El Taller Pedagógico Una Herramienta Didáctica

Alicia Alfaro V y Maynor Badilla V
El taller pedaggico, una herramienta didctica

para abordar temas alusivos a la Educacin Ciudadana
Alicia Alfaro Valverde*

Maynor Badilla Vargas**
Resumen
En los procesos de aprendizaje existen diferentes metodologas para
trabajar con los docentes y con los estudiantes, como los talleres pedaggicos.
Bajo esta modalidad didctica se busca darle participacin a los diferentes
informantes del proceso investigativo. El taller pedaggico como estrategia
didctica busca la construccin del conocimiento desde una perspectiva
81
horizontal, ya que permite que las personas aporten una cantidad de
informacin de gran valor como insumos para la interpretacin y el anlisis.
Este artculo considera la necesidad de clarificar conceptualmente qu
es un taller pedaggico, cules son sus caractersticas fundamentales, sus
objetivos, el tipo de actividades que se pueden realizar, los principios y la
estructura. Este trabajo incluye diferentes ejemplos de talleres pedaggicos
estrechamente relacionados con los Estudios Sociales y Educacin Cvica,
desarrollados para emprender procesos de investigacin desde una
perspectiva ms participativa.
Palabras clave
taller pedaggico, educacin, cvica, didctica
Revista Electrnica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edicin 10, Junio 2015 / pp 81-146.
Abstract
In the learning processes different methodologies exist to work with the
teachers and with the students, as the pedagogic workshops. Under this
didactic modality participation is sought to give to the different informants of the
process investigativo. The pedagogic workshop like didactic strategy looks for
the construction of the knowledge from a horizontal perspective, since it is
allowed that the persons should contribute a quantity of information of great
value as inputs for the interpretation and the analysis..
This article considers his aims to be the need to clarify conceptual what
is a pedagogic workshop, which are his fundamental characteristics, the type of
activities that can be realized, the beginning and the structure. This work
includes different examples of pedagogic workshops narrowly related to the
Social Studies and Civic Education, developed to undertake processes of
investigation from a more participative perspective.
Keywords
Pedagogic workshop, education, civic, didactic 82
1. Introduccin
El mdulo: El taller pedaggico; una herramienta didctica para abordar

temas alusivos a la Educacin Ciudadana es un producto del Proyecto de
Investigacin: Conceptualizacin y percepcin de la Educacin Cvica por
parte de los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de dcimo y
undcimo aos de Enseanza Media, inscrito en la Vicerrectora de
Investigacin de la Universidad de Costa Rica con el n de Proyecto 540-A6-
032. Los propsitos fundamentales de este mdulo son: en primera instancia,
valorar el taller pedaggico como una estrategia metodolgica, con gran
potencial didctico, para desarrollar temticas relacionadas con la Educacin
Cvica,1 adems, dar a conocer a los docentes la experiencia derivada de la
implementacin de talleres, la cual vincula esta disciplina con otras reas del
conocimiento.
Con este trabajo se sistematizan aportes didcticos y pedaggicos de
diversos profesionales de Educacin Primaria y Secundaria de la Regin de
Occidente de Costa Rica, los cuales fueron actores importantes en el proceso 83
de investigacin-accin desarrollado. Entre los aportes ms significativos se
destacan la necesidad de reconceptualizar la Cvica y la percepcin positivista
que se posee de esta disciplina; implementar acciones orientadas hacia el
ejercicio de una pedagoga crtica, vinculada con la realidad sociocultural de los
espacios locales; adems, la urgencia de replantear los sistemas de evaluacin
existentes.
El objetivo fundamental de este mdulo consiste en fortalecer y motivar
el quehacer docente, mediante un recurso que posee alternativas de
aprendizaje, en los cuales se evidencia la Cvica como una disciplina que
trasciende la concepcin tradicional, para propiciar un proceso de enseanza y
aprendizaje dinmico, creativo, crtico y reflexivo, que responda a la realidad
contempornea.
La idea de desarrollar esta investigacin surgi gracias a la experiencia
que los autores han acumulado como parte de su quehacer docente con
adolescentes en centros de Educacin Secundaria y como profesores
supervisores de estudiantes universitarios que realizan su experiencia
profesional en el rea de los Estudios Sociales y Cvica.

Cabe destacar que abordar con los adolescentes y los estudiantes
universitarios en formacin los temas relativos a Cvica, conocer los Planes de
Estudio de esta asignatura, utilizar los libros de texto y observar la respuesta de
los jvenes cuando se trabaja en esta asignatura, interes a los investigadores
a preguntarse qu concepcin de Cvica se tiene y, de qu manera est siendo
percibida.
De ah que, los objetivos de esta investigacin se asocien con
determinar de qu manera conceban los docentes la Cvica y qu percepcin
tenan los adolescentes de esta asignatura. A partir de estos dos criterios se
trabaj debido a que la hiptesis que se manejaba acerca de la Cvica se
refiere a que es una asignatura poco atractiva para los estudiantes por lo que,
entre los principales hallazgos de la investigacin se valid la hiptesis anterior,
y adems, se determin que los docentes tambin manifiestan apata por esta
asignatura, puesto que se sienten ms cmodos cuando imparten lecciones de
Estudios Sociales.
En este mdulo investigacin se trabaj con una metodologa mixta, 84
enlazada con la aplicacin de entrevistas directas a informantes claves
previamente seleccionados, a los cuales se les aplic un instrumento para que
resolvieran diferentes ejercicios, como por ejemplo: elaborar dibujos asociados
con palabras claves, redactar ideas y prrafos, y por medio de ellos,
externaban la percepcin que tenan de la Cvica. Previo a este trabajo, se
realiz una revisin bibliogrfica que gener ms de doscientas fuentes
consultadas, tanto de manera impresa como electrnica. En esta etapa se
llevaron a cabo los talleres pedaggicos con los docentes, cuyo objetivo se
orientaba a que ellos tuvieran la oportunidad de valorar la Cvica desde un
enfoque didctico alternativo. Cabe indicar que esta metodologa fue creada
por los investigadores, y ha sido utilizada por otros profesores de la Sede de
Occidente de la Universidad de Costa Rica y estudiantes que han realizado
Trabajos Finales de Graduacin relacionados con este campo educativo.
Con los resultados obtenidos de la investigacin documental se elabor
un marco terico en el que se precis la necesidad de leer y obtener
informacin relacionada con la Educacin para la Ciudadana, con esto se
dise una propuesta terica de cmo abordar la Cvica de una forma creativa
y estrechamente vinculada con lo local.
La sistematizacin de la informacin recolectada mediante el proceso de
investigacin se desarroll en diferentes etapas. En primera instancia los
autores efectuaron una minuciosa revisin y anlisis de fuentes (bibliogrficas y
digitales), y con ellas se dise una base de datos por reas temticas; en un
segundo momento se dise y aplic los instrumentos para la recoleccin de
los datos a los informantes previamente seleccionados; en la fase nmero tres
se procedi a interpretar y a analizar la informacin recabada. Lo anterior se
implement en el desarrollo de una serie de actividades como la redaccin y
publicacin de artculos cientficos,2 as como la redaccin de informes
parciales y finales de investigacin. Como complemento, los investigadores
participaron en diversos eventos acadmicos con el propsito de socializar los
principales hallazgos y alcances del trabajo.
Los objetivos de este trabajo, son los siguientes:
a) Reconocer los lineamientos bsicos a partir de los cuales se disean los
talleres pedaggicos para coadyuvar en el ejercicio del quehacer 85
docente, y con ello, fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje.
b) Sistematizar las experiencias generadas en los diferentes talleres para
aplicar procesos de investigacin-accin, que enriquezcan la gestin
educativa.
c) Valorar el taller pedaggico como una estrategia metodolgica con gran
potencial didctico para el desarrollo de diversas temticas.
La informacin se organiza se la siguiente manera: en primer lugar se

plantean los aspectos medulares que conforman un taller pedaggico, entre
ellos: concepto, actividades por desarrollar, caractersticas, objetivos, principios
y estructura. En segundo lugar se describen algunos ejemplos de talleres
pedaggicos, as como los materiales y recursos requeridos para su aplicacin.
Estos versan sobre diferentes ejes temticos vinculados con la Educacin
Cvica como Retos y perspectivas de la Educacin Cvica costarricense,
Estrategias metodolgicas para la enseanza de la geografa humana y la
Educacin Cvica en Primaria y Cul es el significado de la Semana
Cvica?.
En tercer lugar se plantean algunas conclusiones y reflexiones finales
relacionadas con el potencial didctico que poseen los talleres pedaggicos
para el desarrollo de diversas temticas, tanto en el rea de la Cvica y los
Estudios Sociales como de otras disciplinas que conforman los planes de
estudios de la Educacin General Bsica y Diversificada de Costa Rica.
2. Aspectos medulares que conforman un taller pedaggico
2.1. Qu es un taller pedaggico?
Para atender las necesidades de este proyecto de investigacin, el taller

pedaggico se conceptualiz como una herramienta de trabajo til para
compartir experiencias acadmicas con los involucrados directos en los
diferentes procesos de aprendizaje, en este caso, en Educacin Secundaria.
Tambin es una modalidad didctica que permite desarrollar cantidad de 86
actividades y ejercicios que conducen a la puesta en marcha de una
investigacin ms participativa y real.
El taller pedaggico es una oportunidad acadmica que tienen los
docentes para intercambiar conocimientos y llevar a la prctica acciones
educativas que enriquezcan su trabajo cotidiano; adems, promueve la
adquisicin y actualizacin de conocimientos en los diferentes mbitos del
quehacer acadmico y docente, pues en los talleres los educadores aprenden
haciendo.
Una definicin de taller pedaggico sencilla y quiz la ms comn es la
que hace alusin a que este se concibe como una actividad acadmica
planificada, en la que existen facilitadores y participantes.
El taller pedaggico puede definirse como un centro de reunin donde
convergen variedad de concepciones educativas, estrategias didcticas y se
nutre por la diversidad de criterios que producen un intercambio de ideas entre
los participantes. Adems, el taller pedaggico es un proceso integrador de
actividades de enseanza y aprendizaje conducentes a formar en los

participantes una actitud cientfica, crtica y reflexiva.
Las definiciones que se mencionan, en gran medida, corresponden con
los planteamientos hechos por el Ministerio de Educacin Pblica en 1993, al
establecer de qu manera se poda trabajar con las escuelas lderes; y con ello,
coordinar con el Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin Costarricense (SIMED)3 y el Programa para el Mejoramiento de la
Calidad de la Educacin General Bsica (PROMECE). Para estos efectos, el
taller pedaggico se conceptualiz de la siguiente forma:
[] El taller es un espacio para hacer, para la construccin, para la
comunicacin y el intercambio de ideas y experiencias...es ante todo
un espacio para escuchar, es ante todo, un espacio para acciones
participativas. Utilizacin de diversidad de tcnicas, elaboracin de
material y otros. Adems puede concebirse como el espacio que
propicia el trabajo cooperativo, en el que se aprende haciendo, junto
a otras personas al tiempo que pone nfasis en el aprendizaje,
mediante la prctica activa, en vez del aprendizaje pasivo (MEP, 1993:
9-10).
87
De este modo, en la dcada del noventa del siglo XX, el SIMED impuls
una serie de talleres que buscaban la participacin activa asociada con las
experiencias personales y la prctica cotidiana de cada quien. De tal manera
que, inici un trabajo en el que era necesario integrar las diferentes partes que
de una u otra forma intervenan en los procesos educativos de los nios y
jvenes del pas, as se trabaj talleres pedaggicos para padres de familia,
personal docente y administrativo de los centros de enseanza, miembros de la
comunidad, entre otros.
Con el afn de acercarse lo mximo posible a la realidad y a las
situaciones prcticas que experimentaban las diferentes poblaciones con las
que se trabajara, se insisti en la implementacin de talleres variados que
estuvieran en funcin de los grupos con los que se llevara a cabo el taller. El
objetivo que pretenda el desarrollo del proyecto de los talleres pedaggicos
impulsados por el SIMED y PROMECE, no solo estaba dirigido a actualizar, a
llevar a los participantes a aprender haciendo, sino que tambin a visualizar
como una unidad la teora con la prctica, para que los participantes
construyeran sus propios significados y pudieran validar sus conocimientos.

