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TEMA 15

LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA SOBRE EL


LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIPARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES
DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA
ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
1. INTRODUCCION
2. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA SOBRE EL
LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS
CONDICIONES DE USO; EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE
USO Y EL TEXTO.
1. mbitos de uso.
2. El texto. (tipo, propiedades)
3. Ortografa, puntuacin, lxico, palabras y oraciones
3. LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
1. Lectura (mtodos y proceso)
2. Escritura (fases e intervencin)
1_INTRODUCCION
El nio, que nace en una comunidad humana concreta necesita conocer y utilizar los instrumentos
que le permitan la comunicacin con sus miembros. El lenguaje verbal permite la regulacin de los
intercambios comunicativos y la estructuracin de la realidad, configurando el desarrollo de la
estructura cognitiva.
Trabajar educativamente la comunicacin implica potenciar las capacidades del nio, tanto las
relacionadas con la recepcin e integracin de mensajes como las dirigidas a emitirlos o
producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo que le rodea y su expresin
original, imaginativa y creativa.
En relacin al lenguaje oral, y sobre la base de las primeras formas de comunicacin, se ira
estimulando, a travs de interacciones diversas, el acceso a las primeras palabras y al lenguaje
hablado progresivamente convencional.
El lenguaje ser para el nio, no solo un instrumento de comunicacin personal y de regulacin de
la conducta de los otros, sino tambin un instrumento de regulacin y planificacin de la propia
conducta.
Por otra parte, el lenguaje escrito constituye una destreza instrumental bsica, que se inicia en la
etapa de educacin infantil pero que culmina en todos los sentidos en la EP. Constituye pues, objeto
de gran parte de los aprendizajes, a lo largo de los tres ciclos, tanto en la dimensin lectora como en
la escritura.
2_LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA SOBRE EL
LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES
DE USO; EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO.
La competencia gramatical hace referencia a la capacidad, no tanto de tener conocimientos tericos
gramaticales, sino de conocer la aplicacin prctica de estos conocimientos para producir y
comprender textos. Guarda ms relacin con las habilidades o los procedimientos que se han de
dominar.
Los hablantes tenemos un conocimiento implcito subconsciente de la lengua. El conocimiento
explcito se hace a partir de la explicacin razonada de las reglas de la lengua. Es el conocimiento
implcito el que debe guiar el aprendizaje en la escuela. Esta gramtica se desarrolla a partir del uso.
La gramtica explcita, bien planteada a los alumnos, puede ser potenciadora de sus capacidades
expresivas.
Durante la Educacin Primaria se debe producir un primer acercamiento reflexivo al cdigo
lingstico. Segn el Real Decreto 1.513/2006, uno de los objetivos que se atribuye a la enseanza
de la Lengua Castellana en la Educacin Primaria tiene que ver con la capacidad de "hacer uso de
los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingstico para escribir y hablar de forma
adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos".
El bloque 4 de contenidos (Conocimiento de la lengua) integra los contenidos que tienen que ver
con la reflexin sistemtica de la lengua.
Tal como se expone en el currculo oficial, la reflexin sobre la lengua se ha de entender como parte
del desarrollo de las capacidades comunicativas. Parece necesario, sin embargo, precisar con mayor
detalle la amplitud y el sentido que se le concede, ya que algunos contenidos han sido
especialmente controvertidos en la enseanza de la lengua en Primaria. Esta opcin slo tiene
sentido dentro de un planteamiento global de la enseanza de la lengua, y en ningn momento
supone un anlisis aislado de los propios productos lingsticos.
Nias y nios aprenden bsicamente la lengua a travs del uso de las cuatro destrezas en estrecha
relacin unas con otras; no obstante, en el transcurso de la Educacin Primaria, los alumnos van
desarrollando una capacidad creciente de abstraccin, van siendo capaces de aproximarse a la
lengua que usan de forma ms reflexiva y de conocer algunos rasgos de su funcionamiento. Este
hecho ha de ser aprovechado por el profesorado para estimular la reflexin y anlisis de los
productos lingsticos, con el fin de mejorar las capacidades de comprensin y expresin.
En coherencia con lo anterior, los contenidos en relacin con la reflexin lingstica han de
trabajarse conjuntamente con contenidos referidos a la comunicacin oral y escrita. Por esta razn,
en el currculo bsico, adems de figurar como contenidos en el bloque de conocimiento de la
lengua, han sido incluidos como objeto de aprendizaje en los bloques concernientes al uso oral y
escrito de la lengua.
Hace ya tiempo que se ha dudado del papel de los ejercicios formales en el anlisis de la lengua
para el logro de un uso ms correcto, coherente y adecuado. Sin embargo, no deben eliminarse
determinadas consideraciones formales en las actividades del aula, puesto que encauzadas de
manera apropiada ayudan al alumno a comprender la naturaleza de sus errores y aportan
herramientas para resolverlos. Todas las actividades debern surgir de un planteamiento vivo e
imaginativo de la enseanza de la lengua, que reconozca la necesidad de determinados soportes
(como son la ortografa, el vocabulario o las estructuras lingsticas) y que posibilite una iniciacin
en la toma de conciencia sobre cmo funciona la lengua para adquirir mayor seguridad en su uso.
En la programacin de las actividades es aconsejable tener presentes algunos principios generales.
En primer lugar, cada actividad ha de basarse en la lengua que es familiar a los nios. Resulta
igualmente necesario orientar al alumnado sobre el objetivo que se persigue. Por ltimo, las
actividades que se planteen deben favorecer la experimentacin e invitar a la reflexin, inicialmente
de forma intuitiva y posteriormente de forma ms sistemtica, sobre las formas lingsticas. El
