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La pdagogie diffrencie dans le cadre

de lenseignement/ apprentissage
du Franais Langue trangre (FLE)

Joaqun Daz-Corralejo Conde


Universidad Complutense1

Une bonne ducation devrait se schmatiser en une sorte de chemin


qui irait sans cesse se ramifiant et se diversifiant,
et qui comporterait ses feux rouges
les checs plus ou moins dfinitifs
et les feux verts de la cration et de la vie.
C. Freinet

Rsum
La Pdagogie Diffrencie est une thique de la communication pdagogique, en fait, une rflexion et une analyse des
propres postulats et de ceux de la socit propos de lenseignement/apprentissage des langues trangres. On a voulu
traiter dans cet article ces pratiques de classe en FLE qui posent des problmes aux lves et aux professeurs. Nous
souhaitons que cet examen des diffrentes situations denseignement/apprentissage des langues trangres enrichisse la
pense, et la pratique, des enseignants par une meilleure connaissance et comprhension des difficults, des
caractristiques et des particularits des apprenants.

Mots Cls: pdagogie diffrencie, enseignement / apprentissage, FLE, profils lves-professeurs, mdiation.

The differentiated pedagogy in the teaching and learning french as second language (fsl )

Abstract
Differentiated Pedagogy is an ethics of pedagogical communication. In fact, it is a reflection and an analysis of the own
postulates and those of society, in relation, in relation to the teaching and learning of foreign languages, in this case of
French as a second language (FSL). In the present article, we deal with those class practices that cause problems to
students and to teachers. We hope that this analysis of different teaching/learning situations enriches the thought and
practice of teachers through a better knowledge and understanding of the difficulties and particularities of the students.

Key words: differentiated pedagogy, teaching / learning, French as second language, learners and teachers profile,
mediation.

1.- Introduction
En ce moment, o tout le monde2 se tourne vers les institutions ducatives pour trouver une
rponse, et peut-tre des solutions, aux crises sociales, scientifiques et techniques, il faut signaler
que les professionnels de lenseignement des langues trangres ont t des pionniers, des
1
Cet article sinspire, librement et en abrg, du livre Pdagogie diffrencie en classe de FLE, de DAZ-
CORRALEJO, J / RUSSELL, E., Madrid, Pearson, 2001.
2
En ralit, je ne devrais pas dire tout le monde, car le pourcentage denfants sans scolariser ne cesse daugmenter, et
mme en Europe un sens pervers de lconomie fait que le budget allou lducation soit de plus en plus grignot,
avec les rsultats que nous connaissons tous.
prcurseurs qui ont tabli les mthodologies et les outils pour que les diffrentes capacits, rythmes,
conomies, races, cultures et ethnies de la plante ne soient pas un obstacle pour lapprentissage.
La Pdagogie Diffrencie est une thique de la thorie et de la pratique pdagogique et
didactique, un parti pris a priori3. Ce parti pris implique une systmatisation et une recherche de
principes, en fait, une rflexion et une analyse des propres postulats et de ceux de la socit
propos de lenseignement/apprentissage des langues trangres4.

Cette analyse fait apparatre quelques questions que le systme ducatif ne se pose pas tout fait
encore :
Comment former des apprenants qui soient capables :
De raisonner dans nimporte quelle langue ayant une vision critique globale et
partielle de la ralit
Comment prparer pour lavenir en quantit : la diffrence et la diversit, et en qualit : les
connaissances ncessaires pour un futur citoyen de la Terre :
Travailler en quipe dans chaque tablissement (profs, parents, lves, commune)
pour adapter les curriculums la ralit et surtout aux hypothses davenir.

Il nous semble fort propos la rflexion que Meirieu5 propose partir de cinq ples:
1 Le ple axiologique: celui des valeurs, des reprsentations (sujets/objets
enseignants/apprenants, culture, formation, relations).
2 Le ple psychologique: celui des connaissances sur les comportements, les attitudes, etc.
3 Le ple praxologique: celui des outils pour saisir et transformer la ralit.
4 Le ple hermneutique: celui de linterprtation ncessaire.
5 Le ple didactique: celui des outils pour analyser et transformer la classe.

Car les ples axiologiques et praxologique encouragent le systme ducatif rpondre aux
demandes dune socit no-librale en pleine crise de mauvaise conscience, cartele entre
lintrt goste et la passion individuelle du profit et la poursuite rationnelle de fins
collectivement labores et approuves 6 ; et rpondre aux questions prcdentes.

Les ples psychologique et didactique supposent ltablissement dun contrat didactique


individuel et/ou collectif entre lenseignant et ses lves dans une pdagogie de la russite et de la
coopration qui tienne compte, non seulement des motivations et des intrts des apprenants, mais
3
MEIRIEU, Ph. (1995), Lcole mode demploi, des mthodes actives la pdagogie diffrencie, ESF, Paris.
4
Nous suivons dans cet article les propositions faites dans notre livre du mme titre (voir bibliographie).
5
O. c. p. 179.
6
BOURDIEU, P. (1998), Contrefeux, Raisons dagir, Paris.
aussi de leur diversit. Cette approche se veut un outil entre lutopie, ncessaire pour dvelopper la
raison (notre part de violence voulant organiser le chaos de la ralit), lamour (la part maudite" du
plaisir de crer, de chercher, de dpasser les limites qui nous enferment) et la pratique de classe, lieu
de vie o les enseignants travaillent pour lavenir.

Les ples didactique et hermneutique obligent lanalyse de la situation denseignement /


apprentissage pour connatre les profils des apprenants et des enseignants, les caractristiques de
ltablissement : les espaces, les temps, les routines, les rgles, afin de planifier les squences de
diffrenciation et les itinraires o les professeurs mdiateurs aideront les lves russir.

2.- Pdagogie diffrencie en langues trangres : les objectifs

Nous ne traiterons que de faon superficielle, cause de leur ampleur, les diversits idologiques :
politiques ou religieuses ; les diversits culturelles nationales, rgionales ou ethniques ; les
diversits professionnelles dont la formation initiale et la formation continue et, finalement, les
diversits de scolarisation et de stratgies dapprentissage des diffrents pays, qui sont le but dun
didactique compare des langues et des cultures.

Les objectifs gnraux seraient :


Expliciter pour lenseignement/apprentissage des langues trangres
Les diffrences cognitives
Les diffrences socioculturelles
Les diffrences physiques
Les diffrences psychologiques
Les diffrentes manires de comprendre, denseigner et dapprendre les langues
Amliorer en langue trangre
La relation enseigns/enseignants
Linteraction sociale
Lapprentissage de lautonomie
Dvelopper la motivation pour la connaissance des langues trangres
La volont de russir
La confiance en soi
Ces objectifs permettent davancer dans la construction dune socit multilingue et multiculturelle,
respectant la diversit, dans une "pdagogie de lchange, de la solidarit, selon G. Baumgratz-
Gangl 7, qui reflte la ralit multiculturelle europenne actuelle.

3.- La Pdagogie Diffrencie

La ncessit dun traitement et dune gestion de la diversit vient donne par un changement de
paradigme pistmologique dans le systme ducatif d la constatation de la complexit des
situations scolaires qui peut sexemplifier en cinq principes scientifiques qui ont dsormais volu8 :
1) Le principe dvidence (on naccepte que des ides claires) a t substitu par le
principe de lincertitude (multiplicit, variabilit et simultanit des ides).
2) Le principe de la catgorisation (dcomposer le complexe en parties pour le comprendre
et reconstruire aprs le tout) a t substitu par le principe dmergence (la synthse de
tous les lments fait un tout par laddition de ses composantes qui nest plus le tout
analys)
3) Le principe de causalit (la situation est explique par lintuition de la cause-effet) a t
substitu par le principe de circularit (il ny a pas de dterminisme causal).
4) Le principe dexhaustivit (les situations sexpliquent puisant lanalyse de tous leurs
facteurs) a t substitu par le principe dincompltude (la connaissance situationnelle
est toujours historique, provisoire et pnultime).
5) Le principe de rplicabilit (lisomorphisme des situations ducatives) a t substitu par
le principe de spcificit (toute situation scolaire est unique et non rptitive).

