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CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1 Bases conceptuales de la problemtica de aprendizaje.

En el campo de las Dificultades de aprendizaje (DA) los estudios han

tenido considerables cambios y actualizaciones. Estos avances, se han amparado

en la Psicologa cognitiva, Neuropsicologa, Neurociencias, Psicolingstica,

entre otros.

As, en el presente estudio consideramos vlido definir y utilizar los

trminos teniendo como base al modelo y enfoque cognitivo. Esto se debe a que

los avances vinculados a este campo terico estn sustentados en la Psicologa

Cognitiva y en el procesamiento de la informacin, los cuales nos permiten

entender los cambios conceptuales que han abordado a esta disciplina

denominada en la actualidad Dificultades de Aprendizaje. (Cuetos, 2012;

Santiuste, 1998; Vila y Gutirrez, 2013).

Para realizar una adecuada delimitacin conceptual de este trmino es

necesario recordar lo que seala la investigadora Vera (2000), en una tesis de

maestra publicada por la Universidad Marcelino Champagnat, en esta

investigacin como sinnimo de Dificultades en el aprendizaje se emplea la

denominacin problemas en el aprendizaje y se habla indistintamente de

trastornos o discapacidades del aprendizaje. Estos aportes se ubican en el

marco de la investigacin psicopedaggica, y son valiosos pero a la vez

limitados pues no nos permite alcanzar una conceptualizacin y delimitacin de

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las DA. Por ahora, existe una abundante literatura relacionada con el tema que

resume con mayor precisin el panorama de las dificultades de aprendizaje. Por

ello nos parece apropiado delimitar el trmino dificultades de aprendizaje de

manera ms precisa teniendo en cuenta las ideas propuestas por Vila y Gutirrez

(2013, p. XIII) ellos apuntan lo siguiente:

Las Dificultades de aprendizaje se configuran como una disciplina aplicada

en interaccin fundamentalmente con las investigaciones bsicas, los diseos

tecnolgicos y las prcticas educativas. Ello quiere decir que en el mbito de

sus particulares objetivos no se trata slo de comprender y explicar algunos

fenmenos educativos, sino tambin de evaluar e intervenir en ellos para

mejorarlos.

A pesar de lo sealado, para entender el concepto de dificultades de

aprendizaje (DA) debemos de partir de la descripcin del surgimiento histrico

de las investigaciones que han tratado sobre las DA y su campo de estudio, ya

que esto nos permitir entender la conceptualizacin del trmino y poder ms

adelante sustentar una hiptesis diagnstica adecuada al campo educativo

estudiado.

Teniendo en cuenta lo anterior, y el estudio de Vila y Gutirrez (2013), las

investigaciones clsicas de los expertos en el tema han optado por dividir la

literatura relacionada con la historia de las DA en cuatro fases. No obstante, la

situacin actual en el campo de las DA demanda que se estudie la disciplina

teniendo presente una divisin basada en cinco perodos (Garca, 2014, pp. 146-

147):

a) Perodo de fundacin europeo (1800- 1920 aprox.): Se caracteriza por la

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importancia de la medicina y el estudio de las funciones cerebrales, sus

alteraciones y la repercusin en las disfunciones del aprendizaje.

Tenemos as que: los primeros estudios definieron a esta disciplina sobre la

hiptesis del dao cerebral de Strauss y Kephart. Luego de estas

investigaciones surgi la perspectiva psiconeurolgica plasmada en los

escritos de J. Mykebust y que definieron al trmino como dificultad

psiconeurolgica para el aprendizaje (Palomino y Campos, 2010, pp. 18-

20).

b) Perodo de fundacin en Estados Unidos (1920- hasta 1960): En esta fase

adems de las aportaciones de la medicina, comienzan a tomar especial

relevancia las que se realizan desde los entornos psicolgicos y educativos.

En esta etapa los estudios se centran en personas que no sufren deficiencia

mental ni dao cerebral. En este periodo se logr distinguir dos grandes

campos de estudio: i) El de las dificultades de aprendizaje en lectura.

ii) El de las dificultades perceptivo-motoras y atencionales.

c) Perodo emergente (1960 hasta 1975): Se caracteriz por las aportaciones de

Kirk, la inclusin del trmino DA como una categora formal dentro de la

educacin especial.

Segn Nicasio Garca (1998) hay un consenso general en situar la

fundacin oficial del campo de las dificultades de aprendizaje en 1963, y

dos aos ms tarde, en 1965 su constitucin como una divisin de la

Organizacin Internacional de Educacin Especial, el Consejo Internacional

para los Nios excepcionales (pp.18,20). Este acontecimiento permiti que

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la propuesta del psiclogo Samuel Kirk, pensada desde un enfoque

educacional ms no mdico, tenga acogida entre la comunidad cientfica y

se establezca un campo de estudio para las DA.

As Kirk conceptualiza el trmino dificultad del aprendizaje de la siguiente

manera:

con el trmino dificultades del aprendizaje se describe a un grupo de nios

que presenta los trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y

habilidades de comunicacin necesarias para la interaccin social. En este

grupo no se incluyen nios que tienen deficiencias sensoriales, como

ceguera o sordera, ya que disponemos de mtodos para la enseanza y el

entrenamiento del nio sordo o ciego. Tambin se excluye de este grupo de

nios los que tienen un retraso mental generalizado (Citado en: Vera,

2000).

d) Perodo de consolidacin (1975- 1985): Se caracteriza por una relativa

estabilidad, y por la bsqueda de un consenso en la definicin de las DA y

en los mtodos utilizados para su identificacin, objetivos que se

mantendrn hoy en da en el campo de las DA, pues es en 1975 cuando se

aprob en Estados Unidos que consolidaba las DA como una categora

oficial de diagnstico susceptible de recibir servicios y financiacin directa.

e) Perodo actual y prospectiva (1985- hasta la actualidad): Se caracteriza por

un cierto consenso de los diferentes profesionales y expertos en el mbito en

torno a una definicin conceptual.

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Esta perspectiva histrica de las DA nos lleva a reflexionar sobre los

criterios empleados en las diversas definiciones de esta disciplina. As para una

conceptualizacin adecuada debemos de tener en cuenta los siguientes criterios

(Valls, 1998; Manjn y Vidal, 2001; Gnzales, 2012):

1) Criterio de exclusin: con este criterio se pretende diferenciar las DA de otras

dificultades.

2) Criterio de discrepancia: este mbito se relaciona con discordancia entre los

resultados acadmicos y los esperados segn el potencial del sujeto.

3) Criterio de especificidad: intenta definir qu competencia o habilidad

acadmica se producen las DA.

4) Criterio etiolgico: ms o menos explcitamente, contempla las alteraciones

neurolgicas relacionadas con las DA; en particular las disfunciones del

sistema nervioso central. (Vila y Gutirrez, 2013).

Por ahora la mayor cantidad de estudios coinciden en

reconocer la ausencia de una definicin operativa que facilite la deteccin y un

adecuado diagnstico de las DA, as para Fiuza (2014, pg. 24):

las DA son aquellas dificultades de aprendizaje que estn

constituidas por un conjunto heterogneo de problemas cuyo origen es,

probablemente, una disfuncin del sistema nervioso central. Se manifiestan

primariamente con problemas en el mbito lingstico y con defectos de

procesamiento en los principales factores cognitivos (atencin, percepcin,

memoria), derivadamente, en el mbito de las disciplinas instrumentales

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bsicas (lectura, escritura, matemticas) y, secundariamente, en las diversas

reas curriculares (ciencias experimentales, ciencias sociales, segundo idioma).

Cursan, adems, con problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad,

y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto (Santiuste y Gonzalez-

Perez, 2005).

Otra investigacin que consigue brindar una definicin aceptada por

la comunidad investigadora de las DA es la descrita por Hammill (1990) en donde

se vlida con mucha consideracin el constructo generado por la NJCLD en 1988,

en ella se considera que:

DA es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de

trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisicin y

uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades

matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, suponindose

debidos a la disfuncin del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo

del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje,

problemas en las conductas de autorregulacin, percepcin social e interaccin

social, pero no constituyen por s mismas una dificultad de aprendizaje.

Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden ocurrir concomitantemente

con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso

mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrnsecas (por

ejemplo diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente), no son

el resultado de estas condiciones o influencias (NJCLD- National Joint

Committee on Learning Disabilities- en 1988, citado en Miranda, Vidal-Abarca

y Soriano, 2011, p. 44).

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Estas definiciones contemporneas han tenido aportes de diversas

disciplinas. Por un lado, encontramos los aportes de la neurociencia que nos ha

permitido obtener un mayor conocimiento del Sistema Nervioso (SN) (Garca,

1998). Estos avances con campos interdisciplinarios en la Neuropsicologa y

Neurobiologa, nos permiten conocer las funciones mentales superiores dentro un

proceso de accin de un modo no invasivo. As podemos sealar que la persona

con DA presenta un tipo de dficit en los procesos mentales: atencin y

percepcin, aprendizaje y memoria, pensamiento y lenguaje, motivacin y

emocin. Estos cambios neurolgicos estn vinculados a modificaciones en

sinapsis y relacionados con el aprendizaje.

