O ESTGIO NA FORMAO

DOCENTE EM EDUCAO FSICA:

PROBLEMATIZAO INICIAL

Dra. ANA CARLA DIAS CARVALHO

Doutora em Educao UNIMEP
Professora do curso de Educao Fsica UFG/CAC

Dra. MARIA DO CARMO MORALES PINHEIRO

Doutora em Educao UNIMEP
Professora do curso de Educao Fsica UFG/CAC

Ms. MARISTELA VICENTE DE PAULA

Mestre em Educao Fsica UNICAMP
Professora do curso de Educao Fsica UFG/CAC

Resumo | Este artigo aborda a experincia de conduo da disciplina Est-

gio Curricular Supervisionado II do curso de Educao Fsica do Campus
Catalo da UFG, alm de mapear os incios de uma investigao que a
respectiva experincia suscita desde o ano de 2010. Perspectiva-se proble-
matizar o processo formativo desencadeado pelo trabalho da disciplina que
desenvolve contedos que impulsionam o acadmico de Educao Fsica
a viver o cotidiano da escola pblica e construir processos pedaggicos
provocativos na Educao Infantil e na Educao Especial. Num momento
em que o movimento da prtica tensiona a teoria, emerge uma dificuldade
fulcral: a lida com o prprio pensamento no processo de escolha terico-
metodolgica para o trabalho com crianas pequenas e pessoas com ne-
cessidades educativas especiais.
Palavras-chave | Estgio; Educao Infantil; Educao Especial.

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 Se a formao do professor de Educao Fsica solicita o estudo
verticalizado dos processos de educao do corpo em distintos ambientes
institucionais nas sociedades contemporneas, para que compreenda
melhor os grupos com os quais a prtica pedaggica pode ocorrer, a lida
com a realidade concreta do trabalho, que impe a diversidade cultural e
a problemtica da excluso/incluso social, parece ser uma tarefa que se
coloca a um momento muito rico dessa formao, que a realizao dos
estgios curriculares, sejam obrigatrios ou no. Assim, o estgio se coloca
como um momento de encontro, de problematizao e de potencializao
entre os estudos e as experimentaes proporcionadas pelos campos de
trabalho nos quais os acadmicos podem se inserir.
Tais perspectivas esto em consonncia com os princpios da pol-
tica de Estgio para a formao de professores da Universidade Federal
de Gois, que apontam para:
I. uma organizao curricular que possibilite a apreenso do contexto educacional e a
atuao profissional na gesto, planejamento e avaliao do processo educativo;
II. o desenvolvimento pleno do educando, a formao cultural e tica para o exerc-
cio da cidadania, a insero crtica na profisso e a qualificao para o trabalho;
III. o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional que possibilite cri-
ticar, inovar, bem como lidar com a diversidade;
IV. a pesquisa como uma dimenso da formao e do trabalho docente;
V. formao inicial articulada com a formao contnua.
(CEPEC, Resoluo n. 731, 2005)

Na Licenciatura Plena em Educao Fsica da UFG/Campus Catalo,

a prtica pedaggica est colocada na centralidade do curso, articulando-
se como eixo norteador na relao com as disciplinas do ncleo comum
e do ncleo especfico. O estgio localiza a convergncia das construes
terico-metodolgicas feitas ao longo do curso, possibilitando o exerccio
do trabalho do professor nos locais onde ele se materializa para a neces-
sria articulao entre estudo, problematizao, planejamento, interven-
o, reflexo e registro dessas experincias. O Estgio est organizado
na forma de disciplina que contm uma carga horria de quatrocentas
horas, distribuda igualmente em Estgio Supervisionado I e II, oferecidos
respectivamente no 5/6 e 7/8 perodos do curso.

