Langues et TICE

Nicolas Guichon

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Nicolas Guichon. Langues et TICE. Ophrys, pp.173, 2006, Autoformation et Enseignement
Multimedia, Francoise Demaiziere. <hal-00376645>

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 Chapitre 3

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Dans le chapitre 2, nous avons dcrit de quelle faon les concepteurs dfinissent
les besoins en prenant en compte la complexit d'un contexte, ses protagonistes et ses
objectifs institutionnels. Le prsent chapitre va maintenant aborder ce qui constitue le
cur du processus de conception, savoir l'criture du scnario d'apprentissage.
Cette tape est dlicate car elle suppose de trouver une situation propice pour servir
d'crin une tche d'apprentissage. La notion de scnario indique que le dispositif
d'apprentissage mdiatis tel que nous le concevons ne se contente pas de fournir un
accs des ressources authentiques classes par thmatiques (les repas en
Angleterre), par catgories notionelles-fonctionnelles (prparer une prsentation
orale) ou par des catgories grammaticales (les pronoms relatifs) mais il propose un
cadre narratif dans lequel va s'inscrire l'apprentissage de la L2. Cette perspective est
hrite du courant de la cognition situe qui a ractualis le lien entre la connaissance
et l'action en rappelant l'instar de La Borderie et al. (2000 : 30) que toute
"opration" cognitive est considrer fondamentalement comme une action [] qui
se droule dans le cadre d'une situation et qui rencontre des dterminations sociales.
Toute cognition est situe.

En termes didactiques, et avant d'aborder les problmes soulevs par la

mdiatisation de l'apprentissage, se posent deux questions principales. Comment
crer les conditions pour privilgier la construction du sens ? Quelles situations
mettre en place ? Les notions de macro-tche, et de scnarisation seront prsentes,
dfinies et illustres au cours de ce chapitre et permettront de guider le choix des
documents, de prciser le format de la production langagire attendue des apprenants,
en somme tous les lments qui participent de l'criture du scnario d'apprentissage.

3.1. La macro-tche

3.1.1. Dfinition de la tche

Les dfinitions de la tche abondent dans la littrature depuis quelques annes,
une profusion qui illustre l'apport de cette notion la didactique des langues. Celle-ci
semble constituer un lment fondateur de l'approche communicative et signalerait,

53
 Chapitre 3

en quelque sorte, la fin de l'approche structurale dans l'enseignement des langues

(Mangenot, 1998). Avec Designing tasks for the communicative classroom, Nunan
(1989) a crit le premier ouvrage consacr la tche en indiquant que priorit devait
tre donne au sens plutt qu' la forme dans l'apprentissage des langues. Mais c'est
Ellis (2003) que nous devons l'apport didactique le plus consquent concernant
l'apprentissage et l'enseignement centrs sur la tche ainsi qu'une dfinition dont
nous allons dgager quatre points essentiels.

- Une tche fournit un cadre l'activit d'apprentissage. S'engager dans

une tche, c'est avoir un projet, tre mme d'anticiper les moyens
mettre en place et pouvoir se reprsenter le rsultat.

- Une tche implique que la priorit soit donne au sens. Elle cherche
conduire les apprenants une utilisation de la langue qui soit
pragmatique plutt que gratuite. C'est pourquoi elle induit une lacune
initiale (une information, une opinion ou un morceau du raisonnement)
qui constitue son enjeu. Une tche contient toujours un problme
rsoudre.

- Une tche implique que l'utilisation de la langue se fasse selon des

critres se rapprochant de la vie extrascolaire et peut inclure n'importe
laquelle des comptences langagires (comprhension, production,
interaction).

- Une tche dbouche sur un output (un produit langagier) clairement

dfini.

En rsum, quatre lments apparaissent dans cette dfinition : l'intentionnalit

de l'apprenant, la priorit accord la construction du sens, le ralisme de la tche et
le traitement de l'information. Nous reviendrons sur ces quatre aspects, mais nous
devons d'ores et dj souligner que parce que la tche ainsi dfinie situe l'activit
cognitive dans un ensemble, l'attention de l'apprenant n'est pas attire sur des aspects
particuliers de la L2, mais sur la langue dans toute sa complexit et sa richesse. C'est
pourquoi nous proposons de distinguer les "micro-tches 13 " qui consistent faire
travailler certains aspects prcis de la langue et la "macro-tche" qui correspond un
projet d'apprentissage global au cours duquel les apprenants sont amens traiter de
l'information crite ou orale en L2 pour construire un objet de sens crit ou oral.

13
Nous consacrons le chapitre 4 la notion de micro-tche.

54
 Chapitre 3

3.1.2. De l'input l'output

En prenant appui sur l'hypothse de Swain (2000) et en la corroborant par des
recherches menes dans le domaine des sciences cognitives, nous allons montrer
l'intrt didactique de concevoir des tches associant comprhension et production.

Swain avance tout d'abord que lorsqu'une tche de comprhension dbouche sur
une production, le traitement de l'information est moins superficiel. Selon Kintsch
(1998 : 291), si l'apprenant se contente de mmoriser un texte, et si la preuve de sa
comprhension se mesure la capacit de reproduire le texte en le rsumant ou en le
paraphrasant, le traitement de l'information et l'apprentissage subsquent vont tre
superficiels. En revanche, quand le sujet est capable d'utiliser l'information acquise
lors de la comprhension dans un contexte nouveau, l'apprentissage est plus profond.
Ceci confirme que tous les traitements ne sont pas quivalents en terme de rtention.
Une tche de mmorisation est d'autant plus efficace qu'elle fait intervenir un
traitement et pas seulement une intention de retenir (La Borderie et al., 2000 : 115).

L'effort de production amne les apprenants voir les limites de leur

comprhension et cre des besoins langagiers, ce qu'Ellis (2003 : 144) a dsign par
le reprage de l'cart qui constitue un lment crucial pour le dveloppement de la
comptence langagire. Ds lors qu'il sait qu'il va tre en situation de construire un
objet qui dpend de sa comprhension, il est raisonnable de penser que l'apprenant va
dployer un certain nombre de stratgies plus mobilisatrices en termes d'attention.

Allier la production la comprhension amne l'apprenant porter son attention

non seulement sur le fond mais galement sur la forme. Swain met l'accent, tout
comme Rost (2002 : 139), sur la ncessit d'amener les apprenants une production
signifiante et comprhensible. A partir du moment o l'accent est mis sur le sens et le
besoin de communiquer avec d'autres, cela cre une opportunit d'attirer l'attention
des apprenants sur la prcision, la cohrence et la pertinence de leurs noncs.
L'effort de production accrot l'attention la forme ou, pour reprendre la formule de
Skehan (1998 : 17) permet de "forcer le processus syntaxique". D'aprs Swain, un
apprenant qui sait qu'il devra parler ou crire est plus attentif la syntaxe quand il
coute. En effet, il est conscient que pour transmettre un message, il sera dans
l'obligation de s'en donner les moyens. Se limiter extraire le sens ne suffit donc pas.

Enfin, la ncessit de parvenir une production comprhensible permet aux

apprenants de dvelopper des capacits discourir et donne l'occasion de mettre en
place une voix personnelle. Cette voix devenue singulire peut laisser une trace grce
au langage qui acquiert ainsi le "statut d'instrument cognitif [car il] apparat la fois

55
 Chapitre 3

comme moyen et objet d'une ngociation permanente entre les partenaires de travail
sur l'laboration des connaissances" (Crinon, Mangenot et Georget, 2002 : 82).

