Cuad18 Cap5.Pdfmusica Metodologia

Captulo 5
Enseanza de la msica:creatividad y metforas
Enseanza de la msica:creatividad y metforas*
Graciela Edith Nakasone **
Todo discurso que est mentando algo remite fuera de s. Las palabras no son agrupaciones de
fonemas, sino gestos de sentido que, como guios, remiten lejos de s. (Gadamer, 2006, 77)
Resumen
El propsito de esta investigacin ha sido indagar aspectos, hechos o fenmenos no
estrictamente musicales vinculados con el impulso creativo de la msica y su enseanza. Se
analizaron en profundidad concepciones de msicos docentes y se hallaron signos de apertura,
renovacin y cambios pautados por circunstancias socioculturales e histricas. Se identificaron
concepciones que apelan a paradigmas de objetos, a sentidos sensoriales y a desviaciones
de normas convencionales para connotar propiedades y significados. De la investigacin
surgi que la concepcin dominante en el escenario educativo uruguayo en la actualidad, es la
concepcin lingstica de la msica, vinculada a tres ideas orientadoras: diversidad e identidad
cultural; inclusin social y desarrollo tecnolgico.
PALABRAS CLAVE: concepciones de msica, enseanza, creatividad, metforas.
Abstract
The purpose of this research was to investigate non-strictly musical aspects, facts, or
phenomena associated with the creative impulse of Music and its teaching. Conceptions of
teaching musicians were analysed in depth and signs of openness, renewal, and changes
ruled by socio-cultural and historical circumstances were found. We identified concepts that
appeal to objects paradigms, sensory senses, and deviations from conventional norms to
connote properties and meanings. The research showed that the dominant conception within
the Uruguayan education scenario nowadays, is the linguistic conception of Music linked to
three guiding ideas: diversity and cultural identity, social inclusion, and technology development.
KEY WORDS: conceptions of music, teaching, creativity, metaphors.
1. Presentacin
Las ideas o productos que merecen el calificativo de creativos, surgen de la sinergia de
muchas fuentes, y no slo de la mente de una persona aislada... un logro verdaderamente
creativo no es casi nunca el resultado de una inspiracin repentina (Csikszentmihalyi, 1998, 15).
En sentido amplio, creatividad es sinnimo de capacidad para producir innovaciones en

cualquier campo de la cultura; en sentido restringido es un fenmeno que resulta de la interaccin
de una cultura que contienen reglas simblicas, una persona que aporta novedad al campo y
un mbito de expertos que reconocen y validan la innovacin (Csikszentmihalyi, 1998, 21). Se
entiende por reglas simblicas, a un conjunto de restricciones que sern las que determinarn
si el objeto creado tiene valor para la evolucin de la cultura. Csikszentmihalyi observ tres
categoras de creativos: los que calificamos comnmente como brillantes por sus aportes al
conocimiento; los creadores cuyas obras son originales en su campo (artistas, inventores,
cientficos), y los innovadores cuyas ideas cambiaron la evolucin de la cultura.
Las metforas, del griego meta - ms all - y pherein - llevar-, llevar ms all, son
cdigos de significacin no convencional que surgen en diversos contextos de la actividad
Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol. 3, N 18, 2012, Montevideo (Uruguay), 123-138. ISSN 1688-9304 123
humana, cuando un signo es interpretado en trminos de otro. Cada elemento o sintagma de
una metfora tiene un conjunto de propiedades que conforman un paradigma. La cantidad y
calidad de las propiedades depender de la lectura y de las proyecciones semnticas del sujeto.
Para iniciar la transposicin de significados del vnculo sintagmtico de la metfora, la mente
tiende a buscar analogas entre paradigmas de propiedades. El significado tiende a ser ms
enigmtico cuanto ms se aleja el vnculo de las reglas convencionales. Las metforas y las
metonimias pueden operar a nivel fonolgico, grafmico, morfolgico, sintctico o semntico
y se perciben como una compleja gestal: connotan lo que se percibe como figura mientras el
fondo permanece oculto.
2. Metodologa
La investigacin tom el modelo de diseo flexible propuesto por Maxwell (1996). Segn
este modelo, las preguntas de investigacin surgen por la particular relacin entre propsitos,
marco terico, metodologa y validacin de resultados y van determinando el proceso y sus
reajustes. La metodologa aplicada fue cualitativa, centrada en Uruguay contemporneo,
de corte transversal, de nivel exploratorio y descriptivo y de perspectiva fenomenolgica,
hermenutica y de la teora fundamentada. Tom como base del conocimiento la experiencia
subjetiva inmediata de los actores; los significados construidos en la interaccin social; la
descripcin del escenario y de los fenmenos que se producen en l desde la perspectiva de
sus actores.
La recopilacin de datos se realiz con tcnicas de entrevistas en profundidad y anlisis de

documentos. Los entrevistados fueron seleccionados segn el criterio de actuacin relevante
como docentes de la Universidad de la Repblica Uruguay, por su participacin en actividades
de extensin universitaria y por publicaciones reconocidas a nivel acadmico. La muestra
qued conformada por tres docentes compositores de generaciones y reas de especializacin
diferentes en el campo de la msica. Se consultaron documentos emitidos por la Administracin
Nacional de Educacin Pblica y Escuela Universitaria de Msica de Montevideo. Los datos
obtenidos de entrevistas y documentos oficiales se cruzaron con material bibliogrfico sobre
msica de autores uruguayos. El conocimiento se construy en forma inductiva y profundizando
en las situaciones particulares que surgieron durante la investigacin.
Las expresiones metafricas emergentes se tomaron como vestigios de fenmenos cuya

deteccin condujo a la reconstruccin del escenario educativo. Su fundamento terico fue la
relacin que destac Valles (1997) entre expresiones lingsticas, percepcin y construccin
de la realidad. Tambin se bas en la teora de Lakoff y Johnson (1991) sobre expresiones
metafricas como fuente de evidencias, para conocer el sistema conceptual. El proceso
analtico se efectu comparando y contextualizando las informaciones obtenidas por niveles:
El sintagma de la metfora: qu palabras se unieron.

