Anlise Aplicada do Comportamento (ABA)1

Cntia Guilhardi (Gradual, USP)

Claudia Romano (Gradual, PUC-SP)
Leila Bagaiolo (Gradual, USP)

O presente texto pretende demonstrar como a Anlise Aplicada do

Comportamento pode contribuir, de forma terica e prtica, para a incluso escolar de
crianas diagnosticadas com Autismo. Para tanto, inicialmente apresentaremos a viso
skinneriana de educao, e logo em seguida, discutiremos como essa viso permeia o
Modelo de Incluso escolar da Gradual. Destacaremos como a Interveno
Comportamental Individualizada participa desse modelo e contribui para uma incluso
efetiva. Tambm enfatizaremos qual o papel do analista do comportamento em cada
passo do planejamento da incluso e as parcerias que precisam ser estabelecidas para
garantir um trabalho completo. Ao final, questionamos o termo incluso dentro desse
modelo prtico e dessa abordagem terica.

O objeto de estudo da Anlise do Comportamento

O Behaviorismo Radical, tal como proposto por Skinner, marcou a Psicologia a
partir de meados da dcada de 30. Os conceitos e metodologias de estudo postulados
por Skinner so pesquisados e discutidos at os dias de hoje, dentre eles esto:
condicionamento operante, a filosofia do sujeito nico, a taxa de resposta como varivel
dependente, a freqncia acumulada de respostas2 etc. Props que o estudo do
comportamento se transformasse numa Psicologia cientfica, com controle e
experimentao de variveis, constituindo a Anlise Experimental do Comportamento.
A nova abordagem experimental desenvolvida por Skinner, para se estudar o
comportamento, foi apresentada no seu livro O Comportamento dos Organismos,
publicado em 1938. Skinner apresentou o comportamento como seu objeto de estudo,
entendendo-o como produto da histria da espcie (filogentica), da histria individual
(ontogentica) e da histria cultural. Salientou, ainda, que, para entendermos sobre o
comportamento humano devemos olhar o papel exercido pelo ambiente3 (que teve sua

1
Captulo 21 (pg. 278-296) do Livro Transtorno do Espectro do Autismo organizado por Jos
Salomo Schwartzman e Ceres Alves de Arajo (2011) Editora MEMNON.
2
Esses conceitos sero definidos ao longo do texto.
3
Ambiente, para Skinner se refere a todo o mundo fsico, que pode ocorrer dentro (eventos internos) ou
fora da pele (eventos externos) de cada indivduo, incluindo, neste ltimo, os eventos sociais.
primeira grande contribuio na evoluo e seleo das espcies) na histria de cada
indivduo (Skiner 2000/19534).
A fim de fazer uma anlise do comportamento cientfica, Skinner definiu o
comportamento (unidade de anlise) como a relao entre eventos antecedentes,
conseqentes e as prprias aes dos indivduos (no linguajar tcnico, aes devem ser
denominadas de respostas). O comportamento, assim definido, foi denominado de
comportamento operante5; operante no sentido de que a resposta do indivduo opera no
ambiente e este, por sua vez, retroage sobre as mesmas respostas. No comportamento
operante, a nfase dada s conseqncias ambientais do comportamento, que podem
alterar a probabilidade futura de ocorrncia do mesmo.
A partir da definio acima descrita, nos ltimos sessenta anos, a Anlise do
Comportamento, atravs de muitas pesquisas, tem ensinado muito sobre como o
ambiente influencia o comportamento em muitas questes de nossa sociedade. Vamos
detalhar os efeitos dos conceitos e metodologias, da derivados, na Educao e, em
ltima anlise, no trabalho educacional de indivduos diagnosticados dentro do espectro
do Autismo.

A viso de Educao na Anlise do Comportamento

Nos anos 50, Skinner anunciou a necessidade de se aplicar e estender os
princpios da Anlise Experimental do Comportamento na sociedade, ou seja, aplicar os
dados e conceitos provindos das pesquisas de laboratrio na resoluo de problemas
sociais. Esse campo de atuao denominou-se Anlise Aplicada do Comportamento
(ABA), anunciando que os avanos dessa cincia tambm poderiam contribuir com
reflexes sobre esta questo, bem como contribuir com uma verdadeira Tecnologia de
Educao: A Anlise Experimental do Comportamento tambm relevante para a
educao (Skinner, 19726/1968, p.31).
Uma das principais reflexes derivadas da Anlise do Comportamento para a
educao que esta precisa ser analisada tanto como uma instituio social (levando-se
em conta os determinantes culturais), quanto devem ser considerados todos os
comportamentos das pessoas envolvidas no sistema educacional e as variveis de

4
A primeira data citada referente edio consultada e a segunda data refere-se primeira publicao.
5
Skinner referendou este tipo de comportamento para diferenci-lo do comportamento estudado at ento
pelos fisiologistas que era o comportamento reflexo.
controle desses comportamentos (determinantes ontogenticos). Dentro da anlise
cultural de educao analisa-se a mesma como uma das agncias reguladoras do
funcionamento social e que, como tal, planeja e manipula variveis particulares que
afetam o comportamento de ensinar e de aprender em um grupo, ou seja, os
comportamentos de EDUCAR E SER EDUCADO:
Compete explicitamente instituio educacional a tarefa de garantir ao aluno
uma formao que lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e
a aquisio dos comportamentos de autogoverno, capacitando-o a atuar sob novas
contingncias e a agir com sucesso em relao ao mundo, em um tempo futuro
(Zanotto, 2004, p. 36).
Quanto anlise ontogentica temos que, se o objeto de estudo da Anlise do
Comportamento o comportamento, nos interessa entender o comportamento de
pessoas neste contexto, da agncia educacional em especfico (tanto de quem est
aprendendo, quanto de quem est ensinando), e como estes eventos ocorrem, ou seja,
quais as variveis que determinam o comportamento de pessoas no contexto
educacional.
Tanto esta anlise cultural quanto ontogentica de educao, aqui exposta, contrape
uma viso de educao que deposita nos personagens deste cenrio (os representantes
do corpo docente e do corpo discente) a nica responsabilidade do sucesso ou fracasso
do processo educacional. Portanto, as caractersticas inerentes e intrnsecas que
interferem de forma positiva ou negativa no processo de ensinar e aprender, no podem
ser motivo de culpabilizao dos personagens desse cenrio.
A Anlise do Comportamento busca analisar, com profissionais apoiados por uma
metodologia sistemtica, cientfica e pautada no sujeito nico, como manipular
variveis nos nveis ontogentico e cultural que auxiliem na CONSTRUO de um
processo educacional em que cada indivduo possa aprender a despeito de quaisquer
idiossincrasias (caractersticas pessoais). Destacamos algumas definies que Skinner
elaborou sobre a Educao em alguns dos seus livros:
Em Cincia e Comportamento Humano, temos que: A educao o
estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para
outros em algum tempo futuro. (Skinner, 2000/1953, p. 437). Os comportamentos
relacionados aos contedos acadmicos, aos valores de convivncia social e de
identidade (tanto individual quanto social) modelados pela escola s tero
continuidade/valor se prepararem os indivduos para as contingncias fora dela.
 Em 1972, em Tecnologia do ensino temos que:

O ensino um arranjo de contingncias sob as quais o aluno aprende. Ensinar o

ato de facilitar a aprendizagem; quem ensinado aprende mais rapidamente do que
quem no ... (Tudo o que hoje se ensina deve ter sido aprendido, pelo menos uma
vez, por algum que no foi ensinado, mas graas educao j no preciso
esperar por estes eventos raros) (Skinner, 1972/1968, p. 4).

