Cmo se desarrollan los conceptos

espaciales?
El nio realiza las primeras interacciones con el entorno, previas al desarrollo del lenguaje,
basndose, en especial, en los sentidos de la vista y el tacto. Ms tarde, se desarrolla el
lenguaje, que adquiere significado en el seno y en el contexto del entorno fsico.

Muchos psiclogos, entre ellos Piaget y Bruner, opinan que la manipulacin de objetos
"concretos" constituye la base del conocimiento humano. Las acciones fsicas pasan a ser
interiorizadas y generalizadas en forma de conceptos y relaciones, a las cuales se les
pueden asociar smbolos. Por ejemplo, solucionar una "cara" manipulando plastilina es una
generalizacin del acto fsico de hacer pequeos rollitos y bolitas, y de reunir los objetos
significativamente. Piaget sostiene que los nios que se encuentran en este estadio de
"operaciones concretas", o en otro inferior, no pueden manejar con significacin smbolos
que no se hallen firmemente relacionados con acciones fsicas, sean stas reales o
imaginarias. Siendo posible que jvenes que parece que no han superado esta fase de
"operaciones concretas" adolezcan de "soluciones" de conceptos espaciales, situacin que
repercutir en otras reas.

Piaget (Piaget, Inhelder,1956) propuso una teora sobre el desarrollo de conceptos

espaciales en el nio. En ella distingue entre percepcin, que define como "el conocimiento
de los objetos resultante del contacto directo con ellos", y representacin, que "comporta la
evocacin de objetos en ausencia de ellos".

Con respecto a su aparicin, afirma que las capacidades de percepcin del nio se
desarrollan hasta la edad de dos aos, "estadio sensoriomotor", mientras que las
capacidades de reconstruccin de las imgenes espaciales comienzan hacia la edad de dos
aos, perfeccionndose desde los siete en adelante, en el perodo de las "operaciones
concretas".

En cada uno de los estadios de desarrollo, Piaget distingue, adems, una progresiva
diferenciacin de propiedades geomtricas. Parte de stas son las que l denomina
topolgicas, o sea, propiedades globales independientes de la forma o el tamao, que
procesan relaciones como: cercana; separacin, cerramiento, continuidad, etc. El segundo
grupo de propiedades que, segn Piaget, distinguen los nios, son las denominadas
propiedades proyectivas, que suponen la capacidad del nio para predecir qu aspecto
presentar un objeto al ser visto desde diversos ngulos, procesando propiedades espaciales
como derecha-izquierda, arriba-abajo, rectitud, etc. El tercer grupo de propiedades
geomtricas son las euclidianas, relativas a tamaos, distancias y direcciones, procesando
medidas de longitud, ngulos, reas, etc. Para Piaget, las primeras relaciones utilizadas
seran las topolgicas, y con posterioridad, y simultneamente en el mismo perodo, las
proyectivas y las euclidianas.

Partiendo de este estudio sobre el desarrollo del pensamiento espacial realizado por Piaget,
se podran puntualizar algunas cosas.
Entre ellas estara que si las relaciones topolgicas son las primeras en aparecer, no lo
hacen todas al mismo tiempo. Las relaciones de equivalencia topolgica hacen su aparicin
con posterioridad a la aparicin de las relaciones espaciales proyectivas y euclidianas. Que
mientras las pruebas de "percepcin" pueden fundarse en la capacidad de discriminacin
entre diferentes objetos presentados visualmente, las pruebas de "representacin" que
utiliza Piaget se fundan en la capacidad para identificar formas al tacto y en la capacidad de
reproducir formas mediante palillos o dibujos.

Como Lesh y Mierkewicz sealan, la tendencia actual en psicologa tiende a difuminar la

distincin entre percepcin y representacin, diferenciacin a la que Piaget haba dado gran
importancia. En la actualidad, la percepcin se contempla como un proceso organizativo
complejo, que slo se diferencia en grado de la representacin. A modo de ejemplo, un nio
de dos aos puede aprender a nombrar correctamente cuadrados y tringulos, pero no poder
dibujarlos; para que pueda hacerlo, es preciso que l disponga de algunas representaciones
mentales de estas figuras, con las cuales contrastar su percepcin. Esta accin deber ser
intermedia entre la percepcin y el reconocimiento.