La seleccin de propiedades que permitieron establecer un vnculo analgico.
La transferencia de significados segn el vnculo analgico.
El paradigma de elecciones alternativas posibles del vnculo metafrico.
El paradigma de significados de los elementos sintagmticos derivados de sus propiedades:
a) las derivadas del aparato perceptual humano, o sea las cualidades fsicas caractersticas
del objeto; b) las interacciones motoras o acciones posibles entre las personas y el objeto, c)
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la concepcin de la funcin del objeto, comprendiendo qu rol tiene el mismo, d) la intencin

de los usos que hacen de ese objeto las personas.
La desviacin respecto de la norma convencional
El significado de lo que no se selecciona.
Cuadro de sntesis metodolgica
Como estrategias de interpretacin de datos se tomaron los principios dialgico, de

recursividad organizacional y hologramtico de Morin (1997, 106-108). Para reconstruir el
escenario educativo se cruzaron los datos recopilados de entrevistas, documentos oficiales
vigentes, y material bibliogrfico sobre msica de autores uruguayos. El entramado de relaciones
form la red de sostn de datos como mtodo de triangulacin de resultados.
3. Los hallazgos
Puentes de comunicacin, diversidad de lenguajes y sentido pedaggico
Segn los hallazgos de investigacin, la enseanza de la msica presenta en la actualidad
signos de renovacin y cambios manifestados por la desestructuracin de la visin de teora
nica; la revalorizacin de lenguajes de las minoras; la contextualizacin de las metodologas
de enseanza, entre otros aspectos. Durante el siglo XX, el campo de la Didctica de la msica
permaneci casi cerrado a otras reas del conocimiento, pero hoy se perciben impulsos que
parecen ir y venir en todas las direcciones acompaando las corrientes de pensamiento de la
Didctica general. Los docentes recordaron durante las entrevistas, ciertos hechos que parecen
conectarse a travs del tiempo con el proceso actual de cambios.
Los hervideros de la dcada del 50 y 60
Entre 1950 y 1960, las escuelas argentinas y uruguayas adoptaron metodologas europeas
basadas en prcticas grupales rtmico auditivas. Estas metodologas se conocieron como
Mtodos Activos y sus variantes llevaron el nombre de sus autores. El entrevistado A recuerda
que los nios aprendan rpidamente a tocar instrumentos en forma grupal. Todos hacan lo
mismo y al mismo tiempo casi mecnicamente, no permitiendo el desarrollo de la improvisacin
o de la imaginacin. Uno de estos mtodos fue cuestionado por su origen nazi y provoc
enfrentamientos entre educadores calificados por el docente A como hervideros en la dcada
del 50 y 60. Era fascinante, interesantsimo, muy atractivo, hasta muy engolosinador por
decirlo de alguna manera... Fue para mi generacin un golpe duro... el resultado ya estaba
previsto... eran grandes aplanadoras que se venan encima... aplanadoras pedaggicas de la
dcada del 60.

Por la misma poca se produjeron en el Ro de la Plata movimientos de reafirmacin del arte
popular. Martins (1986) destac que en la dcada del 50 se produjo la eclosin de la cancin
popular argentina de raz folclrica, y este fenmeno tuvo consecuencias mediatas e inmediatas
en el desarrollo de la msica popular uruguaya. Entre los diversos factores que contribuyeron a
este proceso, subray el protagonismo de las clases populares, apoyadas especialmente por
el gobierno del General Pern entre 1946 y 1955 y la actitud de rescate y revalorizacin del
arte popular nacional (1986, 17) a travs de los medios de comunicacin. En 1959 se produjo
la revolucin cubana y su proceso conmocion los ambientes latinoamericanos.
En la dcada del 60 surgi en Uruguay un intenso movimiento musical denominado Canto

Popular, trmino creado por Jos Carbajal para diferenciar la msica de raz folclrica uruguaya
de la msica de raz folclrica argentina. Acorde con los datos anteriores, podemos suponer
que los enfrentamientos entre los educadores por la implementacin de los Mtodos Activos, no
fueron fenmenos aislados sino manifestaciones de fenmenos contextuales de mayor alcance.
Preguntas que escapan a la rutina

Mientras que en las escuelas primarias se difundi el ciclo de los mtodos, en los
conservatorios privados se generaliz el uso de textos de teora de la msica cuyos contenidos
fueron presentados como preguntas y respuestas. Las prcticas de lectura se realizaron
tambin en forma ms o menos mecnica, recitando notas de textos denominados solfeos. Estas
formas de enseanza siguieron una lnea de procesos acumulativos basados en la repeticin,
memorizacin, preguntas convergentes y prcticas rutinarias ligadas al mantenimiento de la
estabilidad. Estos hechos fueron recordados por el docentes B.
... nada estaba planteado como para iluminar todas estas problemticas que son bastante
complejas,... se trataba de aprender de memoria algunas cositas con una finalidad un poco
inmediatista,... no haba un enfoque que yo percibiera que se estaban estableciendo bases para
un desarrollo ms orgnico... nos hacan estudiar en textos cosas que estaban planteados como
pregunta y respuesta, y nosotros tenamos que memorizar las respuestas a esas preguntas...Se
lea la pregunta tal cual como estaba escrita en el libro y uno tena que contestrsela tal cual
estaba escrito en el libro...Yo siempre preguntaba, peda explicaciones que no se me daban,
... y vea que haban otras reas del conocimiento musical que tampoco se abordaban. Era
una forma de enseanza muy acotada a ciertas modalidades, costumbres, rutinas del trabajo
docente. Y todo lo que tendiera a plantear cuestiones o preguntas que escaparan a esa rutina
y a esos esquemas, siempre provocaba malestar...
Estas modalidades que privilegiaron la memorizacin y la preservacin de contenidos,
parecen haber reflejado prcticas que se generalizaron en otras reas de la enseanza. Litwin
(1997) seal que durante esos aos, las naciones se prepararon para el salto tecnolgico. La
educacin se vincul con la industria y los negocios para preparar recursos humanos para los
puestos de trabajo. Una impronta de carcter instrumentalista y normativa homogeneiz las
prcticas de enseanza, contenidos, objetivos y evaluaciones. Esta visin racional y tecnolgica
gener frmulas y tcnicas concebidas como universales y verdaderas, excluyendo contenidos
sin inters inmediato. Para algunos educadores, estas prcticas y sus resabios se manifiestan
hoy como enseanzas que parecen una fbrica de recetas, generando msicas aburridas
y sin nervio (Aharonin, 2010, 20).
Perodos de censura
Algunos aos despus, el 27 de junio de 1973, por el artculo 3 del decreto 464, se prohibi
la divulgacin por la prensa oral, escrita o televisada de todo tipo de informacin, comentario
o grabacin atribuyendo intenciones dictatoriales al Poder Ejecutivo, o que pueda perturbar la
tranquilidad y el orden pblicos (Martins, 1986, 49). La enseanza de la msica atraves durante
casi una dcada por perodos de censura poltica hacia msicos en actividad, estudiantes y
docentes.