Ce changement de paradigme implique une reprsentation de la science comme un ensemble de


savoirs (savoir, savoir-faire, savoir-tre, savoir-apprendre, savoir-devenir) provisoires, car la
cration scientifique nest pas un processus linaire et elle a besoin de reconstruire la connaissance
partir de faits, de procds et de valeurs.

Pour H. Przesmycki9, la pdagogie diffrencie est:


a) une pdagogie des processus ; b) une pdagogie individualise ; c) une pdagogie
varie ; d) [elle nest pas] la seule solution de remdiation lchec scolaire ; e) [elle tient
compte:] [des] diffrences cognitives (...) [et des] processus mentaux: reprsentations, stades
de dveloppement opratoire, images mentales, modes de pense, stratgies dapprentissage,
7
BAUMGRATZ-GANGL, G. (1991), Comptence transculturelle et changes ducatifs, Hachette, Paris.
8
OLIVA GIL, J. (2000), La escuela que viene, Comares, Granada, p. 133, notre traduction. Pour ce schma lauteur cite
E. Morin (1995), Introduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona.
9
PRZESMYCKI, H. (1991), Pdagogie diffrencie, Hachette, Paris, p. 10.
[des] diffrences socioculturelles: valeurs, croyances, histoires familiales, codes de langage,
types de socialisation, richesses et spcificits culturelles, [des] diffrences psychologiques:
vcu et personnalit rvlant leur motivation, leur volont, leur attention, leur crativit, leur
curiosit, leur nergie, leur plaisir, leur quilibre, leurs rythmes.

Cependant, il ne faut pas oublier que, pour Ph. Meirieu 10, nimporte quelle approche doit tenir
compte des processus de lacquisition des connaissances, o nous trouvons : La logique de
lenseignement : Organisation des contenus, programmation, planification. La logique de
lapprentissage : Ordre de la dcouverte, libert dans la dcision dapprendre, caractre singulier
et individuel de chaque dmarche dapprentissage.
Et quentre ces deux logiques, il y a une Rsistance : Reconnaissance et prise en compte de la
rsistance, recherche et choix des stratgies et des procds offrant lapprenant des possibilits
dapprendre apprendre.

4.- Pdagogie diffrencie et profils en FLE


Dans la recherche et le choix des stratgies et des procds, on doit connatre les diffrences et la
diversit des lves et des professeurs. Parmi elles certaines peuvent tre catgorises en des profils.
Profils physiques

Le profil visuel Le profil auditif


Regarde coute
Donne importance lapparence Donne importance lambiance
Est angoiss Est dpressif
Se veut indispensable Se veut disponible
Aime limage concrte Aime limage globale
Est incrdule Est naf
A une vision intentionnelle A une vision densemble
Extriorise Intriorise
Fait un apprentissage imitatif Fait un apprentissage contextuel
A une mmoire dtaille A une mmoire globale
Veut savoir le comment Veut savoir le pourquoi
Aime lapproche analytique Aime lapproche systmique
Croit en la russite personnelle Croit en la russite collective
Est curieux Est intrigu
Prfre la description Prfre lexplication
Va de laction la rflexion Va de la rflexion laction

10
MEIRIEU, Ph. (1995), La pdagogie entre le dire et le faire, ESF, Paris.
Les profils et les sens Les profils et les besoins

Les visuels: Cest la reprsentation visuelle qui Ils ont besoin dexplications courtes avec
donne du sens aux choses notes et schmas.
Les auditifs: On comprend quand on trouve les Ils ont besoin dexplications courtes, reprises
mots pour le dire et redites personnellement.
Les kinesthsiques: On apprhende le monde par Ils ont besoin de faire et dexpliciter ce quils
le corps. font laide de modles.
Les olfactifs: Lodorat donne du sens aux choses. Ils ont besoin dexplications courtes avec des
Les gustatifs: Le got donne un sens descriptions images.
lexprience subjective. Ils ont besoin de mcher les explications,
donc dexprimenter.

Toujours dans le domaine psychologique, nous avons une catgorie de profils qui visent le
dveloppement cognitif des personnes. Cette catgorie est, peut-tre, une des plus connues et
des plus utilises dans le contexte ducatif. Pour faciliter leur reconnaissance, on indique la
tendance la plus importante.

Les profils et la psychologie: tendances en opposition


Les srialistes: Tendance aller des dtails la totalit
Les globalistes: Tendance aller du tout aux dtails.
Les optimistes: Tendance travailler superficiellement par excs de confiance
Les perfectionnistes: Tendance travailler en profondeur, parfois considrer les difficults
insurmontables par manque de confiance
Les dpendants du champ: Tendance faire confiance aux suprieurs (professeurs,
camarades, ...)
Les indpendants du champ: Tendance ne faire confiance qu soi-mme
Les impulsifs: Tendance rpondre sans dlai mme avec des erreurs
Les rflchis: Tendance diffrer la rponse pour viter les erreurs

Comme on peut voir, les diffrentes typologies se recoupent, car ce sont en somme
diffrentes dfinitions des mmes humains.

Profil Caractristiques Besoins Accepte conseil


Sentimental Les motions, la nostalgie, les Il lui faut Affectif
premires impressions. Il est penser par lui-
sociable, chaleureux, sensible mme
Travailleur Responsable, il aime Il doit accepter Cognitif sur les
lesthtique, la logique, les erreurs et le faits
lorganisation, jeu
Idaliste Dvou, fiable, consciencieux, Il doit accepter Cognitif sur les
discours assur et facile, lautre valeurs
responsable et solidaire, il aime
le travail intellectuel
Ludique Cratif, spontan, il aime Il doit accepter Comportemental
limprovisation, la nouveaut, le de rflchir
travail en quipe avant de faire
Songeur Calme, introverti, persistant, Il doit sentir Comportemental
parfois inactif, il la neutralit, avec son corps dirig
laustrit
Entreprenant Il va vite, il aime finir avant de Il doit planifier Comportemental
commencer, tre le leader, avant de faire
laction, les opportunits
(Selon Donckle 1999)

5.- Les profils des enseignants

partir de ce mme critre psychologique, mais du point de vue de lanalyse


transactionnelle, plus les professeurs seront conscients de leur profils, plus ils pourront
dvelopper leurs interactions en classe selon une matrice de cinq fonctions psychiques, selon
le profil dominant, on penchera vers une fonction ou une autre qui pourra devenir
dominante11:
a) Parent-Dirigeant: celui qui marque les normes.
b) Parent-Rconfortant: celui qui accueille et coute.
c) Parent-Protgeant: celui qui dfend des dangers.
d) Adulte: celui qui accepte son ge et son rle.
e) Enfant: celui qui reste apparent ou refoul dans ladulte.