Existe como es notorio una relacin entre los daos o alteraciones de

los hemisferios cerebrales y las causas de las DA pues una disfuncin en uno de

los hemisferios da lugar a trastornos y dificultades especificas del aprendizaje,

tales como la dislexia, disgrafa y discalculia. (Miranda et al., 2011; Santiuste,

1998; Tirapa, Ros y Maesta, 2010).

Otros aportes al campo de las DA vienen desde la Neuropsicologa

cognitiva, la cual pone nfasis en la relacin entre conducta y sistemas de

procesamiento, y no en la relacin entre anatoma y conducta de los sujetos, tal y

como lo hace la neuropsicologa clsica (Tirapa, Ros y Maesta, 2010, pg. 12).

Uno de los aportes ms significativos al campo de las DA dentro de

los ltimos aos es el que viene realizando la Psicolingista. Esta disciplina hace
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posible, el desarrollo de la prediccin y prevencin de las DA pues el desarrollo

del lenguaje o la alteracin del mismo est relacionado con una dificultad

especfica del aprendizaje en lectura, escritura o matemticas incluso podemos

afirmar que afecta a la comprensin del aprendizaje de las reas fundamentales.

(Cuetos, 2011). Para Cuetos (2010), la Psicolingstica ha de enfrentarse al

estudio de los procesos del lenguaje en ambas modalidades [escrito u oral] (p.

26). Seala tambin que las dos actividades del lenguaje humano, tanto en su

forma oral como escrita, son la comprensin y la produccin (pg. 26), estos dos

procesos son distintos, no simtricos y disociables. El mismo autor tambin

agrega que, desde el enfoque de la ciencia cognitiva la Psicolingstica est

prxima a la metfora del ordenador o paradigma simblico computacional.

Hasta ahora se ha podido notar que los estudios relacionados con las

DA son diversos en cuanto a la etiologa. Es ms la mayora de estudios han ido

abordando este campo de investigacin planteando sus hiptesis de trabajo a partir

del avance de las diversas disciplinas relacionadas con las DA.

Es por ello que para prevenir, diagnsticar y evaluar las DA nos es de

mucha ayuda los criterios de clasificacin propuestos por DSM V (Ver tabla 1) y

los criterios de clasificacin brindado por el CIE 10 (Ver tabla 2). Estos estudios

han aportado al campo de las DA con la unificacin de criterios para su

diagnstico y se ven respaldados por esfuerzos que vienen desde la APA

(Asociacin Estadounidense de Psiquiatra) y la OMS (Organizacin Mundial de

la salud).
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Por ltimo, es necesario sealar de acuerdo con los criterios de

exclusin y especificidad que las DA tienen un mbito de estudio propio.

(Gnzales, 2012, p 52), el cual hace que lo podamos diferenciar de otros

desrdenes como el retraso mental, sujetos de bajo rendimiento, trastornos

emocionales y trastornos por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH). Sin

embargo, an existe la polmica entre los investigadores acerca de las posturas a

la hora de establecer una definicin de las DA, segn Gonzales (2010, p. 56):

() hay dos posturas a la hora de establecer una definicin de

las DA, una ms fuerte, que seguira estrictamente los criterios de exclusin

que consideran la mayora de las definiciones de las DA, y otra menos fuerte,

que se replantea la delimitacin del concepto de DA y que necesita

actualmente de la realizacin de investigaciones concretas.

TABLA 1

Criterios diagnsticos y de exclusin de los trastornos del aprendizaje escolar segn el

DSM V TM (APA, 2013)

a) Para diagnosticar dificultades de aprendizaje ser imprescindible que la presencia de los

sntomas indicados persistan al menos seis meses.
1. Incorreccin o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras.
2. Dificultades en la comprensin del significado de lo que se lee.
3. Dificultades con la ortografa (aadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresin escrita del mensaje.
5. Dificultades para entender el concepto de nmero, los hechos numricos o el clculo
(pobre comprensin de los nmeros, de su magnitud y de las relaciones numricas).
6. Dificultades con el razonamiento matemtico (dificultad para aplicar conocimientos
matemticos o procedimientos para resolver problemas cuantitativos).

b) Los patrones acadmicos afectados no son los adecuados para la edad cronolgica y causan
interferencia significativa con la ejecucin acadmica u ocupacional o con las actividades de la
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vida diaria, lo cual se confirma a travs de la administracin de pruebas estandarizadas o de

evaluaciones clnicas.

c) Las dificultades de aprendizaje durante los aos escolares pueden no manifestarse totalmente
hasta que las demandas de los patrones acadmicos afectados excedan las capacidades limitadas
del nio.

d) Las dificultades de aprendizaje no se debern a discapacidad intelectual, a capacidades

auditivas y visuales no adecuadas, a otros trastornos mentales y/o neurolgicos, a condiciones
psicosociales adversas, a la falta de estimulacin del lenguaje o a una instruccin educativa
inadecuada.

TABLA 2
Caractersticas y pautas para el diagnstico de los trastornos especficos del desarrollo del
aprendizaje escolar segn la CIE 10 (OMS, 1992)

Caractersticas Pautas para el diagnstico

Trastorno especfico de la lectura (F81.0)
Dficit especfico y significativo del desarrollo
de la capacidad de leer que no se explica por el
nivel intelectual, por problemas de agudeza
visual o por una escolarizacin inadecuada.
El rendimiento de lectura del nio debe ser
significativamente inferior al nivel esperado de
acuerdo con su edad, su inteligencia general y su
nivel escolar. El mejor modo de evaluar este
rendimiento es la aplicacin de forma individual
de test estandarizados de lectura y de precisin y
comprensin de la lectura.

Pueden estar afectados la capacidad de
comprensin de lectura, el reconocimiento de
palabras ledas, la capacidad de leer en voz
alta y el rendimiento en actividades que
requieren leer.
A menudo se presentan dificultades de
ortografa concomitantes con el trastorno
especfico de la lectura, que suelen persistir
durante la adolescencia, aun a pesar de que se
hayan conseguido progresos positivos.
TABLA 2 (Continuacin)
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En las fases tempranas del aprendizaje de la
escritura alfabtica, pueden presentarse
dificultades para recitar el alfabeto, para hacer
rimas simples, para denominar correctamente las
letras y para analizar o categorizar los sonidos (a
pesar de una agudeza auditiva normal). Ms
tarde pueden presentarse errores en la lectura oral
como
por ejemplo:
a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o
adiciones de palabras o partes de palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o
prdidas del sitio del texto en el que se estaba
leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras
dentro de palabras.
Tambin pueden presentarse dficit de la
comprensin
de la lectura, como las siguientes:
a) Incapacidad de recordar lo ledo.
b) Incapacidad de extraer conclusiones o
inferencias del material ledo.
c) Recurrir a los conocimientos generales, ms
que a la informacin obtenida de una lectura.
Es frecuente que en las etapas finales de la
infancia y en la edad adulta las dificultades
ortogrficas y de lectura sean ms importantes.
Es caracterstico que las dificultades ortogrficas
impliquen a menudo errores fonticos, y parece
que tanto los problemas de lectura como los
ortogrficos pueden ser en parte consecuencia de
un deterioro de la capacidad de anlisis
fonolgico.

Caractersticas
Suelen tener antecedentes de trastornos
especficos del desarrollo del habla y del
lenguaje, y la evaluacin exhaustiva de cmo
se utiliza el lenguaje pone a menudo de
manifiesto otros problemas ms finos.
Adems del fracaso escolar, suelen ser
complicaciones: las faltas de asistencia a la
escuela y los problemas de adaptacin social,
en especial en los ltimos anos de la escuela
elemental y secundaria.
Este trastorno se presenta en todas las lenguas
conocidas, pero no hay certeza de si su
frecuencia se ve afectada o no por el tipo de
estructura del lenguaje y de la escritura.
Trastorno especfico de la ortografa (F81.1)
La caracterstica principal es un dficit
especfico y significativo del dominio de la
ortografa en ausencia de antecedentes de un
trastorno especfico de la lectura y que no es
explicable por un nivel intelectual bajo, por
problemas de agudeza visual o por una
escolarizacin inadecuada.
Estn afectadas la capacidad de deletrear en
voz alta y la de escribir las palabras
correctamente.
Los nios que presentan solo problemas para
la escritura no se incluyen en esta categora,
pero en algunos casos las dificultades
ortogrficas se acompaan de problemas de la
escritura. A diferencia de lo que normalmente
se encuentra en los trastornos especficos de la
lectura, las faltas ortogrficas tienden a ser
correctas desde un punto de vista fontico.
TABLA 2 (Continuacin)
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Pautas para el diagnstico
Incluye:
Retraso especifico de la lectura.
Lectura en espejo.
Dislexia del desarrollo.
Disortografa asociada a trastornos de la
lectura.
Excluye:
Alexia y dislexia adquirida (R48.0).
Dificultades adquiridas de lectura secundarias
a trastornos de las emociones (F93.-).
Trastorno de la ortografa no acompaado de
dificultades para la lectura (F81.1).
El dominio que el nio tiene de la ortografa debe
ser significativamente inferior al nivel esperado
para su edad, para su inteligencia general y para
su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este
trastorno es la aplicacin individual de un test
estandarizado de ortografa.
La capacidad de lectura del nio (tanto en lo que
respecta a la exactitud como a la comprensin)
debe estar dentro de los lmites normales y no
debe haber antecedentes de dificultades
significativas de lectura.
Las dificultades ortogrficas no deben ser la
consecuencia de una enseanza notoriamente
inadecuada o de los efectos directos de dficit
funcionales visuales, auditivos o neurolgicos, y
tampoco de algn trastorno neurolgico,
psiquitrico o de otro tipo adquirido.