empleo de este tipo de estrategias en la enseanza facilitar la toma de conciencia de ciertas
regularidades en el funcionamiento de la lengua y promover el enriquecimiento progresivo de sta
gracias al uso ms consciente.
Las actividades concernientes a la reflexin lingstica se basarn en la realizacin de
modificaciones diversas en textos y unidades ms pequeas, tratando de orientar a los alumnos para
que indaguen sobre las consecuencias de los cambios realizados en el sentido del mensaje. Puede
sugerirse, para ello, la comparacin de unidades con el mismo significado o forma, el cambio de
orden, la sustitucin de unos elementos por otros, la ampliacin y supresin de determinados
elementos, la segmentacin y recomposicin a partir de los elementos resultantes, la clasificacin,
etc.
Esta propuesta supone un cambio importante en el trabajo sobre los contenidos relacionados con la
reflexin. Se propone comenzar por la exploracin y el ejercicio activo de bsqueda y
observacin de regularidades en el funcionamiento de la lengua; la enseanza tradicional, por el
contrario, se basa en la definicin previa y el anlisis posterior. Asimismo se sugiere la prctica
contrastada del lenguaje y el acceso a unas tcnicas de bsqueda y de formulacin de hiptesis que
favorece una actitud cientfica, y no slo normativa, hacia la lengua.
En los primeros cursos se incidir principalmente en el uso y dominio de las estructuras lingsticas
y progresivamente se ir avanzando en la constatacin de relaciones y en la sistematizacin de estas
observaciones. En cuanto a la terminologa, no se deber sobrecargar al alumnado de trminos que
no son tiles a estas edades; sta ha de ser necesariamente incompleta y ha de incorporar
exclusivamente aquello que sea fundamental para abordar los contenidos que se proponen; por esta
razn se han eliminado intencionadamente trminos innecesarios en este nivel educativo y que tan
slo confunden al alumno (como lexema, monema, semantema, etc.).
Eltrabajo en pequeo grupo puede resultar muy indicado para la reflexin lingstica; en l
pueden discutirse diversas estrategias para la resolucin de los problemas propuestos, buscarse
caminos alternativos, probar distintas hiptesis que traten de hallar explicaciones sobre el
funcionamiento de distintas estructuras. En estas actividades puede ponerse en prctica la funcin
metalingstica (utilizar la lengua para referirse a la propia lengua) con la finalidad de resolver los
problemas concretos que se plantean en el uso y el aprendizaje, y evitando que sea algo ajeno y
sacado de contexto.
2.1 mbitos de uso
Si entendemos el lenguaje como el instrumento mas funcional y til para la comunicacin del que el
hombre se sirve, los usos son muy numerosos. Con el fin de ofrecer una clasificacin simple y lo
ms ajustada al mbito educativo citamos los siguientes:
mbito pragmtico (se refiere al uso del lenguaje para la satisfaccin de necesidades y vida
autnoma. Tanto de forma oral como escrita, en todos los mbitos de nuestra realidad
cotidiana se utiliza este lenguaje funcional)
mbito cientfico (se refiere usos lingsticos ms restringidos y menos coloquiales, en los
que tanto de forma oral como escrita, se constatan los conocimientos tcnicos y cientficos.)
mbito literario (se refiere sobre todo a textos escritos y engloba la totalidad de estilos y
usos del lenguaje. En general este mbito busca la recreacin del lenguaje)
2.2 El texto
La palabra texto se reservaba no hace mucho tan slo a muestras de literatura de autores
consagrados (un cuento, un poema, un fragmento de una novela). La aceptacin moderna de esta
palabra es diferente: es texto toda manifestacin verbal y completa que se produzca en cualquier
contexto comunicativo. Un texto es, por lo tanto, una redaccin de un alumno, una valla publicitaria,
el cdigo de circulacin, la exposicin en clase de un profesor Como veremos, el texto presenta
una estructura, tiene una ordenacin y unas reglas propias: puntuacin, coherencia, reglas de
gramtica
Los textos seleccionados para trabajar en clase deben tratar temas que motiven a los alumnos.
Textos cercanos como los exmenes, las cartas, los diarios personales... resultan tambin
apropiados.
Utilizando textos de variadas caractersticas (autores diversos, registros diferentes, dificultad mayor
o menor...) el alumnado tendr ms posibilidades de desarrollar su competencia comunicativa.
Los tipos de texto
Dependiendo del mbito de uso, podemos establecer una rpida clasificacin de los textos,
siguiendo a Cassany (Ensear lengua, 1994):
mbito personal. Son los textos relacionados con uno mismo, que nadie ms va a leer o
escuchar. Por ejemplo, los monlogos, el diario ntimo, los apuntes.
mbito familiar y de amistades. Son textos del crculo familiar con un lenguaje coloquial
o poco formal. Por ejemplo, las conversaciones telefnicas, las dedicatorias de los regalos,
las cartas.
mbito acadmico. Son los textos que se producen en la escuela, que tienen ms tendencia
a la formalidad. Por ejemplo, los exmenes, las lecturas en voz alta, las redaccin. Por su
importancia en la escuela, trataremos este tipo de textos en el apartado siguiente.
mbito laboral. Son los relacionados con el mundo del trabajo y presentan un lenguaje
especfico y formal. Por ejemplo, los currculos, las entrevistas del trabajo, las cartas.
mbito social. Son textos pblicos para audiencias numerosas y heterogneas. Por ejemplo,
los debates, artculos de revistas, intervenciones en actos pblicos.
mbito gregario. Son textos relacionados con entidades pblicas o privadas
(administracin, asociaciones) escritos en un lenguaje especializado. Por ejemplo, las leyes,
los bandos, las instancias.
mbito literario. Son los textos relacionados con el ocio, con lenguaje y temas variados.
Por ejemplo, la novela, la poesa, las pelculas, los chistes.
El texto acadmico
La mayora de los textos que escriben los nios de Educacin Primaria tienen su origen en la
escuela: redacciones, resmenes, actividades escritas, exmenes Tambin la mayora de las
situaciones formales de comunicacin oral tienen su origen en el mismo espacio: exposiciones,
entrevistas, respuestas orales a preguntas del profesor.
Veamos resumidamente cules son las caractersticas de este tipo de textos, muy diferentes de las de
otros tipos:
El propsito general de este tipo de textos es demostrar los conocimientos del alumnado.