Ainsi, selon la thorie de Swain, la construction d'un objet signifiant peut

constituer un dbouch cognitif valable l'apprentissage de la L2. Pour le concepteur
de scnarios pdagogiques, la consquence directe sera de proposer des tches qui ne
sont plus seulement des activits de reproduction (dictes) ou de vrification
(questionnaires choix multiple ou exercices lacunaires), mais qui vont engager les
apprenants dans un processus de transformation et d'appropriation de l'input en vue
de le rendre comprhensible d'autres apprenants. Par voie de consquence, il
devient impossible d'imposer une grille unique de comprhension mais il convient,
en revanche, de favoriser, dans les propositions didactiques, la multiplicit des points
de vue.

L'objet construire (l'output) va bien entendu rpondre certains impratifs,

certaines normes, mais il importe qu'il mnage une part non ngligeable au
dveloppement d'une voix personnelle, qui, parce qu'elle est rendue publique, rend
l'apprenant responsable du fond (en cela elle est taye, articule, informe) et de la
forme (l'objet donn l'autre se doit d'tre intelligible).

3.1.3. Macro-tches et apprentissage mdiatis

Maintenant que nous avons dfini la macro-tche comme une unit d'activit
d'apprentissage signifiante, nous allons voir quelles conditions cette notion est
transposable dans le domaine de l'apprentissage mdiatis. Nous allons montrer que
l'approche par la tche peut tre un levier pour concevoir des situations
d'apprentissage signifiantes en contournant la logique algorithmique. Nous
donnerons ensuite quelques exemples d'apprentissage mdiatis pour dgager un
certain nombre d'invariants.

Certains chercheurs (Brodin, 2002) ont remarqu que malgr des apports
importants (individualisation du rythme, gestion du stress), la mdiatisation de
l'apprentissage s'tait solde par un retour au bhaviorisme (mise en place
d'automatismes) non pas du fait du seul bgaiement de l'histoire, mais en raison du
fonctionnement algorithmique des outils informatiques.

Un algorithme est compos d'un certain nombre de rgles qui mnent la

solution correcte ds lors que la procdure approprie a t suivie pas pas. Le
fonctionnement algorithmique impose donc des procdures figes et des rsultats
prdtermins. Ainsi est-il courant de trouver dans les logiciels d'apprentissage force

56
 Chapitre 3

questionnaires choix multiple, questionnaires vrai/faux et appariements qui

correspondent des activits aisment mdiatisables. Toutefois, si l'apprentissage
d'une langue trangre est prioritairement conu comme un travail de construction du
sens, il est difficile de rduire l'activit d'apprentissage la russite de questionnaires
ferms ou d'appariements. Transformer une tche d'apprentissage en une situation de
rsolution d'un problme complexe peut permettre de contourner la logique
algorithmique.

Depuis une dizaine d'annes, les enseignants profitent de plus en plus d'Internet
pour proposer des tches de comprhension partir de contenus en ligne. Suivant le
niveau de comptence et l'ge des apprenants, des tches plus ou moins guides sont
proposes. Nous allons donner le dtail de trois types de tches qui proposent de
traiter de l'information en L2 : les simulations mdiatises, les cyberqutes et les
situations problmes.

Les simulations mdiatises sont construites sur le format du scnario et les

apprenants sont amens jouer des rles pour mener bien une tche. Des
communauts diverses (hpitaux, villes, immeubles) forment des
"microcosmes" styliss sur lesquels il est possible d'agir, en faisant des choix
concerts et ils fournissent l'opportunit de rsoudre des problmes. Comme le note
Doly (1997 : 36) "sont vises des fonctions la fois sociales et pragmatiques,
ncessaires pour aller au but commun". Ainsi, Chanier (2001) a propos des
tudiants de l'universit d't de l'Open University de construire une ville
universitaire franaise imaginaire devant servir de cadre la session d't de
l'universit. En utilisant plein les fonctions de forum et de discussions en ligne, les
apprenants sont amens ngocier ensemble. Ainsi, la langue est davantage un outil
de transaction, de construction et de rsolution plutt qu'une fin en soi.

Catroux (2004) dfinit la cyberqute (ou webquest) comme "une recherche

d'informations sur des sites Internet prslectionns par l'enseignant, organise
autour de la rsolution d'une tche impliquant la participation active des tudiants, et
reposant sur un travail collaboratif et autonome". Cette auteure a galement montr
que cette tche, trs utilise dans le secondaire, pouvait tre exploite avec des
apprenants du primaire (niveau cours moyen). La cyberqute propose d'utiliser, en
particulier, deux fonctionnalits propres Internet, les moteurs de recherche et
l'hypertextualit, afin de mener une investigation et, chemin faisant, de traiter de
l'information en L2. Cette dmarche peut tre illustre par une tche propose par le

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 Chapitre 3

site Ardecol de l'acadmie de Grenoble14 : en partant du site du FBI et de la rubrique

des dix personnes les plus recherches, il est propos de rsoudre une enqute
policire. Ceci n'est possible qu' la condition d'acqurir le lexique de la description
physique. Selon Catroux (op. cit.), "le travail d'enqute virtuelle favorise l'acquisition
des connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles en plaant l'tudiant
dans un contexte d'action".

Si les simulations mdiatises et les cyberqutes proposent une utilisation en

ligne de ressources, les situations problmes s'apparentent davantage une
dmarche de projet hors-ligne qui s'articule autour d'une recherche d'informations
fournies par Internet. A partir d'un objectif dfini en commun et d'un obstacle
surmonter pour l'atteindre, les apprenants sont amens mettre en place des
procdures de rsolution pour surmonter le problme, en particulier au travers de
tches d'change d'opinions ou d'informations. Ainsi, une fiche de travail propose
un groupe de collgiens d'organiser un voyage en Espagne en respectant un budget
donn. En recueillant l'information sur Internet concernant le trajet, l'hbergement,
les repas, les visites, tout un travail peut tre conduit sur plusieurs sances et
dboucher sur la confection d'affiches ou sur des prsentations orales et,
ventuellement, sur l'organisation relle d'un voyage. Le plus intressant dans cette
approche vient de la place accorde l'valuation de l'activit, pendant et aprs la
tche, l'ide tant que l'apprenant "puisse l'autorguler et faciliter le transfert de
connaissances et les comptences ainsi construites" (Doly, 1997 : 36).

Comme nous le voyons, les simulations, les cyberqutes et les situations

problmes partagent une mise en situation pralable au traitement de l'information, la
recherche ou la production d'informations et une collaboration plus ou moins
importante entre les apprenants. Toutes relvent de l'approche constructiviste (cf.
chapitre 1). Trs simples mettre en place, la cyberqute et la situation problme
constituent un excellent moyen pour des enseignants de se familiariser avec Internet
et de monter un projet d'apprentissage avec des enfants du primaire, des collgiens
ou des lycens. La diffrence majeure qui existe entre ces trois tches et le dispositif
d'apprentissage mdiatis rside dans le degr d'intgration des ressources et dans la
scnarisation du projet d'apprentissage.

