Los Estudiantes Inmigrantes-Sujetos Emergentes Del Derecho A La Educación

construccin ciudadana de lo pblico
RLEE (Mxico) 2014

Volumen XLIV
Nmero 1
Pginas 93131
Los estudiantes inmigrantes: sujetos

emergentes del derecho a la educacin
Immigrant students: emerging subjects of right to education
Martha Josefina Franco Garca*
Resumen Abstract
Este artculo analiza la presencia de estudiantes This article analyses the reality of immigrants
inmigrantes que llegan a las escuelas de educa- when arriving to mexican elementary schools.
cin bsica en Mxico. Estos nios y nias son, These boys and girls are mostly sons and
en su mayora, hijos e hijas de migrantes mexi- daughters of mexican migrants that return
canos que retornan a nuestro pas. A partir de to our country. From acknowledging their
reconocer su presencia, se revisa la construccin presence, the author reviews the historical
histrica que, desde el derecho a la educacin, construction that, since the discourse of the
justifica que estas y estos infantes se incorporen right to education, justifies that these chil-
a la escuela, tomando en cuenta que esta debe dren incorporate to school, taking into ac-
adaptar la enseanza a los diversos requeri- count that teaching must be adapted to the
mientos de quienes asisten a ella y garantizar, diverse requirements of students and ensure,
de esta forma, el derecho que tienen a aprender in this way, the right they have to learn and
y a potenciar los conocimientos que les permi- to enhance the skills that allow them to move
tan transitar entre culturas, situacin propia de between cultures. In other words, schools
la realidad transnacional en que estn situados. in Mexico must consider these students are
El trabajo se inscribe en el debate que, desde transnational and live a special situation in
el derecho a la educacin, est planteando Mexico. The author signs in the debate that,
otro tipo de escuela acorde con las condiciones parting form the Right for Education, is pro-
actuales y las expectativas de las y los diversos posing another type of school according to
actores educativos. the current conditions and expectations of the
various educational actors.
Palabras clave: estudiantes inmigrantes, dere- Key words: immigrant students, right for edu-
cho a la educacin, justiciabilidad cation, justiciability
* Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 211, Puebla. Lnea de investigacin: Educacin

y migracin; marthafrancog@hotmail.com.
REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLiV, NM. 1, 2014
Introduccin
Al situar a la educacin desde el marco de la justicia social, pode-

mos identificar a los sujetos de derecho a partir de sus necesidades
educativas en contextos contemporneos, que se muestran con
gran dinamismo y complejidad debido a los procesos econmicos
y sociales que se viven en el nivel mundial. As, en las convergen-
cias y las divergencias que irrumpen y constituyen la escuela, ad-
vertimos que los estudiantes migrantes, como actores educativos
que llegan y salen de las escuelas mexicanas en regiones de alta
migracin internacional, requieren instituciones que los formen
para la vida en ms de un contexto; es decir, demandan experien-
cias escolarizadas para situaciones transnacionales.1
En sus condiciones de desplazamiento se observa una forma-
cin social transnacional con mltiples campos de accin, don-
de tenemos relaciones entre los diferentes destinos (Guarnizo,
2007: 36). En estas situaciones, las y los nios que transitan por
94 las redes migratorias tendidas entre uno y otro pas tambin se
exponen a procesos sociales mltiples y fragmentados.
Para estas y estos nios, atravesar de un espacio social a otro
es difcil y contradictorio, tanto, que llegan a identificarlos como
espacios que se oponen entre s, cuando no existe una mediacin
familiar y escolar pertinente que favorezca potenciar el saber2 con
1
Portes refiere que el transnacionalismo puede verse como lo contrario de la nocin
cannica de asimilacin como proceso gradual pero irreversible de aculturacin e integra-
cin de los migrantes a la sociedad receptora. En vez de esto, el transnacionalismo evoca la
imagen de un movimiento imparable de ida y venida entre pases de recepcin y de origen,
permitindole a los migrantes sostener una presencia en ambas sociedades y ambas cultu-
ras (2004: 9). En la migracin transnacional, las y los migrantes ligan la sociedad de origen
y de establecimiento, transgrediendo las fronteras nacionales. As, estudiosos de esta migra-
cin como Smith (1995), Pries (1997, 1999; Pries et al., 1995), Massey (1991, 1997) y Goldring
(1992, 1997), han acuado el trmino transnacional para explicarla. Goldring apunta en
este sentido que la migracin transnacional desafa ecuaciones usuales entre territorio y
comunidad y pone en tela de juicio el cercamiento de las comunidades por los lmites de las
fronteras nacionales la migracin transnacional ubica a la gente bajo ms de un proyecto
de construccin de nacin (1997: 65). Este enfoque tiene implicaciones tericas que tratan
de explicar la cualidad de los procesos sociales que se desarrollan en contextos migratorios
donde se realiza un circuito migratorio estructurado y estructurante que para Pries (1999:
3) se vuelve ms importante en el contexto de la internacionalizacin econmica creciente y
de las nuevas tecnologas de transporte y de comunicacin.
2
Con el trmino saber no se comprende solamente, ni mucho menos, un conjunto de
enunciados denotativos, se mezclan en l las ideas de saber-hacer, de saber-vivir, de saber-
or, etc. Se trata de competencias que exceden la determinacin y la aplicacin del nico
criterio de verdad, y que comprenden a las nociones de eficiencia (cualificacin tcnica),
Los estudiantes inmigrantes: sujetos emergentes del Derecho a la Educacin
el que llegan y articularlo al nuevo contexto. Ziga advierte so-

bre la escolarizacin de nios y jvenes transmigrantes que:
su socializacin los pone en contacto con mundos simblicos rivales

que se les presentan por va de agentes socializadores legtimos: maestros,
currculos, materiales y exmenes. Cada uno de estos universos sociales es
presentado a los nios como mundos contundentes, cerrados, inevitables
y legtimos (Ziga, 2011: 15).
Ante esto, nos parece importante revisar las condiciones y las

posibilidades que tienen los estudiantes inmigrantes al derecho a
la educacin (DE) en Mxico, planteando por supuesto que este
va ms all del acceso a la escuela (Tomasevski 2002, 2004b;
Latap, 2009; Torres, 2006; Ruiz 2012b; Curi, 2012). En este
sentido, presentamos los principales documentos (declaraciones,
convenciones y pactos) sobre el DE, con el propsito de advertir
el proceso histrico que ha posibilitado la justiciabilidad sobre la
educacin para los sujetos que se desplazan y que por ello tienen 95
requerimientos especficos.
Para tal fin, estructuramos el trabajo de la siguiente manera:
en un primer momento presentamos datos sobre la migracin
infantil en un intento de visibilizarla; posteriormente, hacemos
referencia al entramado discursivo que se ha constituido en torno
al DE. Ms adelante, revisamos instrumentos legales nacionales e
internacionales que apuntalan el DE para los nios inmigrantes;
por consecuencia, en el siguiente apartado sustentamos que los
estudiantes inmigrantes son sujetos emergentes de este derecho,
clave para acceder a otros derechos humanos. Finalmente, con los
referentes anteriores, analizamos de manera crtica la propuesta
que el Estado educador ha diseado para ellos.
de justicia y de dicha (sabidura tica), de belleza sonora, cromtica (sensibilidad auditiva,

visual), etc. Tomado as, el saber es lo que hace a cada uno capaz de emitir buenos enuncia-
dos denotativos, y tambin buenos enunciados prescriptivos, buenos enunciados valora-
tivos No consiste en una competencia que se refiera a tal tipo de enunciados, por ejemplo
cognitivos, con exclusin de los otros. Permite al contrario buenas actuaciones con respec-
to a varios objetos del discurso: conocer, decidir, valorar, transformar De ah resulta uno
de sus rasgos principales: coincide con una formacin amplia de las competencias, es la
forma nica encarnada en un asunto compuesto por los diversos tipos de competencia que
lo contribuyen (Lyotard, 1987: 18).
Migracin infantil, una forma

de vida ms all de las fronteras
Los sujetos que se desplazan de sus lugares de origen en busca

de trabajo hacia nichos laborales fuera del pas,3 se integran al
andamiaje del desarrollo capitalista que los requiere para operar
con mayores utilidades, debido a que los considera mano de obra
barata y flexible que puede desechar fcilmente. En esta valora-
cin de costo y beneficio no tienen cabida las repercusiones per-
sonales, familiares y sociales que esto implica (Guarnizo, 2007;
Castillo, 2007), y es que la migracin:
Aparece como una parte integral de los procesos de globalizacin. El capi-

tal impulsa la migracin y reconfigura sus patrones, direcciones y formas.
Pero a su vez, constituye un importante factor de realizacin de transfor-
maciones sociales fundamentales de las reas de origen y destino (Castles
y Delgado, 2007: 10).
96
En este orden mundial determinado por los grandes capita-
les, las perspectivas personales se minimizan; no obstante, estas
se juegan en el terreno subjetivo e interpersonal, pues para los
migrantes tomar la determinacin de salir de su comunidad im-
pactar en su vida y en la de sus familiares en el corto y media-
no plazos. Si ellos son los jefes de familia, los hijos se quedan
en el pueblo o migran junto a sus progenitores. En ocasiones,
los migrantes jvenes llegan a formar una familia en el lugar de
residencia y all nacen sus hijos. En todos los casos, los nios y
los jvenes se inscriben de la mano de sus padres en los espacios
subterrneos del capitalismo que trastoca la construccin social,
reconfigurando la vida personal y familiar.
Esta migracin que impacta desde abajo, se lleva a cabo sobre
todo del sur al norte.4 Con esto, como refiere Le Bot, Amrica
3
Los datos nos muestran la importancia de los jvenes en la migracin. Laski y Schelle-
kens (2006, VI) refieren que si se ampliara la definicin de juventud para incluir a los que
tienen entre 25 y 29 aos, los jvenes constituiran la mitad del flujo migratorio. Tambin
sealan que un estudio realizado en albergues para migrantes en trnsito hacia Estados
Unidos, de Centroamrica y Mxico, report que el 40% de los recin llegados tena entre
14 y 17 aos (ibd., VII).
4
La ONU seal que entre 1980 y 2006 los migrantes pasaron de ser 100 millones a 190 millo-
nes, de los cuales 61 millones haban realizado traslados de sur a sur, 53 millones de norte a norte,
Latina se proyecta fuera de s misma (2012: 73), lo que le ha

