
organizao de teorias. Para tal objetivo buscamos estratgia que nos permitiro
conhecer a Cincia e seus cientista dentro de contextos especficos. Usaremos textos,
filmes, animaes, discutindo atravs da proposio de chats e fruns, utilizando o
ambiente virtual da plataforma Moodle, alm de alguns encontros presenciais em que
faremos a discusses com o grupo, contando com a presena de um professor convidado.
Ao final dos dois mdulos os alunos devero produzir trabalho especfico, sobre os temas

130

trabalhados, com o objetivo de participar da FEBRACE (2014), representando nossa


escola.

No transcorrer do curso
O curso no conseguiu reunir muitos alunos j que havia outros cursos propostos
nos mesmos horrios, alguns deles especficos para revises temticas para o 3o ano. Outro
problema encontrado foi o currculo integral (os estudantes iniciavam as aulas s 7h30min
e saam s 17h50min, com intervalos de 30min e 1h15min de almoo) essa jornada era
bastante extenuante para todos e, especialmente para alunos do 3o ano (que ainda
precisavam estudar para os vestibulares e Enem).
Conseguimos reunir uma equipe mista (alunos das trs sries) pequena, mas
bastante interessada nesse trabalho. No decorrer do semestre perdemos alguns alunos e nos
mantivemos at a finalizao com um grupo muito interessado.
Conseguimos desenvolver algumas discusses interessantes tanto nos encontros
virtuais como nos presenciais. Para exemplificarmos essa afirmativa reproduzimos alguns
trechos de uma das tarefas realizadas:
Sobre a da motivao / expectativa dos alunos em relao ao curso, nosso aluno
respondeu87: Decidi fazer este curso porque gosto da matria de histria, alm disso ao
aprender a histria da cincia acredito que terei um maior conhecimento sobre temas e
perodos histricos sob um olhar diferente, e isso enriquecer meu conhecimento de
mundo e saciar curiosidades pessoais.
Sobre a diferena entre cincia, tcnica e tecnologia esse mesmo aluno respondeu o
seguinte: Para mim, cincia o resultado de estudos, olhares e concluses sobre
determinada coisa, seja ela um ser vivo, como nas cincias naturais ou uma organizao
de sociedade e poltica como nas cincias sociais, dentre outras. J a tcnica o modo de
fazer algo, que vai de uma forma de estudar e pesquisar at um jeito de plantar uma
semente. Na minha opinio a tecnologia sempre algo inovador que mudar a vida do
homem de alguma maneira, na maioria das vezes esta facilita sua vida, mas isso nem
sempre acontece, por exemplo, com a inveno das armas de fogo, a vida do homem no
se tornou, mas prtica, somente se tornou mais violenta, entretanto ela no deixa de ser
uma inovao.

87
As respostas foram retiradas de material produzido no curso realizado em histria da cincia. No so
mencionados os nomes dos alunos propositalmente, evitando sua identificao.

131

Temos aqui uma outra viso sobre essas as diferenas citadas acima: cincia o
estudo daquilo que existe, abrangendo a rea de biologia, qumica, fsica e astronomia.
Tcnica no sei direito, mas seria algo parecido com o modo que se realiza algo: quanto
mais se treina, maior sua tcnica. Tecnologia qualquer inveno do homem que facilite
sua vida diria, sendo uma noo que se altera com o tempo (por exemplo, a inveno da
p, que para nos parece to simples, foi uma inovao para a poca, uma nova
tecnologia) .
Sobre a necessidade de se estudar histria da cincia, temos mais uma opinio: Ao
estudar o aspecto histrico de algum cientista ou de alguma descoberta, pode-se entender
de que forma isso contribuiu para a sociedade na poca e tambm nos dias atuais.
muito interessante observarmos que existem alunos de ensino mdio que
conseguem enxergar que a histria da cincia lhes trar subsdios para compreenso do
mundo e da prpria cincia mas observamos tambm que outros continuam relacionando a
cincia apenas Cincia da Natureza ou Matemtica, como nos referimos no incio dessa
pesquisa, ao ncleo das disciplinas duras: Cincia o estudo daquilo que existe,
abrangendo a rea de biologia, qumica, fsica e astronomia. Estudando sua histria
posso ampliar minha viso sobre a origem daquilo que estudo em cincias.
Outro aspecto interessante a ser destacado o da diferena entre cincia, tcnica e
tecnologia. Esses termos ainda so nebulosos para alunos do ensino mdio, o que
bastante surpreendente j que partimos da ideia de que esses conceitos so trabalhados ao
longo de todo ensino fundamental88. Isso nos leva a crer que mesmo alunos s vsperas de
ingressar na universidade ainda esto confusos em relao ao que vem a ser a cincia. O
trabalho com a desmistificao da mesma cincia dificilmente realizado com esses
estudantes e pouco discute-se o papel das controvrsias na cincia. Os motivos pelos quais
isso acontece tem sido alvo de estudo por parte de um grande nmero de pesquisadores,
tais como a falta de material didtico adequado, a m formao dos professores, cursos de
graduao que no se preocupam com a formao em histria da cincia. Todos esses
problemas j foram mencionados nessa pesquisa, ainda no incio deste captulo.
Podemos inferir, a partir desses exemplos, a necessidade de inserirmos esse tipo de
discusso ao longo de todo o ensino mdio, feito de forma interdisciplinar ou atravs da

88
Nossa primeira atividade realizada parte exatamente dessa diferenciao. Essa dificuldade j havia sido
constatada naquela oportunidade e, observando isso novamente nos remete necessidade e do cuidado que
devemos ter ao trabalhar esses conceitos no ensino fundamental.

132

incluso em outras disciplinas, de forma compartilhada. Essa a ideia que perpassa por toda
essa pesquisa.
Destacamos que no houve condies do desenvolvimento do Mdulo 2 deste
curso, j que que a escola cancelou todos os cursos extra do segundo semestre. A
orientao foi tomada pelo corpo diretivo da instituio com o objetivo de implantar um
processo de reviso geral de todas as disciplinas do currculo, para alunos do 3o ano do
ensino mdio. Isso ocorreu por causa da aproximao da prova do Enem e da consequente
preocupao em manter a boa classificao do colgio.
De todo trabalho proposto no Mdulo 1, apenas a primeira parte foi cumprida.
Houve algumas discusses sobre a natureza da histria da cincia e sua necessidade de
implantao no currculo regular, como disciplina especfica, como trabalho conjunto, tal
qual sugerido nesta tese ou discutida de forma mais consistente pelas disciplinas de
cincias da natureza e matemtica. Alm disso, conseguimos avanar na leitura e anlise
do material historiogrfico j especificado.
Finalizamos essa anlise de atividade com uma fala de um outro estudante,
participante de nosso curso, o que realmente denota a importncia desse tipo de iniciativa:
Para mim, cincia o resultado de estudos, olhares e concluses sobre determinada
coisa, seja ela um ser vivo, como nas cincias naturais ou uma organizao de sociedade
e poltica como nas cincias sociais, dentre outras coisas. Eu acredito que este estudo me
faa entender melhor a cincia, a tecnologia e a tcnica, pois estudando os motivos que
levaram a pessoa a pensar daquela maneira, o contexto em que o indivduo estava
inserido facilitam compreender o que ele pensou e criou e assim trazer uma justificativa
para frmulas, teorias, experimentos que tem um ar abstrato para os estudantes, os quais
s tiveram contato com o resultado de um raciocnio e no com suas causas e motivaes.

G) Atividade Histria da Matemtica


Srie: 1 ano / Ensino Mdio
Perodo: 1 semestre / 2014
Disciplina Participante: Matemtica e Histria
Conceitos trabalhados: Desenvolvimento de Homem X Desenvolvimento da Matemtica
Quantidade de alunos: 127 alunos
Aulas: 5 aulas

133

Descrio da atividade
Essas aulas foram elaboradas conjuntamente pelos professores de histria e de
matemtica. A pesquisa e a preparao do material foram feitas de forma compartilhada o
que permitiu perodos de reflexo e discusso entre os professores, portanto a concepo
dessa atividade j teve incio de forma diferente.
As aulas foram ministradas no horrio das aulas de matemtica, mas com a
participao da professora de histria por meio de vdeo conferncia. Isso permitiu que os
alunos conseguissem enxergar a interao entre duas disciplinas que so absolutamente
separadas no currculo escolar e, poderamos afirmar, separadas at no imaginrio
construdo pelos estudantes.
Essa atividade foi concebida para ser realizada em trs mdulos (um para cada srie
do ensino mdio) que se organizariam atravs de uma ordem cronolgica. A apresentao
do mdulo 1 teve incio atravs de uma apresentao de slides em PowerPoint. Os alunos
foram convidados a refletir sobre o contexto histrico no qual a Matemtica apareceu
como ferramenta utilizada para a soluo de alguns problemas existentes no cotidiano de
diferentes civilizaes. Essas aulas estavam planejadas para que o aluno fizesse a
comparao entre o que ele aprende em histria e em matemtica, demonstrando muitas
das coisas acontecem ao mesmo tempo.
Nesse primeiro mdulo, trabalhou-se da pr-histria at at o Renascimento (incio
da revoluo cientfica), passando pela Antiguidade Clssica, Civilizao rabe e Idade
Mdia. O fio condutor do trabalho foi a linha do tempo destacando as diferentes
civilizaes (cronolgica) e uma linha paralela, com o desenvolvimento da Matemtica.
Podemos exemplificar o trabalho de que foi realizado observando a Figura 8
abaixo:

134

FIGURA 8 Slide elaborado para o curso de Matemtica

Homem:

Mesopotmia: Regio entre os rios Tigre e Eufrates

(atual Iraque)

Vrios Estados estabeleceram-se na regio Matemtica:


(sucesso de hegemonias): Sumria, Babilnia,
Mesopotmia:
Assria, Caldeia
Sistema de numerao que usava o princpio
Sedentarizao: 3000aC na Sumria
posicional (diferente dos egpcios)
Babilnia ganha importncia a partir de 1900aC
Desenvolvimento da matemtica tambm ligada
Civilizao de regadio / grande desenvolvimento
s necessidades de governo (registros) e da
cientfico (resoluo de problemas do cotidiano)
religio
Escrita cuneiforme (tabletes) / Cdigo Civil (de

Hamurabi)

Matemtica 1EM - 2014

Elaborao especfica para o curso realizado

Nesse slide levantou-se alguns pontos fundamentais sobre as civilizaes do


Crescente Frtil, em particular, da Mesopotmia, buscando salientar as caractersticas mais
comuns dessas civilizaes89. O professor de matemtica iniciava suas aulas com uma
viso geral da histria da matemtica, portanto essa atividade seria essencial para
contextualizar seu trabalho (foram selecionados contedos que seriam trabalhados no 1o
ano do ensino mdio, em matemtica).
Em particular, no slide apresentado, trabalhou-se com a Mesopotmia e a nfase
era dada na questo da necessidade do uso da matemtica para o desenvolvimento do
governo e da economia das diferentes regies da Mesopotmia. Partindo disso o professor
retomava o conceito de numerao posicional e no posicional. Era tambm o momento de
comparar a civilizao egpcia com a mesopotmica, trabalhando com permanncias e
mudanas, levando em considerao as conquistas cientficas de cada uma delas. Essa
atividade comparativa ficou a cargo da histria.

89
Como j destacamos, na escola em que a atividade foi realizada existe uma enorme preocupao em
fornecer subsdios para os alunos conseguirem aprovao em universidades pblicas alm de uma boa
colocao no ranking das melhores escolas do Brasil, realizada atravs da nota do Enem. Trata-se de uma
escola bastante tradicional, conteudista. Isso justifica a grande preocupao em ensinar e revisar
constantemente o contedo, no caso de histria (que se inicia com a pr-histria chegando at a
contemporaneidade), trabalhando com as estruturas bsicas propostas pela Base Curricular Nacional.

