Vous êtes sur la page 1sur 26

Chapter 10

Using IT in classrooms
Experienced teachers and students as co-learners
Malcolm Bell and Colin Biott

With increasing emphasis on school-based teacher education it is timely to consider how, and
what, students might learn about using information technology during school placements. In 1992
a directive from the Department for Education (DfE 1992) indicated that courses should contain
compulsory and clearly identifiable elements for students to gain practical experience of using
IT in classrooms, and that these opportunities should provide a sound basis for their subsequent
development in this field. It may be relatively straightforward to make arrangements for students
to work in school classrooms, but it is more difficult to establish favourable contexts in which they
can learn that IT could be more than a supplementary activity in a school curriculum.

At the University of Northumbria, school-based provision has grown from various ad hoc
initiatives in different schools and subject areas, towards more elaborate partnership arrangements
across whole programmes. Since the early 1980s, and especially since the introduction of serial
school experience, tutors have looked, with varying degrees of success, for pockets of good
practice in all subject areas in primary schools. Cornish et al. (1994) have recently described how
inquiry-based school experience for teaching English has evolved in our institution, and at the
same time they have noted the different characteristics of primary school-based provision across
The range of confident contexts for science and technology was (predictably) much
smaller than for maths and English, and this led to a narrower spread of contexts and experiences
in the former than the latter. (Cornish et al., 1994, p. 82)
Despite these difficulties some colleagues in other subject areas have been able to adapt to
circumstances, as in the case of expressive arts where a full cohort of specialists works in one or
two schools with a strong commitment to arts education.
One consequence of the uneven history of placement practices is that tutors have been
opportunistic and resourceful in seeking educative school contexts for students. Action research
and classroom inquiry projects are woven throughout initial teacher education programmes, and
they also form a major part of post-qualifying provision.
In English, for example, a research-based approach to classroom work has been acknowledged as
the strongest vehicle for the development of partnership activities (Cornish et al., 1994, p. 84),
and there have been many notable examples of experienced teachers from our post-qualifying
progamme working on teaching and learning issues with student teachers as part of their courses.


If the task of locating and using teachers expertise has been found to be so problematic in
key subject areas, it is not surprising that difficulties arise in finding favourable classroom contexts
for observing and using IT in classrooms and then matching these with students own stages of
development. Amongst experienced teachers, distinctions between those with or without expertise
and confidence in IT are not simply related to factors such as designated status for supporting
students, subject knowledge or length of teaching experience. What is particularly important is a
teachers willingness and openness to work and learn with students who are using IT. We have
found that some teachers who are allocated students still avoid using computers in their
classrooms. Sometimes, hestitant students have been placed with reluctant teachers and both have
taken advantage of the chance to ignore or sidestep IT in a kind of conspiracy of silence: Because
Im not very competent about using IT in the classroom and the teacher wasnt either, we avoided
the issue (interview with student).
Another interrelated factor affecting worthwhile learning opportunities for students in
schools is the apparently variable availability of computers in classrooms. We say apparent,
because sometimes a teacher might make a computer inaccessible to a student as a strategic way
to avoid having to acknowledge his or her own apprehension about using it effectively. As one IT
co-ordinator said about the absence of a machine in a students classroom: Thats just an excuse
for not using IT. There are machines on trolleys so there could easily be one in the classroom. The
truth is the teachers frightened of it and if that wasnt an excuse shed find another (interview
with primary school IT co-ordinator).
Problems of access and unhelpful organisational arrangements in schools can affect the
extent to which IT can be an integral part of central teaching and learning processes rather than a
marginal activity in corners of classrooms. One student, placed in a middle school, said: The way
computers are in the school is that theres a computer lab which you have to book and its never
free when you want it, so its made difficult for me to use IT in the classroom. The longest period
I have with a class is an hour and ten minutes, which isnt like in primary where you can set
something up to take place over the whole day, so I cant apply my knowledge of IT to my

(Interview with student)

Some students have said that their class teachers apologised for not having the computer
available at times when they wanted to use it. For example, one had the use of a computer for only
the second and third weeks of a six-week placement; another found that all three computers were
in Year 2 for SATs; and one student arrived at a school just after the computer was stolen. Lack
of availability of the equipment at critical moments can restrict, and sometimes obstruct, the
productive use of IT: They did it on a rota system. What they were using had nothing to do with
what the lesson was about. It was just their turn. I dont have one to make use of in an integral
way. What I am doing is OK to introduce this to all the class, but I really want a small group to
use it all week. I cant do that unless I book the room, and its not available again this week
(interviews with students).
Overall the picture is patchy, but improving. As well as having scheduled classroom IT
practice in serial school visits, students are expected to include IT in their block placements. From
a survey of our final year primary BEd students in 1992, we found that although 81 per cent had
used IT during their final block placement of six weeks, a proportion (40 per cent) had not made
any reference to IT in their written evaluations. Furthermore, of those who had used IT, 8 per cent
had not mentioned it in their lesson plans. They had continued their class teachers practice of
using IT as a routine, isolated activity, and children took turns to use the computer. Whilst it is
important to ensure that IT is used by more and more students, it is also necessary to give serious
consideration to how the educative quality of the students school experiences can be enhanced.

School-based provision for learning to use IT is variable and, given the current emphasis
upon matching subject specialisms of students and teachers, discovering favourable settings for IT
development can sometimes be a challenge to tutors and a lottery for students. As part of an overall
strategy to evaluate and develop school-based experiences in IT, it is important to identify and
describe best practices across a range of subjects and to build a critical review of case studies into
university curriculum sessions and mentor meetings. We suggest that it would be helpful, as a way
of clarifying criteria for evaluations, to plot variations in placement characteristics along five
interconnected dimensions. These dimensions refer to the willingness of the teachers to use IT
with students, arrangements for access to computers, the envisaged potential for IT in the
curriculum, the kind of professional learning envisaged and the main strategies class teachers used
to support students.

Willingness of teachers to use IT with students

Willing to use IT with studentsAvoiding IT with studentsm
This dimension refers to the extent to which class teachers are willing to work with students
using IT. We acknowledge that this oversimplifies a subtle and complex range of orientations
towards IT, but the extent of teachers personal confidence to use computers with students, even
if uncertain about their own skills, has been seen to be an influential factor in shaping students
opportunities to use them in classrooms. We are aware that teachers feelings of confidence will
be related to the degrees of challenge and risk which they allow themselves to accept. We have
evidence that extreme lack of confidence can lead to avoidance or rejection of computers and to
students being denied access to equipment. Problems can arise when the orientations of the student
and the teacher are markedly different, such as when the teacher rejects or avoids its use or when
an enthusiastic, confident teacher over-challenges an exposed and reluctant student. Circumstances
such as these test the negotiating skills of students and the mediating skills of university tutors.