A educao complementa o ensino acidental, aquele que no programado e

que pode acontecer a todo o momento em que interagimos com o ambiente. A educao
se baseia em criar comportamentos novos no repertrio das pessoas e isso implica em
planejamento. Para atingir esse conceito do que educar, os analistas do
comportamento consideram que existe um formato, um mtodo de como ensinar,
intitulado por Skinner como Instruo Programada.

O mtodo de ensino da Anlise do Comportamento - Instruo Programada:

Abaixo resumimos o que o analista do comportamento toma como referncia na

tarefa de planejar o ensino de forma coerente com os princpios tericos que tem sobre
comportamento e sobre educao:
1) Planejar que o aprender seja mantido por conseqncias que reforam esse
comportamento positivamente: Reforar positivamente um comportamento
significa conseqenciar o comportamento de modo que se aumente a
probabilidade do mesmo ocorrer no futuro, por agregar um valor ao
comportamento em questo7 (Skinner, 2000/1953, p. 72). O efeito de reforar
positivamente o aprender contrape-se s contingncias de ensino comumente
observadas nas escolas: o ensino por fuga-esquiva. Nesse caso, as conseqncias
que o aprender produzem so reforos (uma vez que o comportamento de
aprender continua ocorrendo), mas, neste caso, reforos negativos. Negativos no
sentido de que o aluno se comporta para eliminar uma condio aversiva; o

7
Todos os comportamentos (com exceo dos comportamentos reflexos), de todos os indivduos, so
emitidos porque produzem conseqncias ambientais reforadoras (e por isso exercem uma funo no
ambiente), que retroagem em suas aes, a despeito do grau de conscincia que temos (ou no) das
conseqncias que mantm nosso comportamento.
 aluno faz para no levar bronca, para no tirar notas baixas, para se livrar de
uma determinada tarefa.
2) Apenas reforando o aprender positivamente, poderemos tornar a
aprendizagem o prprio benefcio per si (reforamento natural8), mesmo
que no incio e durante a intermediao do processo de ensinar/aprender o
reforamento seja arbitrrio (elogios, pontos, notas, etc.).
3) Disponibilizar ao aluno feedback imediato, de modo que a consequenciao
(reforo positivo) disponibilizado ao aluno ocorra imediatamente aps a emisso
do comportamento de aluno (por exemplo, disponibilizar um feedback ao aluno,
em relao ao seu desempenho, logo aps ter terminado um problema de
lgebra). Este princpio bsico da Instruo Programada serve como suporte para
manter o interesse do aluno reforando contingentemente seu desempenho.
Segundo Keller (1983/1979), durante o aprendizado atravs da Instruo
Programada, o aluno passa pelo programa na sua prpria velocidade,
respondendo abertamente a cada item, com confirmao ou correo imediata
de tudo o que faz (p.180).

4) Comparar cada aluno com ele mesmo: A filosofia do sujeito nico, provinda
da Anlise Experimental do Comportamento, permitiu que uma nova
metodologia de estudo cientfico para o comportamento (entendido como a
estmulos antecedentes, resposta e estmulos conseqentes) fosse construda.
Segundo essa metodologia, a taxa de respostas (ou qualquer outra dimenso da
resposta como intensidade, durao, variabilidade) passou a ser estudada como
varivel dependente e os estmulos antecedentes e conseqentes passaram as ser
estudados como variveis independentes (aquelas manipulados pelo
experimentador). Assim sendo, o sujeito usado como seu prprio controle; as
mudanas comportamentais que ocorrem (depois da manipulao de variveis)
devem ser comparadas com os padres comportamentais previamente
observados para aquele sujeito. A filosofia do sujeito nico contrape-se ao
modelo de estudo das cincias naturais que compara grupo de sujeitos entre si.
No mbito escolar, ao analisar o comportamento do aluno, o desempenho do
mesmo deve ser comparado sempre com ele mesmo. O comportamento do aluno

8
Entende-se por reforamento natural o efeito de aprender por aprender; aprender pelos efeitos que isso
produz no aluno (saber mais e/ou utilizar o que foi aprendido em suas vivncias cotidianas, de modo a
melhorar a qualidade de suas relaes na sociedade).
 deve ser observado e analisado levando-se em conta a sua histria de
aprendizagem especfica e individual nas contingncias de aprendizagem
planejadas pela instituio de ensino. Assim, o parmetro do desempenho do
aluno no deve ser comparado com o grupo, mas com ele mesmo.
5) Orientar e auxiliar o aluno a compor suas respostas passando por todos os
passos (pr-requisitos) necessrios para compor um comportamento
complexo. Antes de avanar ele precisa ser apresentado para aquele ponto at
compreender tudo sobre ele (exigncia de domnio pleno de pr-requisitos):
Qualquer coisa a ser aprendida tem seus pr-requisitos todas as outras
coisas que o aluno tem que saber primeiro. Um programa de ensino efetivo
garantir que antes de ter que aprender algo, o aluno j ter aprendido tudo o
mais que ele tem que saber (Sidman, 1995, p. 291).
6) Apresentar os contedos em uma ordem de complexidade crescente,
preocupando-se em manter o comportamento adquirido a cada estgio
novo: papel do professor arranjar o material em uma seqncia de passos
relacionados, cada passo sucessivo utilizando o que j foi aprendido. Resulta
da que os alunos que realmente tm os pr-requisitos para cada passo
caminharo sem quaisquer erros (Sidman, 1995, p. 291).
7) Expor o aluno ao material para o qual ele est preparado. Logo, o material
deve ser adequado para a aprendizagem daquele aluno particular; para tanto,
todo o material utilizado para ensinar, de forma geral, deveria sofrer uma
adaptao tanto quanto necessria para aumentar as chances de compreenso do
aluno em cada pr-requisito e/ou contedo a ser abordado. Utilizaes de
procedimentos como hierarquia de dicas e fragmentao de tarefas 9 podem surtir
efeitos positivos na aprendizagem.
8) Alm de planejar o ensino, importante monitorar o desempenho do aluno
constantemente, de modo a avaliar se os procedimentos escolhidos esto
auxiliando o aluno a progredir ou se o professor deve planejar outra forma de
ensinar e avaliar.
9) Programar uma aprendizagem sem erros. Todos os oito passos acima
levariam ao planejamento do ensino que minimizaria o erro. preciso reforar
positivamente apenas o acerto; logo, quanto mais acertos so produzidos, mais

9
Procedimentos que sero detalhados adiante.
 condies so criadas para que o comportamento do aluno aumente em
freqncia e intensidade (ou seja, aumento o valor reforador do estudar).
Aprendizagem sem erros uma rea de pesquisa grande e ativa e ainda h
muito por ser descoberto sobre suas possibilidades e limitaes. Sua relevncia
aqui seu potencial para remover os ltimos vestgios de coero do processo
educacional .... Um efeito colateral positivo indiscutivelmente seria um
abrandamento do problema dos desistentes; alunos bem-sucedidos raramente
fogem da escola. Um segundo efeito colateral positivo seria uma mudana de
nfase das escolas na disciplina para uma nfase renovada na educao
(Sidman, 1995, p. 292).