135

Ainda, a ttulo de exemplificao da atividade, podemos observar mais um slide na


Figura 9:

FIGURA 9 Slide elaborado para o curso de Matemtica

Homem:
Matemtica:
Macednia (perodo conhecido como
Macednia:
perodo helenstico):
conquista das plis gregas
Incio dos estudos de ngulos e
Astronomia
Imprio unificado.
Grande avano para a matemtica
Alexandre conquistador reunio da
(geometria e trigonometria)
cultura grega com a do oriente mistura
conhecida como helenismo Principais Pensadores: Aristteles
(Professor de Alexandre), Euclides
Imprio de Alexandre dura pouco (at sua
(geometria axiomtica), Arquimedes,
morte em e 323aC) mas a cultura
Apolnio (Seces Cnicas), Hiparco
helenstica se perpetuar por muitos anos (Trigonometria).

Matemtica 1EM - 2014

Elaborao especfica para o curso realizado

Especificamente na aula referente Figura 2, buscou-se trabalhar com a


matemtica desenvolvida no perodo da dominao macednica. Os estudantes puderam
fazer uma retomada de contedos sobre esse perodo e compreender que alguns dos
conceitos que normalmente so muito trabalhados em matemtica, foram desenvolvidos
por estudiosos que viveram num perodo histrico que j haviam estudado, na aula de
histria. Nessa aula, o professor enfatizou o uso da geometria e sua importncia na
Matemtica. Cabe lembrar que a aula foi conduzida prioritariamente pelo professor de
matemtica, cabendo professora de histria fazer toda reflexo sobre o contexto (atravs
do recurso da vdeo-conferncia).
Ao final do trabalho (das cinco aulas) os alunos fizeram uma avaliao oral dessa
atividade (como tinha sido, para eles, trabalhar com esse recurso e, se a participao da
professora de histria havia ajudado na contextualizao e, consequentemente na
apreenso do contedo). A grande maioria gostou muito do trabalho e mais uma vez nos
surpreendemos pois o que mais se destacou para todos foi comear a entender que histria
e matemtica eram parte de um nico saber. Mais uma vez observamos que nosso sistema
de fragmentao do saber, nossa organizao do contedo total em aulas de cinquenta

136

minutos prejudicial. Para exemplificar nossa colocao usamos a fala de um dos alunos
participantes: Ento a histria das operaes matemticas, que a gente aprende na aula de
Matemtica a mesma coisa que a gente aprende em histria? No mesmo tempo? Tudo
acontece junto?
Mais uma vez a compartimentao das disciplinas escolares aparece como um
obstculo a ser superado. O que nos surpreende que o estudante passa por todo ensino
fundamental e no consegue compreender a unidade do saber. Acreditamos que as palavras
de Morrin (1990, p.16-17) podem definir a situao.

O desenvolvimento disciplinar das cincias no traz unicamente as vantagens da


diviso do trabalho (isto , a contribuio das partes especializadas para a
coerncia de um todo organizador), mas tambm os inconvenientes da
superespecializao: enclausuramento ou fragmentao do saber.
Constituiu-se grande desligamento das cincias da natureza daquilo a que se
chama prematuramente de cincias do homem. De fato, o ponto de vista das
cincias da natureza exclui o esprito e a cultura que produzem essas mesmas
cincias, e no chegamos a pensar o estatuto social e histrico das cincias
naturais.
Do ponto de vista das cincias do homem, somos incapazes de nos pensar, ns,
seres humanos dotados de esprito e de conscincia, enquanto seres vivos
biologicamente constitudos.
As cincias antropossociais adquirem todos os vcios da especializao sem
nenhuma de suas vantagens. Os conceitos molares de homem, de indivduo, de
sociedade, que perpassam vrias disciplinas, so de fato triturados ou dilacerados
entre elas, sem poder ser reconstitudos pelas tentativas interdisciplinares.

Esse o problema com o qual o professor esbarra todos os dias, mas muitas vezes
no consegue identificar. Acreditamos que falta de interesse que dificulta tanto o trabalho
dirio do professor que est ligada a no compreenso daquilo que est sendo desenvolvido
na escola porque o conhecimento apresentado e trabalhado de forma desvinculada.

4.2.1 Apresentao de atividades desenvolvidas fora da escola

H) Oficina ANPUH / 2015


Oficina realizada durante o XXVIII Simpsio Nacional de Histria90 com o
objetivo de instrumentalizar os professores de Histria com interesse em trabalhar a
temtica de histria da cincia.

90
Dados sobre a oficina realizada no seguinte endereo:
http://www.snh2015.anpuh.org/minicurso/view?TIPO=2&ID_MINICURSO=849 (acesso em 13 de Agosto
de 2016)

137

Desde o incio desta pesquisa acreditamos que o primeiro contato formal, acadmico
que um jovem tem com essa temtica acontece, invariavelmente, a partir dos livros
didticos das diferentes disciplinas. J mencionamos, ao longo deste trabalho, a dificuldade
que os professores de cincias da natureza tm ao se deparar com os livros didticos mal
formulados, com informaes muitas vezes mistificadas dos cientistas entre tantos outros
problemas. No caso das Cincias Humanas, em particular, da histria observamos os
mesmos problemas. A meno feita histria da cincia no recebe a ateno que
necessitaria.
Desta forma, esse contedo no adequadamente contemplado nas colees didticas
de cincia da natureza ou das cincias humanas. E esse contato se torna engessado pela
prpria cincia, que se isola dentro de sua especificidade.
Os livros didticos de histria apresentam apenas uma dimenso do trabalho cientfico,
o aspecto tcnico da soluo do problema. Dificilmente se apropriam ou demonstram os
debates sociais, econmicos e culturais que possibilitaram a construo das teorias e pouco
se aproxima do momento / contexto histrico em que se promoveram os debates.
Partindo de uma rpida anlise de material didtico de histria91, destinado ao ensino
mdio, buscamos identificar as informaes relacionadas Histria da Cincia (desde
pequenas observaes que aparecem inseridas nos contedos abordados at boxes ou
partes de captulos exclusivamente dedicadas ao tema) nas colees especficas para o
ensino mdio.
Elencamos trs temas que aparecem em todas as das colees visitadas: heliocentrismo
e geocentrismo (que aparece no captulo relativo ao do Renascimento), a discusso sobre o
uso da mquina a vapor (no captulo destinado Revoluo Industrial) e o comentrio
sobre a evoluo e a teoria darwiniana (geralmente aparece no captulo que discute o
Imperialismo e as mudanas ocorridas no sculo XIX). Pudemos observar que os trs

91
Fizeram parte da anlise realizada para a elaborao do presente trabalho e, consequentemente da
elaborao da proposta de oficina aqui descrita, as seguintes obras (todas especficas para o Ensino Mdio):
ARRUDA, J.J. & PILETTI, N. Toda Histria. SP: tica, 2007.; AZEVEDO, G. & SERIACOPI, R. Histria
em Movimento. SP: tica, 2012.; COTRIM, G. Histria Global. SP: Saraiva, 2010.; LIMA, L. & PEDRO, A.
Histria da Civilizao Ocidental. SP: FTD, 2004.; MOCELIN, R. & CAMARGO, R. Histria em debate.
SP: Editora do Brasil, 2010.; NAPOLITANO, M. & VILLAA, M. Histria para o Ensino Mdio, SP: Atual,
2013.;PILETTI, N. & PILETTI, C. Histria e Vida, SP: tica, 2004VICENTINO, C. Histria Geral
Ensino Mdio. SP: Ed. Scipione, 2008.

138

temas aparecem em todas as colees mas, na maioria das vezes sem muito
aprofundamento92.
Por causa dessa situao, a proposta feita para a oficina em questo foi a de
promover um encontro entre histria, tecnologia e as disciplinas regulares do ensino mdio
para trabalhar os contextos que ensejaram a criao das teorias, invenes, instrumentos,
entre outros aspectos, de forma a estimular o debate na sala de aula para se entender
melhor como foi e constituda a cincia.
A proposta de contedo e metodologia a serem discutidas na oficina foram as
seguintes:
Introduo Histria da Cincia e Tecnologia
Histria da Cincia e Tecnologia e a aproximao com Cincias da Natureza e
Matemtica no Ensino Mdio
O tratamento usual da Histria da Cincia e Tecnologia nos livros didticos
Material de Histria da Cincia e Tecnologia para um novo uso didtico no Ensino
Mdio
Recursos paradidticos: revistas, filmes, teatro, museus
Apresentao de trabalhos
Discusso e encerramento da oficina
Os participantes da oficina puderam vivenciar a experincia de comparar o material
que temos nos livros didticos e material historiogrfico especfico de histria da cincia.
O objetivo era o de propor reflexo em sala de aula. Como forma de auxiliar ainda mais os
participantes (na sua totalidade, professores de histria) oferecemos, alm da anlise do
livro didtico uma bibliografia especfica de histria da cincia de modo que o professor
pudesse lanar mo dela para uma capacitao individual e poder preparar, por conta
prpria, suas prprias atividades.

92
Das obras analisadas apenas uma delas (a saber, Histria para o Ensino Mdio, do professor Marcos
Napolitano e Mariana Villaa, citado na nota anterior) apresentou trabalho interessante e bastante
aprofundado sobre os trs temas pesquisados. Alm de tratar dos temas com profundidade e rigor cientfico,
inseriu os temas dentro dos contextos de mudana em que realmente ocorreram. Por exemplo, para trabalhar
o tema do heliocentrismo existe um captulo especfico denominado de Da Revoluo Cientfica ao
Iluminismo (p. 350-362). Os autores partem das conquistas realizadas pela Revoluo Cientfica do sculo
XVII para estruturar o Iluminismo, usando como fio condutor o prprio desenvolvimento da cincia. Em
todas as outras obras, a meno aos caminhos trilhados pela cincia, aparece como coadjuvante. A lgica da
narrativa se faz a partir do desenvolvimento econmico, social e polticos.

139

Os participantes puderam, a partir a proposta da oficina, observar que existe a


possibilidade de discutir os temas trabalhados no livro didtico, atravs de um olhar mais
crtico e, mesmo assim, ter subsdios para direcionar o trabalho para algo muito mais
fundamentado. Este trabalho tem o potencial enriquecer as aulas e proporcionar discusses
que encaminham para um pensamento cientfico adequado, livre de preconceitos, como
afirma Forato, (2011, p. 10)

(...) defende-se que conhecer alguns pressupostos bsicos da historiografia pode


auxiliar nos usos da HFC no ensino de cincia, contribuindo para uma leitura
mais crtica das verses histricas presentes no ensino de cincias.

Com o uso de material historiogrfico pudemos observar que os professores de histria


compreenderam a necessidade da desmistificao do cientista heri e ainda contribuir
para a formao do pensamento crtico dos alunos. Acreditamos que com uma formao
baseada numa bibliografia complementar pode dar ao professor de histria condies de
problematizar a cincia, fazendo com que o trabalho dos professores de cincia da natureza
tenha uma dimenso mais real, isto , passe a ideia de qua a cincia foi construda por
gente comum. Por isso, concordamos com Forato, (2011, p. 53) quando afirma que evitar
o uso da pseudo-histria, ou mesmo possuir certa fundamentao terica para
problematiz-la, representa, prioritariamente, um compromisso com a formao do aluno.
Ainda, com o intuito de auxiliar os professores a trabalharem com noes
adequadas de histria da cincia, lhes foi sugerido, alm da bibliografia bsica, uma lista
de material para auxiliar na construo da aula, contendo filmes, documentrios, sries,
peas de teatro e museus de cincia com material para ser utilizado como complementao
das aulas no ambiente escolar ou fora dele.
Desta forma, acreditamos que o professor de Histria pode ser o catalizador do
trabalho com histria da cincia, na escola. Ele pode ser o elemento problematizador,
perturbador, que consiga desestabilizar o indivduo, fazendo com que suas estruturas
internas no resistam ao paradigma estabelecido, tal como o apontado por Piaget e Garcia
(2011) e Thomas Kuhn (1975), que fundamentam essa pesquisa. Defendemos que

La importancia del uso de la HC va ms all de ser reconocida par sus aportes


anecdticos y hagiogrficos y se convierten en un instrumento de
reconocimiento de los processos, problemticas y necessidades de los cientficos
em la construccin y validacin del conocimiento. Apropiar esta manera de
caracterizar la HC le permite al docente enriquecer sus proprias prcticas, desde

140

la manera de entender, construir, organizar y validar sus pensamentos hasta


disear propuestasde ensenanza (...). (CASTILLO; ARTEAGA, 2014, p. 311)

Resta acrescentar que esse processo pode ser realizado pelo professor de histria e
no deve ficar restrito ao professor de Cincias da Natureza, que muitas vezes tem certa
dificuldade em utilizar a seu favor elementos da historiografia ou o trabalho com
documentao historiogrfica.