permitido cierto equilibrio econmico en cuanto al flujo de re-
mesas; sin embargo, esta condicin la fragiliza an ms, pues se
arma de otra manera el lazo social, ahora movedizo, precario e in-
cierto, con lo cual se incluye en la globalizacin desde el margen,
con las consecuencias sociales que esto representa, entre otras, el
desplazamiento de la poblacin infantil en condiciones adveras,
transitando entre realidades fragmentadas.
Las migraciones actuales no constituyen de ninguna manera un fenme-

no marginal, un apndice, un epifenmeno ni tampoco son la simple
consecuencia de fenmenos estructurales que seran considerados como
determinantes; ocupan un lugar central para entender las sociedades lati-
noamericanas contemporneas La nacin se abri hacia afuera Ahora
tenemos sociedades tan o ms desiguales pero menos estructuradas, ms
fragmentadas, abiertas; tenemos experiencias mltiples, flujos actores di-
versos, cambiantes, movedizos, en escenarios rotos inscritos en la globali-
zacin (Le Bot, 2007: 159). 97
En este contexto, la poblacin que migra est expuesta a ma-

yores riesgos en su situacin laboral, porque cuando se estanca la
economa mundial los primeros en verse afectados son ellos, pues
el pas que los recibi ya no los necesita, e incluso los considera
como una carga social; de esta manera, busca formas de expul-
sarlos, como sealaba Wallerstein (2006) en el caso de Estados
Unidos, y al parecer esto se mantiene con sus altibajos, lo que
muestra un escenario adverso para las familias migrantes.
En estas circunstancias, la realidad migratoria parece dar un
revs y trastoca la fuerza y la direccionalidad de los flujos migra-
torios, lo mismo que la permanencia y el trnsito de los migran-
tes. En estas condiciones, nias y nios se incluyen en el proceso
migratorio, y aunque no se cuenta con estadsticas que registren
14 millones de norte a sur y 62 millones de sur a norte. Si analizamos las cifras tenemos que 123
millones de personas pertenecientes al hemisferio sur del mundo son las que durante este
periodo emigraron de la periferia al centro (Castles, 2007: 6). Por su parte, la Conferencia
Regional sobre Migracin (CRM, 2002) que comprende los gobiernos de Belice, Canad,
Costa Rica, Repblica Dominicana, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua,
Panam y Estados Unidos, seala que la migracin de esta regin es fundamentalmente de
sur a norte, sin que por ello tambin se adviertan movimientos de retorno.
la totalidad de estos desplazamientos, s se advierte un aumen-

to anual del nmero de menores que transitan en los territorios
de pases centroamericanos, caribeos, en Mxico y en Estados
Unidos (CRM, 2002: 3). El INEGI (2012: 4) corrobora este dato
para el caso de Mxico, y la UNICEF refiere sobre la deportacin
de menores mexicanos que de acuerdo con el Instituto Nacional de
Migracin (INM), cada ao, alrededor de 40 mil nios y nias
que migran son repatriados desde Estados Unidos a Mxico, de
estos, 18000 viajan solos (UNICEF, s/f).
Estos datos nos muestran a una poblacin en condicin de
mxima vulnerabilidad. Son nios desplazados que transitan, en
la mayora de las ocasiones, sin su consentimiento a otro contex-
to y en condiciones de evidente exclusin social, expulsados sin
haber logrado reunirse con sus familias. Tambin existen casos
donde la migracin de retorno se realiza como decisin familiar,
cuando los padres advierten que no existen las condiciones eco-
nmicas o sociales mnimas para garantizar la estada familiar en
98 el lugar de la actual residencia; o de manera por dems violenta,
cuando son criminalizados y deportados.
As, la migracin familiar o unipersonal de retorno, que rea-
lizan individuos de origen mexicano, es mayoritariamente de
Estados Unidos a nuestro pas, despus de estancias que incluso,
en algunos casos, les permitieron constituir un hogar en aquel
pas y llegan con sus hijos; adems, en esta dinmica de despla-
zamientos tambin se observa a migrantes circulares que mantie-
nen, de manera permanente, un contacto con el lugar de origen.
En ambos casos, se constituyen familias transnacionales que si
bien su pas natal es Mxico, algunos de sus hijos o todos son
nacidos en Estados Unidos. Datos del INEGI apuntan que:
De cada 100 nios menores de cinco aos de edad nacidos en los EUA y
residentes en Mxico, 95 viven en hogares donde el jefe(a) es de naciona-
lidad mexicana, una situacin similar aparece para los menores de 5 a 9
aos de edad. Es decir, casi el total de los nios inmigrantes internacio-
nales absolutos procedentes de los Estados Unidos de Amrica, llegan a
hogares encabezados por mexicanos de nacimiento, posiblemente como
parte del hecho de que esta migracin internacional asume cada vez ms
un carcter familiar (2005a: 20).
Estos datos muestran que existe una migracin de retorno que

integra a nios y jvenes nacidos en Estados Unidos a las localida-
des donde nacieron sus padres. En este sentido, podemos conside-
rar esta inmigracin como recuperacin de poblacin mexicana.
El INEGI (2005a: 17) con datos del censo de 2000, cuantifi-
caba a la poblacin de inmigrantes en nuestro pas en 492617,5 y
sealaba que de ellos 69% naci en Estados Unidos y 4.85% en
Guatemala (estos porcentajes son los ms altos de los habitantes
de pases de los cuales Mxico recibe poblacin extranjera y los
dos tienen frontera con el nuestro6).
Lo importante para este trabajo es advertir el porcentaje de la
poblacin infantil inmigrante en nuestro pas. INEGI (ibd.: 19)
refiere que ms de 50% de los inmigrantes en Mxico tienen una
edad inferior a 15 aos.
Por su parte, el censo 2010 capt que 1.1 millones de personas residentes
en Mxico vivan en otro pas en junio de 2005, de este total de inmi-
grantes internacionales recientes, 18.1% son menores de 5 a 17 aos y, de 99
estos, 93.1% residan en Estados Unidos de Amrica. Esta proporcin se
refiere en gran medida a la presencia de los hijos de migrantes de retorno
provenientes de aquel pas (INEGI, 2012: 4).
Estos ltimos datos muestran, en un periodo determinado,

la migracin de retorno y con ella la insercin de los nios al
proceso. De estos, 28% regres a vivir a la entidad donde naci
(ibd.: 22). Ziga (2011) refiere que estos nios migran ms de
una vez, y el grueso de ellos pertenece a los estados con mayor tra-
dicin migratoria como Jalisco, Michoacn, Chihuahua, Sonora
y Guanajuato; sin embargo, tambin se observa retorno impor-
tante a entidades como Estado de Mxico, Guerrero y Sinaloa.
En todos los casos, son nios inmigrantes que requieren, de
manera integral, incorporarse a la vida en Mxico, garantizndo-
les, al igual que a los otros nios mexicanos, los derechos estipu-
lados en la Convencin sobre los Derechos del Nio (UNICEF,
5
Sin embargo, creemos que es difcil cuantificar a esta poblacin debido a que es compli-
cado tener el dato de los que se encuentran en nuestro pas de manera ilegal o transitoria.
6
Tambin hay poblacin infantil de Nicaragua, el Salvador y Honduras entre otros, pero
en menor porcentaje.
1989), como son: la supervivencia; el desarrollo pleno; la protec-

cin contra influencias peligrosas, los malos tratos y la explota-
cin, y la plena participacin en la vida familiar, cultural y social.
Sin embargo, muchas veces, estos infantes atraviesan con dificul-
tades de un pas a otro sin la proteccin y la mediacin adecua-
das. Dejan su casa, sus prcticas cotidianas, sus amigos, parte de
su familia y su escuela para iniciar otra forma de vida.
Al parecer esto no es nuevo, debido a que desde tiempo atrs
los nios han migrado fuera de su pas y en el lugar de recepcin
se inscriben a la escuela;7 lo novedoso est, entonces, en el fen-
meno de que crucen fronteras y las vuelvan a cruzar, al tiempo
en que se inscriben en las escuelas (Ziga, 2011: 14). En estas
condiciones los nios llegan y se van de los centros educativos
en tiempos cortos o prolongados. En el desplazamiento de po-
blacin infantil tambin encontramos a aquellos que se trasladan
por una sola ocasin de un pas a otro.
Lpez (2000, 2005) advierte, para el caso de Michoacn, que
100 se ha constituido un ambiente donde la migracin forma parte de
la vida econmica, cultural, poltica, religiosa, psicolgica y edu-
cativa de la inmensa mayora de las familias; en estas condiciones
de vida, la escuela debe replantear su papel en torno a la realidad
migratoria, por ser esta ltima el eje de la vida social y personal.
A los nios migrantes, la experiencia de vida, y de manera
puntual la educativa, los incluye en dos contextos culturales y
sociales diferentes, con dinmicas propias, y en muchas ocasiones
irreconciliables (Lpez, 2000; Franco, 2000; Ziga, 2011).
Estos estudiante nos muestran que en la transicin del mile-
nio, el contexto original adquiri caractersticas que colocan nue-
vas necesidades de aprendizaje y modifican las configuraciones
de la educacin (Di Pierro, 2008: 113). Ante esto, la escuela de
hoy vive grandes retos debido a que se ha convertido en un espa-
cio donde los sujetos confluyen desde construcciones familiares
y sociales diversas, incluso desde otras cartografas y, en algunos
casos, en condiciones de desplazamientos constantes.
La funcin social de la escuela es replanteada por estos acto-
res sociales que construyen su vida, en este caso en Mxico y en
7
INEGI (2005b) refiere al respecto que 93.3% de personas inmigrantes de seis a 14 aos
asiste a la escuela en Mxico.
Estados Unidos, articulando experiencias familiares, escolares y