A Instruo Programada, tal como especificada nos nove tpicos acima, um

mtodo altamente beneficiado com a conjugao a uma tecnologia especial; para tanto,
Skinner idealizou que essa metodologia fosse aplicada aos alunos, em momentos pr-
programados compatveis com as dinmicas tanto individuais quanto de grupo, em
mquinas de ensinar (Skinner, 1972/1968). Esses equipamentos hoje so
representados pelos computadores, que tm sido utilizados em escala crescente em
vrios pases. Essa tecnologia aliada a um corpo docente, preparado para esse uso e para
os debates/questionamentos e aprendizagem em grupo (tanto em ambiente planejado
como no ambiente natural), tem as seguintes vantagens:
1) possvel ter um acompanhamento mais fidedigno da aprendizagem do aluno
(registro mais eficaz enquanto o aluno est trabalhando neste ambiente de
tecnologia, j que o computador pode registrar as respostas imediatamente e com
pequenas margens de erros).
2) O feedback pode ser programado para ser liberado contingente ao
comportamentos-alvo de cada aluno, individualmente; assim, em muitos
momentos importantes de aquisio de repertrios com contedos especficos, o
aluno no precisa esperar para receber seu feedback junto com a classe inteira,
formada por indivduos com ritmos e necessidades diferentes.
Mesmo em uma classe pequena, o professor geralmente sabe que est indo
muito devagar para alguns alunos e muito depressa para outro. Aqueles que
poderiam ir mais depressa sofrem, e aqueles que deveriam ir mais devagar
so mal ensinados e desnecessariamente castigados pelas crticas e
insucessos (Skinner, 1972/1968, p. 29).
3) Juntamente com outros recursos/materiais didticos (como livros, filmes,
revistas, etc) o computador agrega interatividade.
 4) No abre mo do (a) professor(a):
A professora tem uma tarefa mais importante do que a de dizer certo
ou errado... Os recursos s viro melhorar estas relaes insubstituveis... Se
os progressos conseguidos recentemente no controle do comportamento
podem dar criana uma genuna competncia na leitura, na escrita, na
ortografia e na aritmtica, ento a professora pode comear a funcionar, no
no lugar de uma mquina barata, mas atravs dos contatos intelectuais,
culturais e emocionais daquele tipo todo especial que testemunham a sua
natureza de ser humano. (Skinner, 1972/1968, p. 25).

At este ponto foi discutida teoricamente a viso da educao na perspectiva

skinneriana, tanto num nvel ontogentico quanto cultural. Cabe, ento, apresentar ao
leitor como o analista do comportamento intervm nas contingncias educacionais de
modo a possibilitar o ensino de habilidades educacionais para indivduos com Autismo
e, em ltima anlise, possibilitar a Incluso Escolar.

Entendendo as dificuldades do Autismo:

O diagnstico de Autismo no ser aqui detalhado, pois ele est sendo amplamente
discutido nos demais captulos desse livro pelos devidos especialistas. Porm,
relevante destacar uma dificuldade, intrnseca ao diagnstico do autismo, que interfere
diretamente nas contingncias de ensino que sero explicitadas a seguir.
Uma vez que comportamento operante mantido por variveis ambientais
(estmulos antecedentes e conseqentes) preciso olhar para essa unidade de anlise no
trabalho com a populao com diagnstico de Autismo. Dentro do escopo terico que
orienta este trabalho, considera-se que as conseqncias ou estmulos reforadores do
comportamento podem ser de trs tipos, conforme descrito por Skinner (2000/1953):
- Reforadores Primrios: Funcionam para toda a espcie, garantindo a
sobrevivncia da mesma. (Ex: itens comestveis, de forma geral);
- Reforadores Condicionados: Estmulos do ambiente adquirem funo reforadora
quando pareados10 com os reforadores primrios, ou seja, so todos aqueles estmulos
ambientais como objetos (ex: mamadeira, brinquedos, decorao do ambiente fsico),
estmulos sonoros (voz dos familiares, propriedades sonoras da lngua materna,
msicas, etc), estimulaes sensoriais (carinhos, movimentos com o prprio corpo,

10
Entende-se por estmulos pareados aqueles estmulos que aparecem simultaneamente no ambiente ou
muito prximos.
posio do corpo) que aparecem junto com os reforos primrios; a figura materna
(podendo ser representada por outra pessoa que no a prpria me exatamente, tanto em
funo complementar como substitutiva) que em todo o momento realiza todos os
cuidados com o beb, desde os primeiros momentos de vida, adquire um forte valor
condicionado por estar pareada com todos os cuidados que garantem a sobrevivncia.
- Reforadores Generalizados: So estmulos que, por sua vez, foram pareados com
muitos outros reforadores secundrios; pode-se dizer que a ateno social e o afeto so
dois potenciais reforadores generalizados para a espcie humana.
Assim sendo, os reforadores condicionados e os generalizados so, com freqncia,
produtos de contingncias naturais: poder-se-ia dizer que desde o nosso nascimento
somos expostos a uma histria de ampliao de reforadores (num linguajar comum,
poderamos dizer somo expostos a uma histria de ampliao de interesses e motivao)
to particular e to importante para o nosso desenvolvimento, em nossa sociedade.
Em se tratando de nossas crianas autistas, poderamos dizer que as mesmas tm
uma tendncia a no ser to sensveis a essa histria de pareamento ou de ampliao de
reforadores em suas vidas. Em outras palavras, por mais que elogios, carinhos,
brinquedos apaream junto com os reforadores primrios na histria das crianas
autistas, muitos estmulos do ambiente no se tornam estmulos reforadores para as
mesmas. Tal insensibilidade11 acarreta, necessariamente, em padres comportamentais
restritos, bem como seus interesses se tornam restritos. Para reverter essa dificuldade to
importante, ela deve ser planejada uma interveno comportamental com crianas
autistas (dentro dos limites e possibilidades individuais de cada criana, obviamente).

O Modelo de Incluso da Gradual12: como analisar e planejar a incluso escolar de

alunos autistas
Utilizar os princpios e metodologias da Instruo Programada na educao em geral
(indivduos com desenvolvimento tpico) , sem dvida, uma tarefa difcil. Em se
tratando de um aluno com diagnstico de autismo, essa misso mais desafiadora. O
analista do comportamento, alm de planejar as conseqncias imediatas ao
comportamento desse aluno, tem que identificar quais conseqncias cumpriro o efeito
de reforar o aprender dele. Isso porque, provavelmente, os reforos secundrios e