Arrangements for access to computers

Constantly availableInaccessible
Concerns about the availability of equipment have been common amongst students,
especially those who seek to integrate IT into the primary school day or to have computers readily
available in the classroom during secondary school lessons. The mid-point on this dimension can
refer to having to book networks or computer labs in middle schools or secondary schools, or
having to take your turn in primaries. Sometimes the use of a rota system can be incorporated
into planning, but we have evidence to show that it can also be a limiting and even off-putting

Envisaged potential of IT in the curriculum

Integral/reconstructingSupplementary or add on activity
This is a key dimension referring to the extent to which the experiences of students in
schools enable them to understand more about how children learn through IT and about how
National Curriculum programmes of study can be enhanced by IT in a fundamental way. For some
students, using IT means merely trying out software, such as an engaging educational game, with
a small group of children as a separate clasroom activity. For others, it may mean that children are
working at processes which are intrinsic corner-stones of learning within school subjects such as
crafting writing, using evidence from databases or creating graphical images. This dimension is
related to teachers values and their notions of subject integrity. Easdown (1994), for example, has
described how secondary school history teachers, mentoring student interns in Oxford, had
reservations about using time on IT unless it mirrored what historians do. For example, simulations
were sometimes rejected because they presented pupils with simplistic models of historical issues,
but databases were acceptable, on the grounds of appropriateness and value, because they enabled
children to find and draw conclusions from data.

Nature of professional learning envisaged for student

Transforming understandingGaining technical know-how
This dimension, like the previous one, is a key to evaluating what is learned about IT from
a period of school placement. In plotting the position of any particular practice it is the main
concern of the partners to determine which is to be given most weight. We are not suggesting that
transforming understanding and technical knowhow are mutually exclusive ends of a continuum.
It is necessary to recognise that competence in basic and technical matters can be crucial at a time
when students may feel generally vulnerable in classrooms, and many teachers are put off using
computers because the machines keep going wrong and they are unable to fix them. The salient
issue, however, is the extent to which the placement experience results in the student seeing IT in
new ways, and for this reason it should be the focus of systematic inquiry and reflection.
The dimension reflects the nature of the partnership between the teacher and the student.
For example, the presence of a student can provide opportunities for teachers to investigate and
learn more about their childrens learning and how this can be affected by the use of IT. The focus,
purposes and methods of working together between the students and the teachers are shaped to a
great extent by their assumptions about the kinds of professional learning which might result for
both partners.

Main strategy of experienced teacher to support a student

Inquiring/creating new knowledgeTelling, demonstating
This dimension refers to how experienced teachers try to support students, and how their
strategies will affect what students will see, practise and talk about. As with the previous
dimension, we are not undervaluing the occasions hen experienced teachers might simply tell or
show students what to do, but are trying to draw attention to the difference between confining
support to that and nothing more, compared with aiming to create new knowledge through
investigating the use of IT in classrooms. The latter requires, at least, that teachers are willing to
learn. Most fruitfully, teachers, as co-learners, will identify dilemmas or feelings of unease about
particular aspects of teaching and learning and then try things and talk about them; a mixture of
posing questions, making plans, taking provisional action, recording what happens and
deliberating from the basis of the evidence available.
Both partners will need to use and combine their prior personal knowledge and technical
know-how in order to edge forward through wondering if, being watchful, and taking stock.
Concerns about success and failure are suspended and the teachers and students roles may
become blended so that, at times, teachers may be observing in order to record and analyse
classroom processes rather than to assess a students level of competence. Cameron Jones (1987)
has shown that, even within the hurlyburly of classrooms, some teachers do have the capacity to
attend to simultaneous occurrences in their relationships with student teachers, just as they have
learned to do with children. She refers to how the supervising teachers in her study were able to
sustain this kind of parallel processing as they handled student-related information
and pupil-related information simultaneously (p. 152). By giving on-the-spot comments on what
was happening, their students gained live, episodic, insider commentary on the fine grain of
classroom practice as it actually unfolds (p. 153).

The dimensions can be used to plot the pattern of particular placement characteristics and to show
the actual nature of any variations. Example 1 plots the experience of a student placed with a
teacher who is willing to help the student with IT, uses the computer regularly as supplementary
activity for groups of children, demonstrates its use and tells the student what works well and what
wont be successful, as though the teachers knowledge was objective and predictive.

Example 2 plots the case of a dutiful but sceptical teacher who for some time has used IT activities
as disembodied, routine events, and has only just become willing to explore the use of databases
as an integral part of a history project. This teacher sets up an inquiry with a student into how
children use a database in relation to other documentary source materials they have been given.
The teacher and student inquire together: the student starts the childrens project work, then
conducts and records focused conversations with the children about what they have been doing
whilst the teacher oversees the whole class. The student then categorises themes from the
childrens conversations along with the teachers observation notes, samples of childrens work
and her own lesson evaluation notes. She returns to the school and together they identify key issues
and plan a set of new discussion activities for the
children with a more concentrated focus on one feature of the database. They also discuss what
evidence they will collect at the next stage as their partnership deepens.
The main purpose of this chapter is to outline and discuss a set of principles that
characterise favourable relationships, which we have called co-learning partnerships, between
students and experienced teachers. The kind of co-learning partnerships we have in mind are
characterised by:
teachers being willing to try IT with students in their classroom, even if this means allowing
students to do things about which they are uncertain or unfamiliar;
teachers and students building on their existing knowledge and competence and combining their
roles to try out new practices or explore the familiar in more depth;
shared inquiry and created knowledge, rather than experienced teachers merely telling or showing
what they already know or can do;
seeing potential for IT to affect teaching and learning in fundamental ways;
seeing professional learning as a process of transforming meanings and of gaining new
understandings, in addition to getting more technical know-how and acquiring new computer