4.2.2 Pesquisa sobre o uso de histria da cincia em outras unidades escolares


Como ltima atividade realizada procuramos entrevistar alguns professores que
buscam na histria da cincia uma forma de trabalhar suas respectivas disciplinas. So
professores de Cincia da Natureza (fsica, biologia e qumica), matemtica ou de histria.
Trabalhamos com professores de trs escolas diferentes, todas localizadas na cidade
de So Paulo, capital. As trs escolas so particulares e atendem a um pblico de alto
poder aquisitivo. Todas possuem estrutura interna diferenciada com laboratrios
completos, salas de aula equipadas com conjunto multimdia (computadores, projetores e
teles), laboratrios de informtica com os mais diferentes recursos disponveis. Os alunos
dessas escolas possuem livre acesso a livros (bibliotecas bem organizadas fazem parte da
estrutura das trs instituies) e, podem usar tablets ou microcomputadores na sala de aula
(em uma das escolas, todos os alunos do ensino mdio recebem um tablet, em regime de
comodato para usar livremente).
Todas as escolas possuem os trs nveis de ensino (educao infantil, ensino
fundamental e mdio). Em uma delas todos os nveis funcionam no mesmo espao, nas
outras duas existem espaos separados para ensino infantil e fundamental e ensino mdio.
Trabalhamos com uma pesquisa aberta e apenas com os professores que afirmaram
trabalhar ou conhecer o trabalho com histria da cincia em sala de aula. Pedimos que
relatassem a linha de trabalho desenvolvida pela instituio, sua prtica com ensino e
histria da cincia e, se possvel, alguma experincia de inserida nesta proposta de trabalho
que pudesse ser compartilhada com outro professor ou ser realizada de forma
interdisciplinar.
A partir das entrevistas obtivemos os seguintes dados:
Escola 1:
Foram entrevistados os seguintes professores: um de histria (2 ano), dois de
biologia (1 e 2 anos) e um de qumica (3 ano). Todos jovens (tm at 35 anos) e homens.

141

Coincidentemente todos so graduados nas disciplinas em que so docentes, pela


Universidade de So Paulo.

Professor - Histria: trabalha com histria da cincia quando aborda Renascimento


e Revoluo Cientfica. No menciona mais histria da cincia ao longo de todo seu curso,
embora ainda precise abordar Iluminismo e Revoluo Industrial. No faz um trabalho
pedaggico com a parceria de outras disciplinas, no existe trabalho interdisciplinar
proposto pela escola, apenas so realizadas algumas aulas especiais, em parceria com
literatura ou filosofia. Nunca houve uma aproximao entre as matrias de Exatas ou
Biolgicas e as Humanidades. Todo trabalho realizado em histria planejado apenas pelo
professor. A coordenao no se preocupa com a aproximao ou com a necessidade da
abordagem histrica para os contedos de outras disciplinas, a orientao principal para
que o professor d a matria e faa constantes revises bem como exerccios similares
aos do vestibular ou Enem. Portanto o trabalho deste professor est baseado em aulas
tradicionais com o auxlio de apresentaes de slides (PowerPoint ou Prezi). Mesmo assim,
acredita muito no trabalho realizado com anlise iconogrfica e quando trabalha com o
renascimento costuma fazer a relao com histria da cincia atravs da anlise de obras
do renascimento artstico que estejam relacionadas com o desenvolvimento da cincia.
Ainda relatou que acha interessante a abordagem a partir da histria da cincia, mas nunca
havia imaginado uma aproximao (de efetivo trabalho em sala de aula) com as Cincias
da Natureza ou Matemtica.

Professor 1 Biologia: este professor iniciou seu relato contando que gosta
bastante de trabalhar com histria da cincia e que, toda vez que inicia um contedo, o faz
com a contextualizao histrica daquilo que est abordando. Relatou que, desta forma,
sente que os alunos se interessam mais pelo conceito e, que afirmam facilitar mais a
aprendizagem. Afirmou que fez cursos de capacitao para trabalhar com o assunto e que
utiliza eventualmente bibliografia especfica de histria da cincia. Nunca trabalhou
interdisciplinarmente com Humanidades mas achou uma ideia interessante. Mencionou
que seria interessante trabalhar a Evoluo com o professor de histria, que poderia ser
uma forma mais eficiente de ensinar esse contedo.

142

Professor 2 - Biologia: professor acredita que a abordagem partir da histria da


cincia seja bastante eficaz para o ensino da Biologia. Procura trabalhar seus contedos
sempre com a incluso de algum tema pertinente histria da cincia e inclusive elabora
materiais de trabalho que sempre tm incio com meno de algo ligado histria da
cincia. Relatou que comeou a se interessar pelo trabalho com histria da cincia quando
iniciou o captulo de gentica (h trs anos), fazendo a contextualizao do perodo de vida
de Mendel. Essa contextualizao se faz a partir de um slide numa apresentao sobre o
tema, com algumas informaes sobre Mendel (tais como sua origem, o perodo em que
viveu - sculo XIX - e que era um monge). O professor nos contou que atualmente esse
seu padro de trabalho. Em todas as apresentaes que produz, reserva o primeiro slide
para a contextualizao histrica. O professor ainda relatou que seria bastante interessante
que se fizesse um trabalho interdisciplinar em que os professores da rea de Humanidades
pudessem auxiliar na contextualizao.

Qumica - Professor: este professor no trabalha com histria da cincia e nem


acredita que isso auxiliaria na aprendizagem dos conceitos, embora j tenha lido sobre o
assunto e conversado com amigos (tambm professores) que recomendaram que usasse
essa estratgia para introduzir os contedos mais complicados. De qualquer forma, no
compactua com a ideia dos colegas e concorda com a escola, pois para ele, no ensino
mdio, a escola deve privilegiar principalmente contedos e ele tem muito contedo para
trabalhar, portanto no pode perder tempo com contextualizaes. O professor tambm no
acredita no trabalho interdisciplinar pois acredita que, principalmente no 3o ano do ensino
mdio, o professor deve apenas dar o mximo de contedo que puder e depois revis-los.
isso que o vestibular solicitar de seus alunos. No pretende fazer cursos de capacitao
sobre o tema ou buscar qualquer tipo de trabalho integrado.

Escola 2:
Escola privada que no prioriza contedo. Essa escola preza a formao integral do
aluno e acredita que ele deve ser preparado para a vida e no apenas para passar em um
exame que o levar para a universidade. Bastante interessante a postura da instituio pois
apesar de defender um desenvolvimento integral do indivduo no integra as reas de
Humanidades e Cincias da Natureza. A entrevista foi realizada com a rea de Biologia
(coordenador e dois professores que atendiam a todo ensino mdio). Os representantes da

143

rea so graduados em biologia, dois deles na USP e um na UNESP. O coordenador no d


aulas, apenas organiza o trabalho da disciplina e os dois professores (faixa dos 35 anos),
um homem e uma mulher.

Biologia - Professor 1: ministra aulas para os 1os anos e tem uma ligao estreita
com a histria da cincia. Atualmente cursa mestrado nessa rea e busca estruturar todo o
trabalho realizado fundamentado na histria da cincia. No h material didtico adotado e
sim produzido pela equipe. Acredita que no trabalho interdisciplinar fundamental para
estabelecer a relao de ensino/aprendizagem, mas dentro de cincias similares
(referindo-se s outras disciplinas que compes as cincias da natureza fsica e qumica
alm da tentativa de trabalhar em parceria com a matemtica). No realiza trabalhos em
parceria com Cincias Humanas, ficando as duas reas do conhecimento bem separadas.
Citou que o nico trabalho em parceria realizado, alm de cincias da natureza, com
lngua portuguesa que auxilia na produo de textos especficos ou relatrios que devem
ser entregues sempre no final de cada atividade. Existem algumas sadas pedaggicas
realizadas anualmente, que acontecem sempre em torno do mesmo tema (nas palavras do
professor, isso auxilia na melhoria das atividades) que so interligadas ao contedo e
geralmente trabalhadas interdisciplinarmente (no contexto j mencionado anteriormente).
Para esse professor estas atividades tambm devem estar fundamentadas na histria da
cincia.

Biologia - Professor 2: nunca havia trabalhado com histria da cincia at ingressar


nessa escola. Atualmente ele trabalha com alunos do 2o e 3o anos do ensino mdio.
Segundo ele, foi na instituio em que atua atualmente que aprendeu a utilizar a histria da
cincia. Utiliza a ferramenta como forma de contextualizao a maioria dos contedos e
atividades realizadas por ele. Sabe que essa estratgia de trabalho deve tambm ter a
funo de problematizar o conhecimento na rea e procura fazer isso. Afirmou que gosta
bastante de trabalhar de forma interdisciplinar (com professores da mesma rea) e tem
buscado cursos de cursos de formao e bibliografia especfica para conseguir subsdios
para realizar esse tipo de trabalho. interessante acrescentar que nessa instituio existe
uma atividade de sada de campo para estudar temas determinados e nessas ocasies o fio
condutor das atividades realizado pela histria da cincia.

144

Coordenador: graduado em biologia pela Universidade de So Paulo, iniciou sua


carreira nessa escola dando aulas para as trs sries do ensino mdio e acredita que existe a
necessidade do uso da histria da cincia para dar sentido ao ensino de biologia. Para ele
a partir do contexto histrico que se consegue criar um ambiente de aprendizagem. Alm
disso, a prtica de desmistificar os chamados expoentes da cincia tambm faz parte de
uma formao integral de um indivduo. Tudo isso s pode ser realizado discutindo-se as
controvrsias. Ele fez questo de dizer que direciona sua equipe para esse tipo de trabalho,
embora ainda no tenha conseguido uma ao inteiramente voltada para essa prtica. Por
outro lado, ele tambm faz uma crtica ao trabalho que parte da histria da cincia. Ele
relata que algumas vezes o professor se perde na preparao da aula e gasta muito tempo
na contextualizao. Embora ele saiba que naquela instituio os alunos tendem a alongar
as discusses j que tm um grande potencial para argumentao, algumas vezes, na viso
dele, esse contexto toma tempo demais, prejudicando o trabalho com o conceito a ser
trabalhado em biologia. Finalizando, ele afirma que embora com alguns problemas, ainda
acredita na conduo da biologia atravs de temas da histria da cincia.

Escola 3:
Nessa escola no se trabalha com histria da cincia em nenhuma das disciplinas.
A pesquisa foi iniciada com o coordenador pedaggico que nos afirmou no existir essa
necessidade na escola. A explicao dada foi a de que o colgio prepara seus alunos para
enfrentar os vestibulares para as universidades pblicas e, por isso, no se poderia perder
tempo com esse tipo de detalhe. Nos informou ainda que a carga horria de todas as
matrias ampliada (nessa instituio trabalha-se com ensino integral) e o modelo de
atuao dos professores semelhante ao dos cursinhos pr-vestibulares. Os professores de
reas diferentes praticamente no se comunicam e o corpo docente no tem noo do
contedo completo de todas as disciplinas (o que dificultaria ainda mais qualquer tipo de
trabalho interdisciplinar). Os professores, com os quais conversamos haviam se graduado
na Universidade Mackenzie e na Pontifcia Universidade de So Paulo, os dois homens (na
faixa dos 45 anos).

Professor 1 Biologia: professor tem uma excelente relao com o corpo discente,
e atua no 3 ano do ensino mdio. Nunca usou histria da cincia na sala de aula e acredita
que o trabalho tradicional seja mais eficaz. No acredita em prticas muito alternativas

145

de ensino, mas sim em aulas muito estruturadas acompanhadas de bastante exerccios para
treinar para o vestibular. No enxerga uma oportunidade de desenvolver um trabalho
interdisciplinar para o 3 ano.