11
Tal insensibilidade pode ocorre de forma diferenciada para cada criana com diagnstico de autismo.
12
Gradual um Grupo de Interveno Comportamental, do qual as autoras participam.
generalizados (elogios e ateno disponibilizados no ambiente escolar), no funcionaro
como conseqncias reforadoras para ele.
Vamos pensar num exemplo prtico: uma sala de aula com crianas em idade pr-
escolar (3 anos, por exemplo), que so instrudas pela professora a desenhar, utilizando-
se, para tanto, giz e papel. Imaginemos agora, nessa sala de aula, uma criana
diagnosticada com autismo, que, idealmente, deveria seguir as mesmas instrues das
demais crianas. Como poderamos analisar tal comportamento e que procedimentos
deveramos propor a fim de aumentar as possibilidades do aluno se engajar nesta
atividade?
Antes de propor qualquer interveno, temos que avaliar o repertrio
comportamental desse aluno: quais so os possveis reforadores ou objetos de interesse
dessa criana? Essa criana segue instrues simples, quais? Essa criana senta-se
mesa espontaneamente? Como essa criana se comunica (gestos, sons, utiliza o adulto
como ferramenta)? Que habilidades pr-requisito esto consistentes em seu repertrio
(contato visual, imitaes motoras, identificao de objetos funcionais)? Essa criana
tem controle dos esfncteres bem estabelecido?
Para responder s questes acima descritas, contamos, principalmente, com
dados provindos de tcnicas comportamentais de observao e registro do
comportamento da criana em diferentes situaes. Observamos essa criana: em
determinados momentos da rotina domstica, na escola (e/ou outros ambientes
freqentados por ela), e em ambientes passveis de controle de variveis (geralmente
ocorrem em sesses realizadas no consultrio), propcios para testar-se diretamente
como a criana se comporta perante instrues e estmulos e ou passveis de utilizao
de testes comportamentais padronizados (ABLA Avaliao de Habilidades Bsicas de
Aprendizagem, desenvolvido por Kerr, Meyerson e Flora, 1977; ABBLS Avaliao
de Habilidades Bsicas de Aprendizagem, desenvolvida por Partington e Sundberg,
1998 etc).
Com os dados e registros provindos da avaliao dos repertrios da criana,
identificam-se os comportamentos-alvo da interveno; tanto aqueles comportamentos
que esto em excesso em seu repertrio ou comportamentos disruptivos (j que
prejudicam a interao da criana com o ambiente social e dificultam a aprendizagem
de novos comportamentos), quanto queles comportamentos que queremos maximizar
(contato visual, ateno compartilhada, brincar, pr-acadmicos, acadmicos, sociais,
verbais e aqueles observados em atividades de vida diria).
 Voltaremos ao exemplo hipottico13 da nossa criana diagnosticada com
autismo. Suponhamos que ela tenha sido avaliada e que nessa avaliao observamos que
a criana:
Comportamentos da rea social:
A criana, quando no direcionada por um adulto, escolhe
espontaneamente assistir televiso (desenho);
A criana brinca apenas com legos, encaixando-os uns sobre os outros,
sempre os empilhando numa determinada seqncia de cores;
A criana passou 50% do perodo observado em atividades auto-
estimulatrias (estralar dedos e olhar as mos), sendo que em 30% desse
tempo o comportamento auto-estimulatrio ocorreu em momentos de
transio de atividades na escola e em casa.
Em situaes tpicas de demanda, ou seja, quando a criana era
direcionada para um ambiente estruturado de maneira a solicitar
respostas especficas da criana (como sentar-se mesa e diante de um
livro apontar para uma figura frente instruo cad o avio?) a
mesma emitia comportamentos de fuga-esquiva, tais como empurrava a
mesa, chorava e jogava-se ao cho. Esses comportamentos foram
observados na sala de avaliao e na sala de aula da escola.
Comportamentos Verbais:
A criana no pede por alimentos, nem por atividades; ela mesma d
conta de pegar e fazer o que quer, sem a intermediao de terceiros.
A criana emite muitos sons, reconhecveis como sons da lngua
portuguesa. Notou-se um aumento significativo de sons durante o banho.
Comportamentos pr-acadmicos/pr-requisito:
Estabelece contato visual (orientao social) quando chamada por um
adulto familiar, se no engajada numa atividade reforadora ou auto-
estimulatria;
No partilha ateno com objetos e adultos concomitantemente e no
monitora a ateno do adulto em relao ao objeto (ateno
compartilhada);

13
Fala-se em exemplo hipottico, pois no estamos retratando a histria de uma criana em especial; mas
ilustra uma realidade comumente observada nas crianas que atendemos na Gradual.
 No identifica cores, mas identifica alguns objetos familiares (ou seja,
sabe pegar um copo no armrio diante a instruo pegue o copo);
Segue instrues simples, que envolvem atividades da rotina, tais como
leve o prato a pia, apague a luz, mande um beijo.
Imita de maneira generalizada movimentos apresentados pelo seu
personagem de TV preferido, bem como movimentos apresentados por
um adulto.
Voltamos ento a nossa questo inicial: como poderemos ajudar essa criana,
com o repertrio comportamental acima descrito a sentar-se numa mesa, na sala de aula,
e pintar? O analista do comportamento pode ajudar de duas maneiras: 1) planejando
contingncias de aprendizagem num ambiente individualizado e protegido (interveno
comportamental individualizada em consultrio) e 2) planejando o manejo de
contingncias no ambiente natural (incluso na escola).

Planejando contingncias de aprendizagem num ambiente individualizado e protegido:

- O que ensinar:
A partir dos dados provindos dessa avaliao comportamental, precisamos,
agora, delinear o que ensinar (currculo comportamental) e como (procedimentos) para
nossa criana do exemplo acima. Considerando que o comportamento de sentar-se
mesa e de desenhar um comportamento complexo, precisamos analis-lo em unidades
comportamentais mais simples (fragmentao da tarefa). Feito isso, analisaremos quais
pr-requisitos devero ser desenvolvidos no repertrio dessa criana. Essa anlise pode
ser visualizada no quadro abaixo. A coluna da direita, nos apresenta os comportamentos
do mbito pr-acadmico que seriam trabalhados no currculo da criana aqui
exemplificada.

Tabela 1. Habilidades pr-acadmicas ou pr-requisitos a ser desenvolvido numa

criana diagnosticada com autismo a partir dos dados provindos da avaliao
comportamental.
Fragmentao do comportamento Comportamentos j Comportamentos a serem
de sentar-se mesa e pintar em desenvolvidos no maximizados no repertrio da
unidades comportamentais mais repertrio da criana criana exemplificada
simples. anteriormente
Contato Visual Sim, pelo menos com Contato visual de maneira
 adultos familiares. generalizada.
Contato ocular com estmulos do Sim, parcialmente. Ampliar os reforadores da
ambiente (papel, giz) criana (ou os estmulos para os
quais ela se atenta).
Imitao motora Sim, de maneira __
generalizada.
Seguimento de Instrues (ficar sob Sim, para atividades da Seguir instrues de maneira
controle de estmulos auditivos) rotina domstica. generalizada.
Sentar-se mesa No, a criana foge se Sentar-se mesa
situaes como esta.
Habilidades Motoras Fina (pegar Comportamento no Habilidades Motoras Fina
giz e desenhar) avaliado, pois a criana
no sentou-se mesa.