comunitarias (Franco, 2012). En este sentido, surge la pregunta:
desde los planteamientos sobre el DE, qu ofrecen las escuelas
que reciben a los nios transnacionales?
Las escuelas en contextos migratorios reciben alumnos que
llegan de Estados Unidos con experiencias educativas diferentes a
las de sus compaeros. Su insercin debiera permitirles transitar
entre los dos sistemas educativos y los dos contextos culturales,
potenciando sus saberes, actitudes y formas de aprender, y con
esto prepararlos para la vida, haciendo efectivo el derecho que tie-
nen a una educacin relevante y con pertinencia. Ziga (2011)
plantea al respecto que, en Mxico, tenemos una escuela nacional
(con todo lo que esto implica) con nios transnacionales.
Esta consideracin nos remite a identificar para qu y para
quines est formando la escuela de nuestro tiempo, y si den-
tro de sus tensiones y contradicciones puede ser la globalizacin
reencuentro y apertura o se convierte en aplastamiento y bana-
lizacin de diferencias y de culturas, en consecuencia, se con- 101
vierte en generadora de una ciudadana exclusiva y excluyente
(Noriega y Mariano, 2009: 287). Si la realidad nos sita en esta
ltima consideracin, es decir, que todas las instituciones socia-
les incluyendo la escuela estn generando la reproduccin de las
inequidades sociales, es apremiante plantear, abiertamente, como
irrenunciables y exigibles los derechos humanos, y de manera
puntual el DE de estos nios.
Entramado discursivo del DE

para pensar la realidad de los nios
inmigrantes en la escuela
La educacin ha sido un referente a tomar en cuenta cuando se

piensa cmo debe ser la mejor forma de vivir en sociedad. Esto es
importante porque lo que se plantea es la necesidad de educarse,
tanto de los sujetos como de los pueblos, para el desarrollo per-
sonal y comn.
En este sentido, el inters por la educacin propici, a travs
de la historia, una conversin; es decir, de ser una prctica so-
cial, educar a nios, jvenes y adultos, pas a ser regulada como
derecho positivo (Curi, 2012). Con esto se postul al Estado

como responsable de normar la educacin e impartirla.8 Desde
esta tradicin, en el Estado de derecho las constituciones de to-
dos los pases la consideran en las garantas individuales que son
irrenunciables para toda persona, y es obligacin de los Estados
nacionales su implementacin.
Bobbio seala: que el individuo tiene no solo derechos pri-
vados, sino tambin pblicos (1991: 109), como el educativo,
que Marshall considera como un genuino derecho social de ciu-
dadana, porque el objetivo ltimo de la educacin en la infancia
es crear al futuro adulto (1997: 311), y es tal su importancia que
Latap refiere que no se puede ejercer ninguno de los derechos
civiles, polticos, sociales, econmicos o culturales sin un mni-
mo de educacin (2009: 258). As, se considera este ltimo un
derecho clave que posibilita mejores condiciones de vida para el
futuro ciudadano.
Su relevancia nos muestra que, histricamente, se ha consoli-
102 dado como un bien pblico articulado de manera sustantiva a la
formacin y consolidacin de los Estados nacionales.
Durante largo tiempo la escuela fue un bien raro, reservado a los nios de
grupos sociales privilegiados y a aquellos sobre los cuales la iglesia ejerca
su derecho Ms tarde, la escuela de la Repblica, al crear la escolaridad
obligatoria, no trastoc brutalmente aquel sistema La formacin de la
escuela republicana a fines del siglo XIX es una apuesta filosfica y poltica
central El esfuerzo escolar est ante todo guiado por la construccin de
una moral cvica laica, capaz de crear a la vez los cimientos culturales de la
Repblica y una conciencia nacional moderna, a travs de la educacin de
un tipo de ciudadano (Dubet y Martuccelli, 1998: 29, 31).
Esto nos muestra que la educacin, como un bien pblico,

desde muy temprano est determinada por directrices: la obli-
gatoriedad que asume el Estado, lo que posibilita su concrecin
8
La imparticin de educacin por parte del Estado se realiz en la medida de sus posibili-
dades e intereses. La historia de la educacin en Mxico da cuenta de un largo proceso para
ampliar su cobertura. Todo el siglo XX se emple para extender el servicio educativo que
iba implementndose de la capital hacia las poblaciones rurales en cada entidad federativa.
Con respecto al propsito de la educacin, el artculo 3o. fue el eje rector, y la creacin de
la Secretara de Educacin Pblica (SEP), en 1921, estructur, centraliz y homogeneiz,
paulatinamente, planes y programas.
como derecho, pero sobre todo la rectora de este al decidir sobre

los planteamientos ideolgicos de la escuela pblica, y acorde con
esta, la laicidad que surge como forma de confrontar al poder
religioso. El Estado apuesta por la formacin de un hombre ra-
cional, liberado de dogmas religiosos, inclinado hacia las normas
y ejercicios republicanos; es decir, el inters se centra en la for-
macin del ciudadano. Sin embargo, todo esto no evit que la
educacin se volviera a otorgar de manera desigual, porque se
mantuvo una seleccin social en su distribucin.
Entonces, se observa como eje la fuerza de una escuela pbli-
ca orientada, ideolgicamente, a inculcar un espritu republicano.
Lo que se juega es la puesta en marcha de un proyecto educativo
que consolide al Estado naciente a partir de la formacin de sus
ciudadanos. Desde este sentido, la propia escuela marca y ensea
que existen fronteras que nos cobijan y nos identifican, al recono-
cer como propia la geografa nacional, la historia libertaria de la
Repblica, la lengua, los ritos cvicos, las leyes y las normas. Con su
discurso homogeneiz a los estudiantes en pos de un ideal nico.9 103
A travs del tiempo, la escuela pblica se va consolidando, y
entre tensiones y contradicciones mantiene las huellas de origen,
pero tambin se transforma. Para ello, los derechos humanos (DH)
juegan un papel importante, como lineamientos a seguir.10 En este
sentido, en su propia historia se observa, como plantea Bobbio
(1991: 98) al referirse a los derechos del hombre, un trnsito entre
la positivacin de estos derechos hacia la generalizacin e interna-
cionalizacin de los mismos, lo que permite no solo su evolucin,
sino la creacin de una cultura cada vez ms amplia de los derechos
humanos que posibilita su apropiacin, observancia y exigencia.
En este devenir, encontramos que el DE, como los dems dere-
chos humanos, por un lado, ha sido un bien por el cual se ha lucha-
do, alcanzando paulatinamente mayores logros y, por otro, cada
vez ms sujetos gozan de l. Cabe plasmar grficamente la historia
de los derechos humanos por medio de dos crculos concntricos
9
En la actualidad, para los estudiantes inmigrantes esto representa un obstculo, pues la
escuela les exige que se adapten a ella sin importar sus prcticas sociales y culturales.
10
Es importante mencionar que la historia del DE tiene su origen en la Declaracin Uni-
versal de los Derechos del Hombre y el Ciudadano de 1789; sin embargo, sobre todo en el
siglo XIX es cuando se aborda la educacin como una garanta individual en las constitu-
ciones de los Estados libres y soberanos.
que se van ampliando, el primero reflejara la extensin gradual

de los derechos reconocidos y el segundo la inclusin progresiva de
todos los previamente excluidos (Tomasevski, 2002: 15).
Desde que se da la conversin de la educacin como prctica
social a derecho positivo, el Estado se ha encargado de normarlo,
regularlo y ejecutarlo. En este ejercicio, se asume que la educa-
cin es un derecho estipulado en la constitucin de los pases
libres y soberanos, y que ms tarde estos suscriben instrumentos
conjuntos. Con ello, los gobiernos tienen la responsabilidad de
brindar educacin a todos y garantizar este derecho que va te-
niendo un soporte discursivo cada vez ms amplio, consensado y
situado en la actualidad.
En el transcurrir del tiempo, dos elementos posibilitan este
derecho: la gratuidad y la obligatoriedad. Su cumplimiento per-
mite que la poblacin tenga acceso real a la escuela. Tanto la
obligatoriedad como la gratuidad han sido paradigmas de la edu-
cacin en Mxico. Sin embargo, an no se logra que estos cons-
104 tituyan una plataforma de acceso real a este bien en igualdad de
condiciones y con pertinencia.
Por ejemplo, en nuestro pas, si bien es cierto que el ingre-
so a la educacin primaria es alto, pues el Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa (INEE, 2010: 43) reporta que de los nios
de seis a 11 aos de edad, que debieran cursar la primaria, lo
hace 98.3%, en los dems niveles bsicos disminuye este por-
centaje, pues de los nios de cuatro y cinco aos (edad que co-
rresponde al preescolar obligatorio) est escolarizado 88.65% y
de 12 a 14 aos (edad correspondiente a la secundaria) asiste
91.6%. A la cobertura que debe generalizarse, se articula el egre-
so exitoso, cuestin que todava representa un reto ms para el
Sistema Educativo Mexicano (SEM), pues el establecimiento del
carcter obligatorio de preescolar, primaria y secundaria no se
ha traducido todava en la universalizacin de oportunidades de
acceso, permanencia y logro escolar en Mxico (INEE, 2012).
Histricamente, la escuela que se democratiz es una escuela
pobre para pobres la escuela abri sus puertas a los pobres pero
sin ofrecerles condiciones adecuadas para la enseanza y el apren-
dizaje, ni desde la poltica educativa, ni desde la poltica econ-
mica (Torres, 2006: 17).
Por otro lado, la educacin media superior, decretada en