... estudi y despus dej porque durante la dictadura yo mantuve algunas actividades
como estudiante a nivel privado...yo no pude continuar, no fue permitida mi asistencia, ... yo
tampoco hubiera querido ir...s que tena prohibido llegar a ese lugar. As eran las cosas en
ese momento... trabaj paralelamente en estas tres carreras que quedaron truncas y el nico
ttulo que yo llegu a tener fue... (docente B )
... no haba docentes en ninguna de las materias esenciales de la formacin. No haba

profesor de composicin; no haba profesor de orquestacin; no haba profesor de formas
musicales... (docente C)
El perodo de censura quebr expectativas de vida, trunc carreras de msicos y posterg la

difusin del gnero de raz folclrica conocido como Canto Popular Uruguayo. Podramos pensar
que el silenciamiento obligado de ciertas reas del desarrollo debilit el impulso creativo. Sin
embargo, aunque investigaciones anteriores sostienen que la capacidad creativa se fortalece
en ambientes enriquecidos por el cruce de culturas, las carencias experimentadas durante
ciertos perodos tambin podran reorientar el desarrollo de un campo potenciando ciertos
mecanismos de compensacin.
Reapertura democrtica y reorientacin de los fines de la enseanza de la msica

El 1o de marzo de 1985, luego de doce aos de gobierno de facto, se inici el proceso de
reconstruccin democrtica y de sus instituciones. Paralelamente se produjeron revisiones y
cambios de planes en la enseanza, reafirmando el sentido democrtico y acordes con los
principios de gratuidad, laicidad e igualdad de oportunidades (Ley No 18437 artculo 15 al 19).
Nuevas concepciones basadas en la teora evolutiva de Piaget comenzaron a instalarse en la
enseanza. Las relaciones sociales se pautaron por consensos intersubjetivos. El concepto de
sujeto como objeto casi pasivo, pas a ser el de creador de smbolos portador de significados
e intenciones. La revisin histrica se constituy en la base del desarrollo del conocimiento
reemplazando visiones caducas y desenmascarando prejuicios. Formar ciudadanos crticos,
conscientes de sus contextos histricos y de las posibilidades de cambios sociales y materiales
se manifest como propsito de la educacin.

La asignatura Educacin Sonora y Musical, que forma parte del currculum de Enseanza
Media, observa los principios de la Ley No 18437 declarando el derecho a la educacin por
la msica.
el derecho a la expresin y a la cultura en el marco de los derechos humanos.
el desarrollo de la personalidad del educando de todos lo sectores sociales.
la igualdad de oportunidades en cuanto a la heterogeneidad de acceso y comprensin del
conocimiento, saberes e intereses, respetando la diversidad
(Consejo de Educacin Secundaria, programa de 1er ao plan 2006)
El nuevo plan 2005 de la Escuela Universitaria de Msica se orienta en el mismo sentido

como institucin de investigacin y creacin artstica en donde fomentar la libertad creativa,
en un marco de pluralismo y diversidad cultural. Con relacin a la formacin del estudiante, se
destaca su compromiso con la cultura uruguaya y latinoamericana: formar msicos conscientes
del rol de la msica dentro de la sociedad y del suyo propio en tanto actores directos de la
actividad musical, asumiendo de manera permanente un compromiso con la cultura de su pueblo
y la defensa y reafirmacin de elementos que apunten a la formacin de nuestra identidad
nacional y latinoamericana.
El docente A subraya que la educacin musical uruguaya en la actualidad tiene dos

direcciones con objetivos y funciones diferentes de igual importancia. La visin social del
arte cuyo propsito es permitir que el ciudadano pueda desarrollarse musicalmente como
actividad abierta a una participacin de masas de cualquier hijo de vecino, coexiste con la
visin artstica del arte que restringe el acceso a alumnos con talentos especficos para ejecutar
instrumentos, cantar, componer, dirigir coros u orquestas sinfnicas. En la entrevista emergieron
las expresiones hacer cantar las piedras o formar un coro con flores para destacar las
diferencias de propsitos y de formacin docente requeridas en una u otra direccin. Podemos
observar que las improntas que se van marcando tienden a quebrar el carcter instrumentalista
y la visin homogeneizadora que gener frmulas excluyendo contenidos sin inters inmediato.
Revisin y reconceptualizacin de la teora de la msica

El sentido de apertura e inclusin social participativa, se extendi a la diversidad de gneros
musicales latinoamericanos generando movimientos revisionistas y reconceptualizadores en el
campo de la teora. Se mencion en los apartados anteriores que la impronta instrumentalista
excluy contenidos de enseanza sin inters inmediato. En el campo de la msica, los
contenidos excluidos por la teora y el solfeo fueron msicas no europeas, cuyas caractersticas
no permiten su pautacin mediante sistemas de notacin tradicional, ya sea por la complejidad
de sus ritmos o de sus melodas. El musiclogo uruguayo Corin Aharonin (2010, 2, 4,13)
subray que se trata de un vasto territorio abierto al estudio y un nuevo territorio musical.
En la msica latinoamericana, las diferencias se producen por los componentes rtmicos de

origen afro, fundamentalmente por el toque de los diversos tipo de tambores. Para sintetizar
la complejidad, variabilidad y multiplicidad de estos ritmos, Aharonin (2007, 138) utiliza la
expresin bosques de rtmicas. La metfora connota la diversidad que caracteriza a las
msicas latinoamericanas de patrones rtmicos ms o menos espontneos, con emisiones
de sonidos que se anticipan o posponen como los nudos de una rama y se unen a travs
de los instrumentos de una agrupacin, originando estratos sonoros que tambin varan
por separado, corriendo acentos; anticipando o posponiendo sonidos, superponindose, en
algunos momentos y en otros no. Se trata de ritmos por adicin de sonidos que resultan muy
complejos de codificar si se utiliza el sistema de notacin tradicional, basado en la divisin en
partes iguales de la unidad de tiempo. Se transcribe como ejemplo, un fragmento del solo del
toque de repique de Pedro Perico Gularte pautado por Luis Jure (1992, 11) y Olga Picn
durante la llamada de la Unin en Montevideo, el 22 de febrero de 1992.
Nuevas concepciones en la enseanza de instrumentos