Professor 2 Matemtica: professor que trabalha com 1 ano do ensino mdio e


nunca desenvolveu trabalho relacionado histria da cincia. J realizou trabalho
interdisciplinar, mas nunca estruturado nessas. No consegue imaginar a relao que
poderia estabelecer entre seu trabalho (os alunos precisam treinar muito, fazer contas...
No daria tempo) e histria da cincia ou com outra disciplina. Afirmou que algumas
raras vezes poderia usar uma informao interessante para melhorar a relao entre o que
ele tem a ensinar e o aluno (deixar a matria mais legal, contar um fato inusitado ocorrido
com algum cientista ou ligado algo que ele esteja ensinando).
A partir desta breve amostragem pudemos observar que embora acreditando na
necessidade de um trabalho relacionado contextualizao, problematizao,
desmistificao, tanto da cincia quanto do cientista, uma parcela dos professores da rea
de cincia da natureza no est preparado para trabalhar dentro desta perspectiva.
Concordamos, em parte, com as afirmaes feitas por Forato, Guerra e Braga
(2014, p. 139) quando afirmam que

As investigaes desenvolvidas nas ltimas dcadas, nessa perspectiva, alm de


obedecerem aos pressupostos terico metodolgicos da pesquisa em Ensino de
Cincias, apropriam-se do conhecimento produzido pela rea da Histria da
Cincia. Muitos dos que se dedicam a essas pesquisas tiveram sua formao
acadmica em Histria das Cincias, seja no mestrado, seja no doutorado ou em
ambos, e, para trabalharem com perspectiva educacional precisaram dialogar
com educadores, apropriando-se do conhecimento produzido pela pesquisa em
educao. Por outro lado, aqueles que completaram sua formao acadmica na
rea de Ensino ou Educao conseguem abordar esse tipo de abordagem quando
se apropriam dos conhecimentos produzidos pelos historiadores da cincia.
Desse modo, para que a Histria das Cincias seja o eixo condutor do ensino,
necessrio que se trabalhe na complexa interface entre o Ensino e a Histria das
Cincia (FORATO; GUERRA; BRAGA, 2014, p. 139)

Acreditamos que o historiador, de forma geral, teria muito a acrescentar nessa


interface. O historiador, trabalhando em parceria com o cientista, pesquisador da histria
da cincia e o especialista em ensino e educao seriam fundamentais na construo real
desta interface. por esse caminho que nossa proposta se desenvolve.
Conversando com professores, atuantes em renomadas escolas particulares da
cidade de So Paulo pudemos observar como essa realidade de interface ainda est distante

146

de se realizar. Levantamos algumas hipteses sobre esta situao. Muitas delas foram
mencionadas por pesquisadores, tambm j referidos nesta pesquisa, com as quais
concordamos veementemente. Problemas como informaes distorcidas que aparecem nos
livros didticos, apontado por Ferreira e Peduzzi (2014), Martins e Brito (2006), a m
formao dos professores de cincia, como nos mostra Brito et al (2014); Silva e Moura
(2014); Martins (2006), a forma como se aborda a histria da cincia, tanto na formao
dos professores como no trabalho realizado em sala de aula, como nos mostram as
pesquisas de Gandolfi e Figueira (2014) ou de Bagdonas, Zanetic e Gurgel (2014). Tudo
isso interfere na qualidade do trabalho na escola e impede que a interface com histria da
cincia seja realizado adequadamente.
Se a interao entre ensino e histria da cincia no realizada (ou realizada pela
metade) no haver a aprendizagem ou o desenvolvimento do pensamento cientfico. As
estruturas cognitivas no mudaro (PIAGET, 1983; PIAGET; GARCIA, 2011).
A proposta que se defende, nesta pesquisa a de que se faa a interao da histria
propriamente dita com as cincias da natureza para que se possa realizar as relaes e
interaes com o ensino de forma mais ampla e completa. O que sugerimos no a
substituio do trabalho realizado pelos professores das cincias da natureza, no mbito da
histria das cincias e sim uma parceria, realmente interdisciplinar. Poderamos dizer que
seria transdisciplinar na medida que se defende a construo de novas estruturas93. Desta
forma, concordamos com Gavroglu (2007, p. 252) quando afirma que

impossvel fazer Histria das Cincias, se no compreendermos as intenes


daqueles daqueles que redigiram as fontes, se no compreendermos os modos
como as pessoas do passado formaram estratgias de solues de problemas, de
formulao de teorias, de validao de esquemas tericos ou de consagrao de
tcnicas experimentais. (...)
A distino entre fontes primrias e secundrias, bem como a distino entre a
abordagem das fontes enquanto textos onde est impressa uma determinada
espaciotemporalidade histrica e a abordagem das fontes enquanto textos cujo
sentido independente da sua localizao temporal e espacial so, creio eu, duas
distines interligadas absolutamente fundamentais para o exerccio da Histria
da Cincia.

Essas caractersticas so facilmente analisadas e discutidas pelo historiador, sendo


plenamente vivel que possa ser introduzido, em sala de aula, pelos professor de histria.

93
Para Piaget e Garcia (2011, p. 51) o processo de construo das estruturas mentais passaria pelas trs fases,
intra, inter e trans. processo que nos parece de natureza completamente geral: o que conduz do
intraobjetal, ou anlise dos objetos ao interobjetal, ou estudo das relaes ou transformaes, e da ao
transobjetal, ou construo de estruturas.

147

Por outro lado, acredito que essa abordagem historiogrfica, relacionada com a
histria da cincia d, ao estudo / ensino da histria uma viso mais vinculada com a
realidade. A abordagem sai do mbito apenas poltico para se apoiar na vertente do
desenvolvimento, das controvrsias da cincia, o que enriqueceria bastante o prprio
ensino da histria.
Ainda temos um ponto que nos seduz na utilizao das parcerias entre humanidades
e cincias da natureza, que a questo da no fragmentao do ensino. Aproximando
disciplinas, que no imaginrio escolar (de alunos, mas tambm de um grande nmero de
professores) esto absolutamente separadas, conseguimos introduzir uma viso mais global
do conhecimento.
Passaremos agora para as consideraes finais dessa pesquisa, de forma a confirmar
as hipteses levantadas, no incio deste trabalho de maneira crtica.

148

CONSIDERAES FINAIS:

Ao concluir este trabalho de pesquisa, retomo as ideias que foram responsveis pela
sua realizao. A motivao inicial foi a de ajudar meus alunos a se interessarem pela
aventura de aprender, melhor ainda, de se deixarem levar pela curiosidade e ir em busca do
conhecimento. Sem me preocupar, inicialmente, com a faixa etria ou com o momento
particular pelo qual cada um deles estava passando, meu objetivo sempre foi o de ensin-
los a ter o mesmo prazer que eu sinto at hoje, em aprender. Acho sensacional o momento
em que as coisas comeam a fazer sentido, e tudo parece se encaixar. A voc no
consegue parar mais. Isso o que me faz, ainda hoje, continuar estudando. E isso o que
eu queria ensinar, alm da histria.
Continuo acreditando que pode ser feito e um caminho seguro para sua realizao
o da histria da cincia. Foram alguns anos de dedicao, pesquisas, leituras e
experimentaes para chegar a essas concluses. Algumas das hipteses levantadas foram
comprovadas outras ficaram sem resposta. Esses pontos, indefinidos podem ser retomados,
podem ser considerados como novas bases para outras pesquisas que podero ser
complementares a essa ou servir como ponto de partida para outras tantas investigaes.
Uma certeza ns conseguimos, a relao entre Cincias da Natureza, Matemtica e
Humanidades, na escola, precisa se tornar real e estar bastante prximas. O que refora
minha certeza, so os resultados obtidos e descritos anteriormente e a continuidade dessas
experincias em minhas prprias salas de aula.
No princpio deste trabalho, minha atuao de tantos anos no ensino mdio, fez
desse nvel de ensino o lugar escolhido para a realizao dos estudos de campo, das
experimentaes, das trocas de experincia entre professores, engajados ou no no ofcio
de ensinar. No decorrer do trabalho consegui enxergar e comprovar que minha ideia estava
correta. Nossos jovens precisam da contextualizao, desmitificao e do estabelecimento
de um vnculo real com a cincia, sem desvincul-la de sua vocao histrica. Mas hoje,
aps voltar a trabalhar no nvel fundamental, encontro e acredito no trabalho com histria
da Cincia um vis de atuao que no fragmente tanto o conhecimento, no encontro de
alguns lugares entre as disciplinas, um fio condutor que pode reunir aquilo que foi dividido
para a escola fazer sentido para o estudante. Mantenho assim minha convico de que a
histria da cincia um dos caminhos para buscar a integridade do conhecimento, trazendo
sentido para o conhecimento que cada vez fica mais distante do aluno.

149

Por isso, defendo que a histria, no currculo do ensino bsico, pode ser este fio
condutor que faa a ligao entre universos to separados. Continuo acreditando que essa
seria a maneira mais lgica de abordar temas diferenciados. Tal como Piaget e Garcia
(2011, p. 23) defendo que (...) natural que um conhecimento no possa estar dissociado
de seu contexto histrico, e que, por consequncia, a histria de uma noo fornea alguma
indicao sobre o seu significado epistmico.
Aqui retomamos a querela entre Piaget e Kuhn, na viso de Martins (2006, p. 12),

Tanto para o docente quanto para o educando, o conhecimento da histria da


cincia pode ser muito til, para essa transformao conceitual. O processo pelo
qual o aluno precisa passar semelhante ao processo de desenvolvimento
histrico da prpria cincia. As suas resistncias so semelhantes s dos prprios
cientistas do passado; e mesmo as suas ideias, por mais absurdas que paream
podem ser semelhantes s que foram aceitas em outros tempos por pessoas que
nada tinham de tolas. Embora no haja um paralelo completo entre esses
conceitos prvios e as concepes cientficas antigas, as semelhanas acima
indicadas so suficientemente fortes para tornar o conhecimento da histria da
cincia um importante aliado nesse trabalho. Examinando exemplos histricos
com o do distanciamento emocional que isso permite, o estudante pode se
preparar para aceitar que um processo semelhante ocorra com suas prprias
ideias. Pode perceber que, na histria, sempre houve discusses e alternativas,
que algumas pessoas j tiveram ideias semelhantes s que ele prprio tem, mas
que essas ideias foram substitudas por outras mais adequadas e mais coerentes
com um conjunto de outros conhecimentos.

Nesse aspecto, aps ter realizado as atividades para esse trabalho, acreditamos que
as ideias discutidas por Piaget e Garcia (2011, p. 359) me parecem bem interessante e
nela que julgamos estar a chave para a conhecermos a origem do desenvolvimento do
indivduo,
(...) a existncia de uma continuidade funcional entre o sujeito natural pr-
cientfico e o sujeito cientfico (que alm de seu trabalho cientfico e tcnico,
permanece natural enquanto no defender uma epistemologia filosfica
particular). Se tal continuidade funcional existe, podemos concluir,
generalizando as suas duas caractersticas que reconhecemos a qualquer
conhecimento no terreno das cincias: uma inconscincia do seu prprio
mecanismo e uma evoluo contnua na sua construo. De fato, na medida em
que a anlise epistemolgica do pensamento cientfico deve recuar ao princpio
constitudo pelas elaboraes cognitivas especficas para os nveis no
cientficos, estaremos recursivamente em presena de estruturaes sempre mais
inconscientes e dependentes de sua prpria histria anterior. Essas duas
constataes acarretam uma consequncia fundamental para uma epistemologia
que se define objetiva e no especulativa: fonte de todo conhecimento deve ser
procurada de etapa em etapa at os nveis das aes. (...)
Falamos de uma evoluo contnua na sua construo. Entretanto, essa
evoluo no implica uma continuidade no sentido matemtico do termo (funo
contnua ou curva contnua). Repetimos mais uma vez que se trata de uma
evoluo com cortes e saltos, desequilbrios e equilibraes.

150

Portanto, existe um momento de revoluo no ato da compreenso, podemos


defini-lo como o momento da mudana de paradigma, mas o indivduo precisa usar seu
repertrio anterior para superar os obstculos e vai fazendo isso numa construo
contnua. E, mesmo depois do obstculo superado, precisa do que viveu, se alimenta das
superaes para continuar seu desenvolvimento.
Para Kuhn, a comunidade cientfica sai de um perodo de cincia comum passando
para um perodo de cincia revolucionria quando um paradigma precisa ser superado.
Mas interessante notar que a comunidade cientfica, at que a superao seja necessria,
precisa do paradigma, a cincia preserva o paradigma que, ao ser superado rompe com o
anterior e no precisa levar, necessariamente, tudo o que foi construdo at aquele
momento.
Kuhn, por sua vez, no aceita que haja continuidade na evoluo cientfica, nem
que existam mecanismos definidos que permitam substituir um paradigma por
outro. Kuhn limita-se a verificar uma conjuntura quando um paradigma
desalojado historicamente por outro, sem que haja normas cuja aplicao poderia
esclarecer como se produz um determinado fato. Por outro lado, sua concepo
de paradigma no permite estabelecer critrios de comparao entre eles afim de
estabelecer a superioridade de um em relao ao outro. aqui que encontramos
o carter incomensurvel (incommensurability) que Kuhn atribui aos
paradigmas, tal como ele os definiu (PIAGET; GARCIA, 2011, p. 351).