2012 como obligatoria,11 an no tiene la cobertura suficiente y
adecuada para que todos los adolescentes asistan, se mantengan
y egresen de este nivel educativo. Incluso en l se enfrentan todas
las carencias de los grados previos, del grupo decantado que, a
pesar de ingresar a este nivel educativo, no posee la formacin
necesaria para transitarlo con xito. Esto se puede observar en los
datos sobre asistencia, permanencia y egreso de los estudiantes de
bachillerato. Radetich apunta que:
La SEP muestra que de los 3.8 millones de alumnos de educacin media,

el 41% en edad de cursar el bachillerato no asiste a la escuela, a lo que se
agrega una muy baja eficiencia terminal (60%), una alta tasa de desercin
que asciende al 15.5% y una reprobacin del 32.9% (s/f: 7).
Otro elemento del DE es la gratuidad. Al respecto, Martnez

Rizo menciona que Latap considera que, la gratuidad de la edu-
cacin actuaba ms como apaciguador social para los pobres que 105
como medio para la realizacin efectiva de una justa distribucin
de la educacin (2012: 3). Esto, entonces, nos marca derroteros
en cuanto a hacer posible una educacin obligatoria y gratuita,
articulada a la calidad y la equidad en su implementacin para
situar el DE en el plano de la justicia social que, irrenunciable-
mente, le corresponde hacer efectivo al Estado con la observancia
activa de la sociedad.
Para tal fin aparecen otros elementos consustanciales a la gra-
tuidad y obligatoriedad: la justiciabilidad y la exigibilidad. Ruiz
(2012a: 54), tras realizar un anlisis discursivo en torno al DE,
plantea que los elementos que le dan sentido son la gratuidad,
obligatoriedad, exigibilidad y justiciabilidad. Adems de la emer-
gencia de otros elementos que se inscriben en el campo discursivo
11
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 se propuso ampliar la cobertura en edu-
cacin media superior (EMS), es decir, pasar de 58.7 a 68% en ese periodo, y el incremen-
to de la eficiencia terminal de 58.3 a 68.7%, adems de incidir en el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes (INEE, 2012: 14). Y es en ese sexenio cuando se decreta la
obligatoriedad de la EMS (a partir del ciclo escolar 2011-2012), lo cual se llevar a cabo de
manera gradual, hasta lograr su universalizacin en 2022. Sin embargo, por citar un factor,
en 2012 el mismo gobierno destin menores recursos que en 2011 a inmuebles de bachille-
rato, una cada de 34.1% de acuerdo con cifras del sexto informe de gobierno de Caldern.
Esto representa una evidente contradiccin.
como calidad, equidad, e igualdad de oportunidades. De esta

manera, solo a partir de la permanente vinculacin de estos pue-
de ser posible el DE.
Tanto la justiciabilidad como la exigibilidad se muestran en
este campo como factores que pugnan para hacer efectivo el DE.
Tomasevski seala que la justiciabilidad se ha significado como
la exigencia del derecho a la educacin mediante canales y meca-
nismos jurdicos formales, establecidos por el Estado y delegados
en sus instrumentos de justicia, conforme a los procedimientos
legales correspondientes (citada en Ruiz, 2012a: 57).
Latap comenta, sobre ambos trminos, que:
La justiciabilidad respecto a un derecho significa que puede ser invoca-

do ante los tribunales y ser objeto del sistema judicial, la exigibilidad en
cambio es un concepto ms amplio que incluye, adems de las medidas
judiciales, otras de carcter legislativo, poltico, administrativo o social,
conducentes a ser eficaz un derecho (2009: 269).
106
Para Tomasevski, la exigibilidad tiene que ver con los me-
canismos de presin social que la sociedad desarrolla para de-
mandar el cumplimiento y la garanta del derecho a la educacin
por parte de las autoridades correspondientes (citada en Ruiz,
2012a: 57).
La justiciabilidad corre por mecanismos formales sustentados
en el derecho positivo; sin embargo, la exigibilidad tiene que ver
con la participacin social que exige y denuncia sobre la propia
vivencia. De esta manera, son importantes las propuestas y las
protestas actuales como parte de los materiales clave para la cons-
truccin desde abajo de una nueva educacin y para una concep-
cin ms amplia del DE (Aboites, 2012: 385).
Desde la perspectiva de que la educacin constituye un bien
pblico, porque su valor aumenta cuando es compartida y no es
posible evitar que se difunda (Tomasevski, 2002: 30), es una
responsabilidad social velar por su concrecin como un derecho
humano fundamental. Pasando del plano ideal al real, Bobbio
(1991: 111) plantea que una cosa es historia de los derechos del
hombre, de derechos siempre nuevos y siempre ms extensos, y
justificarlos con argumentos persuasivos, y otra es asegurarles una
proteccin efectiva, cuestin que tiene que ver con una partici-
pacin social y poltica en todos los niveles.
Delinear lo que significa y se ha jugado en el campo del DE
nos posibilita entender cmo se crean las condiciones para incluir
a los nios inmigrantes como sujetos emergentes de este derecho,
pero sobre todo hacer patente la necesidad de la participacin de
agentes sociales como acadmicos, padres de familia, profesores
y miembros de la sociedad civil, en la exigencia de su cumpli-
miento. Y es que el DE implica el derecho a participar, a ser con-
sultados, a exigir. El DE extendido a la participacin, obliga a
repensar el contrato social clsico entre oferta y demanda educa-
tiva (Torres, 2006: 24) desde los principios de la justicia social.
El DE de los nios migrantes

en las polticas educativas
En el caso de Mxico, tanto la Constitucin de 1814 como la

de 1857 hacen referencia, de manera somera, a la educacin, sin 107
aparecer explcitamente el Estado como responsable de su impar-
ticin. Y en la Constitucin de 1857, aunque existe una consi-
deracin en el artculo 1o. sobre los derechos del hombre, en el
artculo 3o. la educacin no se presenta como derecho sino como
un servicio que regula el Estado y que atiende en la medida de
sus posibilidades.
Posteriormente, la Constitucin de 1917 refiere que la educa-
cin primaria deba ser obligatoria y gratuita. Es a partir de enton-
ces cuando el Estado mexicano la mantiene en el discurso poltico
como prioridad; y se ha obligado a impartirla12 y normarla.
Y no es sino hasta 1948 cuando la educacin se consagra como
un derecho a partir de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, proclamada en Pars el 10 de diciembre de 1948,
por la Asamblea General de las Naciones Unidas y ratificada por
Mxico. En este documento queda inscrito como una huella ci-
vilizatoria del siglo pasado que: toda persona tiene derecho a la
educacin. Adems, fue necesario postular algunos principios
12
En consecuencia, en 1921 se crea la Secretara de Educacin Pblica, institucin que
hasta la fecha tiene dicha encomienda.
para garantizar que el pleno ejercicio de este tenga como fin la

igualdad entre los hombres, y es que:
La educacin puede utilizarse como un instrumento tanto para perpetuar

como para eliminar las desigualdades. Como puede ponerse al servicio de
estos dos objetivos mutuamente contradictorios, las disposiciones inter-
nacionales en materia de DH otorgan prioridad a la eliminacin de las
desigualdades como meta clave de la educacin (Tomasevski, 2002: 32).
De esta manera, en el concierto de las naciones, la educa-

cin si bien tiene tintes polticos nacionales, como el inters, en
el caso mexicano de afirmar la soberana del Estado, procurar
la cohesin de la sociedad y promover una peculiar ideologa
nacionalista13 (Latap, 2009: 268), tambin se rige por los prin-
cipios universales estipulados tanto en esta Declaracin como en
otros instrumentos afines.
En este tenor, la Constitucin mexicana, al ser reformada en
108 1993, seala en el artculo 3o., que todo individuo tiene dere-
cho a recibir educacin (Cmara de Diputados del Honorable
Congreso de la Unin, 2012a). Considerar que la educacin es
un derecho abre la posibilidad de situarla y exigirla desde el cam-
po de los DH. Sin embargo, la palabra recibir parece limitar al
Estado solo a tener la obligacin de mantener la cobertura sufi-
ciente para atender a la poblacin. Y como sabemos, el DE no es
nicamente el ingreso, tambin implica su relevancia, pertinencia
y logros. Ruiz seala que:
La emergencia del discurso del derecho a la educacin aparece de manera

explcita y fuerza poltica en 1993, con la modificacin del artculo ter-
cero constitucional y la llamada, en ese entonces, Nueva Ley General de
Educacin que seala al inicio del mismo que Todo individuo tiene de-
recho a recibir educacin se establecen en ese discurso, relaciones de
equivalencia entre DE con la gratuidad y la obligatoriedad (2012a: 48).
13
Bolaos (1996: 112 citado en Latap, 2009) afirma que los gobiernos mexicanos han
convertido el DE en un derecho del Estado para controlar y homogeneizar a la poblacin y,
ms recientemente, el DE se ha transformado de facto en el derecho del sector productivo a
dotarse de tcnicos especializados o de investigadores. Ambas formas de reducir el derecho
a la educacin son inaceptables y sus efectos resultan negativos.
El propio artculo seala, ms adelante, que la educacin