Caractersticas
Trastorno especfico del clculo (F81.2)
Trastorno caracterizado por una alteracin
especfica de la capacidad de aprendizaje de la
aritmtica, no explicable por un retraso
mental generalizado o por una escolaridad
claramente inadecuada.
El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritmticos bsicos de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin (ms que
a los conocimientos matemticos ms
abstractos del lgebra, la trigonometra o la
geometra).
TABLA 2 (Continuacin)
13
Pautas para el diagnstico
Aunque se sabe que un trastorno puro de la
ortografa puede diferenciarse de los trastornos de
lectura que acompaan a las dificultades
ortogrficas, se conoce poco sobre sus
antecedentes, evolucin, trastornos relacionados
y consecuencias.
Incluye:
Retraso especfico de la ortografa (sin
trastorno de la lectura).
Excluye:
Dificultades de ortografa atribuibles
principalmente a una enseanza inadecuada
(Z55.8).
Trastorno adquirido de la ortografa (R48.8).
Dificultades de la ortografa asociadas a
trastornos de la lectura (F81.0).
El dominio del clculo aritmtico est
significativamente por debajo del nivel esperado
para su edad, para su inteligencia general y para
su nivel escolar. Este rendimiento se valora
preferentemente mediante la aplicacin
individual de test de clculo aritmtico
estandarizado. La capacidad de lectoescritura y el
CI deben estar dentro de la media normal,
evaluados ambos preferentemente mediante la
aplicacin individual de test adecuadamente
estandarizados.
Las dificultades para el clculo aritmtico no
tienen que deberse a una enseanza claramente
inadecuada o a dficit funcionales visuales,
auditivos o neurolgicos. Tampoco tienen que ser
secuela de trastorno neurolgico, psiquitrico o
de otro tipo adquirido.
Los problemas para el clculo aritmtico son de
diversos tipos y comprenden: fracaso en la
comprensin de los conceptos bsicos de las
operaciones aritmticas especficas, falta de
comprensin de trminos o signos matemticos,
no reconocimiento de smbolos numricos,
dificultad en el manejo de las reglas aritmticas,
dificultad en comprender qu nmeros son
adecuados a un problema aritmtico concreto,
dificultad para alinear adecuadamente nmeros o
para insertar decimales o smbolos durante los
clculos, mala organizacin espacial de los
clculos aritmticos y falta de capacidad para
aprender satisfactoriamente las tablas de
multiplicar.
 14

Caractersticas Pautas para el diagnstico

Incluye:
Trastorno del aprendizaje de la aritmtica.
Sndrome del desarrollo de Gerstmann.
Acalculia y discalculia del desarrollo.
Excluye:
Dificultades aritmticas asociadas a trastornos
de la lectura o de la ortografa (F81.1).
Dificultades del clculo principalmente
atribuibles a una enseanza inadecuada (Z55.8).
Trastorno adquirido de la capacidad del
clculo
(acalculia, R48.8).
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.3)

Estn alterados de un modo significativo tanto Esta categora se utilizar para trastornos que
el rendimiento aritmtico como el de lectura u satisfagan las pautas de F81.2 adems de las de
ortografa teniendo en cuenta que la F81.0 F81.1.
inteligencia general est dentro del rango
normal y no se ha producido una mala
enseanza escolar.
Excluye:
Trastorno especfico de la lectura (F81.0).
Trastorno especfico de la ortografa (F81.1).
Trastorno especfico del clculo (F81.2).
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.8)
Incluye:
Trastorno del desarrollo de la expresin escrita.
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin (F81.9)
Trastornos sin especificar en los cuales hay una
acusada dificultad del aprendizaje que no puede
atribuirse a retraso mental, problema de agudeza
visual o una escolaridad inadecuada.
Incluye:
Dificultades de aprendizaje sin especificacin.
Alteracin del aprendizaje sin especificacin.
Trastorno del aprendizaje sin especificacin.

Tabla 3

Caractersticas de los nios con DA (tomada de Gonzlez, 2012, p. 46)

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Grupo heterogneo.
Dificultades de adaptacin al sistema educativo.
Dificultades para adquirir nuevos conocimientos, destrezas o estrategias.
Dificultades en la resolucin de problemas o tareas acadmicas.
Deficiencias en estrategias de aprendizaje (uso, consciencia y velocidad).
Retraso leve en el desarrollo.
Bajo rendimiento en lenguaje, lectura, escritura y matemticas.
Presumibles problemas en procesos psicolgicos: atencin, memoria, percepcin, lingsticos,
razonamiento cognicin social (autoestima, autoconcepto, interaccin social, motivacin,
expectativas de xito para la resolucin de problemas...) y metacognicin.
Presumiblemente discrepancia CI-rendimiento/discrepancia edad-rendimiento/discrepancia
comprensin verbal-rendimiento.
Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital.
Inteligencia normal.
Problemas de inteligencia prctica.
No responden al tratamiento temprano.
Dificultades no causadas por retraso mental, dficit sensoriales y motrices, desajuste
socioemocional o deficiencias socioculturales.
Presumible existencia de disfunciones neurolgicas caractersticas

Tabla 4.

Cuadro comparativo entre las DA y otros trastornos teniendo en cuenta el criterio de

exclusin. (Elaborado a partir de Gonzales, 2012, p. 56)

 16

Criterio Dificultad de Retraso Bajo Trastorno TDAH

aprendizaje mental rendimiento emocional

CI CI normal CI entre Posibilidad CI normal CI normal

50- 70 de un CI
normal

Pautas para Pautas No No No No

el desarrollo uniformes

Menos reas Si No No No No
afectadas
rea ms
afectada es Si No No No No
la verbal
rea
afectada es No No No Si No
la socio
afectiva
Problemas
atencionales No Si Si Si Si
permanentes

2.2 Bases conceptuales de la evaluacin

Las dificultades de aprendizaje (DA) tienen un campo de accin que

se viene ampliando constantemente. (Galve, 2008, p. 11). Ante esta situacin la

actuacin profesional relacionada con la evaluacin de las DA es muy complicada

y tiene varias aristas, puesto que existe una falta de consenso en la

conceptualizacin de las DA y una diversidad de modelos y planteamientos

tericos sobre el aprendizaje. (Vila y Gutirrez, 2013, pg. 175; Garca y

Gonzales, 2001).
 17

Ante esta realidad, es recomendable que nuestra conceptualizacin del

proceso de evaluacin est vinculada con el diagnostico e intervencin que

posteriormente tendremos que informar y elaborar.

Es as que en la actualidad, el panorama de trabajo en la evaluacin de

las DA se torna desafiante puesto que el concepto mismo de evaluacin tiene

diferentes acepciones. Pero, Qu entendemos evaluacin? Las investigaciones

han definido a la evaluacin como la valoracin del rendimiento de un alumno, la

recopilacin y el uso de la informacin para tomar decisiones; posteriormente a

estas definiciones, en 1980, se afirm que la evaluacin puede considerarse como

la observacin sistemtica de la conducta en condiciones especficas y en

relacin a estmulos especficos. (Galve, 2008). El mismo investigador seala que:

() Para Fernndez- Ballesteros (1985) la evaluacin se refiere al

anlisis inicial de los comportamientos, de las variables que los controlan y

mantienen, as como el establecimiento de relaciones funcionales entre

ellos. () En conclusin, Fernndez- Ballesteros indica que la evaluacin

se dirige a un sujeto humano, mientras que la valoracin se refiere a un

programa de intervencin. (p. 12).

Hoy en da, existe un marco legal en Espaa que est relacionado con

las DA y la prevencin, estas leyes buscan normar y orientar la labor educativa del

profesorado y proponen la necesidad de realizar una evaluacin diagnstica sobre

las competencias bsicas que los sujetos han debido alcanzar, con el fin de

posibilitar la deteccin de las Dificultades especficas del aprendizaje (DAE). En

 18

el caso peruano, no hay una manifestacin clara por parte del MINEDU acerca de

cmo evaluar para prevenir las DA y podemos afirmar sin miedo a equivocarnos

que no se viene realizando un esfuerzo consensuado por llenar este vaco. A pesar

de todo, la comunidad de investigadores en este campo ha venido desarrollando

grandes esfuerzos que se han plasmado en revistas y tesis.

Hoy tenemos en el pas, pruebas psicopedaggicas y bateras de

evaluacin relacionadas con la lectura y escritura adaptadas a nuestras realidad y

contexto educativo. Es as que, gracias a los trabajos de investigacin realizados

por la PUCP tenemos adaptada la prueba del PROLEC- R (Cayhualla, Chilln y

Espritu, 2011) y el PROESC (Cayhualla, R y Mendoza, 2012). Estos

instrumentos ayudan a obtener un diagnstico adecuado y detallado; y desde el

enfoque cognitivo nos orientan en la eleccin de aspectos a considerarse durante

el desarrollo de la intervencin.