Este tipo de ejercicio se enmarc en la idea de trascender la educacin
bancaria, la de ecologa y cargada de datos. Se rompe con la tradicin
paternalista y reproductora para entrar a un modelo pedaggico ms
problematizador y emancipador como el planteado por Paolo Freire (1970), al
referirse a la necesidad de replantear los modelos de educacin bancaria
presentes en Amrica Latina en la segunda mitad del siglo XX.
Cuando se hace referencia a la Pedagoga Crtica tambin se plantea lo
relativo a la forma en que se visualiza la escuela como institucin educativa y
los alcances que la educacin puede tener si se considera al estudiante como
un agente transformador y de cambio, el cual puede ser guiado y orientado en
la realizacin de las diferentes actividades acadmicas. Para esta, conviene
que se considere el conocimiento como una produccin interdisciplinaria, en la
cual se integran diferentes vertientes que conducen al logro de un trabajo
integrador que considere la diversidad, identidad, multiculturalidad y a la
sociedad civil como un actor de relevancia para entender los procesos que se
gestan ms all de los espacios ulicos. 88
La pedagoga crtica enfatiza en la tica y la importancia de reconocer a
los centros educativos como espacios donde se gestan relaciones de poder
alejados de los espacios locales, los cuales son ignorados como fuentes
capaces de enriquecer el conocimiento de las diferentes disciplinas que
conforman el currculo de cada pas.
Precisamente uno de los mximos exponentes de la pedagoga crtica
(Giroux, 1999) hace crticas fuertes a los procesos de escolarizacin que se
han dado a travs de la historia. Sus reflexiones estn dirigidas a visualizar la
necesidad de un cambio en las escuelas, el cual tendr como caracterstica
primordial la revalorizacin de los y las docentes y los miembros de las
comunidades en los procesos de aprendizaje que vivencian los estudiantes.
As, el currculo debera ser decidido por los docentes y las personas
que integran las comunidades, para lograr considerar a los estudiantes como
miembros partcipes de los diferentes espacios locales que existen, y con ello,
valorizarlos como ciudadanos. As no solo se le dara a los educadores un
papel protagnico, sino que este estara en la obligacin de valorar a los
discentes como recursos potenciales para el aprendizaje reconocindolos

como los proveedores de aprendizajes culturales de relevancia para
contextualizar los procesos educativos.
Pero, qu implicaciones tiene lo anterior? En primer lugar los docentes
deben iniciar un proceso de reflexin acerca de sus valores, inquietudes,
necesidades, expectativas como personas, docentes y seres humanos. En
sntesis, debe volverse crtico de su papel en la sociedad y de su trabajo como
docente; esto por cuanto la pedagoga crtica aspira a que los futuros
habitantes del pas se visualicen como ciudadanos y actores sociales activos y
con presencia en los diferentes compromisos que les corresponde asumir como
miembros y parte importante de la sociedad. Con ello los docentes asumen un
papel protagnico de relevancia, pues se convierten en agentes sociales
capaces de liderar procesos de intervencin responsable los cuales buscan
cambios significativos en la sociedad.
La pedagoga crtica plantea sanas reflexiones acerca de la globalizacin
y la homogenizacin de los diferentes procesos e insiste en la necesidad de
retomar las discusiones en torno a la democracia que est siendo lastimada por 89
las polticas del mercado, el libre comercio y las tecnologas de la comunicacin
y la informacin. Ahora bien, una de las figuras que inspira a Giroux a realizar
planteamientos relativos a la pedagoga crtica es Paolo Freire (1970), quien
para el caso de Amrica Latina es uno de los pedagogos de mayor relevancia,
especialmente con su pensamiento de bien social, de bsqueda de liberacin y
concienciacin de los ciudadanos. Una nueva forma de valorar la ciudadana,
segn Prez (2000), conceptualiza de la siguiente forma
La educacin para la ciudadana en un mundo planetario se
enfrenta con nuevos retos y dimensiones. El concepto de Estado-
nacin ha entrado en crisis y el ciudadano debe construir su
identidad desde pertenencias mltiples, viviendo la diversidad
como horizonte de su existencia.la idea fuerza de la educacin
para la ciudadana tiene como referencia fundamental: la
universalidad de la dignidad humana. La ciudadana trata de hacer
emerger un nuevo modelo de desarrollo en el mundo, digno de todo
ser humano (p. 70-71).
En el trabajo con los docentes y con los estudiantes existen una serie de
aspectos y de elementos que no deben dejarse de lado, como tener claridad

acerca de la concepcin de currculo con la que se trabajar y sus vnculos con
la ciudadana. Para efectos de este trabajo se considerar lo planteado por
Carrera, Freiz y Sanhueza, (2009) cuando afirman que
el currculum abarca desde una visin restringida asociada a un
programa estructurado de contenidos disciplinares, al conjunto de
experiencias provistas principalmente por la escuela, hasta una
visin ms amplia que seala que el currculum es construido por
los sujetos en un contexto sociocultural determinado (p. 3).
Para Grundy (1991), el currculum es una construccin cultural, no es

algo a priori, pues est enmarcado en el contexto social y cultural. Ferrara
(2001) presenta una posicin muy acertada en torno a este concepto indicando
que el currculum tiene una serie de elementos que redundan en una
construccin social del concepto del trmino. Dentro de la discusin que
plantean Carrera et. al, (2009) en Ferrara (2001), se enuncia que
El currculum comprende la construccin social que surge de las
mltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen
una comunidad educativa contextualizada histrica y socialmente, 90
sujeta tanto a relaciones de imposicin, como tambin de dilogo, y
en que los procesos de seleccin, transmisin y evaluacin del
conocimiento educativo que lo conforman, pueden construir una
instancia significativa para producir las transformaciones
necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la
participacin igualitaria de todos los sujetos que la componen (p. 4).
Este mismo autor indica que existen tres perspectivas curriculares; la

tcnica; la praxiolgica; y, la crtica. Cabe indicar que para entender cada
perspectiva es necesario visualizarlas al lado de diferentes teoras
pedaggicas, pues no se pueden entender en aislado.
La perspectiva crtica del currculo considera a la educacin como un
acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social mediatizado
por una significacin permanente del mundo cultural que transmite la escuela y
que corresponde a una construccin humana (Carrera, 2009). Comulgan con
esta perspectiva los enfoques:
a) El Liberador, el de cdigos integrados y el de praxis: busca la apertura de
actitudes reflexivas que pretenden el cambio personal y de los colectivos.
Uno de sus mximos exponentes es Paolo Freire.

b) El de praxis: El cual lleva al currculo en forma permanente hacia una
crtica ideolgica que constituye una forma de mediacin entre teora y
prctica.
En esta visin de currculo encaja de muy buena forma el planteamiento

relacionado con la pedagoga crtica, la didctica problematizadora y la
educacin para la ciudadana, por cuanto, como bien lo enuncia Giroux (1999),
la pedagoga crtica busca la generacin de conocimiento nuevo mediante
procesos de trabajo interdisciplinario. Adems, este autor insiste en la creacin
de proyectos educativos ms globalizantes e integradores, los cuales deben
responder a la equidad de acuerdo con el gnero, los grupos tnicos, los
sectores de la poblacin, entre otros.
Existe en la obra de Giroux (1999) un fuerte apego a la diversidad
cultural sin menoscabar la cultura popular y la incorporacin de los espacios
locales y regionales. Segn Vadillo (2004), Giroux
[] constituye asimismo una de las figuras ms importantes 91
asociadas con la teora crtica en educacin. Para Giroux, las
escuelas deben ser conceptuadas como un recurso comunitario.La
escuela puede ser un sitio donde se define a los alumnos sus
responsabilidades como ciudadanos (p. 56).
Para Paolo Freire, la Pedagoga Crtica tiene significado en la medida

que le permite a los educadores y estudiantes tomar conciencia de las
situaciones personales que se les presentan y de la realidad de la sociedad
actual con sus contradicciones y conflictos sin perder de vista las diferentes
perspectivas. Freire (1970) hace nfasis en la necesidad de implementar
cambios significativos que generarn
[] una educacin dialogal y activa, orientada hacia la
responsabilidad social y poltica cuya caracterstica primordial sera
la profundidad en la interpretacin de los problemas. La insistencia
en el dilogo y no en la polmica, tambin son temas de relevancia
para este pedagogo (p. 67-68).
Adems, se preocupa por investigar y escribir acerca de reconocer a los
seres humanos como tales y no como vasijas donde se deposita el

conocimiento, con ello pretenda valorar a los educandos como personas
capaces de crear, criticar, discutir, dialogar, enfrentar y ser portadores de
cambios. Su mayor preocupacin se centr no solo en la pedagoga, sino
tambin en la didctica, pues encontraba que esta solo era una herramienta
til, pero nunca un proceso capaz de romper con las lecciones magistrales,
donde el educador es dueo del conocimiento y por ello se le respeta.
Para efectos de este trabajo, en el aula con los estudiantes la pedagoga
crtica se ajusta de muy buena forma, pues conlleva el desarrollo de una
didctica problematizadora la cual se ocupa de las razones por las cuales el
sujeto aprende:
es decir, de la naturaleza del alumno, y le aade las razones de
los objetos de aprendizaje, es decir, la cultura de la
humanidadSolo una didctica problematizadora es capaz de
recibir- dialectizar-valorizar las aportaciones ms significativas de
la tradicin pedaggica y de la experimentacin metodolgica
avanzada. Este tipo de didctica opera tanto en el plano terico
como en el prctico (Frabboni, 2004: p. 158-159).
92
El vnculo entre la teora y la prctica es fundamental en el trabajo con

los estudiantes, entendidos desde una perspectiva integral y focalizada dentro
y fuera de los espacios que ofrecen los centros educativos, las aulas y los
contextos locales.
Si se valora lo anterior, es importante tener en cuenta que al desarrollar
la metodologa del taller pedaggico se est pensando en valorar cul ser el
rol real del facilitador (docente, animador socio cultural, miembro de la
comunidad u otro), pues con el desarrollo de los talleres hay un desequilibrio, y
se eliminan jerarquas preestablecidas.
Ander-Egg (1991) reconoce en el taller didctico una alternativa para la
renovacin pedaggica, puesto que hace crticas hacia el uso indiscriminado
del trmino taller, el cual se ha elevado a la categora de reuniones, jornadas
de estudio, cursos intensivos, entre otras. De ah en que precisar que con los
talleres pedaggicos se pretende, en primer lugar que los asistentes se
reconozcan partcipes del taller y de los resultados que emanen de l, y en
segundo lugar la integracin de la teora y la prctica, para el logro de los
objetivos planteados y el aprender haciendo.

Los talleres pedaggicos deben planificarse con la intencin de que los
participantes construyan el conocimiento, aprovechando el potencial acadmico
y la experiencia adquirida en los diferentes contextos educativos, en el que se
desenvuelven.
Se puede afirmar que con los talleres pedaggicos se persigue el
desarrollo de procesos de aprendizaje por descubrimiento. Para ello, [] el
coordinador del taller y obviamente todo el grupo de participantes en el, deben
tener o adquirir una concepcin constructivista del aprendizaje, lo cual es
esencial en un verdadero proyecto de desarrollo personal, profesional y social
(MEP, 1993: 24).
Esquemticamente, se puede plantear el taller pedaggico de la
siguiente forma:
93
Figura 1. Esquema del taller Pedaggico
Taller Pedaggico
relacin estrecha entre
accin crtica
reflexin
para la
descodificacin recodificacin
de la realidad
siempre con el objetivo
de lograr cambios 94
que promuevan la / el
Divisin e Anlisis para la

Creacin y
intercambio de bsqueda de
promocin de
informacin soluciones a los
espacios para
construir la problemas
participacin
activa y el
conocimiento
Fuente: Elaboracin propia (Alfaro y Badilla).
2.2. Actividades que se pueden desarrollar en un taller pedaggico
Desarrollar una serie de actividades es de gran valor establecer un

orden, a continuacin se plantea una propuesta de cmo se podran organizar
en un taller pedaggico.
2.2.1 Actividades introductorias
Son todas aquellas actividades que estn dirigidas a lograr un

acercamiento entre los organizadores del taller y los participantes, entre ellas
estn el saludo y la bienvenida, la presentacin de los asistentes al taller, la
entrega de material y el programa para explicar qu se har y de qu manera
se trabajar. Tambin se especificarn las instrucciones para el trabajo
individual y grupal.
2.2.2. Actividades motivacionales
95
La motivacin, como proceso, tiene su inicio en el momento en que se
recibe y se conoce a los participantes del taller; por ello, cuenta mucho el
recibimiento y la actividad que se desarrolle para lograr interesar a los
asistentes en el tema por trabajar. En este caso pueden ser ejercicios variados
que buscan crear un ambiente de familiaridad y deseos de permanecer
trabajando en equipo e individualmente. Con estas actividades se pretende
despertar motivos intrnsecos y extrnsecos. En los primeros puede incluirse la
curiosidad intelectual, los deseos de saber y de actualizarse para obtener una
recompensa, el mejorar de posicin, la auto estimulacin, y a veces, por la
necesidad de aceptacin y xito. En los segundos, podra citarse, desde la
actitud positiva de los facilitadores, los premios, la metodologa incentivadora,
la experiencia de quien est a cargo del taller, hasta la emulacin y
competitividad.
2.2.3. Actividades de observacin
Estas pueden estar unidas a las motivacionales y aplicar una

observacin dirigida, sugerida o libre que enlace muy bien con la idea de
despertar el inters de los participantes por la temtica que se abordar. Cabe
aclarar que este tipo de actividades puede llevarse a cabo en otros momentos
o etapas del taller pedaggico.
2.2.4. Actividades de expresin corporal
Con estas actividades se pretende lograr animar a los participantes

mediante el juego, las dinmicas didcticas y la pltica. Estas actividades
visualizan a los participantes de manera integrada, buscan relajar y crear un
estado de nimo de confianza para iniciar el trabajo y as poder contar con la
participacin de la mayora. Estas, a veces, son confundidas con las
actividades motivacionales y no todos los participantes estn de acuerdo en 96
llevarlas a cabo; es decir, es uno de los riesgos que se corre; sin embargo, se
obtienen muchos beneficios al desarrollarlas.
2.2.5. Actividades intelectuales
Corresponden a procesos y a la secuencia de actividades que

conforman el cuerpo del taller, como por ejemplo: la informacin, la
interpretacin, la comprensin, el anlisis, la sntesis, la aplicacin, el juicio
crtico, el juzgar y valorar para dar soluciones a las problemticas planteadas,
los valores y principios, entre otras. Estas actividades son las que estn
intencionalmente bien dirigidas para que los participantes actualicen
conocimientos y se capaciten de acuerdo con sus necesidades.
2.2.6. Actividades manipuladoras
Al ser la educacin un proceso permanente y que busca la formacin

integral de los nios y jvenes, un taller debe incorporar el desarrollo de
habilidades y destrezas sin perder de vista lo cognoscitivo y afectivo pero muy
apegado a lo psicomotriz. En estas cabe lo relativo a las nuevas tecnologas de
la informacin, los avances en la ciencia, lo artstico, la creatividad, entre otras.
2.2.7. Actividades de evaluacin
Al final de un taller pedaggico, la evaluacin es fundamental como un

ejercicio que facilita el dilogo y la comunicacin estrecha que lleva al
desarrollo de procesos de autoevaluacin y coevaluacin, as como a un
sistema de evaluacin ms autogestionaria. El trabajo individual y grupal
posibilita que entre compaeros se establezcan parmetros para evaluar de
manera diagnstica, formativa y sumativa lo desarrollado. Estas actividades 97
son de gran importancia para los facilitadores debido a que, gracias a lo que
opinan los participantes del taller se pueden establecer los alcances y
limitaciones de los ejercicios realizados.
2.3. Caractersticas del taller pedaggico
Entre las principales caractersticas del taller pedaggico, destacan las

siguientes:
a) Se debe planear previamente, no puede improvisarse.