The critical task for university and school partners is to create educative events and frameworks to
enable teachers and students to engage in co-learning. Such co-learning is likely to take place over
an extended period, with students revisiting the school for different purposes and teachers getting
to know what is happening in university sessions and, where possible, participating in them. Given
favourable contexts and using a combination of serial school experiences of, say, half days over a
set period and blocks of full-time placements, students have scope to achieve both breadth and
depth in learning to use IT in classrooms.
It is important to give students some modest experience of co-learning with teachers as
early as possible in the course. For example, a group of first-year students was asked to explore
data collection and presentation with Year 2 children at a first school during a period of serial
school experience. The students were expected to outline a provisional plan and identify the
potential for IT use; and the class teachers, some of whom had no prior experience of this aspect
of IT, were asked to provide a framework, within the schools curriculum requirements, for trying
out the students ideas. The starting point for students was their own college work on data handling.
During the course they had considered its potential for IT use in classrooms, but at that stage they
were unfamiliar with the practical demands of classrooms and they did not know what software
and hardware would be available in specific schools.
They were challenged to find out what was both practicable and worthwhile given the time-
scale and contextual factors in the schools. In effect, they had to consult and negotiate with class
teachers, and in the process apply their own recently acquired knowledge as well as discover what
the teachers experience and knowledge could offer to them. This could not be achieved instantly
at the outset, as is sometimes implied in preparation meetings which are scheduled to cover basic
tips and pointers. Over time, ideas were revisited and unanticipated things were learnt as an integral
part of working together. The teachers were asked to identify data handling activities which were
directly related to their current teaching topics and which should be able to continue after the
designated period of serial practice had ended.
The challenge of the task meant that most students did make additional visits to the school
to meet the teachers outside the formally timetabled sessions. The early visits were mainly used
for further hints and fact-finding as the students thought about how they could create a framework
database to which children could add data. Between their visits the children worked on the data.
The teachers observed what was happening and gave guidance where necessary. This established
some continuity, and during subsequent visits students tried to explore the data in greater depth
with the children. In some cases, students were able to see some progression in childrens work
and teachers had the opportunity to integrate data handling into their normal curriculum. As two
of the teachers said in subsequent interviews: Theyve worked hard and really made it possible
for me to do this with the children. If they werent in I dont think Id have the time; Ill be able
to do this with all the children now because the frameworks there.
Another group of students was working with Year 3 children. They were exploring a topic
Shops and shopping. They approached this in a cross-curricular way and discussed possible
approaches with the teacher. The teacher wanted students to include aspects of technology,
mathematics and science in their IT project with the children. The class teacher had already worked
with the children to explore how historical and geographical factors had affected the location and
functions of shops in the area and was currently undertaking a range of creative language and art
with the children. After observing and discussing, the students set out to create a model shopping
centre and to explore the mathematics of shape and money with children. The students worked
with children to explore networks, shapes and artefacts which were then built into a shopping
centre. The university tutor was also involved in the preparatory discussions and suggested that
floor turtles might be used to build in the use of shopping lists. In the project the turtle was sent,
by the children, around the appropriate shops to locate and buy items on shopping lists.
The teacher and the students saw how the floor turtle had helped the children to
conceptualise the shopping centre spatially and how it made the whole project seem real to them.
The students had seen the legitimacy, practicability and impact of using IT in cross-curricular
work: Weve talked about how we could do this for other topicsthe cross-curricular thingand
we wouldnt like to try it without support. This teachers reat. Shes really helpful.
In our model of co-learning partnerships we have emphasised learning which is about
transforming understanding and advocated that partners should find a focus in which an attempt is
being made to reconstruct the curriculum through IT. Translating this aspiration into action is
essentially about setting about concrete tasks which are defined in manageable and meaningful
ways. It requires a willingness to try things out and to talk about what is happening; a mixture of
provisional thinking, action and deliberation. Both partners use and combine their prior personal
knowledge and technical know-how and then try to create new knowledge by wondering-if,
observing, talking and questioning.
In another example, a third-year student introduced LOGO to a Year 3 class as part of a
mathematics project. He used floor turtles and then moved some children on to screen LOGO.
Even though the class teacher had never used LOGO with children and knew nothing about it, she
was willing to learn. Her prior knowledge of the children was used extensively, however, as she
and the student observed what was happening. The children were asked if they could draw a square
on the screen, which they did with ease. Then they were asked to draw a triangle. The children
struggled at first and made some headway as they started to talk about angles. Despite
having no direct teaching about angles, and to their class teachers surprise, they showed that they
understood the importance of degrees as a unit of measure. The student was interested that children
could use a concept which they had not been taught formally, and the teacher had experienced
some surprise admidst the familiarity of her own classroom. As she said: Im going to have to
think about how I can use this with more children because theyre doing something which I thought
was way beyond them.
Together the teacher and student planned ways to fit this kind of activity into the regular
curriculum for all children. They spent time after school finding ways to arrange for other children
to explore angles through LOGO. They also discussed how the students original plans could now
be developed. The teachers intention was to use the ideas with other children after the students
placement had ended, and the student took this learning forward into subsequent serial school
placements. The experience had so much impact upon the student that he has designed an extended
investigation into the role of LOGO in mathematics learning, and this is the focus of his final-year

The main purposes of this chapter have been to suggest a number of dimensions which can
be used to review students opportunities to learn to use IT in classrooms and to define and outline
the advantages of co-learning partnerships between teachers and students. In our own institution,
school-based work takes many forms and purposes. As a consequence, students learn about IT
cumulatively and, to some extent, opportunistically. Over the whole course, they work on IT in
designated components as well as in subject-specific and age-range-specific contexts. This gives
them different kinds of opportunities to become familiar with a range of software and applications
and to try them out in schools. This has led to a variety of relationships with practising teachers.
Sometimes students have arranged to use applications with which teachers are unfamiliar, and in
some cases they have been commissioned by schools to develop packages of materials and to
introduce IT ideas to teachers, as in a recent example of physics students in secondary schools. At
best, it has generated classroom investigations into how IT can bring about fundamental changes
in teaching and learning. It has resulted in students and teachers working as co-researchers and
The next step is to use the dimensions as a heuristic framework to help students to review
their own experiences in various school contexts; especially, to describe their working
relationships with teachers and to reflect on their own learning. This will be done both individually
and collectively. A selection of case studies across subject areas can then be used as a focus for
discussion in course reviews and in mentors meetings, about how school-based provision can best
contribute to students practice and understanding of IT in classooms


Cameron Jones, M. (1987) Professional practice in the primary school, in S.Delamont (ed.),
The Primary School Teacher. London: Falmer Press.

Cornish, M., Hamer, A. and Reed, B. (1994) Undergraduate teacher education for primary
teachers, in M.McCulloch and B.Fidler (eds), Improving Initial Teacher Training:
New Roles for Teachers, Schools and HE. London: Longman.

DfE (Department for Education) (1992) Circular 9/92: Guidance Notes. London: DfE.