Su contenido proviene de otros textos (manuales del alumno, exposiciones del profesor en
clase).
El texto se produce fuera del contexto, son abstractos y alejados de los alumnos.

Se elaboran con un lenguaje preciso, objetivo y especfico de la materia que se trate.

Su estructura es abierta, est sometida a la elaboracin del alumno.

Se usa un registro formal.

El destinatario del texto es el profesor.

El proceso de elaboracin est limitado en el tiempo, debe hacerse en un lugar


determinado
Los textos autnticos deben tener preferencia, aunque los textos preparados tambin resultan
interesantes. Los textos deben ser completos si se quiere que cumplan con todo su potencial
comunicativo.
El trabajo sobre un texto tiene que comenzar por las actividades de comprensin y terminar con las
de produccin. En la enseanza tradicional se conceda ms tiempo a las actividades de produccin,
como la redaccin o el dictado. Hoy da el enfoque ha cambiado: se ha llegado a la conclusin de
que slo teniendo modelos que imitar el alumno puede elaborar su texto. En las edades iniciales las
actividades de produccin sern ms dirigidas y simples: completar, transformar el texto, inventar
otro final. En los cursos finales de Educacin Primaria el alumno se enfrenta progresivamente a
textos ms difciles, ms abiertos, que requieren ms autonoma personal.
Para conseguir una mayor motivacin entre los alumnos es aconsejable no explotar excesivamente
los textos, sino utilizar un nmero elevado y variado y reducir su explotacin didctica. Exprimir en
exceso un texto puede provocar aburrimiento y desmotivacin.
Las propiedades textuales
1. Adecuacin. El objetivo de estas actividades ser que el alumnado ample su vocabulario y
que sepa usar los distintos registros segn la situacin de comunicacin. Estas actividades
son, por ejemplo:
1. Hacer listas de expresiones coloquiales usadas por los alumnos e intentar buscar su
equivalente formal.
2. Diferenciar las expresiones que usa cada uno e intentar localizar con qu expresiones
formales se corresponden.
3. Discernir el grado de formalidad que tiene un texto o expresiones sacadas de un
texto.
4. Decidir cundo se usa "usted" y cuando "t" en diversos contextos.
5. Volver a escribir un texto usando "usted" en lugar de "t".
2. Coherencia. Las actividades giran en torno a la comprensin de estructuras textuales y a la
produccin de textos como resmenes, esquemas, redacciones... Algunas actividades-tipo
para desarrollar la coherencia son:
1. Extraer las ideas ms importantes de un texto.
2. Ordenar frases para construir un texto.
3. Identificar la estructura de un texto y marcarla grficamente.
4. Realizar resmenes partiendo de este esquema: lectura comprensiva, identificacin y
subrayado de palabras, expresiones u oraciones importantes, borrador y redaccin
definitiva.
3. Cohesin. Se persigue que los alumnos utilicen correctamente los conectores en sus
producciones. La actividad ms interesante en este sentido es, partiendo de una serie de
oraciones simples, se pide al alumnado que escriba un texto haciendo todos los cambios
gramaticales que estime oportuno.
4. Puntuacin. Su finalidad es hacer ver la importancia de una correcta puntuacin para
hacerse entender con claridad en sus escritos. Para ello hay que tratar la puntuacin en clase
siempre que sea necesario, graduando la dificultad de los ejercicios (aadir slo las comas
que faltan, aadir slo los puntos...). Los textos para completar deben ser breves. Algunos
ejercicios que se pueden hacer en clase son del tipo:
1. Leer en voz alta un texto y poner especial atencin en reproducir el significado de
cada signo de puntuacin.
2. Establecer una clasificacin de los signos segn la funcin que realicen.
3. Puntuar un texto segn la entonacin que le d el profesor o la profesora.
4. Delimitar los prrafos en un texto en el que se han eliminado los puntos y aparte.
5. Presentacin. El alumnado debe aprender progresivamente cules son las convenciones
sociales relacionadas con la expresin oral y escrita: escribir con caligrafa inteligible,
respetar los mrgenes, no interrumpir al que habla, mirar a su interlocutor. Las exigencias
del profesorado deben ser estrictas en este sentido. Para crear el hbito se deben practicar
con frecuencia estas actividades:
Preparar ejercicios en los que los alumnos y alumnas tengan que respetar unas reglas
determinadas: rplicas, turnos de palabra.
Explicar cmo se deben hacer exposiciones orales, a travs de ejemplos y practicar
posteriormente.
Explicar las convenciones de formato y tipografa ms importantes y practicadas en clase.

Realizar todo tipo de actividades de caligrafa.

2.3 Ortografa, puntuacin, lxico, palabras y oraciones.


Con relacin a la formacin de palabras y oraciones
La morfosintaxis debe tratarse de manera global en relacin con el proceso comunicativo y no como
algo ajeno a la realidad del alumnado, como ocurra en la enseanza tradicional. Algunas ideas en
este sentido son:
Contextualizar los ejemplos que se utilicen.

Poner ejemplos cercanos a la realidad de los alumnos.