b) Se desarrolla en jornadas de trabajo que no deben superar cuatro horas.
c) Se requiere de un programa en el cual se especifique qu se har
durante el tiempo estipulado.
d) Se debe tener material de apoyo que facilite los procesos de
actualizacin.
e) Se requiere una base terica y otra prctica.

f) Los grupos que participen no deben ser tan numerosos (se recomienda
un mximo de veinticinco personas).
g) En el taller pedaggico pueden existir hasta tres facilitadores, pero uno
de ellos debe coordinar para que se ejecuten los trmites previos a su
desarrollo: las cartas de solicitud de permisos, de ubicacin del sitio,
hora y da donde se llevar a cabo el taller, los materiales que se
utilizarn y la forma en que se pueden adquirir, los refrigerios, la
planificacin de la actividad y lo relativo al protocolo que incluye el taller.
h) El taller pedaggico es una actividad dinmica, flexible y participativa.
i) Se puede dividir en etapas: motivacin, desarrollo de la temtica por
tratar, recapitulacin o cierre y evaluacin.
2.4. Objetivos del taller pedaggico
Los objetivos responden al para qu se desea emprender una actividad

o trabajo, se ajustan a la bsqueda de logros y resultados vinculados con la 98
necesidad de establecer una relacin estrecha entre la teora y la prctica,
principio fundamental de todo taller pedaggico. Entre los objetivos que se
pueden mencionar para efectos de este tipo de taller estn:
a) Conocer el taller pedaggico como una realidad integrada y compleja
que conduce al anlisis y a la reflexin.
b) Inferir la dinmica metodolgica del taller como una modalidad
pedaggica interdisciplinaria.
c) Juzgar el taller pedaggico como una alternativa operativa que posibilita
niveles de socializacin y convivencia, entre los participantes.
d) Actualizar conocimientos para promover una educacin ciudadana
activa, participativa y democrtica.
e) Promover el desarrollo de habilidades y destrezas que conduzcan al
fortalecimiento de los principios educativos como: la creatividad, la
autonoma, la libertad, el juego, la actividad, entre otros.
f) Valorar los talleres pedaggicos como una realidad integrada y compleja
para producir conocimientos bajo una dimensin terico-prctica.
g) Analizar el taller pedaggico como una oportunidad y espacio entre

iguales, para propiciar la produccin del conocimiento de manera
conjunta y cooperativa y el desarrollo de procesos de auto y
coevaluacin.
2.5. Principio fundamental del taller pedaggico 4
El taller pedaggico tiene como principio fundamental desarrollar una

dimensin formativa que rompa con los esquemas positivistas y rgidos de la
educacin ms tradicional. De ah que, la propuesta que se hace en este caso
est dirigida al desarrollo de talleres pedaggicos cuyo propsito bsico es la
puesta en marcha de actividades orientadas a la reflexin por medio de la
crtica, el anlisis de problemas y la bsqueda de soluciones o respuestas.
La propuesta pretende el planteamiento de interrogantes y de la
reflexin, como actividad que promueve un trabajo efectivo, acadmico y en el
cual los participantes pueden argumentar, dialogar, manipular, debatir, en fin,
participar de los procesos de carcter formativo en los que se insisti 99
anteriormente.
2.6. Estructura del taller pedaggico
El taller, como estrategia didctica, fundamentado en el aprender

haciendo posee una estructura flexible; sin embargo, cuando se lleva a cabo
un taller pedaggico existen etapas que deben ser cubiertas como:
a) Saludo y bienvenida: generalmente a cargo del coordinador del taller.
b) Motivacin: esta es de vital importancia, con ella se pretende darle un
motivo al participante para interesarse por el taller y el trabajo por
realizar. Es uno de los momentos ms significativos, puesto que se
puede dejar muy interesados a los asistentes. Se puede hacer de
distintas formas y en funcin de la temtica por trabajar. Se recomienda
que esta actividad no supere ms de treinta minutos. Por ejemplo, una
motivacin puede ser observar un vdeo y luego hacer comentarios para
enlazar con el tema por abordar; tambin podra ser leer un documento
o mensaje de manera individual o general, y con el apoyo en preguntas
generadoras, introducir a los participantes en el taller; en fin, existen
variedad de estrategias que se podran llevar a la prctica.
c) Desarrollo del tema: en esta etapa conviene que los facilitadores
establezcan la plataforma terico conceptual con la que se trabajar,
esta puede ser mediante una exposicin que se desarrolle en veinte
minutos aproximadamente, para luego, dar paso a la parte prctica del
taller, en la que los participantes darn sus aportes. El trabajo de los
asistentes se planificar de acuerdo con el tema por tratar, y al pblico
meta que participar en el taller. Adems, debe estar acompaada con
material de apoyo, principalmente cuando el taller es de actualizacin.
Esta etapa puede abarcar hora y treinta minutos, y en ella los asistentes
comparten entre s y con los facilitadores quienes se convierten en guas
del proceso.
d) Recapitulacin y cierre: se recomienda una plenaria que le permita al
coordinador de la actividad obtener conclusiones para dar por terminado 100
el taller.
e) Evaluacin: en esta etapa se prepara un ejercicio por escrito u oral que
permita valorar el alcance del taller, lo positivo y qu se debe mejorar.
Adems, los participantes pueden dar recomendaciones. Esta etapa la
desarrollan los facilitadores de manera coordinada con quienes
solicitaron que la actividad se llevar a cabo. El instrumento de
evaluacin ser revisado por ellos, para conocer la conveniencia o no de
ejecutar este tipo de trabajo, los alcances y cambios que se pueden
hacer. Si el taller es parte de una experiencia que se est desarrollando
dentro de un proceso de investigacin debe redactarse un informe que
se convierte en parte importante de la labor que desarrollan los
investigadores.
3. Ejemplos de talleres pedaggicos
3.1. Generalidades de los talleres pedaggicos
La experiencia de haber desarrollado varios talleres pedaggicos 5 con

docentes de educacin Primaria y Secundaria permite hacer afirmaciones
como las siguientes:
a) El desarrollo de talleres pedaggicos es factible tener un mayor
acercamiento con los actores sociales que estn a cargo de los
procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas, en este caso, los
docentes.
b) Los talleres pedaggicos no solo promueven un aprendizaje ms activo
sino que tambin abren espacios que van ms all de la enseanza
positivista, para adentrarse en modelos de carcter ms interpretativo y
emancipador.6
c) La puesta en marcha de ejercicios muy variados segn se logra
evidenciar en la planificacin de cada uno de los talleres que se incluyen 101
ms adelante, en los que los docentes desarrollan una serie de
destrezas y habilidades, vinculando la teora con la prctica, lo que da
como resultado una experiencia ms vivencial, dinmica y con gran
potencial de aplicabilidad.
d) Cada una de las jornadas de trabajo emprendidas con los docentes
(educadores de primaria, coordinadores de los Departamentos de
Estudios Sociales de los colegios de la Direccin Regional de Educacin
de San Ramn y grupos de profesores de Estudios Sociales, que en
este momento estn impartiendo lecciones de Educacin Cvica) han
resultado significativas para el desarrollo del proyecto de investigacin7
que se est llevando a cabo.
3.2. Ejemplo N1. Taller pedaggico: Retos y perspectivas de la Cvica
3.2.1. Descripcin
El taller consiste en una sesin de trabajo en la que se abarcan aspectos

relacionados con la Cvica a nivel nacional, entre ellos: Cul es la concepcin
de los educadores de Estudios Sociales acerca de esta asignatura?, Qu
percepcin tienen los estudiantes de la Cvica? Cules son sus fortalezas y
debilidades? y Qu posibles cambios debe sufrir el currculo al impartir
lecciones de esta disciplina? Adems, el taller pretende que los educadores
asistentes presenten una propuesta de cmo se deberan abarcar las temticas
relativas a la Cvica.8
Para llevar a cabo el anlisis de los temas se trabajar con los
Coordinadores del Departamento de Estudios Sociales de todos los colegios de
la Direccin Regional de Educacin de Occidente, aproximadamente treinta
personas. Dicho taller se desarrollar en la Sala de Conferencias de la
Biblioteca Arturo Agero Chaves de la Sede de Occidente.
El taller consta de cuatro partes: presentacin, exposicin de los 102
facilitadores del taller acerca del proyecto de investigacin, trabajo en
subgrupos, en los que los participantes desarrollan un anlisis FODA y con la
orientacin de los proponentes estructurarn dos modelos que los lleven a
conceptualizar la Cvica y la percepcin que tienen los estudiantes. Por ltimo,
se implementar una plenaria para precisar conclusiones y recomendaciones
(Ver anexos Figura 2 y 3).
3.2.2. Objetivos
a) Conocer los avances del proceso de investigacin cientfica que se lleva

a cabo en torno a la pedagoga y didctica de la Cvica en la actualidad.
b) Analizar la concepcin que tienen los educadores acerca de la Cvica
para determinar las fortalezas y limitaciones de esta disciplina a nivel
nacional.
c) Inferir la percepcin que tienen los estudiantes acerca de la Cvica para
establecer vnculos con la concepcin de los educadores.

d) Plantear diferentes propuestas de la forma en que se puede trabajar la
Cvica en los prximos aos en Costa Rica para valorar la necesidad de
hacer cambios significativos.
3.2.3. Planeamiento del taller
El taller propuesto se desarrollar en cuatro fases:
Primera fase: Presentacin
La Asesora Regional de Estudios Sociales inicia el taller presentando a

los facilitadores e indicando los objetivos y otras especificaciones de orden
formal de la actividad. Se inicia con una dinmica introductoria titulada: Creo
que te conozco.
103
Segunda fase: Exposicin por parte de los facilitadores
Los facilitadores realizan una breve exposicin con ayuda de equipo

audiovisual y apoyo de material impreso, del proyecto de investigacin:
Percepcin de la Educacin Cvica por parte de los docentes de Estudios
Sociales y los estudiantes de dcimo y undcimo ao de Enseanza Media,
Nmero 540-A6-032.
Tercera fase: Anlisis FODA
Existen dos subgrupos N1, dos subgrupos N2 y dos subgrupos N3

para un total de 30 personas. Dicha seleccin se har asignndole un nmero
a cada docente. Cada equipo de trabajo nombra un relator y un secretario.
Posteriormente, cada subgrupo comenta y analiza cules son las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que enfrenta la Cvica en la
actualidad. Para ello, se le entregar a cada subgrupo las especificaciones del
trabajo por realizar y dnde deben escribir lo que corresponde a cada aspecto.
Por ltimo, los subgrupos integrados por diez personas se renen para
comentar las coincidencias y discrepancias. Luego completan el ejercicio que
se les solicita y proceden a participar en una plenaria
Cuarta fase: Evaluacin del taller
Los participantes plantean las conclusiones con respecto al tema y

adems, responden el instrumento de evaluacin del taller.
Figura 2. Ejemplo 1.1
104
Fuente: Informacin generada por los educadores participantes en el taller:

Retos y perspectivas de la Educacin Cvica en la regin de Occidente.
105

106

Instrumento para trabajar con los docentes de Estudios Sociales y

Educacin Cvica de Educacin Diversificada
Indicaciones: A continuacin se le presentan seis actividades, para cada una

de ellas existe una instruccin, trabaje individualmente en la resolucin de las
mismas.
1. Si usted tuviera que representar con 4. Resuma en una o dos palabras,

un smbolo, Qu significa Educacin Qu significa el concepto Educacin
Cvica? Cul seleccionara? Cvica?
2. Conteste la siguiente pregunta. 5. Escriba cuatro palabras que estn