14

58
 Chapitre 3

3.2. Scnarisation et simulation

Il semble que la tche ne soit signifiante qu' partir du moment o elle est situe
(cf. supra) et ceci implique de la part du concepteur de rflchir la situation qu'il va
proposer pour structurer l'apprentissage. Plutt que de tenter de mimer le rel, il nous
semble plus fcond de suivre les traces de Rey (2000 : 125) qui prconise "une
pratique joue, stylise, dont les phases principales sont soulignes, rptes [] et
qui ne vise finalement que la fabrication d'une connivence, c'est--dire d'un sens
partag". Construire le sens, le partager et le confronter avec le reste d'une
communaut, voil ce qui nous parat constituer un enjeu authentique de
communication, non pas ponctuel, ni seulement fonctionnel, mais raliste. Les
changes observables entre les tudiants amricains et les tudiants franais sur la
plateforme de Cultura (Furstenberg, Levet et Maillet : 2001) montrent que la
connivence peut par exemple s'installer autour d'changes interculturels. La
construction de la connivence ncessite une situation adquate pour s'panouir. Ceci
nous amne naturellement aux notions de scnario et de simulation.

3.2.1. Simulation et apprentissage

Nous allons, dans un premier temps, dfinir le concept de simulation et voir en
quoi il est intressant pour l'apprentissage mdiatis. Il est d'usage de distinguer la
simulation de la simulation globale. La simulation tente de reproduire avec "la plus
grande authenticit la situation de communication laquelle se prpare l'apprenant"
(Cuq : 2003). Cela a donn le jeu de rle (pair-work) qui a t l'activit de
prdilection de l'approche communicative. Quand la simulation devient globale, il y
a la tentative de faire construire un univers de rfrence par une communaut
d'apprenants, de le peupler et de provoquer des vnements, des interactions entre les
personnages. La langue est considre comme un outil de construction et le monde
ainsi cr est la traduction virtuelle de la thse austinienne de l'action incarne par la
langue. Il est traditionnellement fait rfrence cette notion de simulation globale
pour la conception de situations d'apprentissage mdiatis.

La simulation a particulirement intress les sciences cognitives pour les

potentialits d'apprentissage qui lui sont prtes. La reprsentation d'un objet semble
en effet avoir la mme charge cognitive que l'objet lui-mme. Delouis (1997 : 57)
cite des travaux mens l'INSERM qui ont montr que les zones crbrales
stimules par les images virtuelles d'un objet taient les mmes que celles qui taient
stimules par l'objet lui-mme, donnant ce dernier deux facettes : l'une sensible, qui
peut tre apprhende par les sens, l'autre symbolique, qui correspond la capacit

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 Chapitre 3

de chacun de se reprsenter l'objet. Cela n'est pas sans rappeler la distinction

saussurienne entre signifi et signifiant.

Jeannerod (2002 : 150) propose d'tendre la thorie de la simulation de l'objet

l'action : "si [] les zones motrices du cerveau de l'observateur sont actives pendant
l'observation, on peut bien imaginer que l'action observe sera ensuite facilite
lorsque l'observateur deviendra acteur". Pour ce spcialiste de la neurophysiologie,
"les reprsentations d'action acquirent ainsi les caractristiques de vritables actions,
[et constituent] de vritables prfigurations de l'action, qui permettront celle-ci
de se drouler harmonieusement lorsqu'elle viendra excution" (p. 155). Fournir
l'apprenant une situation lui permettant de se reprsenter son apprentissage, tel
semblerait tre l'enjeu de la simulation. En termes cognitivistes, la simulation est
donc la fois une reprsentation d'objet et une reprsentation d'action.

D'aprs Sallaberry (1996 : 138), "ce qui caractrise la situation de formation,

c'est qu'on y prpare l'action, que s'il est question d'action, c'est sous la forme d'une
simulation de ce que sera, aprs la formation, l'action relle ; dans la formation, on
agit prioritairement sur les reprsentations, fussent-elles reprsentations d'action".
L'action en formation n'a pas de consquence relle et irrversible, comme ce peut
tre le cas dans la vie extrascolaire. Il est toujours possible de rcouter, de revoir
une vido, de reposer une question en situation de formation. En somme, la
simulation contient la possibilit de faire des erreurs et de recommencer, une
possibilit essentielle l'acte d'apprendre.

3.2.2. Simulation et jeu

Derrire la notion de simulation, se profile celle de dguiser l'acte d'apprendre
sous l'apparence du jeu. Cyrulnik (1997 : 235) a soulign le lien existant entre le jeu
et la simulation de la ralit. Pour jouer, nous dit-il, "il faut donc tre capable de se
faire une reprsentation d'un mme comportement qui peut la fois tre authentique
et thtralis". Evoquant le "pour de bon" des enfants ou le "pas pour de bon",
Cyrulnik met en vidence la capacit des enfants jouer avec la ralit, une faon
ancestrale de "s'entraner prendre sa place dans un milieu cologique et social". La
simulation implique par le jeu peut donc faciliter l'apprentissage. L'aspect ludique
dpendra cependant de l'ge des apprenants et la complexit induite par la simulation
sera idalement proportionnelle au niveau du dveloppement langagier. La
simulation permet de jouer un rle, de s'octroyer la possibilit "d'agir comme si",
d'accepter d'autres codes culturels que les siens.

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 Chapitre 3

Barbot et Camatarri (1999 : 68) vont mme jusqu' parler "du plaisir
apprendre" procur par des "machines cognitives" adaptes l'homme, semblable
celui procur par les jeux multimdias qui stimulent la rflexion et prsentent des
situations-problmes ( la diffrence des jeux qui stimulent des rflexes ou des
ractions). La simulation a quelquefois t assimile l'immersion. Ainsi, les effets
d'enveloppement du jeu vido ont t mis en avant selon l'ide que plus
l'environnement numrique favorise une implication semblable celle des jeux vido,
plus la motivation serait grande. Pour sduisante qu'elle paraisse au premier abord,
cette conception relve notre avis du mythe de l'apprentissage incident et dnu
d'effort. Peut-il y avoir apprentissage sans que la chose apprise soit mise distance ?
Comme Bruner (2000 : 154), nous pensons que "l'essentiel du processus de
l'ducation consiste pouvoir prendre des distances avec ce que l'on sait en tant
capable de rflchir sur son propre savoir". Bien sr, on peut supposer des
apprentissages par incidence selon la thorie de l'input comprhensible dvelopp par
Krashen, voire des apprentissages fonctionnels. Pour autant, la question des traces
mnsiques se pose car l'implication forte dans la tche peut se faire au dtriment de
la mmorisation et de l'apprentissage. Il semblerait que si une simulation gagne tre
enveloppante dans un premier temps, il faille mnager des pauses l'apprenant, des
"temps de latence" (Cazade : 1998), pour lui permettre de dcontextualiser son
apprentissage et le rendre plus durable.

3.2.3. Actions et mtaphores

Plutt qu'une ralit virtuelle enveloppante, nous proposons, et cela est peut-tre
plus vrai pour un public d'adultes, l'acceptation volontaire d'une situation
d'apprentissage par l'apprenant pour le potentiel cognitif qu'il lui reconnat. En tout
tat de cause, l'ge et le niveau de dveloppement cognitif sont certainement dcisifs
pour dterminer le degr d'implication et d'immdiatet de la tche comme nous le
rsumons dans la figure 3.1.

Plus l'apprenant sera g, plus la stylisation (entendue comme simplification

smiotique) et la distanciation seront souhaitables. La phrase de Pascal selon laquelle
"trop de distance et trop de proximit empche la vue" peut servir de guide au
moment du choix et de la conception de la situation d'apprentissage afin de maintenir
l'quilibre entre rel et virtuel.