Abordar conjuntamente los aspectos morfosintcticos en relacin con los ortogrficos o los
semnticos.
Poner en relacin la correccin gramatical con las fases de elaboracin de un texto,
especialmente de una redaccin.
Las actividades gramaticales en los cursos iniciales de Educacin Primaria deben ser ms prcticos
y funcionales. Progresivamente van ganando en complejidad y abstraccin. Los nios pequeos, al
llegar a la escuela, ya poseen una gran cantidad de conocimientos gramaticales. Partiendo de ese
saber, el profesor o la profesora deben buscar la ampliacin y diversificacin de los modelos
gramaticales. Esto se puede conseguir con ejercicios en los que se deduzca cmo funciona la
lengua, como por ejemplo: completar, clasificar, ordenar, segmentar. En las etapas iniciales es
preferible no emplear an "etiquetas" (nombre, verbo, sujeto...). Los alumnos irn conectando
elementos oracionales sin ser consciente de su valor gramatical.
El anlisis sintctico debe ceirse a una terminologa y a una profundidad adecuadas a la edad, y
siempre en relacin con la expresin, con el uso del lenguaje.
Los ejercicios gramaticales de anlisis de oraciones no son los nicos que se pueden hacer en clase
para desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, que, al fin y al cabo, es el objetivo ms
importante. Hay otras actividades en las que el alumno construye oraciones de manera activa y
prctica. Ejemplos de ellas son:
Relacionar dos columnas de sintagmas, segn criterios de concordancia.

Aadir adyacentes a una frase.

Escribir frases exactamente iguales que la original (misma estructura sintctica, mismo
nmero de palabras), pero cambiando el tema.
Fundir varias frases en una o fragmentar una frase en tantas como sea posible.

Aadir artculos, preposiciones, morfemas verbales... necesarios para que una lista de
palabras se convierta en una frase.
Ordenar frases desordenadas.

Reescribir correctamente frases que contienen errores gramaticales (anacolutos,


ambigedad).
Con relacin al lxico
Con respecto al vocabulario, es necesario insistir en el trabajo dentro de un contexto, pues en l las
palabras adquieren sentido. Es importante que el maestro se asegure del nivel de adquisicin del
alumno y de la forma en que utiliza el vocabulario en contextos similares y en situaciones nuevas.
El trabajo de vocabulario no ha de ser exclusivo de la clase de lengua, ya que desde las diferentes
reas puede contribuirse a la precisin y riqueza lxica
El diccionario se muestra como ayuda incuestionable en estos dos aspectos (ortografa y
vocabulario) y, por tanto, es muy necesario ensear a utilizado bien. Deber ser un libro de consulta
que obedezca a imperativos prcticos y que la informacin que contenga sobre cada una de las
palabras sea la precisa para la comprensin y utilizacin de stas. La iniciacin al uso de algn
diccionario se plantear en el rea de Lengua y Literatura, pero nunca aparecer como un contenido
aislado, sino cuando en la clase surja la necesidad de utilizado. En la Educacin Primaria es
importante crear el hbito y la necesidad de acudir al diccionario como instrumento de consulta para
la ampliacin del campo semntica y para la verificacin en la realizacin de los propios escritos.
El lxico siempre est presente en las actividades de expresin y comprensin de clase, pero se
pueden citar algunas actividades especficas para trabajar las relaciones semnticas:
Formar palabras derivadas a partir de la palabra primitiva.

Analizar la estructura de las palabras (lexemas, morfemas).

Escoger un texto y buscar sinnimos para las palabras subrayadas.

Completar esquemas por asociacin de ideas.

Los juegos lingsticos son un medio muy motivante para la adquisicin y consolidacin del
vocabulario y tambin para desarrollar la agilidad mental: sopas de letras, cadenas de palabras
siguiendo una consigna (mayor que, menor que, con la letra fina!), crucigramas, bingos de palabras,
adivinanzas, trabalenguas, acertijos...
Las actividades con diccionarios son otro modo de trabajar el lxico, adems de incentivar el uso de
esta herramienta. Algunas actividades con diccionarios:
Inventar definiciones para una palabra que no existe.

Comparar diferentes diccionarios.