On a aussi une autre catgorisation des profils denseignant, croise avec la prcdente peut
aider les professeurs en formation :
Formateur
Il assume son rle de formation dans un souci defficacit.
Thrapeute
Il coute, comprend et conseille pour aider le mieux possible.
11
BERNE, E. (1977), Analyse transactionnelle et psychothrapie, Payot, Paris.
Rparateur
Il est serviable aux lves qui sont dans des situations problme.
Militant
Il a une conscience aigu des enjeux sociaux de lducation. Il aide surtout les
laisss pour compte .
Accoucheur
Il respecte les potentialits de tous pour favoriser le dveloppement des personnalits.
Interprtant
Il estime que la classe nest pas un monde clos et lextrieur joue un rle important
dans la russite scolaire.
Transgresseur
Il est surtout authentique et il est prt remettre en question les ides reues.

6. Les diffrences d'age et de sexe

L'htrognit des ges a augment notablement au sein des groupes, tous les niveaux, du
fait de la dmocratisation de l'accs l'enseignement secondaire obligatoire : en particulier
cause des redoublements de classe, et des incorporations plus tardives d'immigrants ou de
jeunes procdant de familles marginalises.

Cette diversit dans les ges de nos lves est la cause de diffrences importantes en ce qui
concerne leurs capacits cognitives, leurs intrts, leurs besoins d'expression et de
communication.

La diversit des stades de dveloppement opratoire


Mais le phnomne est plus droutant encore, parce que l'ge rel ne correspond pas au stade
atteint dans le dveloppement des oprations cognitives. Rappelons que, selon les travaux de
Piaget12, le dveloppement opratoire des capacits cognitives chez l'enfant passe par trois
stades :
-le stade des oprations concrtes, qui permet de comprendre par l'action sur la ralit;
-le stade des oprations formelles, de la pense hypothtico-dductive, qui permet le
raisonnement abstrait et l'acquisition de concepts ( partir de 12 ans) ;

12
PIAGET, J. (1967), La psychologie de l'intelligence. Paris, A. Colin.
-le stade intermdiaire, dans lequel en fonction de l'activit ou de la situation
d'apprentissage, l'lve a recours des oprations concrtes ou formelles. En
particulier, quand un adolescent doit faire face pour la premire fois un domaine ou
un type d'activit qui lui est inconnu, il a tendance fonctionner selon un mode
intuitif et empirique.
Or tous les lves de 12 ans, par exemple, n'ont pas ncessairement atteint le stade formel de
la pense hypothtico-dductive, alors que des lves "en avance" peuvent l'avoir dj atteint.
Si nous prenons conscience qu'une grande partie des activits que nous proposons
gnralement en classe s'appuie sur le raisonnement abstrait, nous comprendrons mieux les
difficults rencontres par de nombreux lves qui n'ont pas atteint, particulirement au
collge, le degr de maturit cognitive ncessaire.
De l la ncessit de varier le plus possible le type d'activits d'apprentissage dans le cadre de
chaque unit didactique, ou autour de chaque situation de communication, et en particulier
d'introduire des activits faisant appel aux oprations du stade concret, c'est--dire centres
sur des tches pratiques de manipulation de l'information, et dans des situations offrant de
nombreux supports (visuels, sonores...) la comprhension.

La diffrence des situations psychoaffectives


D'autre part, nous avons tous expriment que plus les lves sont gs, plus ils se bloquent:
ils deviennent passifs en classe, indiffrents et parfois mme agressifs, jusqu' rejeter dans
certains cas les professeurs et le systme scolaire en gnral. Des enqutes ralises en
France montrent clairement que les notes moyennes des lves diminuent quand leur ge
augmente...

Il faut aussi tenir compte de l'htrognit des cadres psycho familiaux, constitus par les
systmes d'organisation des familles pour duquer les enfants. La psychologie sociale a tabli
l'existence de trois types fondamentaux :
-le cadre souple: dans lequel les rgles d'organisation sont clairement expliques, mais
peuvent tre discutes par les enfants, auxquels on laisse une marge d'initiative et
d'autonomie ;
-le cadre rigide, qui exige la soumission passive des rgles fixes de manire
dfinitive ;
-le cadre incohrent, dans lequel les lois ne sont pas dites et changent en fonction des
circonstances, ou bien sont appliques diffremment par les deux parents.
Selon ces recherches, le cadre souple serait le plus favorable au dveloppement cognitif, et le
cadre incohrent le plus ngatif13.

Les diffrences dues au sexe sont prsentes aussi au sein de nos classes.
On constate que les filles poursuivent de manire plus rgulire leur avance au long des
tapes ducatives, alors que les garons ont une plus forte tendance abandonner ou
accumuler du retard.
Il semble donc que les filles disposent d'une plus grande facilit d'adaptation la structure
scolaire. Selon Baudelot et Establet 14, cette meilleure intgration des filles au monde social
de l'cole vient du fait que celles-ci ont intrioris trs jeunes une culture fminine de l'ordre,
de la gestion de l'espace domestique, de l'attention autrui et du respect des rgles
d'interaction; alors que les garons, qui se rvlent beaucoup mieux prpars pour la
comptition scolaire, sont levs dans la culture de l'agn 15, c'est dire du combat, de la
lutte, de la comptition de la rivalit.

Une autre manifestation de cette ducation des filles centre sur l'intriorisation des rgles se
rvle, selon les mmes auteurs, dans leur claire suprmatie en franais (langue maternelle),
qui se renforce au long de la scolarit. Quand il s'agit d'activits centres sur la
comprhension et la communication du sens, les diffrences entre garons et filles se
rduisent peu peu des carts minimes ; mais quand il s'agit de matriser les proprits
grammaticales de la langue, d'appliquer les rgles d'orthographe, d'tablir une ponctuation,
etc., la supriorit des filles est manifeste. Comme le soulignent ces auteurs, " Les filles se
distinguent moins par une matrise de la communication que par une attention plus soutenue
aux rgles formelles du langage16. Cette analyse peut tre transfre aux capacits
d'apprentissage de langue trangre.

7.- Les origines socioculturelles

13
Voir par exemple les travaux de LAUTREY, J.(1980), Classe sociale, milieu familial et intelligence. Paris,
PUF.
14
BAUDELOT, C; ESTABLET, R. (1992), Allez, les filles! Paris, Seuil, col. "Points Actuels".
15
du grec : comptition, combat, rivalit. Cit par BAUDELOT et ESTABLET, (1992), op. cit., p. 155.
16
op. cit., p. 108 et 110.
Elles contribuent nuancer ces diffrences. Il apparat clairement que "les facteurs qui
influent le plus sur la possibilit d'accder l'enseignement post-obligatoire sont des
variables mettre en relation plus avec le capital culturel de la famille (nombre de diplms
dans la famille, annes d'tudes du titulaire principal, etc...) qu'avec le capital conomique"17

Nous voyons apparatre ainsi cette importante notion de "capital culturel " ou encore
d"hritage culturel" qui ne concide pas ncessairement avec le capital conomique. Ces
diffrences de "capital culturel" dues aux origines socioculturelles des lves vont se
manifester principalement au niveau de la langue, en ce qui concerne le rapport avec les
outils utiliss l'cole, et aussi au niveau des valeurs.

La diversit au niveau de la langue


Il est manifeste qu'il existe de grandes diffrences entre le langage de l'cole et celui de la
majorit de nos lves, de leur famille et de leur environnement social. Parmi les jeunes de
nos classes, la diversit est trs grande en ce qui concerne leur degr de matrise du langage,
dans certains cas en raison de leur langue maternelle, mais toujours cause des diffrences
dans le "capital linguistique" dont ils disposent en fonction de leur origine socioculturelle.
Les travaux raliss Londres par Basil Bernstein, en particulier, partant de la constatation
que la russite sociale des membres d'une socit dpend directement de leur capacit
d'organisation des messages linguistiques, ont dmontr que les personnes provenant des
classes populaires ont des capacits linguistiques plus limites, et utilisent un code restreint,
alors que les membres des classes suprieures ont accs un code labor. ( partir de
Berstein, B. (1971), p.30 et 40).