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 Conforme definido pela organizao dos professores de Estgio do
Curso, que correspondem a um conjunto de seis professores, no Estgio
Supervisionado I a disciplina compromete-se em possibilitar prticas
pedaggicas no Ensino Fundamental e Mdio, lugares em que a institu-
cionalidade da Educao Fsica como disciplina curricular obrigatria
est mais sedimentada e reconhecida. Por sua vez, o Estgio Supervisio-
nado II finca os ps em ambientes que no necessariamente possuem a
disciplina Educao Fsica em suas organizaes curriculares, como o
caso das escolas de Educao Infantil (0 a 5 anos de idade) e de Educao
Especial, que, alm de tudo, possuem pblicos muito diversos daqueles
com os quais habitualmente os professores-estagirios se deparam.
Uma questo importante a respeito do trabalho realizado nesses
campos que ele pede processos de sensibilizao dos estudantes-estagi-
rios de Educao Fsica com relao ao pblico al encontrado, tanto no
tocante ao trato com esse pblico quanto ao trato com o conhecimento
especfico da rea, que nesses ambientes no necessariamente carece de
disciplinarizao. Alm disso, esse tipo de interveno solicita tambm que
o prprio arsenal cultural dos estudantes-estagirios se amplie no sentido
de atentar-se para a existncia de produtos culturais melhor elaborados
e que destoam dos que mais circulam na grande mdia nacional, j que a
ideia-chave do Estgio a da ampliao do mundo cultural dos pblicos
da Educao Infantil e da Educao Especial.
Nessa perspectiva, o Estgio Supervisionado II visa desenvolver con-
tedos com a finalidade de possibilitar ao acadmico de Educao Fsica
aproximar-se do cotidiano da escola pblica e se reconhecer na funo de
professor. Nesse momento, o contedo terico-metodolgico apreendido
no curso tensionado pela realidade que se impe: a falta de material, de
espao fsico adequado, de formao para o professor da rede, de salrios
dignos, de uma proposta pedaggica comprometida com as classes popula-
res, dentre outros. A teoria e a metodologia ensinadas esbarram na criana,
na pessoa deficiente, no professor em servio, na administrao, enfim, na
escola concreta e dinmica que se apresenta ao professor em formao,
exigindo algumas sadas imediatas para problemas complexos e, sobretudo,

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solicitando que se aprenda a lidar com os sucessos e com os fracassos
advindos das prticas pedaggicas vividas no mbito escolar.
Intervir, avaliar, problematizar/pensar e intervir novamente so ele-
mentos essenciais para comear a construir um lugar como professor (em
si e para si; no mundo e para o mundo), o que impulsiona constituio
de certa segurana com relao a esse lugar, ao mesmo tempo em que so-
licita tempo e espao para o exerccio das dvidas pertinentes a ele. Nesse
processo, a prtica e a teoria pedaggica so dois polos em permanente
desequilbrio por meio do qual o acadmico busca composies e snteses
possveis, capazes de apontar uma reorientao e revitalizao da prtica.

***
Para dar conta das proposies feitas para o Estgio Curricular Su-
pervisionado II, em 20101 os acadmicos foram organizados em dois grupos
que, simultaneamente, atuaram nos dois campos de interveno visados
j no primeiro semestre letivo para que, no segundo semestre, fosse feita
a rotatividade que permitiria a todos experimentarem tanto a Educao
Infantil como a Especial. Ou seja, foi valorizado o encontro com a realidade
escolar da qual emergiriam as questes-norteadoras da prtica pedaggica
nesses lugares um pouco incomuns para professores de Educao Fsica.
Diante disso, o tempo em sala de aula na Universidade foi relativamente
curto, porm, suficiente para disparar alguns debates que seriam mais bem
percebidos e pensados no movimento de atuao pedaggica.
Nesse sentido, a disciplina buscou pensar a criana e a pessoa com
deficincia juntamente, na tentativa de traar aspectos que as aproximam,
principalmente no tocante ao modo como nossa sociedade as v e as
sente. O esforo foi por pensar deficientes e crianas de modo afirmativo,
problematizando a perspectiva de negatividade que historicamente os
determina e, portanto, os limita. Afinal, muito comum considerar que

1. Este texto se atm ao Estgio II conforme ele ocorreu em 2010, mas atualmente a
disciplina se processa com base nos mesmos princpios e anseios. A pesquisa dessa
experincia tem como alvo os formandos de 2010 e 2011.