Los procesos de enseanza y estrechamente relacionadas, con la
aprendizaje de la Educacin Cvica Educacin Cvica.
en el pas, deben sufrir
transformaciones?
Cules? _______________________________
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________ 107
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________
3. Subraye en el siguiente prrafo las 6. Elabore rpidamente un dibujo

palabras que ms se le parecen a donde se pueda interpretar el concepto
Educacin Cvica Educacin Cvica
El barbero del pueblo era un hombre

de ms de 60 aos de edad,
acostumbraba levantarse temprano
para abrir su negocio e iniciar a
trabajar en las primeras horas de la
maana. Los pobladores del lugar,
reconocan en el barbero la
responsabilidad con la que trabajaba
y la entrega con que llevaba a cabo el
trabajo.
Instrumento de evaluacin
Taller pedaggico: Retos y perspectivas de la Cvica
Estimados (as) educadores (as):
Con el objetivo de evaluar el taller desarrollado, de manera respetuosa

les solicitamos responder las siguientes preguntas.
1. Destaque, al menos, cuatro aspectos positivos que se pueden extraer de las

actividades desarrolladas.
2. Qu aplicabilidad pueden tener los conocimientos adquiridos en su trabajo

docente?
3. El taller cubri las expectativas que usted tena en relacin con los temas
abordados? Justifique su respuesta con tres razones. 108
4. Qu recomendaciones dara a los facilitadores del taller? Indique al menos

tres
5. Qu temticas recomienda o considera pertinentes para desarrollar en un

prximo taller?
3.3. Ejemplo N2. Taller pedaggico: Estrategias metodolgicas para el

aprendizaje de la Geografa Humana y la Cvica en Educacin Primaria
3.3.1. Descripcin
El taller Estrategias metodolgicas para el aprendizaje de la Geografa

Humana y la Cvica, en Educacin Primaria; es una iniciativa del Proyecto de
Investigacin Conceptualizacin y percepcin de la Educacin Cvica por parte
de los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de dcimo y undcimos
aos de Enseanza Media N 540- A6-032, el cual forma parte del Programa
de Investigacin de la Sede de Occidente El estado de la Educacin en la
regin de Occidente del Departamento de Educacin; y adems es promovido
por la Asesora de Estudios Sociales de la Direccin Regional de Educacin de
Occidente.
Este taller tiene como propsito principal desarrollar estrategias
didcticas que permitan a los educadores de Primaria introducir las temticas
en el campo de la Geografa y la Cvica de una manera correlacionada, creativa 109
y dinmica. Se trabajar con temas alusivos a Cartografa, Geografa Fsica y
Humana y Cvica. En este caso, no privar el estudio de los contenidos, sino
ms bien, cmo se pueden abordar estas temticas con los nios y las nias.
Por otra parte, la correlacin entre reas del conocimiento permite tener
acercamientos con otras disciplinas, en este caso con la Geografa humana, no
solo porque el desarrollo de las acciones de las personas se dan en espacios
fsicos reconocidos; sino porque existen cantidad de propsitos y variables que
se deben contextualizar cuando se trabaja en los diferentes centros educativos
con los nios y los adolescentes. De acuerdo con Alfaro y Badilla (2007), la
cvica desde esta perspectiva, puede ser considerada una disciplina del
conocimiento capaz de integrar los espacios locales estudindolos como los
referentes necesarios para que los estudiantes desarrollen una serie de
experiencias acadmicas vinculadas con su hacer diario y sus vivencias
personales, situacin que resulta interesante si se tiene en cuenta la discusin
de acercar a los jvenes a las reas del conocimiento de una forma ms crtica
y creativa. Puig (1982, p.4) justifica de manera atinada el por qu de la
pertinencia de entornos inmediatos, aspectos que segn Chaves (2001) haban

sido estudiados por Vigotsky quien centr parte de su atencin en el contexto e
insiste en la escuela como institucin social que crea conexiones entre redes y
culturas (p.40).
3.3.2. Objetivos
a) Actualizar en el rea de la didctica especficamente en lo relativo a

estrategias para el aprendizaje de la Cartografa, la Geografa Humana y
la Formacin Ciudadana en Educacin Primaria.
b) Desarrollar diferentes estrategias didcticas para introducir temas alusivos
a la Cartografa, la Geografa Humana y la Formacin Ciudadana en
Educacin Primaria.
c) Reflexionar acerca de la necesidad de trabajar temticas relacionadas
con la Cartografa, la Geografa Humana y la Formacin Ciudadana en
Educacin en Primaria de manera dinmica y con el apoyo de recursos
tecnolgicos y digitales. 110
d) Desarrollar diferentes metodologas para introducir los temas alusivos a la
Cartografa, la Geografa Humana y la Formacin Ciudadana en
Educacin Primaria.
e) Evaluar los resultados del taller para determinar la pertinencia y viabilidad
en el quehacer de los docentes.
El taller se desarrollar en tres fases:
a) Primera fase: Presentacin
Los facilitadores dan inicio al taller explicando el propsito, los objetivos

y otras especificaciones de orden formal de la actividad.
b) Segunda fase: La lectura de mapas y sus vnculos con la Cvica
Esta fase inicia con una dinmica introductoria titulada Los mapas son
mis amigos, leo y aprendo (Ver anexo N3). Luego, los docentes guiados por
los facilitadores a cargo de la actividad leen los mapas que se les facilitan y
proceden a realizar la observacin cuidadosa y precisa de la fuente cartogrfica
y la descripcin e interpretacin de lo ledo.
La actividad se guiar con el siguiente ejercicio:
1. Observe el mapa que se le entreg
2. Lea el mapa
3. Comente lo ledo del mapa
4. Plante interpretaciones
5. Presente conclusiones
Una vez realizado el ejercicio anterior, los participantes en el taller

indican las estrategias que siguieron para describir, interpretar y llegar a
obtener conclusiones. Posteriormente, los facilitadores retoman lo expuesto por 111
los docentes para hacer nfasis en el mapa como un recurso didctico de gran
valor para asociar las diferentes reas del conocimiento.
A continuacin, con la ayuda de los docentes se extraen las palabras
eje, para crear vnculos entre la Cartografa, la Cvica y la Geografa Humana
tal y como se ejemplifica en el esquema siguiente:
Figura 5. Ejes para crear vnculos
Seres humanos Convivencia social
MEDIO FSICO
Economa Transformaciones
sociales
Participacin
ciudadana
Fuente: elaboracin propia.
112
En esta etapa es importante llevar al educador a valorar los mapas
como fuentes de conocimiento con los cuales se debe dialogar
constantemente; y adems, reflexionar acerca de la necesidad de crear una
cultura como lectores de estos recursos didcticos por medio de pictogramas,
smbolos y el color. En este proceso conviene recordar que al igual que otros
documentos el mapa requiere de una serie de cdigos, en este caso sencillos
de descifrar, por lo que interesa en esta actividad es que los educadores
emprendan el trabajo de utilizar y acercarse a esa simbologa.
A continuacin se adjuntan dos ejemplos que ilustran lo planteado:
Figura 6. Ejemplos de simbologa
113
Fuente: Revista Mapping Interactivo [en lnea]. 2005. [fecha de consulta: 20

Junio 2010]. Disponible en: < http://www.mappinginteractivo.es/
En la Figura 6, se presentan ejemplos de simbologa, aplicadas a

diversas temticas, las cuales, segn los criterios requeridos, evidencian
cambios en su composicin y estructura.
Figura 7. Ejemplos de simbologa
114
Fuente: Revista Mapping Interactivo [en lnea]. 2005. [fecha de consulta: 20

Junio 2010]. Disponible en: < http://www.mappinginteractivo.es/>
En la Figura 7, se puede ver la relacin que existe entre los niveles de

medida y las clases de smbolos as como algunas de las variables visuales
que se utilizan con mejores resultados en cada caso. En resumen, los niveles
de medida permiten comunicar cules son los tipos de fenmenos que se
representan y ordenan los fenmenos dentro de cada tipo por su importancia y
por los valores especficos de sus atributos cuantitativos.
c) Tercera fase: Google Earth y su potencial didctico para el

aprendizaje de la Cartografa, la Geografa Humana y la Formacin
Ciudadana en Educacin Primaria
En esta fase se desarrolla una actividad prctica que consiste en la

aplicacin de nociones bsicas de cartografa. A continuacin se detallan las
principales etapas por seguir:
a) Utilizar el mapa escolar de Costa Rica escala 1:1500000 para ejercicios
de ubicacin.
b) Una vez realizada esta actividad, se procede a efectuar la
contextualizacin del lugar, incorporando las variables de la geografa
humana y Cvica.
c) Como complemento, se realiza una demostracin de las posibilidades
que esta herramienta posee como recurso didctico para el aprendizaje
de la Cartografa y de otras disciplinas vinculadas con los Estudios
Sociales y la Cvica.
115
Cabe indicar que la relacin entre la Geografa y la Cvica no solo se da
por el hecho de que los diferentes acontecimientos y acciones desarrollados
por las personas (hombres y mujeres) de dan en un espacio determinado; sino
ms bien, la razn fundamental est asociada con los vnculos que se
establecen desde el momento que se parte de conceptualizar la Geografa
como una ciencia social de interrelaciones que est estrechamente asociada
con el quehacer de los humanos como seres sociales que se desenvuelven en
espacios fsicos y complejos variados.
En la sociedad civil la ciudadana activa requiere de espacios
geogrficos y escenarios sociales para emprender diversidad de tareas en
apoyo de los diferentes procesos donde intervienen equipos de trabajo con
objetivos previamente establecidos, los cuales conducen a la resolucin de
problemticas que se han gestado involucrando a diferentes poblaciones. Un
ejemplo de ello, son los diferentes conflictos que se dan por la definicin de
fronteras entre los pases, la apropiacin de los territorios y el potencial que
estos puedan tener como recurso que va ms all de la adquisicin de una
porcin de tierra. Esto conduce a luchas de orden social que movilizan a las
personas por la defensa de sus derechos.
d) Cuarta fase. Evaluacin del taller
Esta fase estar a cargo de los facilitadores. Para ello, se emplear el

instrumento sugerido en el Taller 1 (ver pgina 28).
A continuacin se presenta un texto sobre el mapa y sus potencialidades

didcticas, aplicadas en la educacin primaria, material con el cual valioso para
el abordaje del contenido de este taller.
Material Ilustrativo. El mapa y sus potencialidades didcticas, aplicadas

en la educacin primaria
a) Qu es un mapa? 116
Segn los nios, qu es un mapa?
Cuando se le pregunta a los nios (entre los diez y doce aos) qu son
los mapas, las respuestas son diversas, entre ellas: un dibujo, un objeto, como
materiales, algo con lo que uno puede aprender o algo que sirve para entender
los Estudios Sociales, una fotografa; en fin, casi todas las respuestas estn
dirigidas a que los mapas son objetos que sirven en las lecciones de Estudios
Sociales.
Por qu los nios responden de esa manera? Las respuestas son
variadas; pero, podran ser algunas de las siguientes:
1) Los mapas son el resultado de un trabajo cartogrfico sumamente

minucioso. Son producto de procesos de investigacin y diseo que
requieren de gran precisin y cuidado; por ello, son los especialistas
(cartgrafos, topgrafos e ingenieros) con la ayuda de herramientas
tecnolgicas los que desempean la delicada tarea de crear tan valiosos

recursos.
2) El grado de complejidad que conlleva disear un mapa est determinado
en gran medida, por el contenido que se abordar, los objetivos que guan
su elaboracin, la intencionalidad con la que son confeccionados y la
proyeccin que deben tener; por ello, existen mapas especficos o
temticos (clima, hidrografa, turismo, poblacin, precipitaciones, entre
otros) y generales (planisferio).
De acuerdo con Parreaguirre (1997) [] los mapas se pueden clasificar

de varias maneras. Para ello se toman en cuenta factores como: su contenido,
o sea la temtica, y su tamao, es decir la escala a que estn hechos (p.10).
Dentro de la clasificacin que indica este autor, se encuentran los mapas
generales y los temticos caracterizando cada tipo de la siguiente forma:
1. Los mapas generales, se definen como aqullos que contienen

informacin muy general. Estos, a su vez, se pueden subclasificar en: 117
a. Mapas topogrficos a escala grande con informacin general.
b. Mapas cartogrficos a pequea escala, que representan grandes
regiones, pases o continentes. Por ejemplo los atlas y los mapas
escolares.
c. Mapas del mundo o planisferios: tienen un nivel de informacin muy
general.
2. [] Los mapas temticos, llamados tambin mapas especiales, estos se