CODE LABOR CODE RESTREINT


(Langage des classes suprieures) (Langage des classes populaires)
- organisation grammaticale et syntactique - phrases courtes, grammaticalement
prcises; simples et pauvres, souvent non termines;
- usage simple et rptitif de conjonctions et
- utilisation d'une srie de conjonctions et locutions conjonctives
de propositions subordonnes, qui (alors, aprs, et puis parce que...);
permettent d'exprimer nuances logiques et
insistance; - usage trs limit de propositions
- usage frquent de propositions indiquant subordonnes;
des relations logiques, et de propositions

17
Las desigualdades de la educacin en Espaa, II, CIDE, Min. de Educacin y Cultura, Madrid, 1999, p.43
(notre traduction)
marquant des relations d'espace et de temps;
- usage frquent de pronoms personnels, - incapacit maintenir le mme sujet au
"il", "on"; cours de l'nonc, produisant incohrence et
dsorganisation de l'information;
- usage rigide et limit des adjectifs et des
- choix rigoureux des adjectifs et des adverbes;
adverbes; - utilisation frquente d'expressions toutes
- richesse du lexique. faites ou proverbiales;
- impressions individuelles l'tat implicite
- impressions individuelles verbalises de dans l'organisation de la phrase.
manire explicite.

La diversit des rapports avec les outils utiliss l'cole

Cet aspect est en troite relation avec le point prcdent, dans la mesure o notre systme
ducatif s'appuie sur l'utilisation d'une srie d'outils, parmi lesquels la matrise d'un "code
linguistique labor", la lecture et l'criture jouent un rle fondamental. Or, comme le
souligne Meirieu, "le rapport que chacun entretient avec les diffrents outils utiliss l'cole
est trs largement dtermin par l'usage dont cet outil est l'objet dans la classe sociale
laquelle il appartient"18. L'criture, par exemple, est une pratique exceptionnelle dans
beaucoup de familles modestes; et il y a d'normes diffrences entre la manire de regarder la
tlvision dans les familles de diffrents milieux sociaux : celles o on choisit les
programmes, on les critique, on en discute, et celles o l'information est subie passivement et
morcele au hasard du "zapping".

La diversit au niveau des valeurs: la "distance invisible"

Plus profondment encore, c'est tout le problme des valeurs et du rapport au savoir qui est
pos.

D'une part, les familles, en fonction de leur classe sociale ou de leur pays d'origine vhiculent
des valeurs morales, philosophiques et mme religieuses qui peuvent tre trs diffrentes de
celles que l'cole transmet, ce qui peut arriver crer des conflits chez nos lves. Il faut
aussi mentionner les attitudes et les attentes des parents l'gard du systme scolaire, et en
particulier la reprsentation qu'ils se font des matires enseignes et de leur "valeur sociale" :
celles qui sont considres comme "importantes", socialement valorisantes, et celles qu'on
traite de "maras"19 (et le franais comme seconde L.E. entre souvent dans cette catgorie...) :
18
MEIRIEU, P.(1995), L'cole, mode d'emploi. Paris, ESF Ed., p. 117.
19
En Espagne, on appelle marias les matires que lon considre de moindre importance pour la formation ou
le curriculum de llve.
ces attitudes qui se transmettent aux enfants peuvent provoquer aussi bien rejets que
motivations.

Une autre distance s'tablit encore en ce qui concerne les critres esthtiques qui fonctionnent
au sein de l'cole, ce qui est jug "beau", "de bon got", "bien prsent" ou "bien exprim" :
pensons la manire d'valuer, de qualifier un travail crit, un dessin, une production orale
ou audiovisuelle..., et nous devrons reconnatre que les critres que nous utilisons procdent
des valeurs de la classe moyenne-suprieure (pour simplifier), et peuvent ne pas correspondre
du tout ceux de nos lves et de leurs familles.

De mme, les normes de civilit, les rgles de conduite que nous attendons comme
"normales" de la part de nos lves (ordre, propret, ponctualit, respect d'autrui, dfrence
pour l'autorit, sens de l'effort, sens de la solidarit, et tant d'autres), ne sont pas toujours
acquises par eux dans leur cadre familial ; et dans la mesure o s'accrot aussi la diversit des
origines ethniques et culturelles, augmente encore la diversit de nos lves en ce qui
concerne l'hygine, le rapport au corps, au langage argotique, l'agressivit, au bruit.

Il est donc certain qu'il existe, selon l'expression de Perrenoud (1997), une "distance
invisible" mais bien relle entre les valeurs et les normes qui sous-tendent notre systme
ducatif, et celles qui sont vcues par la plupart de nos lves. L'important pour nous
professeurs est d'tre conscients que cette distance peut tre aggrave, ou diminue, par la
faon dont nous adaptons notre projet curriculaire, et par notre manire d'organiser dans notre
classe les processus d'enseignement/apprentissage.

8. La motivation en milieu scolaire et la diversit

Les apprenants, quils finissent leur scolarit, ou quils quittent lcole ou le lyce, voient leur
passage au cur de ces institutions comme une course aux obstacles, o ils ont particip, la
plupart des fois, avec peu de satisfactions. Si, en outre, les lments du changement
annonant lavenir (sociaux, politiques, conomiques, historiques, ...) leur sont
incomprhensibles cause de leur complexit et de leur manque de connexion apparente avec
ce quils ont appris, comme nous venons de voir, ils chercheront des satisfactions
personnelles courte chance et ils projetteront leur insatisfaction sur ceux qui les
entourent: leurs parents, leurs professeurs, leurs camarades.
Conflit de gnrations et de croyances, vieux comme le monde, que la socit actuelle ne sait
pas comment rsoudre et demande aux institutions ducatives de trouver les solutions. Et il
est bien difficile pour celles-ci, tous les niveaux (mais, peut-tre est-ce plus facile en
maternelle et lcole), dy rpondre, carteles quelles sont entre la qualit (option
comptitive) et lquit (option solidaire).

Il faut donc trouver la troisime voie, ou lapproche intelligente de la diffrenciation, pour


esquisser des rponses possibles, au moins, pour les cours des langues trangres, la
motivation tant la cl pour ouvrir la porte de lapprentissage.

Mais, voyons dabord la diversit dans la motivation, Alonso Tapia 20 signale la motivation de
comptence lorsque les lves sont motivs par laugmentation de leurs comptences et la
motivation de russite si les apprenants se sentent motivs en pensant la russite.

Intrinsque Extrinsque
Pari personnel Travail facile
Indpendance Satisfaction des professeurs ou des parents
Des critres de succs intrieurs Les notes, cest le plus important
Dpendance
On veut des recettes
Des critres de succs extrieurs

Comptence Transcendante
Satisfaction personnelle Utilit pour la famille et la socit
Le savoir est le plus important Satisfaction du devoir accompli
Des critres de succs extrieurs Participer des projets de transformation
sociale
Russite
Satisfaction personnelle
Vaincre est le plus important
Des critres de succs extrieurs

Motivation instrumentale Motivation dintgration


Avoir du travail Attitude envers lautre
Obtenir de bonnes notes Intrt pour les langues trangres
Russir les examens Curiosit pour dautres cultures
Avoir de compensations conomiques Attitude positive pour apprendre
Suivre une carrire Dsir dapprendre dautres langues
Avoir des promotions Dsir de sintgrer dans dautres cultures
20
ALONSO TAPIA, S. (1998), Motivacin y aprendizaje en el aula, Santillana, Madrid, p. 19.
La typologie des apprenants par rapport la motivation

La diversit des lves se reflte aussi dans leurs diffrents rapports avec le contexte et les
contenus de la situation scolaire, on peut considrer quil y a quatre groupements21 :

Groupe A : Des lves motivs personnellement pour apprendre (ils aiment


apprendre).
Groupe B : Des lves motivs institutionnellement (influence forte des notes).
Groupe C : Des lves dmotivs cause de leurs checs (ils ont des problmes avec
lacquisition des concepts et des procds).
Groupe D : Des lves motivs uniquement par des apprentissages qui soient
daccord avec leurs besoins et souhaits (en dpit de leur capacit dapprendre).

