PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

ngelo Costa dos Santos

Aprendizagem mediada por linguagens de autoria: o

Scratch na viso de trs pesquisadores

MESTRADO EM EDUCAO: CURRCULO

SO PAULO
2014

1
 NGELO COSTA DOS SANTOS

Aprendizagem mediada por linguagens de autoria: o

Scratch na viso de trs pesquisadores

MESTRADO EM EDUCAO: CURRCULO

Dissertao apresentada Banca

Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia parcial
para obteno do ttulo de MESTRE em
Educao: Currculo, sob a orientao do Prof.
Dr. Fernando Jos de Almeida.

SO PAULO
2014
 Banca Examinadora

______________________________________

______________________________________

______________________________________

3
Dedico esta dissertao em primeiro lugar a
Deus pela sua fora e misericrdia sob
minha vida, minha me Ana Duarte Costa
pelo seu carinho e por sempre acreditar no
potencial dos seus filhos, a meu pai Angelino
Jos dos Santos pela educao com mo de
ferro, e a meu irmo Anderson Costa dos
Santos pelo companheirismo, sempre.
 AGRADECIMENTOS

Ao professor Fernando Jos de Almeida, meu orientador, pela confiana e infinita

pacincia desde o princpio.

Aos professores Alpio Casali, Regina Lcia, Maria da Graa Moreira, Mere
Abramowicz e Joo Mattar, pelas intensas reflexes epistemolgicas ao longo
destes dois anos.

Aos meus amigos e amigas com quem tive o prazer de conviver no Programa de
Ps-Graduao em Educao: Currculo, em especial: Rosa Lamana, Kelly Szabo,
Duda Lima, Irm Patrcia, Aline Paes, Silvana Freitas, Silvia Bueno, Marise
Cavalcante, Dinah Capelo, Sarah Leite, Warley Ferreira, Francinete, Daniela
Manole, Cristiane Fidelix, Wolgram e Izaura.

Aos meus amigos e amigas que ajudaram antes mesmo de ingressar no programa,
corrigindo meus projetos de pesquisa ou fornecendo dicas valiosas, em especial:
Amanda Aouad, Rerisson Cavalcante, Adriana Franco.

...e que conheci aos 45 do segundo tempo, no auge do meu desespero, com
conselhos importantssimos sobre como sobreviver nesta etapa final: Carin Wagner
Rauth e Joelsa Serafim.

Aos amigos e amigas que fao questo de lembrar por fazerem a diferena em
minha vida, com carinho: Juliana Falco, Joo Marcelo, Wesley Patrick, Glaucia
Cerqueira, Daiane Conceio, Rosana Oliveira, Rafaela Campos, Rafael Reis, Ktia
Macedo, Tiago Paes, Leandro Vallina, Thais Vieira, Juliana Varella, Rodrigo
Sanches, Roseane Aguirra, Sanusa Tom, Luciana Couto, Ayme Meira, Guilherme
Vitoriano, Natlia Nardi, Ana Paula, Amanda Fernandes, Klaus Hastenreiter, Talita
Farias, Elivane Oliveira, Luciano Henrique, Diego Gomes, Mariana Rosa, Joo
Verissmo, Ari Cabral, Marcio Escudeiro, Bruna Rodrigues, Aline Torres e Rhaissa.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico (CNPq) pela

bolsa concedida durante os anos do mestrado.

5
"Existe a crena de que s se pode programar
o que se compreende perfeitamente. Essa
crena ignora a evidncia de que a
programao, como qualquer outra forma de
escrita, um processo experimental.
Programamos como redigimos, no porque
compreendemos, mas para chegar a
compreender"

Weizenbaum
 RESUMO

Este estudo investiga a relevncia da linguagem de autoria Scratch em contexto

formal de aprendizagem, identificando suas contribuies e limitaes atravs da
anlise de trs dissertaes de mestrado (MARQUES, 2009; OLIVEIRA, 2009 e
PINTO, 2010). Para alcanar os objetivos gerais e especficos, este trabalho tem
como base metodolgica a pesquisa bibliogrfica com abordagem qualitativa. O
processo de busca realizado em bancos de teses e dissertaes teve como recorte
temporal o intervalo entre 2007 e 2014, com o objetivo de estabelecer uma viso
geral acerca das publicaes acadmicas sobre o objeto de estudo. A organizao
sistemtica de informaes, processo de pr-seleo e leitura seletiva,
possibilitaram a criao de trs categorias de anlise (autonomia, resoluo de
problemas e raciocnio lgico), termos que se destacavam na intepretao dos
pesquisadores ao longo do nosso processo de anlise. A interpretao e anlise de
resultados evidenciam que a linguagem de autoria Scratch possibilita ao educando
criar estratgias de aprendizagem mais significativas. Entre os pesquisadores foi
identificada convergncia de dilogo neste sentido, porm, os mesmos concluem
que a linguagem por si s no garante ao aluno chegar mais longe em seu processo
de aprendizagem, sem a mediao de um professor. Neste caso, acredita-se que o
debate em torno do uso desta linguagem na educao deve permanecer aberto,
possibilitando novas discusses sobre sua relevncia na educao.

Palavras-chave: Scratch, Aprendizagem, Currculo, Tecnologia, Educao.

7
 ABSTRACT

This study aims to investigate the relevance of authorship Scratch language in formal
learning context, identifying their contributions and limitations by analyzing three
masters dissertations (Marques, 2009; OLIVEIRA, 2009 and Pinto, 2010). To achieve
the goals and objectives, this study has a methodological basis bibliographic
research with qualitative approach. The search performed on databases of theses
and dissertations had the time interval between 2007 and 2014, aiming to establish
an overview of academic publications on the subject of study. The systematic
organization of information, process of pre-selection and selective reading, enabled
the creation of three categories of analysis (autonomy, problem solving and logical
reasoning), that stood out in terms Interpretation of researchers throughout our
analysis process. The interpretation and analysis results show that the authoring
language allows Scratch to create more meaningful student learning strategies.
Among the researchers was identified convergence of dialogue in this sense,
however, they conclude that the language itself does not guarantee the student to go
further in their learning process, without the mediation of a teacher. In this case, it is
believed that the debate around the use of this language in education must remain
open, enabling further discussion about its relevance in education.

Key words: Scratch, Learning, Curriculum, Technology, Education.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Desenvolvimento de diferentes inteligncias......................................... 28

Figura 2: rea de trabalho do Scratch na verso 1.4............................................ 46
Figura 3: Barra menu............................................................................................. 46
Figura 4: Botes..................................................................................................... 47
Figura 5: Biblioteca de instrues.......................................................................... 47
Figura 6: Palco....................................................................................................... 47
Figura 7: Janela de objetos.................................................................................... 48
Figura 8: Janela grfica.......................................................................................... 48
Figura 9: Janela de instrues. Exemplo dos blocos relacionados a biblioteca: 49
movimento..............................................................................................................
Figura 10: Janela de comandos............................................................................. 49
Figura 11: Inserir novo objeto ou novo sprite........................................................ 50
Figura 12: Posio e orientao do objeto............................................................ 50
Figura 13: Paleta de ferramentas.......................................................................... 50
Figura 14: Posio do mouse................................................................................ 51
Figura 15: Exemplo de uma programao em Scratch......................................... 52
Figura 16: Exemplo de uma atividade criada no Scratch...................................... 52
Figura 17: Programao de entrada...................................................................... 54
Figura 18: Programao de sada......................................................................... 54
Figura 19: Exemplo de programao de comportamento..................................... 55
Figura 20: Programao de sequncia................................................................. 55
Figura 21: Programao de repetio................................................................... 56
Figura 22: Estruturas de deciso........................................................................... 56
Figura 23: Imagem do site Scratch.mit.edu........................................................... 57

9
 LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Elementos do Scratch.......................................................................... 46
Quadro 2: Portais de pesquisa............................................................................. 62
Quadro 3: Referncias relevantes........................................................................ 64
Quadro 4: Dissertaes analisadas...................................................................... 69
Quadro 5: Elementos para anlise da dissertao Recuperar o engenho a 74
partir da necessidade, com recurso s tecnologias educativas: Contributo do
ambiente grfico de programao Scratch em contexto formal de
aprendizagem.......................................................................................................
Quadro 6: Elementos para anlise da dissertao Scratch na aprendizagem da 76
matemtica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: estudo de caso na resoluo de
problemas.............................................................................................................
Quadro 7: Elementos para anlise da dissertao O uso do Scratch no ensino 79
fundamental: possibilidades de incorporao curricular segundo professoras
dos anos iniciais....................................................................................................
 LISTA DE SIGLAS

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CNPQ Conselho Nacional do Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico
PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
MIT Massachusetts Institute of Technology
TDIC Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros
IPES Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
PNE Plano Nacional de Educao
C&T Cincia e Tecnologia
SEI Secretaria Especial de Informtica
MCT Ministrio de Cincia e Tecnologia
MEC Ministrio da Educao e Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
NIED Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada Educao
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
EDUCOM Educao por Computador
PRONINFE Programa Nacional de Informtica na Educao
CIED Centro Interdisciplinar de Estudos Educacionais

11
 SUMRIO

APRESENTAO................................................................................................ 1
INTRODUO...................................................................................................... 4

CAPTULO I - HISTRICO DA EDUCAO TECNICISTA E TECNOLGICA 9

NO BRASIL...........................................................................................................
1. A educao tecnicista........................................................................................ 10
2. Educao e qualificao.................................................................................... 12
3. O desenvolvimento cientifico-tecnolgico brasileiro.......................................... 15

CAPTULO II APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA............................................ 21

1. Cultura digital e autonomia................................................................................ 22
2. Aprendizagem e construo de competncias.................................................. 24
3. Discutindo a aprendizagem............................................................................... 25
4. Raciocnio lgico e resoluo de problemas..................................................... 27
5. O construcionismo............................................................................................. 29
6. Protagonismo..................................................................................................... 33
7. Currculo por projetos......................................................................................... 35

CAPTULO III - SCRATCH: UMA LINGUAGEM DE AUTORIA........................... 41

1. Conceituando linguagem de programao........................................................ 42
2. Apresentando o Scratch: uma linguagem de autoria........................................ 45
3. Explorando e programando no Scratch verso 1.4......................................... 52

CAPTULO IV METODOLOGIA DE PESQUISA................................................ 59

1. Trajetria metodolgica e natureza da pesquisa............................................... 60
2. Pesquisa bibliogrfica: descrio do processo de busca de teses e 61
dissertaes............................................................................................................
3. Pesquisa bibliogrfica: descrio do processo de pr-seleo.......................... 62

CAPITULO V ANLISE DOS DADOS............................................................... 71

1. Elementos para a anlise das dissertaes....................................................... 73
2. Snteses das categorias de anlise................................................................... 80
3. Discusses integradoras das dissertaes de Mestrado.................................. 83

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 87
REFERNCIAS...................................................................................................... 90

13
APRESENTAO

As questes que me inquietam enquanto pesquisador e estimularam a busca

pela compreenso acerca da relevncia pedaggica da linguagem de autoria
Scratch, foram concebidas no mbito das minhas experincias enquanto pedagogo.

Ao me graduar, no ano de 2010, tive a oportunidade de trabalhar como

docente em uma escola particular de mdio porte localizado na cidade de Salvador-
Bahia, onde, ao longo de dois anos atuei como professor na disciplina Informtica
educacional. A elaborao dos planos de aula, projeto pedaggico e aquisio de
novos equipamentos para o laboratrio de informtica, bem como a configurao da
sala de aula e dos equipamentos estava sob a minha responsabilidade.

A escola tinha como objetivo possibilitar aos alunos o aprendizado em

tecnologias, e o fazia como uma atividade extracurricular, baseada em projetos.

Ao longo dos primeiros meses, enquanto docente, passei a observar o

convvio dos alunos dos grupos 7 a 10 com as TDIC. Cada vez mais precoce e
espontneo, eles viviam conectados atravs dos seus videogames, smartphones,
tablets, notebooks adquirindo novos valores socioculturais, compartilhando em rede,
construindo e descobrindo novas representaes de mundo com seus dispositivos.
A partir de uma longa reflexo sobre a prtica em sala de aula e a necessidade de
oferecer aos alunos um aprendizado significativo, proporcionando a eles uma viso
crtica das tecnologias, busquei em referenciais tericos (Soares, 2010; Moraes,
2002; Almeida, 2012; Mattar, 2010; Almeida e Valente, 2011) uma compreenso
sobre esse novo universo de possibilidades que estava a minha frente. Enquanto
pedagogo inserido neste contexto, a principal preocupao passou a ser com a
qualidade da educao dos nativos digitais. Enquanto investigava novas
metodologias de ensino baseadas em propostas construtivistas utilizadas como
suporte s tecnologias, encontrei, em diversos fruns online sobre educao,
experincias de educadores europeus e americanos com a linguagem grfica de
programao Scracth. Nesses fruns as principais discusses entre os profissionais
da educao acerca desta linguagem remetiam a suas possibilidades de
convergncia entre a matemtica, a cultura e a tecnologia, associada a elementos

1
pertinentes educao, como a arte, o letramento, o ldico, bem como a aquisio
de competncias e habilidades diversas.

Encantado com esta descoberta busquei, em referncias bibliogrficas e

outros recursos, materiais de apoio que discutiam o uso do Scratch em sala de aula.
Na ocasio, por uma certa imaturidade, bem como o desconhecimento de bases
indexadoras de peridicos e/ou teses e dissertaes, conclu que muitos educadores
se aventuravam em utiliza-la na prtica, mas ainda haviam pouqussimas produes
a respeito.

Encorajado pelos desafios provocados, comecei a trabalhar a linguagem

grfica com meus alunos, aprendendo junto com eles, criando inmeros desafios na
produo de animaes e jogos diversos, dentro das nossas limitaes. Aos poucos,
percebi que os alunos tinham total domnio da linguagem e a liberdade na criao de
suas prprias produes tomava conta da aula semana aps semana. Os alunos
passaram a ser autores do processo de aprendizagem.

No semestre seguinte, o processo de apropriao desta linguagem de

programao por parte dos alunos me levou a participar da 1 Conferncia Online de
Informtica Educacional em 2011, realizada pela Universidade Catlica Portuguesa.
Na conferncia foram discutidos temas importantes tais como: as prticas
pedaggicas com as tecnologias da informao e comunicao, potencial educativo
das ferramentas web 2.0 e a sociedade do sc. XXI. Semanas depois, educadores
do grupo de pesquisa Lifelong Kindergarten Group do MIT ministraram, atravs de
um webinar (seminrio online pela web a distncia) temticas acerca do uso da
linguagem de autoria Scratch na educao. Educadores de vrios pases
acompanharam o seminrio. Estando entre os poucos brasileiros, conheci neste
contexto outros profissionais engajados em disseminar as contribuies desta
linguagem por todo pas.

A participao nestes dois eventos e o desenvolvimento do trabalho com o

Scratch em sala de aula foi o que me despertou a escrever o projeto de pesquisa
para o mestrado no Programa de Ps-graduao em Educao: Currculo da PUC-
SP.

2
 Ao descobrir essa linguagem e enxergar suas possibilidades, consegui trazer
tona tudo aquilo que me despertava prazer e assim a oportunidade de compartilhar
algo to produtivo e criativo com meus alunos. Acredito que nada por acaso, e tais
influncias foram determinantes na culminncia deste trabalho.

E assim, no ano de 2012, ingressei no Programa de Mestrado de Educao:

Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo com o objetivo de
investigar o papel da linguagem de autoria Scratch na educao, tendo em vista a
importncia de todo seu histrico desde o surgimento do ambiente Logo na dcada
de 1980. Analisando suas contribuies no processo de ensino e aprendizagem
atravs de pesquisas bibliogrficas publicadas por pesquisadores experientes no
uso deste recurso.

3
INTRODUO

4
INTRODUO

O presente trabalho situa-se na linha de pesquisa Novas Tecnologias em

Educao, do programa de Mestrado em Educao: Currculo, da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Dentre as mltiplas possibilidades
de pesquisa nessa rea, optou-se por analisar trs dissertaes de mestrado que
tem como foco de investigao as possveis contribuies da linguagem de autoria
Scratch, enquanto recurso didtico mediador da aprendizagem.

Para alcanar os objetivos propostos neste trabalho, que tem como campo de
pesquisa especificamente o Scratch uma ferramenta construcionista evoluda da
linguagem Logo, que possibilita a construo de conhecimentos na ao na
educao, optamos por analisar a construo da aprendizagem, mediada por
professores que utilizam esta linguagem de autoria em contextos educacionais.

A escolha da temtica investigada tem como base metodolgica a pesquisa

bibliogrfica com abordagem qualitativa. Importante salientar que a pesquisa
bibliogrfica no se restringe a reviso bibliogrfica, mas na anlise e interpretao
dos dados de forma crtica Ramacciotti (2010, p.7).

(...) torna-se importante esclarecer que ao contrrio da reviso

bibliogrfica, restrita observao de dados contidos nas fontes
pesquisadas, a pesquisa bibliogrfica fundamenta teoricamente o
objeto de estudo e contribui com elementos que subsidiam a anlise
futura dos dados obtidos, imprimindo sobre eles no apenas a teoria,
mas tambm a compreenso crtica dos significados existentes.

Neste sentido, a pesquisa bibliogrfica tem por objetivo a interpretao dos

dados disponveis, decorrentes de produes acadmicas em formato impresso ou
digital. No presente estudo, a interpretao dos dados apresentados no capitulo
metodolgico, restringe-se s categorias primariamente criadas aps anlise crtica,
identificao dos conceitos e agrupamento por proximidade de resposta entre os
pesquisadores em seus respectivos trabalhos sobre o objeto investigado.

5
Objeto e objetivo da pesquisa

A pesquisa apresentada tem como objeto de estudo a linguagem de autoria

Scratch. Identificando as possveis contribuies deste objeto enquanto recurso
didtico no suporte aprendizagem, contribuindo para a construo da identidade
do sujeito, estimulando-o ao pensamento crtico e metacognitivo no uso de novas
linguagens e tecnologias.

Para tanto, os objetivos especficos dessa pesquisa so:

a) Analisar trs dissertaes de mestrado publicados no Brasil e em Portugal,

em bancos de teses e dissertaes on-line e com acesso aberto, entre 2007 e
2014, relacionados temtica desta pesquisa.

b) Identificar entre os trabalhos analisados, elementos que fundamentam a

linguagem de autoria Scratch no suporte aprendizagem em contexto
educacional no ensino fundamental I.

c) Interpretar a linguagem de autoria Scratch luz das categorias de anlise

autonomia, resoluo de problemas, raciocnio lgico,

d) Descrever as principais contribuies do Scratch sob a interpretao dos

pesquisadores selecionados, conforme foco desta pesquisa.

Este trabalho busca identificar atravs de pesquisa bibliogrfica, dissertaes

e teses que renam estudos sobre o uso pedaggico da linguagem de autoria
Scratch, tecendo atravs da anlise destes trabalhos, uma crtica sobre suas
potencialidades, bem como, elencando elementos que justifiquem sua utilizao de
forma assertiva e no como um mero produto tecnolgico utilizado em massa. Neste
sentido, o problema a ser pesquisado, explicitado em teses e dissertaes, busca
responder seguinte questo: na opinio dos pesquisadores: quais evidncias
concretizam o Scratch como uma linguagem de autoria relevante no suporte
aprendizagem?