Dessa forma, acreditamos que o sentido que se d qualquer objeto, no mbito de


sua relao com outros objetos depende basicamente do do jeito com o qual a sociedade
muda as relaes entre sujeito e objeto. Mas, o modo como o sentido acolhido depende
do mecanismo cognitivo do prprio sujeito e no do que o seu grupo social pode lhe dar.
No mundo contemporneo, para nossa sociedade o conhecimento cientfico tem
valor extremo. Essa realidade pode ser observada tanto no desenvolvimento da tecnologia
que se aplica aos mais diferentes usos e espaos bem como objeto de pesquisa e de ensino.
Portanto estamos tratando de um tema essencial no desenvolvimento da educao quando
propomos o estreitamento das duas realidades.
A demasiada fragmentao do conhecimento como ele tratado na escola continua
sendo um problema. Sabemos que a fragmentao surge como uma forma de aprofundar o
estudo das diferentes cincias, mas como consequncia, isso leva a uma viso de cincia
tambm fragmentada, muitas vezes, fruto de um grupo de heris privilegiados, aqueles que
descobriram os segredos dos fenmenos naturais e, construram os conceitos. Essa a
viso de cincia que a escola passa aos estudantes. Conceitos e leis da cincia so tratados

151

com demasiado dogmatismo, quase que proibindo a argumentao, ao questionamento ou


dvida.
Acreditar que a histria da cincia pode ser trabalhada nas aulas de Histria e em
conjunto com professores de outras disciplinas, daquelas que se valem das teorias e das
ideias estabelecidas por conjuntos de pesquisadores e estudiosos, esse foi meu mote ao
iniciar minhas buscas pela melhoria no processo de ensino e aprendizagem.
Tal como nos mostra Dias (2001, p.227),

(...) A Histria da descoberta de um conceito mostra no somente como o


conceito foi criado, mas, sobretudo, seu porqu; a Histria mostra as questes
para cujas solues o conceito foi introduzido, revela o qu o conceito faz na
teoria, sua funo e seu significado. A Histria revive os elementos do pensar de
uma poca, revelando, pois, os ingredientes com que o pensamento poderia ter
contado na poca em que determinada conquista foi feita. Ela desvenda a lgica
da construo conceitual; nesse esforo, ela revela, tambm, os buracos
lgicos que o conceito preenche, revivendo o prprio ato intelectual da criao
cientfica.

Na busca desta interao, implementei algumas aes em aulas de histria que


pudessem me orientar na tentativa de unir Humanidades e Cincias da Natureza com o
objetivo de auxiliar na no fragmentao do contedo trabalhado ao longo de todo ensino
mdio. Concordamos com Goulart (2005, p. 1) quando menciona a importncia do
entendimento histrico e historiogrfico para demonstrar a possibilidade de

(...) alguns aspectos comuns entre a atividade do cientista e o processo de


aprendizagem de cincias, como por exemplo a atitude de busca constante de
respostas para questes levantadas sobre a organizao da Natureza, o
desenvolvimento do raciocnio lgico, e o papel do erro conceitual para a
aprendizagem.

Continuo a defender a histria como disciplina essencial para o desenvolvimento do


pensamento crtico e da compreenso mais holstica do mundo. Mas o conhecimento no
se constri de forma singular, ele plural e, por isso, observamos que a histria da cincia
pode ser o canal da interseco, que pode funcionar

(...) como elemento desafiador, motivador, mediador, articulador e integrador no


processo de construo de conhecimento cientfico pelo aluno. A evoluo do
pensamento cientfico, assim como a evoluo de teorias cientficas, est
intimamente ligada evoluo das ideias filosficas, sociais, polticas, religiosas,
enfim, est estreitamente ligada prpria cultura na qual ele foi gerado
(GOULART, 2005, p. 1).

152

E a integrao pode se completar na medida em que a compreenso das ideias


filosficas, inseridas na histria se encontrem com as ideias cientficas, se misturem com a
linguagem matemtica, se transformando num nico produto.
Por isso, concordamos, em parte, com Hellman (1999, p. 14) quando afirma que

Parte do problema est em como a cincia ensinada a saber, como uma


espcie de marcha grandiosa. Quase todos os manuais cientficos apresentam o
material como uma sequncia lgica de captulos. Qual uma locomotiva, o texto
vai abrindo caminho atravs da cincia a ser apresentada, sem jamais se desviar
de seu trajeto para mostrar quo trabalhoso foi levar as ideias a seu pleno
amadurecimento.
Os fatos, afinal, e mesmo as teorias, so apenas histria. o processo que a
cincia viva, o que torna a atividade excitante para os que a praticam.

A viso que a sociedade tem da cincia e da forma como ela produzida est
relacionada com a forma com que ela ensinada na escola. uma preocupao adequada,
j que, ao longo dessa pesquisa mencionamos vrios pesquisadores que se voltaram para
essa temtica, tais como Saito (2010), Roque (2014), Bagdonas, Zanetic e Gurgel (2014),
entre tantos outros com os quais nos deparamos e analisamos para produo deste trabalho.
Todos so unnimes em afirmar que a formao do professor (de cincia) muito
importante para a qualidade do ensino que se espera, principalmente no que diz respeito ao
ensino de histria da cincia. Isso , praticamente um consenso entre os estudiosos da
educao, das cincias da natureza, das humanidades ou no mbito da histria da cincia.

(...) disciplinas com o vis histrico e filosfico esto cada vez mais presentes
nos cursos de formao de professores, sejam elas histria da cincia, evoluo
dos conceitos ou epistemologia. (...)
No entanto, pesquisas recentes apontam que ainda h lacunas em relao ao
ensino de histria da cincia nos cursos de formao e a utilizao de contedos
histricos na prtica docente (MOURA e SILVA, 2014, p. 337).

Outro ponto relevante a ser destacado o da produo dos livros didticos. fato
que a escola utiliza livros didticos para o desenvolvimento de programas de diferentes
disciplinas. Destacamos tambm que muitos professores, usam essa bibliografia como a
nica fonte de formao e informao. Sabemos ainda que a qualidade desse material
bastante questionada, como avaliaram Ferreira e Peduzzi (2014) e Gilge e Prestes (2014),
levando em conta o material aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Essa uma questo muito sria, vejamos o que dizem Gilge e Prestes (2014, p. 333) ao
analisar material didtico de biologia,

153

Erros e imprecises nas dataes obviamente podem ser considerados problemas


menores, que no interferem decisivamente no processo de ensino-
aprendizagem. Porm, o fato de erros menores no serem detectados pelos
avaliadores ou pelos editores dessas obras didticas permite inferir que,
circunstancialmente, erros mais importantes tambm no o sejam. Essa uma
questo relevante, pois descries imprecisas de eventos histricos podem
interferir na compreenso do processo de construo do conhecimento cientfico
por parte dos estudantes.

Alm do material conter erros prejudiciais no que concerne formao cientfica


de nossos alunos ainda existe um ponto talvez mais complicado, o papel do avaliador. O
que se afirma que os avaliadores institucionais (do ministrio da educao ou das
editoras) no so competentes para avaliar o contedo relacionado histria da cincia.
Dessa forma, comprometemos ainda mais a formao do professor, j que existe uma parte
considervel desses docentes que no participam de formaes aps sua sada da
universidade, apoiando-se integralmente no livro didtico.
Concordamos, tambm com Hellman quando registra que existe uma parcela da
populao que cresceu acreditando na evoluo cronolgica da cincia bem como na
neutralidade do cientista e da cincia. Concordamos ainda com o fato da necessidade de
mudana dessa realidade e s com a anlise das controvrsias existentes na cincia que a
situao poder mudar. Mas existe um outro ponto, dentro da reflexo de Hellman com o
qual no concordamos: fatos e teorias no so apenas histria. Acredito, que aps toda essa
pesquisa, pudemos comprovar que a histria composta pelos fatos e as teorias e por todo
processo cientfico resultante dessa, tal qual nos mostra Ghiraldelli Jr, (2000, p. 79),
somos herdeiros da histria das concepes de objetivos e direes prprios da educao
que a histria permanece ativamente introjetada e expressa em nossas crenas e prticas.
Portanto a histria sim um elemento fundamental para a produo do saber acadmico,
pode ser a contextualizao do momento de ruptura de paradigmas (KUHN, 1975), o que o
torna essencial para o saber cientfico ou matemtico.
Voltemos ao tema da importncia do trabalho com histria da cincia e com a
formao do professor. Constatamos, ao longo de nossas pesquisas, que esse o ponto
essencial e mais complicado a ser analisado. Sabemos da importncia que vem sendo dada
ao tema pois cresceram as pesquisas, as revistas especializadas, cursos de formao e
cursos dentro dos programas de graduao e ps-graduao dos cursos de Cincias da
Natureza e de Matemtica.

154

Consideramos a omisso e a simplificao dos processos histricos que


concorreram para a constituio de determinado ramo da cincia como
abordagens que contribuem para a falta de interesse dos alunos em relao s
questes referentes essncia dos trabalhos desenvolvidos em cincia. Por isso,
as formas de se abordar a Histria da Cincia no contexto escolar devem merecer
especial ateno na elaborao e reviso dos currculos dos cursos de formao
de professores nas universidades brasileiras (SCHMIEDECKE; PORTO, 2014,
p. 239)

Podemos acrescentar um elemento importante que poderia ser utilizado como


recurso para que se pudesse desenvolver um bom trabalho com histria da cincia, a
formao do professor de histria, no mbito da histria da cincia.
Nos ltimos anos, estamos vivendo no Brasil um processo de reviso, de crticas,
de ampliao e reconhecimento de mltiplos lugares, tempos, processos e
sujeitos, saberes e prticas formativas, modos de ensinar e aprender a ensinar,
novas metodologias de formar-se de tornar-se professor de histria.
(ZAMBONI; FONSECA, 2008, p. 8)

Neste ponto ns defendemos que podemos fazer diferente. Acreditamos na unio


das duas reas. O professor de histria pode tambm ser formado para atuar e trabalhar
com histria da cincia. O trabalho com os alunos em sala de aula nos mostraram que
existe a demanda e, se o processo for bem organizado, estruturado s trar benefcios para
o estudante.
Analisando as atividades propostas para essa pesquisa, observamos, na sua quase
totalidade, no houve trabalho em conjunto. Os professores de Cincias da Natureza e
Matemtica pouco acreditavam na proposta. Destacamos aqui a atividade C, em que os
alunos estudaram os avanos cientficos que ocorreram no perodo da I Guerra Mundial,
apenas ao longo da atividade a professora de qumica enxergou o benefcio do trabalho em
parceria e passou a participar dele, de forma tmida, porm quando constatou que os alunos
estavam curiosos para saber a composio qumica de armas ou de medicamentos, utilizou
a histria como fundamento, o que fez com que os estudantes se vinculassem ao
contedo. Trabalhando de forma significativa94, os contedos de qumica passaram a fazer
sentido. O uso de armas qumicas ou a produo de remdio realmente existem e a qumica
faz parte da vida e da morte. As ligaes qumicas, que aparecem em exerccios nas provas

94
Atividade significativa pode ser caracterizada pela relao entre o conhecimento prvio de um indivduo e
os conhecimentos novos. Essa ao no literal e no arbitrria. No desenvolvimento desse processo os
conhecimentos novos ganham significados e os conhecimentos prvios adquirem novos significados ou uma
estabilidade cognitiva. Essa ideia est baseada na obra de David Ausubel (1918-2008), psiclogo, graduado e
doutorado na Universidade de Columbia, onde foi professor no Teachers College. Dedicou sua vida
acadmica ao desenvolvimento de uma viso cognitiva Psicologia Educacional.