El primer instrumento conocido como la batera de evaluacin

PROLEC-R (Evaluacin de los Procesos Lectores, Revisada), tiene por finalidad

diagnosticar las dificultades en el aprendizaje de la lectura partiendo de un modelo

cognitivo, reconociendo que los dficits en los procesos cognitivos son los

responsables de diversas dificultades a nivel lector. Segn Cuetos (2012), es

importante de cara a la intervencin educativa, precisar lo ms exactamente

posible el lugar en donde se localizan las dificultades lectoras y detectar el tipo de

errores que el nio comete (p 90).

La otra batera de evaluacin conocida como PROESC (Evaluacin de

 19

los procesos de escritura) tiene como objetivo evaluar los aspectos que

constituyen el sistema de escritura desde los ms complejos como la planificacin

de ideas a los ms simples como la escritura de slabas. Segn Cuetos (2012),

aprender a escribir implica ser capaz de escribir no slo palabras sino producir

textos, ya que la verdadera funcin de la escritura es comunicar un mensaje por

escrito.

Para el caso de las bateras de evaluacin que nos permiten conocer

las dificultades especficas del aprendizaje en el campo de las matemticas,

conocidas como las DAM, existen diversas alternativas, siendo la ms idnea para

el trabajo de evaluacin la batera conocida como EVAMAT ya que esta tiene por

finalidad medir el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas en

relacin con los contenidos matemticos, asociados al sentido numrico

(numeracin y clculo), conocimiento geomtrico, el manejo de informacin

cuantitativa y resolucin de problemas. Un estudio muy detallado en torno a las

DAM lo podemos encontrar en Miranda, Fortes y Gil (2000) y Fernndez, Llopis

y Pablo, (2012). Estos estudios tienen en cuenta para una etiologa de las DAM al

modelo cognitivo del procesamiento de la informacin.

Es evidente que la evaluacin puede plantearse por diferentes motivos

y con distintos objetivos, lo que puede suponer diferencias sustanciales en el

proceso evaluativo. Es por ello que Vila y Gutirrez (2013, pp. 178-179), resumen

la finalidad que persigue la evaluacin en la bsqueda de algunos de los siguientes

objetivos generales:

a) Investigador: el objetivo es la comprensin de la propia DA.

 20

b) Epidemiolgico: mediante este objetivo se busca identificar aquellos

individuos que pueden presentar problemas relativos a las DA, con la finalidad

de prevenirlas.

c) Administrativo: la finalidad es determinar el tipo de problema que presente el

sujeto para solicitar las prestaciones sociales que corresponden para actuar

educativamente sobre la dificultad.

d) Formativo: pretende emplear la informacin recogida como estrategia

concreta para evaluar el proceso e incorporar elementos de mejora.

e) Tasativo: el objetivo es tasar el nivel de desarrollo alcanzado en un

determinado momento en un rea concreta.

f) Motivador o de autorregulacin: persigue estimular al alumno a partir de los

resultados obtenidos.

g) Intervencin: tiene la consideracin diagnstica de la evaluacin ya que busca

delimitar los objetivos apropiados para cada caso, el diseo de las actuaciones

oportunas y la adaptacin y secuenciacin del plan de trabajo.

En el caso de la evaluacin psicopedaggica la consideracin del

trmino evaluacin debe de estar dentro de un proceso integral el cual atraviesa

por las siguientes fases: a) identificacin del caso, b) descripcin de la situacin,

c) valoracin y explicacin de la misma, d) actuacin modificadora de los

elementos problemticos y e) revisin del proceso y de los resultados de la

actuacin. (Aguilera, 2004 pp. 309- 310).

Justamente la concepcin Psico- educativa de la evaluacin que hemos

descrito debe de concebirse como un procedimiento para recabar y analizar la

 21

informacin relativa al grado de desarrollo de las competencias bsicas que

presenta el alumno, con el objetivo prioritario de conocer su estado de aprendizaje

y pronosticar sus actuaciones con la finalidad de tomar decisiones oportunas que

le favorezcan al estudiante y le permitan lograr un pleno desarrollo.

Pasemos entonces a mencionar algunos aspectos especficos que

definen a la evaluacin Psico-educativa de las DA:

a) Tiene por finalidad recabar y analizar sistemticamente la informacin

relevante del contexto socio- educativo del alumno y, en particular, de las

situaciones de aprendizaje y enseanza en las que parece presentar algn tipo

de limitacin, a fin de prevenir y/ o identificar las DA. (Vila y Gutirrez,

2013, pp. 178-179).

b) Mediante ella, se busca identificar las necesidades educativas que requiere el

alumno y tener la informacin necesaria y precisa para planificar la actuacin

(evaluacin-intervencin).

c) Este proceso evaluativo debe de realizarse en colaboracin con el resto de

agentes sociales implicados (maestros, familias y otros profesionales

relacionados con el aprendizaje del estudiante).

d) El anlisis que hace este tipo de evaluacin no se centra exclusivamente en el

individuo, sino que atae a la triada sujeto- tarea- contexto.

e) La evaluacin Psico-educativa es de carcter preventivo.

En suma, la evaluacin diagnstica Psico-educativa ha de entenderse

como el proceso por el que se describe y explica lo que sucede, concretndose en

un diagnstico que permite orientar a intervencin.

 22

La evaluacin concebida en el sentido psicoeducativo est relacionada

a modelos de actuacin. Debemos de insistir en que la evaluacin no puede estar

desligada de las prescripciones que han de considerarse para desarrollar la

intervencin. Los modelos de actuacin son los siguientes:

a) Modelo mdico- psicomtrico. (Kavale, Forness y Bender, 1987, como se cit

en Vila y Gutirrez, 2013, p 180). Este modelo asume que las causas del

trastorno son orgnicas, por lo que estn en el propio individuo. Mediante este

modelo de evaluacin se busca ubicar al sujeto en alguna categora diagnstica

en virtud de los sntomas. No obstante, las principales crticas que ha recibido

este modelo recaen en la bsqueda de una etiologa orgnica, con las

connotaciones mdicas que eso supone de enfermedad, innatismo y bajas

expectativas de recuperacin (Vila y Gutirrez, 2013, p 181).

b) La propuesta humanista. Este modelo hace caer la responsabilidad de las DA

en el contexto acadmico y didctico. No considera las DA como

enfermedades y tampoco contempla categoras diagnsticas.

c) El modelo conductual. Este modelo se relaciona con las explicaciones

centradas en la tarea. Para este modelo las causas de las DA no estn en el

individuo, sino en la estimulacin inadecuada recibida durante el proceso de

aprendizaje. La principal crtica a este modelo se encuentra en que deja de

lado a los aspectos cognitivos y se presta poca atencin a la transferencia de

los aprendizajes.

d) El enfoque ambientalista. Segn este enfoque los aspectos de la evaluacin e

intervencin estn relacionados con el clima escolar, el papel del profesor, el

 23

currculum inadecuado, e incluso la propia institucin y los factores

ambientales que afectan al rendimiento de los alumnos en clase.

e) La propuesta curricular. Desde esta posicin se propugna la necesidad de la

no segregacin de los alumnos con problemas o limitaciones, sin importar

del tipo que sean.

f) El enfoque cognitivo. Para este enfoque el objetivo de la evaluacin implica el

anlisis de los procesos representacionales que subyacen al aprendizaje, as

como de los factores que los determinan. Se trata pues de evaluar todos

aquellos aspectos que influyen en el procesamiento e interpretacin de la

informacin y la resolucin posterior de los problemas.

g) La concepcin integradora. De acuerdo con este enfoque la perspectiva ms

plausible de cara a la intervencin es la de la multicausalidad. Este enfoque

adopta una perspectiva amplia de las DA y resulta integrador debido a que

considera el proceso general de actuacin en un sentido global en el que se

integran, asimismo, los componentes fundamentales de evaluacin e

intervencin. (Vila y Gutirrez, 2013, p. 183).

Tabla 5

Cuadro resumen de los principales modelos, de evaluacin psicopedaggica.

Elaborado a partir de Cardona, Chiner y Lattur, s/a)

 24

Psicomtrico Evolutivo Conductual Cognitivo

Enfoque Cuantitativo Estudio de Estudio del

estadios, comportamiento
cualitativo Estudio de
cogniciones

Objeto Estudio de los

de Diferencias Diferencias Estudio de las procesos
estudio entre los intraindividuales conductas cognitivos
individuos desadaptadas

Mtodo
Correlacional Dinmico- Observacional Experimental
Descriptivo explicativo Experimental

nfasis En el En el proceso En las conductas En el

resultado observables procesamiento
de la informacin

Tcnicas Test Escalas de Registros del Simulacin de

desarrollo comportamiento los procesos
cognitivos

Por otro lado, en relacin a los modos de evaluacin tenemos diversas

propuestas, entre las cuales se encuentran: la evaluacin esttica, la evaluacin

normativa, la evaluacin criterial y la evaluacin dinmica. Dentro de estas

posturas mencionadas las que generan mayor debate y polmica son la evaluacin

esttica y la evaluacin dinmica.