6
 Na educao, como foi observado por Batista (et. AL, 2009, p.1), existe uma
preocupao frequente quanto formao de alunos para atender a diversas
demandas na sociedade, aptos a lidar com vrios movimentos contnuos de
mudanas e instabilidade. Nessa perspectiva, confere-se ocasionalmente escola
a misso prioritria de desenvolver a inteligncia como capacidade multiforme de
adaptao s diferenas e s mudanas (PERRENOUD, 1999, p. 15).

Por ser a escola uma instituio formal de aprendizagem e a aprendizagem

um processo dialtico com o desenvolvimento humano (SOARES, 2010, p.54) ela se
a sobrecarrega, com a responsabilidade do percurso escolar do indivduo, com o seu
desenvolvimento cognitivo, colaborando com cada indivduo a estar preparado para
tais mudanas.

Neste cenrio, existe uma preocupao entre os educadores em relao

falta de motivao de seus alunos. Esta falta de motivao para a aprendizagem
tem sido, para alguns, um dos principais problemas enfrentados pela educao
(ALVES E BATTAIOLA, 2011, p. 1). Mattar (2010) enumera uma srie de motivos
para essa desmotivao, sendo o principal deles, a falta de proximidade entre os
contedos escolares e o cotidiano do aluno, reforando inclusive a distncia cultural
entre professores e estudantes. Tal distanciamento pode estar ligado evoluo
tecnolgica que tem ocasionado, ao longo dos anos, uma mudana cultural na
sociedade Burihan (2009), transformaes de linguagem, smbolos e
comportamentos, criando novos estilos de aprendizagem.

Diante destes problemas, Almeida e Valente (2011) compreendem que tais

preocupaes levam em considerao a importncia que as tecnologias tm para a
sociedade e como estas tecnologias vm criando ao longo dos anos uma
necessidade no que diz respeito ao desenvolvimento de competncias e habilidades
distintas. Desta forma criam novos desafios educacionais no sentido de que alunos,
educadores e pessoas em geral devam ter uma maior familiaridade com os novos
recursos digitais.
(...) o processo ensino-aprendizagem deve incorporar cada vez mais
o uso das TDIC para que os alunos e os educadores possam
manipular e aprender a ler, escrever e comunicar-se usando (...)
novas modalidades e meios de expresso (ALMEIDA; VALENTE,
2011, p. 23).

7
 Neste sentido, o papel do professor consiste em transformar o ambiente de
aprendizagem com elementos significativos a partir dos quais os alunos possam
construir o conhecimento, sendo necessrio oferecer aos mesmos, tecnologias
adequadas para tal explorao.

A introduo das tecnologias na educao permite a otimizao do

tempo, diminuindo espao e facilitando o acesso das informaes.
Isso significa que o conhecimento, aliado a uma educao
colaborativa que far uso dessa tecnologia, constituir-se- uma
importante ferramenta de construo e apropriao de saberes pelos
indivduos agentes nesse meio (...) (HIGUCHI 2010, p. 83-84).

E neste conceito de formar para as tecnologias, desenvolvimento do sistema

cognitivo, aquisio de competncias e motivao que as linguagens de autoria vm
conquistando vrios educadores. Utilizando o slogan imagine-programe-
compartilhe, o Lifelong Kidergarten Group tem divulgado o Scratch como uma
linguagem ideal para o desenvolvimento de competncias e habilidades dos
educandos, sendo inmeras as contribuies pedaggicas deste ambiente no
contexto educacional como afirma Resnick (2007, p.1):

Ao criarem seus projetos em Scratch, os jovens aprendem muitas

habilidades do sculo 21 que sero crticas para um futuro de
sucesso: pensar criativamente, comunicar-se claramente, analisar
sistematicamente, usar tecnologias fluentemente, colaborar
efetivamente, projetar interativamente e aprender continuamente.

Frente s possibilidades pontuadas pelos autores sobre a importncia de um

ambiente pedaggico rico a fim de promover o desenvolvimento qualitativo do
educando, no difcil encontrar educadores que tenham dado tamanha
credibilidade a insero de recursos tecnolgicos como o Scratch em sala aula, sem
qualquer critrio pedaggico. Apoiados nas experincias de outros profissionais sem
qualquer referncia bibliogrfica que fornea referenciais tericos como apoio na
construo de atividades pedaggicas com o Scratch, o objetivo deste trabalho
oferecer caminhos para uma reflexo em torno do uso desta linguagem no contexto
educacional.

8
 CAPITULO I
HISTRICO DA EDUCAO TECNICISTA E TECNOLGICA NO
BRASIL

9
1.1 A educao tecnicista um breve resumo

Revoluo de 1930 ocorrida no Brasil foi o marco inicial para a acelerao da

industrializao do pas, segundo Saviani (2011) o desenvolvimento nacional passou
a ser ideia-guia, dando azo manifestao identificada pelo nome de nacional-
desenvolvimentismo. Apesar da revoluo ocorrer quase um sculo depois do seu
marco inicial Europeu, a mesma foi fortemente difundida e formulada entre
intelectuais do Rio de Janeiro e So Paulo atravs do ISEB, entre as dcadas de
1950 e 1960, sendo extinta em 1964 em consequncia do golpe militar.

Ao longo do perodo anteriormente citado, o pas intensificou sua estratgia

em busca da internacionalizao da sua economia. Para isso, penetrou na educao
o mesmo sentimento compartilhado pela elite brasileira, o clima de nacionalismo era
preponderante em praticamente todas as esferas polticas.

A preocupao do Estado brasileiro com a educao centrou-se

basicamente na adequao dos recursos educacionais s propostas
desenvolvimentistas no sentido de integrar o capitalismo monopolista
atravs da internacionalizao do Estado brasileiro. Essa insero
era entendida como um acompanhamento dos avanos cientfico-
tecnolgicos e o desenvolvimento de formas de sua introduo no
processo produtivo, alm de poder suprir as atividades em expanso
no Pas com recursos humanos competentes (MORAES, 2002, p.
81-82).

Almeida (2012) crtica o Estado brasileiro afirmando que desde os perodos

monrquico e republicano jamais houve qualquer preocupao do Estado em
resolver os problemas estruturais da educao. Na perspectiva tecnicista, a
educao emerge como mecanismo de recomposio dos interesses burgueses da
educao (MORAES, 2002, p. 83). Para a proposta da poca, qual perdura at os
dias atuais, a articulao do trabalho pedaggico ocorria de forma parcelada sendo
reflexo da diviso tcnica e social do trabalho.

As necessidades fabris devem estar subordinadas s necessidades

polticas e no o inverso, como o caso da atual sociedade
brasileira. A origem de tais projetos polticos situa-se no locus
industrial, que gera um modelo poltico baseado no conhecimento
tecnocrtico, e em seus desmembramentos (ALMEIDA, 2011, p. 46).

10
 A concepo tecnicista visava assegurar prioritariamente o aumento da
produtividade e o incremento da economia do Pas. Atravs de uma educao cujo
vis limitativo tem seu desvio constitudo apenas para a formao instrucionalmente-
especializada, a poltica educativa sofreu considerveis mudanas atravs de
inmeras reformas propostas por diversas vertentes polticas. O objetivo era nico,
consolidar o inevitvel crescimento do Pas utilizando como um dos motores o
economicismo na educao.

Nesse sentido, as reformas educacionais ps-1968 expressam essa

preocupao, na medida em que subordinam os objetivos, mtodos,
currculos, reas de ensino, etc. aos projetos e clculos econmicos.
O que se buscava (...) era a formao de recursos humanos, quer de
tcnicos do nvel mdio, quer de especialistas de nvel superior. Com
isso o que se tem no perodo uma educao tecnicista, que se
caracteriza pela nfase nos meios educacionais em funo dos fins
pragmticos (econmicos). Isso se deu porque o avano do
capitalismo monopolista proporcionou as condies bsicas para o
desenvolvimento do carter tecnicista na educao (MORAES, 2002,
p. 82).

O contexto poltico ao longo da dcada de 1960 intensificava-se medida que

empresrios, governo, oposio e entidades articulavam-se sua maneira em prol
da instrumentalizao da educao. Segundo Saviani (2011) dois eventos
organizados pelo IPES destacaram-se nesse perodo: o simpsio sobre a reforma da
educao e o Frum A educao que nos convm. A fim de orientar os debates no
Simpsio, foi criado um documento bsico.

O documento bsico foi organizado em torno do vetor do

desenvolvimento econmico, situando-se na linha dos novos estudos
de economia da educao, o que consideram os investimentos no
ensino como destinados a assegurar o aumento da produtividade e
da renda. O texto considerava, ento, que a prpria escola primria
deveria capacitar para a realizao de determinada atividade prtica.
Na sequncia, o ensino mdio teria como objetivo a preparao de
profissionais necessrios ao desenvolvimento econmico e social do
pas, de acordo com um diagnstico de demanda efetiva de mo de
obra qualificada. E, finalmente, ao ensino superior eram atribudas
duas funes bsicas: formar a mo de obra especializada requerida
pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do pas (SAVIANI,
2011, p. 343).

11
 Em relao ao Frum, este privilegiava a viso do empresariado em relao
crise educacional que se intensificava nas escolas superiores, sendo mais tarde
elaborado um projeto cujo objetivo visava a reforma universitria, destacando
preocupaes como: estrutura do sistema educacional; Universidade, tecnologia e
empresa; Fundamentos para uma poltica educacional brasileira, entre outros temas
relacionados ao novo papel da universidade no pas.

Conforme vimos neste tpico, a educao brasileira sempre foi marcada por
aspectos econmicos e de poder. Em busca do desenvolvimento nacional do pas, a
educao tornou-se o principal item da pauta de uma poltica que buscava nivelar e
automatizar a economia em funo da formao tcnica dos indivduos. Apenas 20
anos depois as propostas educacionais comeam a sofrer uma reverso deste
modelo economicista encaminhando novas perspectivas de foco no sujeito, na
aprendizagem, ou nas melhorias da distribuio de rendas.

1.2 Educao e qualificao

O objetivo de analisar, ainda que brevemente, o tema educao e

qualificao neste trabalho bastante pertinente. A busca pela ressignificao do
currculo, pautado nas necessidades do educando frente a sua realidade, por vezes,
consideram outros fatores alm da formao social do indivduo, como eficincia e
habilidades tcnicas voltadas ao mercado de trabalho e de acordo com a literatura
levantada, percebe-se que na educao no existe neutralidade. Ela serve a
diversos interesses e responde a um capital cultural que reflete as perspectivas e
crenas de um determinado grupo. A esse fato, somasse a questo que o objeto de
pesquisa deste trabalho, de certa forma, serve a interesses especficos e porque no
mercadolgica de formao do indivduo inserido no contexto escolar, ainda que
este, em seu bojo, pregue a completude criativa, cooperativa e ldica dos seus
usurios.

Segundo Moraes (2011) a educao e a qualificao apareciam como a

soluo efetiva para superar as desigualdades entre naes e dentro da prpria
nao. Reduzindo-se o problema social questo da no qualificao.

12
 Essa concepo linear de desenvolvimento tem influncias na teoria do
capital humano concebida por Adam Smith aps a II Guerra Mundial. Em sntese, a
teoria de Smith afirma que o capital humano o conjunto de competncias e
conhecimentos que possibilitam a realizao de um trabalho. Tais conhecimentos
so adquiridos pelo trabalhador por meio da sua experincia e formao adquirida.

O termo capital humano afirmou que a melhoria do bem-estar dos

menos favorecidos no dependia da terra, das mquinas ou da
energia, mas sim do conhecimento. Em verdade temos que, segundo
tal teoria sugere, considerar que todas as habilidades so inatas ou
adquiridas, que podem ser aperfeioadas por meio de investimentos
apropriados ao enriquecimento do capital intelectual. Alm de
proporcionar o bem-estar individual, tal teoria tambm afirma que
esse seria o caminho para o desenvolvimento das naes: investir
em capital humano (RUCKSTADTER, 2005, p. 4).

Apesar da sua caracterstica socialmente excludente, devido s

desigualdades ocultamente impostas e ao falso marketing democrtico da sua
proposta, a teoria do capital humano teve ampla penetrao no Pas e a educao
passou a ser concebida como instrumento de modernizao, sendo o fator principal
a diminuio das disparidades regionais atravs da qualificao da mo-de-obra
(MORAES, 2011, p. 84).

O pano de fundo dessa tendncia est constitudo pela teoria do

capital humano que (...) se difundiu entre os tcnicos da economia,
das finanas, do planejamento e da educao. E adquiriu fora
impositiva ao ser incorporada legislao na forma dos princpios da
racionalidade, eficincia e produtividade, com os corolrios do
mximo resultado com o mnimo de dispndio e no duplicao de
meios para fins idnticos (SAVIANI, 2011, p. 365).

Tal tendncia produtivista estendeu-se todas as escolas do pas por meio

da pedagogia tecnicista (SAVIANI, 2011, p. 365), intensificando-se nas dcadas
seguintes mesmo em meio s crticas, alm de ser implantado como referncia no
Projeto Darcy Ribeiro, na nova LDB (5.692/71) promulgada pelo ento Senador e no
novo Plano Nacional de Educao (PNE) em janeiro de 2001 (SAVIANI, 2011, p.
366).

13
 Na mesma dcada o psiclogo americano Burrhus Frederic Skinner atravs
do livro Tecnologia do ensino apresentava sua tese, chamando a ateno para a
educao como um todo.

Embora uma tecnologia do ensino se ocupe principalmente com o

comportamento do aluno, existem outras figuras no mundo da
educao s quais se aplica uma anlise experimental. Precisamos
ter melhor compreenso no s dos que aprendem como tambm: 1)
dos que ensinam; 2) dos que se empenham na pesquisa
educacional; 3) dos que administram escolas e faculdades; 4) dos
que estabelecem a poltica educacional e 5) dos que mantm a
educao. Todas estas pessoas esto sujeitas a contingncias de
reforo que podem precisar ser alteradas para melhorar a educao
como instituio (SKINNER apud SAVIANI, 2011, p. 370).

Cumpre afirmar que a citao de Skinner refora a importncia de se

ressignificar todos os sujeitos que fazem parte do contexto educativo em virtude de
uma educao melhor, e no somente concentrar esforos na maximizao da
tcnica e suas potencialidades.

A concepo behaviorista de Skinner apresenta a ideia de que o sujeito tem

seu comportamento moldado pelas foras do ambiente, ou seja, ele reage ao meio
ambiente natural, sendo estimulado pelo mesmo em meio a uma situao de
aprendizagem, motivao ou desenvolvimento individual.

(...) o motivo para determinado comportamento no est antes de

sua execuo sob a forma de um estmulo, mas logo aps, isto , no
efeito que a ao do indivduo causa em seu ambiente imediato. E
esse efeito imediato plural, variando de acordo com o indivduo (...)
(FORTUNATO, 2009, p. 4).

Ao contrrio do posicionamento de alguns autores como Almeida (2004) e

Freire (1996) em favor de uma mudana radical na educao, esta voltada ao
pensar, crtica, descentralizadora, democrtica e interdisciplinar. A pedagogia
tecnicista permaneceu durante anos sendo o principal elemento decisivo nos rumos
do desenvolvimento educacional do Pas. Sua organizao curricular ficava a cargo
de especialistas muitas vezes imparciais e objetivos, no fornecendo de alguma
maneira qualquer flexibilidade e possibilidade de interveno externa pelos
professores, seus sujeitos.

14
 (...) a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma
de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade
da educao, ignorando que a articulao entre escola e processo
produtivo se d de modo indireto e por de complexas mediaes
(SAVIANI, 2011, p. 383).

Essa necessidade de fragmentao do saber imposta pela pedagogia

tecnicista influenciou negativamente no desenvolvimento do indivduo, que ao invs
de ter uma formao universal, privilegiando seu saber e sua cultura em detrimento
da burocrtica imposta, passou a conviver com uma educao voltada
aprendizagem da tcnica, das habilidades fragmentadas.

O que seria desejvel para a sociedade brasileira no a

tecnocratizao de todos os seus setores nem uma negao in
limine dos valores do conhecimento tcnico-cientifico como elemento
de realizao humana. Espera-se que, em decorrncia disto, se
encaminhem modelos polticos para a sociedade que permitam que a
participao poltica das massas em seus prprios destinos caminhe
ao lado da sua educao para a competncia tcnica e para uma
slida formao cultural (ALMEIDA, 2012, p. 54).

Apesar do pas ainda estar em busca do seu desenvolvimento econmico, o

mesmo buscava dar seus primeiros passos rumo ao desenvolvimento cientifico
tecnolgico. As inovaes tecnolgicas que emergiram nesse contexto tambm
tiveram grande influncia nas alteraes das condies de trabalho e de produo,
sendo implementadas na educao atravs de uma ao intervencionista, buscando
o desenvolvimento capitalista do Pas.

Em meio a todas as aes e projetos desenvolvidos (conforme veremos no prximo

tpico), algumas propostas para a implementao das tecnologias na educao
foram bem sucedidas e culminaram num incio de implementao de uma cultura
tecnolgica entre os envolvidos.

1.3 O desenvolvimento cientifico tecnolgico brasileiro

Segundo Moraes (2002, p.22) o desenvolvimento cientifico tecnolgico

brasileiro iniciou em 1949, quando o ento presidente da Repblica, Gaspar Dutra,
props ao congresso a criao do Conselho Nacional de Pesquisas. A principal
motivao para a criao deste conselho tinha em vista o progresso econmico do

15
pas, privilegiando a produo de C&T para a indstria nacional de informtica, bem
como a formao de cientistas no pas. Criado em 1951, o CNPq recebeu reforo
em 1952, com a criao da CAPES - Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal
de Ensino Superior, sua funo era capacitar docentes universitrios para o
fortalecimento e criao de novos grupos cientficos. No final da dcada de 70, o
Brasil comeava a dar seus primeiros passos em direo ao uso das tecnologias na
educao. Segundo Oliveira (2005, p. 29), no Brasil.

As primeiras aes governamentais implementadas no intuito de

interligar educao com informtica ocorreram em 1979 quando a
SEI (Secretaria Especial de Informtica) escolheu o setor
educacional, ao lado dos da agricultura, sade e indstria, como
sendo um daqueles a que seria dado o maior apoio, visando
viabilizar a utilizao de recursos computacionais em suas
atividades.

Estas aes tinham como premissa melhorar a qualidade das escolas

pblicas, garantindo aos alunos o acesso ao conhecimento tecnolgico moderno.
Paralelamente, outros pases tambm buscaram impulsionar o uso dos
computadores na educao, cada qual com seu respectivo modelo pedaggico, ora
buscando convnios com empresas privadas ou potencializando o uso destas
tecnologias em sala de aula atravs de formao de professores. No Brasil, a
principal preocupao do Estado em relao ao uso destas tecnologias no setor
educacional ambicionava o status de grande potncia, frente ao acirramento
capitalista presente no setor industrial internacional.

O ingresso da educao nesta esteira se deu pela necessidade de

ampliar os campos de suporte indstria de informtica nacional.
Apenas as compras da indstria blica no permitiram informtica
se sustentar. Outros setores precisavam ser chamados a este
consumo. verdade que a educao no representa o grande
mercado, mas pode ser fator decisivo enquanto formadora de mente
e das necessidades dos usurios das prximas dcadas (ALMEIDA,
2012, p. 34).