Tambin se ha comprobado que los experimentos de Piaget muestran a veces resultados

muy diferentes al modificar la metodologa. Por ejemplo, se ha comprobado que los nios
pueden identificar con mucha mayor facilidad las formas al tacto si stas se hacen ms
pequeas. As, se comprueba que la dificultad puede residir no tanto en la identificacin
con la informacin visual como en el tamao de los objetos. Anlogamente, Donaldson
(1978) seala que no es posible extraer de lo expuesto por Piaget, a partir de su clsica
experiencia de "las tres montaas", con respecto a las relaciones espaciales, la conclusin
de que el nio es egocntrico e incapaz de ver las cosas desde otro punto de vista que no
sea el suyo. Aunque, ms tarde, Piaget haya descrito el egocentrismo no tanto como una
fijacin en un punto de vista, sino ms bien como una "incapacidad para diferenciar puntos
de vista". Para ello, Donaldson (1978) dise otra prueba en la que entre un nio y un
mueco polica se colocaba una mesa, sobre la que dos paredes que se cortaban
perpendicularmente a la superficie creaban cuatro espacios definidos, hacindole al nio a
continuacin una serie de preguntas sobre lo que vea el polica. Comprendido lo que se le
peda, comenzaba la prueba propiamente dicha al introducir otro polica; se desarrollaban
una serie de movimientos y preguntas referentes a lo que vea, por lo que caba deducir de
los resultados que el nio era capaz de coordinar diferentes puntos de vista.

Como consecuencia del estudio de las anteriores lneas de pensamiento y de la "reflexin

en la accin" (L.S. Shulman), nace la siguiente propuesta de proyecto que se concreta en
una Unidad Didctica relativa a conceptos espaciales y su aplicacin en el aula.

El objetivo de la presente propuesta de actividad didctica es aunar los procesos de

investigacin curricular y las actividades de formacin de profesores; para ello se pidi a
los alumnos de 1. de Ciencias de la E.U. de F.P. de E.G.B. "Pablo Montesino" como tema
el diseo y creacin del material didctico necesario para observar las relaciones espaciales,
a travs del dibujo, en nios de Educacin Infantil, y ms concretamente, de las relaciones
de tipo proyectivo. El ttulo escogido fue: "Relaciones espaciales proyectivas".

Esquema 1
Principios orientadores de la actividad
Anlisis del entorno educativo
Modelo didctico

Se basa en dos conceptos.

1. En la investigacin activa entendida como un instrumento didctico que dirige a los

alumnos a la utilizacin de numerosas y variadas fuentes de informacin y entendida como
un medio de hacer posible que los alumnos obtengan los hechos de la fuente misma.

2. En el mtodo de proyecto utilizado como una actividad previamente determinada, cuya

intencin dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una
motivacin. Desarrollado en cuatro fases:

a) La intencin, la creacin, de un estado de opinin, en nuestro caso, sobre las teoras

relativas a la concepcin espacial del nio.

b) La preparacin, fase de estudio y bsqueda de los medios para comprobar las preguntas
surgidas en la primera fase. En nuestro caso sera el diseo de la maqueta.

c) La ejecucin, con la puesta en prctica, en nuestro caso, del modelo desarrollado de

relaciones espaciales en el colegio pblico.

d) La apreciacin, la evaluacin, de los resultados que, en el presente caso, conducirn a un

nuevo conocimiento y a la formacin dentro de un perfil profesional.

Este modelo didctico se desarrollar a travs de la inclusin de actividades de formacin

dentro del Currculum de formacin del profesorado, actuando como soporte terico y
metodolgico de los procesos de reflexin sobre la accin.