pueden sub-clasificar en temticos cuantitativos y temticos cualitativos
Los primeros expresan variables cuantitativas, por ejemplo: densidad de
poblacin (habitantes por kilmetro cuadrado), los que indican porcentajes
de tierras cultivadas por provincia o cantn. Los segundos expresan una
cualidad, por ejemplo los mapas polticos, de vegetacin, geolgicos,
artsticos, entre otros (Parreaguirre, 1997: p.10).
Los educadores antes de utilizar un mapa con los nios deben trabajar un
proceso de induccin que le permita a los educandos acercarse al recurso, al
igual que lo hacen con los libros, fotografas, objetos y otros materiales. La
cercana que los maestros tengan con el recurso ayuda, en gran medida, a que
los nios experimenten agrado cuando tienen contacto por primera vez con los
mapas.
Conviene recordar a los educadores que los mapas son ms que un
recurso didctico, pues son una realidad dinmica capaz de trasladar a las
personas a los lugares ms lejanos y de difcil acceso. Un mapa es la mejor
herramienta que puede utilizar un maestro para impartir lecciones de diferentes
reas del saber, pues todo acontecimiento de orden personal y social ocurri
en un tiempo y espacio establecindose con ello relaciones e interrelaciones.
Los nios tambin mencionan la definicin aprendida, y dada por los
educadores, la cual considera a los mapas como una representacin plana, a
escala, del total o de una parte de la superficie terrestre.
118
b) Los mapas son recursos muertos?
Los mapas tienen un valor incalculable, no solo para los educadores,

sino para todas las personas. Son la mejor gua para ubicar y llegar a un sitio
determinado. Hasta ahora, a nivel educativo y social no se les ha dado el valor
que representan como recurso didctico y de apoyo para introducir y
desarrollar diversidad de temas.
Los recursos cartogrficos deben utilizarse para que los estudiantes
describan, imaginen, sientan, evoquen, comprendan, analicen, interpreten,
construyan, piensen, colaboren, compartan y aprendan a expresar su
originalidad y pensamiento. Estos criterios pueden darse simultneamente,
contribuyendo en desarrollar la creatividad de los educandos. El estudiante
puede encontrar en un mapa algo ms que color, puntos negros y lneas de
color rojo y azul. Si a los nios se les orienta adecuadamente por s solos
hallarn transformaciones, relaciones entre el ser humano y el medio fsico, la
caracterizacin del espacio que ocupa una determinada poblacin e incluso,
puede llegar a establecer comparaciones y anlisis de procesos que se han

dado a travs de la historia.
Las representaciones cartogrficas posibilitan una amplia gama de
opciones, que llevan a aplicar y a procesar informacin obteniendo as
diferentes respuestas que lleven al educando a desarrollar el pensamiento
divergente y la autorrealizacin para aportar experiencias novedosas y propias.
Al interpretar un mapa, el estudiante puede encontrar las relaciones que
existen entre un elemento y otro, el color y la realidad, la forma, la geometra y
la situacin, ubicacin y localizacin.
Acerca de lo anterior, se pueden citar algunos ejemplos:
1) La relacin entre el clima, la vegetacin y la permanencia de
grupos humanos en un determinado sitio.
2) La distribucin de los seres humanos en reas densamente
pobladas.
3) Las formas de relieve y los asentamientos humanos y modos de
vida.
4) Las asociaciones (simbiosis) entre flora y fauna, el caso de los 119
rboles de guarumo y las hormigas resultan de gran inters para la
biogeografa.
Con la ayuda de los mapas se puede transformar la prctica educativa

para salvar el vaco entre lo terico y el trabajo de aula. Bedoya (1994) justifica
esta afirmacin de la siguiente forma:
[] Las representaciones cartogrficas deben de cumplir con un
objetivo, el brindar un mensaje bajo una estricta precisin y
generalizacin segn la escala, sin dejar de lado lo atractivo.
Adems, debe incluirse la mejor seleccin de smbolos y sus
colores, as como su armona y disposicin con el todo, permitir la
lectura a todo pblico mediante elementos explicativos, que deben
de contener todo mapa, ellos son: clave, leyenda o simbologa:
descripcin de cada smbolo utilizado, ttulo: debe de comprender
el significado espacial, temporal y temtico del mapa, escala: sea
numrica, o grfica, coordenadas: red de paralelos y meridianos
para permitir la ubicacin local y/o universal, fuente: origen de los
datos expuestos y autor: responsable de la obra (p. 8-9).
c) La realidad, un concepto que puede ser abordado con la ayuda de

los mapas
La Geografa Humana abarca espacios muy complejos y diversos; eso

quiere decir, que se est trabajando con realidades sociales,9 conformadas
estas por variedad de significados, los cuales pueden captarse a nivel
situacional y en el contexto donde se intercambian redes de interpretaciones
cuya finalidad es la comprensin de los acontecimientos ms all de la simple
transmisin de los mismos.
Al trabajar con nios, hay que recordar que no se trabaja solamente con
una realidad social; por el contrario, existen mltiples realidades que pueden
relacionarse y complementarse para dar respuestas a determinadas
situaciones dentro y fuera de los espacios del aula.
El educador, al hacer uso de los mapas, debe recordar que los nios
responden de manera diferente, cuando utilizan este recurso o material que
puede servir como apoyo en los procesos de enseanza y aprendizaje de
algunas de las asignaturas. Cada estudiante, es una unidad singular y puede 120
observar, interpretar y opinar desde diferentes perspectivas.
En la enseanza de los Estudios Sociales, los mapas, ms que un
recurso didctico son el camino para desarrollar lecciones dinmicas e
interesantes. El buen uso del mapa puede llevar a los educandos a interesarse
ms por su cantn, provincia, pas, o por los problemas que se desarrollan a
nivel internacional. El manejo de un mapa requiere de cuidados y deben
tomarse en cuenta las particularidades de los educandos. Asimismo, conviene
recordar que los nios son personas integrales, con grandes potencialidades y
habilidades y que, por lo tanto, el ejercicio de utilizar el mapa como parte de los
procesos de enseanza y aprendizaje es efectivo, en la medida que se haga
adecuadamente.
Existen diferentes formas para introducir el uso y manejo de los mapas
con los nios de Educacin Primaria, especialmente en II Ciclo. A continuacin
se especifican algunas de ellas:
d) Manejo didctico del mapa con nios de educacin primaria
1) Antes de utilizar los mapas se deben revisar para ubicar sin error los
lugares, sitios, formas de relieve, ros, entre otras irregularidades de la
corteza terrestre que se trabajarn en las lecciones. No se debe
improvisar.
2) Los estudiantes deben tener su propio mapa para ubicar, situar o localizar
lo que el profesor sugiere y de la forma que lo especifica (subrayando,
encerrando los sitios en un crculo, coloreando haciendo uso de la escala
cromtica, escribiendo los nombres de los puntos por ubicar o colocando
nmeros, segn corresponda).
3) Al utilizar un mapa mural en el aula, estos se colocan arrollados y se
desprenden de la misma forma (arrollados).
4) Para ubicar en los mapas se debe utilizar un puntero (convencional o
lser), el cual se usa colocndose de medio lado y dejando un ngulo
entre el brazo y el mapa que permita a los estudiantes observarlo desde
diferentes puntos del aula. 121
El procedimiento para ubicar en el mapa es el siguiente:
1) Una vez colocado el mapa mural en la pizarra, el docente ubica las

irregularidades geogrficas por estudiar. Posteriormente, insiste con los
educandos para que observen con atencin lo que se les solicita. Este
ejercicio debe hacerse como mnimo dos veces.
2) El profesor gua a los estudiantes en cada geoforma en el mapa escolar
que deben traer a las lecciones. Durante este proceso, el docente
contina al lado del mapa mural para responder las dudas de los
estudiantes o para ubicar las formas de relieve nuevamente.
3) El docente se desplaza para supervisar el trabajo de los estudiantes con
el mapa, y de este modo verificar que estn ubicando correctamente. Al
mismo tiempo, insiste en corregir en caso de que fuera necesario, los
posibles errores de localizacin.
4) Como complemento a las actividades anteriores, el profesor ubica
irregularidades geogrficas en el mapa mudo colocado en la pizarra, al

lado del mapa mural.
5) Una vez observadas las ubicaciones hechas por el educador en el mapa
mudo, los estudiantes desarrollan este mismo procedimiento en los
mapas mudos de tamao escolar entregados previamente por el docente.
6) El profesor observa los mapas mudos elaborados por los estudiantes,
para evaluar que el trabajo se haya desarrollado correctamente con
eficiencia y calidad.
7) De manera voluntaria, los estudiantes pasan a la pizarra para ubicar en el
mapa mural y en el mapa mudo las irregularidades que localizaron
anteriormente.
e) Los mapas: redes de significados complejos? 10
La complejidad de los mapas radica en valorar que son recursos

didcticos que pueden interpretarse como complejos sistemas de comunicacin 122
que ocupan un espacio y pueden contribuir al desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas, especialmente en el
caso de Educacin Ciudadana y Estudios Sociales.
Si se conciben los mapas como redes de significados y sistemas de
comunicacin complejos, se estn valorando como recursos pedaggicos que
guan al estudiante para reconstruir el conocimiento mediante procesos
metodolgicos, y sin dejar de lado la necesidad de poseer una base
epistemolgica que lleve no solo a considerar los conceptos con los cuales se
introducir el trabajo (ubicacin en el mapa), sino que tambin, la dialctica
que debe existir entre lo didctico y lo pedaggico.
f) El uso de los mapas y su relacin con la Cvica
Acerca de este tema conviene reflexionar un poco pues no es frecuente

escuchar a las personas y en particular a los educadores hacer relaciones
entre el uso de los mapas y la Educacin Ciudadana; sin embargo, la

posibilidad de llevar a cabo asociaciones entre el ejercicio de utilizar los mapas
de manera correcta y con ms regularidad en los procesos de enseanza y
aprendizaje es factible. Esto se puede valorar desde tres perspectivas
diferentes: participacin activa y comprometida por parte de los ciudadanos, los
acontecimientos no se desarrollan en el vaco; por el contrario, debe abarcarse
la dimensin social, geopoltica y fsica, y por ltimo el uso de los mapas,
entendido su uso como la didctica para introducir y desarrollar diferentes
temticas.
Lo anterior obliga a pensar que en las relaciones que pueden existir
entre la Educacin Ciudadana y los mapas se desea establecer una plataforma
conceptual, o dicho de otro modo, un supuesto epistemolgico, la necesidad de
entender la didctica del uso de los mapas como un trabajo de integracin que
conlleva a otro supuesto, el metodolgico.
El ciudadano responsable se interesa por conocer el lugar donde vive
(comunidad, cantn, provincia, pas y otras realidades a nivel internacional) en
este caso, significa entrar en dimensiones ms all del civismo o patriotismo 123
para identificarse con el inters que se demuestra por iniciar con situar, para
insistir en la pertinencia del quehacer de los seres humanos en determinados
espacios geogrficos.
A continuacin se plantean algunas relaciones que convendra hacer
entre los mapas y la Cvica.
Cuadro 1. Relacin Mapas- Cvica
Los mapas La Cvica

Tienen tiempo y espacio No se desarrolla en el vaco
Son construccin humana Es producto del quehacer de los seres
humanos en diversidad de ambientes
Encierran redes de significados Corresponde, en gran medida, con la
descripcin e interpretacin de
significados
Deben estar asociados con los Debe trabajarse de manera vivencial
aprendizajes significativos y el con un mayor acercamiento a la
aprovechamiento de experiencias. realidad.
Posibilitan a las personas interpretar Conduce a la bsqueda de procesos
realidades que estn asociadas y de enseanza y aprendizaje ms
que en alguna medida dependen integrales donde todos y cada uno de
unas de otras. los elementos requieren de un espacio
fsico y de correlacin. 124
Son una herramienta de trabajo de Responde, en gran medida, a conocer
gran utilidad para valorar el territorio el origen de los Estados y sus
como elemento de vital importancia transformaciones. Adems, a entender
para entender la conformacin de la interculturalidad como un proceso en
los bloques y sistemas geopolticos evolucin permanente.
actuales.
Al trabajar esta asignatura desde una perspectiva social y participativa,

los vnculos con lo local resultan necesarios; conviene entonces, recordar que
tanto la Geografa como la Cartografa se convierten en herramientas de apoyo
para crear interrelaciones que contribuyan en la resolucin de problemticas a
nivel de la comunidad. Por ejemplo, al abordar temticas como fenmenos
naturales que causan desastres psicosociales, como: terremotos, huracanes y
deslizamientos, se puede llevar a los nios a trabajar en la elaboracin de
planes de prevencin y mitigacin que puedan ser aplicados en las

comunidades donde viven.
3.4. Ejemplo N3. Taller pedaggico: Cul es el significado de la Semana