Les contraintes de la motivation

Attention pour saisir les profils, les besoins et les problmes


Contrle de lespace et du temps
Prudence dans lintroduction de connaissances nouvelles
Affabilit dans la rigueur professionnelle
Doute par rapport aux propres ractions
Rigueur dans les connaissances thoriques et pratiques
Savoir-faire dans les rapports avec dautres collgues
Pratique de la programmation de la motivation en quipe interdisciplinaire
Amour pour son mtier

9.- La motivation dans lapprentissage des langues trangres

Drnyei (1994a) voit trois niveaux dans la motivation:


Niveau du langage: les orientations et les motivations dues la culture ou la
communaut parlant cette langue et lutilit de cette langue.
Niveau de lapprenant: les caractristiques individuelles pour apprendre les langues
(besoin de russite et de confiance en soi.

21
ADELL, P., GABALDON, C., GRAU, R., SANCHEZ-ENCISO, J. ET SOPEA, A. (1995), Una propuesta
de investigacin en la accin , in Cuadernos de Pedagoga, n. 238, Praxis, Barcelona.
Niveau de la situation: les motivations dues au cours, aux professeurs et la gestion
des groupes.

Pour Drnyei la motivation est un construct multidimensionnel touch par des facteurs
situationnels.

Aspects multidimensionnels et situationnels :


Ensemble de lenseignement / apprentissage
Empathie du professeur
Empathie du groupe / de la classe
Empathie des lves
Curiosit
Effort petit / grand
Intrt
Forme (pdagogie / didactique / mthodologie)
Temps / espace
Situation denseignement / apprentissage

Attitude lgard des langues (concept social)


Curiosit pour dautres cultures
Crer des liens amicaux
Trouver du travail
Dvelopper un auto concept positif

Aptitude aux langues


Bon oeil et bonne oreille
Bonne perception du rythme
Mmoire auditive, visuelle et verbale
Capacit dinfrence en situation de communication
Connaissance des structures et des fonctions de la langue maternelle
Crativit discursive et textuelle
Valorisation dautres cultures
Comptence communicative et culturelle
10.- La diversit des intelligences

Lintelligence logico-mathmatique
Dans le domaine du non verbal, cette capacit implique ce que les surralistes appelaient le court-circuit mental, cest--dire, la possibilit de trouver
la rponse une question, un problme, avant de suivre le parcours qui mne au rsultat. Cest un processus opaque mme pour celui qui
lprouve. Bien que ce soit quelque chose de trs travaill et contrl partir de test de mesure du QI, on ne comprend pas encore clairement
comment a fonctionne . Les autistes et dautres malades peuvent avoir des comportements gniaux en calcul, ou en gomtrie. En langues
trangres, cette intelligence concerne la comprhension et lexpression des oprations (niveau morphosyntaxique), des actes de parole (niveau de la
cohsion), de la vision globale des discours et des textes (vision de cohrence) en rapport avec la smantique, la pragmatique et le contexte
socioculturel.

Lintelligence relative au langage


Tous les humains ont des aires crbrales, surtout laire de Broca, lies la perception et la production du langage. Ces endroits fonctionnent comme
un centre de communications qui coordonne les autres intelligences afin de comprendre et de sexprimer dans linteraction avec dautres
personnes, ou dautres animaux. En langues trangres, cette intelligence concerne les rapports entre le niveau morphosyntaxique, le niveau
pragmatico-discursif (nonc-nonciation, situation de communication et interactions), le niveau socioculturel et le niveau stratgique.

Lintelligence spatiale
En principe, lhmisphre gauche, dans les droitiers, est spcialis dans le langage, Tandis que lhmisphre droit est centr sur les processus spatiaux
et sur la perception globale de la situation. En langues trangres, cette capacit est trs importante pour pouvoir adapter ce quon dit la situation de
communication avec toute sa complexit.

Lintelligence interpersonnelle
Cette capacit, ncessaire pour la vie en socit, permet dinfrer, a travers toute une srie dindices de tout type (gestuels, sonores, olfactifs,
posturales, sociales, etc.) les souhaits, las intentions dautrui, mme si on essaie de les cacher. Dans lapprentissage des langues trangres, cette
intelligence permet une meilleure comprhension des autres cultures, ainsi que la possibilit de raliser des projets, dtablir des correspondances, en
fin, de cooprer avec les camarades pour atteindre les objectifs que lon stait proposs.

Lintelligence intra personnelle


Socrate disait: Connais-toi toi-mme (gnthi seauton) comme le premier pas de la construction de lidentit. Comme cette construction se fait
travers le langage, quand on apprend dautres langues, il faut que ce soit un apprentissage trs motiv pour viter des blocages inconscients. Le
dveloppement des stratgies de construction de linterlangue touche directement cette capacit, car on ne domine pas une autre langue si on nest pas
capable de penser dans cette langue. Cest un processus lent, avec de multiples obstacles, car cest une cration, la fois, individuelle et collective.

Lintelligence musicale
Apparemment, il existe une capacit oprationnelle musicale depuis lge le plus tendre. Dans lapprentissage des langues trangres, elle est
implique dans la perception des courbes mlodiques, des intonations, des phonmes, de la coordination des groupes de sens, etc.

Lintelligence kinesthsique
Le contrle des mouvements est localis dans le cortex moteur, chaque hmisphre peut diriger et contrler les mouvements du ct oppos. La
relation entre mouvement et dveloppement crbral est dinterdpendance. Dans lapprentissage des langues trangres, la gestualit prend une
grande importance comme un moyen de comprhension, dexpression des motions et comme une stratgie de compensation de la communication.

Lintelligence naturelle
Se sentir en accord avec la nature est une des sensations des plus satisfaisantes quon puisse prouver. Tout notre corps y est concern. Cette capacit
permet de faire pousser des plantes (les gens aux mains vertes ), dlever ou dapprivoiser des animaux, de classifier des minraux, etc. Dans
lapprentissage des langues trangres, elle implique la comprhension dautres cultures et la propre volution des apprentissages.
Lintelligence spirituelle ou existentielle
Cet accord avec le monde comprend aussi les sensations un niveau mystrieux et transcendant. Cest une capacit qui tient la curiosit, lanalyse
et lintrospection. Pour les langues trangres, elle dveloppe linfrence des implicites, des raisons des faits culturels et des coutumes ancestrales
des peuples. Avec lintelligence intra personnelle, elle dveloppe la construction de la personnalit.

Lintelligence technologique
Le XXe. sicle a t le sicle de la technologie, cette intelligence comprend la capacit de se servir des appareils mcaniques, lectriques, ou
lectroniques avec aisance. Cest un besoin incontournable pour lapprentissage des langues trangres, tant donne lutilisation de nombreux outils
technologiques: magntophones, magntoscopes, ordinateurs, camras vido, projecteurs, etc.