En este debate, la posicin ms clsica est relacionada con la

evaluacin esttica la cual toma como objeto de anlisis a las ejecuciones de los

sujetos ante tareas programadas las cuales, generalmente, forman parte de pruebas

estandarizadas; es decir, evaluacin del producto de las ejecuciones. As lo que

se analizan son los resultados del aprendizaje ente circunstancias que estn bajo

un control ms o menos riguroso por parte del evaluador. La crtica a este modo
 25

de valuar recae en que pueden haber intromisiones de variables externas e internas

al sujeto y que, por tanto, puedan distorsionar los resultados. Es una evaluacin

que refleja nicamente la ejecucin puntual del sujeto ante una determinada tarea

(actuacin), pero no necesariamente su capacidad potencial (competencia), ni los

procesos cognitivos que propician- y limitan- esa ejecucin particular. (Vila y

Gutirrez, 2013, p. 184).

La evaluacin dinmica tiene contraste con la evaluacin esttica, la

cual como se ha mencionado est centrada en los resultados; as que para

diferenciarse de esta, la evaluacin dinmica pretende un mayor acercamiento a la

observacin y registro de los procesos y estrategias cognitivas que emplea el

sujeto. Esta perspectiva de evaluacin conecta con la idea vigotskiana y est

orientada hacia la captacin del cambio cognitivo, por cuanto se centra en el

anlisis ms detallado de los procesos de desarrollo en lugar de atender a cambios

de gran magnitud. La idea fundamental de este tipo de concepcin evaluadora

radica en que tanto en la evaluacin como en la intervencin, se pone el acento en

cunto puede aprender el sujeto y cunta ayuda necesita. (Feuerstein et al., 1979;

Brown, Ferrara y Campione, 1986. Como se cit en Vila y Gutirrez, 2013).

De lo anteriormente sealado podemos concluir que si lo que

se pretende es ir ms all de una evaluacin diagnstica, se debe de emplear una

evaluacin dinmica, ya que su objetivo es evaluar para orientar y proponer la

intervencin que mejor se adecua al caso concreto. Sin embargo, no podemos

dejar de lado la evaluacin esttica ya que se debe de buscar un enfoque

integrador de ambos modelos que permitan realizar el diagnstico, ya que

 26

mientras la evaluacin esttica nos permite identificar a los nios con dificultades

y establecer la diferenciacin de las DA como categora diagnstica frente a otros

problemas; la evaluacin dinmica nos posibilita la identificacin de los procesos

que se muestran deficitarios. Todo esto posibilita, no slo disear la intervencin

ms adecuada, sino tambin enmarcar las actividades en contextos altamente

motivadores con el fin de facilitar la transferencia y generalizacin de los

aprendizajes. (Vila y Gutirrez, 2013; Aguilera y Garca, 2004; Navarro y Mora,

2012).

Los modos y enfoques de evaluacin descritos hasta ahora necesitan

de instrumentos, estandarizados o creados por los maestros, y de tcnicas

adecuadas para que sean operativizados y nos brinden informacin para intervenir

sobre las DA evaluadas. Es decir, la evaluacin necesita de instrumentos los

cuales vienen a ser procedimientos concretos o herramientas especficas que nos

permita acercarnos a la DA presentada. Tambin, requiere de tcnicas de

evaluacin, las cuales aluden al conjunto de instrumentos que emplea el evaluador

para obtener toda la informacin relevante al caso estudiado. En cuanto a las

tcnicas de evaluacin Gutirrez y Chvez (2013) han elaborado una clasificacin

de las tcnicas que se establece en virtud de su modalidad y funcin logrando as

clasificarlas en: tcnicas de observacin, tcnicas orales y tcnicas escritas (p

188). Por otro lado, Ortiz (2009) contempla una serie de tcnicas de evaluacin de

las DA desde un enfoque denominado: enfoque del ciclo vital (p 97), en esta

investigacin resalta las tcnicas sociomtricas, evaluaciones de los profesores a

los nios con DA, observacin de la conducta en situaciones naturales, el juego de

roles y la autoevaluacin. En esta misma lnea de investigacin relacionada con el

 27

diagnstico y componentes de la evaluacin psicopedaggica Santiuste (1998, p

58) hace referencia a tres componentes que deben de estar presentes en la

evaluacin psicopedaggica: Primero tenemos que considerar el anlisis de los

proceso de aprendizaje que realiza el alumno. Luego, hay que identificar el

planteamiento y la orientacin correcta instruccional para los alumnos con DA.

Finalmente, se debe de tener en cuenta que la evaluacin psicopedaggica

persigue siempre unos objetivos y toma de decisiones que se van planteando en el

proceso y dentro de un contexto eduactivo determinado.

En el campo de las DA las fases que atraviesa el proceso de

evaluacin deben de ser rigurosas teniendo siempre presente el problema

atendido, pero a la vez deben de estar caracterizadas por la flexibilidad que le

otorga cada caso en particular. As, nuestra evaluacin psicopedaggica puede

resumirse en cuatro fases (propuesta PADO); estos supuestos son brindados por

Vila y Gutirrez (2013) y hacen referencia a la Fase preliminar, Fase de

Aplicacin, Fase diagnstica y Fase de Orientacin (p.189).

En conclusin la evaluacin psicopedaggica atraviesa diversas fases,

las cuales en la actualidad se vienen describiendo empricamente con evidencias

obtenidas al emplear una evaluacin dinmica en torno a las DA y ya existen

propuestas que estn relacionando la evaluacin de las DA con el modelo

norteamericano RTI (modelo de respuesta a la intervencin) (Garca, 2014). Por

ahora, dicho modelo nos permite utilizar una propuesta alternativa en la cual no

prevalece el criterio de discrepancia que atienden las DA sino ms bien se le

otorga importancia al tema preventivo a partir de la deteccin temprana de las

 28

DA. (Ver tabla 6).

Tabla 6

Modelo tradicional vs modelo RTI

Dimensin Modelo tradicional Modelo RTI

 29

Criterio de Discrepancia CI- rendimiento y Diferencia de rendimiento en

identificacin de factores de exclusin. comparacin a sus compaeros, baja
las DEA tasa de progreso a pesar de la
intervencin, factores de exclusin.

Inteligencia y rendimiento. Medidas de habilidades especficas

Tipo de test necesarias para el xito escolar.

Test con referencia a normas. Test con referencia a normas, tanto

del aula como a escalas regional o
Tipo de nacional.
comparacin
estndar

Frecuencia de la Una o dos veces. Progreso acadmico a travs del

evaluacin tiempo.

Orientada a constructos que tienen Habilidades ms especficas

Naturaleza de la una relacin indirecta o general
evaluacin con el xito escolar (por ejemplo,
CI, discrepancia, procesos
visomotores, etctera).
relacionadas con el dominio
curricular (por ejemplo, conciencia
fonolgica, fluidez, comprensin
oral, etc.); ms orientada a lo que
hace el alumno.

Relacin entre
instrumento de Mnima. Directa.
evaluacin y
currculum

Relacin entre Es difcil demostrar la relacin Existe relacin directa entre

evaluacin e entre evaluacin e instruccin evaluacin e intervencin.
intervencin efectiva.

2.3 Bases conceptuales de la intervencin.

La intervencin psicopedaggica hoy en da es una realidad que, viene

 30

siendo promovida desde distintos mbitos administrativos, va abrindose camino

e implantndose progresivamente en el terreno educativo. (Bausela, 2004, p. 202).

As, desde el punto de vista educativo, el tema principal de la intervencin debe

de concentrarse en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cmo superar los

problemas acadmicos y no acadmicos que experimentan nuestros estudiantes.

(Miranda, 2011, p 112).

Cabe pues, mencionar que el trmino intervencin no ha tenido un uso

exclusivo en el campo educativo, es ms su incorporacin al campo de la

docencia y en especial al campo del trabajo con los estudiantes de la EBR se debe

a las investigaciones interdisciplinarias que se han ido realizando. Por otro lado,

debemos de reconocer que el concepto de intervencin ha llegado a formar parte

de nuestra realidad educativa con ciertas limitaciones ya que el conocimiento del

trmino y su amplitud no est bien delimitada y estudiada por los investigadores

de nuestro pas.

Por ahora, una serie de estudios relacionados con el trmino

intervencin han usado esta palabra como sinnimo de tratamiento,

recuperacin, entrenamiento, correccin, rehabilitacin, educacin, estimulacin,

prevencin, enriquecimiento, [y] mediacin (Ortiz, 2009, p 137). Esta

investigadora agrega que muchos especialistas caracterizan a la intervencin

como un trmino genrico porque tiene un significado difuso, con lmites y

contenidos poco definidos.

La complejidad del trmino intervencin se hace patente cuando se

 31

utiliza para referirse a acciones que se desarrollan en el ambiente escolar. Este

motivo nos lleva a que en el campo educativo direccionemos la intervencin para

tratar los problemas que tienen los nios con DA y otras dificultades que puedan

retrasar el proceso educativo. (Miranda, 2011). De acuerdo con esto Bez y

Bethencourt sealan lo siguiente:

Intervenir es entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y

participar de forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o

cambiar sus objetivos (como se cit en Ortiz ,2009).

Debido al grado de experticia que requiere el desarrollo y dominio de

las habilidades psicopedaggicas para llevar a cabo la intervencin y cualquier

otro intento de intervenir en un nio con DA es que debemos de acercarnos con

algunos supuestos tericos sobre las estrategias relacionadas con el proceso de

intervencin que las DA necesitan.