Com o objetivo de colher subsdios, bem como a criao de normas e

diretrizes para a informtica na educao, foi criado em 1980 a Comisso Especial
de Educao. Porm, foi somente em 1981 que ocorreram de fato as primeiras
discusses sobre a informtica na educao.

16
 (...) existiam no incio dos anos 80 diversas iniciativas sobre o uso da
informtica na educao, no Brasil. Esses esforos, aliados ao que
se realizava em outros pases e ao interesse do Ministrio de Cincia
e Tecnologia (MCT) na disseminao da informtica na sociedade,
despertaram o interesse do governo e de pesquisadores das
universidades na implantao de programas educacionais baseados
no uso da informtica. Essa implantao teve incio com o primeiro e
o segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao,
realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e
na Universidade Federal da Bahia em 1982 (VALENTE, 1999, p. 16).

Promovido pela SEI, MEC e CNPq, ocorreu em Braslia, o I Seminrio

Nacional de Informtica na Educao. O evento tinha como principal objetivo reunir
educadores em geral a fim de discutir o uso pedaggico dos computadores na
educao. Dentre as principais consideraes dos participantes sobre a Poltica
Brasileira de Informtica Educativa, foi ressaltado.

(...) que a informtica na educao deveria ser balizada por valores

nacionais, com nfase para as questes de formao de recursos
humanos e a implementao de centros-pilotos de experincias no
setor, de carter multidisciplinar (MORAES, 2002, p. 59).

Almeida (2012, p. 35) acrescenta.

Nele pediu-se a quarenta especialistas de inmeras instituies de

ensino e informtica que dissessem da convenincia ou no de se
utilizar o computador como instrumento auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem.

No ano seguinte, dando continuidade as discusses, foi realizado na cidade

de Salvador-Ba o II Seminrio Nacional de Informtica na Educao. Segundo
Oliveira (2005, p.32) neste encontro foi recomendado que os ncleos de estudo
fossem vinculados s universidades, com carter interdisciplinar, priorizando o
ensino mdio, no deixando de envolver outros graus de ensino. Os limites
impostos tecnologia, utilizados como um meio na educao e no como um fim em
si mesmo e a necessidade da formao de professores tambm foram mencionados
e registrados ao longo dos seminrios. Outra grande preocupao entre os
presentes tinha a ver com a produo do maquinrio tecnolgico, este deveria ser
priorizado por interesses ligados a fins educacionais e no por interesse do
mercado.

17
 Moraes (1993, p. 3) pontua que em 1976, educadores da UNICAMP
visitaram o grupo de pesquisa do MIT para conhecer seus trabalhos. Em seu
retorno, iniciou-se uma pesquisa em torno da Linguagem LOGO, marcando desta
forma uma nova etapa sobre estudos do uso da tecnologia na educao. Um grupo
interdisciplinar formado por especialistas das reas de Psicologia, Lingustica e
Educao tomou a iniciativa da pesquisa. No ano seguinte o estudo passou a incluir
crianas sob a coordenao de mestrandos da rea de computao. Seis anos
depois foi criado o Nied (Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada Educao.
A linguagem LOGO era um dos objetos da pesquisa.

Ainda no final da dcada de 70 e princpio de 80, novas experincias

surgiram na UFRGS apoiadas nas teorias de Jean Piaget e nos
estudos de Papert. Dentre elas destacava-se o trabalho desenvolvido
pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia,
que explorava a potencialidade do computador com a linguagem
LOGO. Esses trabalhos foram desenvolvidos, prioritariamente, com
crianas da escola pblica que apresentavam dificuldades de
aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo, onde se procurava
conhecer e compreender o raciocnio lgico-matemtico destas
crianas e as possibilidades de interveno, utilizando uma
metodologia de pesquisa que integrava o mtodo clnico piagetiano,
como forma de promover a aprendizagem autnoma dessas crianas
(MORAES, 1993, p. 3).

Paralelamente a esse contexto, seminrios realizados em Braslia e Salvador

propiciaram a criao do projeto EDUCOM em 1983, tratando-se do primeiro projeto
poltico sobre informtica educacional no pas. Uma das principais metas do projeto
era o desenvolvimento de pesquisas sobre o uso do computador na educao e
suas possibilidades de aprendizagem. A segunda meta tinha relao com a
implantao de computadores nas escolas pblicas, as equiparando, com as
escolas particulares da poca.

A primeira iniciativa de formao do educador para atuar com o

computador na educao surgiu em 1983, com o projeto Educao
por Computadores (Educom), do MEC. No incio desse projeto, de
carter pedaggico, no existiam profissionais preparados para
desenvolverem as atividades pedaggicas nas escolas usando
computador (PRADO; SILVA, 2009, p. 61).

18
 Para suprir essa necessidade, ncleos de pesquisa ligados s universidades
foram responsveis pelo desenvolvimento de atividades de formao e pesquisa.
Esta aprendizagem ocorria, na prtica, por meio de encontros entre os educadores,
bem como o estudo de teorias que pudessem contribuir para a reflexo do uso das
tecnologias na educao. A formao era restrita por conta da situao inovadora
com a qual a sociedade e a prpria academia se encontrava na poca. Porm, todo
o processo formativo era sistematizado para ocorrer de acordo com a realidade da
escola, atrelado s pesquisas em desenvolvimento.

Os autores Moreira e Prado (2009, p.62) afirmam tambm que com a proposta
do governo de disseminao da informtica em mbito nacional o Ministrio da
Educao (MEC) desenvolveu o projeto Formar, em parceria com o Programa
Nacional de Informtica na Educao (Proninfe). Esse projeto tinha como premissa
oferecer cursos de especializao em informtica educativa, sendo esta a primeira
iniciativa do pas. Educadores de todo Brasil recebiam a formao e tinham como
proposta disseminar e expandir o uso dos computadores nas escolas pblicas,
despertando de certa maneira, uma nova gerao de usurios crtico-reflexivos, bem
como sua contribuio no ensino-aprendizagem.

O EDUCOM permitiu a formao de pesquisadores das

universidades e de profissionais das escolas pblicas que
possibilitaram a realizao de diversas reas iniciadas pelo MEC,
como realizao de Concursos Nacional de Software Educacional
(em 1986, 1987 e 1988), a implementao do FORMAR no Curso de
Especializao em Informtica na Educao (realizados em 1987 e
1989), e implantao nos estados do CIEd - Centros de Informtica
em Educao (iniciado em 1987). Em 1989, foi implantado na
Secretaria Geral do MEC o Plano Nacional de Informtica Educativa
PRONINFE. Esse programa consolidou as diferentes reas que
tinham sido desenvolvidas em termos de normas e uma rubrica no
Oramento da Unio, realizou o FORMAR III (Goinia) e FORMAR
IV (Aracaju) destinados a formar professores das escolas tcnicas e
implantou os Centros de Informtica Educativa nas Escolas Tcnicas
Federais (CIET) (VALENTE, 1999, p. 16).

A partir do Cied, o compromisso dos educadores, conforme comentado no

pargrafo anterior, era a implantao e a projeo da informtica na educao.
Dezessete Cieds foram implantados em todos os estados.

19
 Esses centros constituram ambientes de aprendizagem
informatizados, integrados por grupos interdisciplinares de
educadores, tcnicos e especialistas, suportados por programas
computacionais de uso/aplicao da informtica educativa e tinham
como propsito atender a alunos e professores de 1 e 2 graus, de
educao especial, e comunidade em geral. Os CIEds constituiriam
os centros irradiadores e multiplicadores da tecnologia da informtica
para as escolas pblicas, e sem dvida, os grandes responsveis
pela preparao de uma significativa parcela da sociedade brasileira
rumo a uma sociedade informatizada (MORAES, 1993, p. 8).

As orientaes pedaggicas presentes nos projetos criados ao longo da

histria da educao, a fim de introduzir as tecnologias na prtica do professor a
partir de diversas aes articuladas, favoreceram o incio de um debate que se
estende at os dias de hoje.

O debate em torno do uso das tecnologias na sala de aula, a formao do

professor reflexivo e os desafios para a integrao das TDIC ao currculo est longe
de terminar. Acredita-se que somente a partir da anlise de experincias e da
explorao dessa multiplicidade miditica que nos cercam a todo momento podemos
tecer caminhos possveis, compreendendo quais desafios e limites temos a frente, e
quem sabe um dia, consolidar de vez nossa postura em torno deste cenrio.

20
 CAPTULO II
APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA

21
2.1 Cultura digital e autonomia

Atualmente, impossvel ao homem conviver sem a interferncia dos

modernos artefatos tecnolgicos em sua rotina. Quase tudo pode ser realizado
atravs de dispositivos eletrnicos, sejam procedimentos bancrios, mensagens de
texto, geolocalizao. Cotidianamente somos forados a reconfigurar nossos
hbitos. Ausentar-se desse contexto praticamente um suicdio social, e no h
outra opo seno conviver com estes avanos, aprendendo dia aps dia como
oper-los, a cada nova atualizao.

Por outro lado, a partir do advento da tecnologia, as pessoas passaram a ter

a oportunidade de produzir maciamente seus prprios contedos e dissemin-los
em rede, atravs dos mais variados espaos. Textos, animaes, vdeos, podcasts,
blogs, aplicativos e jogos, so apenas alguns exemplos possveis a qualquer usurio
interessado.

Sensvel a esta realidade, a escola tem se esforado mas s vezes de

forma confusa - em se aproximar cada vez mais desta nova cultura. So inmeros
os processos de formao de professores encabeados por profissionais
preocupados com o futuro da educao. H uma necessidade latente de se articular
o conhecimento terico com a prtica em sala de aula, em sua maioria com o auxlio
de recursos tecnolgicos.

O aluno, antes indiferente ao sistema tradicional de ensino, tem agora outras

necessidades, inquietaes e at mesmo autonomia no processo, criando desta
forma uma nova vertente pedaggica voltada ao interesse do educando. Ao
professor cabe acompanhar essa dinmica reconstruindo paulatinamente sua
prtica, implementando e experimentando modelos/teorias pedaggico()s que lhe
possibilite criar estratgias significativas.

O olhar a posteriori sobre a prtica e sua explicitao que propcia

ao professor reconhecer e entender como resolveu os imprevistos
ocorridos e quais aspectos devem ou no ser alterados na sua ao.
Neste sentido, a reflexo sobre a ao permite ao professor tomar
conscincia dos efeitos das estratgias utilizadas na reformulao de
suas aes (PRADO; SILVA, 2009, p. 65).

22
 Uma das teorias pedaggicas que auxiliam reflexo e reconstruo da
prtica do professor neste novo cenrio o construcionismo. Com o pressuposto de
que os alunos devem desenvolver sua aprendizagem na ao, a teoria publicada por
Papert nos anos 80 e debatida nas dcadas seguintes por vrios educadores discute
como as crianas podem se tornar responsveis pela construo das suas prprias
estruturas intelectuais quando esto de posse de uma tecnologia, como o
computador, por exemplo.

(...) trata-se de uma aplicao, a partir de um instrumento tcnico, da

proposta piagetiana de formao dos esquemas de assimilao,
cooperao, coordenao, equilbrio, reversibilidade,
descentralizao e outros. (ALMEIDA, 2012, p. 86).

Muito antes da tecnologia dominar completamente os lares, alterando nossas

estruturas sociais, teorias j buscavam compreender como lidar com esse
maquinrio em nossas instituies (ALMEIDA, 2000). Ambas as questes
(tecnologia e autonomia) sempre andaram lado a lado nas discusses entre
profissionais de todo o mundo, principalmente no que se refere s contribuies e
limitaes destes recursos para a educao.

Mas quando se pensa em autonomia, principalmente numa cultura digital

como a nossa, somada as constantes discusses sobre o papel da escola,
impossvel no ascender inmeros questionamentos sobre o que seria de fato uma
cultura digital e qual o papel do autor nesse processo.

Para Hoffmann; Fagundes (2008, p. 1) a cultura a representao das

manifestaes humanas, o que um grupo e/ou sociedade apreende e partilha entre
eles mesmos. Neste caso, podemos traduzir que a cultura digital compreende a
produo e disseminao de tecnologias voltadas para o bem-estar social de todos,
permitindo atravs da mesma a interatividade, participao e compartilhamento de
informaes democraticamente.

Esse processo permite ao indivduo o domnio, a interpretao e a produo

de informaes num espao criado por ele mesmo em rede. No faltam exemplos de
grupos, comunidades e entidades que se organizam para manifestar crticas,
repdios ou reflexes, contra ou a favor a um determinado sistema ou situao.
Blogs representando bandeiras polticas ou simplesmente gostos pessoais so

23
criados a fim de compartilhar opinies sobre os mais diversos assuntos. Programas
produzidos para serem veiculados no canal de vdeos youtube so feitos na tentativa
de angariar audincias diversificadas e disseminar contedos cada vez mais
criativos. Animaes e charges so desenhadas e compartilhadas para divertir
adultos e crianas.

A partir destas reflexes, percebemos o quanto as tecnologias vm

participando cada vez mais do nosso dia a dia e necessrio preocupar-se com o
papel das escolas na integrao crtica e qualitativa das TDIC s prticas
educativas.

2.2 Aprendizagem e construo de competncias

Segundo Lvy (1999, p. 159) o ritmo precipitado das evolues cientificas e

tcnicas tem determinado a acelerao da nossa temporalidade social. Estamos
sendo confrontados a sair da posio de comodismo e estabilidade para uma
relao de intensidade com a aprendizagem. Dessa forma, difcil afirmar ou at
mesmo prever quais sero as prximas tendncias nos prximos anos, mas tambm
difcil imaginar quais os novos desafios da educao escolar, e no
entroncamento destas indefinies que este trabalho de pesquisa se insere.

Aps o fim dos anos 60, comeamos a experimentar uma relao

com o conhecimento e com o savoir-faire ignorada por nossos
ancestrais. De fato, at ento as competncias adquiridas ao longo
da juventude em geral ainda estavam sendo usadas no final da vida
ativa. Essas competncias chegavam mesmo a ser transmitidas
quase inalteradas aos jovens ou aprendizes. certo que novos
processos, novas tcnicas surgiam. Mas, na escala de uma vida
humana, a maioria dos savoir-faire teis era perene. Hoje, a maioria
dos saberes adquiridos no incio de uma carreira ficam obsoletas no
final de um percurso profissional, ou mesmo antes (LVY 1999, p.
159).

Para avanar na discusso, se faz necessrio compreender como funciona a

inteligncia humana e se d a construo de competncias, segundo os autores
Lvy (1993), Perrenoud (1999), Soares (2010). Tais tpicos conceituais so
necessrios para que se amplie o olhar em torno desta discusso. preciso que
educadores e pesquisadores compreendam que ao se aproximar do tema em

24
questo, os educadores estaro pisando num solo frtil, repleto de possibilidades e
longe de ser concludo. neste caminho que nossa pesquisa trilhar seus desafios
investigativos.

2.3 Discutindo a aprendizagem

Analisar o processo de aprendizagem humana e sua capacidade de

compreender e tomar decises faz parte do processo investigativo dessa pesquisa,
tendo em vista que o objeto de estudo deste trabalho, prope-se a esse objetivo.
Segundo Masini (2010, p. 15), denomina-se ato de aprender a ao do sujeito
durante seu processo de aprendizagem e a conscincia que ele tem do que realiza.
Neste caso, a caracterstica fundamental deste sujeito est embasada na condio
que este tem em atribuir significados e de se perceber em um determinado contexto.

O processo de aprendizagem na mente humana ocorre a partir de uma srie

de estmulos sensoriais em nosso crebro (REZENDE, 2008, p. 40) Esses estmulos
acabam desenvolvendo novos terminais sinpticos que permitem a comunicao
entre nossos neurnios, a partir do aumento exponencial destes terminais, a
eficincia das nossas clulas nervosas se consolida gradativamente at que esse
processo seja conduzido por toda nossa rede neural e seja armazenado em nossa
conscincia.

O aumento no nmero de terminais ativos torna a clula nervosa mais

eficiente na transmisso de mensagens. Quando esse processo se repete ao longo
de um caminho neural inteiro, conduzindo a uma regio particular do crebro, a
informao reunida e armazenada. Quando trabalhamos com o mesmo conceito
por ngulos ligeiramente diferentes e investigamos as questes que o cercam,
construmos conexes ainda mais numerosas e profundas (KHAN, 2013, p. 51).

Para que esse processo seja realmente consolidado em nossa memria

preciso que a informao seja processada de maneira profunda e meticulosa. Isso
se consegue ao prestar ateno informao e, em seguida, associa-la significativa
e sistematicamente a algum conhecimento j estabelecido na memria (KHAN apud
KANDEL 2013, p. 51).

25
 O educando aqui tem a oportunidade de interligar conceitos, desenvolvendo
seu raciocnio lgico em funo da aprendizagem a partir das experincias que ele
vivncia, seja na sala de aula, seja na comunidade que ele faa parte.

Se se considera que o objetivo da educao intelectual o de formar

a inteligncia mais do que mobilizar a memria, e de formar
pesquisadores e no apenas eruditos, nesse caso pode-se constatar
a existncia de uma carncia manifesta no ensino tradicional
(PIAGET, 2010, p. 45).

Exemplificando melhor a necessidade de uma educao baseada em

experincias, Perrenoud (1999, p. 10) faz uma importante contribuio sobre esse
assunto.

A construo de competncias, pois, inseparvel da formao de

esquemas de mobilizao dos conhecimentos com discernimento,
em tempo real, ao servio de uma ao eficaz. Ora, os esquemas de
mobilizao de diversos recursos cognitivos em uma situao de
ao complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da
prtica. No ser humano, com efeito, os esquemas no podem ser
programados por uma interveno externa. No existe, a no ser nas
novelas de fico cientifica, nenhum "transplante de esquemas". O
sujeito no pode tampouco constru-los por simples interiorizao de
um conhecimento procedimental. Os esquemas constroem-se ao
sabor de um treinamento, de experincias renovadas, ao mesmo
tempo redundantes e estruturantes, treinamento esse tanto mais
eficaz quando associado a uma postura reflexiva.

No entanto, a importncia de esquematizar nossa aprendizagem deve se

basear no apenas em contedos repletos de experincias, elementos como
criatividade, motivao e reflexo devem acompanhar esse processo a todo o
momento. Os alunos se sentem mais propcios a realizar as atividades, quando as
aes de aprendizagem so recheadas de desafios e o papel do professor
preencher o ambiente da sala de aula com nutrientes cognitivos estimuladores.
Somente assim, a aprendizagem de fato ser consolidada de forma qualitativa. S a
competncia estabilizada quando a mobilizao dos conhecimentos supera o tatear
reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constitudos (PERRENOUD,
1999, p. 23).

As experincias de aprendizagem com o uso das tecnologias precisam ser

estimulantes, privilegiando o qualitativo em detrimento do quantitativo. Apresentar
um repertrio de saberes diferenciados, associado ao domnio dos prprios

26
instrumentos de conhecimento do educando, permite que o aluno aprenda a
conhecer o mundo. Neste sentido, o aluno aprende a aprender, conhecendo e
descobrindo a sua maneira, superando a decoreba dos contedos, bem como sua
reproduo.