Easdown, G. (1994) Student teachers, mentors and information technology, Journal of

Information Technology for Teacher Education, 3(1):6379.
Bab 10
Menggunakan IT di ruang kelas
Pengalaman guru dengan siswa sebagai peserta didik
Malcolm Bell dan Colin Biott

Dengan meningkatnya penekanan pada pembelajaran berbasis kation guru sekolah itu adalah
waktu yang tepat untuk mempertimbangkan bagaimana, dan apa, siswa bisa belajar tentang
penggunaan teknologi informasi selama penempatan sekolah. Pada tahun 1992 sebuah di Rective
dari Departemen Pendidikan (DFE 1992) menunjukkan bahwa program harus mengandung 'comp
ulsory dan identifikasi elemen' bagi siswa untuk mendapatkan pengalaman praktis menggunakan
IT di kelas, dan bahwa Peluang ini seharusnya 'memberikan dasar yang kuat untuk perkembangan
mereka selanjutnya di lapangan'. Mungkin sangat mudah untuk membuat pengaturan bagi siswa
untuk bekerja di kelas sekolah, tapi lebih sulit untuk membangun konteks yang menguntungkan di
mana mereka dapat belajar bahwa TI bisa lebih dari sekedar aktivitas pelengkap dalam kurikulum

Di Universitas Northumbria, penyediaan berbasis sekolah memiliki standar sendiri dari
berbagai inisiatif ad hoc di sekolah-sekolah yang berbeda dan bidang studi, ke arah yang lebih
rumit pengaturan kemitraan di seluruh program. Sejak awal tahun 1980an, dan terutama sejak
diperkenalkannya 'serial school experience', tutor telah melihat, dengan tingkat keberhasilan yang
beragam, untuk wadah yang baik di semua bidang studi di bidang utama sekolah. Cornish et al.
(1994) baru-baru ini menggambarkan bagaimana sekolah berbasis inquiry pengalaman mengajar
bahasa Inggris telah berkembang di institusi kami, dan pada saat bersamaan mereka telah mencatat
karakteristik yang berbeda dari penyediaan berbasis sekolah dasar subjek:
Kisaran konteks 'percaya diri' untuk sains dan teknologi (dapat diduga) jauh lebih kecil
daripada untuk matematika dan bahasa Inggris, dan ini menyebabkan penyebaran yang lebih
sempit konteks dan pengalaman terdahulu daripada yang terakhir. (Cornish et al., 1994, hal. 82)
Meskipun kesulitan-kesulitan ini beberapa rekan di bidang studi lain telah mampu
beradaptasi dengan keadaan, seperti dalam kasus seni ekspresif di mana kohort penuh spesialis
Bekerja di satu atau dua sekolah dengan komitmen kuat untuk pendidikan seni.
Salah satu konsekuensi dari praktik penempatan praktik yang tidak merata adalah tutor
yang dimiliki telah oportunistik dan cakap dalam mencari konteks sekolah edukatif bagi siswa.
Penelitian tindakan kelas dan penyelidikan proyek terjalin di awal guru program pendidikan, dan
juga merupakan bagian utama dari ketentuan pasca kualifikasi.
Dalam bahasa Inggris, misalnya, pendekatan berbasis penelitian terhadap pekerjaan kelas
telah dilakukan diakui sebagai 'kendaraan terkuat untuk pengembangan kegiatan kemitraan'
(Cornish et al., 1994, hal. 84), dan ada banyak contoh penting dari guru berpengalaman dari
program pasca kualifikasi kami yang sedang mengajar dan masalah belajar dengan guru siswa
sebagai bagian dari kursus mereka.


Jika tugas menemukan dan menggunakan keahlian guru ternyata sangat bermasalah Di
bidang studi utama, tidak mengherankan bila kesulitan muncul dalam menemukan yang
menguntungkan konteks kelas untuk mengamati dan menggunakan TI di kelas dan kemudian
mencocokkannya dengan tahap perkembangan siswa sendiri. Di antara guru berpengalaman,
Perbedaan antara mereka yang memiliki atau tanpa keahlian dan kepercayaan terhadap TI tidak
hanya berkaitan dengan faktor-faktor seperti status yang ditetapkan untuk mendukung siswa,
subjek pengetahuan atau lamanya pengalaman mengajar. Yang sangat penting adalah kesediaan
guru dan keterbukaan untuk bekerja dan belajar dengan siswa yang menggunakan TI. Kami telah
menemukan bahwa beberapa guru yang dialokasikan siswa masih menghindari penggunaan
komputer di kelas mereka Terkadang, siswa hestitant telah ditempatkan guru enggan dan keduanya
telah mengambil keuntungan dari t dia kesempatan untuk mengabaikan atau menghindari IT dalam
semacam konspirasi keheningan: 'Karena aku tidak sangat kompeten tentang menggunakan Di
kelas dan guru juga tidak, kita menghindari masalah '(wawancara dengan siswa).
Faktor lain yang saling terkait yang mempengaruhi kesempatan belajar yang berharga
Siswa di sekolah adalah variabel ketersediaan komputer di kelas. Kita katakan jelas, karena
terkadang seorang guru bisa membuat komputer tidak bisa diakses kepada seorang siswa sebagai
cara strategis untuk menghindari harus mengakui dirinya sendiri takut untuk menggunakannya
secara efektif Seperti yang dikatakan oleh seorang koordinator TI tentang ketidakhadirannya dari
sebuah mesin di kelas siswa: 'Itu hanya alasan untuk tidak menggunakan TI. Sana adalah mesin di
troli sehingga bisa dengan mudah menjadi satu di kelas. Yang benar adalah Guru takut akan hal
itu dan jika itu bukan alasan dia akan menemukan yang lain '(wawancara dengan koordinator IT
sekolah dasar).
Masalah akses dan tidak membantu angements arr organisasi di sekolah dapat
mempengaruhi sejauh mana TI dapat menjadi bagian integral dari pengajaran pusat dan belajar
proses alih-alih aktivitas marjinal di sudut kelas. Seorang siswa, ditempatkan di sekolah menengah,
mengatakan: Cara komputer di sekolah adalah bahwa ada laboratorium komputer yang Anda
Harus buku dan tidak pernah gratis bila Anda menginginkannya, jadi ini membuat saya sulit untuk
menggunakan TI di kelas. Periode terpanjang yang saya miliki dengan kelas adalah satu jam dan
sepuluh menit, yang tidak seperti di primer di mana Anda dapat mengatur sesuatu untuk
berlangsung sepanjang hari, jadi saya tidak dapat menerapkan pengetahuan saya tentang TI kepada

(Wawancara dengan siswa)