A parte de la complejidad conceptual del trmino, existe otro

problema en el campo terico de la intervencin. Este problema se relaciona a una

diferenciacin de la intervencin psicopedaggica (IP) y la orientacin

psicopedaggica (OP). Segn Bizquerra (1998), los pedagogos han usado el

trmino orientacin donde los psiclogos han usado intervencin.

En ese sentido, la literatura actual acerca del tema, como ya lo hemos

mencionado anteriormente, hace referencia a una consideracin de la evaluacin

psicopedaggica paralela a la intervencin psicopedaggica. Esto quiere decir que

una y otra estn en constante dependencia, y que no tendra sentido hablar de una
 32

evaluacin sin tener presente el concepto de intervencin. Esta relacin de

dependencia se manifiesta de forma muy clara cuando elaboramos el programa de

intervencin sobre las DA diagnosticadas. (Vila y Gutirrez, 2013, p 193).

De acuerdo con lo anterior, en el proceso de intervencin

psicopedaggica se aplican los conocimientos provenientes de la psicologa del

desarrollo, de la psicologa de la educacin y de la psicologa de las dificultades

de aprendizaje. Segn Ortiz (2009) estas ideas de investigacin proponen unos

principios generales para la intervencin puesta en prctica:

a) Principio de objetividad.

b) Principio de generalizacin

c) Principio de prevencin

Acosta, Bravo y Navarro (1999, pp. 501-528) que siguen la

lnea de investigacin relacionadas con las DA, proponen una secuencia para el

proceso de intervencin psicopedaggica.

1) Recogida de informacin tanto de fuente subjetivas como objetivas.

2) Anlisis de la tarea/ conflicto con criterios de anlisis.

3) Seleccin de las vas de solucin teniendo en cuenta la relacin coste-

beneficio de la intervencin y el anlisis de tareas efectuado.

4) Proceso de intervencin mediante mecanismos cientficamente

contrastados de intervencin individual o grupal contando con el entorno

familiar o el profesor del nio.

5) Anlisis de los cambios conseguidos en la tarea/ conflicto y

establecimiento de los mecanismo correctores oportunos, si es necesario.

 33

6) Seguimiento de las consecuencias de la intervencin a medio y largo

plazo.

Como se ha observado el campo terico relacionado con la

intervencin en alumnos con DA es amplio. Pues tenemos que considerar si la

intervencin es realmente efectiva y analizar si los resultados logran cubrir el

objetivo propuesto de un determinado programa. Una perspectiva en torno a esta

problemtica que pretende buscar una solucin surge a partir de la consideracin

de investigaciones relacionadas con el tema, y es brindada por Lyon y Moats

(como se cit en Ortiz, 2009). Esta propuesta seala que los problemas surgen

por:

a) La heterogeneidad y la pobre descripcin de las muestras que participan

en el programa de intervencin.

b) La escasa definicin y descripcin de la intervencin.

c) El problema de la inadecuacin de los grupos de control.

d) La escasa duracin de la intervencin.

e) Los efectos de intervenciones anteriores o instruccin concurrente.

f) Los efectos relacionados con el profesor o el entrenador.

g) Problemas relacionados con la generalizacin y el mantenimiento de los

resultados.

h) La falta de control sobre la fidelidad en la aplicacin de la intervencin

cuando esta es llevada a cabo por los profesores.

Por otro lado, en relacin a la consideracin de factores estructurales

del proceso de intervencin en las DA, Santiuste (1998, p 59) apunta lo siguiente:
 34

1) [Debemos de tener en cuenta] las dificultades de aprendizaje en s

mismas.

2) Es necesario tener en cuenta que hay dificultades que necesitan la

intervencin de otros especialistas (psiclogos clnicos, logopedas,

psicomotrcistas; sin embargo, es preciso sealar que la intervencin

psicopedaggica deber seguir siempre los criterios de interaccin-

interdependencia).

3) Los alumnos con DA: es preciso tener especialmente en cuenta la

elaboracin de las evaluaciones psicopedaggicas de los alumnos y los

Informes psicopedaggicos oportunos en los que se indicarn las pautas

para la elaboracin de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACIs)

o planes de desarrollo personal (PDI).

4) El centro o la institucin educativa: necesariamente debemos considerar

el centro educativo como la institucin que deber proporcionar todos los

recursos necesarios para poder llevar a cabo el proceso de intervencin.

Teniendo en cuenta que la intervencin es probablemente la razn de

la existencia del campo de las DA (Defior, 1996); podemos resumir, siguiendo a

Vila y Gutirrez (2013), los acercamientos tericos ms actuales y relevantes en

los siguientes modelos:

1) Modelo de entrenamiento en los procesos psicolgicos. Las perspectivas de

este modelo tienen una propuesta que vncula a las DA con los dficits

psiconeurolgicos, avanzando despus hacia un enfoque centrado en los

procesos psicolgicos bsicos subyacentes: los dficits perceptivo- motricos,

los perceptivo- visuales, y los psicolingsticos (Vila y Gutirrez, 2013, p

 35

194). Es importante resaltar que este modelo tiene limitaciones que han sido

explicadas por Myers y Hammill (1989) y Ortiz (2009).

2) Programas de intervencin conductual. Este modelo propuesto desde un

enfoque conductual tiene como paradigma el modelo de enseanza de

instruccin directa. A partir de esta perspectiva de intervencin se han

desarrollado una serie de procedimientos interesantes, como por ejemplo, el

trabajo de fichas, la enseanza programada, la instruccin prescrita

individualmente, los paquetes instructivas modulares de aprendizaje, los

mdulos de aprendizaje secuencial, y los contratos por paquetes de

actividades. La caracterstica de este mtodo es la de proveer un enseanza

eminentemente correctiva con una programacin secuenciada que permitan

una descomposicin de las tareas, de ah que finalmente se puedan establecer

las denominadas secuencias de aprendizaje. Este modelo ha recibido diversas

crticas relacionadas con la organizacin jerrquica de las destrezas y la

mecanizacin de sus procedimientos que no permiten la transferencia y

funcionalidad de lo aprendido.

3) Modelos de entrenamiento cognitivo. Los modelos desarrollados en la

perspectiva cognitiva centran los problemas de intervencin reeducativa en la

mejora de los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas de los sujetos

con dificultades de aprendizaje. Las propuestas de este modelo se han

amparado, en un primer momento, en la idea de la modificabilidad de la

inteligencia. Estas ideas en los aos 80 y 90 se fueron plasmando en

programas de intervencin cognitiva. Algunos ejemplos son: el proyecto de

inteligencia de Harvard (Odyssey) (1983), el programa de Enriquecimiento

Instruccional (PEI) de Feuerstein (1980) y el programa para ensear a pensar,

 36

entre otros.

En esta investigacin hemos tomado este modelo para intervenir

porque consideramos que las personas con DA tienen dificultades y carencias

relacionadas con las estrategias cognitivas necesarias para afrontar las

actividades acadmicas. Segn Vila y Gutirrez (2013) en unos casos porque

no las han desarrollado, y en otros porque no las usan eficientemente (p.

198). Es por ello que esta perspectiva tiene por objetivo que por medios

brindados mediante la intervencin psicopedaggica los estudiantes tomen

conciencia de los procesos internos para resolver las tareas, con el fin de que

en algn momento lleguen a recuperar los procesos que les permitan ser

dirigidos y autorregulados.

As desde el modelo cognitivo, diversos programas de intervencin

comparten una serie de caractersticas, las cuales son: anlisis de tareas,

programacin, motivacin, desarrollo de sistema de interaccin verbal y

estructuracin del contexto del aprendizaje (Calero, 1995). As, desde esta

perspectiva terica, los programas de enfoque cognitivo tratan de incidir en los

tres componentes bsicos de toda situacin de aprendizaje:

a) La tarea: esta se apoya en los modelos de procesamiento de la

informacin.

b) El sujeto y su ejecucin: se centran particularmente en los dficits relativos

a las estrategias de aprendizaje, as como en aquellos procesos de carcter

ms especfico relacionados con el dominio concreto en que se manifiestan

las dificultades.

c) El contexto de aprendizaje: se atiende especialmente las caractersticas y

modos de actuacin del profesor o instructor, en su papel de mediador

 37

de los procesos que deben tener en la situacin de enseanza aprendizaje

para alcanzar eficazmente los objetivos.

4) Perspectiva constructivista. Este modelo terico tiene hoy en da un

crecimiento terico y hay importantes avances por lo que apuntaremos a

realizar un breve estado de la cuestin en torno a este modelo de intervencin.

En la actualidad en el campo constructivista domina una concepcin eclctica

que se ha propuesto unir el constructivismo de carcter social con el

constructivismo de base cognitiva. (Serrano y Pons, 2011). Esta realidad

terica del modelo constructivista ha generado constructos tericos situados

aparentemente en polos opuestos dentro de esta dicotoma, esto son explicados

por Gutirrez y Chvez (2013, p. 200-202) mediante una descripcin de los

avances en torno a la cognicin situada en el plano individual (Hutchins, 1995

y Salomon, 2001) y la cognicin distribuida en el socio- cultural (Wenger,

2001).