Cvica?
3.4.1. Descripcin
Para muchos costarricenses la Semana Cvica est estrechamente

relacionada con los smbolos patrios, principalmente la bandera y el escudo.
ltimamente, estn siendo utilizados los otros smbolos nacionales, estos se
observan en faroles bien colocados en alguna pared en edificios pblicos,
privados o en casas de habitacin.
Los smbolos nacionales como la bandera, con su gran colorido, se
coloca en una gran cantidad de sitios. Las personas se identifican con la
independencia al verla ondeando en diferentes partes. Existen de tela, papel, y 125
pintadas en metal, madera, cuero, entre otros materiales.
No cabe duda que la bandera y el escudo nacional son smbolos con los
que se identifican los costarricenses; pero, la pregunta que siempre surge es:
Son conscientes los ciudadanos ticos del real significado de las fechas patrias
y en especial de la Semana Cvica? Sin temor a equivocaciones parece que no
tanto, pues esta semana y el resto del ao son para fortalecer el espritu cvico,
pues esto es algo ineludible.
Tambin se asocia la Semana Cvica con el desfile de faroles y canto del
Himno Nacional el da 14 de setiembre a las 6 p.m. Actividades que parecen
manifestaciones aisladas de una realidad nacional tan deteriorada. Por ello,
esta semana debera ser para el anlisis y la reflexin para abrir espacios que
permitan la discusin acerca de temas nacionales y problemticas que
enfrentan los costarricenses.
En la Semana Cvica debe concebirse la Educacin Ciudadana como
una asignatura que promueve la formacin para la ciudadana que los
estudiantes diagnostiquen los problemas comunales y ofrezcan soluciones que
puedan ser concretadas mediante la coordinacin con entidades locales, como

la Municipalidad, Asociaciones de Desarrollo Comunal, Comits pro Ambiente y
otras instituciones pblicas y privadas.
La Cvica que se requiere en Costa Rica debe estar encaminada a que
los nios y jvenes trasciendan el espacio del aula para reconocerse como
miembros activos de la comunidad, eso quiere decir personas con derechos y
deberes. De esta forma, los estudiantes se comprometen a trabajar por el
desarrollo de sus entornos.
3.4.2. Objetivos
1. Actualizar en el rea de la Cvica lo concerniente a la forma en que se est

conceptualizando la Semana Cvica y la necesidad que existe de replantear
el significado que se le ha dado.
2. Planear diferentes estrategias didcticas para trabajar la Semana Cvica
desde otra perspectiva, para ofrecer una nueva modalidad de abordaje. 126
3. Reflexionar acerca de la necesidad de trabajar temticas relacionadas con
la Cvica en Educacin en Primaria, de manera dinmica y con el apoyo de
recursos variados.
a) Primera fase: Presentacin
Los facilitadores dan inicio al taller explicando el propsito, los objetivos

y otras especificaciones de orden formal de la actividad.
b) Segunda fase: Procedimientos que pueden desarrollar los

educadores para que los estudiantes se reconozcan como:
personas, costarricenses y ciudadanos
Existen procedimientos que podran llevar a los estudiantes a

reconocerse como: personas, costarricenses y ciudadanos, algunas
recomendaciones son las siguientes:
1. Mediante un proceso de induccin, los educadores hagan nfasis con los

estudiantes para que se reconozcan como seres humanos y
especialmente como personas que no estn solas en el contexto donde
se desenvuelven y que tienen derechos y deberes, los cuales deben
disfrutar y cumplir. Este trabajo puede hacerse diariamente en el aula,
inculcando los valores y principios bsicos de un buen ciudadano, entre
ellos el respeto, la responsabilidad, la solidaridad, la honradez, la
fraternidad, el compromiso, la libertad, el trabajo, la tolerancia, entre otros.
2. En segundo lugar, convendra que los estudiantes se reconozcan como 127
miembros activos de un hogar y de una comunidad, lo cual implica
compromiso e inters. Los educadores en sus planeamientos pueden
trabajar con procesos que lleven a los nios y jvenes a entender que no
son una isla y requieren del apoyo y colaboracin de otras personas. Por
lo tanto, es necesario que se integren con aportes acadmicos para
resolver problemas comunales. Los estudiantes no deben ver pasar las
problemticas y decir: que otros lo resuelvan, eso no es problema mo.
De ah que, el trabajo constante, al hacer nfasis en los procesos
democrticos, la justicia social, la tica y la moral son necesarios. En este
caso, los educadores deben dar el ejemplo; una forma de hacerlo, es
asignar los trabajos extra clase, los cuales vayan ms all de copiar de
los libros y de bajar informacin de sitios de Internet. Conviene que los
estudiantes vivencien los problemas y conozcan la complejidad de la
realidad inmediata y ms all de su entorno. Un procedimiento que se
puede emprender es utilizando guas de reconocimiento.
c) Tercera fase: Gua de reconocimiento para trabajar temas relativos

a la Cvica a nivel comunal
Esta fase consta de una serie de momentos, entre ellos destacan los
siguientes:
1. Induccin
Los educadores motivan oralmente a los estudiantes para que se

interesen por conocer sus comunidades y las problemticas que estas
enfrentan. Este ejercicio se puede hacer cuestionando a los educandos acerca
de qu entienden por problema, cul es la idea que tienen de este trmino,
cules consideran que son los problemas que se presentan en su comunidad y
de qu manera pueden contribuir, como ciudadanos costarricenses, a resolver
dichas problemticas. En esta fase se puede llevar al estudiante a identificar un
problema de investigacin mediante el siguiente procedimiento:
128
Qu es un problema de investigacin?
Respuestas:
a. Algo a lo que hay que darle solucin

b. Es una necesidad
c. Es el resultado de la irresponsabilidad
d. Es un planteamiento
e. Es una directriz
f. Es una oportunidad o posibilidad
g. La cotidianeidad
h. Es una pregunta
A continuacin se enuncia un ejemplo de un problema de investigacin:

Qu efectos tiene el uso de sustancias qumicas que se aplican en la
elaboracin de artesanas para la salud de la poblacin del distrito de Sarch
Sur de Valverde Vega durante el perodo 1970- 1990? Elementos que

conforman el problema anterior:
1. Una palabra que oriente la pregunta: Qu?

2. Un contenido por investigar: efectos del uso de sustancias qumicas
que se aplican en la elaboracin de artesanas.
3. Razn y sujetos de la investigacin: salud de la poblacin.
4. Delimitacin espacial: Sarch Sur, Valverde Vega.
5. Delimitacin temporal: Perodo 1970- 1990.
En esta etapa, el docente debe estar convencido de que estos

problemas son parte de la comunidad en la que trabaja, por lo tanto, es
necesario la elaboracin de un diagnstico comunal para contribuir en la
discusin que pueden generar los estudiantes o sugerir otras problemticas
que no fueron enunciadas por los educandos. Adems, los docentes deben
convertirse en agentes motivadores capaces de convencer a los estudiantes de
la importancia de interesarse por las problemticas que enfrenta el entorno que 129
habita.
Esta experiencia puede motivar a los estudiantes para que desarrollen
proyectos o trabajos extra clase tendientes a subsanar problemas de la
comunidad, lo que permite implementar un ejercicio de gran responsabilidad y
cuidado.
2. Los estudiantes opinan
Los estudiantes, oralmente, externan sus inquietudes acerca de la

propuesta planteada por el educador para compartir con los compaeros y
escuchar la opinin de quien est vigilante del proceso (el docente). Este
ejercicio debe ser registrado, se recomienda hacerlo en un papelgrafo que
estar en el aula para que todos los estudiantes lo conozcan. Un ejemplo de
este tipo de papelgrafo puede ser:
Cuadro 2. Ejemplo de papelgrafo.

Registro para determinar las problemticas comunales que pueden
ser trabajadas por los estudiantes
Problemtica Posible solucin Compromiso
Una vez que se elabora el papelgrafo por parte de los estudiantes,

stos lo exponen al resto del grupo para compartir con los compaeros y
escuchar crticas constructivas que enriquezcan su proceso formativo.
3. Evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin por parte del educador 130

y los compaeros de grupo
En esta etapa, el docente puede crear una escala de calificacin para

valorar el trabajo de los estudiantes. Este instrumento debe predominar una
evaluacin de carcter formativo y de diagnstico. El educador, previo a las
exposiciones, explica a los educandos la forma en que deben aplicar la
coevaluacin y la autoevaluacin, para ello puede elaborar algunos
instrumentos.
Adems, conviene que el estudiante se sienta ciudadano costarricense,
que se identifique con su pas para que promueva el cumplimiento de los
deberes y el disfrute de los derechos de manera participativa y tica. Para
estos efectos, nuevamente es acercando a los estudiantes a los diferentes
contextos e insistiendo en formar una conciencia nacional que se puede lograr
tan macro objetivo. En esta fase, es pertinente trabajar con el peridico como
recurso didctico para valorar noticias, titulares, imgenes, frases, entre otros
elementos.
Ejercicios por realizar:
a) Mediante una revisin previa de los diferentes peridicos nacionales, el

docente selecciona noticias que incluyan variedad de aspectos
relacionados con la realidad costarricense.
b) Con el material seleccionado por el docente, los estudiantes desarrollan
los trabajos sugeridos por el profesor y otros que pueden ser producto
de su creatividad.
c) En este proceso se debe guiar a los estudiantes a plantear propuestas,
en torno a la temtica en estudio, en este caso tpicos alusivos a la
Educacin Cvica, en particular de la Semana Cvica.
d) El docente orienta a los estudiantes para que desarrollen vnculos entre
la Semana Cvica y los otros temas de actualidad, es importante que los
educandos tengan claro que cuando se hace referencia a la
Educacin Ciudadana, existe una estrecha relacin con otros mbitos de
la realidad nacional.
131
A continuacin se sugieren procedimientos que se podran desarrollar
con los estudiantes:
1. Mediante el uso de titulares del peridico que aporta el educador, los

estudiantes organizados en subgrupos de tres miembros componen
frases y prrafos propios. En este caso, el educador explica a los
educandos que para escribir deben ubicarse como periodistas y que
sern ellos los que escribirn la noticia; por lo tanto, deben ser
cuidadosos al escribir. En este proceso, los estudiantes deben seguir las
instrucciones que les ofrece el profesor quien cuenta con la informacin
relacionada con los titulares que les facilit y les puede ofrecer mayores
detalles sobre las noticias. En este momento, es oportuno que los
estudiantes inicien un proceso de investigacin para escribir la noticia lo
ms cercano a la realidad posible.
2. Los educandos, guiados por el profesor, trabajan con imgenes de

peridicos (caricaturas, grficas, tablas, entre otras). En este proceso, se
les entrega tres fichas en las que deben incorporar los siguientes pasos.
a. Observe la imagen y enumere los elementos que ms le llaman la
atencin (Ficha 1).
b. Describa lo que observa (Ficha 2).
c. Interprete lo que observa (Ficha 3).
d. A qu conclusin lleg? Aporte personal (Ficha 4)
Ficha 1
Enumere los elementos que ms le llaman la atencin

__________________ ___________________
__________________ ___________________
__________________ ___________________
132
Ficha 2
Describa lo que observa

___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Ficha 3
Interprete lo que observa

________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Ficha 4
A qu conclusin lleg? Aporte personal

Con estos ejercicios se refuerza lo relativo a la redaccin, descripcin e interpretacin.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
133
________________________________________________
________________________________________________
d) Tercera fase. Evaluacin del taller.
Esta fase estar a cargo de los facilitadores. Para ello, se emplear el

instrumento sugerido en el Taller 1 (ver pgina 28).
4. Principales aportes de los talleres
A continuacin se sintetizan los principales aportes metodolgicos luego

de la implementacin de los talleres pedaggicos mencionados en los
apartados precedentes.
1. Los talleres posibilitaron el diseo de estrategias y recursos didcticos para
desarrollar las diferentes temticas que a menudo son abordadas mediante
la didctica tradicional.11 Con los talleres pedaggicos se logr la puesta en
marcha de aprendizajes ms integrales donde se vincularon los temas
relativos a varias disciplinas. Por ejemplo: Geografa, Historia y Cvica.
Con la aplicacin de los talleres pedaggicos se rompi el esquema de las
lecciones magistrales vacas de experiencias de aprendizaje, para trabajar
con estrategias didcticas que conllevaron al desarrollo de procesos
acadmicos constructivos y por competencias.12 Con este tipo de
metodologa se promovi habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, por
cuanto se logra crear espacios para fortalecer la creatividad, la autonoma, la 134
realidad, la socializacin, entre otros principios educativos.
2. Mediante el trabajo en los talleres pedaggicos se aplic la evaluacin

desde tres perspectivas: Diagnstica, formativa y sumativa. Adems, las
experiencias vividas con los educadores propiciaron y fortalecieron
procesos evaluativos de realimentacin.13
3. La aplicacin de recursos tecnolgicos e informticos contribuy con la

actualizacin a educadores de Educacin Primaria y Secundaria. Estos
abren la posibilidad a otras estrategias didcticas para diversificar los
procesos de enseanza y aprendizaje y hacer de ellos un trabajo ms
dinmico y creativo.
4. El acercamiento a los educadores, facilitado por los talleres pedaggicos,

permiti abordar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Adems, trascender de lo simple a lo complejo. Se pas del
nivel de la informacin e interpretacin al de sntesis y evaluacin.
5. Los talleres pedaggicos propiciaron aprendizajes por socializacin; ya que

existe una mayor apertura y difusin del quehacer acadmico gracias a
que promueven procesos dialgicos y de interaccin entre los sujetos, pues
se logr dar un sustento problematizador a los aprendizajes vividos por los
educadores; con ello, se promovi el desarrollo de una pedagoga crtica,14
que para el caso de Amrica Latina se expresa notoriamente en la obra de
Paulo Freire.
6. Los talleres pedaggicos permitieron un mayor acercamiento con la