Beberapa siswa mengatakan bahwa guru kelas mereka meminta maaf karena tidak
memilikinya komputer tersedia pada saat mereka ingin menggunakannya. Misalnya, ada yang
punya penggunaan komputer hanya untuk minggu kedua dan ketiga dari penempatan enam
minggu; Yang lain menemukan bahwa 'ketiga komputer itu ada di Kelas 2 untuk SATs'; dan satu
siswa tiba di sekolah setelah komputer dicuri. Kurangnya ketersediaan Peralatan pada saat kritis
bisa membatasi, dan terkadang menghalangi, yang produktif Penggunaan TI: 'Mereka
melakukannya dengan sistem rota. Apa yang mereka gunakan tidak ada hubungannya dengan
pelajarannya. Itu hanya giliran mereka '. "Saya tidak memilikinya secara integral. Apa yang saya
lakukan tidak apa-apa untuk mengenalkan ini ke semua kelas, tapi saya sangat ingin sebuah
kelompok kecil menggunakannya sepanjang minggu. Aku tidak bisa melakukan itu kecuali aku
memesan kamar, dan itu tidak tersedia lagi minggu ini '(wawancara dengan siswa).
Keseluruhan gambar itu tumpang tindih, tapi lebih baik. Serta memiliki jadwal kelas
Praktik TI dalam kunjungan sekolah serial, siswa diharapkan memasukkan TI ke dalam blok
mereka penempatan. Dari sebuah survei tahun lalu, siswa BEd utama pada tahun 1992, kami
temukan bahwa meskipun 81 persen telah menggunakan TI selama penempatan akhir blok enam
minggu, sebuah proporsi (40 persen) tidak membuat referensi apapun untuk TI dalam tulisan
mereka evaluasi. Selanjutnya, dari mereka yang telah menggunakan TI, 8 persen tidak disebutkan
itu dalam rencana pelajaran mereka. Mereka melanjutkan praktik guru kelas mereka menggunakan
TI Sebagai kegiatan rutin dan terisolasi, dan anak-anak bergantian menggunakan komputer.
Sementara itu adalah penting untuk memastikan bahwa TI digunakan oleh siswa lebih dan lebih,
itu juga perlu untuk memberikan pertimbangan serius bagaimana kualitas edukatif sekolah siswa
pengalaman bisa ditingkatkan.

Penyediaan berbasis sekolah untuk belajar menggunakan TI adalah variabel dan,
mengingat arus penekanan pada spesialisasi subjek yang sesuai dari siswa dan guru, temukan
Pengaturan yang menguntungkan untuk pengembangan TI terkadang menjadi tantangan bagi tutor
dan a undian bagi siswa. Sebagai bagian dari strategi keseluruhan untuk mengevaluasi dan
mengembangkan sekolah berbasis pengalaman di bidang TI, penting untuk mengidentifikasi dan
menggambarkan praktik terbaik di berbagai bidang subjek dan untuk membangun tinjauan kritis
terhadap studi kasus ke dalam kurikulum universitas sesi dan pertemuan mentor. Kami
menyarankan bahwa ini akan sangat membantu, sebagai cara untuk mengklarifikasi kriteria untuk
evaluasi, untuk merencanakan variasi karakteristik penempatan sepanjang lima dimensi yang
saling berhubungan. Dimensi ini mengacu pada kemauan para guru untuk menggunakan TI
bersama siswa, pengaturan untuk akses ke komputer, potensi yang dibayangkan untuk TI di
kurikulum, jenis pembelajaran profesional yang dipertimbangkan dan kelas strategi utama guru
digunakan untuk mendukung siswa.

Kesediaan guru untuk menggunakan TI bersama siswa

Bersedia untuk menggunakan IT dengan siswa ---- Menghindari IT dengan siswa m
Dimensi ini mengacu pada sejauh mana achers kelas te bersedia untuk bekerja dengan
siswa menggunakan IT. Kami menyadari bahwa ini terlalu menyederhanakan hal yang halus dan
rumit berbagai orientasi terhadap TI, namun tingkat kepercayaan diri guru terhadapnya
Menggunakan komputer dengan siswa, bahkan jika tidak yakin akan keterampilan mereka sendiri,
telah terlihat untuk menjadi faktor yang berpengaruh dalam membentuk kesempatan siswa untuk
menggunakannya ruang kelas Kami sadar bahwa perasaan percaya diri guru akan terkait dengan
tingkat tantangan dan risiko yang mereka biarkan diri mereka terima. Kami punya bukti Ketiadaan
kepercayaan diri yang ekstrim dapat menyebabkan penghindaran atau penolakan terhadap
komputer dan komputer kepada siswa ditolak mengakses peralatan. Masalah bisa timbul bila
orientasi siswa dan gurunya sangat berbeda, seperti ketika guru menolak atau menghindari
penggunaannya atau bila a Guru yang antusias dan percaya diri terlalu banyak menghadapi siswa
yang terpapar dan enggan. Keadaan seperti ini menguji kemampuan bernegosiasi siswa dan
mediasi keterampilan tutor universitas.

Pengaturan untuk akses ke komputer

Terus tersedia ------ Tidak dapat diakses
Kekhawatiran tentang ketersediaan peralatan telah umum di antara siswa, terutama mereka
yang ingin mengintegrasikan TI ke hari sekolah dasar atau ke sekolah memiliki komputer yang
tersedia di kelas selama pelajaran sekolah menengah. Titik tengah dimensi ini bisa merujuk pada
keharusan untuk memesan jaringan atau komputer laboratorium di sekolah menengah atau sekolah
menengah, atau harus 'mengambil giliran Anda' dalam pendahuluan. Kadang-kadang penggunaan
sistem giliran dapat dimasukkan ke dalam perencanaan, tapi kita harus bukti untuk menunjukkan
bahwa itu juga bisa menjadi faktor pembatas dan bahkan off-menempatkan.

Potensi potensi TI dalam kurikulum

Integral / merekonstruksi ---- Aktivitas tambahan atau 'menambah'
Ini adalah dimensi kunci yang mengacu pada sejauh mana pengalaman siswa di sekolah
memungkinkan mereka untuk lebih mengerti tentang bagaimana anak belajar melalui TI dan
tentang bagaimana program studi Kurikulum Nasional dapat ditingkatkan oleh TI di a cara
mendasar Bagi beberapa siswa, menggunakan TI berarti hanya mencoba perangkat lunak, seperti
permainan edukasi yang menarik, dengan sekelompok anak kecil terpisah aktivitas klas kamar
Bagi orang lain, ini mungkin berarti anak-anak sedang mengerjakan proses yang merupakan batu
penjuru intrinsik pembelajaran dalam mata pelajaran sekolah seperti kerajinan menulis,
menggunakan bukti dari database atau membuat gambar grafis. Dimensi ini terkait dengan nilai
guru dan pengertian mereka tentang integritas subjek. Easdown (1994), misalnya, telah
menggambarkan bagaimana guru sejarah sekolah menengah, mentoring mahasiswa 'magang' di
Oxford, memiliki keberatan tentang penggunaan waktu di TI kecuali Ini mencerminkan apa yang
sejarawan lakukan. Misalnya, simulasi terkadang ditolak karena mereka mempresentasikan murid-
murid dengan model-model sejarah yang sederhana, namun database dapat diterima, atas dasar
kesesuaian dan nilai, karena mereka memungkinkan
anak-anak untuk menemukan dan menarik kesimpulan dari data.