Obviamente outros comportamentos entrariam nesse currculo, como o brincar e

comportamentos verbais (como pedidos, nomeao, repetio de sons etc), a fim de
garantir um desenvolvimento comportamental pleno da criana e a minimizao dos
comportamentos disruptivos. Mas no explicitamos essas outras habilidades aqui
porque queremos focar as habilidades diretamente ligadas ao pr-acadmico e
acadmico.
- Como ensinar:
O currculo comportamental, que desenvolvido pelo analista do
comportamento, composto por programas. Cada programa, que tambm
desenvolvido pelo analista do comportamento, descreve o procedimento de ensino a ser
executado a fim de maximizar um comportamento-alvo especfico. O seguimento ou a
aplicao do programa com os indivduos autistas pode ser executado por um aplicador
especialmente treinado para tanto.
Tanto o currculo, quanto cada programa do mesmo, so individualizados e
especficos para cada criana, sempre respeitando as peculiaridades de seu repertrio
comportamental.
Cada programa, alm de descrever o procedimento de ensino que o aplicador
deve aplicar, requer uma tecnologia de registro especfico. O registro garante o controle
do aplicador sob o que est acontecendo com a criana. O registro do desempenho da
criana ao longo do tempo permite observar as mudanas no mesmo ao longo das
sesses e analisar se o procedimento de ensino est sendo efetivo (comparao do
indivduo com ele mesmo). Alm disso, o registro permite que diferentes aplicadores14
acompanhem o desempenho do indivduo em questo, dando continuidade aos
procedimentos das intervenes anteriores.
Para o ensino de cada programa utilizamos procedimentos testados e
referendados pela abordagem comportamental. Discorreremos sobre alguns deles:
O primeiro procedimento, que embasa toda a prtica comportamental descrita
neste captulo, o reforamento. Por exemplo, se queremos aumentar o contato visual
de uma criana (como a acima descrita) podemos disponibilizar, aps a emisso de cada
contato visual da criana, um evento supostamente reforador a mesma (no nosso caso,
hipotetizamos que o acesso ao desenho da televiso pode funcionar como um estmulo
reforador). Se em circunstncias posteriores for observado um aumento na freqncia
do contato visual, pode-se dizer que esse comportamento de estabelecer o contato visual
est sendo reforado e que a conseqncia usada (o DVD) est desempenhando a
funo de estmulo reforador para aquela resposta da criana. Skinner (1953/1994)
explicita melhor essa idia:

A nica maneira de dizer se um dado evento reforador ou no para

um dado organismo sob dadas condies fazer um teste direto.
Observamos a freqncia de uma resposta selecionada, depois tornamos
um evento a ela contingente e observamos qualquer mudana na
freqncia. Se houver mudana, classificamos o evento como reforador
para o organismo sob as condies existentes.... (Skinner, 1994, p. 81)

Um segundo procedimento, comumente utilizado na interveno

comportamental, o procedimento de pareamento de estmulos. Esse procedimento
visa ampliar o nmero e a qualidade dos estmulos reforadores do indivduo15. Na
prtica, ele consiste em parear estmulos ambientais que j funcionam como estmulos
reforadores para o indivduo com estmulos novos, que ainda so irrelevantes para o
mesmo. Por exemplo, suponhamos que nossa criana tenha maximizado seu contato
visual aps ter sido reforada com a apresentao do desenho da televiso. Assim
sendo, cada vez que disponibilizarmos o desenho como reforador, apresentaremos,

14 Nota-se aqui que a interveno comportamental realizada por mais de um aplicador (pelo menos
idealmente). Conforme discutiremos adiante, isso j uma programao da generalizao.
15
Conforme discutido anteriormente, este procedimento de extrema importncia no tratamento de
crianas autistas que apresentaram uma baixa sensibilidade na histria de pareamento de reforadores.
concomitantemente outros estmulos, tais como elogios, brinquedos etc. Este o
procedimento de pareamento de estmulos.
Um terceiro procedimento a ser citado o da modelagem, que consiste em
reforar pequenas respostas que se aproximam topograficamente (ou em sua forma) da
resposta desejada (Catania, 1999). Por exemplo, conforme j descrito, a nossa criana
diagnosticada com autismo no emite pedidos, como por exemplo o uso da palavra
d. Se formos esperar que a criana emita o d, em sua forma final, para, ento,
disponibilizar uma possvel conseqncia reforadora, poderemos esperar por muito
tempo. Em funo dessa espera, podemos ir reforando tentativas ou aproximaes
da resposta d. Podemos reforar apenas a emisso do som a, de forma que os sons
emitidos pela criana fiquem cada vez mais prximos de d.
Podemos ainda utilizar o procedimento de tentativa discreta. Esse
procedimento envolve 4 passos sucessivos: 1) instruo, 2) resposta da criana, 3)
consequenciao (reforo positivo) e 4) intervalo entre tentativas (Catania, 1999, p.
424). Esse procedimento freqentemente usado no ensino de programas pr-
acadmicos, verbais e acadmicos em ambiente estruturado. A instruo varia de acordo
com o comportamento que est sendo ensinado em cada programa: pode ser um
movimento que a criana tem que imitar, ou um pedido (por exemplo: por favor, pegue
a bola), ou a apresentao de um numeral impresso, por exemplo.
Para garantir que a aprendizagem ocorra minimizando a probabilidade de erros e
que haja um alto nvel de reforamento positivo (conforme j discutimos anteriormente)
podemos programar hierarquia de dicas de respostas para o comportamento que
queremos desenvolver (Maurice, Green e Foxx, 2001). O aplicador apresenta uma tarefa
e ajuda a criana a realiz-la, a partir de dicas variam que acordo com a criana e com o
comportamento ensinado. A dica pode ser dada pelo movimento do aplicador de forma
fsica, gestual, verbal ou com a utilizao de outros estmulos visuais (imagens, figuras,
smbolos, objetos). As dicas fornecidas passam das mais intrusivas para as menos
intrusivas, de forma que a ajuda apresentada pelo aplicador retirada gradualmente e a
independncia da criana em emitir os comportamentos promovida..
Ainda em relao interveno individualizada, o analista do comportamento
precisa planejar mudanas no esquema de reforamento adotado: a princpio, libera-se
conseqncia reforadora de forma contingente resposta emitida pela criana em cada
tentativa discreta (esquema de reforamento contnuo); mas, medida que o
comportamento j est estabelecido no repertrio da criana e precisa ser mantido,
aumentamos o nmero de respostas requeridas para que a conseqncia seja liberada
(esquema de reforamento intermitente). Essa mudana de esquemas de reforamento
fundamental para a generalizao e manuteno dos comportamentos em outros
contextos sociais, j que as pessoas na sociedade comumente reforam os
comportamentos umas das outras apenas de maneira intermitente. O analista do
comportamento planeja a realizao das sesses de atendimento em mais de um local
(por exemplo: no consultrio, em um parque) de forma que comportamentos ensinados
em um contexto possam tambm ocorrer em outros contextos. O analista do
comportamento tambm planeja com os familiares e outras pessoas, situaes cotidianas
nas quais a criana deve ser encorajada a emitir as respostas ensinadas durante as
sesses de interveno comportamental. Se a criana aprendeu a imitar o
comportamento do aplicador de bater palmas, ela dever ser encorajada a imitar esse
comportamento emitido por outras pessoas em momentos de cantar parabns de festas
de aniversrio, em outras situaes de comemorao, durante a msica tocada na escola
etc.
Por fim, pode-se dizer que alm da instalao e maximizao de repertrio
adaptativo, fundamental que tais comportamentos ocorram no ambiente natural da
criana (em casa, na escola etc). Para que isso acontea necessrio planejar a
generalizao dos repertrios aprendidos na interveno individual para outros
contextos. Agindo assim, a criana poder efetivamente se integrar na sociedade. A
generalizao, de acordo com Baer, Wolf e Risley (1968) deve ser programada levando-
se em conta quatro aspectos: (1) programar para que comportamentos aprendidos pela
criana com o aplicador venham a ser emitidos em outros ambientes, (2) para que os
comportamentos aprendidos venham a ser emitidos na relao com outras pessoas, (3)
para que a criana venha a emitir comportamentos que no foram diretamente ensinados
na interveno, mas aprendidos em seu ambiente natural e (4) que os comportamentos
sejam mantidos ao longo do tempo.
Existem vrias decises que so tomadas pelo analista do comportamento que
possibilitam a generalizao dos comportamentos. Uma delas diz respeito ao rodzio de
profissionais que atendem a criana, isso importante para que a criana aprenda a se
relacionar com mais e mais pessoas, entre elas os professores da escola. Alm do
rodzio dos profissionais importante variar os estmulos apresentados para a criana,
as instrues fornecidas mesma, modificar o ambiente da interveno
comportamental, tornando-os cada vez menos artificiais e mais similares com o
ambiente escolar e com o ambiente natural de forma geral. A questo da generalizao
estar sendo abordada nos prximos tpicos.
Todos esses procedimentos da interveno comportamental individualizada,
visam, em ltima anlise, preparar a criana para a incluso escolar, tornando-a mais
preparada (ou com mais pr-requisitos) para ser bem sucedida no ingresso escola. Essa
etapa longa e muitas vezes antecede a procura de uma escola, j que um repertrio
adaptativo mnimo uma das chaves do sucesso da incluso.
A fim de conduzir o leitor a compreender nosso Modelo de Incluso,
descreveremos qual ento o papel do analista do comportamento no planejamento da
incluso na escola, fora do ambiente protegido da interveno individualizada.