Ordenar palabras alfabticamente. Este ejercicio es muy adecuado para los primeros cursos
de Educacin Primaria, cuando an no se ha logrado un dominio completo del orden
alfabtico.
La pronunciacin
El anlisis de las causas de los errores (pronunciacin inadecuada de la palabra, desconocimiento de
la regla, etc.) y la consideracin de las variantes lingsticas facilitar el empleo de estrategias
didcticas adecuadas a las caractersticas de la lengua de partida y a las causas que generan la
persistencia de determinados errores en cada nio.
La didctica de la pronunciacin parte de la idea de que cuantas ms posibilidades tenga el
alumnado de estar en contacto con los sonidos de la lengua, ms fcil le resultar adquirirla. Las
actividades de audicin deben preceder, pues, a las de discriminacin ya las de produccin. Las
actividades de discriminacin son las que estn encaminadas a diferenciar sonidos, bien
aisladamente, o en palabras o frases reales. Las actividades de produccin son la culminacin del
proceso.
La pronunciacin tambin se puede trabajar con ayuda de soportes audiovisuales como el
reproductor de CD, el vdeo o el reproductor de DVD, que tienen la ventaja de presentar
pronunciaciones de personas extraas. Los juegos tambin: trabalenguas, hacer listas con un sonido
determinado, refranes, adivinanzas; las canciones: ritmo, velocidad y pronunciacin correctas.
La ortografa
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la ortografa ha de plantearse dentro de un clima donde
el nio tenga un motivo para escribir pertinentemente. La prctica habitual de las escuelas ha
descuidado este sentido de su enseanza y lo ha convertido en una prctica descontextualizada hacia
la que el alumnado no muestra ninguna motivacin, una prctica repetitiva, basada exclusivamente
en la memorizacin de reglas, e ineficaz. Las actividades debern surgir de un planteamiento
significativo que reconozca la necesidad de una actuacin sistemtica para que las nias y los nios
fijen las normas.
El trabajo sobre contenidos ortogrficos no puede basarse en una estrategia de "evitacin del error",
ni en la utilizacin de mtodos rgidos que inhiban en vez de fomentar la expresin escrita. Por un
lado, se ha de promover la observacin y formulacin de hiptesis, de forma que el alumnado vaya
descubriendo los principios ortogrficos del vocabulario que maneja habitualmente; en este sentido,
el trabajo conjunto de aspectos sencillos de morfosintaxis con la ortografa puede facilitar la
constatacin de ciertas regularidades. Por otra parte, puede ser igualmente pertinente facilitar
normas sencillas y estimular a la contrastacin de las mismas en los textos.
Un uso adecuado de la copia, el dictado y el diccionario puede suponer un buen auxiliar para el
tratamiento de la ortografa, al mismo tiempo que pueden resultar instrumentos interesantes para la
autoevaluacin. En estos aos de la escolaridad son aconsejables actividades como: la realizacin
de copias cortas, en las que el nio est motivado por copiar y el texto guarde alguna relacin con
su experiencia; la utilizacin de dictados preventivos, planteados como ejercicio y no como control
del dominio ortogrfico, y preparados cuidadosamente para el objetivo que se persiga (adelantando
el tema, planteando cuestiones formales especialmente complicadas y que impidan la comprensin
del texto, etc.); la confeccin de diccionarios o ficheros ortogrficos personales del vocabulario ms
habitual, etc.
Los ejercicios de ortografa, por lo general, han sido aburridos y reiterativos. El maestro debe hacer
lo posible por hacerlos lo ms atractivo posible al alumnado.
Es ms sugerente y motivador, por ejemplo, encontrarse cada da con ejercicios nuevos o usar textos
que resulten cercanos al alumnado.
El nuevo enfoque comunicativo pone especial nfasis en partir de la realidad del alumno e integrar
los saberes nuevos. En el aprendizaje de la ortografa se debe partir de la realidad del alumno y
formular hiptesis que permitan deducir las reglas ortogrficas. De lo que se trata es de que los
alumnos razonen el porqu de las reglas. Es otro incentivo para la autonoma del aprendizaje que
persigue el nuevo modelo.
Si siempre que trabajemos la expresin escrita tenemos en cuenta la ortografa ayudaremos a
integrarla en los dems saberes y a darle un carcter ms motivador.
Las actividades globales de expresin resultan muy tiles para la adquisicin de la ortografa. Se
pueden proponer, adems, otros ejercicios de ortografa:
Llenar espacios en blanco que presentan algn problema de ortografa.

Separar palabras en un continuo.

Familias de palabras.

Juegos de palabras y de letras.