Sifat pembelajaran profesional diperuntukkan bagi siswa

Mengubah pengertian ---- Mendapatkan pengetahuan teknis 'know-how'
Dimensi ini, seperti yang sebelumnya, adalah kunci untuk mengevaluasi apa yang
dipelajari TI dari masa penempatan sekolah. Dalam merencanakan posisi tertentu Berlatihlah
menjadi perhatian utama para mitra untuk menentukan mana yang paling banyak diberikan berat.
Kami tidak menyarankan agar mengubah pemahaman dan pengetahuan teknis 'knowhow' ujung
kontinum yang saling eksklusif. Perlu untuk mengetahuinya Kompetensi dalam hal dasar dan
teknis bisa menjadi krusial pada saat siswa melakukannya Rasakan umumnya rentan di kelas, dan
banyak guru menunda penggunaan komputer karena mesin tetap salah dan mereka tidak dapat
memperbaikinya. Yang menonjol Masalahnya, bagaimanapun, adalah sejauh mana hasil
pengalaman penempatan pada siswa melihat hal ini dengan cara baru, dan untuk alasan ini, ini
harus menjadi fokus penyelidikan sistematis dan refleksi.
Dimensi tersebut mencerminkan sifat kemitraan antara guru dan guru mahasiswa.
Misalnya, kehadiran seorang siswa bisa memberi kesempatan bagi para guru untuk menyelidiki
dan belajar lebih banyak tentang pembelajaran anak-anak mereka dan bagaimana ini bisa terjadi
dipengaruhi oleh penggunaan IT. Fokus, tujuan dan cara kerja sama antara siswa dan guru sebagian
besar dibentuk oleh asumsi mereka tentang jenis pembelajaran profesional yang mungkin terjadi
bagi kedua pasangan.

Strategi utama guru yang berpengalaman untuk mendukung seorang siswa

Meminta / menciptakan pengetahuan baru ---- Menceritakan, mendemonstrasikan
Dimensi ini mengacu pada bagaimana guru berpengalaman mencoba untuk mendukung
siswa, dan bagaimana strategi mereka akan mempengaruhi apa yang akan dilihat, dipraktikkan dan
dibicarakan oleh siswa. Seperti dimensi sebelumnya, kita tidak undervaluing kesempatan hen
sudah berpengalaman Guru mungkin hanya memberi tahu atau menunjukkan kepada siswa apa
yang harus dilakukan, tapi mencoba menggambar perhatikan perbedaan antara membatasi
dukungan terhadap itu dan tidak lebih, dibandingkan dengan tujuan untuk menciptakan
pengetahuan baru melalui investigasi penggunaan TI di kelas. Yang terakhir ini membutuhkan,
setidaknya, bahwa guru bersedia untuk belajar. Paling Dengan berbuah, guru, sebagai co-peserta
didik, akan mengidentifikasi dilema atau perasaan tidak senang aspek pengajaran dan
pembelajaran tertentu dan kemudian mencoba hal-hal dan membicarakannya; campuran
mengajukan pertanyaan, membuat rencana, mengambil tindakan sementara, merekam apa yang
terjadi dan berunding dari dasar bukti yang ada.
Kedua pasangan perlu menggunakan dan menggabungkan pengetahuan pribadi mereka
sebelumnya dan pengetahuan teknis untuk maju ke depan melalui 'bertanya-tanya apakah',
bersikap waspada, dan 'mengambil stok'. Kekhawatiran tentang kesuksesan dan kegagalan
ditangguhkan dan guru- dan peran siswa bisa menjadi campuran sehingga kadang kala guru bisa
mengamati untuk mencatat dan menganalisis proses kelas daripada menilai siswa tingkat
kompetensi. Cameron Jones (1987) telah menunjukkan bahwa, bahkan dalam hurlyburly Ruang
kelas, beberapa guru memiliki kapasitas untuk hadir secara simultan kejadian dalam hubungan
mereka dengan guru siswa, seperti yang telah mereka pelajari lakukan dengan anak-anak Dia
mengacu pada bagaimana guru pengawas di ruang kerjanya mampu untuk 'mempertahankan
pemrosesan paralel semacam ini karena mereka menangani informasi yang berkaitan dengan siswa
dan informasi terkait murid secara bersamaan '(halaman 152). Dengan memberi on-the-spot
komentar tentang apa yang terjadi, murid mereka mendapatkan 'hidup, episodik, orang dalam
komentar tentang butir halus praktik kelas karena benar-benar terbentang '(halaman 153).



Dimensi dapat digunakan untuk merencanakan pola karakteristik penempatan tertentu dan untuk
menunjukkan sifat sebenarnya dari berbagai variasi. Contoh 1 plot pengalaman dari siswa
ditempatkan dengan guru yang bersedia membantu siswa dengan TI, menggunakan komputer
secara teratur sebagai kegiatan pelengkap untuk kelompok anak-anak, menunjukkan gunakan dan
katakan pada siswa apa yang bekerja dengan baik dan apa yang tidak akan berhasil, seolah-olah
Pengetahuan guru itu objektif dan prediktif.
Contoh 2 plot kasus seorang guru berbakti tapi skeptis yang selama beberapa waktu telah
digunakan Kegiatan TI sebagai acara tanpa tubuh, rutinitas, dan baru saja mau jelajahi penggunaan
database sebagai bagian integral dari proyek sejarah. Guru ini menyetel up penyelidikan dengan
siswa bagaimana anak-anak menggunakan database dalam kaitannya dengan yang lain bahan
sumber dokumenter yang telah mereka berikan. Guru dan siswa bertanya Bersama-sama: siswa
memulai pekerjaan proyek anak-anak, kemudian melakukan dan mencatat Percakapan terfokus
dengan anak-anak tentang apa yang telah mereka lakukan sementara guru mengawasi seluruh kelas
Siswa kemudian mengkategorikan tema dari percakapan anak-anak bersama dengan catatan
observasi guru, contoh dari pekerjaan anak-anak dan catatan evaluasi pelajarannya sendiri. Dia
kembali ke sekolah dan Bersama-sama mereka mengidentifikasi isu-isu kunci dan merencanakan
serangkaian kegiatan diskusi baru untuk
anak dengan fokus yang lebih terkonsentrasi pada satu fitur database. Mereka juga diskusikan
bukti apa yang akan mereka kumpulkan pada tahap berikutnya karena kemitraan mereka semakin
Tujuan utama bab ini adalah untuk menguraikan dan membahas seperangkat prinsip yang
ada mencirikan hubungan yang menguntungkan, yang telah kita sebut sebagai kemitraan co-
learning, antara siswa dan guru yang berpengalaman. Jenis kemitraan co-learning kita ada dalam
pikiran yang ditandai dengan:
guru bersedia untuk mencoba TI dengan siswa di r kelas thei, bahkan jika ini berarti
memungkinkan siswa untuk melakukan hal-hal tentang yang mereka tidak yakin atau tidak
guru dan siswa membangun mereka e knowledg ada dan kompetensi dan menggabungkan peran
mereka untuk mencoba praktek baru atau mengeksplorasi akrab secara lebih mendalam;
bersama penyelidikan dan pengetahuan diciptakan, bukan t han mengalami guru hanya
mengatakan atau menunjukkan apa yang mereka sudah tahu atau bisa melakukan;
Melihat potensi TI untuk mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran dengan cara yang
melihat belajar profesional sebagai proses makna membentuk trans dan memperoleh pemahaman
baru, selain mendapatkan lebih teknis 'know-how' dan memperoleh keterampilan komputer baru.