L'approche culturelle implique qu'un certain degr de ralisme soit respect par
la situation. Il s'agit alors de dterminer une mtaphore qui va permettre de donner
cohrence la situation d'apprentissage, de crer une unit conceptuelle propice la

61
 Chapitre 3

simulation. Depover et al. (2000) soulignent "l'intrt de recourir une ou plusieurs

mtaphores pour structurer le design des possibilits dialogiques offertes au sein d'un
environnement d'apprentissage multimdia".

" #

Figure 3.1 - Influence de l'ge et du dveloppement cognitif et langagier

Pour ces auteurs, la mtaphore peut avoir plusieurs fonctions : installer une
ambiance, crer une analogie avec le connu, ou recrer les conditions de mise en
place de comptences spcifiques un contexte donn. Comme le dit Damasio
(1999 : 33), "les bonnes actions ont besoin de la compagnie des bonnes images."
Pour lui, les images possdent deux fonctions principales : elles servent de repres en
fournissant un choix entre des rpertoires de schmes d'actions existant dans la
mmoire long terme, ce qui permet d'optimiser la mise en uvre de l'action choisie.
Elles servent galement de rfrences en donnant la possibilit d'inventer
l'application de nouvelles actions des situations nouvelles et de construire les plans
de futures actions, facilitant ainsi la crativit.

Les cognitivistes prfrent le terme de script qui peut tre dfini comme
"l'organisation temporelle et causale d'informations lies des actions d'vnements
strotyps dont le sujet a l'exprience et qui donc sont devenues familires" (Cordier,
1994 : 90). Nous retrouvons dans cette dfinition la notion de stylisation qui permet
de simplifier la situation et de crer immdiatement un rseau de rfrences
implicites. Le script devient scnario en ingnierie.

Dans les dispositifs existants, nous pouvons reprer plusieurs types de scnario
allant de l'aventure, l'enqute, la rsolution d'une nigme la visite d'un lieu connu.
Tous ces types de scnarios correspondent aux simulations d'actions telles que nous

62
 Chapitre 3

les avons dfinies et fournissent un cadre narratif pour l'apprentissage. Celui-ci est
structur autour de l'acquisition de connaissances ou de comptences en vue de
raliser un certain nombre d'actions ou de parvenir un rsultat.

3.3. Le choix de l'input

3.3.1. Authenticit et ralisme

Pour Tardif (1998 : 55), "le degr d'authenticit d'une situation des fins
d'apprentissage est dtermin par les points ou les traits communs qu'elle partage
avec des problmatiques, des phnomnes ou des contextes qui existent dans
l'univers, dans la 'vraie vie'". Cette dfinition de l'authenticit fait cho la
proccupation des enseignants qui dplorent que la situation d'apprentissage
traditionnelle (c'est--dire en classe de langue) soit le lieu d'une communication
force, fausse, coupe de la ralit extrascolaire. La situation scolaire obligerait
une "suspension volontaire de l'incrdulit" de la part des apprenants qui, passant le
seuil de la classe, accepteraient de se voir transports en langue trangre alors que
tout ou presque dans le contexte les ramne leur langue maternelle. Ainsi, comme
le remarque N. Ellis (2002), le modle typique d'acquisition de la L1 est le rsultat
d'une exposition naturelle dans des situations o des ducateurs tayent
naturellement le dveloppement langagier des enfants tandis que, pour
l'apprentissage de la L2, l'environnement de la classe peut dnaturer les conditions
d'exposition et de fonctionnement de la langue et fausser les interactions sociales.

Rost (2002 : 124-5) traduit le critre d'authenticit en termes didactiques et

propose de distinguer l'authenticit de la langue (refltant l'utilisation de la langue
hors de la classe) et l'authenticit de la tche (ce qui est appropri aux besoins des
apprenants). Il oppose d'ailleurs "authenticity", (la langue situe, ancre dans une
situation), et "genuineness" (qui pourrait tre traduit comme langue "garantie
d'origine"). Cette approche semble fconde car elle conduit valuer la langue
traditionnellement propose dans les ressources pdagogiques comme souvent lue,
aseptise, et d'un registre lev. Elle incline galement rflchir la notion de
registres de langue qui sera aborde plus loin.

L'authenticit n'est pas seulement affaire de situation ou de comptence, mais

d'exposition une langue aussi diverse que possible. Ceci nous amne revenir la
question de l'input afin de dterminer selon quels critres les documents en L2
peuvent tre choisis et agencs afin de rendre l'apprentissage (mdiatis ou non)
aussi fcond que possible.

63
 Chapitre 3

3.3.2. Le choix des documents

Choisir les documents est une tape essentielle pour les concepteurs, d'autant
plus que dans la situation de dcouverte autonome typique de l'autoformation,
l'enseignant est rarement prsent pour contextualiser le document. Nous allons
examiner dans un premier temps les facteurs qui rendent l'input plus ou moins
complexe et nous verrons comment les variables lies la complexit peuvent tre
modules des fins d'apprentissage. Nous montrerons ensuite les avantages d'une
approche croisant les types de discours et les mdias.

D'un point de vue cognitif, au moment de la dcouverte d'un document,

l'apprenant est tout d'abord confront la dtermination du type de discours afin
d'orienter son coute ou sa lecture pour interprter le texte. La complexit n'est pas
inhrente un type de discours donn, mais d'autres facteurs (linguistiques,
temporels, situationnels) interviennent qui rendent un discours oral plus ou moins
facile saisir. Il est possible de reprer deux types de complexit, une complexit
propre la langue orale et une complexit situationnelle propre au contexte.

- Les locuteurs parlent de faon morcele.

- La langue orale contient davantage de reformulations du thme principal que l'anglais crit.

- Les locuteurs utilisent frquemment des connecteurs.

- Le discours oral contient une proportion plus leve de mots grammaticaux (articles) que de
mots porteurs de sens (verbes, noms, adjectifs).

- Le discours oral comporte des units grammaticales incompltes, des faux dparts, des
structures laisses en suspens.

- Les locuteurs utilisent frquemment des ellipses : des lments grammaticaux ou des thmes
demeurent implicites.

- Il se peut que le locuteur choisisse de garder certains thmes implicites (anaphores et

cataphores).

- Les locuteurs utilisent frquemment des mots bouche-trous.

- Les locuteurs utilisent frquemment des dictiques pour faire des rfrences exophoriques
(hors du discours, le rfrent est situ dans la situation extralinguistique) et se servent de
gestes et de signaux non verbaux pour faire passer le message.

- Le dbit, l'accent, les gestes et autres traits paralinguistiques (caractres individuels de la voix
et moyens de communication non linguistiques comme les mimiques) varient d'un locuteur un
autre.

Tableau 3.1 - Caractristiques de l'anglais oral (adapt de Rost, 2002 : 31)

A partir d'un corpus de discours authentiques (du langage dans un contexte

naturel), Rost (2002 : 30-31) a tabli les traits reprsentatifs de l'anglais parl et les

64
 Chapitre 3

diffrences avec la langue crite. Le tableau 3.1, qui prsente cette liste, rsume bien
les caractristiques du code oral de l'anglais et peut tre tendue d'autres langues.