A modo de conclusin, el modelo terico seleccionado o elegido por

el programa debe de ser el ms idneo para tratar las DA diagnsticas luego del

proceso de evaluacin. Y al elaborar el programa de intervencin se deben de

seguir componentes de intervenciones que han logrado tener efectividad y han

modificado el rendimiento cognitivo del sujeto con dificultades de aprendizaje.

(Ortiz, 2009, p.145). (Ver tabla 7).

Tabla 7

Cuadro resumen de los modelos tericos de intervencin en las DA (Tomado de

Ortiz, 2009, p. 145)

 38

Dimensin Modelo de Modelo de Modelo cognitivo

procesos instruccin directa
Nios con problemas en
Qu es DA Nios con problemas Nios con un historial el procesamiento de la
de integracin de estimulacin informacin.
sensorial o con inadecuada.
dficit lingsticos.

Procesos perceptivo- La conducta Procesos mentales y

nfasis motores o observable. estrategias cognitivas
lingsticos. implicadas en la
adquisicin y aplicacin
de los conocimientos.

Dficit en procesos Historia Deficiencias en las

psicolgicos: funciones del
Etiologa lenguaje, procesamiento de la
capacidades visuales, informacin (metfora de
auditivas, memoria ordenador).

Diagnstico Diagnstico Evaluacin del proceso,

Diagnstico normativo (IPTA, K- curricular, anlisis de observacin de
ABC, WISC..), tarea y registros de estrategias en tareas
frmulas de conductas. concretas (ej. Lectura)
discrepancia. No usan categoras de
diagnstico.

Programas Anlisis de tareas de Entrenamiento en

educativos en instruccin directa. habilidades cognitivas,
Tratamiento habilidades metacognitivas y de
deficitarias: aprendizaje bsicas para
percepcin visual, las tareas acadmicas.
lenguaje.
 39

2.4 Deslinde con trastornos similares y relacionados.

Procesos Dislexia Nivel Bajo Trastorno

lectores evolutiva limtrofe rendimiento emocional

alteracin alteracin alteracin alteracin

Perceptivos Posibilidad Si Si Si

Procesos Posibilidad
lxicos Si Si Si

Procesos Posibilidad
sintcticos Si Posibilidad Si

Procesos
semnticos Posibilidad Posibilidad Posibilidad Si

Comprensin Posibilidad Si Si Si

Velocidad Posibilidad Si Si Si
lectora

Aspectos Dislexia Nivel Bajo Trastorno

evolutiva limtrofe rendimiento emocional

alteracin alteracin alteracin alteracin

Base Si Si Si No
neurolgica

Procesamiento
perceptivo Posibilidad
Si Si Si

Evoluciona Si
Si Posibilidad Si

C.I. Normal Si No Posibilidad Si

 40

Mejora con la Si Posibilidad Si Si

intervencin

Dislexia Nivel Bajo Trastorno

Aspectos evolutiva limtrofe rendimiento: emocional
retraso lector
alteracin alteracin alteracin alteracin

Antecedentes Si Si No Si
familiares Probables
problemas de
maduracin

Problemas en De
el conciencia Si Si Si
procesamiento fonolgica o
de
vocabulario

Antecedentes
de problemas Si Si Posibilidad No
de lenguaje y
habla
Antecedentes
de retraso en No No Si Si
el lenguaje

Mejora con la Si Posibilidad Si Si

intervencin con evidencia
rpida de
respuesta al
abordaje

Velocidad Fluidez
Aspectos lectora lectora
alteracin alteracin

Dificultades en Si Si
la
decodificacin
 41

Lectura con
vacilacin
No Si
Lectura
repetida
No Si

Lectura
silabeante Si Si

Fragmentacin No Si
de las
palabras
Rectificacin No Si
espontanea

TDHA Dificultad de
Aspectos aprendizaje

Atencin Baja Normal

sostenida

Atencin
selectiva
Normal Baja

Rendimiento Rendimiento Rendimiento

bajo en bajo en reas
todas las especficas
reas y en
distintos
contextos
 42

2.5 Definicin de trminos bsicos

Comprensin lectora: Tarea cognitiva compleja en la que se ven implicados

diferentes procesos y habilidades de naturaleza cognitiva, metacognitiva y

motivacional, cuyo resultado es la interpretacin o el significado que el lector

atribuye en interaccin con el texto.

Conciencia fonmica: Habilidad para reconocer, identificar y operar

con los fonemas.

Conciencia fonolgica: Habilidad para reconocer, identificar y operar

con los fonemas y otras unidades sublxicas del habla (slaba, rima, fonema).

Dificultades especficas de aprendizaje en la lectura: Dificultad

especfica en el aprendizaje de la lectura, de origen neurobiolgico, que se

caracteriza por presentar dificultades para realizar el reconocimiento con precisin

y/o fluidez de las palabras escritas, dificultades para deletrear y en las habilidades

de decodificacin.

Dislexia evolutiva o del desarrollo: Dificultad especfica en el

aprendizaje de la lectura, que afecta, fundamentalmente, al reconocimiento con

precisin y/o rapidez de las palabras escritas, al deletreo y a la decodificacin del

texto, siendo su manifestacin inesperada e independiente de otros factores que

intervienen en la lectura.

Dislexia fonolgica: Dislexia adquirida que se caracteriza por un buen

uso de la va lxica, pero un mal funcionamiento de la va fonolgica. Permite la

lectura de palabras conocidas, pero no las desconocidas y las pseudopalabras.

Fluidez lectora: Indicador del dominio de las habilidades bsicas de

reconocimiento de la palabra. El concepto engloba tres componentes: precisin de la

 43

decodificacin de palabras; automaticidad, o

Los conceptos han sido tomados de

Ardila, A. y Rosselli, M. (2007). Neuropsicologa Clnica. Bogota, Colombia:

Manual Moderno.

Vila, J., y Gutirrez (2013). Manual Bsico de dificultades de aprendizaje. Concepto,

evaluacin intervencin. Madrid, Espaa: Sanz y Torres.

 44

2.1.1 Informe de evaluacin.

2.1.1.1 Datos generales.

Apellidos y Nombre(s) : XXXXXXXXXXXX

Fecha de nacimiento : 12 de noviembre del 2006

Edad : 8 aos 8 meses

Sexo : Femenino

Lugar de nacimiento : Distrito de Puente Piedra- Lima

Grado de instruccin : 3 de EBR

Institucin educativa : XXXXXXXXXXXX

Direccin actual : Calle los manantiales. Puente Piedra

Fecha de los exmenes : 30 de mayo

9/16- 18/19- 20/21- 22/

de junio del 2016

Fecha de informe : 23 de junio del 2016

Informante : Madre- Magaly A. V.

Examinador : John Olivo Muoz

Tcnicas utilizadas : Observacin de la conducta

Instrumentos utilizados : - Batera de evaluacin de los

procesos lectores revisada. (PROLEC-

R)

- Evaluacin de los procesos de

escritura (PROESC)

- Batera para la evaluacin de la

competencia matemtica. (EVAMAT

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2)

- ECLE- 1. Evaluacin de la

Comprensin Lectora.

- PRO 1. Prueba de Rendimiento

Ortogrfico.

2.1.1.2 Motivo de consulta.

La madre solicit la entrevista con el especialista para pedir el apoyo en

aprendizaje para su hija Marhely, quien viene mostrando dificultades en la comprensin

de lectura y escritura.

Segn se refiere, la nia presenta problemas de lectura porque lee lento,

comete errores cambiando una slaba por otra y al escribir comete muchos errores de

ortografa, pero su letra es legible; estas dificultades siempre estn presentes y existe un

temor a que retrasen su proceso de aprendizaje.

2.1.1.3 Observaciones generales y de conducta.

Es una nia de contextura delgada, estatura mediana, cabello castao oscuro,

ojos negros y tez triguea, la proporcin entre las partes de su rostro es normal, as

mismo la proporcin de sus extremidades en relacin a su cuerpo es normal. En lo que

refiere a su aspecto personal, se le observ un poco desaliada y con las manos sucias.

Se apreci un control motor grueso, sin problemas para movilizarse,

orientarse y desplazarse. Se sienta en la silla con la espalda recta apoyando sus manos

sobre la mesa. Sin embargo, en algunos momentos de las pruebas acerc demasiado la

cabeza a la hoja de trabajo. En relacin a la coordinacin motora fina, se observ que es

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diestra para escribir, cogi el lpiz con los dedos pulgar, ndice y medio sin lograr una

adecuada prensin de pinza. Durante las sesiones mostr curiosidad y prest atencin a

las indicaciones del evaluador, se apreci disposicin para el trabajo.

2.1.1.4 Antecedentes.

Marhely empez su escolaridad a los 3 aos 10 meses, en un nido pequeo

prximo a su domicilio. Sin embargo, debido a un mal proceso de adaptacin no logr

culminar este periodo de educacin.

El segundo ao de nido, tuvo mejor adaptacin debido al buen trato y a la

preocupacin de la maestra. La madre refiere que la relacin entre la nia y sus maestras

en la etapa de nido siempre ha sido cordial, no obstante siempre se le ha hecho saber que

por momentos se muestra distrada ante algunas rdenes que se le brindan.