Cest--dire, partir de la diversit dans le potentiel biopsychologique 22 des apprenants, du fait que chacun deux dveloppera ses habilets, ses
connaissances, propres et dautres apprises, mais il ira plus loin l o il aura une prdisposition gntique, motivationnelle ou induite. Il faut tenir
compte du fait quelles ne sont pas isoles, mais plutt intgres, et que chaque attitude et chaque comportement dans lapprentissage implique
lutilisation de plusieurs la fois.
Du point de vue de la P.D., cela est un avantage, car on peut les dvelopper intgres selon les profils des apprenants, au moyen de la persistance dans
la tche, de la motivation de russite et de la capacit de travail.

22
GARDNER, H (1987): Estructuras de la mente: la teora de las mltiples inteligencias. Barcelona: Paids, p. 55.
11.- MISE EN PRATIQUE DE LA PDAGOGIE DIFFRENCIE EN FLE

Squence denseignement/apprentissage

Objectif fondamental:

Comptence / Performance de communication et de culture en franais langue trangre

Motivation/Prrequis Contrat Didactique Intgration des valuation Remdiation


apprentissages et
production
Analyse des besoins Choix ditinraires Ralisation des projets et Vrification des acquis et Activits complmentaires
des tches des conditions du contrat
Premier dpistage des Stratgies Stratgies
facteurs diffrentiels (procds Mise en squence Pdagogie de Contenus
cognitifs et des units lerreur Habilets
cognitifs affectifs) didactiques
sociologiques Contenus valuation Reprise des notions et des
affectifs (linguistiques, Planification des formative reprsentations qui sous-
profils pragmatiques, tches tendent lerreur
rythme de travail; rfrentiels, valuation
physiologique; socioculturels) Mise en commun des sommative Nouvelles hypothses pour
psychologique Habilets itinraires amliorer les itinraires dj
Conditions spatio- valuation utiliss
Choix dobjectifs et de temporelles Intgration des formatrice
critres dvaluation objectifs
Choix dun/des projet/s terminaux
Premires hypothses commun/s en units
ditinraires par difficults et
par niveaux Choix des tches

Adaptations du curriculum Choix des critres


et du/des manuel/s dvaluation des units
12.- Dveloppement de la squence de diffrenciation

Une squence doit avoir des critres de cohrence avec les prcdentes et les suivantes, daccord
avec la progression des connaissances selon laccs au sens, les difficults et les niveaux.
Notre concept de squence rompt avec la notion de linarit, elle peut conserver sa cohrence, si
elle est daccord avec lobservation des diversits, des profils, des difficults et des besoins des
lves. Le critre fondamental est datteindre les objectifs proposs. Cependant, elle conserve une
certaine progression linaire qui rpond aux phases de lapprentissage.

Objectifs et critres dvaluation


Il faut dabord rappeler que les objectifs sont en rapport avec le contrat, ladaptation du curriculum,
la squence des units, la planification des tches et, fondamentalement, avec la mise en commun,
lvaluation et la remdiation.

Hypothses ditinraires
Un itinraire est une indication, parfois accompagne d'une description, de la suite des lments que
l'on doit acqurir pour aller d'un systme de connaissances un autre. Au sein dune squence, les
itinraires vont tre organiss partir de quatre lments: les stratgies, les contenus, les habilets et
les conditions spatio-temporelles. Pour un certain type dlves, leur profil dominant permettra de
doser le poids de chaque contenu conceptuel de la comptence/performance de communication et
des habilets concernes, de choisir les stratgies ou les procds les mieux adapts, de planifier les
temps et les espaces si possible. Pour dautres les dosages changeront afin de les adapter leurs
profils et leurs besoins. On peut tablir un rapport direct entre les itinraires et le/les contrat/s, car
ceux-ci doivent servir aux lves reprer les diffrentes phases des itinraires pour les surpasser.
On avancera donc par rupture de contrat, le nouveau contrat ajoutant aux critres de base les paliers
franchir dans la phase suivante de litinraire, et ainsi de suite. Il faudra donc tenir compte des
choix faits dans le contrat et de leurs rapports avec objectifs et critres dvaluation.

Critres dvaluation
Pour les critres dvaluation dans le contrat, se rfrer aux critres dvaluation des units, tout en
sachant que les critres vont changer chaque dveloppement des connaissances et quil faudra
tenir compte de la squence de ces connaissances dans les units dune anne scolaire.

Squence des units didactiques


Pour la squence des units tout au long dune anne scolaire, il faudra tenir compte des diffrentes
analyses, du curriculum, des critres dvaluation et des conditions (voir plus haut) pour faire le
choix des noyaux durs quil faut distribuer dans le temps intervalles plus ou moins rguliers tout
en complexifiant et en approfondissant ces connaissances. Par exemple, les diffrents types de texte
et de discours devront tre choisis et distribus, les connaissances lexicales de mme, les
connaissances phontiques et morphosyntaxiques devront apparatre dans les diffrentes units,
mais diffrents moments et avec une diffrente complexit.
Disons que le noyau Z, noyau pragmatique, les actes de parole de demander et de donner des
objets, va apparatre dans des situations simples et phrases courtes lunit 2, pour
dvelopper lhabilet de comprhension orale et crite, puis lunit 5, dans des
propositions plus longues, pour dvelopper lexpression orale, puis lunit 7 pour
dvelopper aussi lexpression crite et avec une morphosyntaxe plus complexe.

Planification des tches


La planification des tches doit stablir en rapport troit avec les critres de la squence des units.

Mise en commun, intgration des itinraires


Lintgration se fera sur les noyaux durs et leur relation avec les critres dvaluation et les objectifs
prvus.

13. Propositions pour la pratique de classe

La gradation des activits


Nous nous proposons dans les pages qui suivent dapporter des suggestions sur les possibilits de
graduer les activits lcrit et loral, aussi bien celles de comprhension que celles de
production, en fonction dune part du niveau de nos lves, dautre part des diffrents types de
gestion mentale, et ceci en relation avec les diffrents types possibles de comprhension et de
production.

Signalons que quand nous ferons rfrence des niveaux, nous utiliserons la dfinition de niveaux
proposs par le Conseil de lEurope dans son document Un cadre europen commun de rfrence.
Rappelons brivement dans le tableau suivant les caractristiques principales des quatre niveaux
que nous pouvons dvelopper dans le cadre de lenseignement secondaire (la classification du
Conseil de lEurope comprend en tout six niveaux) :
Niveau 1: niveau introductif ou de dcouverte (breakthrough) . Llve peut produire des
expressions quotidiennes brves afin de satisfaire des besoins simples et concrets de
communication. Il reconnat un ensemble de mots et de phrases concernant les domaines des objets
usuels, les lieux quotidiens et les lignes de parent les plus courants.
Niveau 2: niveau intermdiaire ou de survie (waystage). Llve possde un rpertoire de base de
discours et de stratgies suffisant pour les besoins de la vie quotidienne. Il peut communiquer dans
une situation courante simple ne comportant quun change dinformations simple et direct, et sur
des activits et des sujets familiers. Il y a encore des ruptures de la communication dues aux
contraintes que la langue impose au message.
Niveau 3: niveau seuil (threshold). Llve peut faire face des situations inhabituelles. Il peut
comprendre et se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans le pays de la
langue cible. Il peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses
domaines dintrt.
Niveau 4 : niveau avanc (ventage) ou utilisateur indpendant. Llve peut comprendre le contenu
essentiel de sujets concrets et abstraits dans une grande gamme de textes oraux et crits. Il peut
communiquer avec un certain degr daisance et peut sexprimer sur des sujets complexes de faon
claire et bien structure.

a) La gradation des activits de COMPRHENSION CRITE :

- En fonction des types de gestion mentale:

TYPE DE GESTION ACTIVITS


MENTALE
Type VISUEL: - sappuyer sur les images et les lments graphiques
- comprhension globale, - reprer les titres, souligner les mots-cl
induction, infrence (du - reprsenter le contenu par des dessins, des schmas
tout la partie). - mettre en ordre une srie d'images, et associer chaque image
une partie du texte.
Type VERBAL/AUDITIF - mettre en ordre les parties crites du texte
- logique, analyse - faire un schma de la structure/ des ides principales du texte.
- dduction - faire un rsum oral ou crit du texte
( de la partie au tout) - faire une liste des mots nouveaux, puis les expliquer en L.E.