Debemos recordar que llegamos a la msica en forma prctica, cantando, ritmizando,
enamorndonos de algn sonido o un instrumento (lo toquemos o no), a partir de la experiencia
y no de la especulacin. (Jorge Risi, 2003)
Las metodologas que surgieron en otros contextos y se aplicaron en el Ro de la Plata en

la dcada de 1960, encontraron un impulso renovador a travs de lneas de investigacin
recientes y de organizacin de la enseanza que descubren maneras de aprender y acercarse
a los instrumentos musicales acordes con las situaciones, las sensibilidades y los contextos
de desarrollo local. En el ao 2003, el violinista uruguayo Jorge Risi present un proyecto para
crear un Centro de investigaciones en Interpretacin Musical en la Escuela Universitaria de
Msica, mientras trabajaba para concretar la formacin de una orquesta uruguaya de nios
y adolescentes. Risi (2003) cuestion el rol de la enseanza del violn cuyo nico propsito
es formar virtuosos diciendo que es como fabricar piezas para una maquinaria. Hablo de
fabricar en mi caso violinistas que se incorporarn a un aparato musical que mayoritariamente
les exige para funcionar conocimientos que surgieron de aquellas otras necesidades...si es
lgica la bsqueda de una supuesta excelencia que rara vez alcanzamos, si no es hora de
repensarnos de pies a cabeza.
En el proyecto destac que no existen casi antecedentes de investigacin sobre dificultades

de aprendizaje del violn, porque en general se ha considerado a la prctica interpretativa como
una experiencia espontnea, intuitiva, quasi mgica, desconociendo las problemticas que
presentan los estudiantes o el valor pedaggico y educativo de la enseanza de instrumentos
musicales. Subray que las condicionantes econmicas, sociales y culturales marcan diferencias
entre los modos de aprender y llegar al violn de estudiantes de pases del primer mundo
con relacin a estudiantes de contextos de subdesarrollo, y cuestion a las instituciones por
seguir modelos de centros musicales con poder econmico que no reflejan las situaciones
latinoamericanas. Cuestion los complejos programas de estudio tomados de instituciones
extranjeras, msica que responda a otras realidades, a otras necesidades, a otro contexto,
porque no ayudan a acercar a la msica a nios y jvenes provenientes de situaciones
socioeconmicas y culturales diferentes.
El proyecto abri lneas de investigacin sobre las dificultades de aprendizaje del violn en
sus diversos aspectos, tanto en lo que se refiere a la resolucin de la ejecucin como de las
dificultades de orden psicolgico. La oportunidad de formar parte de una orquesta se concret
con la integracin del Grupo Sonantes. Su propsito fue brindar a nios y jvenes de todo
el pas y de todas las condiciones sociales la oportunidad de aprender a tocar instrumentos
musicales integrando orquestas sinfnicas, permitiendo a todos el acceso al conocimiento y
democratizando la msica como herramienta de desarrollo e inclusin social. El sistema de
enseanza incorpor alumnos ms adelantados como instructores locales, de modo que las
posibilidades de aprender aumentan con la incorporacin progresiva de alumnos en todo el
pas. Podemos agregar que las concepciones que se desprenden, son un corolario del proceso
que comenz con los cuestionamientos a los Mtodos Activos en la dcada del 50 y 60.
Desarrollo tecnolgico
El Estudio de Msica Electroacstica (eMe) de la Escuela Universitaria de Msica, fue fundado
en 1997 con el propsito de desarrollar herramientas para componer msica electroacstica.
En los ltimos aos, dos ingenieros especializados en comunicaciones son contratados para
trabajar interdisciplinariamente con msicos, con el propsito de impulsar el desarrollo de
aplicaciones. El director de dicha institucin, el compositor uruguayo Luis Jure (2004), destaca
que la sntesis y el procesamiento digital del sonido son herramientas poderosas para componer,
pero exigen tambin la profundizacin de aspectos perceptivos y psicoacsticos para su
manejo creativo. Los cursos bsicos abarcan el rea de Acstica y edicin; procesamiento
y sntesis de sonido, abordados en los cursos de Composicin V y VI. Se implementaron
tambin cursos ampliatorios que comprenden: Introduccin a C Sound, Historia de la Msica
Electroacstica; Introduccin a la programacin en C orientada a msicos, Audiovisual, MIDI,
Procesamiento Digital de Seales de Audio, Sntesis de Frecuencia Modulada, Generacin
Algortmica de Partituras en C Sound y Procesamiento de efectos de audio en tiempo real en
C Sound (Estudio de Msica Electroacstica, Cursos 2010)
El desarrollo de tecnologas digitales aplicadas al sonido, abri nuevas posibilidades creativas

en las dimensiones espacio acstico y comportamiento tmbrico. La identificacin de parmetros
y su aplicacin digital permite crear espacios imaginativos con efectos mltiples en diferentes
medios, condiciones de propagacin del sonido, ubicacin y movimiento de fuentes sonoras y
otros. Se observ en las ctedras del eMe el nivel de desarrollo logrado fruto de la dedicacin
y el esfuerzo de los docentes, pero se perciben tambin las dificultades de los alumnos debido
a que las carreras de grado estn orientadas al aprendizaje de medios tradicionales. En esta
rea importante para el desarrollo han quedado como un agujero ah en el curriculum (docente
C). Se necesita crear una carrera de grado en msica electroacstica independiente, o crear
una carrera de posgrado.
Metforas del escenario de cambios