tender a desarrollar armnicamente las facultades del ser hu-
mano (Cmara de Diputados del Honorable Congreso de la
Unin, 2012a), y aunque el desarrollo humano se logra con bue-
nas prcticas educativas, la palabra es ambigua y no tiene la fuerza
necesaria de exigir su cumplimiento.
Sin embargo, es preciso sealar que, junto al artculo 3o. y a la
Ley General de Educacin (Cmara de Diputados del Honorable
Congreso de la Unin, 2012c), los convenios y las declaraciones
internacionales ratificadas por Mxico sobre el DE forman parte
del sustento normativo que debe guiar la realidad educativa en
nuestro pas, por lo que es importante conocerlos para interro-
gar, de igual manera, desde estos planteamientos, la pertinencia
educativa que se ofrece a todos los sectores educativos en nues-
tro pas y, de manera particular en este estudio, a los estudiantes
transmigrantes.
Sobre estos ltimos encontramos que la Declaracin de los
Derechos del Nio, proclamada por la Asamblea General de las 109
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, en el Principio 7
referente al Derecho a recibir educacin, seala los propsitos
esenciales de la enseanza a que tiene derecho cada nio, que son,
entre otros: promover su cultura general y desarrollar sus aptitu-
des y su juicio individuales (ONU, 1959: 25-26). Estos permiten
plantear (pensando en los estudiantes inmigrantes) que, en prin-
cipio, se debieran respetar y promover sus pautas culturales y sus
juicios, producto de sus experiencias sociales.
Pensamos, por ejemplo, en su bilingismo, pero tambin en
sus formas de aprender y de socializarse. Vinculando esta declara-
cin con el artculo 3o. de la Constitucin mexicana, en cuanto
menciona que la educacin debe contribuir a la mejor convi-
vencia ciudadana a fin de fortalecer el aprecio por la diversidad
cultural, advertimos que la escuela debe propiciar la interaccin
entre la cultura escolar y la cultura de los estudiantes, en este caso
inmigrantes, pues la palabra aprecio tiene que ver con el valor
positivo que se le confiere a las manifestaciones culturales de los
otros. De esta manera, se puede construir y fomentar la concien-
cia y convivencia ciudadana a la que se hace mencin.
Otro instrumento, parte del entramado que soporta el DE, es

la Convencin relativa a la Lucha contra la Discriminacin en la
Esfera de la Enseanza (UNESCO, 1960). Segn el artculo 1o. de
ese documento:
Se entiende por discriminacin toda distincin, exclusin, limitacin o

preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, las
opiniones polticas o de cualquier otra ndole, el origen nacional o social,
la posicin econmica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por
efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseanza.
A partir de este sealamiento, en la escuela no se debe permi-

tir que ningn estudiante lleve a cabo prcticas discriminatorias
por motivo alguno, y en el caso de los inmigrantes cabe subrayar
por su idioma, nacionalidad, sus opiniones y origen social, pues
claramente se advierten diferentes al resto de los estudiantes de-
bido a las prcticas escolares que poseen del contexto del cual
110 provienen. Incluso se debiera interactuar con ellos desde sus re-
ferentes lingsticos y culturales promoviendo, gradualmente, el
bilingismo en un proceso de adhesin lingstica y no hacia la
prdida del ingls, y hacer una afirmacin positiva (pero crtica)
de los elementos culturales de su otro contexto social. Si no existe
esta mediacin educativa para favorecer el bilingismo y la inter-
culturalidad en el aula se ejercen actos discriminatorios al excluir
y limitar a estos estudiantes en aras de su integracin.
El instrumento en mencin reafirma dos principios ya
proclamados por la Declaracin Universal, especialmente en el
artculo 2 que rechaza toda segregacin y en el artculo 26 que
reconoce el derecho de toda persona a la educacin (Volio,
1979:26). Con esto se plantea que no se debe negar ni violen-
tar el acceso de las minoras a la escuela. De esta manera, desde
distintos instrumentos internacionales y nacionales se va articu-
lando un sustento jurdico del DE que precisa la inclusin y el
respeto a la diversidad lingstica y cultural.
Otro documento importante es el Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales llevado a cabo en
1966, el cual entra en vigor diez aos despus. En l se reconoce
el derecho de toda persona a la educacin, y se conviene en que
esta debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el sentido de dignidad. Con este pacto, los pases fir-
mantes se responsabilizan para desarrollar sus sistemas escolares,
pero tambin en l queda estipulada la obligatoriedad, gratuidad
y asequibilidad de la educacin primaria, as como la accesibili-
dad de la educacin secundaria (ONU, 2004). Este instrumento
es trascendente porque, adems de ratificar la gratuidad y la obli-
gatoriedad, incursiona en estipular rasgos inherentes a un bien
social, como la infraestructura mnima para los centros escolares
(asequibilidad) y el acceso a la escuela (accesibilidad), propician-
do para ello la no discriminacin y la equidad de oportunidades.
Adems, hay observaciones a los sistemas educativos de los pases
firmantes para identificar el cumplimiento de este (dem).
Otro documento garante es el Convenio sobre los Derechos
del Nio adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas
en 1989 y ratificado por Mxico el 21 de septiembre de 1990;
este establece el derecho a la educacin que tienen todos los nios
sin distincin alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, 111
religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional o so-
cial, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin.
Especficamente, en el artculo 29 de este convenio, en el inci-
so c) se seala la necesidad del Estado de inculcar al nio el res-
peto de su identidad cultural, de su idioma y valores, de los valores
nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario.
Y en el artculo 30 del mismo documento, se apunta que en los
Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas
no se negar a un nio que pertenezca a tales, el derecho que le
corresponde, en comn con los dems miembros de su grupo, a
tener su propia vida cultural y a emplear su propio idioma.
Si bien en este Convenio se suscribe la obligacin de los
Estados nacionales de impartir educacin sin distincin alguna
a todo nio que se encuentre en su territorio (como es el caso de
los nios inmigrantes en trnsito y estacionales), no se plantea el
papel pedaggico que debe cumplir la escuela para ensear cono-
cimientos desde la diversidad. Solo propone inculcar el respeto
para que estos estudiantes mantengan su propia cultura y pue-
dan emplear su idioma, sin comprometer a los Estados firmantes
a acciones curriculares puntuales que impliquen la inclusin de
competencias culturales y lingsticas a partir de las necesidades

reales de los estudiantes.
Siguiendo el registro sobre documentos internacionales en
materia de DE, en la dcada de los noventa se advierte una pre-
ocupacin mundial por el acceso a la educacin y los logros edu-
cativos bsicos. As, en la Declaracin Mundial sobre Educacin
para todos de Jomtien, en 1990, se seala que:
La educacin es un derecho fundamental de todos y condicin indispen-

sable para el progreso personal y social; y reconociendo las graves deficien-
cias que se tiene en su imparticin, se plantea la necesidad de satisfacer
las necesidades bsicas de aprendizaje. Y, para su logro se proponen entre
otras acciones prcticas de equidad que se relacionan con la eliminacin
de la desigualdad y la discriminacin en las posibilidades de aprendizaje de
los grupos desasistidos (UNESCO, 1990: 35).
As, en el objetivo 3 denominado Universalizar el acceso a

112 la educacin y fomentar la equidad plantea que: Hay que em-
pearse activamente en modificar las desigualdades en materia de
educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades
de aprendizaje de los grupos desasistidos: las minoras tnicas,
raciales y lingsticas, y se seala como un desafo: formular
polticas educativas inclusivas y disear modalidades y currculos
diversificados para atender a la poblacin excluida por razones
individuales, de gnero, lingsticas o culturales (ibd.: 37).14
Es importante advertir, en este ltimo documento, que desde
lo pedaggico ya se toma en cuenta a los diversos sujetos edu-
cativos, sealando que se les debe proporcionar una educacin
adecuada a partir de su diferencia como elemento necesario para
lograr una igualdad educativa en el pas; sin embargo, en el caso
14
Una dcada despus, en 2000, se lleva a cabo el Foro Mundial de Educacin de Dakar
sobre Educacin para Todos, donde se realiza un balance sobre lo propuesto en Jomtien y se
plantean seis retos: expandir y mejorar el cuidado infantil y la educacin inicial integrales
sobre todo a los nios ms vulnerables; asegurar que todos los nios tengan acceso y com-
pleten una educacin primaria obligatoria, gratuita y de calidad; asegurar la satisfaccin de
las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos a partir de programas para aprendizajes
para la vida y la ciudadana; mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos;
alcanzar la equidad de gneros en cuanto a logro escolar; y mejorar todos los aspectos de la
calidad de la educacin y asegurar la excelencia de todos, de modo que logren resultados de
aprendizaje reconocidos y medibles (Dakar, 2000); lo anterior para que en 2015 se alcancen
los logros propuestos en la Declaracin de Educacin para Todos (1990).
de Mxico, la presencia de los estudiantes inmigrantes apenas es

percibida en las polticas culturales y lingsticas que se han en-
focado a plantear al espaol como lengua nacional, as como en
reconocer y proteger los derechos lingsticos individuales y co-
lectivos de los pueblos y comunidades indgenas,15 pero no consi-
deran el idioma y la cultura de los migrantes.
El Estado educador, como responsable de la poltica educati-
va, ha desarrollado un discurso en torno al DE, que tiene que ver
con varios elementos como la cobertura y la igualdad de oportu-
nidades educativas, y a ellas se han articulado, desde la dcada de
los noventa, la calidad y equidad, las cuales se mantienen como
puntos nodales en este campo.
Sin embargo, la calidad aparece como un significante vaco en
el que cabe una diversidad de significados. El ms frecuente es el
que asimila la calidad con eficiencia y eficacia, considerando la
educacin como un producto y un servicio que tiene que satisfa-
cer a los usuarios (OREALC-UNESCO, 2007: 7). Si bien la calidad
es vista de esta manera por la mayora de los Estados educadores 113
y es comn observar que no se encuentra una regularidad en el
uso de esta nocin en un mismo sistema educativo, existen plan-
teamientos que se articulan a los principios humanistas y sociales;
uno de ellos es el que sostiene la OREALC.
Para la ORELAC-UNESCO (2007), la calidad y la equidad son
indisociables y hace referencia a que una educacin es de calidad
si ofrece los recursos y las ayudas que cada quien necesita para
estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas y ejercer el DE.
Advertir as la calidad educativa permitira incluir, activa-
mente desde sus diferencias y necesidades, a los nios y jvenes
migrantes. Para lograrlo no basta con que estn inscritos en las
escuelas, sino que en ellas logren potenciar los conocimientos y
las habilidades que poseen y transitar con xito sus grados esco-
15
La Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas refiere, en el Captulo
III, Artculo 13 Inciso I, incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y
municipales en materia de educacin y cultura indgena las polticas y acciones tendientes
a la proteccin, preservacin, promocin y desarrollo de las diversas lenguas indgenas na-
cionales, contando con la participacin de los pueblos y comunidades indgenas (Cmara
de Diputados, del Honorable Congreso de la Unin 2012c). Sin embargo, para el caso de los
sujetos con doble nacionalidad como los estudiantes que nos ocupan en este estudio, no
existen polticas lingsticas y culturales que promuevan su bilingismo.
lares en ambientes de aprendizaje pertinentes. El reto, como lo