155

ou nos cadernos, renascem sob o olhar do estudante porque ele compreende o contexto em
que foram criados e buscam mais subsdios para compreender o processo inteiro (a vida, na
histria e a vida, na qumica). Outro exemplo que pode ilustrar a validade de nossas
hipteses iniciais foi o do estudo da evoluo, a atividade D, a aula sobre Evoluo,
realizada junto com biologia. Ao mesmo tempo que os estudantes trabalharam com o
contexto histrico do final do sculo XIX, em que a poltica imperialista europeia
determinava acontecimentos to radicais, a cincia tambm estava se modificando, se
desenvolvendo. A percepo dos alunos, naquela atividade, de que as mudanas ocorridas
no contexto influenciariam todo o pensamento e a produo cientfica. Encontramos as
palavras de Brito et al95 (2014, p. 227), a materializao de nossas expectativas:

Discutir, em sala de aula a Cincia como resultado de um processo de construo


humana humano, pode levar o estudante a uma compreenso mais ampla acerca
da superao de uma teoria e a acomodao da outra. O caso das teorias
apresentadas para a natureza da luz demonstra que nem sempre o processo de
superao de uma teoria, tem relao direta com os argumentos cientficos
apresentados pela mesma, como possvel observar atravs da dificuldade
encontrada para a consolidao de uma teoria ondulatria enquanto a imagem
cientfica de Newton ainda possua grande influncia. Levar o aluno a refletir
acerca deste processo far com que ele compreenda as mudanas de paradigma
que ocorreram tambm na cincia atual.

Mais do que apenas expectativas, comprovamos essas hipteses ao desenvolver a


srie de trabalhos apresentados nesta tese. Acreditamos que o conhecimento se constri
(Piaget e Garcia, 2011) e a anlise dessa situao nos conduz, de uma forma ou de outra,
interao entre instrumentos e mecanismos semelhante, no somente nas relaes entre
sujeitos e objetos, mas principalmente na forma como o nvel anterior condiciona a
formao do seguinte, o que significa, colocar os mesmos problemas gerais, comuns a
qualquer desenvolvimento. Isso ratifica a ideia dessas questes serem trabalhadas
juntamente pelas disciplinas curriculares que lidam com as cincias da natureza ou as
cincias exatas juntamente com a histria.
Resta agora, defender a hiptese de que os professores de histria podem fazer esse
papel. Mais do que trabalhar com histria da cincia, ele pode fazer isso aliado ao
contedo que deve ministrar, segundo o currculo proposto por sua escola.

95
A pesquisa citada trata da importncia do trabalho desenvolvido com histria e filosofia da cincia no
ensino. Em particular, o tema trabalhado na pesquisa o debate existente em torno do conceito de tempo, do
conceito de energia e da natureza da luz como forma de discutir o desenvolvimento da fsica como um
conhecimento historicamente construdo.

156

interessante colocar no encontramos meno de qualquer tipo de trabalho com


histria da cincia nos documentos oficiais de normatizao do ensino de humanidades.
Esse tipo de abordagem apenas aparece nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias
da Natureza (p. 217),

Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se


desenvolveram por acumulao, continuidade ou rupturas de paradigmas,
relacionando desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. (...)
Entender a relao entre desenvolvimento de cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas
que se propuser e se prope solucionar (BRASIL, 1998)

Nas Orientaes Curriculares para o ensino mdio, documento publicado pelo


Ministrio de Educao e Cultura, em 2006, nas discriminaes das atividades a serem
estruturadas pela disciplina de fsica96, aparece, literalmente a importncia dada ao trabalho
a ser realizado com histria da cincia:

O uso da histria da cincia para enriquecer o ensino de Fsica e tornar mais


interessante seu aprendizado, aproximando os aspectos cientficos dos
acontecimentos histricos, possibilita a viso da cincia como uma construo
humana. Esse enfoque est em consonncia com o desenvolvimento da
competncia geral de contextualizao sociocultural, pois permite, por exemplo,
compreender a construo do conhecimento fsico como um processo histrico,
em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma
determinada poca. Pode-se pensar tambm na importncia de se compreender o
desenvolvimento histrico da tecnologia nos mais diversos campos e suas
consequncias para o cotidiano e as relaes sociais de cada poca, identificando
como seus avanos foram modificando as condies de vida e criando novas
necessidades, como no caso da evoluo dos meios de comunicao, a partir da
compreenso das caractersticas das ondas eletromagnticas, do telgrafo ao
celular via satlite. J a filosofia da cincia tem maior importncia, para o
professor, na construo de sua concepo de cincia, com reflexos na hora de
abord-la em sala de aula. Para fechar este breve dilogo, vale lembrar que
outros fatores no menos importantes esto em jogo para que a escola se
modernize, com estrutura fsica adequada, materiais didticos de qualidade para
professores e alunos, programas curriculares compatveis com a carga horria
atual, entre outros aspectos. (BRASIL MEC, 2006 p. 64)

Na proposta da Base Nacional Comum Curricular BNCC, apenas na rea de


Cincia da Natureza que se menciona a importncia do trabalho contextualizado e da
histria nesse contexto,

96
importante enfatizarmos que a meno existe apenas nas referncias dos trabalhos a serem realizados na
rea de fsica. Em nenhum momento observamos essa preocupao (nem mesmo a meno de qualquer tipo
de trabalho) no que se refere orientaes para o trabalho com cincias humanas.

157

O ensino das Cincias, como parte de um processo contnuo de contextualizao


histrica, social e cultural, d sentido aos conhecimentos para que os/as
estudantes compreendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem,
estabelecendo relaes entre os conhecimentos cientficos e a sociedade,
reconhecendo fatores que podem influenciar as transformaes de uma dada
realidade (BRASIL, 1998, p. 137)

Na continuidade da elaborao desse documento, observamos uma preocupao em


definir que essa rea deve se estruturar sob quatro eixos de formao e um deles trata
especificamente da importncia do trabalho com histria da cincia,

Contextualizao social, cultural e histrica das Cincias da Natureza: nesse


eixo, so tratadas relaes entre conhecimentos, contextos de vivncia e o
desenvolvimento histrico da cincia e da tecnologia, possibilitando a
compreenso da cincia como um empreendimento humano, social e em
processos histricos. Discute o papel dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos na organizao social e na formao cultural, ou seja, nas relaes
entre cincia, tecnologia e sociedade. Assim, a contextualizao dos
conhecimentos das Cincias da Natureza supera a simples exemplificao de
conceitos cm fatos e situaes cotidianas, demandando compreenso da
realidade social e a possibilidade de aes sobre tal realidade. So enfocados os
mbitos da vida pessoal, do mundo do trabalho, desde a vida diria at a
participao democrtica em decises polticas sobre consumo de energia,
ambiente, entre outros. Na mesma direo, uma contextualizao histrica no se
ocupa da meno de nomes de cientistas e datas, mas de revelar conhecimentos
como construes socialmente produzidas, influenciando e sendo influenciadas
por condies polticas, econmicas, sociais, de cada poca. (BRASIL, 1998, p.
139)

Desta forma, observamos a importncia que vem sendo atribuda ao trabalho


realizado com histria da cincia no mbito da educao bsica. Percebemos que a
importncia tem ido mais alm da mera repetio de nomes e datas, buscando na
contextualizao a humanizao (no sentido exato da palavra), mostrando que o cientista
humano processo de produo da cincia est baseado nessa figura, portanto a cincia
obra de um processo humano.
O que, aps a produo desse trabalho, nos causa estranheza no encontrar o
mesmo tipo de preocupao nas diretrizes estabelecidas para o trabalho com cincias
humanas. A histria poderia estar na base de todo esse trabalho. O cientista, das cincias
humanas poderia aparecer como mediador entre a histria e as cincias da natureza, fazer a
ligao entre os dois universos e buscar a construo da ideia de uma comunidade
cientfica que luta para produzir e se sentir parte de seu meio.

158

No dia 22 de setembro de 2016, ano foi publicada, pelo Governo Federal, a medida
provisria, nmero 746, que altera a estrutura do ensino mdio. Nesse documento est
previsto, no artigo 36 o seguinte:

Art. 36. O currculo do Ensino Mdio ser composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerrios formativos especficos, a serem definidos pelos
sistemas de ensino, com nfase nas seguintes reas de conhecimento ou de
atuao profissional: I - linguagens; II - matemtica; III - cincias da natureza;
IV - cincias humanas; e V - formao tcnica e profissional. 1 Os sistemas de
ensino podero compor os seus currculos com base em mais de uma rea
prevista nos incisos I a V do caput. 3 A organizao das reas de que trata o
caput e das respectivas competncias, habilidades e expectativas de
aprendizagem, definidas na Base Nacional Comum Curricular, ser feita de
acordo com critrios estabelecidos em cada sistema de ensino. 5 Os currculos
do Ensino Mdio devero considerar a formao integral do aluno, de maneira a
adotar um trabalho voltado para a construo de seu projeto de vida e para a sua
formao nos aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme diretrizes
definidas pelo Ministrio da Educao (Dirio Oficia, 23 de setembro de 2016,
Edio Extra).

Levando em considerao a mudana proposta, com a possibilidade de os sistemas


de ensino estabelecerem itinerrios prprios, a histria da cincia possa encontrar local de
destaque. Podemos sugerir que nesse ponto a mudana curricular se realize, fazendo a
conexo das reas, indo de encontro nossa proposta inicial. Enxergamos nessa posio,
uma oportunidade de organizao curricular inovadora em que a disciplina de histria faa
a contextualizao e aproxime o estudante da realidade da produo cientfica e as
disciplinas relacionadas cincia da natureza e matemtica possam caminhar
paralelamente ao trabalho realizado pela histria. A referncia estabelecida pela histria
da cincia. Na medida provisria est claro que a organizao das reas deve seguir o que
consta na Base Nacional Comum Curricular, no que diz respeito s habilidades e
competncias, mas considerando que esses currculos devem prezar pela formao integral
do indivduo, de forma que possa favorecer seu projeto de vida. Portanto o trabalho
realizado pela histria da cincia me parece muito interessante. Alm disso, pode-se buscar
a formao integral de nossos alunos.
Ao longo de nossa pesquisa obtivemos a certeza de que colocar em prtica a ideia
de uma reorganizao curricular no to simples, embora nos parea a melhor soluo
para que nossos alunos realmente consigam aprender, efetivamente e sem os mitos que so
alimentados at hoje, em relao s cincias da natureza. Encontramos muitas dificuldades
para tentar colocar em prtica, mesmo de modo experimental, nossa proposta. Vejamos
alguns dos pontos em que obstculos foram bastante expressivos: a) formao dos

159

professores de cincias da natureza e matemtica, tema que j comentamos; b) resistncia


na contratao de historiadores para fazer a formao de histria da cincia nas faculdades
de cincia, ponto muito delicado e importante, mas que tambm j foi discutido; c) falta de
conhecimento especfico de cincias da natureza ou matemtica na formao de
historiadores para que possam dedicar-se histria da cincia. Por outro lado, o que
muito preocupante, numa proposta como essa, a m formao do historiado no mbito da
prpria cincia97; d) certo distanciamento entre o que se pesquisa na universidade e a
prtica estabelecida na sala de aula, nos cursos de ensino mdio (no que se refere histria
da cincia); e) ainda a manuteno das chamadas duas culturas, na escola regular, ou
seja, um ncleo formado por disciplinas duras (Cincias da Natureza e Matemtica) e
outro por disciplinas mais suaves (Humanidades), em que um grupo subjuga o outro.
Podemos acrescentar que esse movimento, de duas culturas um dos fatores que faz
com que cientistas da natureza e matemticos julguem que podem fazer o trabalho do
historiador. Algumas vezes conseguem, e o fazem muito bem, mas outras vezes, no,
reafirmando o pensamento mtico em que cientistas diferenciados produzem uma cincia
num nvel muito superior quele que um homem comum no consegue.
Embora nossa pesquisa no se propusesse a analisar todos os nveis de ensino,
limitando-se a pesquisar o ensino mdio, observamos que a mesma preocupao se estende
ao nvel fundamental do ensino bsico. A mesma proposta de trabalho contextualizado
pode ser inserida em dois nveis importantes, o ensino fundamental I, curso que integra
alunos de 1o ao 5o ano e, posteriormente, ao ensino fundamental II, que rene alunos de 6o
ao 9o ano. Enxergo necessidade de pesquisa e de novas propostas e abordagens curriculares
nesses nveis e acredito que, se desde o incio da vida escolar o estudante compreender a
histria como uma construo coletiva e social, na qual a cincia parte essencial, ele
conseguir enxergar a prpria cincia como resultado dessa construo.
Outro aspecto a ser explorado de forma mais incisiva, numa pesquisa posterior,
uma anlise mais aprofundada sobre as disciplinas de histria da cincia nos cursos de
graduao, das disciplinas ligadas Cincia da Natureza e Matemtica bem como nas
graduaes em histria, intensificando pesquisa e comparao de trabalhos.