En el escenario que se describi en los apartados anteriores y segn las fuentes de
informacin investigadas, se hallaron sntomas de malestar, signos de renovacin y cambios,
vinculados a las maneras como los docentes perciben hechos y fenmenos de su entorno.
Algunas de estas maneras de significar se manifestaron con construcciones que se desvan de
las normas convencionales, para expresar disconformidad: (fbrica de violinistas/escuela de
violinistas); destacar diferencias (bosques de rtmicas/ritmos mtricos); acentuar sensaciones
del ambiente (hervideros de la dcada del 50 y 60), manifestar rechazo; (aplanadoras
pedaggicas); llamar la atencin sobre un fenmeno otorgndole atribuciones por cambios
de paradigmas de no biolgico a biolgico (preguntas que escapan a la rutina). Otras maneras
parecen transparentarse a travs de la reiteracin de una matriz de la que surgen diversas
metaforizaciones. En general, aunque dependiendo del contexto, las transferencias de
significados se producen por el elemento de la expresin que produce el grado de desviacin
mxima respecto a las normas convencionales. Algunas de las metforas detectadas se
explicarn a continuacin.
Las metforas sobre el conocimiento

De los datos recopilados por las entrevistas, se detectaron maneras de referirse al conocimiento
que parecen surgir de una matriz o metfora estructural segn, la denominacin de Lakoff y
Johnson (1991). Estos sistemas de expresiones tuvieron diferente grado de protagonismo en
las expresiones de los docentes A, B y C y las razones podran ser la edad (generacin del 40,
48 y 60), o el rea de especializacin (musicologa, teora, tecnologas) o la visin personal.
La metfora naturista aflora en el docente A con expresiones que contienen elementos de

un paradigma biolgico. El conocimiento es tratado como alimento: me aliment mucho.
Aprender en reas diferentes como interalimentacin: interalimentado mutuamente. Difusin
de msicas: proceso de creacin de una msica propia, con pies propios, que camine por s
misma en el propio pas o en el continente. Coristas profesionales; coro con flores. Acciones
de enseanza que cumplen una funcin social: hacer cantar las piedras. Esta metfora surge
tambin en textos de Aharonin para referirse a la diversidad de msicas: semillero de msicas
(2010, 2 ), bosques de rtmicas (2007, 138). Para caracterizar un fenmeno sociocultural:
cultura de las tortas fritas (1992, 77), fbrica de recetas (2010, 22). Caracterizacin de
comportamientos: juego de poder que tiene territorio, enjambre de actitudes contradictorias
(2007, 133), afirmaciones monolticas (2002, 7), colonizar musicalmente (1992, 78). reas
musicales: territorios de existencia paralela, vasto territorio abierto al estudio, nuevo
territorio musical (2010, 2, 4,13). Coexisten tambin con algunas derivadas de la metfora
de la forma. Aprender conocimientos sobre un rea: formacin musical... como musiclogo...
como compositor formacin y transmisin...en otras reas... en facultad de... nucleadora...
como intrprete. Las maneras de ensear son una forma de..., si se trata de un conjunto de
conocimientos jerarquizados lo formativo, ensear es formar.
La metfora de la red subyace en las expresiones del docente B por su manera de tratar
el conocimiento como red global de conocimientos basada en ciertos principios. ... uno
termina en una especie de red... que todo est vinculado, toda esa red de elementos, porque
todas esas cosas tienen un sustrato comn,... enorme red de conocimientos que puede irse
construyendo de manera orgnica... todos tienen un por qu y una manera de relacionarse
con todo lo dems... El no conocimiento es la cantidad de cosas que a m me qued en el
tintero, ... cosas que seguan quedando en el tintero. Los conocimientos de los que derivan
otros son cosas esenciales, el verdadero significado de las cosas. Aprender otras cosas
es producir un cambio sustancial. Con la metfora de la red se hall que coexisten algunas
expresiones de la metfora naturista para referirse a acciones de enseanza como en formas
de enseanza con las que se nutrieron, transmitir un conocimiento orgnico, semilla de los
malentendidos, preguntas que escapan a la rutina.
La metfora del objeto slido se detecta en el docente C a travs de la reiteracin y predominio

de expresiones que definen una forma o un objeto compacto y regular para referirse a acciones
diversas relacionadas con la enseanza: formacin slida, formalizar los conocimientos,
formacin cabal. El no saber se metaforiza como huecos, agujeros, retazos o como forma
que se deforma: conocimientos con muchos huecos, carencias de conocimientos como
aprendizaje desorganizado con agujeros que quedan para siempre, como agujero ah en el
currculum, formacin musical armada de retazos, deformaciones que... Aprender en las
diversas reas como formas diversificadas que se adquieren: formarse para ser compositor,
formacin como docente, formacin musical, formacin universitaria, formacin en los
medios tradicionales, formacin del estudiante, y otros. Las instituciones tambin toman la
forma de algo: contexto institucional formalizado,formalizado con un curriculum. Los mtodos
son tambin formas: forma de..., y otras. Evolucionar como transformacin. El aprender bien
algo: rigor formalista. El ensear como abrir el objeto compacto y extraer para dar y darle a
otro la forma de algo: me abri un montn de conceptos, formar los valores, y otros. Las
maneras de relacionarse con otros: en forma regular, formal y regular, en forma irregular,
forma de contactarme con l, forma conjunta. Coexisten algunos puentes entre la metfora
naturista y la metfora de la forma en las expresiones: formas de cultivarlo, cada cosa que
aprendes, aprendes no por un conocimiento digerido y transmitido sino por algo construido
por esfuerzo propio.
Estos sistemas de expresiones podran ser maneras de organizar el conocimiento vinculados

al campo de trabajo. La metfora naturista aflor en el docente musiclogo a travs de un
sistema de expresiones que intentan dar cuenta de la complejidad del fenmeno musical
analizando aspectos de su desarrollo con relacin al entorno espacial y temporal, o con el
propsito de desenmascarar intenciones ocultas a travs del proceso de algo. Por ejemplo,
cuando cuestiona los modelos de msica culta.... hay un proceso muy claro cuando uno va
siguiendo la historia reciente de la msica culta, entonces va viendo cules son las figuras y
las posiciones estticas y estilsticas que van siendo glorificadas... La manera de organizar
relacionando cosas dispersas en el campo de la teora de la msica, se manifest como matriz
de red en el docente B. Imagino de pronto analogas con la enseanza de las Matemticas,
donde si no se establecen determinados puntos de partida de manera clara y precisa, no se
puede desarrollar un trabajo terico y verdaderamente formativo...y que esa construccin
mantenga los mismos principios siempre. Trabajar intensamente con paquetes organizados
de informacin parece marcar la impronta de la forma del docente C, dedicado a desarrollar
herramientas tecnolgicas aplicadas a la composicin electroacstica. ...el material est no
slo estructurado en nuestras cabezas, sino tambin est disponible en la web...
Algunos eslabones rotos