Los dictados merecen una especial mencin. Resultan ser un buen ejercicio para mejorar la
ortografa. Ahora bien, el dictado "tradicional", en el que el profesor dicta lentamente y los alumnos
escriben, es slo una de las posibilidades entre otras muchas: por parejas, colectivo. Variando el tipo
de dictado conseguiremos ms motivacin por parte del alumnado. Los alumnos deben tener un
papel activo en el dictado, eligiendo los textos, dictndolos, corrigindolos... Se debe insistir en que
es necesario revisar el dictado con la intencin de mejorarlo. El dictado puede ser el punto de
partida para una redaccin o para reflexionar sobre el asunto propuesto
3_ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
3.1 Lectura.
Mtodosutilizados en la adquisicin de la lectura
Mtodos sintticos
Parten, como hemos dicho, del reconocimiento de los signos o sonidos ms elementales, tras lo que
los nios deben integrar estos elementos en sucesivas combinaciones (slabas, slabas entre s,
palabras) hasta lograr dominar este mecanismo de modo espontneo.
El alumnado aprende en primer lugar todas las letras y el sonido que corresponde a cada una de
ellas, a continuacin combina las consonantes y las vocales en slabas, stas en palabras y por fin
stas en frases. Se trata de un proceso de fusin silbica (b + a = ba) que corresponde a un trabajo
de sntesis; por eso estos mtodos se llaman sintticos.
Las variedades de esta modalidad metodolgica podemos agruparlas en:
Mtodo alfabtico: se empieza por el aprendizaje del alfabeto. El alumnado debe reconocer
cada una de las letras y aprender el nombre de la letra. Posteriormente se hacen las
combinaciones silbicas y se contina la mecnica expuesta. El problema que plantea el
mtodo es que al alumnado se le exija leer de modo distinto a como se le ha enseado a
identificar el signo.
Mtodo fnico o fontico: trata de solucionar el problema que plantea el mtodo anterior
partiendo de la enseanza de la pronunciacin de las letras, con lo cual se facilita el paso a
cualquier asociacin posterior (slabas). Los pasos posteriores coinciden con el
planteamiento general de los mtodos sintticos.
Mtodo silbico: se parte ahora de la slaba, puesto que constituye la unidad que percibe y
distingue el odo de la persona. La aplicacin, como los anteriores, sigue siendo mecnica e
igualmente ascendente.
Estos mtodos son actualmente criticados de forma negativa ya que contradicen, desde su base, el
resultado de la investigacin sobre la percepcin global del nio (Piaget, Decroly) al partir siempre
de elementos que son abstractos y sin ningn significado para un nio. Al mismo tiempo, se
olvidan, quizs, de lo ms importante: la motivacin para la comunicacin, para provocar el gusto
por la lectura y por la expresin escrita.
Mtodos analticos o globales
Estos mtodos caminan en direccin contraria a los sintticos. Se presenta al alumnado un texto
escrito, con un sentido real para l, que se lee en voz alta. Poco a poco las palabras, que reencuentra
sucesivas veces, van hacindose familiares. A partir de estas palabras se aslan y reconocen
elementos idnticos, que pueden encontrarse en palabras desconocidas. As, se pasa a descifrar e
incluso a componer palabras nuevas.
La operacin psicolgica que se realiza es la observacin y el anlisis de un conjunto global, y por
esto es por lo que se llaman mtodos analticos. Se apoyan sobre la constatacin psicolgica de que
en los nios predomina la percepcin global (pensamiento sincrtico), y ms cuando estos
conjuntos, auditiva y visualmente, responden a un significado conocido.
Los mtodos analticos se llaman tambin globales y su mayor difusin comienza con Decroly
quien, desde un principio, se preocupa por la percepcin visual de los signos. La lectura y la
escritura, as entendida, est integrada en todas las actividades escolares.
Los nios se familiarizan con su propio nombre, descifran silenciosamente textos breves escritos en
la pizarra, los componen con sus etiquetas (cartulina, barajas de palabras, rompecabezas) forman
nuevos textos y van estableciendo cuadros comparativos que les llevan a reconocer cada uno de los
elementos del texto escrito.
Este mtodo, que tiene la ventaja de atender al proceso psicolgico el valor significativo de la
lectura y que pone al nio y a la nia en una situacin activa de trabajo, descuida en parte la
atencin a las percepciones auditivas y restringe los textos (elegidos por el maestro/a) y las palabras
clave, limitando mucho el descubrimiento personal del nio/a, su necesidad de comunicacin y
olvidando la relacin entre el lenguaje hablado y el escrito.
El mtodo global natural (C. Freinet) da una nueva expansin a los mtodos globales. Se
considera la lectura como un medio de comunicacin y para ello se trata de motivar a los nios para
que, a partir de actividades de tipo oral, se establezca un texto colectivo comn, que es el principio
para ejercicios de copia, reconocimiento de palabras y de todo un procedimiento de tanteo
experimental en el que cada nio/a descubre semejanzas y diferencias hasta hacerse con el sistema
de acuerdo con su propio ritmo.
En general los mtodos globales son criticados negativamente al considerarse que muchas veces son
el origen de dislexias o de problemas de ortografa, ya que los nios no llegan a reconocer
suficientemente las particulariedades de las letras ni de las slabas ni se hacen ntegramente con la
escritura de las palabras.
Mtodos mixtos
Los mtodos mixtos tratan de unir los procesos de los mtodos anteriores ante la multitud de
desventajas que cada uno de ellos puede plantear aisladamente. Son mtodos que intentan
aprovechar las ventajas de las dos tendencias. Generalmente parten de una concepcin global,
poniendo al nio/a en contacto con textos ms o menos familiares, pero simultneamente se atiende
al aprendizaje sistemtico de las letras y las slabas.
Los ms famosos mtodos mixtos son los llamados fonticos o fonolgicos, que se basan en el
reconocimiento de los sonidos de un enunciado (normalmente se motiva este reconocimiento a
partir de sonidos onomatopyicos, el runrn de un motor, por ejemplo) y establecen despus la
relacin de sus grafemas correspondientes. Tambin pueden apoyarse, para esta relacin fonema-
grafema, en gestos, ruidos, cantos, mmica, posturas corporales El mejor mtodo ser aquel que
recoja de entrada la motivacin del alumnado, su experiencia, que dinamice su descubrimiento y
que ofrezca realizaciones llenas de vida y de sentido para el nio/a; por tanto, el papel del maestro/a
al elegir un mtodo determinado ser fundamental en el desarrollo educativo del alumnado.
Tal como se ha indicado al comienzo de este apartado, la comprensin lectora es producto de la
interaccin de los conocimientos que cada uno tiene y las caractersticas del texto. Durante este
proceso, el lector va anticipando y formulando predicciones sobre diversos aspectos del texto
(sucesin de los hechos, papel de los personajes, etc.) y tratando de confirmadas a travs de la