97
Geralmente o estudante que escolhe seguir carreira na rea de humanidades no consegue compreender
muito bem, ou que no gosta das disciplinas ligadas s cincias da natureza ou da prpria matemtica. Esses
alunos se encaminham para cursos ligados rea das humanidades. Nos cursos de graduao em histria,
poucas so as escolas que tm cursos de histria da cincia, para oferecer aos estudantes, o que torna
deficitria sua formao.

160

Ainda, como forma de sugesto, acreditamos que os materiais didticos devam ser
melhor elaborados. Acreditamos que existe a necessidade de se produzir a material
especfico de histria da cincia, de forma que possa ser utilizado pelos professores de
histria e pelos professores de Cincia da Natureza e Matemtica. O que propomos no
uma reformulao dos livros que esto no mercado, e sim uma produo totalmente
voltada para essa necessidade. Apontamos como aspecto positivo a necessidade da parceria
entre os professores no momento da produo do material de tal forma que seja
transdisciplinar (PIAGET; GARCIA, 2011).
Fechamos essa anlise afirmando tambm a necessidade da organizao de grupos
de formao para histria da cincia, grupos de estudo interdisciplinares para a
implementao novos cursos de formao para a preparao de professores para o ensino
bsico. Apontamos ainda que essa seria uma das formas de trazer para a escola bsica as
pesquisas e estudos realizados na universidade. Deixamos como sugesto para um prximo
estudo fazer a anlise do aproveitamento de grupos com esse formato para analisar sua
importncia como grupo formador de opinio na formao de professores.
Encerramos esse trabalho com uma reflexo sobre a prpria histria da cincia que
se mostra como elemento desafiador, motivador, mediador, articulador e integrador no
processo de construo de conhecimento cientfico de nossos estudantes. A evoluo do
pensamento cientfico, assim como a evoluo de teorias cientficas, est intimamente
ligada evoluo das ideias filosficas, sociais, polticas, religiosas, enfim, est
estreitamente ligada prpria cultura na qual ele foi gerado. Portanto essencial que o
trabalho com histria da cincia cresa e possa gerar uma nova concepo de cincia, de
histria e da prpria construo do pensamento.

161

Referncias Bibliogrficas:

ALVES, G. L. O Pensamento Burgus e o plano de estudos no seminrio de Olinda (1800-


1836). 1991. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de
Campinas, Campinas, 1991

ALVIANO JR. W. Educao Anarquista no Brasil: contexto histrico-social. Contexto e


Educao, v. 26, n. 86 p. 163-181, jul/dez 2011.

ALVIM, H. A.; ZANOTELLO, M. Histria das cincias e educao cientfica em uma


perspectiva discursiva: contribuies para a formao cidad e reflexiva. Revista Brasileira
de Histria da Cincia. RJ, v. 7, n. 2, p. 349-359, jul/dez, 2014.

ANGOTTI, J. A. P.; AUTH, M. A. Cincia e Tecnologia: implicaes sociais e o papel da


Educao. Cincia & Educao, v. 7, n. 1, p. 15-27, 2001.

AQUINO, G. T. M. Progresso, Tecnologia e Engenharia: um olhar sobre a Faculdade de


Engenharia Industrial e a Igreja Catlica na construo do Grande ABC (1946-2000).
Dissertao (Mestrado em Histria Social), FFLCH-USP, 2010.

AULER, D. Enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade: pressupostos para o contexto


brasileiro. Cincia & Ensino, vol. 1, Nmero Especial: Educao em Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente, 2007.

AULER, D.; BAZZO, W. A. Reflexes para implementao do movimento CTS no


contexto educacional brasileiro. Cincia & Educao, vol.7, n.1, p.1-13, 2001.

BAGDONAS, A.; ZANETIC, J.; GURGEL, I. Controvrsias sobre a natureza da cincia


como enfoque curricular para o ensino de fsica: o ensino da histria da cosmologia por
meio de um jogo didtico. Revista Brasileira de Histria da Cincia. vol. 7, n. 21, p. 242-
260, 2014.

BARRETO, Mrcio. Fsica Newton para o Ensino Mdio. Campinas: Ed. Papirus, 2010.

BARTELMEBS, C.B. Psicognese e Histria da Cincia: elementos para uma


epistemologia construtivista. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v.16, n. 02, p. 147-165,
maio-ago de 2014.

162

BAMBINI, N.; ASA, M. La historia de la cincia en Argentina en el ultimo cuarto de


siglo. LLULL, n. 26, p. 732-738, 2002.

BAZZO, W. A. Cincia, Tecnologia e Sociedade: o contexto da educao tecnolgica.


Tese (Doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica). Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 1998.

BAZZO, W. A.; LINSINGEN, I. V.; PEREIRA, L. T. V. Introduo aos estudos CTS


(Cincia, Tecnologia e Sociedade). Madri, Espanha: OEI (Organizao dos Estados Ibero-
americanos), 2003a.

BEECH, J. A internacionalizao das polticas educativas na Amrica Latina. Currculo


sem Fronteiras, v. 9, no 02, pp. 32-50, jul/dez 2009.

BITTENCOURT, C. (org). O saber histrico na sala de aula. Ed. Contexto: SP, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:


Histria / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998. 108 p.

BRASIL. MEC - Ministrio da Educao e Cultura. PCN - Parmetros Curriculares


Nacionais (Ensino Mdio), partes III e IV Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Cincias Humanas e suas Tecnologias. Disponvel em: www.mec.org.br,
acesso em 01 de novembro de 2013.

BRASIL. MEC - Ministrio da Educao e Cultura. PCN - Parmetros Curriculares


Nacionais (Ensino Mdio - Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais), partes III e IV Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Cincias Humanas e suas Tecnologias. Disponvel em: www.mec.org.br,
acesso em 01 de novembro de 2013.

BRASIL. MEC - Ministrio da Educao e Cultura. Base Nacional Curricular. Disponvel


em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio, acesso em 29 de setembro de 2016.

BRASIL. MEC - Ministrio da Educao e Cultura. Projeto de Lei 6840/2013. Disponvel


em http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=602570,
acesso em 29 de setembro de 2016.

BRASIL. MEC - Ministrio da Educao e Cultura. Diretrizes para a Educao Bsica.


Disponvel

163

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrize
s-para-a-educacao-basica&catid=323, acesso em 25 de setembro de 2016.

BRASIL. PORTAL INEP Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa em Educao Ansio


Teixeira. Ideb. Disponvel em http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb, acesso
em 01 de outubro de 2016.

BRASIL. MEC - Ministrio da Educao e Cultura. Plano Nacional de Educao. Lei


13.005/2014. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm, acesso em 01 de outubro de 2016.

BRESSER PEREIRA, L. C. Do Estado patrimonial ao gerencial. In PINHEIRO, W. S.


Brasil: um sculo de transformaes. SP: Companhia das Letras, 2001.

BRESSER PEREIRA, L. C. Burocracia Pblica na Construo do Brasil. 2008 em


http://www.bresserpereira.org.br/Books/LivroBurocraciaConstru%E7%E3oBrasil.6.pdf,
acesso em 30 de dezembro de 2015.

BRITO, N. B.; REIS, U.V.; TALON, I. L. M.; REIS, J. C. O. Histria da fsica no sculo
XIX: discutindo a natureza da cincia e suas implicaes no ensino de fsica em sala de
aula. Revista Brasileira de Histria da Cincia. v. 7, n. 21, p. 214-231, 2014.

CARDOSO, T. F. L. As aulas rgias no Brasil. In STEPHANOU, M.; BASTOS, M.H.C.


(org). Histrias e Memrias da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2005. p. 179-191.
v. 1: sculos XVI e XVIII.

CARVALHO, M. M. C. A Escola e a Repblica. Ed. Brasiliense: SP, 1989.

CASTILLO, H.G.C.; ARTEAGA, E. G. G. Historia de las cincias em la enseanza de las


cincias: el caso de la reaccin qumica. Revista Brasileira de Histria da Cincia. RJ, v.
7, n. 2, p. 298-313, jul-dez, 2014.

CRUZ, S. M. S. C. S. Aprendizagem centrada em eventos: uma experincia com enfoque


Cincia, Tecnologia e Sociedade no Ensino Fundamental. Tese (Doutorado em Educao),
Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, 2001.

CUNHA, B. C. O movimento Cincia/Tecnologia/Sociedade (CTS) e o ensino de cincias:


condicionantes estruturais. Revista Varia Scientia, v. 6, n. 12, p 121-134, 2006.

164

DEYON, P. O Mercantilismo. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1973

DIAS, P.M.C. A (Im)Pertinncia da Histria ao Aprendizado da Fsica (um Estudo de


Caso). Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, no. 2, Junho, 2001, p. 226-235. In
http://www.scielo.br/pdf/rbef/v23n2/v23n2a14.pdf, acesso em 22 de maro de 2016.

DOMINGUES, J. L., TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. A reforma do Ensino Mdio: a


nova formulao curricular e a realidade da escola pblica. Educao & Sociedade,
Campinas, SP, v. 21, n. 70, abr. 2000.

FERNANDEZ, A. A. Piaget: entre a psicologia e a filosofia: a noo piagetiana de


conhecimento. Tese (Doutoramento em Filosofia) Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991.

FERREIRA, A. M. P.; FERREIRA, M. E. M. P. A Histria da Cincia na formao de


professores. In Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces. Ano 1, vol. 2, p. 01-
13, 2010. In http://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/article/view/2904/2861, acesso em
12 de abril de 2016.
FERREIRA, L. M.; PEDUZZI, L. O. Q. Uma proposta textual frente a problemas
referentes histria do tomo no ensino da qumica. Revista Brasileira de Histria da
Cincia. v. 7, n. 21, p. 261-277, 2014.

FONSECA, M.R.F. Cincia e educao na Escuela Nacional Preparatoria (Mxico,


1867). Histria Unisinos, v.18 n.1, p. 56-67, jan/abr 2014.

FORATO, T. C. M. A natureza da cincia como saber escolar: um estudo de caso a partir


da histria da luz. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.

FORATO, T. , PIETROCOLA, M., MARTINS, R. A. Historiografia e a natureza da


cincia na sala de aula. Caderno Brasileiro do Ensino de Fsica, v. 28, n. 1: p. 27-59, 2011.

FORATO, T.; GUERRA, A.; BRAGA, M. Historiadores das cincias e educadores:


frutferas parcerias para um ensino de cincias reflexivo e crtico. Revista Brasileira de
Histria da Cincia. v. 7, n. 21, p. 137-141, 2014.

FRANCISCO, N.W.C.; CORDO, A. Educao Profissional na LDB. Em Aberto.


Braslia, ano 15, n. 65, jan./mar. 1995.

165

FURET, F. A Oficina da Histria. Lisboa: Gradiva, 1986.

GAMA, R. Cincia e tcnica: antologia de textos histricos. So Paulo: T.A. Queiroz,


1992.

GANDOLFI, H.E. A natureza da qumica em fontes histricas do Brasil colonial (1748-


1855): contribuies da histria da explorao mineral para o ensino da qumica. 2015.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de
Campinas, So Paulo, 2015.

GANDOLFI, H. E.; FIGUEIRA, S. F. M. As Nitreiras no Brasil dos sculos XVIII e


XIX: uma abordagem histrica no ensino de cincias. Revista Brasileira de Histria da
Cincia. v. 7, n. 21, p. 279-297, 2014.

GAVROGLU, K. O Passado das Cincias como Histria. Porto: Porto Editora, 2007.