Type KINESTHSIQUE - mimer, dramatiser l'histoire, le dialogue, l'vnement


- intuition, affectivit - excuter les consignes ou les indications exprimes dans le texte.
- importance du contact
avec les objets et du
mouvement.
- en fonction des types de comprhension:

Comprhension globale L'objectif est d'obtenir une ide trs gnrale du texte dans son
ensemble. Les lments capter peuvent tre: le type de texte, la
situation de communication, la fonction communicative, le sujet
abord, l'ide ou l'information principale.
Le mode de lecture correspondant est lcrmage pour saisir les
lments principaux.
Activits possibles: grilles, questions choix multiple, questions
vrai/faux.
Comprhension essentielle l'objectif est de comprendre l'ensemble des lments mentionns
ci-dessus (non plus l'un ou l'autre) sans s'attacher aux dtails ou
aux aspects secondaires.
Activits possibles: mise en ordre de squences dimages, de
phrases ou de paragraphes;
association de titres textes, textes images.
Comprhension ponctuelle Il s'agit de reprer un nombre restreint d'informations prcises.
ou spcifique le mode de lecture correspondant est le balayage.
Activits possibles: grilles, exercices trous;
souligner ou noter certains lments du texte.
Comprhension analytique, elle suppose l'laboration d'hypothses sur le sens du texte, qui
interprtative doivent tre ensuite confirmes ou infirmes. Ce mode de lecture
sappuie sur des stratgies dinfrence.
Activits possibles: questions ouvertes, rsum comparaison avec
dautres documents.

- En fonction des niveaux:


Niveaux A Recherche de quand, o, qui, Rponse juste ou
1/2 dtails spcifiques etc. fausse /un seul mot ou
chiffre
Dtermination du -titres ou images: voir quel -Rponse juste ou
contenu des parties paragraphe ils correspondent fausse
-Association titres ou
images textes
Niveau A Identification de par synonymie Rponse juste ou
2 mots-cl fausse
Identification des par questions/rponses -rponse choix
ides essentielles multiple
-rponse ouverte
Niveaux A Questions quelle est la cause de? -citer la partie
2B1 fonctionnelles quelle est la consquence de? du texte correspondant
quel est l'avantage de ? -rpondre en termes
quel est l'inconvnient de ? propres
quel est le fait important ?
quelle est l'ide principale ?
Niveau B Recherche de traits -Lexique: laboration de familles ou rseaux lexicaux,
linguistiques synonymes ou antonymes, etc.
-Grammaire: observation, induction, conceptualisation.
Identification -reprage des lments culturels spcifiques de la culture
d'lments franaise/francophone :
culturels -rflexion interculturelle (comparaison, opinion)

(labor partir des propositions de J.P. NARCY dans Apprendre une langue trangre. Paris, les
Ed. d'Organisation, 1990.)

- Variation partir des types d'activits:

Niveau A 1 -raliser un dessin et rdiger le slogan Publicit, prospectus,


correspondant affiche
-complter un formulaire Fiche d'identit,
tlgramme,
bon de commande,
petite annonce
-complter les mots ou expressions qui Pomes,
manquent: Chansons,
*trous remplir Lettres
*choix multiples
Niveau A 2 cration de mots (mots-valise,...) Techniques de crativit
cration de phrases ("petits papiers) (voir ch.8)
Niveaux A 2 Rdaction partir de matrices Pomes
B1B2 Lettres, cartes postales
Histoires, romans
Rdaction d'une consigne Panneau de signalisation,
Rdaction d'un mode d'emploi appareil
( partir de modles) lectromnager,
instruments divers
-laboration d'un test Sujet d'actualit, thme
-Prsentation rsume et/ou graphique des transversal...
rsultats
Niveaux B 2 C Imaginer le dbut, ou le milieu, ou la fin
1 d'une histoire, d'un dialogue, d'un fait divers
laborer un texte, un dialogue
* partir d'une chanson, d'une BD, d'une squence vido
* partir de questions
*cration libre
"Engraisser" un texte (ajoutant adjectifs, adverbes, complments)
crire une lettre ou un texte personnel dcrivant un rve, une exprience,
des impressions.
Niveau C 2 Rsumer/raconter un fait divers, partir d'un article, un
un dialogue, une histoire document vido, une BD
Rechercher et rsumer d'autres partir de : revues,
informations sur le sujet; encyclopdies, documents
analyser et comparer vido, Internet
Prendre des notes ( partir d'une interview, d'un dbat....)

- la gradation selon les types de documents :

Niveau Type de document Caractristiques Situation


Niveau A 1 -monologue -court -vie courante, situations
-dialogue (2 -dbit lent familires aux lves
interlocuteurs) -langue simple, -annonces simples
-avec support -accent standard -instructions simples
visuel -pas de bruits de fond
Niveau A 2 B 1 id , sans -un peu plus long Id.
support visuel - id.
-peut inclure bruits de
fond
Niveaux B 2 C -monologues -longueur moyenne -vie courante, situations
1 -dialogues ( 2 (2 min.) familires.
interlocuteurs ou -dbit normal -sujets dactualit
plus) -accent standard ou
variations lgres
Niveau C 2 -monologues longs -long (+ 3 min.) -comme niveaux 2 et 3
-dialogues -dbit normal/rapide -commentaires, dbats
plusieurs -langue riche et -plaisanteries, etc.
interlocuteurs. complexe
-accents varis

(labor partir des propositions de J.P. NARCY dans Apprendre une langue trangre. Paris, les
Ed. d' Organisation, 1990.)

A partir de ce moment, diffrents types dactivits de comprhension orale sont possibles:

Type de comprhension Activits


Comprhension globale -perception des lments du contexte sonore: musique, bruits
de fond....
-identification des interlocuteurs:
*leur nombre, leur ge, leur sexe
*leur voix : accents, intonations
-identification de la fonction ou la finalit du document
en faisant un dessin, un schma ;
partir de grilles ou de questions choix multiple.
Comprhension ponctuelle ou -recherche dinformations ponctuelles
spcifique partir de questions oui/non ou choix multiple ;
partir de grilles ou de textes trous ;
en compltant une image, un plan; ou des bulles (dialogue).
Comprhension essentielle -activits de recherche du sens du document
en associant textes images, graphiques, dessins ;
partir de questions choix multiples ;
en donnant un titre au document/ aux diffrentes parties du
document ;
en faisant un rsum du document.
Comprhension interprtative -reprage dlments diffrenciateurs (registres de langue;
valeurs, attitudes, croyances)
*au sein de la culture franaise
*en relation avec la culture maternelle
partir de questions ouvertes ;
en faisant un rsum, suivi de commentaires personnels .