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a criana no entende, que o deficiente (sobretudo, o mental) tambm
no entende, ou simplesmente no percebe em funo do que lhe falta:
problema motor, fsico, sensorial e, em certos casos, psquico.
H uma indisciplina constitutiva nas crianas e nos deficientes: des-
controle corporal, visceralidade, afetuosidade, irracionalidade, linguagem
oral no desenvolvida. Jannuzzi (2004) acerca da deficincia, Kohan (2008;
2003) e Sayo (2002) sobre a infncia, mostram que nossa tendncia
destacar nessas duas condies humanas os aspectos de descontrole que
as compem, justamente porque precisamos que funcionem no mesmo
registro de normalidade caracterstico de nossas sociedades civilizadas.
Assim, seus corpos inquietos e desencaixados dos parmetros de ordem
que nos orientam, incomodam bastante, tanto que educar tem a ver
com regrar (normalizar) a criana, o que no to diferente assim com
pessoas deficientes.
Ao retraar as concepes de deficincia mais fortes em nossa so-
ciedade, Jannuzzi (2004) mostra como a perspectiva de indiferena, de
piedade e de pragmatismo com relao aos corpos deficientes marca a
trajetria de vida dessas pessoas. apenas no final do sculo XX, muito
por conta de sua auto-organizao, que os deficientes conquistam outro
status poltico e social, angariando respeito por sua condio e o direito
ao desenvolvimento humano.
H certa coincidncia com relao Educao Infantil, que se
torna direito das crianas a partir das lutas de mes e de professoras
preocupadas em garantir uma educao e um atendimento de qualida-
de para as menores de seis anos de idade, que lhes possibilite cuidado
e desenvolvimento a partir de um trabalho pedaggico comprometido
com essas dimenses.
Porm, mesmo que os direitos dos deficientes e das crianas te-
nham avanado, h muito ainda por ser problematizado e transformado,
principalmente quanto ao modo como nossas instituies educativas os
sentem e os veem.
Pensar criana e deficiente afirmativamente remete a olhar com
mais afinco para as potncias de tais grupos muito mais do que para suas

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insuficincias. Significa ver, sentir e pensar o corpo em sua diversidade,
jogando mais luz em suas foras, desejos e possibilidades de desenvol-
vimento e de vida. Em funo disso, educao do corpo e diversidade
figuram como temas-chave do Estgio II.
Um dos procedimentos tomados para alavancar esse debate foi a
realizao de um exerccio de memria das infncias dos estagirios para
que se pudesse recolher sensaes, impresses e ideias que mapeassem suas
concepes de criana. A partir da, passamos a pensar como poderiam
ocorrer as prticas de ensino com pessoas deficientes e com crianas
muito pequenas, estabelecendo perguntas como: o que possvel fazer
com pessoas que andam e que falam? E com as que no andam e no
falam? Com as que andam, mas no falam? Com as que falam, mas ainda
no andam ou simplesmente nunca andaro?
Nesse momento, se tratava de pensar questes capazes de confrontar
as memrias com os conhecimentos emergentes na formao acadmica,
disparando reflexes sobre os contedos que compem uma disciplina
como o estgio e sua incidncia sobre a prtica pedaggica, considerando-
se os lugares em que ela realizada.
Esses debates visaram preparar os estagirios, mesmo que apenas
inicialmente, para o encontro com as realidades da Educao Infantil e
da Educao Especial, momento a partir do qual eles tinham trs tarefas:
elaborar seus projetos de interveno no prprio movimento de apro-
ximao e atuao nos campos; desenvolver suas propostas de ensino e
elaborar seus relatrios finais.
O primeiro contato com as escolas produziu muito estranhamento
nos dois grupos, o que foi parcialmente dissolvido na pesquisa acerca do
contexto escolar, feita por meio de observaes e de uma entrevista com as
diretoras das instituies. A partir dessas informaes, foram elaboradas
anlises do funcionamento e das concepes educativas dos referidos
ambientes, o que ajudou os estagirios a se situarem e problematizarem
aqueles locais.
As intervenes de estgio foram desenvolvidas no perodo de dois
meses e meio, sendo que os estagirios passavam as manhs inteiras nas