Los docentes comentaron y mencionaron ciertos hechos expresados con connotaciones de
valor por contraposicin de ideas en frases como ah hay un problema de emancipacin y
colonialismo (docente A), flujo bastante negativo en la actividad profesional (docente B), ...
es un equilibrio difcil entre no cerrarse, no flecharse (docente C). Se refieren a fenmenos
complejos difciles de precisar pero que se manifiestan por hechos concretos.
El docente A cuestiona los fenmenos de dependencia, homogeneizacin y globalizacin de

la cultura como procesos que se instalan debilitando los rasgos de las culturas minoritarias y
potenciando el fortalecimiento de modelos forneos. Algunos de los sntomas son el predominio
de obras de compositores extranjeros en los ciclos de conciertos y el desinters de los intrpretes
hacia la difusin de las obras de los compositores nacionales. En la medida que el intrprete
crea que ser intrprete de msica es slo tocar el pasado histrico del centro imperial, est
trabajando contra el proceso de creacin de una msica propia, con pies propios, que camine
por s misma en el propio pas o en el continente. ...hablamos mucho de emancipacin pero
seguimos teniendo el mismo nivel de colonialismo de hace ciento cincuenta aos... el modelo
de pensamiento sigue siendo el imperio, aunque no tenga poder imperial en el sentido militar
o econmico...

El docente B observa actitudes en algunos intrpretes que no contribuyen al desarrollo del
campo interpretativo y parecen reflejar maneras de aprender. Observa que algunos msicos
creen que su rol es agarrar la partitura, leerla, tocar, sin llegar a darse cuenta verdaderamente
de todo lo que implican esas msicas que tienen entre manos... me parece que eso tiene que
ver con cmo se estudia directamente... ; esas formas de enseanza han ejercido un flujo
bastante negativo en la actividad profesional...los han signado de alguna manera como en un
trabajo tambin rutinario y tambin como desprovisto de inquietudes y de cuestionamientos...
Cuando el docente C se refiere al desarrollo del talento creativo, cuestiona que un contexto
institucional formalizado con un currculum, sea el lugar adecuado para estimularlo. Destaca
que se necesita un tipo de aprendizaje ms directo, una relacin maestro aprendiz o maestro
discpulo o profesor alumno... Desde su rol como docente, observa la complejidad de evaluar
el trabajo compositivo de los alumnos.... es un equilibrio difcil entre no cerrarse, no flecharse,
no tratar de empujar a los estudiantes hacia la visin personal y particular que tiene uno de
las cosas, y tampoco caer en el "todo es igual", "de ltima cada uno hace lo que le gusta", "lo
que quiere. Es el nivel de fondo y de filosofa del asunto.
La metfora del lenguaje en la enseanza oficial

Las respuestas a la pregunta qu es msica pueden tomar un carcter descriptivo analtico
de niveles de organizacin temporal del fenmeno sonoro o apelar a una entidad para
construir un cdigo de significacin no convencional y enigmtico. En los programas vigentes
de Enseanza Primaria e Inicial, Enseanza Media y Escuela Universitaria de Msica, las

concepciones vertidas relacionan msica con lenguajes y construyen metforas apelando a
una entidad con capacidad de comunicar y expresar.
En los programas vigentes de enseanza puede leerse

1. La msica es considerada como el lenguaje universal de la humanidad.... es una
manifestacin artstica que requiere de la participacin del ser humano en su totalidad...
(programa de Educacin Inicial y Primaria, 71)
2. La msica es expresin universal, no lenguaje universal....; despierta las ms ntimas

emociones humanas pues es integracin, confianza, comunicacin (texto para ciclo bsico
de Arias y Maseda, 2003,13)
3. La msica intrnsecamente tiene el poder de comunicacin y vinculacin. (programa de 1o)
4. Se consideran tres dimensiones de la msica: como lenguaje, como hecho esttico y

como medio de relacin social que fortalece vnculos (programa de 2o).
5. Es un medio comunicacional y expresivo que favorece las actividades inclusoras.... una

actividad integradora, pilar de la identidad cultural (programa de 3o).
6. ... atraviesa todos los espacios de la vida cotidiana... Marca el sentir, el pensar y el hacer
de generaciones enteras reflejando y traspasando las clases sociales... un testigo permanente...
de la vida y de la historia. Definida por la organizacin e interaccin social, familiar, econmica,
por las ideas y creencias de una poca... penetra la intimidad de nuestros afectos, acta sobre
la conciencia e influye en el inconsciente individual y colectivo... puede ser un instrumento
ideolgico y poltico (programa de 5o).
7. Dentro de las actividades que asume el joven es la ms frecuentada, porque encuentra

en ella el lenguaje con el que se identifica, se expresa y/o comunica. (programa de 6o)
8. La msica como discurso: definicin de lenguaje y concepto de gramtica, terminales,

vocabulario, sentencias, sintaxis generativa, multiplicidad de niveles de articulacin, superficie
y estructura. Introduccin al curso de teora de la Escuela Universitaria de Msica (Jure, 2010)
Se hallaron referencias directas al lenguaje en las acepciones 1, 2, 4 , 7 y 8; referencias

indirectas que tratan a la msica como medio de comunicacin en 3, 5 y 6.
Referencias directas a la participacin, integracin, vinculacin o inclusin, 1, 2, 3, 4, 5;

referencias indirectas en 6 y 7.
En 8, la concepcin se refiere a procedimientos de anlisis del desarrollo sintctico tomando