En situation d'interaction, le locuteur ajuste son discours en temps rel pour se

faire comprendre de son interlocuteur. Dans une majorit de situations verbales, la
forme du message est moins importante que le message lui-mme. Par consquent,
plus le thme du discours sera connu par les deux parties, plus il sera elliptique et
difficile comprendre par une tierce personne. Cela explique la relative absence de
documents oraux rellement "pris sur le vif" (conversation entre deux conjoints dans
le mtro par exemple), qui rpondraient des critres d'authenticit mais seraient
incomprhensibles tels quels.

Selon Brown (1995), il est plus facile de comprendre n'importe quel texte s'il
prsente les caractristiques suivantes.
- Un nombre limit de personnes et d'objets.
- Des personnes ou des objets clairement distincts.
- Des relations spatiales simples.
- Le respect de l'ordre chronologique des vnements.
- Un lien entre les diffrents noncs (par exemple, les relations de cause
effet).
- La possibilit de relier facilement la nouvelle information aux connaissances
antrieures.

Plusieurs facteurs lis au temps complexifient le traitement du message. En

raison de notre faible capacit mmorielle, la longueur d'un document va ajouter la
difficult du traitement. En effet, lors du traitement psycholinguistique du message,
l'apprenant retient l'image du discours entendu en mmoire de travail. Plus le
message est long, plus le risque de surcharge cognitive est grand en raison de la
faible capacit de cette mmoire de travail. Plus le niveau de l'apprenant est faible,
plus vite sa mmoire de travail sera sature, empchant un traitement efficace de
l'input et bloquant parfois la rception.

D'autre part, certains auteurs comme James (1986, cit par Cornaire, 1998 : 125-
126) ont montr que la longueur du texte constitue une source de complexit plus
grande que le type de texte lui-mme. Il semble qu'une longueur de trois minutes
reprsente un seuil au-del duquel un apprenant rencontre des difficults pour
maintenir son attention. Il convient donc de moduler la longueur du document selon
le niveau de dveloppement de l'apprenant.

Le dbit est un autre facteur li au temps, ou plus prcisment la vitesse. Par

dbit, nous entendons le nombre de mots prononcs pendant un laps de temps donn.
Il est difficile de moduler le dbit d'un discours authentique sans affecter la qualit de

65
 Chapitre 3

la prosodie et le schma intonatif de la source. Il est envisageable de modifier l'input

en allongeant les pauses entre les groupes de souffle afin de mnager des silences
propres faciliter la comprhension.

Pour conclure, le tableau suivant rsume les diffrents facteurs prendre en

compte lors du choix des documents. Comme cela apparat, les concepteurs ont leur
disposition un certain nombre de variables sur lesquelles il est possible de jouer.
Degr d'authenticit Registre de langue + ou - standard
Discours + ou - situ
Degr de complexit Type de discours + ou connu
Thme + ou familier
Contenu + ou riche en informations
Dure + ou longue
Dbit + ou - rapide
Tableau 3.2 - Facteurs de choix de l'input

Certains facteurs lis l'authenticit ou la complexit peuvent tre moduls

tandis que d'autres lments propres au multimdia peuvent entrer en ligne dans la
prsentation de l'input.

3.3.3. Consquences didactiques

Moduler la complexit. Le choix des documents va se faire non seulement en
prenant en compte les diffrents facteurs de complexit que nous venons d'exposer,
mais en les modulant. Il est possible, surtout en dbut d'apprentissage, de proposer
des documents courts, principalement informatifs, simples comprendre, afin de
rassurer les apprenants qui ont, cette tape, une propension vouloir comprendre
non seulement l'ensemble du message, mais tous ses composants. Cependant, le
recours ce type de documents est rapidement viter si l'on souhaite amener les
apprenants grer l'imprvu. Il est d'ailleurs remarquable que certains concepteurs de
matriel pdagogique destin aux enfants du primaire n'hsitent pas proposer une
langue riche, varie et authentique en faisant l'hypothse que cette exposition sera le
meilleur moyen d'habituer les apprenants ne pas tout comprendre dans un message.
La complexit peut certes venir de la langue, mais elle dpend aussi beaucoup de la
tche raliser.

Varier les registres. A la notion de type de discours, nous prfrons celle de

registre qui nous parat davantage pertinente ds lors que l'exposition une langue

66
 Chapitre 3

varie constitue un des objectifs pdagogiques. Ainsi, il est possible de reprer trois
registres :

- le registre soutenu (bulletins journalistiques, confrences) propose une langue

recherche, formelle qui pourrait tre qualifie d'crit oralis ;

- le registre intermdiaire prsente une langue o le locuteur parle naturellement,

mais s'adresse un interlocuteur tranger : ce serait, par exemple, le cas de
l'entretien ;

- le registre familier qui donne entendre une langue riche des caractristiques
propres la langue orale telles que dcrites dans le tableau 3.1.

S'il semble souhaitable que les apprenants soient exposs autant que possible
tous ces registres, le registre familier est souvent absent du matriel pdagogique.
Cette absence pourrait s'expliquer par la difficult de capter cette langue par nature
fortement contextualise. Elle pourrait galement venir d'une reprsentation
normative de la langue en situation scolaire. Pourtant, cette langue familire, avec ce
qu'elle comporte de traits caractristiques, pourrait prparer les apprenants
comprendre les interactions d'une grande majorit de locuteurs de la L2.

Respecter les grammaires du rcit. Selon Gaonac'h et Passerault (1998 : 349),

le rcit comporte invariablement une superstructure narrative compose d'une
exposition et d'un ou plusieurs pisodes. En tudiant les scripts des reportages
tlviss, il est possible de voir que ceux-ci suivent gnralement la mme logique
narrative : prsentation des protagonistes, de la situation et d'un vnement initial.
Cet vnement initial provoque un certain nombre de ractions (correspondant la
phase d'interview du reportage) et l'laboration d'hypothses avec l'apport
d'informations complmentaires (phase de commentaire). Kintsch (1998 : 18), par
exemple, a voqu l'atout cognitif des histoires qui constituent des modles mentaux
nous permettant d'apprhender le monde. Selon lui, les rcits sont des structures
cognitives qui crent une unit culturelle. Ainsi, les rcits prsents selon cette
organisation canonique seraient mieux rappels car le schma narratif permettrait de
crer des repres structurants dans le flot de l'information.

Proposer une approche thmatique. Relativement peu d'auteurs se sont

penchs sur la question, pourtant cruciale, du thme qui unifie smantiquement la
tche. Or le thme semble motiver la comprhension, et son choix pourrait avoir un
impact sur la propension des apprenants ngocier le sens (Ellis, 2003 : 91). Deux
questions se posent ds lors qu'on examine cet aspect subjectif de l'apprentissage :
comment identifier les thmes qui encouragent un investissement dans la tche ?

67
 Chapitre 3

Comment mesurer l'impact d'un thme sur la performance de l'apprenant ? A la

premire question, il semble que la familiarit de l'apprenant avec le thme va
susciter une motivation apprendre. Estaire et Zanon (1994, cits par Ellis, 2003 :
219) ont ainsi propos un gnrateur de thmes cens reprsenter les centres
d'intrts d'apprenants non adultes. Selon ces auteurs, les thmes les plus motivants
sont aussi ceux qui sont les plus proches de la vie courante de l'apprenant (famille >
vie scolaire > vie alentour > vie imaginaire). Il est raisonnable de penser que des
apprenants adultes seront plus mmes de se dcentrer, et que ce sera davantage
l'intrt intrinsque du sujet ou le potentiel peru pour des interactions futures qui
motiveront leurs choix. En tout tat de cause, il semble qu'une implication
motionnelle soit souhaitable pour motiver l'apprentissage et le rendre aussi
mmorable que possible car, comme le souligne LeDoux (2003 : 277), "les motions
() amplifient le souvenir".