suscriben las declaraciones de Jomtiem (1990) y Dakar (2000),
es la educacin bsica para todos (y para toda la vida). En esta
generalidad, los estudiantes transmigrantes se visibilizan con re-
querimientos especficos.
Esto nos lleva a entender que se trata no solo del DE que es
posible ofrecer con una estructura educativa con fuertes inercias
tendientes a homogeneizar y excluir, sino con todo un bagaje
sobre los DH que hemos heredado y que seguimos construyendo
y exigiendo; crear otra educacin: una educacin acorde con los
tiempos, con las realidades y necesidades de aprendizaje de las
personas en cada contexto y momento; una educacin a la vez
alternativa y alterativa (Torres, 2006: 2).
Sujetos emergentes desde un proceso

de superacin de exclusiones
114 El reconocimiento pblico de la diversidad de gnero, generacional, cul-

tural y lingstico de las sociedades, impulsado por los respectivos movi-
mientos de identidad, es la denuncia de las estructuras gubernamentales
e instituciones sociales predominantemente masculinas, europeas, mo-
nolinges, frente al cual est la emergencia de nuevos actores sociales y
expresiones de la colectividad social (Di Pierro, 2008: 139).
Las denuncias desde abajo visibilizan una escuela que elimina

a los ms vulnerables y diferentes, pero tambin que representa la
exigibilidad de la sociedad civil organizada desde diversos frentes,
que demanda una inclusin desde la diversidad. Y en este ejercicio
ciudadano se plantea la emergencia de sujetos educativos, entre
ellos, los estudiantes inmigrantes que requieren una educacin
que les permita la insercin en los pases por los que se desplazan.
As, las familias inmigrantes que retornan a sus comunidades,
con necesidades especficas debido a las experiencias y las condicio-
nes que han vivido en el desplazamiento, demandan para sus hijos
servicios sociales como el educativo. Pero su exigencia no es solo
de acceso a la escuela, ellos requieren una institucin educativa
donde sus hijos aprendan dos idiomas, donde les sean respetadas
sus formas de aprender, se potencien sus conocimientos en ms de
un contexto y se incluya, de manera estratgica, a la sociedad de la

informacin (ONU-UIT, 2003), como un recurso de aprendizaje,
desarrollo y para mantener la pertenencia al otro lugar.
Si estas condiciones no se ofrecen, los estudiantes evidencian
que la escuela mexicana es homognea, monolinge, que no est
preparada para recibirlos, y con esto deja de ser relevante y per-
tinente. En la actualidad, los nios inmigrantes ingresan a la es-
cuela en su nuevo lugar de residencia, por lo general sin ningn
contratiempo, al ser estipulado normativamente su acceso como
un derecho para todos sin menoscabo de su origen nacional; no
obstante, al transitar entre dos culturas y dos sistemas educativos,
necesitan una mediacin adecuada y que la escuela tenga claro su
perfil educativo, a fin de generar los saberes que requieren para
la vida; de lo contrario, su ingreso puede ser irrelevante e incluso
puede marginarlos. Esto ltimo no debiera suceder, pues como
hemos revisado se han logrado avances importantes respecto a
instrumentos legales en materia del DE, lo que permite pensar en
un soporte jurdico desde el cual se puede demandar al Estado 115
una educacin con pertinencia.
Al revisar el DE para los estudiantes que se pueden considerar
minoras en las aulas, lo importante es que han estado presentes
de tiempo atrs, debido a las constantes e histricas migraciones
en nivel mundial, lo cual ha permitido que se vayan superando
segregaciones y exclusiones de las que haban sido objeto las gene-
raciones pasadas. Por consiguiente, el contexto actual tiene como
herencia y reto que estos estudiantes accedan a una escuela que se
adapte a ellos, que sea pertinente y relevante para su vida futura.
Al respecto, Tomasevski plantea que la educacin como DH
ha tenido un largo proceso de superacin de exclusiones que pue-
de condensarse en tres etapas fundamentales:
La primera consiste en conceder el DE a aquellos a los que se
les ha denegado (los pueblos indgenas o los no ciudadanos), que
entraa una segregacin, pues se les otorga el acceso a la educa-
cin, pero se les confina a escuelas especiales.
La segunda requiere abordar la segregacin educativa y avan-
zar hacia la integracin, en la que los grupos que acaban de ser ad-
mitidos deben adaptarse a la escolarizacin disponible. Los nios
pertenecientes a minoras se integrarn en escuelas que imparten
enseanza en lenguas desconocidas para ellos y versiones de la

historia que les niegan su propia identidad.
La tercera etapa exige una adaptacin de la enseanza a la
diversidad de aspectos del DE, sustituyendo el requisito previo
de que los recin llegados se adecuen a la escolarizacin dispo-
nible por la adaptacin de la enseanza al derecho igualitario de
todos a la educacin y a los derechos paritarios en ese mbito
(Tomasevski, 2002: 15-16).
Las tres etapas nos muestran muy bien cmo se ha ido pro-
piciando que el excluido, que se mira socialmente como una mi-
nora, en este caso el inmigrante, ha accedido a la educacin.
En principio, se les permiti asistir a la escuela pero solo podan
hacerlo a cierto tipo de colegios, y de esta manera se les segregaba;
posteriormente, se les permiti asistir a las escuelas de manera
abierta, pero estas no tomaban en cuenta sus diferencias, y en
este caso los estudiantes deban adaptarse a las prcticas institu-
cionales; por ltimo, la tercera etapa les permite desarrollarse de
116 manera plena, ya que la escuela funge realmente como mediado-
ra, adaptndose a las caractersticas de estos estudiantes.
Al respecto, el artculo 5o. de la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos de Jomtien (1990), denominado Ampliar
los medios y el alcance de la educacin bsica, seala que la di-
versidad, la complejidad y el carcter cambiante de las necesida-
des bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen
ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educacin
bsica, y para ello plantea que la educacin primaria debe ser
universal, garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas del
aprendizaje de todos los nios y tener en cuenta la cultura y las
necesidades de la comunidad. Con esto se advierte una evidente
evolucin del DE que debe reflejarse en las polticas educativas
y, de manera concreta, en las prcticas escolares. Esto permitira
realmente que los estudiantes recibieran una educacin que tome
en cuenta sus caractersticas culturales y perspectivas de vida.
En tal sentido, nos parece de suma relevancia que el DE tenga
un marco poltico y social que posibilite su cumplimiento, pues
de esto depende construir trayectorias educativas y de vida dig-
nas; y es que la insercin de los estudiantes inmigrantes a circui-
tos marginados en condiciones desfavorables para aprender, para
relacionarse con los otros y afianzar los valores fundamentales,

los inserta en un crculo vicioso de reproduccin de desigualda-
des sociales, mantenindolos en el circuito de la exclusin social
y en los procesos de acumulacin de desventajas y ms an el
entrampamiento en estos crculos perversos que tienen pesadas
consecuencias sobre la experiencia y construccin biogrfica de
los individuos concretos que los padecen (Sarav, 2009: 24).
De esta manera, estos nios, con experiencias formativas y
de vida difciles, por su insercin a espacios segregados en am-
bos pases, pueden tener como plataforma para transformar esta
condicin al DE. La escuela, entonces, representa el sitio que les
puede permitir mirar crticamente su realidad, potenciar su sa-
ber, construir aprendizajes para la vida, crear un proyecto para el
futuro, etctera.
Consideramos, asimismo, que el camino recorrido en torno
a lograr la inclusin de todos a la escuela sita la realidad de los
estudiantes inmigrantes en un escenario apropiado para reconfi-
gurar la escuela, pues al colocar la realidad educativa en la tercera 117
etapa referida por Tomasevski (2002) los consideramos sujetos
emergentes del DE porque se visibilizan como transformadores
de las prcticas escolares homogneas. As, los desplazados son
actualmente actores activos en el campo de los derechos sobre
educacin y generadores del cambio escolar.
Los estudiantes inmigrantes

en la escuela mexicana
El eje central para abordar el DE de los nios inmigrantes, en

nuestro pas, es la adaptacin de la escuela a ellos.16 Lo que est
16
La adaptabilidad de la escuela tiene que ver con lo que los nios deben aprender en ella y
la manera como debe revisarse el proceso de aprendizaje. En este sentido, la educacin debe
responder a la realidad inmediata a que hacen frente los nios en su propia comunidad, as
como en las realidades mundiales (Tomasevski, 1999; 2004b). La adaptabilidad forma parte
del Modelo de las 4 As, las cuales se van perfilando en el Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales (1966), que ms tarde Tomasevski recupera como indi-
cadores del DE para su informe como relatora especial sobre el DE de la ONU en 1999. Los
otros indicadores son: asequibilidad que tiene que ver con la obligacin del Estado para que
existan escuelas a disposicin de todos los nios en edad escolar para asegurar as que cur-
sen la educacin elemental, adems, de que exista en los colegios la infraestructura mnima
y los servicios necesarios como sanitarios, agua y electricidad; accesibilidad, que observa
que el Estado garantice el acceso a la escuela, y en este sentido no debe existir discrimina-
en juego es darle vuelta a la historia y transitar entre los procesos

de exclusin a los de su inclusin como sujetos activos del dere-
cho a la diferencia. En este contexto, recientemente el gobierno
mexicano advierte que:
De forma simultnea, Mxico es el pas de origen, destino y trnsito de

flujos migratorios de carcter internacional. Los nios y nias que desa-
rrollan junto con sus familias procesos de migracin interna o internacio-
nal, tienen derecho a acceder, permanecer y concluir de manera exitosa su
educacin bsica (DGDGIE, 2008).
Y desde este reconocimiento, la Direccin General de