2.4 Raciocnio lgico e resoluo de problemas

A resoluo de problemas uma estratgia didtica/metodolgica importante

e fundamental para o desenvolvimento intelectual do aluno (...) (SOUSA, 2011). No
exerccio do raciocnio lgico, os problemas colocam o aluno diante de questes que
necessitam ser resolvidos atravs de desafios, desenvolvendo assim a capacidade
de mobilizar conhecimentos, criatividade e autonomia.

(...) os problemas so fundamentais, pois permitem ao aluno

colocar-se diante de questionamentos e pensar por si prprio,
possibilitando o exerccio do raciocnio lgico e no apenas o
uso padronizado de regras (SOUSA, 2011).

importante salientar que a resoluo de problemas uma metodologia que

tem sido voltada prioritariamente ao ensino da matemtica. No entanto, a ideia de
resoluo de problemas no tem mais se reduzido na atualidade s disciplinas
exatas, mas uma forma de estabelecer com o aluno o esprito investigativo e de
desenvolvimento de processos mentais. Vale portanto para o estudo das Lnguas ou
para as abordagens interdisciplinares. Nesta metodologia encontra-se em destaque
o processo do raciocnio lgico, a capacidade de estimativa, de trabalhar com o erro,
ou de analisar as vrias linguagens de expresso de problemas. Os jogos
educacionais so basicamente uma forma de resoluo de problemas. Favorecem,
sem dvida ao aluno sua capacidade de elaborao de estratgias, suas mltiplas
lgicas e o seu amadurecimento das suas estruturas cognitivas.

Ligadas ao cotidiano, de modo que esta esteja adequada realidade do

aluno, desenvolvendo sua autonomia e a capacidade de resolver seus prprios
problemas, a importncia da resoluo de problemas no desenvolvimento da
aprendizagem do aluno tem destaque na prpria LBD

27
 Para atender as demandas do trabalho contemporneo, inegvel
que a Matemtica pode dar uma grande contribuio medida que
explora a resoluo de problemas e a construo de estratgias
como um caminho para ensinar e aprender Matemtica na sala de
aula. Tambm o desenvolvimento da capacidade de investigar,
argumentar, comprovar, justificar, e o estmulo criatividade
iniciativa pessoal e ao trabalho coletivo favorecem o
desenvolvimento dessas capacidades (BRASIL, 1998, p. 34).

Entretanto, a mobilizao de conhecimentos por alunos na resoluo de

problemas no se delimita apenas ao conhecimento matemtico. Os desafios podem
ser provocados em outras reas do saber de acordo com o desenvolvimento de
diferentes inteligncias que se necessita trabalhar no indivduo.

Fig. 1 Desenvolvimento de diferentes inteligncias (SANTOS; SOBREIRA. TAKINAMI, 2013).

Conforme vemos na figura (1), possvel trabalhar com a metodologia da

resoluo de problemas em qualquer rea da inteligncia. No caso da linguagem
Scratch ou LOGO, por exemplo, o aluno pode representar simbolicamente o
raciocnio lgico e desenvolver estratgias (SANTOS; SOBREIRA; TAKINAMI,
2013).

28
 No entanto, para que esta viso sobre a aprendizagem se consolide
necessrio proporcionar aos alunos a possiblidade de refletirem, argumentarem,
adotarem uma postura ativa e autnoma neste processo. Trata-se de um novo perfil
que emerge na sociedade onde o estimulado a desenvolver sua capacidade de
construir sua aprendizagem expressando suas prprias ideias, analisando outras e
sendo crtico com relao s diversas formas de comunicao.

2.5 O construcionismo

A teoria construcionista tem como premissa bsica o uso do computador

como ferramenta educacional, no qual o aluno tem a oportunidade de construir seu
prprio conhecimento atravs dos princpios bsicos da brincolagem. Na concepo
de Papert (2008, p. 138-139) o termo brincolagem significa a habilidade de saber
fazer, consertar e melhorar, o mesmo ratifica em seu texto afirmando que a
linguagem Lego-Logo era uma linguagem fortemente conducente s habilidades da
brincolagem (PAPERT, 2008, p. 139).

Brincolagem uma metfora para os modos de ao do antigo Joo-

faz-tudo, que batia de porta em porta oferecendo-se para consertar
qualquer coisa quebrada. Face a uma tarefa, o consertador remexia
em sua sacola de ferramentas heterogneas buscando uma que se
adapta-se ao problema mo; se uma ferramenta no funcionasse
para a tarefa, ele simplesmente tentava outra sem jamais se
perturbar, nem mesmo de leve, pela falta de generalidade do
instrumento. (...) Uso o conceito de brincolagem para servir como
uma fonte de idias e modelos visando melhorar a habilidade de
fazer e consertar e melhorar construes mentais (PAPERT,
2008, p. 138-139).

Neste caso a teoria de Papert refora a ideia de que na educao possvel

aprender a aprender a partir da deteco de problemas, impulsionando o sujeito
protagonista a adquirir autonomia pela prpria aprendizagem.

Seymour Papert um educador matemtico sul-africano nascido em Pretria

(1928), conhecido como um dos tericos mais influentes sobre o uso dos
computadores na educao, fundou nos Estados Unidos juntamente com Marvin
Minsky na dcada de 1960 o Laboratrio de Inteligncia Artificial do Massachusetts
Institute of Technology (MIT) e, anos mais tarde, o Grupo de Epistemologia e

29
Aprendizagem. Ao final da dcada de 1960, Papert desenvolveu a primeira verso
da linguagem Logo, com o objetivo de oferecer uma ferramenta para a
aprendizagem (Almeida, 2012, p. 86).

Como linguagem de programao, LOGO serve para nos

comunicarmos com o computador, apresentando caractersticas
especialmente elaboradas para implementar uma metodologia de
ensino baseada no computador e explorar aspectos do processo de
aprendizagem. Assim, LOGO tem duas razes: uma computacional e
a outra pedaggica. Como linguagem de programao, de fcil
assimilao: explora atividades espaciais, possui fcil terminologia,
capacidade de criar novos procedimentos, trabalhar com conceitos
de programao de forma bem natural. Em LOGO, a atividade de
programar assume a caracterstica de ser uma extenso do
pensamento do aluno. A seqncia de comandos que o aluno
emprega e as construes que elabora podem ser vistos como uma
descrio, passvel de anlise e depurao, do processo que ele
utiliza para resolver uma determinada tarefa, construindo um meio
rico para o aprendizado de conceitos e de idias para a resoluo de
problemas (QUEIROZ, 2005, p. 38).

O sistema Logo desenvolve um trabalho que permite criana programar o

computador criativa e espontaneamente (ALMEIDA, 2012, p. 86). Neste caso, a
criana tem a possibilidade de construir suas prprias estruturas intelectuais,
estimulando o raciocnio lgico a partir dos projetos propostos e acompanhados por
um professor mediador.

A interao aluno-computador precisa ser mediada por um

profissional - agente de aprendizagem que tenha conhecimento do
significado do processo de aprender por intermdio da construo de
conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor, tem que
entender as ideias do aprendiz e sobre como atuar no processo de
construo de conhecimento para intervir apropriadamente na
situao, de modo a auxili-lo nesse processo. Entretanto, o nvel de
envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o
programa ser a descrio do raciocnio do aprendiz e explicitar o
conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo
resolvido (VALENTE, 1999, p. 52).

Papert cunhou o termo Construcionismo como est sendo uma

reinterpretao das ideias do Construtivismo piagetiano. Seu envolvimento
profissional com o prprio Piaget em Genebra reforou alguns conceitos que j se

30
encontravam engendrados em sua teoria, pondo-a em prtica a partir da criao da
linguagem Logo (ALMEIDA, 2012, p. 85).

(...) o construcionismo, minha reconstruo pessoal do

construtivismo, apresenta como principal caracterstica o fato de
examinar mais de perto o que outros ismos educacionais a idia de
construo mental. Ele atribui especial importncia ao papel das
construes do mundo como um apoio para o que ocorre na cabea,
tornando-se assim uma concepo menos mentalista (PAPERT,
2008, p. 137).

A teoria Construcionista confere especial importncia ao desenvolvimento de

materiais que permite uma atividade reflexiva por parte do aprendiz e de ambientes
de aprendizagem que favorecem aprendizagens pessoalmente significativas.

O uso do computador segundo essa abordagem torna evidente o

processo de aprender de cada indivduo, o que possibilita refletir
sobre o mesmo a fim de compreend-lo e depur-lo (ALMEIDA,
2000, p. 37).

Papert intuiu que a construo de conhecimento se faz pela ao e com a

ao. O Construcionismo funciona por meio de objetos e na ao.

O construcionismo tambm possui a conotao de conjunto de

peas para construo, iniciando com conjuntos no sentido literal,
como o Lego, e ampliando-se para incluir linguagens de
programao considerados como conjuntos a partir dos quais,
programas podem ser feitos (...) (PAPERT, 2008, p. 137).

A criana que programa o computador a partir da linguagem Logo e/ou

qualquer outro software de autoria, tem a capacidade de agir como um
epistemlogo, analisando seu prprio pensamento a partir do processo de execuo
- resposta - correo.

A metodologia de Papert supe que a iniciao linguagem de

dilogo com as mquinas computadorizadas se d atravs do ldico.
A linguagem viva, passo a passo, se estabelece e a criana aprende
noes de forma, de velocidade, espao, de procedimento, nmero,
ngulo, variveis, clculo diferencial, limites, que se encontram no
corao do sistema LOGO, e no aprende segundo moldes formais e

31
 tericos, mas no sentido profundo e utilitrio. O dilogo que a criana
estabelece com a tartaruga LOGO reproduz o prprio modo de cada
um se relacionar com o material de suas experincias e reproduz seu
prprio modo de pensar (ALMEIDA, 2012, p. 88).

Trata-se de uma linguagem que evoluiu com o passar do tempo medida que
novas concepes de aprendizagens surgiam, os prprios autores (sujeitos do
processo, da cultura de uso), tambm emergiam novas demandas a partir de
necessidades desafiadoras, improvisadoras, lgico-dinmicas que a permitiam criar,
repensar e criticar seu prprio processo de construo do conhecimento.

As linguagens de computador assim como as linguagens naturais,

no podem ser feitas; elas tm que evoluir. O que pde ser feito foi
uma primeira tentativa de uma linguagem chamada Logo, que
serviria como um ponto de partida para uma evoluo mais longa e
que, de fato, ainda continua (PAPERT, 2008, p. 45).

Essa construo de um micromundo, sob a forma de projetos feitos pela

prpria criana, o que refora o poder das linguagens grficas de programao.
Sua sobrevivncia e evoluo ao longo dos anos tem causa e efeito no que diz
respeito ao seu carter imersivo, interativo, ldico e autoral.

Se um aluno monta, brincando, um jogo de cubos com sua tartaruga,

ele constri um micromundo, porque a partir dele adquire
conhecimento de equilbrio, proporo, tcnicas de construo,
simetria, etc. Por exemplo, aprender a ideia de "razo e proporo"
no outra coisa, seno, a aprendizagem de simetria, equilbrio e
beleza. A manipulao ludo-esttica destes micromundos representa
um primeiro contato com a complexidade formal do grande mundo
(ALMEIDA, 2012, p. 90).

Propor situaes de aprendizagem adequadas a cada educando, tendo este

como referncia sua prpria viso do mundo, possibilitar uma tomada de
conscincia significativa. O educando neste caso, age enquanto protagonista no seu
prprio processo de aprendizagem, identificando suas dificuldades e/ou erros e
sanando cada problema a partir da sua compreenso do todo ou das partes.

32
2.6 Protagonismo

O protagonismo um termo bastante utilizado entre os educadores usurios

das linguagens de autoria, como o Scratch, por exemplo. uma ferramenta que
propicia o desenvolvimento individual e/ou coletivo do educando, nele, o aluno tem a
oportunidade de estimular seu pensamento de forma criativa, bem como
desenvolver seu senso crtico, definindo seu papel no mundo enquanto autor da sua
aprendizagem.

O termo protagonismo amplamente usado nas artes cnicas e

cinematogrfica, alm da literatura e televiso (MENEZES, 2013, p. 64). O uso da
palavra destaca a ao autnoma e central do sujeito em meio a uma determinada
ao, tendo ele a oportunidade de agir de forma consciente, criativa e libertadora
sobre um determinado compromisso sobre o qual se responsabiliza. Para Costa
(2001, p. 179) o termo protagonista se destaca.

O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ao

educativa a criao de espaos e condies capazes de possibilitar
aos jovens envolverem-se em atividades direcionadas soluo de
problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e
compromisso. (...) O cerne do protagonismo portanto, a
participao ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da
comunidade ou da sociedade mais ampla.

O termo em questo abre inmeras possibilidades escola de desenvolver

trabalhos que visem a participao, interao e a construo da autonomia dos seus
educandos. Atravs de um currculo flexvel e da construo de uma conscincia
pedaggica crtica-reflexiva no contexto educativo, possvel expandir a realidade
dos educandos alm dos muros da sala de aula, promovendo desta forma, uma
mudana significativa na experincia dos sujeitos envolvidos.

No entanto, o indivduo no se constitui protagonista apenas atravs da sua

fala ou mesmo quando se declara assim, preciso que o mesmo tenha constitudo
uma srie de responsabilidades e experincias. Somente depois deste processo, a
autonomia se torna concretizada em sua vida de forma consciente.

Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai

se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo
sendo tomadas (FREIRE, 1996, p. 67).

33
Na aprendizagem autnoma, o aluno responsvel pela construo do seu
conhecimento, mas isso no significa a eliminao da participao do professor no
gerenciamento da atividade do ensino. Muito menos deixar de ter no outro, no
diferente e no grupo uma forma de construir sua identidade e seus trajetos. Nesse
processo implcito que o aluno se torne responsvel pela sua aprendizagem,
sendo necessrio que este tome uma atitude, organize e desenvolva o seu espao
de aprendizado e saiba partilha-la.

Para que isso ocorra de maneira efetiva em sala de aula, importante

considerar a desconstruo dos limites impostos pela pedagogia tradicional, de nada
adianta querer defender a permeabilidade da participao do sujeito no processo se
a estrutura lgica educacional permanecer inflexvel. Ao professor cabe:

(...) dialogar com o aluno, desperta-lhe a curiosidade sobre os

acontecimentos do mundo, problematizar sua realidade, propor
atividades que levem o aluno a explicitar o que sabe sobre seu
mundo e a buscar novas informaes que o ajudem a sair do
conhecimento do senso comum para chegar a um novo patamar do
conhecimento, que ampliem suas possibilidades de compreenso do
mundo e de formalizao do conhecimento cientfico (ALMEIDA;
VALENTE, 2011, p. 17).

Neste sentido, comear pela construo de uma democracia participativa em

sala de aula, qual contemple a diversidade, o trabalho colaborativo e a produo
autoral dos mesmos so excelentes possibilidades.

As sociedades enfrentam, hoje, o desafio de oferecer s geraes

jovens, princpios ticos de convivncia e ideais humanos que
possam ser compartilhados por pessoas com diferentes
antecedentes e formaes. Uma representao convincente da
democracia parece ser o caminho para o desenvolvimento de
identidades autnomas, prontas para adaptar-se e responder a
rpidas mudanas sociais, culturais e econmicas. Tal
representao enfatiza a liberdade e a interdependncia, a tolerncia
e o respeito mtuo, a iniciativa e a competncia para o trabalho
construtivo e cooperativo. (SOUZA, 2003, p.25).

Atualmente, so muitas as TDIC que so utilizadas como ferramentas em

potencial para a promoo de atividades que visem a autoria e o protagonismo dos
alunos. Alguns recursos possibilitam, em sala de aula, a construo de projetos
miditicos diversificados, seja de forma individual ou colaborativa. A interao
proposta por estas ferramentas diversificada e cada vez mais ganha maior

34
visibilidade no contexto educativo. Acredita-se que reside a uma ponte significativa
entre a operacionalidade das TDIC no processo de aprendizagem e a quebra da
sistemtica tradicionalista que h muito impera em nossa educao.

2.7 Currculo por projetos

A temtica abordada neste capitulo, est relacionada preocupao com a

integrao das TDIC ao currculo, aqui denominado especificamente como currculo
por projetos. Ciente da demanda de recursos informticos voltados educao
atualmente, compreende-se que a integrao das TDIC ao currculo torna-se cada
vez mais complexa, devido ao desafio dos educadores em implantar, de forma
significativa, tecnologias que de fato sejam pertinentes e venham somar ao
desenvolvimento cognitivo dos educandos.

Segundo Almeida e Junior (2000, p. 35) os projetos so oportunidades

excepcionais para nossas escolas porque possibilitam um arranjo diferente nas
dinmicas de aprendizagem. Por meio da construo de atividades baseadas em
projetos, o aluno tem a possiblidade de interagir com o mundo, criando conexes
entre o que est sendo trabalhado em sala de aula e o seu cotidiano local e global.
Neste caso, os projetos:

Propem o contato com o mundo fora da sala de aula, fora dos

muros da escola, na busca de problemas verdadeiros. Pressupem a
ao dos alunos na busca e seleo de informaes e experincias.
E como geralmente lidam com problemas concretos, do mundo real,
provocam a reflexo sobre questes para as quais no h apenas
certo e errado. Essas reflexes geralmente promovem a troca com o
outro, seja este o professor, o colega, os pais de um amigo, o dono
da padaria, um profissional do bairro (ALMEIDA; JUNIOR, 2000, p.
35).

Sendo o currculo uma construo social (GOODSON, 1995, p. 67) que

privilegia as histrias de vida, as necessidades e o contexto cultural dos indivduos
envolvidos, ele est sujeito a demandas socioculturais, polticas e profissionais de
cada novo tempo. Assim, a construo do currculo por projetos de trabalho tem
como objetivo a organizao conceitual destes elementos simblicos, possibilitando

35
ao aluno e ao professor o desenvolvimento de trabalhos colaborativos, a partir de
um processo de aprendizagem mais ativo e significativo.

Esse envolvimento dos estudantes na busca da informao tem uma

srie de efeitos que se relacionam com a inteno educativa dos
Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como prprio o
tema, e que aprendam a situar-se diante da informao a partir das
suas prprias possibilidades e recursos. Mas tambm, lhes leva a
envolver outras pessoas na busca de informao, o que significa
considerar que no se aprende s na escola, e que o aprender um
ato comunicativo, j que necessitam da informao que os outros
trazem. Mas, sobretudo, descobrem que eles tambm tm uma
responsabilidade na sua prpria aprendizagem, que no podem
esperar passivamente que o professor tenha todas as respostas, e
lhes oferea todas as solues, especialmente, como j foi dito, o
professor um facilitador e, com frequncia, um estudante a mais
(HERNANDEZ; VENTURA, 1998, p. 75).

Trata-se de um trabalho colaborativo, amplo, diversificado, onde ambos os

sujeitos, professor e aluno, oportunizam meios de aprendizagem. Mas este processo
precisa ser organizado e contextualizado atravs de uma pedagogia de lgica
disciplinar e interdisciplinar, que somente atravs do currculo poder ser efetivado.
Tal enfoque curricular dado neste presente trabalho tem em vista que:

O currculo o ncleo e o espao central mais estruturante da

funo da escola. Por causa disso, o territrio mais cercado, mais
normatizado. Mas tambm o mais politizado, inovado, ressignificado
(ARROYO, 2011, p. 13).