Propositions pour augmenter la motivation


Les objectifs, pour les professeurs et les apprenants, pourraient tre23:

Augmenter les apprciations positives, base d'une bonne image de soi-mme.


Valoriser la confiance en soi en mettant en pratique des stratgies de succs.
Dvelopper l'assurance dans les interactions avec des adultes et des adolescents.
Dvelopper la confiance des capacits: savoirs, savoirs faire, savoir tre, savoir apprendre,
savoir devenir.
Devenir capable de rsoudre des conflits en raisonnant avant d'agir.
Comprendre et respecter le comportement d'autrui.
Dvelopper une vision intgrant les faits du pass, du prsent et du futur.

On pourrait aussi tablir des critres dans les relations d'aide, de direction, d'organisation et de
tutorat dans les interactions dans la salle de classe24:

La congruence: l'authenticit dans la relation.


Le sentiment positif: l'acceptation inconditionnelle de l'autre sans jugement.
23
Adapt de CUSC, M., SOLANICH, R.M. ET SERRAT, A. (1999), "Actividades de programacin neurolingstica
para educacin primaria", in Aula, n 81, p. 87, Gra, Barcelona.
24
Dvelopps par ROGERS, C. dans son livre, Freedom to learn for the 80's, (1983) Columbus-dr. Merril, New York.
Voir aussi ROGERS, C. (1987), El camino del ser, Kairs, Barcelona, pp. 140-141, o il renforce ces critres dans les
neuf aspects pour "l'apprentissage personnalis".
La capacit d'empathie: la sensibilit ncessaire pour comprendre ce que ressent l'autre et de
communiquer cette comprhension.
Il faudrait tenir compte de mme des composantes affectives de la transmission du savoir25:

Rendre l'apprenant intellectuellement disponible.


Ne pas mettre des jugements de valeur.
Ne pas pnaliser les erreurs.
Veiller au ton et aux messages non verbaux.
Laisser chacun la possibilit de s'exprimer et de faire part de ses observations.

14.- Lvaluation

Dfinir les critres d'valuation (qui value, quand, comment, quelle notation, o, pourquoi, pour qui),
contraster et complter avec les documents officiels et les documents labors dans le centre (Projet
ducatif, Projet de Centre) pour tablir les niveaux atteindre et dvelopper les contrats didactiques.
On a toujours considr dans lapprentissage des langues trangres trois paliers de connaissance
(niveau 1, dbutants, niveau 2, niveau seuil, niveau 3, avanc). Actuellement, les apprentissages
spcifiques (lecture de textes techniques, oral des transactions commerciales) dun ct, et dautre,
certains diplmes qui demandent des connaissances profondes des langues ont pouss nombre
dinstitutions dfinir dautres niveaux infrieurs et suprieurs.

Nous allons considrer les suggestions du Conseil de lEurope 26 qui dfinit six niveaux qui couvrent
lespace dapprentissage des langues trangres: le niveau introductif ou dcouverte, le niveau
intermdiaire ou de survie, le niveau seuil, le niveau avanc, le niveau autonome, et le niveau
matrise, actuellement A1, A2, B1, B2, C1, C2.

Il faut prendre conscience du fait que lvaluation s'avre alors un projet dguis qui a deux
"dimensions": a) "une intention philosophique ou politique affirmant" 27 un modle de socit qui
viserait uniquement la rentabilit matrielle; b) la prise de position stratgique ducative correspondant
un tel projet.

25
BRITT-MARI BARTH (1987), L'apprentissage de l'abstraction, Retz, Paris, p. 168.
26
Conseil de lEurope (1996), Les Langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de
rfrence. Strasbourg . 8.3.4.
27
Nous utilisons la classification de J. ARDOINO et G. BERGER (voir bibliographie).
Ce projet dguis produit, nous venons de le constater, une dissociation, une dichotomie, sorte de
"schizoglossie"28, qu'il faut reconduire dans un programme de diffrenciation qui explicite les aspects
de remdiation pour que cette valuation entre dans le processus denseignement/apprentissage comme
un lment essentiel du parcours. L'analyse et lvaluation des situations, des pratiques, des
comportements, du dveloppement de l'apprentissage seront les indices pour la construction dans le
Contrat Didactique du projet explicite.

Autrement dit, il faudra concilier :


Lvaluation formative : intgrale, elle mesure non seulement l'acquisition de concepts, mais,
surtout, les aspects fondamentaux de l'apprentissage: attitude critique, crativit, logique,
dveloppement des techniques de solution de problmes, surtout, elle analyse le dosage
propos des diffrents lments (voir la squence didactique);
Lvaluation continue, on value le processus, on suit lvolution des itinraires, des modules et
des units didactiques;
Lvaluation partage, l'lve sait quel est le processus d'enseignement apprentissage pour
doser ses efforts;
Lvaluation formatrice et rgulatrice, elle fournit les donnes ncessaires au feed-back pour
rectifier le tir
Lvaluation sommative avec ses aspects valuatifs et de contrle.

valuation et Remdiation
La relation entre les noyaux durs et les critres dvaluation tablira le pourcentage dactivits pour
mesurer les succs et les checs des lves. Il ne faut pas oublier : que lvaluation formative va se
centrer sur le processus denseignement/apprentissage et les difficults trouves para les divers
lves, travers des activits dautovaluation, de covaluation et dvaluation critrielle, que
lvaluation sommative va mesurer ponctuellement les connaissances des lves les mettant en
comptition, et que lvaluation formatrice mettra contribution la considration de lerreur comme
une piste pour proposer des activits de remdiation et de rflexion sur la construction de
linterlangue et de la propre personnalit de llve.

15. Conclusion

Aprs ce bref parcours de ce qui pourrait tre une approche diffrencie des cours de FLE, en tenant
compte quand mme de la complexit dun tel positionnement pistmologique, on voudrait faire

28
Terme employ par ARDOINO et BERGER (o. c. p. 18) pour qualifier la fausse conscience qui oublie le fond politique,
pour ne considrer que le stratgique. Les buts alors sont cachs, il n'y a pas de vision critique.
remarquer quil sagit de porter un regard thique la ralit de lenseignement/apprentissage du
FLE, un regard plein dattention et de respect pour lautre apprenant ou enseignant pour y retrouver
notre ralit quotidienne, que linflation mthodologique fait disparatre au profit de solutions
prfabriques et alinantes.

On encourage donc toute lecture critique et libre de cet article, ainsi que ladaptation contextualise
de nos propositions.
Bon courage.
suivre

Bibliographie minimale

ARDOINO, J. / BERGER, G. D'une valuation en miettes une valuation en actes, Univ. Paris
VIII, Paris, 1988.
BARBOT, M. J. / CATAMARRI, G. Autonomie de lapprentissage. Linnovation dans la formation,
Paris, P.U.F., 1999.
CONSEIL DE LEUROPE. Cadre europen commun de rfrence. Apprendre, enseigner, valuer.
Paris, Didier, 2001.
DAZ-CORRALEJO, J / RUSSELL, E. Pdagogie diffrencie en classe de FLE, Madrid, Pearson,
2001.
DONCKLE, J.-P. Profils denseignants, profils denseigns, Erasme, Bouge, 1999.
FRESNE, R. Pdagogie diffrencie, Paris, Nathan, 1994.
LUSSIER, D. valuer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette, 1992.
NARCY, J. P. (coord.). Du laboratoire de langues la classe multimdia, Paris, Nathan, 1997.
PENDANX, M. Les activits dapprentissage en classe de langue, Paris. Hachette, 1998.
PERRAUDEAU, M. Les cycles et la diffrentiation pdagogique, Paris, Armand Colin-Bordas /
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