Modelo de aprendizaje

En la base de toda metodologa didctica se halla un determinado concepto de enseanza.

Concepto que est en ntima relacin con el concepto de aprendizaje. Para poner en prctica
una metodologa constructiva de conocimientos que se apoye en los conocimientos
preexistentes del alumno, debe desarrollarse un modelo de aprendizaje basado en la accin,
y en el aprendizaje por descubrimiento.

Para que el aprendizaje sea significativo adems de que tenga un contenido lgico y que sea
capaz de conectar con los intereses y motivaciones, deber ser relevante, entendiendo como
relevancia "el aprendizaje significativo que se puede utilizar fuera del contexto en el que se
ha adquirido" (A. Prez Gmez).
Para que la base del nuevo aprendizaje se encuentre en el desarrollo de los contenidos, stos
se debern articular en unidades didcticas capaces de interesar y de generar riqueza de
conocimientos, utilizando como estrategia la creacin de conflictos cognitivos. Pero para
que el alumno no tenga que rehacer todo el camino para alcanzar un conocimiento, se
propone el aprendizaje por recepcin, al que igualmente se llegar mediante la experiencia
y la accin.

Para que se d el aprendizaje significativo por recepcin, debern considerarse los aspectos
de la teora del aprendizaje basada en el procesamiento de la informacin.

Esquema 2

El perfil profesional

Se proyecta un perfil de profesional reflexivo, maestro investigador, que se forme para la

"reflexin para la accin" (L.S. Shulman), para lo cual es imprescindible que pueda
observar los resultados de la accin. Por ello, se oferta, dentro del currculum, la posibilidad
de la reflexin de la accin, habituando a la reflexin de la experiencia propia, para que,
como dice L.S. Shulman: "De este manera, una vez pasada la comprensin, la
transformacin y las interacciones instructivas junto con la evaluacin de los resultados, se
pase a la reflexin y de ah a una nueva comprensin", a la enseanza como accin e
investigacin.

Se entiende que para conseguir un modelo de profesor investigador sera aconsejable incluir
los objetivos de desarrollo de la autonoma profesional y de formacin ligada a la accin y
a la prctica dentro de la etapa de formacin del profesorado.

Para ello, parece aconsejable la inclusin en los planes de formacin de profesionales de la

educacin de estos objetivos referentes a las actividades de formacin, para que junto a su
introduccin, seguimiento y evaluacin permita la remodelacin de planes, e incluso la
revisin del modelo terico que los sustentan.

Equipos mixtos. Relaciones con equipos docentes.

Todas las estrategias de formacin que lleven a la "formacin en la accin" del alumnado,
llevarn a stos a un desarrollo profesional relevante; en especial, en aquellos casos
puntuales en los que la prctica docente aconseje el trabajo de equipo, junto con la
participacin y colaboracin de profesionales comprometidos en la formacin permanente,
facilitar la adquisicin del modelo de profesor reflexivo e investigador.

Encontraremos los catalizadores de esta estrategia, de formacin en la creacin de un cauce

de comunicacin entre diferentes estamentos, referidos a la visin terica y prctica de los
problemas educativos, generando equipos multiprofesionales que organicen la visin sobre
los problemas educativos.
La existencia de estos equipos mixtos -interniveles e interdisciplinares- para la realizacin
de investigacin educativa aplicada, produce cambios, transformando y formando a todos
los individuos que intervienen en diversos estadios, tanto en la concepcin de la prctica
del aula y del contexto terico-cientfico, como a nivel personal.

Esquema 3

Modelo basado en el aprendizaje significativo por

recepcin
En educacin, frente al modelo de aprendizaje por descubrimiento que se desarrolla en
torno al ncleo del aprendizaje como una actividad inductiva, aparece el modelo en
aprendizaje significativo por recepcin (Coll, 1988). Esta forma de aprendizaje
significativo acenta la accin en el seguimiento del proceso de aprendizaje realizado por
los alumnos para observar y seguir las posibles desviaciones.