Almeida e Valente (2011, p. 14-15) deixam claro que o currculo no se

encontra restrito transferncia do contedo prescrito em documentos de referncia
para repassar ao aluno em sala de aula. Os autores ainda reforam que este se
desenvolve na reconstruo do contedo prescrito, bem como nos processos de
representao, atribuio, significado e negociao dos sentidos quando os
professores executam o planejamento das suas disciplinas levando em
considerao as potencialidades de seus alunos. Por fim, o currculo se ressignifica
no momento da ao enquanto surgem novas demandas em meio prtica
pedaggica anteriormente planejada.

A integrao das TDIC ao currculo por projetos de trabalho permite a

articulao destas concepes de forma clara, bem como a organizao e

36
reorganizao do conhecimento em sala de aula, visto que, atravs desta ao,
possvel fazer um acompanhamento mais prximo do percurso pedaggico
implantado concisamente, resolvendo os problemas mais latentes a partir das
necessidades listadas.

O uso das TDIC no desenvolvimento do currculo por projetos

permite registrar processos, recuperar trajetrias, rever narrativas e
identificar caminhos percorridos, conhecimentos colocados em ao
e significados em construo. A par disso, possvel retomar os
conhecimentos concebidos de modo inadequado e que precisam ser
revistos, assim como outros que devem ser buscados para ser
integrados ao projeto para ajudar a resolver um problema e
compreender questes de investigao (ALMEIDA; VALENTE, 2011,
p. 32).

O currculo por projetos, associado ao uso das TDIC, cria diversas

oportunidades como a reviso, identificao e compreenso da construo do
conhecimento do aluno, bem como meios para superar quaisquer deficincias ao
longo deste processo. A reviso dos contedos recolocados sob uma tica mais
expansiva, mas no menos delimitada e objetiva, com foco no que se deseja ampliar
cognitivamente, possibilita ao professor mediador uma nova abordagem em relao
ao processo de aprendizagem do seu aluno, tornando-a mais significativa,
valorativa, estimulante e enriquecedora.

Explicitando, uma aprendizagem que possua significado no

aquela com apenas significado do contedo de uma rea de
conhecimento. necessrio que o prprio indivduo, ao significar,
possa tambm atribuir um sentido a si mesmo (CELETI, 2010, p.
178).

Todo este movimento, em torno da aprendizagem com significado, reflete na

atribuio da autonomia do educando, pois ele aprende a aprender, a refletir sobre
uma determinada situao-problema e ter competncia na seleo de alternativas
adequadas para resolv-las e assumir as responsabilidades de seu percurso. Ele
tambm aprende a depurar e reformular suas prprias aes, levantando at mesmo
novas hipteses. O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo
tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 1996,
p. 35).

37
 com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a
liberdade vai preenchendo o espao antes habitado por sua
dependncia. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que
vai sendo assumida (FREIRE, 1996, p. 58).

Trata-se neste caso de uma concepo libertadora proposta pelo prprio

Paulo Freire (1996), que neste caso, pode-se transpor nossa reflexo. No
processo de integrao das TDIC ao currculo por projetos essencial buscar a
formao do ser humano dialgico, reflexivo, crtico e transformador de si mesmo e
do mundo (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 34).

(...) o uso das TDIC permite identificar o ponto de partida do aluno,

isto , seu modo de interpretar o mundo, os instrumentos culturais
que fazem sentido para sua vida, e criar condies para a escrita de
sua histria, a compreenso de si como sujeito de seu tempo,
membro de uma comunidade com a qual compartilha e constri
social e historicamente conhecimentos, valores e experincias
(ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 34).

Desta forma compreende-se que o uso das tecnologias no processo

educativo deve ser pensado, planejado, devidamente organizado pelos sujeitos que
se prope a incorpor-la. Isso possvel atravs dos projetos, quando
cuidadosamente so planejados pelos seus executores, com propostas que
propiciem a produo do conhecimento e o respeito s individualidades dos alunos.
No se trata de oferecer uma nova roupagem ao contexto educacional
tradicionalmente marcado, mas de oferecer condies seguras e significativas para
uma educao voltada ao pensar.

Contudo, a incluso de recursos tecnolgicos educacionais em projetos no

garantia de aprendizagem. A escolha destes instrumentos deve ser cuidadosa e com
objetos pedaggicos prprios, bem definidos, no apenas vista como uma forma de
modernizao da educao em pr da necessidade de formar competncias e
habilidades necessrias ao sculo XXI.

Formular uma pedagogia informtica, no baseada na carncia e

pressupostos escolares e educacionais, costuma ser o risco que
correm exatamente os pases terceiro-mundistas! Quando se elabora
cuidadosamente esta reflexo e estudos tende-se a confundir
informatizao da educao com a utilizao da linguagem BASIC,
que acima de dar rigor ao pensamento estimula a rigidez do pensar.

38
 Um trabalho apressado e sem fundamentao com o BASIC poder
levar a escola a ter que fazer o aluno desaprender a programar para
reaprender a raciocinar, que muito mais complexo que programar.
O BASIC no feito para educao (ALMEIDA, 2012, p. 76).

O debate em torno desta questo deve favorecer a seleo de recursos

tecnolgicos qualitativos. Mesmo os recursos, como o Scratch, que j detenham
experincias no entorno escolar, e que estejam, de alguma forma, validadas e
analisadas pedagogicamente por profissionais da educao devem passar por um
novo crivo. Implantar tecnologias conceituadas pela massa e por grandes
instituies escolares como se fossem redentoras de uma educao deficitria cair
no modismo tecnolgico que contradiz sua prpria proposta.

Tecnologias que se comprometam a oferecer alternativas voltadas ao

desenvolvimento do pensar, utilizando como pressuposto elementos como a
criatividade, concentrao, imaginao e constantes desafios, detm de algumas
caractersticas que podem ser levadas em considerao neste processo. No
entanto, e mais uma vez, importante enfatizar que sua implementao, por muitas
vezes carregada de expectativas, mas nem sempre ela pertinente um
determinado contexto educativo, tampouco seus usurios tenham experincia de
uso suficiente para domin-las apropriadamente.

A participao do corpo docente na seleo e manuteno dos recursos

tecnolgicos no processo educacional um dos pontos-chave neste processo. Dada
a complexidade desta tarefa, o desenvolvimento de um trabalho colaborativo com os
educandos, articulando os saberes necessrios destes e a forma como interpretam e
analisam o conhecimento, um comeo.

Quando a nfase do projeto pedaggico fomenta o aprender e

promove a autonomia do aluno, as mudanas tornam-se explcitas.
Os alunos trabalham no desenvolvimento de projetos individuais ou
coletivos e passam a ser produtores do conhecimento (ALMEIDA,
2000, p. 123).

O trabalho individualizado e/ou coletivo atravs de projetos requer uma

ateno maior do corpo docente. No trabalho por projetos h um cronograma que
deve ser executado com prestao de contas (afinal os trabalhos com projetos em

39
geral so coletivos), e um grupo de conhecimentos anteriormente planejados que
precisa ser concretizado. Neste caso, a demanda por pesquisas, realizao de
trabalhos e produo autoral toma novas propores, buscando uma maior
colaborao e cooperao do grupo como um todo para atingir os objetivos
necessrios.

40
 CAPTULO III
SCRATCH: UMA LINGUAGEM DE PROGRAMAO

41
3.1 Conceituando linguagem de programao

Antes de apresentar o objeto de investigao desta pesquisa, necessrio

conceituar, ainda que de forma sucinta, o termo linguagem de programao. Tendo
em vista que este termo pertence rea da cincia da computao e, portanto,
conhecida pelos profissionais especialistas neste setor de conhecimento. A seguir,
ser apresentada a linguagem de programao Scratch, bem como alguns exemplos
introdutrios de programao desta linguagem.

Segundo Dershem e Herbert (1995, p. 1) a linguagem de programao um

mtodo estruturado para comunicar instrues para um computador, seu uso est
relacionado com a intencionalidade do programador. Este, de posse de uma
linguagem especfica, tem a possibilidade de criar ferramentas, sistemas
operacionais e/ou aplicativos capazes de estabelecer uma comunicao precisa
entre o homem e a mquina.

O primeiro projeto concebido atravs de linguagem de programao foi uma

calculadora mecnica idealizada por Charles Babbage. Ainda que este projeto no
tenha sido bem sucedido por questes de custo, novas linguagens surgiram com o
passar do tempo, agora, voltadas para computadores. Com o avano da
computao, os sistemas de softwares tm se tornado cada vez maiores e mais
complexos. (QUEIROZ, 2005, p. 28).

As primeiras linguagens de programao eram muito simples, em

virtude da limitao fsica dos computadores e da pouca maturidade
da cincia da computao na poca do surgimento dos primeiros
computadores. Estas linguagens disponibilizavam um pequeno
conjunto de instrues que permitiam a realizao de aes
elementares e de uso exclusivo de um computador especfico
(QUEIROZ, 2005, p. 26).

Segundo Sebesta (2003, p. 40), as linguagens de programao so

categorizadas em trs caixas: imperativas, funcionais, e orientada a objeto. Na
linguagem imperativa a programao interpretada a partir do uso de aes ou
enunciados que alteram o estado do programa. Neste tipo de programao, o
programador determina ao computador atravs do tempo verbal imperativo aes

42
como faa isso, depois aquilo... Linguagens como COBOL, BASIC E PASCAL
so alguns exemplos de linguagem de programao imperativa.

As linguagens de programao, muitas vezes, so categorizadas em

quatro caixas: imperativas, funcionais, lgicas e orientadas e objeto
(...) Em uma linguagem imperativa, um algoritmo especificado com
grandes detalhes, e a ordem de execuo especfica das instrues
ou dos comandos deve ser includa (...) Essa abordagem de
desenvolvimento de software radicalmente diferente daquelas
usadas com os outros trs tipos de linguagens, e, evidentemente,
exige um tipo de linguagem completamente diferente (SEBESTA,
2003, p. 40).

A linguagem de programao funcional enfatiza a aplicao de funes.

Comumente so utilizadas no desenvolvimento comercial de softwares, ou seja, so
criadas aplicaes que atendem a necessidade de um determinado pblico,
podendo ser para uma empresa ou para um simples usurio comum. Esta
linguagem bastante utilizada para o desenvolvimento de funes matemticas
para anlise financeira e na criao de softwares de gesto empresarial (estoque,
financeiro, comrcio).

O termo orientado a objeto pertence s linguagens de programao que

trabalham com o conceito de classes, modelagem, definindo os objetos presentes do
sistema. Na linguagem de programao orientada a objeto possvel tambm
estabelecer a interface do software, sendo ela responsvel pelo comportamento do
mesmo.

As linguagens de programao ao longo de todo histrico das tecnologias

desempenharam um papel importantssimo no desenvolvimento de recursos
voltados para as necessidades da sociedade, e muitos destes recursos (planilhas,
editores de texto, calculadoras, computadores) so utilizados em demasia nos dias
de hoje, tanto para fins de organizao do capital de uma empresa, quanto para a
produo de um simples relatrio ou um livro.

Quando pensamos especificamente em programao, acreditamos

que o seu uso tem grande destaque como ferramenta educacional,
pois por intermdio da resoluo de problemas via uma linguagem
de programao, tem-se a descrio do processo utilizado pelo aluno
para resolver uma tarefa (VALENTE, 1999, p. 39).

43
 Estudos relacionados implementao de linguagens de programao vm
sendo feitos desde a dcada de 1980 no MIT, sob a gide de Seymour Papert. A
partir dos trabalhos desenvolvidos pelo autor, novas linguagens surgiram na
tentativa de potencializar o ensino-aprendizagem na educao. Atualmente,
educadores de todo mundo tm experimentado seus recursos e publicado, atravs
de fruns, relatos positivos dos seus projetos.

O Scratch uma linguagem de programao orientada a objeto cuja interface

foi construda de forma simplificada e intuitiva para ser utilizada na educao por
estudantes e educadores pouco familiarizados com as linguagens que utilizam
scripts no desenvolvimento de suas aplicaes.

O Scratch uma linguagem de programao construcionista que tem origem

na linguagem LOGO, desenvolvida por Papert, sendo oriunda de inmeras
pesquisas desenvolvidas ao longo de dcadas.

A palavra Scratch tem vrios significados na lngua inglesa. Uma

possibilidade de traduo do ingls para o portugus seria arranho, raspagem,
lixar. O termo Scratch pode ser utilizado tambm em relao improviso, termo
bastante utilizado no trabalho de um DJ que tem como funo misturar faixas,
criando novas sequncias de forma criativa.

Compreendendo que o conhecimento se faz na ao, Papert defendia a ideia

de que a criana, ao programar no computador, adquiria a habilidade de agir
enquanto um epistemlogo, ou seja, tenha a capacidade de refletir sobre, ou
analisar seu prprio pensamento - metacognio.

(...) a metacognio desenvolve-se a partir da capacidade do homem

de refletir sobre seu processo de conhecimento, durante a realizao
de tarefas, sobre os processos mentais que facilitam essa realizao
e sobre as estratgias que utiliza para a resoluo de problemas
(ANDRETTA et. AL, 2010, p. 9).

A proposta do Scratch possibilitar que o aluno seja protagonista no

processo de aprendizagem de forma ldica, que ele adquira fluncia tecnolgica e

44
trabalhe cooperativa e colaborativamente seus projetos, compartilhando com outros
educandos ao redor do mundo.

3.2 Apresentando o Scratch: uma linguagem de autoria

Lanado em 2007, a linguagem de autoria Scratch foi desenvolvido pelo

grupo de pesquisa Lifelong Kindergarten Group do MIT Media Lab. Com interface
intuitiva, a linguagem possibilita ao aluno a criao de inmeros projetos voltados a
jogos e animaes, sem necessidade de conhecimentos sobre linguagem de
programao avanada. Disponvel ao redor do mundo e traduzido para vrios
idiomas, o Scratch vem despertando o interesse de vrios educadores por conta da
sua proposta de insero das tecnologias no processo educativo.

A incluso do ensino da linguagem de programao voltado para crianas,

encontra sua defesa desde Papert, quando este desenvolveu e compartilhou com o
mundo sua viso construcionista, atravs da linguagem LOGO. Durante muito
tempo, a linguagem LOGO foi referncia entre educadores de vrios pases, sendo
reformulada e/ou adaptada segundo a viso de seus pesquisadores. O Scratch a
verso mais recente oriunda destes trabalhos, tornando-se possvel graas
evoluo das linguagens e da necessidade de se criar um ambiente cada vez mais
ldico e interativo para as crianas.

(...) com o desenvolvimento tecnolgico e novos paradigmas de

programao tornou-se necessria uma forma mais evoluda da
linguagem de programao LOGO. Tal ambiente de programao
manteria a filosofia construcionista defendida por Papert, mas sua
interface seria mais amigvel e voltada para produes que
envolvessem diversos tipos de mdias, como sons, imagens e vdeos
de diferentes formatos. Foi pensando nessas caractersticas que o
Scratch foi projetado (ANDRADE, SILVA, OLIVEIRA; 2013, p. 261).

45
A rea de trabalho do Scratch (verso 1.4) composta pelos seguintes elementos:

ELEMENTO NOME ELEMENTO NOME

1 Barra de menu 7 Janela de instrues
2 Botes 8 Janela de comandos
3 Biblioteca de instrues 9 Inserir novo objeto
4 Palco 10 Posio e orientao
5 Janela de objetos 11 Paleta de ferramentas
6 Janela grfica 12 Posio do mouse
Quadro 1 Elementos do Scratch. Baseado no quadro de Oliveira (2009, p. 52)

Figura 2 rea de trabalho do Scratch na verso 1.4

1- Barra de menu

Figura 3 Barra de menu

A Barra de menu permite ao usurio do Scratch criar, abrir ou salvar um

projeto, importar e exportar um objeto, bem como criar uma nota para o projeto em
construo. O usurio pode ainda iniciar um passo a passo para conhecer as
funes de cada componente do Scratch e compartilhar um projeto na comunidade
do Scratch.

46
2 Botes

Figura 4 Botes

Os botes tm a funo de iniciar ou parar uma determinada animao e/ou

jogo em construo ou completamente desenvolvida. Clicando sobre o boto verde,
o usurio inicia a execuo do seu projeto, o boto vermelho tem a funo de
pausar/parar.

3 Biblioteca de instrues

Figura 5 Biblioteca de instrues

Quando selecionado um comando da biblioteca de instrues (Movimento,

controle, aparncia, sensores, som, operadores, caneta, variveis), o usurio tem a
disposio uma srie de blocos selecionveis para iniciar sua programao na
janela de comandos. Cada boto tem uma cor diferente para facilitar a localizao
dos blocos pelas crianas.

4 Palco

Figura 6 - Palco
O palco tambm conhecida como fundo de tela, a rea reservada para
construo do cenrio do projeto (OLIVEIRA, 2005, p. 52).

47
5 Janela de objetos

Figura 7 Janela de objetos

Na janela de objetos ficam dispostos todos os objetos que so selecionados

ao longo da construo do projeto pelo usurio. Os objetos podem ser animais,
letras, pessoas, meios de transporte e fantasias. Ao incluir um objeto nesta rea, o
mesmo estar pronto para ser programado de acordo com a necessidade do
usurio. Por padro, o primeiro objeto selecionvel para programao o objeto1
conforme a figura acima.

6 Janela grfica

Figura 8 Janela grfica

na janela grfica que a ao acontece. o local onde ocorrem as

animaes e/ou jogos construdos pelos alunos no palco. Conforme explicado na
figura (5), por padro o objeto1 (ou mascote Scratch) o primeiro item a ser
programvel em tela.

48
7 Janela de instrues

Figura 9 Janela de instrues. Exemplo dos blocos relacionados a biblioteca: movimento

Na janela de instrues esto localizados os blocos de programao do

Scratch. Ao selecionar qualquer comando da biblioteca de instrues, o campo
correspondente janela de instrues ser atualizado para atender os requisitos e
necessidades do usurio que desejar iniciar sua programao.

8 Janela de comandos

Figura 10 Janela de comandos

49
 Esta a rea de programao do Scratch. Ao selecionar seus objetos, o
usurio pode arrastar os blocos de programao da janela de instrues para a
janela de comandos, iniciando a montagem dos blocos de acordo com o projeto que
est sendo construdo.

9 Inserir novo objeto

Figura 11 Inserir novo objeto ou novo sprite

Neste campo o usurio pode escolher, alterar ou at mesmo criar um novo

objeto. O ltimo boto com um ponto de interrogao (ver figura 9), serve para que o
usurio possa adicionar um novo objeto de forma aleatria, selecionado pela prpria
linguagem de programao e adicionado na janela grfica.

10 Posio e orientao do objeto

Figura 12 Posio e orientao do objeto

Neste campo possvel configurar o posicionamento e direo do objeto

selecionado no palco, bem como observar o eixo x e y, e a direo medida em
graus do objeto. Este campo importante para o usurio que est programando em
Scratch, e deseja que seu objeto inicie a animao e/ou jogo em uma determinada
posio especifica.