Tugas utama mitra universitas dan sekolah adalah menciptakan acara edukatif dan kerangka kerja
untuk memungkinkan guru dan siswa terlibat dalam pembelajaran bersama. Seperti belajar
bersama kemungkinan akan berlangsung dalam waktu yang lama, dengan siswa mengunjungi
kembali sekolah tersebut Berbagai tujuan dan guru mengenal apa yang sedang terjadi di universitas
sesi dan, jika mungkin, berpartisipasi di dalamnya. Mengingat konteks menguntungkan dan
menggunakan kombinasi pengalaman sekolah serial, katakanlah, setengah hari selama periode set
dan blok penempatan penuh waktu, siswa memiliki ruang lingkup untuk mencapai keduanya dan
mendalam dalam belajar menggunakan TI di ruang kelas.
Penting untuk memberi siswa beberapa pengalaman sederhana untuk belajar bersama
dengan para guru sedini mungkin dalam kursus. Sebagai contoh, sebuah kelompok o f mahasiswa
tahun pertama diminta untuk mengeksplorasi pengumpulan data dan presentasi dengan Tahun 2
anak-anak di sekolah pertama selama periode pengalaman sekolah serial. Para siswa diharapkan
untuk menguraikan a rencana sementara dan mengidentifikasi potensi penggunaan TI; dan guru
kelas, beberapa yang tidak memiliki pengalaman sebelumnya mengenai aspek TI ini, diminta
untuk memberikan kerangka kerja, sesuai persyaratan kurikulum sekolah, untuk mencoba gagasan
siswa. Itu Titik awal bagi siswa adalah pekerjaan kuliah mereka sendiri dalam penanganan data.
Selama Tentu saja mereka telah mempertimbangkan potensinya untuk penggunaan TI di kelas,
tapi pada tahap itu Mereka tidak terbiasa dengan tuntutan praktis kelas dan mereka tidak tahu
Perangkat lunak dan perangkat keras apa yang akan tersedia di sekolah tertentu.
Mereka ditantang untuk mencari tahu apa yang bisa dilakukan dan layak diberikan faktor
skala waktu dan kontekstual di sekolah. Akibatnya, mereka harus berkonsultasi dan bernegosiasi
dengan guru kelas, dan dalam prosesnya menerapkan sendiri yang baru diperoleh pengetahuan
serta menemukan apa pengalaman dan pengetahuan para guru tawarkan kepada mereka Ini tidak
bisa diraih seketika sejak awal, seperti biasanya tersirat dalam pertemuan persiapan yang
dijadwalkan untuk mencakup tip dan petunjuk dasar. Seiring waktu, gagasan ditinjau kembali dan
hal-hal yang tidak diantisipasi dipelajari sebagai sesuatu yang integral bagian dari kerja sama. Para
guru diminta untuk mengidentifikasi aktivitas penanganan data yang berhubungan langsung
dengan topik pengajaran mereka saat ini dan mana yang seharusnya bisa dilakukan untuk
melanjutkan setelah periode praktek serial yang telah ditentukan telah berakhir.
Tantangan tugas berarti kebanyakan siswa melakukan kunjungan tambahan sekolah untuk
menemui para guru di luar sesi formal yang dijadwalkan. Awal Kunjungan terutama digunakan
untuk petunjuk lebih lanjut dan penemuan fakta sebagaimana yang dipikirkan para siswa tentang
bagaimana mereka bisa membuat database kerangka dimana anak bisa menambahkan data. Antara
kunjungan mereka, anak-anak mengerjakan data tersebut. Para guru mengamati apa adanya terjadi
dan memberi panduan bila perlu. Ini membentuk beberapa kontinuitas, dan Selama kunjungan
selanjutnya siswa mencoba menggali data secara lebih mendalam dengan anak-anak. Dalam
beberapa kasus, siswa dapat melihat beberapa kemajuan dalam pekerjaan anak-anak dan guru
memiliki kesempatan untuk mengintegrasikan penanganan data ke dalam normal mereka
kurikulum. Seperti dua guru mengatakan dalam wawancara berikutnya: "Mereka telah bekerja
keras dan benar-benar membuat mungkin bagi saya untuk melakukan hal ini dengan anak-anak.'
Jika tidak dalam saya tidak berpikir saya akan punya waktu '; "Aku akan bisa melakukan ini dengan
semua anak sekarang karena kerangka itu ada disana. '
Kelompok siswa lain bekerja dengan anak-anak kelas 3. Mereka sedang menjelajah topik
'Toko dan belanja'. Mereka mendekati ini secara lintas kurikuler dan mendiskusikan kemungkinan
pendekatan dengan guru. Guru menginginkan murid-muridnya meliputi aspek teknologi,
matematika dan sains dalam proyek TI mereka dengan anak-anak. Guru kelas telah bekerja sama
dengan anak-anak untuk mengeksplorasi caranya faktor historis dan geografis telah mempengaruhi
lokasi dan fungsi toko di daerah tersebut dan saat ini sedang melakukan berbagai bahasa dan karya
seni kreatif
dengan anak-anak Setelah mengamati dan berdiskusi, para siswa berangkat untuk membuat a
model pusat perbelanjaan dan untuk mengeksplorasi matematika bentuk dan uang dengan anak-
anak. Para siswa bekerja dengan anak-anak untuk mengeksplorasi jaringan, bentuk dan artefak
yang kemudian dibangun menjadi pusat perbelanjaan. Tutor universitas juga terlibat dalam diskusi
persiapan dan menyarankan bahwa penyu lantai bisa digunakan untuk membangun dalam
penggunaan daftar belanja. Dalam proyek kura-kura tersebut dikirim, oleh anak-anak, sekitar toko
yang tepat untuk mencari dan membeli barang di daftar belanja.
Guru dan murid-murid melihat bagaimana penyu lantai membantu anak-anak itu
konseptualisasi pusat perbelanjaan secara spasial dan bagaimana hal itu membuat keseluruhan
proyek tampak nyata bagi mereka Para siswa telah melihat legitimasi, kepraktisan dan dampak
penggunaannya TI dalam karya lintas kurikuler: 'Kami telah membicarakan bagaimana kami bisa
melakukan ini untuk yang lain topik ... hal lintas kurikuler ... dan kami tidak ingin mencobanya