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escolas, pois, aps suas aulas, aconteciam os pontos de encontro, momen-
tos em que todos (acadmicos e professoras-supervisoras) se reuniam para
discutir os desafios e conquistas postos no e pelo trabalho. Esse mesmo
movimento previsto para o segundo semestre letivo, para dar conta da
rotatividade dos grupos, j mencionada.
Os pontos de encontro revelaram muitas questes, mas talvez a
marca mais forte seja a de um medo inicial de lidar com crianas peque-
nas e com deficientes, alm de certa falta de expectativa quanto ao que
fazer e como proceder com esses pblicos. Os argumentos vo desde a
sensao de despreparo at a falta de interesse em trabalhar com esses
grupos. Mas o que se percebe alguma dificuldade em lidar com a estra-
nheza provocada por grupos ainda fora dos padres de comportamento
socialmente aceitveis. Alm disso, nossas observaes sobre como os
estagirios se movimentam em relao a esse trabalho indicam que os
campos de interveno exigem uma prtica que acaba predominando no
sentido de uma arte do fazer certo. Nesse sentido, se revela uma lgica
de instrumentalizao e de imediatez que secundariza a necessria ela-
borao terica dos problemas colocados pela realidade dos ambientes
educativos nos quais o trabalho se desenrola. Nesse sentido, parece existir
uma espcie de pragmtica do pensamento que encaminha os modos de
pensar, de agir e de sentir dos acadmicos.
Do incio das aulas e reflexes at o seu fechamento, muitas mu-
danas ocorreram, principalmente quanto tomada de uma atitude mais
tranquila com relao s possibilidades e limites do trabalho pedaggico.
Ainda assim, o modo como os/as estagirios/as expressaram sua elabora-
o sobre a prtica pedaggica desenvolvida, sobretudo em seus relatrios,
ainda se colocava como problema.
Com o objetivo de forar uma (re)elaborao dos estagirios a
respeito da educao do corpo de crianas da Educao Infantil e das
pessoas com deficincia, o que supe ampliar o modo de ver o planeja-
mento, no segundo semestre letivo de 2010 debateu-se mais demorada
e verticalmente esses temas, ressaltando-se algumas possibilidades
terico-metodolgicas de trabalho. Tais debates foram entrecortados

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pela realizao de um seminrio de relatos das experincias pedaggicas
desenvolvidas no primeiro semestre letivo e culminaram em um exerccio
de escrita denominado prova.
O processo vivido nas diversas atividades aqui descritas levantou
questionamentos que impuseram a necessidade de dar incio sistema-
tizao de uma pesquisa j em curso no modo de abordar o estgio
capaz de acompanhar e subsidiar o trabalho realizado para ajudar a
compreender como o papel e o lugar do professor se constituem aos poucos
no contato e na lida com os grupos sociais visados.
A realidade complexa do professor em formao no enfrentamento
das demandas da prtica pedaggica da Educao Infantil e da Educao
Especial leva a perguntar como os sujeitos pensam e sentem a condio
de estagirios: o que significa o estgio na formao docente? o papel do
estagirio se restringe execuo de tarefas reduzidas a sua dimenso
tcnica ou capaz de lev-lo a outros modos de pensar a Educao F-
sica e, assim, a uma tomada de sua prpria formao? em que medida a
pesquisa realmente se materializa como atitude central no exerccio da
prtica pedaggica?
Alm disso, o acompanhamento e a conduo do Estgio inquietam
sobre as concepes dos estagirios em relao criana e pessoa com
deficincia, pois so elas que orientam sua ao. Aqui se atravessam temas
como diversidade cultural, tnica e de gnero, violncia e agressividade, ca-
rncia afetiva, disciplina, controle da aula e do grupo, domnio do contedo,
que tambm precisam ser melhor elaborados, pois fica a questo a respeito
de como professores em formao reagem frente ausncia de disciplina
bem sedimentada nos corpos infantis e nos corpos deficientes.
O caso que quando os temas supracitados no so tornados pro-
blemticos, a tendncia que se reproduzam muitas das prticas histo-
ricamente criticadas em educao, naturalizando-se a lgica do castigo,
da educao compensatria, da normalizao, da homogeneizao dos
comportamentos e da captura das diferenas.
A problematizao do contexto no qual o Estgio na Educao In-
fantil e na Educao Especial se insere remete seguinte pergunta: qual o

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lugar do pensamento no Estgio Curricular Supervisionado II, momento
da formao que privilegia o exerccio de uma prtica pedaggica?
Afinal, o tipo de experimentao realizada no estgio pode produzir
um deslocamento no modo de pensar e sentir a infncia e a pessoa com
necessidades educativas especiais? Como a trajetria perspectivada na e
pela disciplina vem ajudando os estagirios a perceberem esse momento
da formao superior? Diante do desenho traado e retraado por ns,
como possvel avaliar os movimentos que ocorrem?
Por ora, essa pesquisa tem como propsito mais amplo tornar
problemticos os modos de pensar que vigoram no Estgio II a partir da
compreenso de que o pensamento tambm uma prtica. Especifica-
mente, pretende-se identificar e sistematizar significados e concepes
de infncia e de deficincia manifestos no exerccio docente dos acad-
micos, por indicarem os fundamentos dos planejamentos e como o seu
desenrolar formulado.
As fontes de informaes para o desdobramento da pesquisa so
encontradas nas diversas atividades que constituem o processo aqui
identificado: escritos de memria da infncia, projetos de interveno e
relatrios finais, falas dos estagirios sobre as prticas pedaggicas (capta-
das nos pontos de encontro e no seminrio de relatos de experincias).
Todos esses momentos so essenciais para avaliar como os processos de
planejamento/fundamentao, atuao e registro escrito da experincia
so desenvolvidos, pensados e repensados.