comunidad, insistiendo en el compromiso que cada ser humano tiene con
el desarrollo local y regional. Adems, se promovi la creacin de
propuestas alternativas para dar solucin a las necesidades que se
presentan en esos mbitos. En este sentido la didctica problematizadora 15
ofrece una serie de herramientas que contribuyen a establecer un vnculo
efectivo, entre los centros de enseanza y la comunidad. Con los talleres
pedaggicos, los educadores se comprometieron a trabajar por el
fortalecimiento de las identidades locales y regionales de las cuales 135
constituyen una parte de suma importancia.
7. Se promovi la singularidad mediante el intercambio de ideas que

propiciaron el debate entre los educadores para argumentar y justificar sus
criterios, desde diferentes puntos de vista.
8. Por medio de los talleres pedaggicos los educadores se acercaron a

aprendizajes abiertos, activos, correlacionales, dialgicos, por
descubrimiento y espontneos, los cuales generaron las condiciones para
crear alternativas pedaggicas que promovieron cambios significativos para
romper los paradigmas de enseanza y aprendizaje tradicionales.
9. En los talleres pedaggicos se promovi la investigacin accin

participante, mediante el desarrollo de estrategias que permitieron detectar
las reas que requeran un mayor apoyo acadmico y de una mayor
intervencin. Adems, se hizo una lectura ms clara de la realidad y las
diferentes formas para aproximarse a ella.
10. Los talleres pedaggicos permitieron el logro de procesos acadmicos con

secuencia y coherencia sin perder de vista los diferentes elementos del
diseo curricular (objetivos, contenidos, procedimientos, actividades de
mediacin, valores, principios y evaluacin). Adems de motivar a los
educadores para valorar los procesos de aprendizaje desde una
perspectiva holstica. La experiencia de haber interactuado con docentes
de Educacin Primaria y Secundaria permiti determinar que cuando se
trabaja con la metodologa de los talleres pedaggicos es necesario crear
vnculos entre los enfoques curriculares, las diferentes formas de aprender
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los valores
y los sistemas de evaluacin.
11. Con el desarrollo de los talleres pedaggicos se produjo material escrito

que sirvi de complemento para el trabajo con los educadores y que ellos
pueden, eventualmente, utilizar en sus centros educativos.
12. Los talleres pedaggicos que se realizaron con los educadores permitieron 136
el desarrollo de gran cantidad de estrategias didcticas, entre ellas:
dilogos, resolucin de problemas, estudios de caso, anlisis de vdeos,
aplicaciones de software didctico, resolucin de ejercicios, lectura de
mapas, diseo de dibujos, esquemas y carteles, entre otros.
13. El trabajo que se realiz en los talleres pedaggicos determin que los
educadores otorgan mayor nfasis a los contenidos, posteriormente a las
formas de aprender, a los enfoques curriculares, y en ltima instancia, a la
evaluacin. La experiencia de haber interactuado con docentes de
Educacin Primaria y Secundaria permiti determinar que cuando se
trabaja con la metodologa de los talleres pedaggicos es necesario crear
vnculos entre los enfoques curriculares, las diferentes formas de aprender,
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los valores
y los sistemas de evaluacin.
5. Conclusiones
Los talleres pedaggicos constituyen una excelente alternativa para que

los docentes exploren formas novedosas, participativas, interactivas, reflexivas
y analticas para desarrollar la Cvica, y con ello propiciar una mediacin
didctica ms pertinente. Los talleres pedaggicos potencian ms los alcances
de esta disciplina y tambin invita a reflexionar en torno al reposicionamiento de
la Cvica dentro de la oferta curricular en Educacin Secundaria.
La Cvica propicia una serie de insumos trascendentales que coadyuvan
en la edificacin de una ciudadana activa y comprometida con el momento
histrico contemporneo para abandonar viejos esquemas o estructuras
didcticas erosionadas que no responden a las demandas que la sociedad
actual exige.
Uno de los principales aportes de este trabajo se orienta a formular una
propuesta fundamentada en las posibilidades didcticas y pedaggicas de los
talleres como una alternativa para el trabajo con adolescentes en el rea de la 137
Cvica. Especialmente en la actualidad, los talleres pedaggicos resultan muy
oportunos por cuanto lo que se pretende es concordar con el Proyecto de tica,
Esttica y Ciudadana, pues se busca romper con la pedagoga tradicional para
realizar un trabajo ms relacionado con la construccin del conocimiento. Con
los talleres se pretende que los participantes ofrezcan aportes que valoricen los
aprendizajes significativos y por ende el conocimiento con el que llegan los
adolescentes a las aulas. Revalorizndose con ello la idea del aprender
haciendo.
Los talleres pedaggicos rompen con la rutina de la cotidianeidad de
aula, para ofrecer espacios para la reflexin y el anlisis, y una forma diferente
de acercarse al conocimiento. Se puede guiar y orientar a los adolescentes a
emprender procesos de investigacin dirigida cuyos resultados pueden ser
compartidos mediante un taller pedaggico organizado con la estructura
planteada en este documento.
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Hall.
NOTAS BIBLIOGRFICAS
140
1 Para profundizar sobre este concepto, en el Avance Preliminar del Informe
Final del Proyecto de Investigacin: Conceptualizacin y percepcin de la
Educacin Cvica por parte de los docentes de Estudios Sociales y los
estudiantes de dcimo y undcimo aos de Enseanza Media N de Proyecto
540-A6-032 de los investigadores Alicia Alfaro Valverde y Maynor Badilla
Vargas se incorpora un amplio debate terico, relacionado con este y otros
trminos vinculados con esta disciplina.
2 Cfr. Alfaro y Badilla. (2007). La educacin ciudadana en Costa Rica: una
perspectiva pedaggica y didctica intercultural. En Revista Pensamiento
Actual. Vol. 7, N 8-9. p. 31; Alfaro y Badilla. (2009). La educacin para la
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47; Alfaro & Badilla. (2009). La evaluacin integral y alternativa en la Sede de
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Volumen X, Nmero 18, 2009. pp. 49-69.
Alfaro y Badilla. (2013). La conceptualizacin de la Educacin Cvica en Costa
Rica: aportes de profesionales vinculados con esta disciplina. En Revista
Electrnica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edicin 6, Febrero 2013/ pp. 44-
66.
3 Esta entidad no est vigente bajo el nombre citado, actualmente es parte del
INIE.
4 [] Un principio es un enunciado filosfico, psicolgico, etc., depende de la
disciplina o rea de conocimiento, que justifique o sustente un tema o una

accin. En los talleres institucionales, los principios son los grandes
orientadores de las acciones que en ellos se realizan (MEP, 1993, p.13).
5 Dentro de la modalidad de taller pedaggico existen diferentes formas para

desarrollarlos; pero, siempre manteniendo los elementos principales:
descripcin, objetivos, actividades, estructura, recursos y presupuesto. Los
resultados de los talleres pedaggicos se encuentran en los Informes Parciales
(2006-2007) en la Coordinacin de Investigacin de la Sede de Occidente de la
Universidad de Costa Rica.
6 [] El modelo interpretativo corresponde a una opcin alternativa al
positivismo, para llegar a comprender los fenmenos y la formacin de los que

participan en ellos para que su participacin sea ms reflexiva, rica y eficaz
(Prez, 2002, p.21).
7 El proyecto de investigacin que se ha venido desarrollando corresponde con
un estudio acerca de la forma en que conceptualizan y perciben los docentes

de Estudios Sociales y los estudiantes de secundaria, respectivamente, la
Educacin Cvica. Dicho proyecto est inscrito en la Vicerrectora de
Investigacin bajo el nombre Conceptualizacin y percepcin de la Educacin
Cvica por parte de los profesores de Estudios Sociales y los estudiantes de
dcimo y undcimo de Enseanza Media con la asignacin del nmero 540-
A6-032.
8 Alfaro, A y Badilla, M. (2013). La conceptualizacin de la Educacin Cvica en
Costa Rica: aportes de profesionales vinculados con esta disciplina.

Perspectivas [en lnea]. n 6. [fecha de consulta: 24 de Abril 2014]. Disponible
en: <http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/perspectivas/article/view/5097>
9 [] Puede considerarse el concepto de realidad social como el supuesto
ontolgico clave para entender las posiciones restantes sobre la naturaleza del 141
conocimiento y sus formas de produccin...el mundo social no es ni fijo, ni
estable, sino dinmico y cambiante por su carcter inacabado y constructivo
(Prez, 2003, p.119).
10 Sin perder de vista lo anterior, tanto los Estudios Sociales como la Educacin
Cvica cobran gran fuerza en los ltimos das, pues la presencia y el

predominio de una sociedad globalizada, en la cual casi todo se parece, y las
relaciones nacionales e internacionales tienen una cercana alarmante. Gimeno
(1996) al reflexionar sobre el currculo y su operatividad, lo indica de una
manera precisa, al plantear que los estudiantes estn siendo fuertemente
influenciados por una serie de variables econmicas, sociales, polticas y
culturales y la educacin como proceso permanente no escapa a ello.
La ciudadana entendida desde diferentes perspectivas conduce a
considerar la educacin muy de cerca con el desarrollo integral de los seres
humanos. Arrin, at. al. (1996) plantean que [] El desarrollo humano es pues
un concepto integral, un proceso que abarca el espectro entero de las
oportunidades y las capacidades del ser humano las econmicas, las polticas
y las sociales-. El crecimiento econmico, el progreso social, democracia
poltica son medios esenciales para un objetivo central: la plena realizacin de
la persona, de sus capacidades y oportunidades. La persona nunca es un
medio, siempre es un fin. pero como todas las personas son esencialmente
iguales, la prioridad invariable del desarrollo humano es la de atender al ms
necesitado, a los excluidos, a los pobres porque es en ellos donde ms hay
que avanzar en este proceso, superando el concepto de desarrollo como
modernizacin muy vinculada al crecimiento econmico (p.241). Estos mismos
autores hacen hincapi en que el desarrollo humano no debe visualizarse solo
desde la perspectiva econmica, pues se tiene que considerar la distribucin

equitativa del ingreso y una poltica social respaldada por una voluntad poltica
consecuente y acompaada por un gasto pblico social adecuado, es el
componente de la libertad en el sentido filosfico de tener la oportunidad de
escoger y definir su propio mundo. Arrin et al. (1996) insisten en que se
propone un nuevo enfoque acerca del desarrollo humano, lo especifican de la
siguiente forma: [] Nunca antes la libertad, la democracia, la paz y los
derechos humanos haban figurado tan ntimamente en la agenda de los
planificadores del desarrollo (p.242).
La posicin de Naval (2001) con relacin a cmo educar para la
ciudadana resulta interesante y podra entrar en dilogo con lo planteado por
Cortina (2001) y Arrin et al, (1996) pues deja bien claro que el mismo
concepto de educacin integral est siendo muy cuestionado debido a que
sigue privando en los currculo el respaldar una concepcin antropolgica
racionalista, individualista, autosuficiente en lo moral y cvicamente insolidaria,
pareciera que su mayor preocupacin se centra en [] el paradigma que
inspira lo moral y cvico en las reformas, sigue privando lo racional como nico
medio de encontrar soluciones objetivas y universales a la convivencia en un
mundo plural. La nica diferencia apreciable, en la percepcin e lo racional
entendido, ahora, como razn comunicativa, abierta a la alteridad. La
Educacin moral y cvica se nutre de valores consensuados dialgicamente, de
la tica discursiva y de valores mnimos, las virtudes y los hbitos son grandes
ausentes (p.32).
De la lectura de Naval (2001) se logra desprender que existe una 142
educacin para la ciudadana que va ms all de planteamientos tericos, pues
esta requiere la adquisicin de conocimientos, valores que implicaran
actitudes, hbitos, concepciones o modos de ver y sentir el mundo, la realidad
que rodea a cada persona, y la formacin de competencias instrumentales y
habilidades operativas especialmente participativas (p.33).
11 [] La didctica tradicional celebra tendenciosamente la hegemona del
profesor y del libro de texto en los procesos de alfabetizacin escolar

reconocidos depositarios de una cultura consagrada e inoxidable, encerrada en
celdas disciplinarias. En la leccin tradicional la leccin magistral que resume
oralmente lo que se encuentra escrito en el libro de texto tiene una presencia
difusa, totalizadora. Una presencia muy negativa para los procesos educativos
de la clase porque lleva a la radical escisin entre el momento de la enseanza
y el del aprendizaje entre el saber y el saber pensar, entre el decir y el hacer,
entre el esfuerzo y el placer (Frabboni, 2002: p. 154).
Segn Frabboni (2004), la didctica tradicional pone de relieve el
momento heterocntrico del proceso educativo y los estndares de una cultura
predeterminada y dirigida solo por el educador (p.157).
12 []El trmino competencia incluye conocimiento, habilidades, aptitudes,
rasgos, actitudes, motivos, conductas (Vadillo, 2004, p.101). El enfoque por

competencias tiene una perspectiva holstica sustentada con el dilogo entre
las personas y los diferentes equipos de trabajo. Con ello se rompe con los
esquemas tradicionales y academicistas.
13 La evaluacin es un proceso que puede visualizarse desde diferentes
perspectivas. Existen autores que valoran los procesos evaluativos como
aquellas acciones que permiten verificar el alcance de los logros obtenidos en
las diferentes etapas del planeamiento didctico. Considerada de este modo, la