el fenmeno sonoro como discurso musical. En 6, la concepcin se configura ms ntidamente
como metfora de personificacin y como metfora orientacional, connotando valores por
oposicin: ... todos los espacios... generaciones enteras... testigo permanente... ideas y
creencias de una poca... inconsciente individual y colectivo... Por ser tratada como fenmeno
lingstico, contiene el valor esttico de expresin y en ocasiones valores mimticos por
atribucin de roles como en testigo permanente e instrumento ideolgico y poltico. Desde
el punto de vista didctico, su orientacin es social ms que artstica por sus referencias a
integrar, vincular o incluir.
La metfora del lenguaje en otros autores
En el marco del proceso de reconstruccin de la identidad cultural, afloran los lenguajes
musicales de las culturas minoritarias tratados como cdigos de significacin de igual relevancia
dentro del conjunto de manifestaciones musicales humanas. Hay tantos lenguajes musicales
como culturas hay en el mundo subray el compositor uruguayo Corin Aharonin (2002,15).
Se diferencian por el material de partida, el modo de aproximarse a l, el rgimen de
atencionalidad, el sistema de parmetros, los significados, la estructuracin de stos, la lgica
sintctica, y - en muchos casos aun - la funcin (2002,15). Responden a un cdigo compartido
por la comunidad que lo produce y al cual est dirigido. ...los sonidos y el ordenamiento al
que stos han sido sometidos constituyen un sistema de significados, sistema diferente al de
otros lenguajes y por lo tanto no explicable a travs de ellos (Aharonin, 2002, 7).
Luis Ferreira (2002, 4), musiclogo y contrabajista uruguayo, subray la importancia de

preservar los lenguajes musicales para que los rasgos culturales de un grupo minoritario
puedan sobrevivir. En la msica, cada lenguaje musical es una ventana a un universo entero
de imgenes sonoras, sentimientos y pensamientos colectivos, significados y efectos precisos
en el cuerpo y la psiquis profunda. La msica, el ms antiguo comunicador no verbal, es
elemento eficaz de la estructuracin de la identidad y de la personalidad del individuo y el ms
eficaz promotor de comportamientos participativos y del desarrollo de lenguajes corporales.
La extincin o empobrecimiento de un lenguaje musical constituye una prdida espiritual e
ideolgica difcilmente recuperable. La metfora cada lenguaje musical es una ventana,
interrelaciona aspectos cuyas caractersticas esenciales no se manifiestan por la manera cmo
se organizan sus sonidos, sino por la manera cmo se organizan sus cdigos de significacin.
La impronta lingstica de la msica ech races en la cultura uruguaya y

transmut en uno de sus emblemas identitarios ms preciados: el tambor o
tamboril y el sonido de las cuerdas de tambores, metfora de la resistencia
cultural pacientemente pacfica segn palabras de Ferreira (2002). Sonidos
como el de los tamboriles toman el rango de emblemas codificados casi
como metforas sonoras que evocan el perodo de la colonia. Los tambores
se extienden por Montevideo y con ellos su msica, el efecto de su sonido, la
solidaridad y la identidad: forma de resistencia cultural, pacientemente pacfica
pero no pasiva. (Ferreira, 2002)
Consideremos que la prctica colectiva, la accin comunitaria, el acervo

cultural que caracteriza a Los Tambores es uno de los valores y principios ms importantes
heredados de las culturas africanas llegadas forzadamente a esta parte de Amrica. Constituye,
por s sola, por su oposicin a la tendencia del sistema dominante centrado en lo individual,
una forma de resistencia cultural, pacientemente pacfica pero no pasiva al igual que aquellos
Candombes de la costa sur del antiguo Montevideo. Terizawa ngumba! Los tambores no se
tocan sin razn. Proverbio ganda, Rep. De Ruanda. (Arias y Maseda, 2003, 35).
En el marco de este proceso se produce progresivamente el reconocimiento y revalorizacin

del arte musical afrouruguayo o abanico cultural segn palabras de Romero Rodrguez
(Ferreira, 2002, introduccin). Rodrguez reclama que la desatencin cultural hacia la cultura
afrouruguaya es el instrumento mejor desarrollado por el racismo para mantener la desigualdad
social. Manifiesta su rechazo hacia lo que denomina herramientas hegemnicas y el mito
del tambor homogneo
Caminos creativos que puede sugerir una metfora de msica

Cierto comentario poco favorecedor sobre un conocido compositor, se tom como posible
reconstruccin con relacin a lo que los docentes rechazan. Se recopilaron datos sobre el
compositor mencionado y se detect una metfora estructural no lingstica cuyo valor para
la investigacin se produce por oposicin conceptual. A la concepcin lingstica dominante
se contrapone la metfora no lingstica de John Cage (Estados Unidos, 1912-1992), quien
afirm que en la msica el yo debe dejar de actuar como emisor de valores; aprender a
metamorfosearse (Cage, 1991); el arte no sirve a ningn propsito material. Tiene que ver con
el cambio de las mentes y el espritu (2007b, 183). La concepcin de msica de Murray Schaffer
(Canad, 1933) como expresin idealizada de las energas de la vida y del universo (1975,
33), tampoco puede ser precisada como lingstica. En el campo de la msica vocal destac
que su propsito fue trabajar con el sonido de vocablos en bruto para volver a empezar, como
el aborigen que ni siquiera conoce la diferencia entre el habla y el canto, entre el significado
y la sonoridad... (Schafer, 1998b, 10).
Las variaciones que se producen entre las concepciones, connotan elementos que determinan
caminos de realizacin diferentes. Dada una definicin, surgen preguntas como cul es
su universo sonoro; cules son las variaciones posibles del sonido en ese universo; qu
materiales sonoros invoca; todo lo cual determina una direccin de bsqueda de contenidos
para corresponder a la definicin de partida (nivel epistemolgico). Los contenidos sonoros se
constituyen en msica cuando encuentran un ordenamiento temporal. Se plantean entonces
cuestiones como cul ser el tratamiento que le dar al sonido, "cules son los pasos a seguir",
cmo selecciono, secuencio, combino; qu tcnicas usar (nivel metodolgico). Finalmente,
el fenmeno sonoro musical no parece completarse sin contener valores (nivel axiolgico).
4. Conclusiones
Los datos de investigacin recopilados en las fuentes de informacin mencionadas, permiten
concluir que en el escenario educativo se detectaron cambios e innovaciones en las diversas
reas que conforman la enseanza de la msica. La visin de msica como lenguaje universal
se desestructur, y la impronta instrumentalista que desestim contenidos y homogeneiz las
prcticas, cede el paso a polticas de inclusin, reconocimiento de la diversidad de culturas y
recomposicin de la identidad nacional y latinoamericana impulsando revisiones, reorientaciones
y reconceptualizaciones tanto en el campo terico como en el prctico. Democratizar la msica
es probablemente la frase que mejor expresa el propsito y sintetiza el proceso.
El camino que sigui esta investigacin detect algunos hechos que afloraron para cuestionar
la visin instrumentalista e inmediatista de la enseanza de la msica durante las dcadas del
50 y 60. Algunos de estos sntomas fueron el rechazo a la implementacin de los Mtodos
Activos y el cuestionamiento a la teora en forma de preguntas y respuestas. Hacia la segunda
mitad de la dcada del 70, el perodo de censura silenci algunas ctedras mientras los docentes
internalizaban las figuras de sus maestros significativos. Se detectaron ciertos vnculos entre
maestros y futuros docentes como fenmenos de resonancia (Cyrulnik, 2007).
El haber tenido, en el caso mo, maestros en composicin como Tosar, que era un
cuestionador de cosas o como Ayestarn en musicologa, que era un cuestionador de cosas,
me facilitaron mucho el camino para tener una visin cuestionadora... (A)