A los seis aos 10 meses, la nia fue matriculada en el primer ao de

educacin primaria y todo no se evidenciaron mayores problemas.

En el segundo grado la relacin con la profesora no fue la ms adecuada ya

que segn la madre no se mostr inters por parte de la maestra.

En el tercer grado, la nueva docente, ha mejorado el tema relacionado con la

atencin y el comunicado del avance acadmico de Marhely a la familia. Pero, la madre

quien apoya en la realizacin de las tareas escolares ha notado problemas relacionados

con su lectura y escritura.

En este trayecto de su vida la nia ha presenciado las peleas frecuentes entre

sus padres que en la actualidad se han separado.

2.1.1.5 Anlisis de resultados.

LECTURA
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En relacin a los procesos perceptivos, obtuvo un resultado que la

ubic en la categora normal en relacin a la habilidad de nombrar las letras de con

precisin y velocidad; esto demuestra una automatizacin del reconocimiento de las

formas de las letras de caractersticas similares, sin embargo muestra un error en el

reconocimiento de la letra q denominndola /k/. En el reconocimiento de palabras por

sus similitudes o diferencias present un rendimiento que la ubic en la categora

normal, pero demostr que an no ha logrado una adecuada automatizacin de su ruta

visual pues su precisin al realizar la tarea propuesta la ubic en una categora de duda.

En lo que respecta a los procesos lxicos, evidenci un resultado que la

ubic en la categora de dificultad puesto que presento dificultades para leer palabras y

pseudopalabras.

En relacin a la ruta visual, se ubic en la categora de dificultad pues

present dificultades para leer palabras de distinta longitud, frecuencia y complejidad

grafmica, cometi errores en aquellas palabras que contenan diptongos leyendo

especie por espacio, trantor por tractor y ley cahorro con cachorro y marguen con

margen; debido a esto la precisin relacionada con la lectura de palabras se encuentra la

categora de duda y su velocidad lectora presenta un nivel muy lento.

En relacin a la ruta fonolgica, fue capaz de leer pseudopalabras con

distintas estructuras silbicas ubicndose en la categora normal, pero cometi errores de

sustitucin y omisin en aquellas que tenan el grafema n, r, s, z, g, a y o,

esto evidencia un dficit en la ruta fonolgica pues no ha logrado la automatizacin que

le permita alcanzar la precisin al realizar la conversin grafema- fonema pues luego de

realizar esta tarea los resultados la ubicaron en la categora duda.

Respecto a los procesos sintcticos, demostr un rendimiento que la

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ubic en la categora de dificultad. En la comprensin de estructuras gramaticales, tuvo

dificultad en relacionar las acciones presentadas en las imgenes con las oraciones que

ley. Fue capaz de comprender estructuras gramaticales de tipo activa, pero present

dificultades en oraciones pasivas y de complemento focalizado, tales como: A la nia le

rie el pap y Al general le saluda el soldado con gorra roja. En relacin a los signos

de puntuacin y su nivel de precisin logr ubicarse en la categora normal, aunque no

respeto el punto seguido; Sin embargo, en relacin a la velocidad se ubic en la

categora de lento.

En cuanto a los procesos semnticos, evidenci dificultades en extraer

el significado de diferentes tipos de oraciones y obtuvo un rendimiento que la ubic en

la categora de dificultad. En la comprensin oral y de lectura de textos expositivos y

narrativos se ubic en la categora normal, sin embargo present dificultades al

responder preguntas orales de tipo literal e inferencial. Durante el desarrollo de la prueba

se observ mayor facilidad en la comprensin de lectura de textos que en la

comprensin oral; as como en la comprensin de textos narrativos que en los

expositivos. Se evidenci dificultad en el manejo de distintas estructuras semnticas en

textos narrativos y expositivos luego de responder diversas preguntas de opcin

mltiple, logrando ubicarse por debajo del promedio y obtuvo un rendimiento promedio

en vocabulario luego de reconocer el significado de catorce palabras de una lista de

quince con opcin mltiple.

Con respecto a su velocidad lectora, el nivel que logr alcanzar estuvo

por debajo del promedio esperado para su edad y nivel escolar. Mostr una lectura

silbica, especialmente en las palabras de baja frecuencia y alta extensin. Present

sustituciones (l por b) y omisiones (r, h, ch). Esto indica que tanto la ruta visual y sub-
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lxica no se encuentran automatizadas. Igualmente, demostr falta de entonacin, pues

no ley considerando algunos signos de puntuacin.

ESCRITURA

Presenta un rendimiento global que evidencia dificultades.

Con respecto a los procesos motores present una prensin de lpiz

trpode utilizando los dedos pulgar, ndice y medio pero con el dedo pulgar crispado y

apoyndose en el ndice as como el lpiz en direccin contraria a su cuerpo, la posicin

de la hoja fue inadecuada; mostr letra legible y direccionalidad incorrecta en algunas

grafas.

En la calidad de la escritura present un adecuado uso de margen pero

su letra no fue homognea; su velocidad de escritura es lenta y utiliz letra ligada en el

dictado de slabas la cual mantuvo a lo largo del desarrollo de las tareas.

En cuanto a los procesos lxico ortogrficos, logr un resultado por

debajo del promedio en la escritura de pseudopalabras; en el dictado de slabas present

sustituciones como yl por il ; so por zo; pli por pri y adiciones en rral por ral.

Esto evidenci un dficit en la ruta fonolgica y en la automatizacin de la conversin

fonema- grafema ubicndose en la categora de dificultad.

En relacin a la ruta lxica, el resultado que obtuvo en el dictado de las

palabras la ubico en la categora de dificultad, pues present errores tanto en la

ortografa arbitraria como reglada. Con respecto al dictado de frases, tambin obtuvo un

rendimiento que la ubic en un nivel de dificultad, debido a que no fue capaz de utilizar

acentos, letras maysculas ni signos de interrogacin y admiracin.

En relacin a la composicin escrita, mostr un resultado que la ubic

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en una categora que presenta dificultad. Las redacciones presentaron errores tanto en el

contenido como en la presentacin; no logr una adecuada unidad temtica, present un

texto muy elemental; demostr un nivel de redaccin muy por debajo del nivel esperado

para su edad y nivel escolar; no utiliz correctamente los signos de puntuacin, ni

conectores. Esto evidenci un dficit en la capacidad de planificacin y el

desconocimiento de las estructuras de redaccin narrativa y expositiva.

MATEMTICA

En la prueba EVAMAT 2, la nia obtuvo un puntaje directo de 188

puntos (pc 90) alcanzando un nivel muy por encima de promedio.

En la prueba de numeracin, alcanz un puntaje directo de 45 puntos

(pc 85). Fue capaz de escribir el nmero correcto para continuar las series numricas con

nmeros de dos y tres dgitos; reconoci los nmeros impares; ordeno los nmeros

demostrando tener nociones de cantidad; logr descomponer los nmeros hasta las

centenas.

En la prueba de clculo, obtuvo un puntaje directo de 25 puntos (pc 50).

Fue capaz de relacionar sumas y multiplicaciones correspondientes; tambin pudo,

utilizar estrategias relacionadas con la propiedad distributiva; Logro resolver

adecuadamente las sumas y restas. Obtuvo un bajo rendimiento en las tareas de clculo

mental y de resolucin de operaciones vinculadas con la multiplicacin; en las

aproximaciones de nmeros a decenas y unidades su rendimiento estuvo por debajo del

promedio.

En la resolucin de problemas, obtuvo un puntaje directo de 52 puntos

(pc 85). Durante la prueba, ley en voz alta todos los problemas y empleo los dedos
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para resolver algunos. Fue capaz de resolver problemas de cambio e igualacin y

combinacin con operaciones de suma y resta. Manifest el desconocimiento del

concepto decena.

2.1.1.6 Conclusiones.

La nia alcanz los siguientes niveles:

En lectura

Procesos perceptivos de la lectura, su rendimiento la ubic en la categora

normal.

Procesos lxicos de la lectura, se ubic en la categora dificultad.

Procesos sintcticos de la lectura, obtuvo un rendimiento que la ubic en la

categora de dificultad en la comprensin de estructuras gramaticales y signos de

puntuacin.

Procesos semnticos de la lectura, obtuvo un rendimiento que la ubic en la

categora de dificultad en la comprensin de oraciones y en la categora normal

en relacin a la comprensin de textos y a nivel oral.

En escritura

Componentes lxico ortogrfico de la escritura, se ubic en un nivel de

dificultad.

En la composicin escrita de la escritura, se ubic en un nivel de dificultad.

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En matemticas

Numeracin, rendimiento superior al promedio.

Clculo, rendimiento dentro del promedio.

Geometra, rendimiento por encima del promedio.

Informacin y azar, rendimiento superior al promedio.

Resolucin de problemas, superior al promedio.

2.1.1.7 Recomendaciones.

Al nio

Asistir a terapia del aprendizaje con nfasis en:

- Automatizacin de procesos lxicos, sintcticos y semnticos que

enriquezcan y faciliten la lectura y produccin de textos.

- Automatizacin de procesos lxicos que faciliten la velocidad y precisin

lectora.

- Automatizacin de procesos lxicos ortogrficos que faciliten la composicin

escrita.
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