lectura. El alumno tiene un papel activo, crtico y creativo en el establecimiento de relaciones entre
lo que lee con lo que sabe, en la evaluacin del nuevo conocimiento a partir del que ya posee y en la
verificacin de sus hiptesis.
Intervencin
La intervencin del profesor, por su parte, no puede quedar relegada a un mero control y evaluacin
final, puesto que ha de tener un papel esencial a lo largo del proceso: antes de realizar la actividad,
en la preparacin y actualizacin de los conocimientos previos del alumnado durante la lectura del
texto, en la indicacin de distintas estrategias que favorecen la comprensin, y al finalizar el
proceso, en el anlisis del texto.
Parece necesario considerar la enseanza de la lectura desde esta perspectiva amplia, ofreciendo un
tratamiento adecuado a este conjunto de estrategias que acompaan al proceso y que son
imprescindibles para lograr la comprensin del texto. No obstante, en ciertas ocasiones se ha
olvidado la importancia de una intervencin educativa a lo largo del proceso de lectura, incidiendo
tan slo en la elaboracin de resmenes, fichas de lectura o listas de preguntas al acabar la
actividad.
Ello no significa, sin embargo, que las sntesis o la elaboracin de fichas no sean actividades
igualmente interesantes, pero han de ser completadas con otras que orienten a lo largo del proceso.
Antes de iniciar la lectura de un texto es preciso discutir con los alumnos el objetivo que se
persigue, tratando de aclarar el sentido de la tarea y estableciendo elementos claros sobre los que
valorar su progreso. Asimismo, puede resultar de gran ayuda proponer actividades encaminadas a la
preparacin de la lectura, con el fin de motivar al alumnado y actualizar sus conocimientos previos.
Puede ser conveniente adelantar el tema, proponer a los alumnos que traten de predecir qu sucede
a partir del ttulo o de la portada del libro, contar alguna ancdota especialmente estimulante,
proporcionar informacin que ayude a situar la lectura, etc.
Del mismo modo, deben trabajarse distintas estrategias para fijar la atencin sobre determinadas
partes del texto (ttulos, portadas, distribucin espacial, presencia de divisiones o captulos, etc.); el
maestro podr facilitar el significado de cada uno de estos indicadores y fomentar la bsqueda
activa de los mismos. Por otra parte, deben abordarse distintos procedimientos para resolver
problemas de comprensin del texto (avanzar y retroceder, inferir el significado, ignorar el
problema, acudir al diccionario, etc.).
Finalmente, el trabajo sobre comprensin puede completarse con el anlisis de algunos aspectos:
diferenciacin de hechos reales e imaginarios, identificacin de connotaciones sexistas,
interpretacin del doble sentido y sentido humorstico, anlisis de aspectos sencillos de la forma,
etc.
En la realizacin de muchas de las actividades propuestas puede ser indicado considerar el trabajo
en pequeo grupo; a travs de la interaccin con otros es posible confrontar las propias
interpretaciones y predicciones, razonar cmo se ha llegado a ellas y expresar las estrategias
empleadas a lo largo del proceso. La intervencin del profesor puede ser de gran valor para incidir
en ciertos puntos de vista, destacar procedimientos especialmente adecuados, apreciar diferentes
valoraciones, etc.
Las actividades de lectura han de abarcar gran variedad de textos; progresivamente, el alumnado
ha de irse familiarizando con diversidad de textos literarios (poemas, cuentos; etc.), fuentes de
informacin escrita, ndices, mapas y grficos, enunciados de problemas matemticos, etc. Cada
uno de ellos tiene peculiaridades en la estructura y el vocabulario que han ser trabajadas
explcitamente.
3.2 Escritura
Intervencion
En cuanto a la escritura, es quiz uno de los aspectos del rea en que ha habido prcticas poco
orientativas para el alumnado y que escasamente han contribuido al desarrollo de su expresin. Las
famosas redacciones o el desarrollo de temas libres sin ninguna pauta o trabajo sistemtico han
desvirtuado en gran medida lo que debera ser una intervencin ms amplia, en la que al nio se le
ensee a expresar bien una opinin, a estructurar un comentario personal, a relatar sentimientos y
experiencias y, en definitiva, a disfrutar en la creacin de los textos.
Con el fin de guiar al profesorado en la planificacin de las actividades, se indican algunas de las
condiciones que pueden favorecer el desarrollo de la escritura y que, a la vez, resulten sencillas de
plantear en el aula. Estas condiciones se refieren a la seleccin de situaciones de comunicacin
escrita, a la determinacin de los objetivos que se pretende alcanzar, a la bsqueda de los apoyos
pertinentes y a la publicacin de los textos.
En primer lugar, las actividades escritas deben atender a necesidades reales de comunicacin de
nias y nios. Si el objetivo es lograr que este aprendizaje sea significativo y funcional, ser preciso
aprovechar todas aquellas situaciones de la vida cotidiana para las que se hace necesaria la escritura
(apuntar algo para recordarlo, tomar nota de las conclusiones acordadas en una discusin, solicitar
informacin, hacer un plan para llevar a cabo una experiencia, etc.). De esta manera puede
favorecerse el cuidado en la presentacin, el inters en el uso de una letra clara y legible, y el
respeto hacia las convenciones de la lengua escrita.
En relacin con esto puede ser til aprovechar distintos interlocutores del entorno escolar
(compaeros del centro, familiares y otros adultos que participan en la vida escolar, alumnado de
otras escuelas, personas o instituciones a las que se solicite informacin, etctera).
Asimismo es aconsejable trabajar textos que atiendan a diferentes finalidades como: descripciones,
comentarios personales, poemas, cuentos, resmenes, guiones, fichas de recogida de informacin,
cuestionarios, informes, murales, carteles, comics, historietas, revistas u otras publicaciones
peridicas, etc.
Conjuntamente con la preparacin de la situacin comunicativa resulta necesario hacer explcitos y
compartir con los alumnos los objetivos que se pretende alcanzar, ofreciendo elementos para una
buena planificacin, haciendo conscientes a los nios de la situacin de comunicacin y
presentando referentes claros para la evaluacin.
En las actividades de aprendizaje de la escritura es imposible atender simultneamente al conjunto
de contenidos que engloba (estructura del texto, normas ortogrficas, presentacin clara, etc.), por
lo que es conveniente simplificar y marcar metas ms accesibles al alumnado; ello facilitar, en
cada caso, centrar la atencin sobre alguno de los aspectos de la escritura.
Otro elemento que ha de ser previsto en la organizacin de actividades en el aula es los materiales
de apoyo que pueden ser necesarios para la elaboracin del texto, ya sea referidos a los aspectos
estrictamente lingsticos como al contenido y escritura del mismo (diccionarios, fichas de consulta
y libretas ortogrficas, textos modelo, manuales sencillos, etc)
Por ltimo, se ha de incidir en la importancia de hacer pblicas las producciones de los alumnos,