11 Paleta de ferramentas

Figura 13 Paleta de ferramentas

50
 A paleta de ferramentas tem quatro funes distintas. Observa-se a figura (13),
da esquerda para direita.

Duplicar: ao selecionar este boto e em seguida clicar sobre o objeto

selecionado na janela grfica, o objeto em questo duplicado.
Apagar: permite apagar um objeto que se encontra na janela grfica.
Crescer objeto: o usurio tem a possibilidade de aumentar o tamanho do
objeto.
Encolher objeto: o usurio tem a possibilidade de diminuir o tamanho do
objeto.

12 Posio do mouse

Figura 14 Posio do mouse

Indica a posio do mouse atravs de coordenadas (x,y), outro recurso

importante para o usurio que deseja trabalhar sua programao por eixos.

3.3 Explorando e programando no Scratch

Os blocos de programao do Scratch se encaixam como num brinquedo

Lego, podendo ser alterados a qualquer momento ao longo do processo de
programao a fim de experimentar novas opes ou ideias.

(...) os usurios podem vivenciar a manipulao diversificada de

mdia, a construo de programas que controlam e misturam
grficos, animao, msica e som. Portanto, tirando proveito da
convergncia de mdias, esse programa amplia as atividades de
manipulao de mdia que so populares na cultura atual
(OLIVEIRA, 2009, p. 45).

A linguagem de programao Scratch no se limita ao encaixe dos blocos

grficos, mas na lgica por de trs deles. Os alunos so incentivados a associar o

51
contexto em que vivem criao do processo. Quando o efeito da programao
realizada no corresponde ao planejado - o erro - os alunos devem reavaliar toda
sua programao passo a passo. Trata-se de um trmite necessrio a fim de
analisar seu prprio pensamento a partir da lgica qual encontram-se desafiados.

Figura 15 - Exemplo de uma programao em Scratch

O processo de programao no Scratch no se limita manipulao de

apenas um objeto, o aluno tem a possibilidade de tornar o processo ainda mais
complexo, adicionando imagens ao palco, interagindo com outros objetos atravs
dos comandos sensores, variveis, sons e mudanas de trajes.

Figura 16 - Exemplo de uma atividade criada no Scratch

Outra proposta do Scratch a possibilidade de trabalhar com outras mltiplas

plataformas, como o Arduino e o mdulo NXT da Lego, por exemplo, potencializando
o objetivo da linguagem, ampliando sua aplicabilidade tambm para robtica.

A linguagem de programao Scratch permite a integrao de diferentes

mdias, como som, vdeo e fotos. Ao utilizar esses elementos em seus projetos, os

52
usurios tm a possibilidade de trabalharem com total liberdade e criatividade. Na
experimentao destes, os alunos podem encontrar alguma dificuldade e se deparar
com alguns erros em sua programao. Atravs do Scratch o erro no tratado
como tal, ele consiste em uma oportunidade para o aluno rever toda sua construo
cognitiva em torno do resultado que espera alcanar.

Uma preocupao dos autores do Scratch que a criana no tenha

que se preocupar com erros de sintaxe. Desta forma, a ateno da
criana volta-se apenas para a lgica necessria para o
desenvolvimento da atividade que ela deseja realizar, ou seja, os
blocos de programao so concebidos para poderem se encaixar
apenas de forma que faa sentido sintaticamente (ANDRADE,
SILVA, OLIVEIRA, 2013, p. 261).

Valente (2002, p. 27), reforam.

(...) este processo de resoluo de problemas por meio do

computador facilitam a anlise da descrio feita, de modo que o
aprendiz pode achar seus erros (bugs) e o professor pode entender o
que ele est fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e
corrigir um erro constitui uma oportunidade nica para aprender um
determinado conceito envolvido na soluo do problema, ou
conhecer as estratgias de resoluo de problemas utilizadas.

Desta forma permite-se ao aluno o desenvolvimento de seu raciocnio lgico

de forma ldica, e que ele aprenda a analisar problemas e a resolv-los de forma
sistmica e analtica.

Para conhecer um pouco melhor como funciona a programao em Scratch,

compartilham-se aqui alguns exemplos de atividades que podem ser utilizadas para
o ensino introdutrio sobre lgica de programao.

53
 Programao de entrada

Figura 17 Programao de entrada

No exemplo da figura (15) o aluno inicia seus primeiros passos em relao

interao dos objetos dispostos em tela. A programao aqui bastante simples e
feita em apenas um nico objeto. Utiliza-se apenas o bloco quando clicado,
localizado em (Movimentos) e pergunte...e espere (Sensores). A funo deste
exemplo mostrar ao aluno as possibilidades de interao com o computador,
criando esquemas de comunicao diversos. Neste caso a mquina no se torna um
elemento neutro, mas um objeto que permite a compreenso sobre o conhecimento
relacionado a funo do emisso-receptor.

Programao de Sada

Figura 18 Programao de sada

Na programao da figura (16), o aluno aprende a obter um output das

informaes digitadas em sua animao e/ou jogo. A figura (15), exemplifica o aluno
que aprendeu a inserir dados, respondendo a uma pergunta da mquina. Na figura
(18), o aluno executa o mesmo procedimento, mas emulando sua programao para
que obtenha o retorno do seu receptor da forma desejada.

54
 Programao de comportamento

Figura 19 Exemplo de programao de comportamento

Denomina-se programao de comportamento como a alterao de traje ou

movimento do objeto selecionado no palco. Seguido de uma ordem planejada pelo
usurio que j consegue programar em Scratch com alguma facilidade.

Programao de sequncia

Figura 20 Programao de sequncia

Na programao de sequncia, como o prprio nome diz, o aluno aprende a

criar condies de sequncia, ou seja, uma ao sendo desenvolvida aps a outra.

55
 Programao de repetio

Figura 21 - Programao de repetio. S (2014)

Na programao de repetio o aluno desenvolve habilidades relacionadas

matemtica a partir de uma sequncia estruturada de contagem feita por ela mesma
na programao.

Programao: estruturas de deciso

Figura 22 Estruturas de deciso

Neste caso a programao j se torna um pouco mais complexa e

trabalhada com alunos que se encontram completamente familiarizados com a

56
lgica de programao do Scratch. Neste tipo de programao, o aluno desenvolve
mais uma vez, competncias relacionadas matemtica utilizando frmulas de
condies como Se e Seno.

Aps conclurem seus projetos, os alunos podem fazer o upload das suas
criaes na comunidade Scratch do MIT (http://www.scratch.mit.edu). Trata-se de
um repositrio com traduo para vrios idiomas, onde educandos, educadores e
pesquisadores discutem questes tcnicas, pedaggicas e curriculares sobre o uso
do Scratch na educao.

Cada aluno tem seu usurio prprio, podendo participar de uma rede de
Scratchers (termo usado para quem programa no Scratch), permitindo aos outros
usurios o contato com sua produo e at mesmo que eles remixem seus projetos
utilizando em outros contextos pedaggicos livremente.

Figura 23 - Imagem do site scratch.mit.edu

A partir dos exemplos listados com a linguagem de programao Scratch,

percebe-se que a mesma contribui de alguma forma para a aprendizagem dos
alunos, atravs de um processo paulatino que requer o conhecimento do ambiente e
suas ferramentas.

Contudo, este conhecimento proporcionado apenas pela linguagem

limitado. Algumas experincias atravs do seu uso proporcionam uma associao

57
com a matemtica, tendo em vista que a maior parte das suas condies de
programao so voltadas para esta rea.

Trata-se neste caso de mais um recurso tecnolgico para ser usado como um
meio na educao. Em projetos que buscam integrar currculo e tecnologia,
abarcando temas como arte digital e multimdia. Atravs de pesquisas em sites
repositrios de projetos idealizados com o Scratch, possvel encontrar inmeros
outros exemplos para as mais diversas reas, porm, so projetos que poderiam ser
desenvolvidos com qualquer outro tipo de ferramenta pelo professor.

Entretanto, a linguagem de programao Scratch tem sido bastante revisitada

por diversos educadores, que, preocupados com a insero das tecnologias no
processo educativo, tm buscado recursos que lhes possam auxiliar neste percurso
que um desafio para a escola.

58
 CAPTULO IV
METODOLOGIA DE PESQUISA E ANLISE DE DADOS

59
4.1 Trajetria Metodolgica e natureza da pesquisa

Neste captulo sero apresentados o itinerrio metodolgico e os critrios

adotados para a seleo das categorias que articulam o processo de investigao
desta pesquisa, e a anlise dos dados.

Neste sentido, esto reunidos os procedimentos que foram adotados para

realizao desta pesquisa, destacando a construo terica que possibilitou a
reflexo, anlise e compreenso do objeto de investigao.

O mtodo adotado para realizao desta investigao se constitui como

pesquisa bibliogrfica com abordagem qualitativa, definida em funo dos objetivos
gerais e especficos que refletem esta investigao. Segundo Marconi e Lakatos
(2001, p. 44) a pesquisa bibliogrfica tem como finalidade:

(...) colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que fui
escrito sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir ao
cientista o reforo paralelo na anlise de suas pesquisas ou
manipulao de suas informaes.

O desenvolvimento de uma pesquisa feito a partir da busca de dados que

forneam subsdios necessrios para a anlise do problema, bem como toda a sua
construo terica.

Na pesquisa, muito importante so os dados com que trabalhamos.

E dado pode ser desde um conjunto de medidas bem precisas que
tomamos at depoimentos, entrevistas, dilogos, discusses,
observaes etc., de que nos servimos para a gerao de algum
conhecimento que acrescente alguma coisa compreenso do
problema que nos interessa (GATTI, 2012, p. 12).

Para alcanar nosso objetivo e assim concluir a proposta de trabalho

indicada, o mapeamento de referncias em busca de dados teve como recorte
temporal publicaes acadmicas (teses e dissertaes) concludas entre 2007 e
2014. O perodo selecionado tem como base o lanamento da linguagem de autoria
Scratch, sendo esta disponibilizada pela primeira vez na internet no ano de 2007.

A delimitao da nossa anlise em torno das dissertaes ficou condicionada

reviso do capitulo intitulado como Anlise de dados. Restringimos nossa
avaliao a este capitulo em especial porque neste tpico onde os pesquisadores

60
buscam sistematizar, de forma significativa, suas interpretaes sobre o objeto de
investigao em seus distintos locais de pesquisa. Desta forma, os demais captulos
que elucidam o objeto de estudo em contextos tericos e histricos no foram
considerados para a anlise dos dados.

Por questes ticas, em respeito ao rduo processo metodolgico

desenvolvido pelos pesquisadores citados neste trabalho, no consideramos em
hiptese alguma citar quaisquer dados, locais de pesquisa e/ou apurar quaisquer
adoes de mtodos pelos mesmos. Nossa anlise encontra-se delimitada
unicamente na reviso e interpretao da escrita analtica destes pesquisadores em
seus trabalhos, em torno do Scratch em contexto formal de aprendizagem.

4.2 Pesquisa bibliogrfica: descrio do processo de busca de teses e

dissertaes

O levantamento de informaes para consolidao desta pesquisa

bibliogrfica foi realizado entre 01 de abril de 2014 e 27 de maio de 2014, utilizando
as configuraes avanadas das plataformas indicadas no quadro 1.

Delimitamos o processo de busca apenas teses de doutorado e

dissertaes de mestrado, especificamente sobre a linguagem de autoria Scratch,
com o objetivo de estabelecer uma viso geral acerca das publicaes acadmicas
defendidas ao longo do recorte temporal 2007-2014. A busca foi realizada em
portais web de teses e dissertaes do Brasil, Portugal e EUA (quadro 2).

No processo de pesquisa utilizamos como palavras-chave o conjunto

Scratch, linguagem de autoria, ferramenta de autoria, utilizando as
configuraes avanadas de cada plataforma. Em nossa busca, as pesquisas
retornaram apenas com dissertaes de mestrado sobre o objeto de estudo, no
encontramos qualquer referncia a teses de doutorado.

61
 Quadro 2: Portais de pesquisa
Instituio Endereo web
Ibict http://bdtd.ibict.br/
Capes http://www.periodicos.capes.gov.br/
Universidade do Minho https://repositorium.sdum.uminho.pt/
Universidade de Lisboa http://repositorio.ul.pt/
MIT http://search.mit.edu/

O processo de busca utilizando as palavras-chave selecionadas retornou

cerca de 960.453 publicaes dos mais diversos formatos (artigos, peridicos,
relatrios, teses e dissertaes). Grande parte deste universo foi considerado
irrelevante para o nosso propsito, devido a imensa disponibilidade de material que
no correspondia ao objeto em questo.

Aps a avaliao e leitura seletiva sobre os resultados apresentados em cada

plataforma, identificamos que a partir de uma determinada paginao, a pesquisa
perdia sua relevncia, ou seja, os resultados apresentados passavam a no
corresponder com a busca efetuada, sendo necessrio adotar uma segunda
estratgia na seleo por resultados mais objetivos. Assim, consideramos que
apenas os resultados retornados at a paginao 15 de cada plataforma deveriam
fazer parte da nossa pr-seleo.

Os autores Lima e Mioto (2007) sugerem que a leitura seletiva pode ser
entendida com um procedimento que permite apurar o material que de fato
interessa, relacionando-o diretamente aos objetivos da pesquisa. Neste momento
so selecionadas as informaes e os dados pertinentes e relevantes. Trata-se
tambm de um processo de identificao e descarte de informaes e dados
secundrios.

4.3 Pesquisa bibliogrfica: descrio do processo de pr-seleo

Na organizao e sistematizao destes resultados, encontramos materiais

que no correspondiam com nosso objetivo, ou seja, no tinham relao com a
temtica desta pesquisa, sendo excludos da nossa anlise. Os resultados mais

62
relevantes da nossa busca, no qual chamamos de pr-seleo, encontram-se a
seguir, descritos com ttulo, autor, ano, pas de origem e resumo sobre cada
trabalho.

63
 Quadro 3: Quadro de referncias relevantes
Ttulo Autor Ano Pas
Recuperar o engenho a partir da necessidade, Maria Teresa 2009 Portugal
com recurso s tecnologias educativas: Pinheiro Martinho
Contributo do ambiente grfico de programao Marques
Scratch em contexto formal de aprendizagem.
Ensino da programao atravs da programao Renato Manuel 2013 Portugal
visual Simes Santos
O uso do Scratch no ensino fundamental: Elaine Ceclia de 2009 Brasil
Possibilidades de incorporao curricular Lima Oliveira
segundo professoras dos anos iniciais
Scratch na aprendizagem da matemtica no 1 Antnio Sorte Pinto 2010 Portugal
ciclo do ensino bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas
Usando o Scratch para potencializar pensamento Amilton Rodrigo de 2012 Brasil
criativo em crianas do ensino fundamental Quadros Martins
Interfaces abertas: dispositivos programveis no Sara Moreno Rocha 2012 Brasil
ensino de artes visuais
ScratchR: a plataform for sharing user-generated Andrs Monroy- 2007 EUA
programmable media Hernndez
Learning with Data Sayamindu 2012 EUA
A toolkit to democratize the computational Dasgupta
exploration of data
Best of both worlds: issues of structure and Karen A. Brennan 2013 EUA
agency in computational creation, in and out of
school
Designing for Remixing: Supporting an Online Andrs Monroy 2012 EUA
Community of Amateur Creators Hernndez
Exploring Real-time Video Interactivity with Ting-Hsiang Tony 2012 EUA
Scratch Hwang
Finding a Needle in a Haystack: New Ways to Gaia Carini 2012 EUA
Search and Browse on Scratch
Making Together: Creative Collaborationfor Ricarose Vallarta 2012 EUA
Everyone
Roque
The Sharing of Wonderful Ideas: Influence and Elisabeth Amy 2007 EUA
Interaction in Online Communities of Creators
Sylvan

64
 Ao longo do processo de pr-seleo, encontramos 4 dissertaes que
discutem sobre as contribuies do Scratch no contexto educacional do ensino
fundamental I, 1 dissertao tem como foco o uso da linguagem no Ensino Superior,
1 dissertao tem como campo de pesquisa o ensino tcnico, 2 dissertaes focam
seus trabalhos na comunidade online da linguagem, 2 em aprendizagem por
projetos, 2 sobre a verso 2.0, e apenas 1 sobre as ferramentas da linguagem. Os
demais resultados encontrados no foram considerados interessantes por no terem
qualquer relao terica com o objeto de estudo.

Marques (2009) investigou o potencial do Scratch, bem como suas

contribuies num contexto escolar formado por 20 alunos do 5 ano. A
pesquisadora centralizou suas reflexes na avaliao desta linguagem de autoria
enquanto promotora de competncias voltadas criatividade, criticidade e
manipulao miditica de forma autnoma e significativa. A pesquisadora sugere
que o Scratch tem potencial para o desenvolvimento de tais competncias, mas que
a linguagem por si s no capaz de promover tais mudanas, sendo necessria a
mediao pedaggica de um professor a todo o momento.

Santos (2013) buscou compreender se o uso do Scratch nas aulas de

programao de um curso tcnico conseguiria suprimir as constantes dificuldades
que os alunos apresentam na aprendizagem deste tipo de contedo. O pesquisador
fez uso de um processo avaliativo dos projetos desenvolvidos por eles prprios, com
graus de dificuldades diversos. Segundo o pesquisador, o resultado foi satisfatrio,
reproduzindo efeitos positivos.

Oliveira (2009) analisou o uso pedaggico do Scratch ao longo de uma

formao de professores do ensino fundamental I. O objetivo da pesquisadora foi
compreender o que as professoras pensavam sobre o uso de uma linguagem de
autoria na construo do conhecimento dos seus alunos. Em sua pesquisa, foram
utilizados dois ambientes distintos, o Scratch e o MicroMundos. A anlise destacou
os limites e as possibilidades destes ambientes ao longo do processo de formao
dos professores.

65
 Pinto (2010) em seu estudo de caso investigou as potencialidades do Scratch
para a aprendizagem de matemtica utilizando como contexto uma turma do 4 ano.
Em sua pesquisa, a anlise de competncias voltadas resoluo de problemas,
clculo mental e comunicao, foram algumas das categorias escolhidas na busca
por resultados da sua problemtica. O pesquisador concluu que h evidncias de
que a linguagem de autoria auxilia os alunos na aprendizagem matemtica, uma vez
que a mesma proporciona novas maneiras de resolver um determinado problema.

Martins (2012) discutiu o potencial do uso de ambientes de programao no

contexto do ensino fundamental, e como este desenvolve o pensamento criativo nas
crianas. O pesquisador utilizou como critrios em sua investigao, a observao
da autonomia, autoria coletiva e individual, bem como o protagonismo gerado
intencionalmente ao longo das oficinas realizadas pelo prprio.

Rocha (2012) reflete sobre o uso das TIC no ensino de Arte. A pesquisadora
buscou compreender em seu trabalho como ambientes com interfaces abertas,
como o Scratch e Crikets, possibilitam a criao de novas mdias, destacando desta
forma, aspectos relevantes para o ensino da Arte de forma crtica e reflexiva.

Monroy-Hernandz (2007) investigou a comunidade online do Scratch,

analisando como os usurios interagem remixando os projetos uns dos outros e
como se d a aprendizagem social neste processo. No perodo da sua anlise, a
comunidade contava com cerca de 300.000 membros e mais de 24.000 projetos
compartilhados. O pesquisador concluiu atravs da sua pesquisa que os usurios da
comunidade possuem comportamentos diferentes quando se trata da reciprocidade
em rede. Ao permitirem que demais usurios remixem seus projetos, estes, atravs
de regras sociais coletivas criadas por eles mesmos, somente liberam esta
possibilidade quando requerem algum tipo de socializao para completar um
determinado projeto que se encontra em fase beta.