evaluacin es una prctica para prever y verificar el alcance de resultados en
funcin del desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotriz de los estudiantes.
Cuando se lee acerca de la evaluacin con frecuencia se hace alusin a la
pertinencia y necesidad de valorar a los seres que aprenden como personas
integrales que requieren de realimentacin en las diferentes etapas de su
desarrollo individual y social.
La evaluacin como proceso requiere del ejercicio de prcticas que se
conviertan en respuestas efectivas que conduzcan a determinar con precisin
la aplicabilidad de mtodos, tcnicas e instrumentos evaluativos vinculados con
el pensamiento lgico y psicolgico de los educandos. Adems, de considerar
las necesidades bsicas de las personas que siguen procesos de adecuacin
curricular. Como complemento es oportuno describir los tipos de evaluacin. En
primera instancia destaca la evaluacin diagnstica.
Esta se basa principalmente en el desarrollo de experiencias previas a la
planificacin o programacin de los procesos educativos; sin embargo, los
educadores siempre llevarn a cabo diagnsticos, por cuanto la evaluacin
responde a procesos de investigacin educativa en el aula y fuera de ella.
Gracias a ello, se puede determinar el progreso de los estudiantes, devolverse,
en caso de que los contenidos no sean comprendidos o seguir y dar paso a
nuevas estrategias didcticas.
La evaluacin diagnstica se convierte en una herramienta altamente
necesaria para prever situaciones de riesgo, valorar oportunidades y los
cuidados que se deben tener para promover procesos centrados en la realidad 143
de los educandos. De ah que, no se justifica un planeamiento sin una
evaluacin diagnstica, pues resulta irresponsable planear para personas que
se desconocen a nivel emocional, cognitivo y psicomotriz. Tambin no es
oportuno planificar dejando de lado las necesidades particulares de los
educandos. Por ejemplo: emocionales, socio-econmicas, culturales y de
adecuacin curricular.
La evaluacin diagnstica comulga excelentemente con los aprendizajes
significativos, debido a que estos parten de las experiencias previas de los
educandos y del contexto socio-cultural donde se desenvuelven. Por ello, no
debe perderse de vista el conocimiento previo de los nios y adolescentes y los
diferentes estilos de aprendizaje de cada estudiante, por cuanto todas son
personas con necesidades singulares.
Esta evaluacin es el antecedente inmediato para desarrollar los otros tipos
de evaluacin, pues se requiere del conocimiento de las personas con las que
se trabajar para hacer valoraciones y encontrar la forma adecuada para
reconocer los vacos de los estudiantes y sus fortalezas, en cuanto a la
formacin obtenida hasta ese momento, ya sea por sistemas escolarizados o
por la adquisicin de aprendizajes abiertos, correlacionados, dialgicos, por
descubrimiento y activos.
La evaluacin formativa, por su parte, responde en gran medida a las
particularidades de los estudiantes, a sus valoraciones, actitudes, principios y
hbitos. Se desarrolla durante todo el proceso educativo, dentro y fuera del
aula. Est dirigida ms a procesos de carcter cualitativo que a variables
cuantitativas, por ello se enmarca, muchas veces dentro del currculo oculto.
De tal manera que se recomienda a los docentes trabajar en funcin de
preguntas problematizadoras, anlisis de descriptores, resolucin de

problemas, estudios de caso, triangulaciones, historias de vida, historias
clnicas, observaciones directas, observaciones participantes, entrevistas, entre
otras estrategias.
Este tipo de evaluacin no necesariamente se explicita en el planeamiento;
por el contrario, se desarrolla de manera implcita. Por ello, los docentes no
deben olvidar que esta evaluacin es de responsabilidad directa de cada
profesor y que est estrechamente vinculada con patrones ticos, morales, de
conducta y comportamiento. En este sentido, el sistema educativo
costarricense establece una serie de herramientas que estn estipuladas
dentro del trabajo cotidiano, extra clase y lo relativo a la disciplina. En esta,
cabe la modalidad de la autoevaluacin y la coevaluacin, por ejemplo: los
presidentes de seccin, en educacin secundaria, participan para otorgar la
nota de conducta de sus compaeros, su opinin se convierte en un criterio
ms.
Esta evaluacin es de carcter continuo, se desarrolla por medio de
procedimientos informales o no muy elaborados, depende ms de los criterios
de los profesores que de pruebas o instrumentos tcnicos. En la evaluacin
formativa, no interesa tanto los niveles del rendimiento, ni el xito o el fracaso,
variables que s son vitales en la evaluacin sumativa; por el contrario, le
interesa en realidad, la forma en que est aprendiendo el estudiante y no lo que
ha aprendido.
Por ltimo, la evaluacin sumativa responde a patrones ya establecidos por
el Ministerio de Educacin Pblica y otras entidades de educacin a nivel 144
nacional. Esta se reconoce por medio de las pruebas estandarizadas y otras
tcnicas, instrumentos y recursos que conducen a medir el logro alcanzado
por los estudiantes. Existen gran variedad de herramientas y estrategias de
evaluacin sumativa, entre ellas: crucigramas, palabragramas, cuestionarios,
ejercicios de comprensin, dictados, tareas, asignaciones, trabajos de
investigacin, entre otras. Tambin pruebas, como bateras educativas
(exmenes, comprobaciones de lectura, pruebas cortas), pruebas
psicosomtricas, como los tests, los sociogramas, entre otros; pruebas
fonticas, fonolgicas y pruebas orales.
La evaluacin sumativa es altamente selectiva y, a veces, discriminatoria,
pues se vuelve subjetiva y en la mayora de los casos es producto del criterio
de los profesores, pues se valora como control.
De acuerdo con Gimeno (2002), la evaluacin es una prctica muy
extendida en el sistema escolar que cumple con mltiples funciones y responde
a condicionamientos de la enseanza institucionalizada. Este mismo autor se
refiere a la evaluacin informal y formal agregando que muchas de las
evaluaciones cotidianas que realizan los profesores, no se ven reflejadas en un
registro en porcentajes y notas.
En la actualidad, la evaluacin ha tomado un carcter holstico,
sistemtico e integrador, pretendiendo con ello abarcar cantidad de
conocimientos acerca de la personalidad de los estudiantes. Esto ha llevado a
la evaluacin a convertirse en un proceso ms complejo y de cuidado, prueba
de ello son las evaluaciones para estudiantes que presentan adecuacin
curricular, en diferentes rdenes.
14 De acuerdo con el pensamiento de Giroux (1999), la pedagoga crtica busca
la generacin de conocimiento nuevo mediante procesos de trabajo

interdisciplinario. Adems, este autor insiste en la creacin de proyectos
educativos ms globalizantes e integradores, los cuales deben responder a la
equidad de acuerdo con el gnero, los grupos tnicos, los sectores de la
poblacin, entre otros. En su obra existe un fuerte apego a la diversidad cultural
sin menoscabar de la cultura popular y la incorporacin de los espacios locales
y regionales.
Segn Vadillo (2004), Giroux [] constituye asimismo una de las figuras
ms importantes asociadas con la teora crtica en educacin. Dicho autor
public en 1981 el libro Cultura y la ideologa, proceso de la escolarizacin.
Para Giroux las escuelas deben ser conceptuadas como un recurso
comunitario.La escuela puede ser un sitio donde se define a los alumnos sus
responsabilidades como ciudadanos (p.56).
Para Paulo Freire, la Pedagoga Crtica tiene significado en la medida que
le permite a los educadores y estudiantes tomar conciencia de las situaciones
personales que se les presentan y de la realidad de la sociedad actual con sus
contradicciones y conflictos sin perder de vista las diferentes perspectivas.
Freire hace nfasis en la necesidad de implementar cambios significativos
que generaran [] una educacin dialogal y activa orientada hacia la
responsabilidad social y poltica cuya caracterstica primordial sera la
profundidad en la interpretacin de los problemas. La insistencia en el dilogo
y no en la polmica, tambin son temas de relevancia para este pedagogo
(Freire, 1970, pp.67-68). Adems, se preocupa por investigar y escribir acerca
de reconocer a los seres humanos como tales y no como vasijas donde se 145
deposita el conocimiento con ello pretenda valorar a los educandos como
personas capaces de crear, criticar, discutir, dialogar, enfrentar y ser portadores
de cambios. Su mayor preocupacin se centr no solo en la pedagoga, sino
tambin en la didctica, pues encontraba que sta solo era una herramienta
til, pero nunca un proceso capaz de romper con las lecciones magistrales
donde el educador es dueo del conocimiento y por ello se le respeta.
15 [] La didctica problematizadora se ocupa de las razones del sujeto que
aprende, es decir, de la naturaleza del alumno y le aade las razones de los

objetos de aprendizaje, es decir, la cultura de la humanidadSolo una
didctica problematizadora es capaz de recibir- dialectizar- valorizar las
aportaciones ms significativas de la tradicin pedaggica y de la
experimentacin metodolgica avanzada. Este tipo de didctica opera tanto en
el plano terico como en el prctico (Frabboni, 2004, pp. 158-159).
SOBRE LOS AUTORES
* Alicia Alfaro Valverde. Profesora investigadora de la Universidad de Costa

Rica. Directora del Programa de Investigacin: El estado de la Educacin en
la Regin de Occidente y Coordinadora del Consejo Cientfico del
Departamento de Ciencias de la Educacin de la Sede de Occidente de la
Universidad de Costa Rica. Correo electrnico: alialfaro30@gmail.com
** Maynor Badilla Vargas. Profesor investigador de la Universidad de Costa

Rica. Coordinador de la Ctedra de Seminario de Realidad Nacional de la
Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Investigador del Centro
de Investigaciones sobre Diversidad Cultural y Estudios Regionales
(CIDICER). Correo electrnico: mainor.badilla@ucr.ac.cr
146

El Taller Pedagógico Una Herramienta Didáctica

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Alicia Alfaro V y Maynor Badilla V

El taller pedaggico, una herramienta didctica

Alicia Alfaro Valverde*

El mdulo: El taller pedaggico; una herramienta didctica para abordar

profesional en el rea de los Estudios Sociales y Cvica.

La informacin se organiza se la siguiente manera: en primer lugar se

2. Aspectos medulares que conforman un taller pedaggico

2.1. Qu es un taller pedaggico?

Para atender las necesidades de este proyecto de investigacin, el taller

actividades de enseanza y aprendizaje conducentes a formar en los

construyeran sus propios significados y pudieran validar sus conocimientos.

discentes como recursos potenciales para el aprendizaje reconocindolos

aspectos y de elementos que no deben dejarse de lado, como tener claridad

Para Grundy (1991), el currculum es una construccin cultural, no es

Este mismo autor indica que existen tres perspectivas curriculares; la

Uno de sus mximos exponentes es Paolo Freire.

En esta visin de currculo encaja de muy buena forma el planteamiento

Para Paolo Freire, la Pedagoga Crtica tiene significado en la medida

Adems, se preocupa por investigar y escribir acerca de reconocer a los

seres humanos como tales y no como vasijas donde se deposita el

El vnculo entre la teora y la prctica es fundamental en el trabajo con

objetivos planteados y el aprender haciendo.

Figura 1. Esquema del taller Pedaggico

relacin estrecha entre

siempre con el objetivo

Divisin e Anlisis para la

Fuente: Elaboracin propia (Alfaro y Badilla).

2.2. Actividades que se pueden desarrollar en un taller pedaggico

Desarrollar una serie de actividades es de gran valor establecer un

2.2.1 Actividades introductorias

Son todas aquellas actividades que estn dirigidas a lograr un

2.2.2. Actividades motivacionales

2.2.3. Actividades de observacin

Estas pueden estar unidas a las motivacionales y aplicar una

2.2.4. Actividades de expresin corporal

Con estas actividades se pretende lograr animar a los participantes

2.2.5. Actividades intelectuales

Corresponden a procesos y a la secuencia de actividades que

2.2.6. Actividades manipuladoras

Al ser la educacin un proceso permanente y que busca la formacin

2.2.7. Actividades de evaluacin

Al final de un taller pedaggico, la evaluacin es fundamental como un

2.3. Caractersticas del taller pedaggico

Entre las principales caractersticas del taller pedaggico, destacan las

a) Se debe planear previamente, no puede improvisarse.

e) Se requiere una base terica y otra prctica.

2.4. Objetivos del taller pedaggico

Los objetivos responden al para qu se desea emprender una actividad

g) Analizar el taller pedaggico como una oportunidad y espacio entre

2.5. Principio fundamental del taller pedaggico 4

El taller pedaggico tiene como principio fundamental desarrollar una

2.6. Estructura del taller pedaggico

El taller, como estrategia didctica, fundamentado en el aprender

3. Ejemplos de talleres pedaggicos

3.1. Generalidades de los talleres pedaggicos

La experiencia de haber desarrollado varios talleres pedaggicos 5 con

3.2. Ejemplo N1. Taller pedaggico: Retos y perspectivas de la Cvica

El taller consiste en una sesin de trabajo en la que se abarcan aspectos

a) Conocer los avances del proceso de investigacin cientfica que se lleva

establecer vnculos con la concepcin de los educadores.

3.2.3. Planeamiento del taller

El taller propuesto se desarrollar en cuatro fases:

Primera fase: Presentacin