con el fin de que lleguen a los interlocutores para los que fueron escritas. Para ello puede ser
conveniente incorporar algunos textos en la biblioteca de aula; proponer situaciones en las que los
alumnos lean sus escritos a los compaeros, al profesor o a otros interlocutores; incluir algunos
textos en publicaciones internas del centro; exponer los escritos en tablones de anuncios o murales,
etc.
As pues, la elaboracin de textos es una actividad compleja, que no puede quedar reducida a
acordar un conjunto de instrucciones e inducir directamente a la composicin del texto. Es precisa
la utilizacin, por parte del profesorado, de tcnicas sistemticas que orienten a lo largo del proceso
y que progresivamente sean interiorizadas por el alumno. Ser importante ofrecer pautas para
generar y organizar las ideas, facilitar la realizacin del texto aportando los apoyos necesarios y
guiar al nio en la revisin y mejora de las producciones.
En relacin con la planificacin del texto pueden emplearse diversos recursos que ayuden a
formular los propios pensamientos, a darles una estructura y a adecuar la expresin a la situacin de
comunicacin concreta. Pueden proponerse comentarios colectivos en los que se actualicen los
conocimientos de los alumnos; en ciertas ocasiones, puede sugerirse la bsqueda de informacin
complementaria en diversas fuentes (consulta a otras personas, lecturas sobre el tema,
documentales, etc.); igualmente, puede ser til ofrecer algn esquema previo, proponer ideas o
palabras clave, etc. En la realizacin del plan es conveniente tratar de plasmarlo en forma de notas o
esquemas ms o menos estructurados que guen posteriormente en la elaboracin del texto.
En cuanto a la revisin, es preciso acostumbrar a los nios a volver sobre los textos; deben detectar
puntos en que no se ajustan al plan inicial, reconocer algunos problemas y aplicar sus
conocimientos sobre la lengua para resolverlos. El docente puede jugar un papel muy importante en
este proceso, tratando de orientar gradualmente a nias y nios hasta que sean capaces de realizarlo
por s solos. Asimismo ha de hacerles ver que sta es una estrategia objeto de aprendizaje, es decir,
que la revisin no es una tarea exclusiva del maestro, sino un aprendizaje que todos los alumnos
deben llevar a cabo. Por otra parte, se ha de contribuir a crear una actitud en los alumnos favorable
hacia la revisin de los propios textos, procurando que constaten que la mejora de ciertos elementos
favorece la comunicacin.
Es importante que el proceso no se base en la intuicin, es necesario que el nio sea encauzado
convenientemente hacia revisin de algunos elementos. Tampoco parece adecuado tratar de atender
simultneamente al conjunto de elementos que intervienen en el texto (contenido, ortografa,
estructura, presentacin, etc.); de acuerdo con el planteamiento sugerido, parece indicado centrarse
exclusivamente en los objetivos que se han fijado para la actividad, de tal forma que la revisin se
simplifique y resulte efectiva.
En nios pequeos este proceso puede resultar complejo, pues requiere un distanciamiento con
respecto al propio texto que es difcil lograr a ciertas edades; sin embargo, puede ser ms fcil para
ellos reconocer problemas en los textos de sus compaeros. Por este motivo, puede ser bueno partir
de ejemplos preparados en los que el profesor muestre el tipo de preguntas que se hace en relacin
con el texto y cmo las resuelve; asimismo, puede sugerirse la correccin en pequeos grupos en
los que puedan constrastarse distintas apreciaciones.
Por otra parte, el trabajo en grupos es indicada para cualquier momento de la produccin de un
texto; favorece la discusin y confrontacin de diversos puntos de vista sobre el contenido y las
formas ms adecuadas, obliga a establecer un plan para organizar el trabajo y a considerar el papel
de cada uno para lograr una produccin que recoja todas las aportaciones.
En sntesis, parece importante hacer hincapi en la necesidad de crear lectores activos, crticos y
competentes en las actividades de escritura, puesto que la prctica educativa ha demostrado que el
insuficiente dominio de estos contenidos ha podido ser el origen de su fracaso, no solamente en esta
rea, sino a lo largo de su vida escolar. El profesorado debe procurar una intervencin atenta al
conjunto del proceso buscando diferentes estrategias en cada momento.
Fases
Fase precaligrfica
Conocemos la decisiva importancia de los primeros pasos del aprendizaje de la escritura. Parece ser
que la edad de 5-6 aos es la ms adecuada, siempre que el nio/a tenga el nivel madurativo
correspondiente. Pero existe una etapa previa, que podramos llamar de aprestamiento, que va desde
los 3 a los 5 o 6 aos, que supone alcanzar el nivel madurativo necesario en cada uno de los factores
determinantes del proceso del aprendizaje, a partir de ejercicios de preescritura, que inicien en el
dominio del trazo, de la orientacin, de la motricidad fina, etc. A esta edad, que corresponde a la
Educacin Infantil, los nios hacen garabatos con una diferenciacin progresiva entre lo que es el
resultado de una intencin de representacin a travs del dibujo y lo que es simulacro de escritura.
A los 5-6 aos los nios pueden copiar algunas palabras o frases. Se inician entonces en la fase
propiamente precaligrfica, en la que normalmente se esfuerzan por la regularidad y tienden a
escribir muy despacio, letra a letra, mirando a menudo al modelo.
Entre los 6-7 aos es la etapa de la trascripcin de la palabra dictada o de las suyas propias, ya que,
ahora, ha descubierto la correspondencia entre sonido y signo. Escriben bastante despacio, la letra
es desigual y casi no respetan las lneas. Copiar les resulta ms o menos fcil al final del primer
ciclo pero el dictado es an difcil.
Fase caligrfica
En la fase de escritura caligrfica, a partir de 9 aos los nios escriben fcilmente en situacin de
dictado. Las palabras son ms rectas y aparece la rotacin de la mano alrededor de la mueca
facilitando la expresin de la grafa; por tanto se har mucho ms clara y seguir las lneas.
En esta fase el problema que se plantea es la ortografa, que todava es insegura, an sin tener
dificultades motrices. El objeto de esta fase es automatizar la escritura conociendo las reglas
ortogrficas y regularizando los trazos.
Fase postcaligrfica
A los 11-12 aos la escritura est casi automatizada y la progresin es regular y organizada. Pero a
partir de esta edad la evolucin contina y las exigencias escolares tambin (sobre todo la
velocidad). La escritura caligrfica infantil es demasiado lenta para traducir un pensamiento que se
hace cada vez ms rpido y tambin para tomar notas. El alumno/a busca el modo de unir ms y
mejor, lo que tiende a modificar la forma de las letras, que se desprenden de adornos o detalles
intiles. Esto se hace posible porque el nio/a se independiza de las exigencias caligrficas. Los
comentarios de textos escritos, ahora, sern actividades fundamentales.