Enfin, le choix du thme variera considrablement, selon que l'objectif

pdagogique de la tche est d'atteindre une matrise gnrale ou bien une utilisation
spcifique de la L2. De mme, les thmes choisis vont dpendre du niveau
linguistique des apprenants ainsi que des valeurs et de la culture du contexte
d'apprentissage (Ellis, 2003 : 219).

Exploiter la multimodalit et multirfrentialit. Lancien (1998 : 9-10) a

parl des rapports de redondance ou de forte complmentarit entre les trois canaux
(images, sons et textes), ce qui permettrait de faciliter la comprhension des noncs
linguistiques. La multimodalit, que Lancien dsigne par "multicanalit" donne
l'occasion de "cerner" une mme information dans des reprsentations diffrentes
(Legros et Crinon, 2002 : 42). Cette multimodalit semble constituer une des
proprits fondamentales des TICE avec un potentiel certain pour l'apprentissage.
Dans une liste de recommandations pdagogiques, Rost (2002 : 105) prconise que
"la prsentation de l'input [soit] multimodale [pour] permettre plusieurs perspectives"
car cela permettrait une construction du sens plus stable de la part de l'apprenant.

Nous ne dtaillerons pas ici les bnfices de la vido. Cornaire (1998 : 129) cite
une recherche mene par Batlova qui a montr que l'usage de la vido prsentait des
avantages indniables en rendant l'attention plus soutenue, en particulier, grce sa
charge affective. La vido constitue surtout, pour nous, un moyen puissant de
contextualiser le discours, d'apporter des indices extralinguistiques, de permettre aux
apprenants de se construire un rpertoire de vignettes culturelles associes des
situations d'nonciation prcises. En bref, c'est une opportunit de situer la langue et
de la donner voir.

68
 Chapitre 3

D'autre part, la multirfrentialit correspond la possibilit de rassembler des

sources d'information diverses sur un thme donn. C'est en utilisant ces diffrentes
sources, en assurant la complmentarit des documents et des contextes
d'nonciation, que se cre la multirfrentialit. Pudelko, Crinon et Legros (2002 :
84-106) se sont intresss la lecture partir de sources multiples. Cette tche met
en jeu, selon eux, des oprations de comparaison, de synthse et de mise en
cohrence d'informations parses. Ils expliquent qu'"une lecture efficace des sources
multiples ncessite la matrise d'autres habilets, telles que prendre les notes,
organiser l'information, dtecter les incohrences et les redondances". D'autre part,
ils citent les travaux de chercheurs qui ont montr que l'entrecroisement des sources
en lecture est particulirement bnfique pour des lecteurs experts tandis qu'une
dcouverte plus linaire semble prfrable pour des apprenants novices (p. 105).

3.4. Illustrations

3.4.1. Le scnario de Virtual Cabinet

Le scnario d'apprentissage pourrait constituer une faon de remettre l'apprenant
au cur du langage en lui assignant le rle d'utilisateur l o bien souvent, en
situation scolaire, il n'est qu'observateur. Il lui fournit un contexte raliste et une
raison valable de comprendre et de produire le langage. Pour que ce glissement de
paradigme puisse s'oprer, les concepteurs doivent accepter de changer leurs
reprsentations du langage. Le dcoupage entre micro-tches (centres sur la forme)
et macro-tches (centre sur le sens) constitue une premire approche, mais le choix
du scnario d'apprentissage, de ce qui est demand l'apprenant comme attitude face
au langage, est dterminant.

En guise d'illustration, il nous semble intressant d'illustrer certaines notions

abordes dans ce chapitre telles que le scnario, la macro-tche, l'input et diverses
propositions technico-pdagogiques travers la prsentation du scnario de Virtual
Cabinet, un dispositif d'apprentissage mdiatis destin aux tudiants non
spcialistes dans la perspective de leur offrir un moyen de dvelopper leurs
comptences langagires dans la perspective du Certificat de comptences en
Langues de l'Enseignement Suprieur (CLES).

Le scnario d'apprentissage de Virtual Cabinet propose de mettre les tudiants

dans la peau de conseillers de ministres britanniques. Il s'agit de conseiller un
ministre du gouvernement afin de l'aider prendre une dcision au sujet d'un projet

69
 Chapitre 3

de loi. La page d'accueil correspond l'entre du parlement britannique situant

d'emble la tche dans un contexte spcifique.

Plusieurs facteurs ont prsid au choix de cette situation. Situer l'action au

parlement britannique permet d'ancrer la situation d'apprentissage dans un contexte
o la culture se construit quotidiennement. Il ne s'agit donc pas seulement de
comprendre de l'anglais, mais de dvelopper des connaissances linguistiques,
culturelles et pragmatiques pour apprhender la culture britannique. Le parlement est
une institution publique, un lieu de dbats, un lieu symbolique de la culture d'un pays,
et la signification est publique et partage. La politique donne, d'autre part, l'occasion
de produire un discours plus ou moins norm sur le rel. Le parlement correspond
un forum o la culture est l'objet d'une ngociation constante, mais aussi le lieu o
l'on dcide de rgles, qui sont autant de significations acceptes par une majorit
pour devenir la rgle commune. D'autre part, le dbat politique est le lieu des
confrontations, de la multiplicit des voix qui, aprs confrontation, doivent parvenir
une dcision pour que la loi soit vote. Le discours politique implique qu'avant de
parvenir une communaut de vues, de comprhension d'un problme, il a fallu dire
"je".

Figure 3.2 - La galerie des ministres

Le discours politique labor par les apprenants devrait traduire ce lien entre
leurs valeurs propres et celles des autres. C'est en cela que la dcision politique
correspond la psychologie populaire chre Bruner car elle prend en compte
croyances, dsirs, valeurs, intentions, et obligations ; elle est l'occasion de toutes les

70
 Chapitre 3

subjectivits et peut, pour cette raison, encourager les apprenants prendre la parole.
Car le discours politique est un genre et, ce titre, il va induire des positionnements,
un engagement feint ou sincre, et accrotre la motivation s'exprimer (cf. chapitre
6).

Le choix des thmes. Aprs s'tre identifi, l'tudiant se trouve devant une
galerie de portraits reprsentant cinq ministres du gouvernement britannique (cf.
figure 3.2). En raison de la diversit du public vis, savoir des tudiants de sciences
humaines, il tait difficile de dterminer un domaine spcifique et de se positionner
dans une logique d'anglais de spcialit. Cependant, le dcoupage thmatique suivant
cinq ministres permet suffisamment de souplesse pour aborder des problmatiques
susceptibles d'intresser des tudiants non spcialistes. Chaque sujet est actuel et
pose une question plausible lie un projet de loi et constitue un problme "culturel"
rsoudre en utilisant la langue comme outil. Les projets de loi soumis la
comprhension des apprenants sont choisis pour leur actualit mais permettent aussi
une comparaison avec la culture de la L1.