Justificacin

El origen de la actividad propuesta est en la elaboracin de material didctico por parte de

los alumnos dentro de la asignatura de Expresin Plstica de la E.U. de F. del P. de E.G.B.,
para comprobar una serie de opiniones encontradas en relacin a las teoras sobre la
percepcin de relaciones espaciales de tipo proyectivo.

Identificacin del ncleo central de conocimientos

Se plante, sobre la base de los conocimientos existentes acerca de relaciones espaciales,

cundo se adquiran y cmo se intervendra en su proceso de aprendizaje.

Objetivos

Los objetivos de la actividad fueron:

Referentes a los conceptos:

- Conocer los conceptos espaciales.

- Detallar las teoras sobre el tema.

- Determinar las relaciones entre las diferentes teoras.

Referentes a los procedimientos:

-Aplicar la tcnica del troquelado de papel para la construccin de maquetas.

-Elaborar material didctico.

Referentes a las actitudes:

- Valorar la capacidad de razonamiento y estructuracin necesarias para interiorizar el

tema.

- Ser capaces de dar relevancia al aprendizaje.

- Desarrollar la capacidad de investigacin en el aula.

- Disfrutar del beneficio del trabajo en equipo.

- Colaborar con equipos multidisciplinares.

- Capacidad de expresin, esquematizacin y criterio personal.

- Valorar los resultados de la prueba.

Metodologa

Partiendo de los conocimientos previos, se emple un proceso guiado, en el que despus de

plantear una serie de contradicciones se propuso una actividad coherente con los objetivos
y las condiciones para que se produjera el aprendizaje significativo, en su variante "por
recepcin".

Dinmica de grupos. Con trabajo individual y por grupos. Se formaron grupos de cuatro
alumnos. Como tcnica individual, la recogida de datos. Como tcnicas grupales se
utilizaron:

- La discusin.

- La conversacin organizada sobre el tema.

- Los grupos de trabajo.

Temporizacin

Se desarrolla en tres momentos. El primero dentro de la E.U. con el diseo y realizacin de

la maqueta. El segundo cuando las diferentes maquetas de las pruebas son llevadas al
Colegio Pblico para la comprobacin de su "bondad". Tercero, cuando los resultados de la
prueba revierten sobre los diseadores de la prueba y se entra en los procesos de reflexin
sobre ellos. Mientras que, para esta actividad de formacin, en particular el primer tiempo,
tiene una duracin fijada dentro del programa, los otros momentos son de diferente
duracin. En todo caso, se intenta que su duracin no sobrepase el curso escolar.

Materiales y recursos
Como materiales, se consider que el diseo de una actividad de este tipo requera un
material liviano de fcil transporte, de fcil manipulacin, econmico y abundante. Se
eligi el papel.

Como recursos, adems de los del profesor y los del alumno, intervinieron los del Colegio
Pblico.

Actividades

Se propuso a los alumnos disear una maqueta en formato de libro, que una vez desplegado
adoptase la forma de cuatro cuadrantes delimitados espacialmente por su forma y su
contenido, para que dentro de cada cuadrante se pudiese desarrollar un espacio de
caractersticas muy definidas que, a modo de escenas, recogiesen los pasajes de una
historia, las secuencias de una accin, etc. Todo ello, de contenido sencillo.

Evaluacin

Entendida como una ms de las actividades generales de la unidad didctica. Se apoya en:

- La reflexin sobre el anlisis del entorno educativo y sobre el modelo de enseanza-

aprendizaje realizados.

- Como reflejo del funcionamiento del propio modelo didctico al ser llevado a la prctica.

- En la cualidad de ser el vehculo para conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Por ello, se evalan las estrategias metodolgicas y se realizan las tcnicas evaluativas y
actividades especficas cuyo origen est en los criterios de evaluacin y ms remotamente
en los objetivos.