***
O foco deste estudo inicial a tentativa de compreender como os
estagirios lidam com o trabalho do professor, que requer um pensar e
um fazer pedaggico imbricados. Da uma pergunta no pode calar: que
sentidos os estagirios conseguem atribuir ao trabalho pedaggico de-
senvolvido nos campos da Educao Infantil e da Educao Especial? Tal
questo est inevitavelmente atrelada experincia de vida dos estagirios,
portanto, coloca uma categoria relacional em discusso. Desse modo, o
sofrimento inicial dos acadmicos se coloca como ponto importante de

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debate, pois sua dificuldade em entregar-se ao trabalho no sentido de
colocar seu corpo a disposio daqueles momentos e lugares, com en-
volvimento e sem desconfiana, aponta para a centralidade da categoria
vida na formao docente, que vai alm da racionalidade da organizao
do trabalho pedaggico.
O tempo e o lugar de uma didtica da educao fsica, que venha realmente con-
tribuir com os professores da rea, para que se percebam e se constituam como
autores de seu trabalho docente, a vida. E pensar a vida nesse sentido, no pode
ser um exerccio de mera racionalidade ou mera cientificidade. (BRACHT; CA-
PARROZ, 2007 p. 32-33)

As dificuldades de entrega ao trabalho dos estagirios, certamente

pedem estudo e problematizao constantes do trabalho realizado, mas
tambm solicitam a composio de uma sensibilidade apta a captar sinais
e outros detalhes advindos dos corpos infantes e deficientes para que se
possa desencadear intensas experincias com eles, capazes de vitaliz-los
e, assim, vitalizar a prpria prtica pedaggica em curso. A esse respeito,
Kohan (2008) afirma que mais do que uma escola-verdade, faz-se necessria
uma escola-experincia na qual haja a
possibilidade de um corpo-experincia, ou seja, de uma relao de experincia
com o corpo. Neste caso, as prticas corporais no visam a consolidao e a trans-
misso de uma verdade sobre o corpo, mas, ao contrrio, colocar em questo as
verdades que o corpo carrega consigo. (KOHAN, 2008 p. 17)

Destacar e compreender esses aspectos nos leva a retomar o modo

de conduo do Estgio II, perguntando se ele capaz de incidir com
alguma fora na desconstruo de certa pragmtica do ver e do fazer
dos professores em formao, tendo na vida uma categoria maior para
potencializar a sensibilidade do olhar, do fazer e do pensar.

REFERNCIAS

BARRETO, M. A. S. C. Estgio e pesquisa: uma contribuio formao de

professores de educao especial. In: JESUS, D. M. de; BAPTISTA, C. R. et al
(Orgs.). Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisa. 2. ed. Porto Alegre:
Mediao, 2009. p. 271-280.

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BRACHT, V.; CAPARROZ, F.E. O tempo e o lugar de uma didtica da Educao
Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas, v. 28, n. 2, p. 21-38,
janeiro 2007.
CEPEC/UFG. Resoluo CEPEC n. 731: define a poltica de Estgios da UFG
para a formao de professores da Educao Bsica. Goinia: UFG, 2005.
KOHAN, W. A escola, a disciplinarizao do corpo e as prticas pedaggicas. Salto
para o futuro - O corpo na escola. Ano XVIII, n. 4, p. 14-18, abril/2008.
KOHAN, W. Infncia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
JANNUZZI, G. Algumas concepes de educao do deficiente. Revista Brasileira
de Cincias do Esporte, Campinas, v. 25, n. 3, p. 9-25, maio 2004.
SAYO, D. T. Corpo e movimento: notas para problematizar algumas questes
relacionadas Educao Infantil e Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias
do Esporte, Campinas, v. 2002.

Recebido: 08 julho 2011

Aprovado: 13 julho 2011
Endereo para correspondncia:
Maria do Carmo Morales Pinheiro
Rua Joo Arcanjo Duarte, 146
Setor Ipanema
Catalo GO
CEP: 75705-140
carmopin@gmail.com

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