Quem planeja a incluso no Modelo de Incluso da Gradual?

o analista do comportamento quem conduz uma equipe e planeja a Incluso
Escolar num programa de interveno com autismo na Gradual. Para tanto, ele precisa,
do nosso ponto de vista, ser formado em Psicologia e ter especializao em Anlise do
Comportamento (experimental e/ou aplicada) com autismo. Assim sendo, ele possuir
um arcabouo terico consistente, conhecer os conceitos bsicos da Anlise do
Comportamento e ser um pesquisador da rea Aplicada ao autismo, e, por isso, ter
condies de planejar e supervisionar a incluso.

Qual o papel do Analista do Comportamento no processo de Incluso?

Alm de elaborar a interveno e supervisionar o aplicador da mesma, faz parte
do papel do analista na incluso, se relacionar com: o acompanhante teraputico, a
escola e a famlia. Cada uma dessas relaes ser descrita abaixo.
1) O analista supervisionando o acompanhante teraputico (AT)
O analista do comportamento inicialmente precisa selecionar e orientar cada
profissional ou para-profissional que vai atuar com o aluno. Para tanto, elegemos alguns
critrios para essa escolha: disponibilidade para o treinamento e para atender a famlia,
ser de uma rea de conhecimento afim (de preferncia pedagogia), sensibilidade e
habilidades pessoais para atuar com pessoas com desenvolvimento atpico (gostar de
brincar, ser paciente, saber trabalhar em equipe), ter uma viso de homem compatvel
com a filosofia da Anlise do Comportamento. Alm disso, respeitamos os critrios que
a famlia julgar essenciais.
 Depois de selecionar, faz parte do papel do analista do comportamento o
treinamento e superviso do AT. Tal formao engloba o ensino de: como observar e
coletar dados (preencher folha de registro que o analista do comportamento elabora),
conceitos bsicos da anlise do comportamento, como aplicar tcnicas
comportamentais, noes bsicas do diagnstico de autismo e da interveno
medicamentosa (se houver), como intermediar as relaes (entre familiares, professores,
auxiliares, colegas e crianas em incluso).
2) O analista em parceria com a escola
Ainda para elaborar a Incluso, o analista do comportamento elabora em
conjunto com a escola (de preferncia com a direo, coordenao e a professora de
sala) um Currculo Adaptado. Esse Currculo Adaptado vai ser confeccionado levando-
se em conta o que a escola espera dos alunos daquela sala, naquela idade escolar,
(Currculo Tpico) e o que o analista do comportamento conhece do repertrio da
criana autista na interveno individual (a partir de toda a avaliao constante e do
estudo minucioso que o mtodo comportamental permite). Da confluncia desses dois
interesses (currculo tpico da escola e currculo adaptado, possvel para aquele aluno),
que o analista do comportamento vai planejar a incluso.
Nos Quadros 1 e 216 exemplificamos duas possibilidades, dentre vrias, de
Currculo Adaptado. No Quadro 1, podemos visualizar a adaptao curricular de uma
criana em processo de incluso no 2 ano do Ensino Fundamental I, contemplando
atividades da disciplina de Portugus, referente a um trimestre. J no Quadro 2,
apresenta-se um trecho de uma anlise do repertrio comportamental da criana,
comparando-o com o repertrio exigido nos 1 e 2 anos do Ensino Fundamental I. Essa
anlise foi desenvolvida para decidir em qual ano a criana estaria melhor includa.

INSERIR QUADROS 1 e 2.

3) O analista em parceria com a famlia

Alm de firmar essa parceria com a escola e supervisionar o acompanhante
teraputico, o analista do comportamento, precisa envolver a famlia nesse processo de
incluso.

16
Vale lembrar que esse currculo sempre elaborado individualmente, seria contra todos os princpios
de anlise do comportamento (discutidos no incio do captulo) usar o mesmo de uma criana para outra.
 Envolver a famlia garantir que a mesma compreenda a filosofia do trabalho,
saiba discutir cada procedimento que foi planejado, participe de alguma forma da
coordenao da equipe (acompanhante teraputico e aplicador da interveno
individualizada). Alm disso, nesse Modelo de Incluso, que embasado fortemente
numa nova filosofia sobre comportamento (conforme descrito inicialmente no captulo),
fundamental que a famlia se identifique com a mesma.
O segredo do sucesso muitas vezes ter os pais observando de perto e
administrando sua equipe. Por exemplo, a famlia pode dar o suporte na confeco do
material, marcar reunio entre a equipe, fazer filmagens e computar dados para entregar
ao analista do comportamento.
Depois de explicitar todas as relaes estabelecidas pelo analista do
comportamento com a escola, a famlia e a equipe (aplicador de interveno e
acompanhante teraputico) e de descrever seu papel em cada relao, vamos focar num
dos papis mais centrais e polmicos nesse processo de Incluso: O AT.

Quem pode ser o AT da escola?

Quanto ao acompanhante da escola (AT), nossa indicao, preferencialmente,
que ele seja um estagirio (a) ou profissional da rea da pedagogia (uma vez que esse
profissional tem uma formao especfica favorvel para atuar na escola e geralmente
tem habilidades para se relacionar com os alunos). Na ausncia desse perfil, podemos
sim, treinar e orientar profissionais de reas afins (Psicologia, Terapia Ocupacional, por
exemplo) e at um membro da famlia ou cuidador (bab, enfermeiro). Temos segurana
de delegar esse papel para um profissional de outra rea ou um para-profissional, que
no analista do comportamento, se: tivermos o analista do comportamento
desempenhando o papel de supervisor descrito acima, se tivermos muito bem descritos e
escolhidos os procedimentos de ensino: A tcnica um procedimento, um modo de
proceder (). Se sua descrio for precisa o suficiente, ela pode ser treinvel e
aplicvel por qualquer pessoa. (Banaco, 1999, p.79)

Quando selecionar e treinar um acompanhante para a escola?