Brennan (2013) buscou identificar atravs de uma pesquisa qualitativa como

o Scratch e sua comunidade online so utilizados para apoiar a aprendizagem
dentro e fora da escola. A pesquisa reuniu cerca de 30 crianas e 30 professores
trabalhando com o ambiente de programao em 12 salas de aula. Atravs de uma

66
srie de reflexes e maiores questionamentos apresentados pela pesquisadora em
suas concluses, Brennan comenta sobre as possibilidades de aprendizagem em
larga escala atravs desta linguagem, bem como a conexo com habilidades atuais
(as quais ela no descreve). Por conta dos inmeros questionamentos feitos pela
pesquisadora suscitados pelos seus sujeitos, tais como Quais so os diferentes
caminhos para alcanar meus objetivos ou ainda Quais metas eu quero seguir
no foi possvel fazer uma leitura mais apropriada das concluses deste trabalho.

Carini (2012) analisou as ferramentas de navegao e busca do Scratch 2.0.

Em seu trabalho a pesquisadora focalizou as facilidades da pgina de pesquisa da
comunidade online e a possibilidade dos usurios localizarem projetos significativos,
ou seja, com resultados cada vez mais relevantes. A pesquisa envolveu entrevistas
com usurios da comunidade e revelou que os mesmos se sentiriam satisfeitos com
as possibilidades deste novo sistema de busca, pois encontrariam projetos ligado
aos seus interesses na tentativa de se inspirarem na realizao dos seus prprios
projetos.

Roque (2012) buscou explorar em sua pesquisa o processo de colaborao

criativa em ambientes de aprendizagem como o Scratch. Atravs de um projeto
colaborativo intitulado pelo pesquisador como Collab Camp, cujos objetivos
encontram-se apoiados no incentivo colaborao, tomada de apoio, interesses
coletivos e ampliao da comunidade online do Scratch, o autor conclui que este
projeto em especial, fortalece as interaes dos membros e suas capacidades na
construo de conhecimentos, utilizando como suporte a linguagem de autoria aqui
descriminada.

Rosenbaum (2009) analisou o processo de aprendizagem reflexiva em

projetos de design (Scratch). A pesquisadora buscou identificar, em seu trabalho,
como as crianas, ao criarem projetos no Scratch, revelam suas frustaes,
conquistas e demais sentimentos. Para concluso da sua pesquisa, Rosenbaum
abordou seu trabalho sob quatro vertentes: cognitiva, emocional, social e temporal.
Seus sujeitos so alunos do Ensino Mdio. Em sua concluso, Rosenbaum
descreve que os sujeitos da sua pesquisa demonstraram frustao ao longo de todo
processo, mas que atravs de dilogos fundamentos por pontos de referncia

67
provocados pelo prprio investigador, estes compreenderam sua frustao ao
reverem seus passos e redefinirem suas metas de trabalho.

Dasgupta (2012) explora a potencialidade da programao com dados, com

foco no ecossistema de dados aberto pelas tecnologias de internet e de nuvem
(Scratch 2.0). O pesquisador busca provar atravs do seu trabalho que a
democratizao do acesso programao online pode desencadear ideias
poderosas, permitindo a explorao de um amplo conjunto de conceitos por parte
dos seus usurios as crianas. Dasgupta conclui seu trabalho fazendo ressalvas
as potencialidades do Scratch 2.0 (novas ferramentas, sistema de busca) e suas
possibilidades integradoras com outras mdias, bem como disserta sobre as
possveis ampliaes em torno desta nova verso, como o Cloud Data, que se
encontra em fase beta.

Hwang (2012) analisou um conjunto de ferramentas interativas que permitem

a explorao em tempo real com a linguagem Scratch. O pesquisador buscou
identificar as possibilidades de trabalho que envolvem deteco de objetos,
reconhecimento de face e fluxo tico por vdeo, elaborando diversas programaes
na prpria linguagem. Os testes foram executados com vrios grupos de usurios.
Apesar de se tratar de uma dissertao, Hwang no traz concluses voltadas a um
campo especifico do saber, buscando ao longo do seu trabalho, descrever os
resultados sobre cada teste executado no Scratch.

Das 14 dissertaes de Mestrado analisadas, consideramos apenas 3

trabalhos, cujo foco de investigao esto voltados ao uso do Scratch no ensino
fundamental I. Os demais trabalhos foram desconsiderados por no estarem de
acordo os objetivos desta pesquisa.

68
 Quadro 4: Dissertaes escolhidas e analisadas
Ttulo Autor Ano Pas
Recuperar o engenho a partir da Maria Teresa Pinheiro 2009 Portugal
necessidade, com recurso s tecnologias Martinho Marques
educativas: Contributo do ambiente grfico
de programao Scratch em contexto formal
de aprendizagem.
O uso do Scratch no ensino fundamental: Elaine Ceclia de Lima 2009 Brasil
Possibilidades de incorporao curricular Oliveira
segundo professoras dos anos iniciais
Scratch na aprendizagem da matemtica no Antnio Sorte Pinto 2010 Portugal
1 ciclo do ensino bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas

Selecionados os 3 trabalhos, foi necessria uma segunda reviso crtica destas

publicaes. A partir desta reviso, foram estipuladas trs categorias que orientam
esta investigao: autonomia, resoluo de problemas e raciocnio lgico.

Ressaltamos que as categorias foram previamente selecionadas por meio de

anlise e coleta de interpretaes dos presentes trabalhos. A reviso de literatura,
resultante da seleo das 3 dissertaes aqui analisadas, foi uma das principais
contribuies para a filtragem e definio do foco desta pesquisa bibliogrfica,
recapituladas criticamente, a fim de identificar conceitos importantes que pudessem
compreender as categorias coletivamente discutidas entre os pesquisadores
selecionados.

As categorias foram selecionadas aps analisarmos criticamente o capitulo

Anlise de Dados dos 3 trabalhos. Os termos em questo apareciam em destaque
na anlise dos pesquisadores, ratificando-os enquanto elementos geradores no uso
do Scratch em seus respectivos contextos de aprendizagem.

A interpretao dos dados apresentada sob a forma de tpicos por

categorias, cada tpico destaca a interpretao dos pesquisadores analisados neste

69
trabalho Esta anlise busca responder o problema desta pesquisa, bem como o seu
objetivo geral e especifico.

70
ANLISE DOS DADOS

71
 Este ltimo capitulo foi desenvolvido a partir dos dados obtidos com a leitura
das trs dissertaes de mestrado, conforme a metodologia proposta. Reforamos
que este trabalho consiste em uma pesquisa bibliogrfica que visa analisar a
relevncia do Scratch no suporte aprendizagem, segundo uma bibliografia ampla
que levou escolha dos trs pesquisadores selecionados.

Na sistematizao das informaes coletadas, todas as dissertaes

analisadas so apresentadas por categorias (Resoluo de problemas,
autonomia, raciocnio lgico). Apenas as afirmaes mais relevantes dos
pesquisadores foram consideradas pertinentes na presente investigao.

Os pesquisadores em questo intercalavam, muitas vezes ao longo dos seus

trabalhos, suas prprias interpretaes dos resultados que foram obtidos com dados
de campo, o que na maior parte da nossa anlise, impossibilitava o desenvolvimento
pleno da pesquisa. Estes dados fazem parte da anlise autoral dos pesquisadores, e
o presente trabalho eximiu-se, frequentemente, de inserir suas anlises permeando
s dos autores investigados, deixando-as correr diante do leitor.

Neste sentido, entende-se que este captulo apenas ilustra esta fase do
processo, no qual o pesquisador, considerando os objetivos definidos, buscou
responder problemtica desta pesquisa.

Nas prximas pginas expomos quadros de anlise sobre cada trabalho,

apresentando o ttulo da pesquisa, autoria e ano, as categorias de anlise, dados
(citaes/interpretaes dos pesquisadores) e os pesquisadores que apresentam as
mesmas discusses em seus trabalhos.

Em seguida, analisaremos os conceitos/categorias trabalhados por cada

pesquisador, buscando interpretar as relaes entre os trabalhos abordados e por
fim sintetizar toda a discusso em tpico especifico.

72
5.1 Elementos para a anlise das dissertaes

Com o objetivo de apresentar a temtica abordada de forma sistemtica a

relevncia do Scratch na aprendizagem - a anlise dos dados est compreendida
dentro do processo de busca e organizao das informaes/dados colhidas ao
longo do processo de leitura interpretativa anteriormente realizado.

Para anlise e discusso dos dados, foram elaborados trs quadros-snteses,

ao qual chamamos de elementos de anlise, reunindo as categorias previamente
apresentadas.

73
 Ttulo Autoria
Recuperar o
engenho a partir da
necessidade, com
recurso s
tecnologias
educativas: MARQUES, Maria T.
Contributo do P. M.
ambiente grfico de
programao
Scratch em contexto
formal de
aprendizagem
Categoria de anlise: autonomia
Com frequncia os alunos
prolongavam as suas questes e
o seu trabalho pelo intervalo
lectivo, falando dos projectos
que se encontravam a
desenvolver facultativamente em
casa. A atitude de ateno activa
e de escuta por parte do
professor parece reforar os
laos afectivos e,
aparentemente, tal permite o
desenvolvimento da motivao e
da autonomia que se traduziu
na realizao de actividades no
solicitadas pelo professor.
Categoria de anlise: raciocnio lgico
Trata-se de uma aprendizagem
inerente utilizao de uma
linguagem de programao em
geral, e desta em particular, com
o raciocnio lgico sempre
presente. Os conceitos
matemticos emergiram tambm
de forma indirecta atravs da
necessidade gerada pela
Instituio Ano
Universidade de
Lisboa 2009
Pesquisadores
relacionados
Questionados sobre a relao
entre o Scratch e a Matemtica,
na primeira abordagem
questo sem as pistas que
forneci depois, no parece existir
na maioria dos alunos uma
conscincia muito clara da
relao entre a maioria dos
comandos e os conceitos de
Matemtica envolvidos. Alguns
alunos (oito) conseguem
perceber a relao referindo
alguns comandos (coordenadas,
ngulos, distncias), mas apenas
trs fazem referncia aos
problemas. Outros (cinco)
centram-se sobretudo no facto Pinto (2010)
do Scratch poder estar
relacionado com todas as
disciplinas, pois permite fazer
projectos sobre qualquer tema.
Apenas trs alunos referem que
quase todos os comandos do
Scratch se relacionam com a
disciplina (embora depois no
lhes seja fcil explicar por que
pensam isso). Os alunos
desenvolvem actividades no
Scratch por sua iniciativa nem
sempre com a conscincia clara
que muitos dos seus gestos e
raciocnios esto directamente
relacionados com a Matemtica.
Pesquisadores
relacionados
Pinto (2010)
74
concretizao das propostas de
trabalho e sugestes feitas aos
alunos (no apenas na disciplina
de Matemtica, mas tambm em
Cincias da Natureza), ou das
suas iniciativas pessoais e dos
percursos feitos por estes para
lhes dar resposta.
Categoria de anlise: resoluo de problemas
Fundamental no trabalho
realizado foi procurar levar os
alunos a tomar conscincia
dos problemas que iam
surgindo na construo dos
projectos, dando-lhes forma e
expresso, na medida do
possvel, uma vez que o Scratch,
enquanto linguagem de
programao, pareceu estimular
essa oportunidade de
desenvolvimento de uma das
tarefas mais importantes e
enriquecedoras no trabalho de
aprendizagem da Matemtica a
formulao de problemas a
partir de situaes
problemticas de contornos
mal definidos - problemas mal
estruturados (...)
Quadro 5 (Dissertao 1) Elementos para anlise da dissertao Recuperar o
engenho a partir da necessidade, com recurso s tecnologias educativas: Contributo
do ambiente grfico de programao Scratch em contexto formal de aprendizagem
Pesquisadores
relacionados
A grande vantagem de
crescimento e aprendizagem
paralelos reside no facto de
poder oferecer aos alunos o
exemplo vivo de um processo de
aprendizagem algo a que
raramente os alunos assistem
na escola: um adulto a aprender.
Com frequncia sentei-me ao
seu lado procurando a
resoluo de problemas que
eram verdadeiramente
problemas para mim e foi
possvel aos alunos acompanhar
as minhas estratgias de busca
de soluo que tinha o cuidado Oliveira (2009);
de ir explicando, raciocinando Pinto (2010)
em voz alta e dando conta de
pensamentos, dificuldades,
hipteses, ensaio de
possibilidades, verificao.
Oferecendo-lhes frequentemente
como apoio a imagem real dos
meus caminhos de
aprendizagem ao invs de,
exclusivamente, exemplos de
solues e explicaes que
eram previamente do meu
conhecimento (como acontece
frequentemente entre professor
e alunos) assumi o papel de co-
aprendiz (co-learner)
75
 Ttulo Autoria Instituio Ano
Scratch na
aprendizagem da
matemtica no 1
Universidade do
Ciclo do Ensino PINTO, Antnio P.
Minho 2010
Bsico: estudo de
caso na resoluo de
problemas

Pesquisadores
Categoria de anlise: autonomia
relacionados
A preocupao de alguns
alunos, na elaborao do seu
projecto em Scratch, reflecte um
forte envolvimento destes na
actividade matemtica. O
cuidado que tiveram
relativamente ao traje das
personagens, ao movimento e s
cores (...) no se limitou
procura da operao adequada
para resolver o problema, mas
Marques (2010)
sentiram necessidade de se
apropriarem do contexto que
envolvia o problema. Deste
modo, existiu um maior
envolvimento dos alunos, a
nvel da compreenso do
problema, comparativamente
com a resoluo do problema
sem recursos. Isto pode ter sido
facilitado pela representao e
pela simulao.
Pesquisadores
Categoria de anlise: raciocnio lgico
relacionados
A representao parece
favorecer a etapa de avaliao.
Uma vez que, permite uma mais
fcil verificao dos resultados.
Proporciona a possibilidade de
os alunos olharem para trs e
verificarem os procedimentos
adoptados. Assim, possvel Marques (2010)
detectar os erros e corrgi-los,
potenciando capacidades
avaliativas dos clculos
efectuados. Uma vez que, os
dados desde o comeo da
resoluo at o final esto
permanentemente acessveis.
Pesquisadores
Categoria de anlise: resoluo de problemas
relacionados
A representao parece A resoluo de problemas de
fundamental no processo de clculo mental sem recursos
compreenso. Na fase de muito exigente cognitivamente, o
resoluo dos problemas sem que pode fazer com que alguns
recursos ao Scratch, observou- alunos desistam. O Scratch, ao
se que alguns grupos de alunos, permitir ultrapassar este

76
 estavam no caminho certo, para obstculo atravs da
descobrir a soluo, mas, ou representao, revelou-se ser
porque perderam o fio condutor um recurso adequado na
do raciocnio, ou porque se resoluo de problemas.
perderam, mentalmente, na
realizao das operaes, no
conseguiram chegar ao resultado
final. Estas dificuldades podem
ter contribudo para que alguns
alunos abandonassem a
resoluo de problema. Verificou-
se que a memorizao dos vrios
passos intermdios de clculo foi
um obstculo que contribuiu para
que alguns alunos desistissem
da resoluo de problema. Deste
modo, questionamo-nos se, o
Scratch poder-se- constituir
como um recurso adequado para
ajudar a ultrapassar alguns
obstculos ao clculo, que
surjam na resoluo de
problemas de capacidades. Da
anlise dos resultados obtidos,
parece que sim. Recorrendo ao
Scratch, possvel representar
os vrios passos e olhar para
trs, analisando as vrias fases.
Desta forma, pode validar-se os
clculos ou alter-los, caso se
descubra onde reside o erro.
Obtendo deste modo um
raciocnio diferente.
Os alunos representam o
problema segundo as suas
No que respeita ao
vivncias, apropriando-se deles
estabelecimento de um plano
de um modo significativo. O
para a resoluo do problema,
Scratch permite desenhar
recorrendo ao Scratch,
cenrios, personagens, de modo
tambm necessrio pensar
a representar fielmente o
numa estratgia que permita
enunciado do problema. , ainda,
chegar soluo. Nesta fase, as
possvel, animar os personagens
diferenas evidenciadas,
misturando som ou msicas se
relativamente ao recurso ao
assim se entender necessrio,
Scratch comparativamente com
tornando a representao mais
a resoluo sem recursos,
significativa. A representao da
parecem no ser significativas. Marques (2009)
situao problemtica, segundo
Na resoluo sem recursos
as vivncias dos diversos alunos,
possvel verificar, atravs dos
pode contribuir para um
registros de adio, que tambm
envolvimento afectivo destes na
existiu um plano consistente ou
resoluo do problema. Desde
inconsistentemente elaborado,
modo, pode permitir, mas
embora no Scratch o plano seja
facilmente, uma correcta
mais explanado. H maior
identificao dos dados (o que
desenvolvimento deste, o
conhecido) e do objectivo (o que
Scratch permite que cada passo
se desconhece), enquadrando a
dado possa ser representado e
situao perante as condies
visualizado.
fornecidas e ajustando-a s
vivncias pessoais.
(...) na resoluo do problema frequente na resoluo de

77
sem recursos verifica-se que os
alunos por vezes identificam a
estratgia adequada, mas,
depois, quando passam fase
de operacionalizao perdem-se
e/ou confundem-se.
O uso do Scratch, ao permitir
representar e simular as
situaes problemticas
colocadas, pode contribuir para
que os alunos se apropriem, de
forma significativa, de uma
linguagem abstracta e muitas
vezes distante das suas intuies
quotidianas
Quadro 6 (Dissertao 2) Elementos para anlise da dissertao Scratch na
aprendizagem da matemtica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas
situaes problemtica, os
alunos procurarem apenas uma
operao para resolver o
problema, sem atender
compreenso do mesmo. Uma
das grandes dificuldades dos
alunos reside na compreenso.
O Scratch, ao permitir
representar um cenrio prximo
do real, pode contribuir para o
aumento da compreenso dos
dados do problema. Observa-se,
nas imagens dos trabalhos em
Scratch, que os alunos criam um
cenrio de acordo com o
problema com que so
confrontados.
Alguns alunos na resoluo
dos problemas, recorrendo ao
Scratch, realizaram projectos
com pormenores que
requereram algum vigor a nvel
da programao. O terem ido
mais longe a este nvel, poder
estar relacionado com o facto de
resolverem mais rapidamente o
problema e de aproveitarem o
tempo que restou. Enquanto os
outros grupos ainda tentavam
resolver o problema, estes
alunos enriqueceram, um pouco
mais, o seu projecto. Este facto
pode significar um envolvimento
afectivo relevante dos alunos,
nos seus projectos
78
 Ttulo Autoria Instituio Ano
O uso do Scratch no
ensino fundamental:
Pontifcia
possibilidades de
OLIVEIRA, Elaine C. Universidade
incorporao
L. Catlica de Minas 2009
curricular segundo
Gerais
professoras dos
anos iniciais

Pesquisadores
Categoria de anlise: autonomia
relacionados

No apresentou dados diretos

Pesquisadores
Categoria de anlise: raciocnio lgico
relacionados
O Scratch no elimina o
processo de construo do
algoritmo, nem diminui o desafio
do aluno na construo do
programa, na verdade ele
otimiza essa construo
dispensando o aluno, por
exemplo, do trabalho com a
digitao das primitivas. Diminui-
Pinto (2010)
se assim, tanto o trabalho
mecnico quanto probabilidade
de se cometer erros de sintaxe.
Apesar de dispor graficamente a
linguagem na tela inicial, a partir
dos blocos programveis, o
software no tira do usurio a
preocupao com a construo
do algoritmo.
Pesquisadores
Categoria de anlise: resoluo de problemas
relacionados
Um dos principais problemas no
ensino de algoritmos quando
este ensino ocorre sob a falta de
recursos computacionais no qual
possa receber feedback imediato
das suas tentativas em resolver
Marques (2009);
os problemas propostos. Ou seja,
Pinto (2010).
o aluno necessita de ambientes
no qual possa experimentar
simular, investigar possibilidades
e, sobretudo errar, para que
tenha percepo sobre os limites
de um algoritmo.
Quadro 3 Elementos para anlise da dissertao O uso do Scratch no ensino
fundamental: possibilidades de incorporao curricular segundo professoras dos
anos iniciais

79
5.2 Snteses das categorias de anlise

Com base na leitura das dissertaes de mestrado e na apresentao dos

elementos dispostos nos quadros sobre a interpretao de cada pesquisador em seu
respectivo trabalho, faz-se uma anlise de cada categoria, agrupando tais elementos
por proximidade de resposta. Buscando intercalar o questionamento e/ou afirmao
e/ou concluso de cada pesquisador de forma sucinta.