Desarrollo de la prueba sobre relaciones

espaciales proyectivas
La prueba se realiz en el Colegio Pblico Nta. Sra. del Rosario de Valdemoro durante el
curso escolar 19911992, en los cursos de 2. ciclo de Educacin Infantil, formados por dos
grupos de cuatro aos y por otros dos de cinco aos; en total un nmero de 80 nios. De los
cuatro grupos se obtuvieron resultados de tres de ellos.

Los profesores escogieron uno de los modelos presentados. Fue el realizado por los
alumnos Carolina Burgos, Brgida Gonzlez, Marta Martn y Yolanda Velasco, se
adaptaron al diseo de la prueba y dejaron constancia de las pequeas desviaciones en la
aplicacin.
En l se representaban cuatro espacios diferentes: la casa, el bosque, el invierno y la playa;
y para representar los personajes: un muequito "Pequeo Pony" y como princesa, un
muequito de "Pin y Pon".

Esquema 4

La historia se poda alterar segn criterio del profesor; no as el esquema bsico, que se
refera a las posiciones relativas entre los personajes y los cuatro cuadrantes del espacio
creado. Debera quedar reflejada cualquier alteracin.

Se decide que pasaran la prueba los profesores en sus aulas, dentro de horario escolar.
Primero, se dejar a los nios familiarizarse con el material, permitiendo tocarlo y que
circulen libremente alrededor de la mesa, as como hacer mltiples preguntas sobre los
personajes. Despus se les pedir que realicen unos dibujos sobre lo que ve el personaje que
ellos no ven.

De los 80 nios, obtuvimos 60 "respuestas"; de ellas, el 70% de las contestaciones de

primero, y el 90% de las de segundo de Educacin Infantil, fueron "acertadas".

Parece ser que la metodologa empleada, pequeo tamao, familiaridad con el material,
situacin significativa, han influido en los resultados. Comparndolos con los que caba
esperar segn la teora de Piaget, no queda reflejado el concepto de "egocentrismo visual"
ni en la cualidad ni en la cantidad que el autor sostiene.

El nio se presenta como un ser competente para realizar estas tareas de representacin de
relaciones proyectivas, al ser capaz de definir la tarea, establecer objetivos y responder a la
demanda grfica en sus propios trminos. Demuestran ser ingeniosos y creativos a la hora
de dirigir sus actividades y al corregir sus errores con un alto grado de motivacin.

El proceso de adopcin de otros puntos de vista -roles- permite al nio un cierto grado de
separacin de su propia perspectiva, siendo esta separacin una condicin necesaria para la
objetivacin del pensamiento.

Discusin de casos, nos cuenta Pilar Garca, tutora de Educacin Infantil de 5 aos:

"...Fuimos viendo todas las escenas (en unos casos individualmente y en otros con varios
nios); yo les iba haciendo preguntas para que reparasen en los detalles.

La historia que les cont fue la siguiente:

La nia (Rosa) est buscando al pony, pero puede verlo? Todos los nios tenan muy claro
que no; su respuesta era que haba paredes o que estaban en distintos pases.

Para que la nia (Rosa) sepa dnde tiene que ir a buscarlo, le tienes que hacer un dibujo de
lo que est viendo el pony en el paisaje donde est...
- Jos Luis sabe lo que est viendo el otro mueco, pero dibuja lo que tiene delante sin
vacilar. Slo despus de mis preguntas, dibuja en la parte posterior del folio el punto de
vista del otro mueco.

- Roco, a nivel oral, sabe ponerse en el punto de vista del otro mueco, pero no se decide a
dibujar hasta que no le aclaro con mis preguntas: Te acuerdas de lo que vea el pony? Me
contesta que s, enumera las cosas que vea y se pone a dibujar."

En ambos casos se dan la percepcin y la representacin. Se realizaba la tarea cuando se les

aclaraba qu era lo que se les peda.

En otros casos no hubo necesidad de aclaracin porque los nios realizaron la tarea sin
ningn problema.

Otra de las profesoras, Julia Garca, tutora de Educacin Infantil de 4 aos, nos dice:

"... Les he contado, una vez observado el modelo y contestadas cada una de sus preguntas,
que la nia quera encontrar a un pony; una vez encontrado el pony, nos contaba lo que
vea...