tanpa dukungan. Guru ini reat Dia sangat membantu. "
Dalam model kami co-learning kemitraan kita ha ve belajar ditekankan yang adalah tentang
mengubah pemahaman dan menganjurkan bahwa mitra harus mencari fokus di mana sebuah usaha
sedang dilakukan untuk merekonstruksi kurikulum melalui TI. Menerjemahkan aspirasi ini ke
dalam tindakan pada dasarnya adalah tentang pengaturan tentang tugas konkret yang didefinisikan
dengan cara yang mudah diatur dan berarti. Ini membutuhkan kemauan untuk mencoba hal-hal
dan untuk berbicara tentang apa yang terjadi; campuran pemikiran sementara, tindakan dan
musyawarah. Kedua pasangan menggunakan dan menggabungkan personal mereka sebelumnya
pengetahuan dan pengetahuan teknis dan kemudian mencoba untuk menciptakan pengetahuan
baru 'bertanya-tanya-jika', mengamati, berbicara dan bertanya.
Dalam contoh lain, siswa kelas tiga mengenalkan kelas LOGO ke Kelas 3 sebagai bagian
dari proyek matematika Dia menggunakan penyu lantai dan kemudian memindahkan beberapa
anak ke layar LOGO Meskipun guru kelas tidak pernah menggunakan LOGO anak-anak dan tahu
apa-apa tentang hal itu, dia mau belajar. Pengetahuannya sebelumnya Dari anak-anak itu
digunakan secara ekstensif, bagaimanapun, saat dia dan muridnya mengamati apa sedang terjadi.
Anak-anak ditanya apakah mereka bisa menggambar persegi di layar, yang mereka lakukan
dengan mudah. Kemudian mereka diminta menggambar segitiga. Anak-anak berjuang pada
awalnya dan membuat beberapa kemajuan saat mereka mulai berbicara tentang sudut. Meskipun
tidak memiliki pengajaran langsung tentang sudut, dan terkejut guru kelas mereka, mereka
menunjukkan bahwa mereka memahami pentingnya derajat sebagai satuan ukuran. Itu Siswa
tertarik agar anak-anak bisa menggunakan konsep yang belum mereka miliki diajarkan secara
formal, dan guru tersebut telah mengalami kejutan dalam menjawab pertanyaan tersebut keakraban
kelasnya sendiri. Saat dia berkata: 'Saya harus memikirkan bagaimana caranya Saya bisa
menggunakan ini dengan lebih banyak anak karena mereka melakukan sesuatu yang saya pikir
jauh melampaui mereka.
Bersama guru dan siswa merencanakan cara agar sesuai dengan aktivitas semacam ini ke
dalam kurikulum reguler untuk semua anak. Mereka menghabiskan waktu sepulang sekolah untuk
mencari jalan atur agar anak lain bisa mengeksplorasi sudut melalui LOGO. Mereka juga
membahas caranya rencana asli siswa sekarang bisa dikembangkan. Tujuan guru adalah untuk
Gunakan ide dengan anak lain setelah penempatan siswa selesai, dan Siswa mengambil
pembelajaran ini ke depan ke penempatan sekolah serial berikutnya. Itu Pengalaman memiliki
begitu banyak dampak pada siswa bahwa ia telah dirancang diperpanjang Investigasi peran LOGO
dalam pembelajaran matematika, dan inilah fokusnya dari proyek akhir tahun
Tujuan utama bab ini adalah menyarankan sejumlah dimensi yang dapat digunakan untuk
meninjau peluang siswa untuk belajar menggunakan TI di kelas dan untuk menentukan dan
menguraikan keuntungan dari kemitraan co-learning antara guru dan siswa. Di institusi kita
sendiri, pekerjaan berbasis sekolah mengambil banyak bentuk dan tujuan. Sebagai
konsekuensinya, siswa belajar tentang TI secara kumulatif dan, sampai batas tertentu, oportunis.
Sepanjang kursus, mereka mengerjakan TI dalam komponen yang ditunjuk serta konteks spesifik
subjek dan rentang usia tertentu. Ini memberi mereka berbeda macam kesempatan untuk mengenal
berbagai perangkat lunak dan aplikasi dan untuk mencobanya di sekolah. Hal ini menyebabkan
berbagai hubungan dengan berlatih guru. Terkadang siswa telah mengatur untuk menggunakan
aplikasi dengan guru mana tidak asing lagi, dan dalam beberapa kasus mereka ditugaskan oleh
sekolah untuk berkembang paket bahan dan untuk mengenalkan gagasan TI kepada guru, seperti
dalam contoh terbaru mahasiswa fisika di sekolah menengah. Paling-paling, telah dihasilkan kelas
investigasi tentang bagaimana TI dapat membawa perubahan mendasar dalam pengajaran dan
belajar. Ini menghasilkan siswa dan guru yang bekerja sebagai rekan peneliti dan pemrogram.
Langkah selanjutnya adalah menggunakan dimensi sebagai kerangka heuristik untuk
membantu siswa untuk meninjau kembali pengalaman mereka sendiri dalam berbagai konteks
sekolah; terutama, untuk menggambarkan mereka hubungan kerja dengan guru dan untuk
merefleksikan pembelajaran mereka sendiri. Ini akan menjadi dilakukan baik secara individu
maupun kolektif. Seleksi studi kasus di seluruh bidang studi kemudian bisa dijadikan fokus diskusi
dalam review kursus dan dalam pertemuan mentor, tentang bagaimana penyediaan berbasis
sekolah dapat berkontribusi terbaik bagi praktik siswa dan pemahaman tentang TI di bidang kelas


Cameron Jones, M. (1987) 'praktek profesional di sekolah dasar', di S.Delamont (ed.), The
Primary School Guru. London: Falmer Press

Cornish, M., Hamer, A. dan Reed, B. (1994) 'Undergraduat pendidikan e guru untuk guru
sekolah dasar', di M.McCulloch dan B.Fidler (eds), Meningkatkan Awal Pelatihan Guru:
New Peran Guru, Sekolah dan DIA. London: Longman.

DFE (Departemen Pendidikan) (1992) Edaran 9/92: Bimbingan Catatan. London: DfE.
Easdown, G. (1994) 'guru Mahasiswa, mentor dan teknologi informasi', Journal Teknologi
Informasi untuk Pendidikan Guru, 3 (1): 63-79.