Figure 3.3 - Le bureau

Une fois la question choisie, l'tudiant entre dans son bureau (cf. figure
3.3). Sont sa disposition trois supports (vido, entretien et conversation) portant sur
le mme thme et les outils (dictionnaire unilingue et calepin) pour construire une
note de synthse destine au ministre qui l'a charg d'un rapport sur la question.

La mtaphore du bureau permet de rendre la situation transparente : les icnes

(une tlvision, un transistor, une photographie et un calepin) proposent une version

71
 Chapitre 3

stylise mais directement identifiable d'objets rels. Le curseur de la souris signale

que ces objets sont des liens qui peuvent tre slectionns.

Parmi les trois sources d'input, on distingue les trois lments suivants.

Un court reportage de la BBC dtermine la thmatique. C'est le seul document

rellement authentique pour chacune des units. Il concerne un aspect actuel de la
civilisation britannique, permet d'identifier une problmatique, et met en situation
des points de vue divergents. Une fois que le document vido "central" est choisi
parce qu'il correspond aux critres cits ci-dessus, des documents complmentaires
sont conus sur le mme thme. Si une certaine redondance argumentative et lexicale
est ncessaire, voire recommande, afin de renforcer l'apprentissage, il faut que la
conception de ces documents complmentaires puisse permettre l'apprenant de
cerner le problme selon diffrentes perspectives. En effet, un des intrts majeurs de
penser une squence pdagogique comme une situation de rsolution de problme est
de proposer une approche prismatique qui amne l'apprenant faire sienne
l'information et choisir sa voix.

L'entretien. Une dcision politique dpend de critres objectifs. C'est pourquoi

l'entretien apporte des lments d'apprciation concrets tels que des chiffres, des
pourcentages, des prcisions historiques, conomiques ou autres. Il met en scne
un(e) journaliste et un(e) protagoniste de la situation (expert, scientifique,
syndicaliste) dont la discussion va nourrir la prise de dcision.

La conversation entre Bob et Sharon. Ces deux personnages rcurrents sont

les reprsentants de l'opinion publique, "les vrais gens" qui faonnent galement la
prise de dcision politique. Contrairement aux deux autres documents, la
conversation entre Bob et Sharon donne entendre un registre de langue familier,
voire populaire, qui s'approche le plus possible de la "conversation naturelle" avec
ses hsitations, pauses, et ses idiosyncrasies. Elle prsente le problme sous un jour
plus affectif, plus motionnel.

Ainsi, la situation choisie donne la possibilit de traiter diffrents types de

discours (journalistique, d'expertise et conversationnel), diffrents registres (soutenu,
intermdiaire, familier) et de le faire suivant des modalits diverses (son et vido).
Ce croisement de voix et de supports est une condition importante pour que
l'apprenant puisse considrer des arguments varis, acqurir les mots, formules,
registres appropris pour construire une signification qui sera la sienne propre.

La macro-tche. Tout au long du traitement de l'information, l'tudiant peut

avoir accs son calepin pour crire la note de synthse qu'il destine au ministre.

72
 Chapitre 3

Grce ce calepin, il va tre amen planifier sa note de synthse, l'enrichir des

diffrents points de vue et la corriger. L'objectif de cette production crite est donc
pour l'utilisateur de faire tat de sa comprhension, non pas seulement en tant fidle
aux documents originaux, mais en interprtant les informations mises sa disposition,
qu'il devra passer au filtre de ses reprsentations, pour les faire siennes.

L'apprenant sera galement amen confronter son opinion sur le projet de loi
dans le cadre d'un forum avec les autres membres de son groupe classe et, en fin de
compte, il aura la possibilit de voter. La note de synthse soumise valuation et le
forum devraient garantir que la comprhension des documents ne soit pas une fin,
mais un obstacle cognitif dpasser. Virtual Cabinet fonctionne donc comme une
base de donnes organise, offerte la consultation des tudiants qui dirigent leur
rythme et selon leurs besoins le processus de rsolution de problme.

La prise de notes ne correspond qu' une premire tape dans le scnario de

Virtual Cabinet puisqu'elle dbouche sur la composition d'une note de synthse. Le
rsultat attendu, en terme d'output, est donc un texte qui, au gr des apports,
transformations, ajouts, retraits, dplacements, rvisions, devrait devenir un objet de
plus en plus riche, non pas parce qu'il ressemble l'objet source mais parce que c'est
un objet nouveau, certes nourri des documents, mais enrichi de l'interprtation du
sujet.

Le travail de l'apprenant ne prend toute sa valeur qu' la condition d'tre adress

un destinataire. Deux interlocuteurs sont envisags dans notre dispositif. D'une part,
l'enseignant-tuteur, au travers d'une valuation approprie, entame un cycle de
ngociation portant sur le sens (argumentation, clart) et de la forme. D'autre part,
les apprenants ont la possibilit de dposer leur avis dans le forum et ainsi leurs pairs
vont l'accepter, le rejeter, le commenter quitte ce que celui-ci se modifie, s'affine ou
se renforce lors d'une nouvelle intervention.

Toutefois, mme si le scnario se rvle appropri pour l'apprentissage, les

aspects lis l'accompagnement ne sont pas ngliger et c'est pourquoi nous avons
choisi de ne pas confier la machine la totalit de la gestion de l'apprentissage car
celle-ci ne peut pas prendre en charge les motions des apprenants ni assurer une
relle interaction. Elargir l'apprentissage contenu par le site l'interaction avec les
pairs et le tuteur permet de donner une place prpondrante aux aspects psycho-
affectifs et sociaux de l'apprentissage : il ne s'agit pas de se dfier de la technologie
mais de la ramener sa juste place. En cela, nous suivons les recommandations de
Linard (1996 : 171) pour qui "l'activit cognitive de l'apprenant [est] rendue

73
 Chapitre 3

affectivement et socialement signifiante par l'change avec le formateur et les pairs".

Sans cet change essentiel, en ligne par l'intermdiaire du dialogue avec le tuteur, sur
le forum avec les pairs ou/et hors ligne pendant les sances de tutorat, le dispositif
d'apprentissage mdiatis n'est qu'une ressource inerte (cf. chapitre 1).

3.4.2. Questions sur le scnario d'apprentissage

Dans le chapitre 1, nous avons propos la notion de dispositif d'apprentissage en
la diffrenciant de celle de ressource car, selon notre approche, un dispositif engage
l'apprenant dans un processus d'apprentissage allant au-del d'une utilisation
ponctuelle ou superficielle. Son usage se construit la faveur de la mdiation
pdagogique et fournit l'occasion l'apprenant de se situer par rapport la
comptence tout au long du processus. A cet effet, il comporte un accompagnement
individualis, progressif quant aux critres d'valuation et la longueur de la
production, et contractuel. Cela entrane un certain nombre d'implications
pdagogiques concernant l'input, le scnario et la tche que nous rassemblons selon
trois axes pour guider l'quipe de conception.