despus vinieron los aos de estudio en el Conservatorio (Nacional) que fueron importantes
en muchos aspectos, en el vnculo con maestros...una institucin que era la nica que tena
un plan de estudios con un conjunto de materias que tendan a darle a uno una formacin
integral (B)
A m me gustaba la msica contempornea y a l tambin... cuando Baranda muri....,

para m fue devastador...era como la nica persona en la que senta que poda volcar mis
inquietudes, y que l las recoga con simpata y me alentaba... (C)
Se detect a partir de entonces, que los cambios e innovaciones se produjeron vinculados

a fenmenos de carencia y mecanismos de compensacin experimentados por los docentes.
Estas conclusiones no concuerdan exactamente con investigaciones que sostienen que
ambientes enriquecidos por intercambios culturales potencian la energa creativa. Las carencias
del entorno parecen haber propiciado el desarrollo de destrezas manifestadas por formas de
organizar el pensamiento y maneras de recortar la realidad, vinculadas al afecto hacia algunos
de los maestros.
Las seales de estos cambios se manifiestan por la apertura de reas tradicionalmente

reservadas. En el campo de la teora de la msica se deben a dos factores fundamentales: por
un lado, la revalorizacin de los rasgos culturales de las minoras urgen su preservacin terica;
y por el otro, el desarrollo compositivo en msica electroacstica plantea problemas analticos
complejos. En el campo de la Didctica de la msica, se presentan proyectos para abrir lneas
de investigacin interdisciplinarias en el rea aprendizajes de instrumentos con el propsito de
mejorar los niveles de inclusin. Se crean tambin por el proyecto Grupo Sonantes redes de
alumnos tutores, y se forman orquestas juveniles no necesariamente con fines profesionales.
Segn la visin de los docentes indagados, los aspectos que no favorecen el desarrollo
creativo son contextuales, de orden macrosocial, cuyo accionar se produce de afuera hacia
adentro (globalizacin, homogeneizacin, colonialismo); de orden microsocial y de naturaleza
metodolgica (formaciones desprovistas de inquietudes); lo acadmico con relacin a la
evaluacin tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Se menciona tambin el vaco en
la formacin en el campo electroacstico y la complejidad de estimular el desarrollo creativo
en un medio institucionalizado con un currculum.
Vinculada con la concepcin de emancipacin cultural, la creatividad se considera un

fenmeno que toma la energa del grupo social al que pertenece. Pero si los lazos entre el
creador y su grupo se mantienen, cmo resuelve la contradiccin entre innovacin y tradicin?
Para finalizar me pregunto si existen espacios de libertad para impulsar la msica hacia otras
direcciones, diferentes a las propuestas...
Bibliografa
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*Fecha de recibido: 02/02/2012

Fecha de aceptado: 12/04/2012
**Master en Educacin, Universidad ORT, Uruguay. Licenciada en Interpretacin Pianstica, Universidad de

la Repblica. Ingeniera de grabacin en sonido, Escuela de Tecnologa de Santiago de Chile. Profesora,
Consejo Nacional de Educacin Secundaria. Pianista. Obtuvo una beca del Ministerio de Educacin y
Cultura de Japn para asistir a la Universidad de Osaka de Lenguas Extranjeras y a la Universidad de
Msica Musashino de Tokio. Premio Centenario del Nacimiento de Eduardo Fabini.

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Captulo 5

Enseanza de la msica:creatividad y metforas

Enseanza de la msica:creatividad y metforas*

Graciela Edith Nakasone **

En sentido amplio, creatividad es sinnimo de capacidad para producir innovaciones en

La recopilacin de datos se realiz con tcnicas de entrevistas en profundidad y anlisis de

Las expresiones metafricas emergentes se tomaron como vestigios de fenmenos cuya

El sintagma de la metfora: qu palabras se unieron.

la concepcin de la funcin del objeto, comprendiendo qu rol tiene el mismo, d) la intencin

Cuadro de sntesis metodolgica

Como estrategias de interpretacin de datos se tomaron los principios dialgico, de

En la dcada del 60 surgi en Uruguay un intenso movimiento musical denominado Canto

Preguntas que escapan a la rutina

... no haba docentes en ninguna de las materias esenciales de la formacin. No haba

El perodo de censura quebr expectativas de vida, trunc carreras de msicos y posterg la

Reapertura democrtica y reorientacin de los fines de la enseanza de la msica

El nuevo plan 2005 de la Escuela Universitaria de Msica se orienta en el mismo sentido

El docente A subraya que la educacin musical uruguaya en la actualidad tiene dos

Revisin y reconceptualizacin de la teora de la msica

En la msica latinoamericana, las diferencias se producen por los componentes rtmicos de

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La metfora naturista aflora en el docente A con expresiones que contienen elementos de

La metfora del objeto slido se detecta en el docente C a travs de la reiteracin y predominio

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El docente A cuestiona los fenmenos de dependencia, homogeneizacin y globalizacin de

La metfora del lenguaje en la enseanza oficial

de Enseanza Primaria e Inicial, Enseanza Media y Escuela Universitaria de Msica, las

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Referencias directas a la participacin, integracin, vinculacin o inclusin, 1, 2, 3, 4, 5;

En 8, la concepcin se refiere a procedimientos de anlisis del desarrollo sintctico tomando

Luis Ferreira (2002, 4), musiclogo y contrabajista uruguayo, subray la importancia de

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Martins, C. 1986. Msica popular uruguaya 1973-1982. Un fenmeno de comunicacin

*Fecha de recibido: 02/02/2012

**Master en Educacin, Universidad ORT, Uruguay. Licenciada en Interpretacin Pianstica, Universidad de

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