Defendemos o papel do acompanhante na escola sempre que a criana tem
dificuldades de generalizar comportamentos que esto sendo aprendidos em interveno
individualizada. Ou seja, sempre que o aluno diagnosticado com autismo apresentar
dficits em repertrio acadmico (leitura, escrita, matemtica) ou pr-acadmico
(contato visual, identificao, seguimento de instruo, imitao), ou ainda dficits
sociais (agresso, estereotipia, brincar) e verbais (iniciar dilogo, pedir, responder,
nomear) que dificultam o entrosamento social e o aprendizado na escola.
Quanto mais repertrio comportamental a criana adquirir e quanto mais ela
aprender a generalizar, menos a presena do acompanhante ser necessria. Queremos
dizer com isso que, dentro do Modelo de Incluso da Gradual, o papel do AT deve ser
cuidadosamente planejado para ser transitrio, como uma fase necessria na adaptao e
incluso da criana, mas que precisa ser superada.

O que faz o acompanhante na escola?

O acompanhante ser orientado a observar diretamente o comportamento, e a
partir dessa observao fazer registro sistemtico. Isso significa que sero elaboradas
(pelo analista do comportamento) folhas de registro, para acompanhar a eficcia do
material adaptado produzido e a evoluo de comportamentos alvo frente aos
procedimentos. O papel do acompanhante registrar e sistematizar os dados em
grficos de aprendizagem. Ao analisar os grficos, o analista do comportamento
replaneja o currculo, reorienta a confeco de material adaptado e de procedimentos
especficos (em parceria com a escola).
Podemos visualizar dois diferentes exemplos prticos de folha de registro
observando os Quadros 3 e 417.

INSERIR QUADROS 3 e 4.

Cabe tambm ao acompanhante, sob orientao do analista do comportamento,

alterar contingncias da escola (as relaes especficas entre o aluno e seu ambiente 18) e
consequentemente alterar padres comportamentais do aluno (garantir aprendizagem).
Alterar contingncias : 1) modificar eventos antecedentes (material e como apresent-
lo, alm de procedimentos que envolvem dicas: verbais, escritas, auditivas, gestuais)
para 2) conseguir que o aluno responda corretamente a esses eventos (oferecendo ou
no ajuda para essa ao), e 3) consequenciar essa ao (disponibilizar reforadores