GEBARA, M. J. F. O ensino e a aprendizagem de fsica. 2001.Dissertao (Mestrado em


Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Campinas, So Paulo, 2001.

GHIRALDELLI JR., P. Educao Fsica Progressista: A Pedagogia Crtico-Social dos


Contedos e a Educao Fsica Brasileira. So Paulo: Loyola, 1991.

____________________. Didtica e teorias educacionais, Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

GILGE, M. V. ; PRESTES, M. E. B. Ernst Haeckel nas colees de biologia aprovadas


pelo PNLD 2012 Ensino Mdio. Revista Brasileira de Histria da Cincia. v. 7, n. 21, p.
325-335, 2014.

GONALVES, G.G. Constituio histrica da educao no Brasil. Curitiba: Ed. Ibpex,


2011.

GOULART, S. M. Histria da cincia: elo da dimenso transdisciplinar no processo de


formao de professores de cincias. In: Educao na era do conhecimento em rede e
transdisciplinaridade. LIBANEO, J.C & SANTOS, Akiko (orgs). Campinas, SP: Alnea,
2005.

HELLMAN, H. Grandes Debates da Cincia. So Paulo: Unesp, 1999.

166

HESSEN, B. As razes sociais e econmicas dos Principia de Newton, in Ruy Gama


(org), Cincia e tcnica, SP: T.A. Queiroz, 1993.

JACOMELI, M. R. M. A Lei 5.696 de 1971 e a presena dos preceitos liberais e


escolanovistas: os estudos sociais e a formao da cidadania. In Revista HISTEDBR On-
line, Campinas, n.39, p. 76-90, set, 2010

KOYR, A. Do Mundo Fechado ao Universo Infinito. Rio de Janeiro: Forense


Universitria, 1991.

KRAWCZYK, N.R.; VIEIRA, V. L. A reforma educacional na Amrica Latina nos anos


90. Uma perspectiva histrico-sociolgica. Revista Latinoamericana de Educacin
Comparada, ano 1 n. 1, 2010.

KUHN, T. S. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1975.

KUHN, T. S. O caminho desde A Estrutura. SP: Unesp, 2003.

KOEPSEL, R. CTS no Ensino Mdio: aproximando a escola da sociedade. Dissertao


(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, 2003.

LEAL, M. C. E; GOUVA, G. Uma viso comparada do ensino em cincia, tecnologia e


sociedade na escola e em um museu de cincia. Cincia & Educao, v. 7, n. 1, p. 67-84,
2001.

LE GOFF, J. Histria e Memria. Campinas: Unicamp, 1996.

LORENCINI, A.; HIDALGO, M. R. Reflexes sobre a insero da Histria e Filosofia da


Cincia no Ensino de Cincias. Revista Histria da Cincia e Ensino: construindo
interfaces, SP, v. 14, p. 19-38, 2016.

MARTINS, A. F. P. Histria e Filosofia da Cincia: h muitas pedras nesse caminho.


Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 24, n. 1, p. 112-131, 2007.

MARTINS, A. M. Introduo: A Histria das Cincias e seus usos na Educao in SILVA,


C. C. (org) Estudos de Histria e Filosofia das Cincias. SP: Livraria da Fsica, 2006.

167

MARTINS, L. A.; BRITO, A. P. O. P. M. A Histria da Cincia e o ensino de gentica e


evoluo no nvel mdio: um estudo de caso. In: SILVA, C. C. (org.). Estudos de Histria
e Filosofia das Cincias: subsdios para aplicao no ensino. SP: Editora Livraria da
Fsica, p. 245-264, 2006.

MATHEW, M. R. Histria, Filosofia e Ensino de Cincias: a tendncia atual de


reaproximao. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 12, n. 3, p. 164-214, jan.1995.
ISSN 2175-7941. Disponvel em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/7084/6555>. Acesso em: 12 nov.
2014. doi:http://dx.doi.org/10.5007/7084

MATOS, M. A. Behaviorismo metodolgico e behaviorismo radical. Em B. Range (Org.).


Psicoterapia comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica, aplicaes e problemas
Campinas: Psy, p. 27-34, 1995.

MEDINA, M.; SANMARTN, J. Ciencia, Tecnologa y Sociedad: estudos


interdisciplinares en la universidad, en la educacin y en la gestin pblica. Barcelona:
Anthropos, 1990.

MION, R.; ANGOTTI, J. A.; BASTOS, F. P. Educao em Fsica: discutindo Cincia,


Tecnologia e Sociedade. Cincia & Educao, v. 7, n. 2, p. 183-197, 2001.

MORAES, M.C.M Educao e Poltica nos anos 30: a presena de Francisco de Campos.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 73, n. 17, p. 291-321, maio/ago.
1992.

MORRIN, E. Cincia com Conscincia. RJ: Bertrand Brasil, 2005.

MORTIMER, E. F.; SANTOS, W. L. P. Uma anlise de pressupostos tericos da


abordagem C-T-S (Cincia-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educao brasileira.
Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000.

MOTOYAMA, S. Os principais marcos histricos em cincia e tecnologia no Brasil.


Sociedade Brasileira de Histria da Cincia, So Paulo, n. 1, p. 41-49, 1985.

MOURA, B. A.; SILVA, C. C. Abordagem multicontextual da histria da cincia: uma


proposta para o ensino de contedos histricos na formao de professores. Revista
Brasileira de Histria da Cincia. v. 7, n. 21, p. 336-348, 2014.

168

MUNARI, A. Jean Piaget. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Ed. Massangana, 2010.

NADAI, E. O ensino de histria e a pedagogia do cidado in PINSKY. J. (org) ). O


ensino de histria e a criao do fato. Ed. Contexto: SP, 1992.

NOGUEIRA, S. M. A. A descentralizao determinada pelo ato adicional de 1834 e suas


consequncias para o desenvolvimento da educao no imprio: uma abordagem.
Ensaio: aval. pol. pbl. educ. [online]. 1999, v. 7, n. 22, p. 65-81. acesso em 16 de junho
de 2014.

PIAGET, J. A epistemologia gentica / Sabedoria e iluses da filosofia; Problemas de


psicologia gentica; SP: Abril Cultural, 1983. Os pensadores.

PIAGET, J.; GARCIA, R. Psicognese e a Histria das Cincias. RJ: Vozes, 2011.

PINHEIRO, N. A. M. Educao Crtico-Reflexiva para um Ensino Mdio Cientfico-


Tecnolgico: a contribuio do enfoque CTS para o ensino-aprendizagem do
conhecimento matemtico. Tese (Doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica).
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2005.

PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Cincia, Tecnologia e


Sociedade: a relevncia do enfoque CTS para o contexto do Ensino Mdio. Cincia &
Educao, v. 13, n. 1, p. 71-84, 2007.

RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. So Paulo:


Autores Associados, 1993.

ROMANELLI, O. O. Histria da educao no Brasil (1930-1973). Petrpolis: Vozes,


1991.

ROQUE, T. Desmascarando a equao. A histria do ensino da matemtica? Revista


Brasileira de Histria da Cincia. v. 7, n. 21, p. 167-185, 2014.

SAITO, F. Histria da Cincia e ensino: em busca de dilogo entre historiadores e


educadores. In Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces. Ano 1, vol. 1, p. 01-
06, 2010. In http://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/article/view/3069/2028, acesso em
12 de abril de 2016.

169

SANTOS, D. M.; CASIMIRO, A.P.B.S. Memria e Histria: a atuao educacional do


bispo Azeredo Coutinho e o seu apagamento na Histria da Educao. In Anais XI
Jornada do HISTDBR, Cascavel, Paran, 23 a 25 out 2013,
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada11/artigos/4/artigo_simpo
sio_4_903_daniellamirandaadv@gmail.com.pdf, acesso em 24 de agosto de 2016.


SCHMIEDECKE, W. G.; PORTO, P. A. Uma abordagem da histria da energia nuclear
para a formao de professores de fsica. Revista Brasileira de Histria da Cincia. vol. 7,
n. 21, p. 232-241, 2014.

SENNE, J. E. Reformas Educacionais na Amrica Latina. Ar@acne Revista Electrnica


de Recursos en Internet sobre Geografia y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, n.
105, fev, 2008.

SHAPIN, S. The scientific revolution. Chicago: University of Chicago Press, 1996.

SILVA, C. P.; FIGUEIRA, S.F.M.; NEWERLA,V. B.; MENDES, M.I.P. Subsdios para
o uso da histria das Cincias no ensino: exemplos extrados das geocincias. Cincia &
Educao. v. 14, n. 3, pp 497-517, 2008.

SILVA, E. C. C.; AIRES, J. A. Panorama histrico da Teoria Celular. Histria da Cincia e


Ensino construindo interfaces. PUC, SP, v. 14, p 01-18, 2016.

SILVA, F. A. Historiografia da revoluo cientfica: Alexandre Koyr, Thomas Kuhn e


Steven Shapin. Tese de Doutorado, FFCH UFMG, 2010.

SILVA, G. R. Histria da Cincia e experimentao: perspectiva de uma abordagem para


os anos iniciais do Ensino Fundamental. Revista Brasileira de Histria da Cincia, Rio de
Janeiro, v. 6, n. 1, p. 121-132, jan/jun 2013.

SILVA, M. A.; FONSECA, S. G. Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas.


Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 31, n 60, p. 13-33, 2010.

SILVA, M. R. Tecnologia, Trabalho e Formao na Reforma Curricular do Ensino Mdio.


Cadernos de Pesquisa, v.39, no 137, p. 441-460, mai/ago 2009.

SNOW, C.P. The Two Cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

170

STRIEDER, R. B. Abordagens CTS na Educao Cientfica no Brasil: Sentidos e


Perspectivas. Tese de Doutorado. So Paulo: IF/IQ/IB/FE USP, 2012.

VIDAL, P. H. O.; PORTO, P. A. A Histria da Cincia nos livros didticos de qumica do


PNLEM 2007. Cincia & Educao, v. 18, n. 2, p. 291-308, 2012.

VIDAL, D. G. 80 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: questes para


debate. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 39, n. 3, p. 577-588, jul.-set. 2013.

VIEIRA, C.A.C. As interpretaes da colnia: leituras das contribuies de Caio Prado Jr e


Fernando Novais. Verinotio, n.10, ano 5, p. 107-134, 2009.

ZANETIC, J. Dos Principia da mecnica aos Principia de Newton. Cad. Cat. Ens.
Fs. Florianpolis, 5 (nmero especial): 23-35, jun. 1988.

ZOTTI, S.A. O Ensino Secundrio no Imprio: consideraes sobre a funo social e o


currculo do Colgio D. Pedro II. Revista HISTEDBR on-line, Campinas, n. 18, jun-2005.

Legislao Consultada:

BRASIL. Constituio Poltica do Imprio do Brazil (25 de maro de 1824) in


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao24.htm, acesso em 16 de
junho de 2014.

BRASIL. Constituio dos Estados Unidos do Brasil (10 de novembro de 1937) in


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm, acesso em 16 de
junho de 2014.

BRASIL. Constituio dos Estados Unidos do Brasil (18 de setembro de 1946) in


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm, acesso em 16 de
junho de 2014.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil (24 de janeiro de 1967) in


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao67.htm, acesso em 16 de
junho de 2014.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil (05 de outubro de 1988) in


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm, acesso em 16 de junho
de 2014.

171

BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827 in


http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-38398-15-outubro-1827-
566692-publicacaooriginal-90222-pl.html, acesso em 01 de junho de 2014.

BRASIL. Lei no. 16 de 12 de agosto de 1834 in


http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1824-1899/lei-16-12-agosto-1834-532609-
publicacaooriginal-14881-pl.html, acesso em 01 de junho de 2014.

BRASIL. Lei n. 4024 de 20 de dezembro de 1961 in


http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-
publicacaooriginal-1-pl.html, acesso em 01 de junho de 2014.

BRASIL. Lei n. 5692 de 11 de agosto de 1971 in


http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm, acesso em 01 de junho de 2014.

BRASIL, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996 in


http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf, acesso em 01 de
junho de 2014.

BRASIL, medida provisria, 746, de 22 de setembro de 2016 in


http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=48601-
mp-746-ensino-medio-link-pdf&category_slug=setembro-2016-pdf&Itemid=30192,
acesso em 30 de setembro de 2013.

172