Los resultados fueron:

-Tania, 5 aos: dibuja lo que ve, y el pony que segn ella ha llegado donde se encuentra la
nia...

-Marcos, 4 aos: No es capaz de situarse en el lugar del otro, si dibuja los cuatro espacios
por separado.

...

-Luca, 4 aos: dibuja lo que ella ve; separa con una lnea vertical al pony de la princesa...

Parece ser que a esta edad hay dificultad para reconocer las relaciones entre los objetos, no
en la resolucin grfica de ellos. En cualquier caso adoptan el punto de vista ms fcil para
ellos. Conocen las propiedades geomtricas proyectivas porque son capaces de reflejar
relaciones de derecha-izquierda, arriba-abajo, etc., a diferentes niveles de complejidad. La
dificultad la encuentran en la adopcin de otros roles."

El tercer profesor, Francisco Morn, tutor de Educacin Infantil de 5 aos nos dice:

"Le ped al nio que dibujara lo que vea el caballo. Previamente ech un vistazo a los
cuatro elementos. El caballo miraba solamente al ro, que es lo que ha dibujado.

El motivo (el mar) estaba detrs. Inma vea dos y saba cules eran los posteriores; coloqu
la mueca en el mar y le ped que dibujara lo que vea la mueca; la nia lo realiz sin
ninguna dificultad."
A la vista de los resultados obtenidos de la prueba y considerando todos los posibles fallos
metodolgicos sobre los cuales se reflexiona, entre otros hay que considerar la falta de rigor
cientfico en el muestreo y su duracin. Sera aconsejable aproximar la fase de realizacin y
la de reflexin y anlisis de los resultados.

Uno de los aspectos de la teora de Piaget, el "egocentrismo visual", nos induce a pensar
que el nio se "centra" en un aspecto de un objeto o situacin, por lo cual su razonamiento
quedar distorsionado. De igual manera, se piensa que a la hora de representar lo hace
desde su punto de vista, lo cual conlleva una falta de representacin de las relaciones
proyectivas.

Mientras que en el rea estrictamente intelectual se observa la adquisicin del pensamiento

del tipo de operaciones concretas, el pensamiento del nio da muestras de flexibilidad y de
reversibilidad al establecer relaciones espaciales que no estn centradas en s mismo. La
dificultad a la hora de representar est en el medio empleado. Est demostrado que en una
misma tarea de representacin de formas -el estudio est elaborado con nios de dos y siete
aos sobre la representacin de formas geomtricas sencillas- se da un mayor "xito" en la
reconstruccin con palillos que con el dibujo. Frente a esta dificultad de madurez grfica el
nio escoge la tcnica ms fcil.

Aprender a representar, a utilizar una sintaxis visual, con todos los posibles fallos que ello
conlleva, no es lo mismo que la incapacidad que presupone el egocentrismo visual.

Como afirma Eisner: "... El conocimiento depende de la experiencia... la forma de

representacin... son los vehculos a travs de los cuales los conceptos... se hacen pblicos a
travs de palabras, imgenes, etc. Estas formas de representacin, que tambin articulan las
formas conceptuales, influyen igualmente en el contenido de la representacin y estn
sujetas a un mecanismo de correccin, lo cual, a su vez, permite la revisin, correccin y
alteracin de las ideas, el aprendizaje."

Cuando las habilidades necesarias para usar una forma de representacin no estn
disponibles o no son alentadas podrn producir la sensacin de dificultad conceptual, de
utilizacin de un punto de vista diferente al que el nio tiene; esto es, de "egocentrismo
visual".

La dificultad parece residir en el grado de habilidad para traducir un conocimiento

"privado" a "pblico", a travs de imgenes con una sintaxis que hay que aprender y
desarrollar. Todo lo que facilite el desarrollo de estas habilidades influir en la utilizacin
grfica de otros roles.