1. Autonomia

A categoria autonomia est contemplado nos trabalhos 1 e 2.

Na dissertao de nmero 1 (vide quadro 5), Marques (2009) aponta a

importncia da participao ativa do professor na relao com o aluno, ao longo da
construo da sua aprendizagem, salientando que esta aproximao afetiva,
conduz o mesmo a pensar, discutir e fazer suas atividades at mesmo fora do
contexto educacional.

Ainda nesta discusso, a pesquisadora evidenciou no incio da sua

investigao, que apesar dos sujeitos da sua pesquisa terem a iniciativa de
desenvolver seus projetos no Scratch, a maioria no conseguia relacionar o uso da
linguagem atividade que estavam trabalhando. A pesquisadora identifica que oito
sujeitos conseguem relacionar os comandos do Scratch a conceitos matemticos,
apesar de que apenas trs conseguiram relacionar diretamente aos problemas
matemticos, outros cinco, apontaram que com a linguagem possvel trabalhar
com qualquer disciplina, identificando desta forma as possibilidades da linguagem
na construo de projetos.

Na dissertao de nmero 2 (vide quadro 6), Pinto (2010) descreve que em

seu contexto investigativo a autonomia pde ser evidenciada na preocupao dos
sujeitos quanto elaborao dos seus projetos na atividade em questo. O
pesquisador destaca que a contextualizao do problema, bem como sua total
compreenso, foram alguns dos elementos apresentados pelos sujeitos em busca
da resoluo do problema colocado pelo ento pesquisador, ao longo da sua
investigao.

80
 Em sua pesquisa, Pinto (2010) faz distino entre resoluo de problemas
com recursos e resoluo de problemas sem recursos. Neste caso, a resoluo
sem recursos seria a atividade sendo realizada pelos sujeitos atravs de clculo
mental, sem fazer uso de qualquer recurso como auxlio. A resoluo com recursos
se trata da utilizao da linguagem Scratch para a realizao das mesmas
atividades.

2. Raciocnio lgico

A categoria raciocnio lgico foi mencionada em todos os trabalhos

analisados.

Na dissertao 1, Marques (2009) destaca que ao longo da sua pesquisa, o

trabalho de construo de projetos no Scratch, seja na disciplina de Matemtica, ou
Cincias da Natureza, foi trabalhado de forma relacional pelos sujeitos (indireta ou
diretamente), utilizando os conceitos e comandos desta linguagem na resoluo do
seu percurso de aprendizagem.

Importante destacar que o conceito de raciocnio lgico interpretado pela

pesquisadora como uma competncia para resoluo de problemas e para a
concepo de projetos no Scratch (MARQUES, 2009, p. 135). Em sua dissertao a
pesquisadora no trouxe maiores evidncias sobre a categoria em questo.

Em sua argumentao, o pesquisador da dissertao 2 aponta a importncia

do aluno rever seus passos para a compreenso de um determinado problema. O
Scratch, enquanto uma linguagem de autoria visual, permite tal representao, como
por exemplo, rever seus blocos de programao a medida que este os constri
logicamente em seu processo de aprendizagem. Em sua investigao, Pinto(2010)
verificou que na resoluo dos problemas sem recursos, os sujeitos se perdiam
frequentemente nos clculos, apontando que a tal resoluo por clculo mental
muito exigente cognitivamente, o que no ocorria quando este fazia uso do Scratch.

Para Oliveira (2009), pesquisadora da dissertao 3, o Scratch qualifica o

processo de anlise sob a atividade pretendida, requerendo do aluno um novo olhar
sobre o projeto, desafiando-o para a resoluo do problema, e exigindo o domnio da
linguagem para se escrever o algoritmo.

81
 3. Resoluo de problemas

A categoria resoluo de problemas abordada na dissertao 1, de forma

intensiva na dissertao 2 e de forma implcita na dissertao 3.

Na dissertao 1, Marques (2010) afirma que foi fundamental ao longo da sua

investigao, o apoio aos alunos/sujeitos no processo de identificao, formulao e
resoluo dos problemas. Este apoio compreendido pela pesquisadora para que o
aluno chegue-mais-longe.

Em sua justificativa metodolgica, Marques (2009) comenta que no tinha

qualquer domnio sobre a linguagem de autoria Scratch, tornando-se assim um
desafio para ela, enquanto educadora, compreender os processos de aprendizagem
para resoluo de problemas, utilizando a linguagem como suporte. Conforme
descrito no quadro 1, a pesquisadora evidencia a importncia da aprendizagem em
paralelo, ou seja, professor e aluno aprendendo juntos, construindo seus prprios
caminhos e discutindo ideias e solues.

Iniciei o trabalho com os alunos dominando de forma precria o

Scratch. Se, por um lado, entre a descoberta da ferramenta na
Internet (Junho de 2007) e a deciso de a utilizar em contexto formal
de aprendizagem (sobretudo nas aulas de Matemtica em
Setembro), o tempo no foi suficiente para um trabalho intenso de
preparao, por outro, considerei que isso poderia ser uma
vantagem luz de muitos dos escritos de Seymour Papert e de
alguns artigos sobre a utilizao do Scratch (j referidos aquando da
caracterizao da ferramenta), a propsito da mediao e da
importncia de crescimento paralelo com os alunos (com vantagens
e desvantagens). A principal desvantagem que identifiquei foi, por
vezes, no ter conseguido estimular em tempo til saltos qualitativos
de conhecimento junto de alunos que evoluam mais rapidamente
(MARQUES, 2009).

Em nossa anlise, identificamos que o foco central da investigao de Pinto

(2010) pertence a esta categoria e traz uma grande contribuio na compreenso do
conceito em questo. Em seu trabalho, o pesquisador fazendo uso de um estudo de
caso, comparando a capacidade de resoluo de problemas e o clculo mental com
e sem recursos, buscou qualificar com evidncias (quadro 6) ao longo da sua
anlise de dados, o uso do Scratch na aprendizagem matemtica.

82
 Pinto (2010) destaca em vrias situaes a preocupao dos sujeitos na
contextualizao o problema, sem se limitar aos blocos de programao fornecidos
pelo Scratch. Esta apropriao do cotidiano vista pelo pesquisador como algo
fundamental, tendo em vista que a linguagem de autoria permite esta representao
e simulao atravs das suas ferramentas dispostas.

Na comparao entre grupos (com recursos e sem recursos), o pesquisador

concluiu que este processo de representao, em forma de cenrios pelos sujeitos
no Scratch, desencadeava raciocnios diferentes na resoluo dos problemas. No
grupo que no dispunha da linguagem, a dificuldade para chegar ao resultado final
era mais preponderante.

Na dissertao 3, Oliveira (2009) em sua comparao entre as linguagens de

autoria Scratch e Micro Mundos, exemplifica sua questo de maneira sucinta. Para a
pesquisadora, o aluno necessita de um ambiente que permita a reviso dos seus
passos, a experimentao e simulao dos seus projetos, visando a resoluo de
quaisquer problemas que lhe seja tomado como desafio.

83
5.3 Discusses integradoras das dissertaes de Mestrado

Observamos ao longo da anlise dos trabalhos apresentados que h uma

aproximao dos pesquisadores em relao s contribuies da linguagem de
autoria Scratch enquanto elemento de suporte na construo da aprendizagem,
independente do contexto educacional.

Nota-se que a importncia do aluno rever seus passos para resolver os

problemas propostos um consenso entre os pesquisadores. Em seu trabalho, Pinto
(2010) apresentou algumas consideraes conclusivas sobre o Scratch ao longo das
suas observaes.

Pode afirmar-se que recorrendo programao em Scratch, foi

possvel responder correctamente resoluo de problemas
propostos. Para isso contribuiu a possibilidade que o Scratch
proporcionou aos alunos, de visualizarem as partes intermdias de
clculo e realizarem, se necessrio, correces (PINTO, 2010, p.
83).

Em seguida, o pesquisador ainda comenta.

O Scratch permitiu que os alunos inventassem um problema,

representassem o seu cenrio e testassem os comandos destinados
animao das personagens. A representao e a simulao podem
contribuir para o desenvolvimento de um pensamento antecipatrio,
ao obrigarem os alunos a prever o que vai acontecer e a
reformularem o que fizeram, caso a soluo encontrada no seja a
desejada (PINTO, 2010, p.84).

O pesquisador se refere aos comandos descritos no capitulo trs deste

trabalho como janela de comandos, biblioteca de instrues, palco. Sobre a
inveno do problema (PINTO, 2010, p.46) , esta pode ser compreendida como a
experimentao do aluno no uso dos blocos de comandos do Scratch, identificando
a lgica da linguagem.

Marques (2009) compartilha da mesma opinio de Pinto (2010), mas em seu

trabalho, a pesquisadora conclui afirmando que no o uso de uma linguagem de
autoria como o Scratch que ir melhorar a aprendizagem dos alunos, sendo este
utilizado apenas como suporte, mas sim, a mediao do professor ao longo deste
processo que ir favorecer uma melhor relao do aluno com o contedo em
questo.

84
 No presente estudo no pode afirmar-se que os elementos de apoio-
para-chegar-mais longe identificados na aco do professor
decorressem sempre de planeamento consciente, ou de um
conhecimento profundo do conceito e da sua aplicao. aceitvel
considerar que resultam sobretudo da combinao integrada da
experincia de mais de duas dcadas de ensino, da procura
consciente de crescimento profissional (formao autnoma ou em
contexto formal) e, sobretudo, da evoluo do prprio ambiente de
aprendizagem, naturalmente condicionado pela aco dos alunos, as
suas escolhas, os problemas levantados, aos quais necessrio dar
resposta apoiando frequentemente com algum grau de improviso,
sem tempo para maior reflexo. Neste contexto pode considerar-se
que to importante como a ferramenta (que , em si prpria, um
apoio-para-chegar-mais longe, numa lgica de aperfeioamento
contnuo do desempenho, que no tem tecto, dado tratar-se de uma
linguagem que permite continuar a ser dominada at nveis de
complexidade no determinados) a aco do professor no
processo de suporte e de mediao, na proposta de desafios com
grau de dificuldade adequado e as caractersticas da informao
devolvida aos alunos em tempo til para os informar sobre o estado
do seu desempenho e da sua aprendizagem (feedback) (MARQUES,
2009, p.105).

A pesquisadora ratifica em seu trabalho que o conceito de apoio-para-chegar-

mais-longe est relacionado, seja no apoio do professor, seja no que diz respeito ao
uso do Scratch como ferramenta de suporte aprendizagem. Neste sentido,
Marques qualifica ambas as aes, considerando que apesar do Scratch ser uma
linguagem que pode ser utilizada como apoio na aprendizagem, ela por si prpria
no garantir a formao do indivduo, como s vezes querem os analistas
defensores do construcionismo, como teoria de aprendizagem.

Oliveira (2009) considera em sua investigao, a mesma concluso que

Marques (2009), a respeito da necessidade de apoio e mediao do professor. A
pesquisadora evidencia que o educador precisa saber discernir o que fazer com a
linguagem de autoria em questo, buscando atingir os objetivos propostos.

O processo de aprendizagem precisa garantir que, na sua futura

prtica, os professores saibam discernir entre ensinar a linguagem
Logo e utilizar a atividade de programar para atingir os objetivos que
tambm privilegiem os processos de aprendizagem do aluno
(OLIVEIRA, 2009, p. 77).

A colocao da pesquisadora em relao ao uso consciente da linguagem de

autoria na aprendizagem dos alunos remete-se a mesma questo discutida no
capitulo trs da nossa pesquisa, quando discutimos o processo de aprendizagem e o

85
papel das tecnologias no com fins de modernizao ou simples consumo, mas com
objetivos claros e definidos.

Como se pode constatar no quadro 7 e na sntese das categorias, apesar da

pesquisadora estar inserida no contexto investigativo sobre o uso do Scratch no
ensino fundamental I, no foi apresentada qualquer discusso em torno da
autonomia do educando no processo de aprendizagem, ainda que os sujeitos da
pesquisa, sejam professores deste contexto educacional.

86
CONSIDERAES FINAIS

A discusso terica promovida neste trabalho apresenta um breve panorama

da educao e do papel das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Na
introduo da pesquisa, buscamos levantar algumas preocupaes em torno deste
cenrio, antecipando nossa anlise, destacando a importncia da escola no
processo do desenvolvimento cognitivo, preparando o aluno para as demandas da
sociedade.

Para compreender a natureza deste cenrio, consideramos pertinente apresentar o

contexto histrico do desenvolvimento cientifico-tecnolgico brasileiro no capitulo I,
especificamente a partir do advento da educao tecnicista, que tem incio em 1930
com a acelerao da industrializao no pas, passando pelas primeiras formaes
voltadas ao uso da tecnologia na educao (1970 1980). Os acontecimentos
ocorridos a partir deste perodo, narrados neste trabalho, forneceram indcios para
analisarmos a educao tecnicista, e como est formatou-se dentro das instituies,
priorizando a formao por competncias, e assim, fragmentando-se por reas de
conhecimento, numa tentativa de responder eficazmente e rapidamente ao cenrio
mercadolgico em expanso.

No modelo do desempenho por competncias, o currculo passou a assumir novas

caractersticas, estruturado tendencialmente para atender s demandas do mercado
de trabalho e em anlise comparativas entre pases de diferentes culturas, de
desiguais economias. No entanto, as avaliaes de larga escala, representam hoje
para as grande polticas das naes uma forma de averiguar a eficcia da escola,
mesmo que a avaliao de sistemas educacionais no d conta a avaliao do
rendimento escolar e dos fins ltimos da escola.

Dessa forma, buscamos dialogar no segundo capitulo algumas concepes tericas

que norteiam as discusses em torno deste modelo aprendizagem, que se utiliza da
tecnologia para responder tais demandas, enquanto suporte para o desenvolvimento
de competncias. Neste capitulo, consideramos analisar primariamente a
complexidade das relaes de aprendizagem, conceituando a partir deste, as
categorias de anlise apresentadas no capitulo V.

87
Um dos pontos mais importantes deste segundo capitulo est na discusso do
currculo por projetos, adotado pelos educadores como uma forma de integrar as
TDIC ao currculo de forma significativa.

Conceituaes tericas como o construcionismo de Papert, analisadas no captulo II,

encaminhou este trabalho para entrarmos de fato na apresentao do nosso objeto
de estudo a linguagem de autoria Scratch no terceiro captulo desta pesquisa.
Nota-se que tais discusses em torno da qualificao da aprendizagem com o uso
das tecnologias no se encontram reduzidas a simples modismo, mas a uma
tentativa de enraizar a cultura tecnolgica cultura humanista; trata-se de uma
tentativa de privilegiar o uso das TDIC no processo educativo, destacando a
relevncia destas tecnologias na concepo de indivduos autnomos, protagonistas
e criativos.

Aproximando-nos da problemtica da nossa investigao, o captulo quatro,

relacionado a nossa metodologia de pesquisa e anlise dos dados, apresenta o
panorama das produes cientificas (dissertaes de mestrado) que destacam a
relevncia do Scratch em contexto formal de aprendizagem, identificando suas
contribuies neste escopo.

Neste estudo, ficou patente que a convergncia de dilogo entre os pesquisadores

em torno da linguagem de autoria Scratch na educao, ultrapassa o simples uso
por consumo/modismo e/ou por certa curiosidade pedaggica. Os estudos
apresentados em sntese demonstram que h uma riqueza epistemolgica bastante
peculiar em torno do objeto, que em sua concepo, no se limita apenas ao
ambiente de produo de projetos, ou seja a programao em si, mas amplia seu
cenrio a nvel colaborativo, possibilitando no apenas o compartilhamento da
produo do aluno, mas a sua remixao, explorao e discusso em torno do
resultado.

Conforme apontado nos dados analisados, o aluno que faz uso da linguagem de
autoria Scratch, no consegue sozinho, apropriar-se de uma aprendizagem que lhe
possibilite relacionar contedos de forma significativa. O professor sempre uma

88
figura necessria e estimuladora da continuidade e assimilao de todo o processo
amplo de atribuio da escola. O que se mostra que quando este recurso
apresentando dentro de um contexto pedaggico significativo, os resultados
produzidos so completamente diferentes, no sentido da eficcia. O professor que
se apropria desta linguagem, reconhecendo-a enquanto suporte para o ensino e a
aprendizagem, pode relacionar sua intencionalidade com a realidade dos
educandos, nascendo neste contexto, uma oportunidade para estimular a autonomia
do grupo e a reflexo sobre sua aprendizagem.

Analisar uma linguagem de autoria como o Scratch, que em seu bojo traz
concepes pedaggicas, na prtica, luz da metodologia da pesquisa bibliogrfica,
requer uma sistematizao de trabalho cuidadosa. Alicerada em objetivos gerais e
especficos claros, delimitao do problema que nortear toda a pesquisa e
reflexes epistemolgicas consolidadas, apoiados em referenciais tericos que
contribuem para o avano da discusso em questo.

Conforme explicitado na introduo deste trabalho, nosso objetivo principal a

investigao da ferramenta construcionista Scratch, descrevendo e interpretando
suas contribuies a partir de trs dissertaes de mestrado, que tm como foco de
pesquisa nosso objeto de anlise.

Este estudo possibilita colaborar para a ampliao do debate e melhorias das

prticas em torno da linguagem de autoria Scratch na educao, tanto na esfera
terica, quanto prtica. Seria pretensioso por parte desta investigao, afirmar que
este trabalho cumpre o seu papel nesta discusso em sua totalidade. Dentro do
nosso escopo investigativo, procuramos elucidar atravs dos trabalhos analisados,
as principais consideraes dos pesquisadores sobre a linguagem de autoria
Scratch.

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