17
Vale lembrar que essa folha de registro sempre elaborado individualmente, seria contra todos os
princpios de anlise do comportamento (discutidos no incio do captulo) usar a mesma de uma criana
para outra
18
Para a anlise do comportamento ambiente pode ser todo evento que afeta a ao do indivduo: pode
ser outra pessoa, o prprio organismo do indivduo, objetos e sons do ambiente.
positivos que aumentem a chance do aluno continuar respondendo). Assim o aluno vai
conseguir se comportar adequadamente, ou seja, se adaptar ao ambiente escolar e
aprender.
Mudamos eventos antecedentes de diversas formas: adaptando material,
mudando a forma como o material apresentado pela professora, disponibilizando dicas
(textuais: palavras escritas, auditivas: falas, gestuais, fsicas...)
Exemplificaremos agora como se procede em cada uma dessas mudanas.
- O material adaptado: o que e como elaborado?
O ponto de partida para elaborar o material adaptado o Currculo Adaptado. A
partir dele, o analista do comportamento analisa todo material da escola: livro,
apostilha, folhas de atividade, provas, caderno, o que escrito na lousa, brinquedos,
jogos, murais na parede da sala, programas apresentados no computador, equipamento
audiovisual de forma geral e objetos que sero manipulados ou observados pelo aluno
na escola, etc. Alm disso, o analista sugere para o acompanhante como transformar
cada um deles, para que se tornem em si motivadores e compatveis com o nvel de
aprendizado desse aluno (conforme os princpios da Instruo Programada descritos no
incio do captulo: aprendizagem sem erro, feedback imediato e reforamento positivo).
fundamental ter um material adaptado que facilite a criana em incluso
motivar-se, ficar atenta e fazer os exerccios sem precisar de tanta ajuda intrusiva do
acompanhante. Denominamos ajuda intrusiva sempre que a acompanhante precisa dar
ajuda fsica (como por exemplo, pegar na mo da criana para ela desenhar). Tais ajudas
intrusivas acabam expondo a criana em incluso (pois a diferenciam demais das outras)
e podem at causar dependncia. Assim sendo, gerar independncia e tornar o papel da
AT menos intrusivo um grande objetivo do material adaptado.
Peguemos como exemplo uma criana diagnosticada com autismo com 5 anos
de idade que tinha dificuldade de desenhar, ou seja, frente a uma folha de papel em
branco (desenho livre) ela apenas riscava o papel. No currculo tpico, o desenho livre
era pedido para as crianas da sua sala diariamente e a professora distribua uma folha
de papel em branco para cada criana. Uma adaptao de material, que propomos nesse
caso, foi preparar diferentes folhas para ser entregue para essa criana (com pontilhado,
com metade do desenho j feito, com uso de formas para facilitar a produo do
desenho). Essas dicas na folha foram programadas porque em interveno
individualizada j tinham sido testadas e funcionaram para a criana permanecer na
atividade e conseguir produzir um desenho. Aos poucos (depois de avaliar o
desempenho da criana atravs dos registros), essas dicas na folha foram sendo retiradas
gradualmente, at que a criana aprendeu a desenhar frente a uma folha em branco.
Outro exemplo ainda, de adaptao de material que pode ser feita refazer o
livro didtico que a criana diagnosticada com autismo vai utilizar. Ela vai receber um
livro com a mesma capa que as outras crianas, mas dentro de cada pgina, vamos
alterando os exerccios de modo que ela consiga fazer os exerccios com a menor ajuda
possvel. Um exemplo de modificao de uma pgina de livro pode ser deixar mais
espao de linhas em branco para a criana responder ao exerccio, outro pode ser deixar
um exerccio por pgina para limpar a folha de estimulao que distraia a criana, ou
ainda acrescentar fotos ou figuras que faam sentido para a criana compreender um
texto que no tinha imagens, e assim por diante.
Ainda exemplificando o que adaptar o material, podemos citar uma criana de
7 anos, diagnosticada com autismo, que estava em processo de incluso numa sala de
alfabetizao, e no estava aprendendo a identificar as letras quando apareciam no livro.
Essa criana tinha como fonte de motivao o uso de computador, principalmente
usando jogos eletrnicos. Nossa proposta de adaptao foi escanear as pginas do livro
didtico (no qual as outras crianas da sala faziam exerccio de alfabetizao), levando
os mesmos exerccios para o computador. Uma vez no computador, reformulamos as
dicas que poderiam aparecer na tela, e que favoreceram a identificao das letras por
parte dessa criana. Como reforador (conseqncia imediata), a cada exerccio feito,
aparecia na tela o jogo preferido da criana e ela podia usufruir um tempo at aparecer
outro exerccio.
Com esse ltimo exemplo de material adaptado, destacamos o uso de um recurso
tecnolgico (computador) muito promissor para a educao e facilitador para o
desenvolvimento da Instruo Programada (conforme descrevemos no incio do
captulo). O uso do computador para a incluso, sempre que possvel (ou seja, sempre
que os recursos materiais permitem) tem sido indicado como parte fundamental no
nosso modelo de incluso.
- Uso de diferentes dicas antecedentes
Outra mudana importante alm da confeco de materiais a disponiblilizao
no ambiente de: dicas visuais (quadro de rotina, cartolinas com palavras escritas, etc),
dicas auditivas (vinhetas que cantem o que a criana precisa fazer, instruo verbal,
etc), dicas gestuais (gestos que guiem as crianas) e dicas fsicas (pegar na mo da
criana para ela conseguir fazer um desenho, etc) para facilitar o aprendizado. Vale
lembrar, que assim como fazemos na interveno individualizada, usaremos essas dicas
dentro de uma hierarquia (iniciando pela mais intrusiva e retirando gradualmente, para
torn-la menos intrusiva, at que a criana responda de forma independente)
Peguemos como exemplo uma criana de 10 anos, com diagnstico de autismo,
que tem muita dificuldade de focar a ateno na hora da chamada. Frente fala da
professora, a criana no responde quando ouve seu nome. Uma sugesto de adaptao
de estimulao antecedente (chamada) foi disponibilizar para a criana o nome escrito
(dica textual) de cada nome que a professora fala. Recebendo a tarja com o nome escrito
ela foi conduzida a coloc-la num mural na parede onde se encontravam as fotos de
cada criana. Esse procedimento de adaptao de estmulos antecedentes foi efetivo
uma vez que essa criana era sensvel s letras como fonte de motivao (adorava
palavras escritas) e j tinha adquirido em interveno o repertrio de emparelhar nome
das crianas com as fotos das mesmas. Assim sendo, ao fazer a chamada desse modo
adaptado, alm de prestar a ateno, a criana teve oportunidade de generalizar um
repertrio (emparelhar nomes com fotos) aprendido num contexto (interveno) para
outro contexto (escola).
O uso de pistas visuais (desenhos, fotos e/ou palavras) para sinalizar a rotina da
aula tem sido um recurso muito eficiente para gerar colaborao, ateno e
comunicao da criana em incluso no ambiente escolar.
O quadro de rotina um quadro de fotos/desenhos/imagens que prepara a
criana para o uso de calendrio/agenda. individualizado, pois sinaliza as atividades
do dia/ semana de uma criana especfica. Ele tem os seguintes objetivos: oferecer
previso da seqncia de atividades do dia de aula e facilitar negociaes com professor
e acompanhante. Esse aprendizado da noo temporal diminui a ansiedade da criana
frente ao que vir, caso ela no compreenda apenas o que a professora diz. E ao prever o
dia, a criana pode aprender a negociar e pedir para mudar a ordem, ganhando mais
controle sobre seu aprendizado. Essa negociao pode diminuir birras que poderiam ter
a funo de esquiva de uma atividade (ao invs de chorar quando chega uma atividade,
a criana pode sinalizar pelas fotos que preferia mudar a ordem das tarefas no dia). Com
isso, queremos dizer que esse quadro pode ser usado para ampliar a comunicao e a
verbalizao. Ele pode ser usado como dica para a criana aprender a falar sobre o que
fez no seu dia. Existem vrias possibilidades para sua confeco (colocar na parede num
mural de velcro, im, madeira...).
 O quadro de rotina da escola pode ser: dirio ou semanal, pode ser composto por
diferentes fotos (das atividades, das pessoas, do local, do material), pode conter palavras
ou frases, pode incluir hora ou cores que sinalizem os diferentes perodos do dia (por
exemplo, amarelo para as atividades de manh, laranja para a tarde e azul para a noite),
pode ser um quadro especfico de uma atividade (por exemplo, pode ter fotos sucessivas
de todos os exerccios que sero dados na aula de educao fsica, como: aquecimento,
bola ao cesto, cambalhota) ou pode ser um quadro da rotina de diferentes atividades na
ordem temporal do dia (chamada, portugus, matemtica, intervalo, msica, educao
fsica, biblioteca). O formato escolhido vai depender do treino prvio que a criana j
passou em interveno individualizada, ou seja, se ela tem pr-requisitos para
compreend-lo de determinado tamanho e detalhamento.
Quanto forma de utilizao (como usar) do quadro de rotina, tambm temos
vrias possibilidades (a depender das habilidades j adquiridas pela criana): o AT faz a
montagem da rotina com a criana nomeando a ao que ser feita imediatamente, ou o
AT auxilia a criana repetir o som, ou ao final do dia o AT retoma o quadro repassando
tudo que foi feito, ou o professor faz a rotina visual no incio da aula com todas as
crianas, aps a chamadinha e j coloca todas as fotos, etc.
Um outro recurso usado como dica, para a criana no processo da incluso se
adaptar, o uso de msicas que descrevam a rotina ou orientem como a criana deve
executar uma atividade. Para muitas crianas com diagnstico de autismo, o estmulo
auditivo musical muito reforador e controla o comportamento de ateno da criana
(ou seja, ela fica mais atenta quando ouve uma msica). Sugerimos muitas vezes a
elaborao de vinhetas que o AT canta para a criana sinalizando o que ela deve fazer.
Esse um recurso que pode ser usado se o analista do comportamento supervisor
avaliar que a criana tem os pr-requisitos necessrios.

Quanto tempo o AT precisa para desempenhar seu papel no Modelo de Incluso

da Gradual:
Frente a todas essas atribuies que elencamos aqui para o papel do AT, nossa
orientao que ele fique com o aluno no perodo da aula (o que pode variar em cada
caso) e tenha disponvel, alm desse perodo, algumas horas para: reunir-se com o
profissional que faz a interveno individualizada (para conhecer as especificidades de
como seu aluno tem conseguido aprender), reunir-se com os pais, computar os dados
coletados na escola (para apresentar grficos de aprendizagem para o analista do
comportamento), confeccionar o material adaptado.
Para que o acompanhante tenha a disponibilidade de executar todas essas tarefas
ele precisa de tempo e sua contratao (por mais de 4 horas dirias) precisa ser vivel
economicamente. Por isso, em alguns casos (como o de uma criana com diagnstico de
autismo, com muitos dficits comportamentais e que esteja numa sala de alfabetizao)
interessante que o acompanhante seja um estudante. Temos um exemplo no qual a
acompanhante de um aluno autista fica com ele 4 horas na escola e mais 4 em casa,
para: sistematizar dados que coletou (para apresentar na superviso), confeccionar
material adaptado, reunir-se com quem aplica a interveno (para trocar informaes
sobre quais as dicas que mais funcionam e os itens que mais reforam positivamente os
comportamentos daquela criana). E um modelo como esse tem sido muito eficaz para
que a criana tenha uma incluso efetiva, dentro dos moldes da anlise do
comportamento (que prioriza a cientificidade na sua prtica).

Consideraes finais

Para a Anlise do Comportamento todos estariam includos uma vez que cada
Sujeito nico, seu programa de ensino s pode ser efetivo se for individualizado e
avaliado constantemente tendo o prprio sujeito como referncia.
Uma escola baseada nos princpios comportamentais no precisaria de nenhuma
adaptao para receber qualquer tipo de deficincia j que todo material deveria ser
adaptado para cada aluno. Uma mesma classe de alunos submetida aos mesmos
procedimentos e atividades de ensino tende a manter (ou a acentuar) diferenas
produzidas pelas desigualdades entre os alunos, sejam quais forem as razes delas.
TRATAR TODOS COMO IGUAL AUMENTAR AS DIFERENAS.
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