Desarrollo de la Gestin en Innovacin Educativa (DGDGIE),
a travs de la Coordinacin Nacional de Programas Educativos
para Grupos en Situacin de Vulnerabilidad, dise el Programa
Educacin Bsica sin Fronteras (PEBSF), que opera desde 2008,
con el objeto de contribuir a mejorar el desempeo educativo de
118 los alumnos provenientes del extranjero, en las escuelas de educa-
cin bsica del Sistema Educativo Nacional, tomando como un
referente importante la transicin de estos estudiantes, de expe-
riencias de vida y educativas de un pas a otro.
El antecedente del PEBSF es el Programa Binacional de
Educacin Migrante (PROBEM), que surge en 1987, y en el que
trabajan mancomunadamente Mxico y Estados Unidos para
apoyar la educacin de los nios que emigran de un pas a otro
(en concreto de Mxico a Estados Unidos).17
cin alguna por motivos de sexo, idioma, religin, origen tnico, condicin de discapacidad,
de asilo, etc., e incluso se debe incentivar el acceso con programas de apoyo social si se juzga
necesario; aceptabilidad en el que el Estado est obligado a asegurar que todas las escuelas se
ajusten a los criterios mnimos que este ha elaborado, y de esta manera se considera el cum-
plimiento del currculo en cuanto a planes, programas, horarios, etc.; tambin el cerciorarse
que la educacin sea aceptable tanto para los padres como para los nios. En tal sentido la
escuela debe ser acogedora y permitir que los estudiantes verdaderamente aprendan a partir
de una intervencin pedaggica adecuada (dem). Estos cuatro elementos se relacionan y
ninguno de ellos, por separado, garantiza el DE.
17
Tanto la Secretara de Relaciones Exteriores (SRE) como la SEP son las instancias res-
ponsables del PROBEM en Mxico, y su estructura jerrquica se organiza a partir de la
Secretara Tcnica a cargo de la Direccin General de Relaciones Internacionales y de Acre-
ditacin, Incorporacin y Revalidacin de la SEP; la Secretara Ejecutiva integrada por el
Instituto de los Mexicanos en el Exterior de la SRE; la Coordinacin y Vicecoordinacin
Nacional que ocupan los responsables del PROBEM de dos estados (actualmente Jalisco y
Michoacn) y por ltimo los coordinadores del PROBEM en 32 estados, dependientes de la
El PROBEM tiene cuatro ejes temticos: informacin y difu-

sin; intercambio de maestros; acceso a las escuelas, y evaluacin
y seguimiento. De esta manera, se trabaja para que los estudiantes
migrantes accedan a la escuela, continen estudiando en el lugar
en que se encuentren y logren el xito educativo.
Con respecto al acceso y continuacin de los estudios, existe
una boleta de transferencia reconocida en los dos pases, que per-
mite validar los estudios de los alumnos en condicin migratoria
entre ambos; y respecto al logro educativo, entre los proyectos
del PROBEM estn el programa de intercambio de maestros entre
Mxico y Estados Unidos; el programa de donacin de libros
para nios mexicanos en Estados Unidos; el programa de contra-
tacin de maestros mexicanos y en coordinacin con otras depen-
dencias, la acreditacin de la preparatoria; plazas comunitarias
y educacin para adultos (que funcionan en los consulados de
Mxico en Estados Unidos y preparatoria a distancia, que coor-
dina el Colegio de Bachilleres).
Este programa, hasta antes de 2008 centr sus actividades en 119
la atencin y el apoyo a los estudiantes mexicanos en Estados
Unidos, sin realizar diagnsticos ni acciones pedaggicas sustan-
tivas en favor de los estudiantes inmigrantes en Mxico; y no es
sino hasta el ao citado cuando, como parte del PROBEM, la SEP
disea el PEBSF, enfocando sus esfuerzos a la intervencin peda-
ggica en favor de los estudiantes inmigrantes en nuestro pas. El
PEBSF: Trabaja en sinergia y complementariedad con el propio
PROBEM en el desarrollo de un modelo de intervencin pedag-
gica, de gestin y de formacin docente que incida en los resulta-
dos educativos: permanencia, aprobacin, trnsito entre grados y
niveles educativos y logro educativo (SEP, s/f).
Adems, a diferencia del PROBEM, el PEBSF reconoce y atien-
de a dos poblaciones de inmigrantes: una conformada por los
nios y jvenes mexicanos que migran a Estados Unidos y por
los nios estadounidenses de origen mexicano que vienen a resi-
dir en el pas; la otra, por nios inmigrantes de Centroamrica
(Guatemala, Salvador, Nicaragua y Honduras), migrantes tem-
SEP. Esto nos muestra una estructura articulada entre dos secretaras de Estado y la opera-
cin que bsicamente le corresponde al PROBEM en cada entidad; incluso cada una debe
aportar, junto con la federacin, recursos para el ejercicio de este programa en su territorio.
porales o residentes en nuestro pas. As, con este programa el

Estado educador, por primera vez, reconoce y plantea la atencin
a poblacin de origen centroamericano en territorio mexicano.
El PEBSF propone la necesidad de que en los estados se rea-
licen investigaciones que muestren la realidad educativa de estos
estudiantes (en el caso de los centroamericanos, correspondera al
estado de Chiapas).
Otra de las lneas del programa es la capacitacin docente en
la que se intenta sensibilizar a los maestros de las escuelas insertas
en este programa para que apoyen a estos estudiantes y creen un
ambiente de aprendizaje intercultural, as como la elaboracin de
materiales didcticos de apoyo al proceso de enseanza-aprendi-
zaje. Este programa, con sus ejes de accin, responde a la obliga-
cin que tiene el SEM de potenciar las formas de aprendizaje de
estos nios inmigrantes, y los saberes con que llegan al aula; una
de ellas, en el caso de los nios que vienen de Estados Unidos, es
la lengua (el ingls).
120 Actualmente, el PEBSF se inscribe en la Reforma Integral de
la Educacin Bsica (RIEB), que tiene como uno de sus campos
de formacin lenguaje y comunicacin, el cual integra el ingls
como segunda lengua (SEP, 2011: 44). Tambin la RIEB plantea
la importancia de atender la diversidad a partir de crear ambien-
tes de aprendizaje interculturales.
Otra caracterstica de la RIEB es la Gestin para el desarrollo
de habilidades digitales (ibd.: 64), recuperando los planteamien-
tos de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin,
que hace referencia a que esta debe estar centrada en la persona
y ser integradora y orientadora del desarrollo, y lejos de ahondar
las desigualdades debe estar a disposicin de todos para que pue-
dan crear, consultar, utilizar, as como compartir informacin y
conocimiento.
En este sentido, los nios inmigrantes pueden emplear he-
rramientas de informtica para mantener contacto con su otro
contexto y como medio para el aprendizaje continuo en sus des-
plazamientos y estadas. No obstante, esto no est planteado y
tampoco se trabaja en los proyectos de aula. La declaracin ema-
nada de la cumbre en mencin, en el punto 13 hace referencia
especial a los sujetos en trnsito:
Construir la sociedad de la informacin a las necesidades especiales de los

grupos marginados y vulnerables de la sociedad, en particular los migran-
tes, las personas internamente desplazadas y los refugiados, los desemplea-
dos y las personas desfavorecidas, las minoras y las poblaciones nmadas
(ONU/UIT, 2003: s/p).
En este planteamiento subyace la importancia de incluir a

los migrantes en el entramado de la tecnologa de la informacin
para que la empleen de manera estratgica en procesos amplios de
la vida en comn, en escenarios transnacionales.
De esta manera, el PEBF, al articularse a la RIEB y a los planes
y programas de educacin bsica (nicamente de primaria y se-
cundaria pues son los nicos niveles que atiende este programa),
puede ajustar y enfocar el trabajo en el aula a partir de un plan
alternativo viable.
Este marco nos permite identificar que tanto el PROBEM
como el PEBSF son programas diseados para atender a los es-
tudiantes migrantes. En este sentido, se observa, en principio, 121
el reconocimiento de los nios y jvenes migrantes como suje-
tos de la educacin y la puesta en marcha de programas para
su atencin; sin embargo, esto no garantiza que en la escuela se
estn generando procesos importantes de transformacin.18 En
principio, podemos referirnos a que no todos los nios y jvenes
inmigrantes en territorio mexicano asisten a la escuela; de esta
manera, ni siquiera gozan de este derecho.
En el caso de los nios y jvenes migrantes que s asisten a las
instituciones del SEM encontramos que se ubican en comunidades
y escuelas marginadas del pas (recordemos que ellos llegan a las
comunidades de origen de sus padres donde la pobreza y la falta de
oportunidades los hizo migrar); con esto podemos sealar que no
son escuelas de calidad, pues como refiere Tenti: la institucin
[educativa] de grupos subordinados tiende a ser pedaggicamente
dbil en trminos de apropiacin cultural. En ciertos casos lmite,
institucin intrascendente o espacio que adquiere otro sentido,
18
Esto ltimo lo sustentamos a partir del seguimiento que desde 2005 hemos realizado
al PROBEM y por la investigacin de tipo etnogrfico que desde 2012 a la fecha llevamos a
cabo en dos escuelas (una primaria y una secundaria) en la comunidad de Nealtican, Puebla,
las cuales participan en el PEBSF.
bastante alejado del paradigma fundacional (2007: 21). En estas