Adaptation et adaptabilit. Tout d'abord, les concepteurs doivent s'assurer que

le scnario est adapt l'ge, au niveau de dveloppement langagier et cognitif des
apprenants, aux attentes des futurs utilisateurs et de l'institution. La dfinition des
besoins voque au chapitre 2 trouve ici toute son importance car c'est elle qui va
informer les concepteurs sur le fait que le format est adapt ou non. D'autre part, le
type et le format de l'input (type de discours, longueur, adaptation aux besoins,
qualit, varit) doivent tre facilement adaptables au scnario. Certains projets
achoppent car le scnario a t construit autour d'un document difficile retrouver ou
fabriquer.
Fragmentation. Le scnario doit pouvoir tre fragment en units temporelles
correspondant des sessions de travail pour les apprenants. Penser un dcoupage
en sances de travail peut aider construire le scnario et fournir aux apprenants
des indications sur la tche effectuer. La fragmentation peut galement tre
thmatique. Si le dispositif implique un travail rgulier et inscrit dans le temps, il est
important que les apprenants puissent aborder un thme diffrent chaque sance.
Cot pour les enseignants-tuteurs. Enfin, il faut se demander si la production
demande par la macro-tche va pouvoir tre value sans un cot trop important de
la part des enseignants-tuteurs. Parce que le dispositif fonctionne sur une base
contractuelle, il est primordial de dterminer ce qui peut tre attendu en terme
d'investissement. De la mme faon, l'accompagnement ncessaire ne doit pas tre

74
 Chapitre 3

trop contraignant pour les apprenants ni pour les enseignants-tuteurs. Un dispositif

exigeant un temps draisonnable restera inutilis.

Ces trois contraintes concernant l'adaptation du scnario et son adaptabilit, la

possibilit de fragmenter le travail demand et la ncessit de garder un
investissement raisonnable pour les enseignants sont importantes car de leur prise en
compte dpend l'appropriation du dispositif par les futurs utilisateurs (cf. chapitre 6).

3.4.3. Des notions transfrables

Nous allons maintenant nous attacher montrer la transfrabilit des notions
dveloppes dans ce chapitre travers trois projets de conception.

Le premier, Rumbo a Mxico, s'adresse des lves de terminale et est conu

pour tre utilis en lien avec les cours d'espagnol de lyce. Le scnario
d'apprentissage propose aux utilisateurs de se mettre dans la peau d'un jeune
madrilne qui est envoy en visite au Mexique pour prparer la rdaction d'un guide
de voyage. La macro-tche correspond des comptes-rendus oraux de la visite de
villes mexicaines (par le biais de courriers lectroniques oraux) et des conseils ou
des suggestions quant l'hbergement, les sites visiter, les restaurants et les loisirs.

Un second dispositif d'apprentissage mdiatis qui retient l'attention s'adresse

des tudiants de Franais Langue Etrangre (FLE) : Opration Mutantis prsente un
scnario dans lequel l'apprenant est confront aux changements de registre, une
comptence sociolinguistique particulirement complexe acqurir pour des
tudiants trangers. Suite un changement radical d'une situation sociale (un noble
ruin est contraint de travailler), l'utilisateur qui accepte de se couler dans la peau du
personnage doit apprendre adapter son langage un contexte diffrent. A travers
des documents provenant de la tlvision et prsentant diffrents types de discours
crits ou oraux, il est amen prouver l'acquisition de ses nouvelles comptences
sociolinguistiques travers la rdaction de lettres au style appropri.

Un troisime dispositif d'apprentissage mdiatis Wine your Language s'inscrit

dans la logique de l'anglais sur objectifs spcifiques. Il s'adresse des professionnels
inscrits dans une formation bourguignonne conduisant au brevet professionnel de
responsable d'exploitation agricole. Le scnario s'articule autour de l'ide suivante :
un riche amricain souhaite investir dans un vignoble et cherche un grant la fois
comptent en anglais et dans le processus de fabrication du vin. Grce des vidos et
des enregistrements audio, les utilisateurs sont amens traiter un lexique

75
 Chapitre 3

particulier et prparer un bilan de comptence oral concernant la vinification, la

fermentation, et toutes les oprations lies la fabrication du vin.

Ces trois dispositifs d'apprentissage mdiatis illustrent par l'exemple que le

scnario et la macro-tche fournissent un cadre oprationnel pour la conception de
situations adaptes aux aspirations des apprenants et au dveloppement de certaines
comptences langagires. On voit galement que la culture tient une place
prpondrante dans les propositions de scnario et que les macro-tches dbouchent
sur un produit langagier oral ou crit.

3.5. Conclusion

En guise de conclusion, nous allons proposer cinq conditions pour crire un

scnario d'apprentissage mdiatis.

Tout d'abord, le scnario propose une tche raliste de traitement de

l'information (susceptible de se produire dans la vie hors des lieux d'apprentissage)
ancre dans un contexte appropri (Chapelle, 2003 : 149).

Le scnario choisi permet l'utilisateur de faire une exprience et mnage ainsi

une place pour l'erreur comme constitutive du processus. Cette notion d'exprience
semble primordiale car elle souligne le caractre individuel d'"une construction
mentale spcifique qui s'effectue chez un sujet l'occasion d'une exprience, par
rapprochement entre cette exprience et des expriences antrieures" (Barbier, 2000 :
69). Si le parcours est trop balis, s'il n'y a pas de place pour l'imprvu, pour
l'individu, pour les chemins de traverse, la tche redevient exercice. En consquence,
le rsultat attendu sera ouvert l'interprtation. La tche prsente un degr
d'ouverture suffisamment grand pour s'adresser l'apprenant comme un individu,
matre de son exprience d'apprentissage.

Le scnario est unifi par une mtaphore qui fournit "une structure familire",
un "modle mental" et tablit des associations entre des informations anciennes et
nouvelles (Poyet, 2002 : 20). Cette mtaphore va servir de cadre narratif, de scnario,
et constituer un univers de rfrence pour la ralisation de la tche.

Le scnario mnage plusieurs entres : soit par la tche principale (le problme
rsoudre et son scnario) soit, selon les besoins des apprenants, par les tches
secondaires qui correspondent la construction de comptences ncessaires pour
pouvoir mener bien la macro-tche, mais qui doivent tre perues comme un
moyen et non une fin.

76
 Chapitre 3

Enfin, le scnario prsente un obstacle dpasser favorisant un enjeu

intellectuel vritable. Dans la perspective constructiviste adopte dans cet ouvrage,
les enjeux cognitifs sont indissociables des enjeux sociaux et le langage et la culture
relient l'apprenant la socit. Celui-ci se construit non seulement en faisant voluer
ses reprsentations mais aussi en les confrontant avec celles des autres. L'enjeu est
donc double : comprendre les autres pour comprendre sa place dans le monde.
L'cole a bien sr une mission normative et elle ne peut ngliger la langue en tant
que systme ni outil. Il est de son devoir de proposer une objectivation du savoir.
Toutefois, si nous souhaitons que la langue trangre soit autre chose qu'un code, il
nous faut rflchir aux enjeux sociaux de la tche : non seulement reprer des
arguments et hirarchiser l'information mais revendiquer des prfrences, raisonner
mais aussi convaincre et, pourquoi pas, jouer avec la langue et utiliser cette fonction
potique de Jakobson largement ignore par la plupart des situations d'apprentissage :
faire de l'humour, de l'ironie, exprimer des colres, tre de mauvaise foi, tout ce que
l'institution rejette habituellement comme si cela ne faisait pas partie du langage,
comme si cela constituait la part obscne de la culture. La culture a ceci de commun
avec le sens que ni l'une ni l'autre ne sont donns, mais font l'objet d'une re-cration
constante. La culture est non seulement "un ensemble de rgles et de spcifications
permettant d'expliquer l'action telle qu'elle se ralise", mais elle est aussi, comme le
souligne Bruner (2000 : 149) "un forum o se ngocie et se rengocie la
signification".

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