escuelas marginadas, el logro acadmico de la poblacin estudian-
til, incluyendo a los estudiantes que nos ocupan, resulta insufi-
ciente ante los retos y las perspectivas de vida que tienen.
Por otro lado, hemos advertido una disparidad en el trabajo
que realiza el PROBEM y el PEBSF en cada entidad; as, observa-
mos estados en los que ambos programas son fructferos, como
Michoacn, Jalisco y Nuevo Len, a pesar de sus limitaciones
como los bajos presupuestos (por no decir nulos), la carencia de
recursos didcticos y la insuficiencia de libros y textos que otorga
la Federacin. Ante esto, los responsables estatales, en su bsqueda
de alternativas, han logrado respaldo acadmico externo. En con-
trapartida, existen otros estados que operan, incluso, sin un diag-
nstico verdico sobre la situacin de la migracin en las escuelas
de su jurisdiccin, teniendo totalmente relegados estos programas,
y se ocupan de ellos sobre todo en trminos administrativos.
Identificamos tambin que la formacin de profesores del
122 PEBSF se ha limitado a una breve capacitacin de sensibilizacin
y tcnicas para el trabajo intercultural. Esto no es suficiente para
que los profesores brinden una educacin con pertinencia.
Otro problema serio es que los profesores que atienden a los
estudiantes hablantes de ingls no estn formados para trabajar,
realmente, con una educacin bilinge, pues realizan prcticas
de castellanizacin y con esto los estudiantes se inscriben a un
proceso de prdida del idioma ingls, adems de que no aprenden
los contenidos curriculares porque se ensean en una lengua que
apenas estn en proceso de apropiacin.
Lo anterior tiene como corolario que estos programas se ins-
criben dentro del currculo de manera anexa, secundaria y sin un
presupuesto para lograr un desarrollo y seguimiento integral que
impacte, verdaderamente, en los estudiantes.
Todo esto nos muestra que los nios inmigrantes, a pesar de
que tienen derecho igual que todos a una educacin de calidad y
pertinencia, en la mayora de los casos transitan por una escuela
marginada, sin recursos pedaggicos que les permitan acceder al
xito acadmico. De esta manera, el impacto del PEBSF no garan-
tiza un trnsito ni continuidad educativa de los inmigrantes que
estn en nuestras escuelas, y tampoco cobija a los nios que estn

fuera de ellas.
Al ubicarnos en los espacios donde transcurre la vida educati-
va, identificamos que si bien es un logro crear programas de aten-
cin a los estudiantes migrantes, este simple hecho no garantiza
que la mediacin pedaggica sea oportuna y deseable en cuanto a
las necesidades educativas de estos estudiantes.
Ambos programas, lamentablemente, por los raquticos re-
cursos econmicos con que cuentan y su fragmentacin en la
poltica social, estn lejos de poder compensar y asegurar efecti-
vamente la equidad; es decir, iguales oportunidades y condicio-
nes de aprendizaje (Torres, 2006: 17).
Nos parece de suma importancia tener en cuenta el cumpli-
miento del Estado, respecto a la encomienda educativa, pues:
El DE es la referencia central para el desarrollo de los sistemas educati-

vos: casi todos los aspectos crticos de este desarrollo (deficiencia en la
cobertura de los servicios, desigualdades de oportunidades, desercin, 123
reprobacin, deficientes resultados de aprendizaje, fallas del magisterio,
gasto insuficiente, etctera) son manifestaciones del incumplimiento del
DE (Latap, 2009: 277).
Consideraciones finales
La historia del DE se ha configurado a partir de demandas con-

tinuas, lo que significa que el ideal de ciudadano y de sociedad
se va transformando. En este ejercicio, los sujetos emergentes del
DE tambin replantean, transforman la escuela y son transforma-
dos por ella. La institucin escolar, entonces, es el espacio donde
confluye el proyecto socializador, tanto el emanado de acuerdos
internacionales, el nacional, el local y el subjetivo. A partir de
esto, qu se est construyendo realmente en la escuela?, qu pac-
to podemos realizar para hacer posible el DE?
Tenemos claro que los planteamientos que sustentan a los
DH, y entre ellos el DE, son una construccin social consensada
e irrenunciable, herencia y responsabilidad conjunta. Su perti-
nencia, importancia y legitimacin se advierte en los documentos
generados y la inclusin de principios nodales en las constitucio-
nes de los Estados nacionales. Sin embargo, su concrecin sigue

siendo un reto. En este caso, el DE como un bien comn tiene
como principio eliminar las desigualdades y esto todava est lejos
de ser una realidad. En este caso, tanto la justiciabilidad y la exi-
gibilidad se inscriben en este campo como recursos para pugnar
por su cumplimiento.
Es importante el caso de los nios y jvenes inmigrantes pues
ellos incorporan, en el marco del DE, tensiones sobre la construc-
cin de ciudadana(s) y con esto tambin confrontan a los pro-
pios currculos que, al sustentarse desde lo poltico, lo cultural, lo
social y lo humanista, debieran planear desde lo pedaggico las
formas para reconstruir y consolidar los principios que sustentan
lo nacional, as como la apertura para la interaccin con el mun-
do. Es de subrayar que los nios y jvenes inmigrantes ya estn
inmersos en este doble juego y en condiciones adversas, sin que
an exista una mediacin pedaggica pertinente.
En este orden de ideas, este documento, que recupera los
124 planteamientos del DE para visibilizar a los nios y jvenes inmi-
grantes como sujetos de este derecho, se sita por supuesto en el
marco de la exigibilidad, pues se requiere que la escuela rompa
con el ejercicio de reproduccin social sealado por Bourdieu y
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RLEE (Mxico) 2014

Los estudiantes inmigrantes: sujetos

Martha Josefina Franco Garca*

* Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 211, Puebla. Lnea de investigacin: Educacin

Al situar a la educacin desde el marco de la justicia social, pode-

el que llegan y articularlo al nuevo contexto. Ziga advierte so-

su socializacin los pone en contacto con mundos simblicos rivales

Ante esto, nos parece importante revisar las condiciones y las

de justicia y de dicha (sabidura tica), de belleza sonora, cromtica (sensibilidad auditiva,

Migracin infantil, una forma

Los sujetos que se desplazan de sus lugares de origen en busca

Aparece como una parte integral de los procesos de globalizacin. El capi-

Latina se proyecta fuera de s misma (2012: 73), lo que le ha

Las migraciones actuales no constituyen de ninguna manera un fenme-

En este contexto, la poblacin que migra est expuesta a ma-

la totalidad de estos desplazamientos, s se advierte un aumen-

Estos datos muestran que existe una migracin de retorno que

Estos ltimos datos muestran, en un periodo determinado,

1989), como son: la supervivencia; el desarrollo pleno; la protec-

Estados Unidos, articulando experiencias familiares, escolares y

Entramado discursivo del DE

La educacin ha sido un referente a tomar en cuenta cuando se

derecho positivo (Curi, 2012). Con esto se postul al Estado

Esto nos muestra que la educacin, como un bien pblico,

como derecho, pero sobre todo la rectora de este al decidir sobre

que se van ampliando, el primero reflejara la extensin gradual

Por otro lado, la educacin media superior, decretada en

La SEP muestra que de los 3.8 millones de alumnos de educacin media,

Otro elemento del DE es la gratuidad. Al respecto, Martnez

como calidad, equidad, e igualdad de oportunidades. De esta

La justiciabilidad respecto a un derecho significa que puede ser invoca-

El DE de los nios migrantes

En el caso de Mxico, tanto la Constitucin de 1814 como la

para garantizar que el pleno ejercicio de este tenga como fin la

La educacin puede utilizarse como un instrumento tanto para perpetuar

De esta manera, en el concierto de las naciones, la educa-

La emergencia del discurso del derecho a la educacin aparece de manera

El propio artculo seala, ms adelante, que la educacin

Otro instrumento, parte del entramado que soporta el DE, es

Se entiende por discriminacin toda distincin, exclusin, limitacin o

A partir de este sealamiento, en la escuela no se debe permi-

esta debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad

competencias culturales y lingsticas a partir de las necesidades

La educacin es un derecho fundamental de todos y condicin indispen-

As, en el objetivo 3 denominado Universalizar el acceso a

de Mxico, la presencia de los estudiantes inmigrantes apenas es

lares en ambientes de aprendizaje pertinentes. El reto, como lo

Sujetos emergentes desde un proceso

114 El reconocimiento pblico de la diversidad de gnero, generacional, cul-

Las denuncias desde abajo visibilizan una escuela que elimina

un contexto y se incluya, de manera estratgica, a la sociedad de la

enseanza en lenguas desconocidas para ellos y versiones de la

relacionarse con los otros y afianzar los valores fundamentales,

Los estudiantes inmigrantes

El eje central para abordar el DE de los nios inmigrantes, en

en juego es darle vuelta a la historia y transitar entre los procesos

De forma simultnea, Mxico es el pas de origen, destino y trnsito de

Y desde este reconocimiento, la Direccin General de

El PROBEM tiene cuatro ejes temticos: informacin y difu-

porales o residentes en nuestro pas. As, con este programa el

Construir la sociedad de la informacin a las necesidades especiales de los

En este planteamiento subyace la importancia de incluir a