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Programme dtudes

Mathmatiques au primaire (3e anne)


Ministre de lducation et du Dveloppement de la petite enfance
Direction des services pdagogiques (2016)
Programme dtudes : Mathmatiques au primaire (3e anne)

Table des matires

INTRODUCTION ........................................................................................................................................................................................................... 4
1. Orientations du systme scolaire ................................................................................................................................................................. 5
1.1 Mission de lducation .......................................................................................................................................................................... 5
1.2 Objectifs et normes en matire dducation ....................................................................................................................................... 5
2. Composantes pdagogiques ........................................................................................................................................................................ 6
2.1 Principes directeurs .............................................................................................................................................................................. 6
2.2 Rsultats dapprentissage transdisciplinaires ................................................................................................................................... 6
2.3 Modle pdagogique ........................................................................................................................................................................... 13
3. Orientations du programme ........................................................................................................................................................................ 18
3.1 Prsentation de la discipline .............................................................................................................................................................. 18
3.2 Domaines conceptuels et rsultats dapprentissage gnraux ..................................................................................................... 18
3.3 Principes didactiques .......................................................................................................................................................................... 20

PLAN DTUDES ........................................................................................................................................................................................................ 23


RESSOURCES ........................................................................................................................................................................................................... 65
ANNEXE A DIAGRAMME SUR LA SIGNIFICATION DUN NOMBRE .................................................................................................................. 66
ANNEXE B DIFFRENTES INTERPRTATIONS DES OPRATIONS ................................................................................................................ 67
ANNEXE C GLOSSAIRE MATHMATIQUE .......................................................................................................................................................... 69
ANNEXE F CONTINUUM (MATERNELLE 4E ANNE) ....................................................................................................................................... 70
BIBLIOGRAPHIE COMMUNE .................................................................................................................................................................................... 82
BIBLIOGRAPHIE PROPRE LA DISCIPLINE ......................................................................................................................................................... 84

Ministre de lducation et du Dveloppement de la petite enfance


Direction des programmes dtudes et de lapprentissage (2016)
Programme dtudes : Mathmatiques au primaire (3e anne)

INTRODUCTION
Le programme dtudes comprend deux parties : le cadre thorique et le plan dtudes. Le cadre thorique (sections 1 et 2) constitue un ensemble de
rfrence et est destin aux professionnels de lenseignement; il sert essentiellement expliciter les intentions pdagogiques qui rejoignent les vises
du systme dducation. Quant au plan dtudes, il prcise les attentes relies aux savoirs, savoir-faire et savoir-tre que ralisera llve. La
structure du programme dtudes offre donc une vision globale et intgre des intentions ducatives, tout en maintenant la spcificit, la couleur ,
des diffrentes disciplines.

Note : Dans le but dallger le texte, lorsque le contexte de rdaction lexige, le genre masculin est utilis titre picne.

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1. Orientations du systme scolaire


1.1 Mission de lducation et voit la diversit parmi les lves en tant que 1. dvelopper la culture de leffort et de la rigueur
source de richesse. intellectuelle, ainsi que le sens des
Guider les lves vers lacquisition des Lducation publique vise dvelopper la culture de responsabilits;
qualits requises pour apprendre apprendre leffort et de la rigueur. Cette culture sinstaure en 2. acqurir les savoirs, les savoir-faire et les
afin de se raliser pleinement et de contribuer
suscitant le souci du travail bien fait, mthodique et savoir-tre ncessaires pour comprendre et
une socit changeante, productive et
dmocratique. rigoureux; en faisant appel leffort maximal; en exprimer des ides loral et lcrit dans la
encourageant la recherche de la vrit et de langue maternelle dabord et ensuite, dans
Le systme dinstruction publique est fond sur un lhonntet intellectuelle; en dveloppant les lautre langue officielle;
ensemble de valeurs dont lopportunit, la qualit, la capacits danalyse et lesprit critique; en
3. dvelopper les savoirs, les savoir-faire et les
dualit linguistique, lengagement des collectivits, dveloppant le sens des responsabilits
savoir-tre ncessaires la comprhension et
lobligation de rendre compte, lquit et la intellectuelles et collectives, les sens moral et
lutilisation des concepts mathmatiques,
responsabilit. thique et en incitant llve prendre des
engagements personnels. scientifiques et technologiques;
Dans ce contexte, la mission de lducation publique
Toutefois, lcole ne peut, elle seule, atteindre tous 4. acqurir les savoirs, les savoir-faire et les
de langue franaise favorise le dveloppement de
les objectifs de la mission de lducation publique. savoir-tre ncessaires pour se maintenir en
personnes autonomes, cratrices, comptentes
Les familles et la communaut sont des partenaires bonne sant physique et mentale et contribuer
dans leur langue, fires de leur culture et dsireuses
part entire dans lducation de leurs enfants et la construction dune socit fonde sur la
de poursuivre leur ducation toute leur vie durant.
cest seulement par la coopration que pourront tre justice, la paix et le respect des droits humains;
Elle vise former des personnes prtes jouer leur
rle de citoyennes et de citoyens libres et structures toutes les occasions dapprentissage 5. acqurir les savoirs, les savoir-faire et les
responsables, capables de cooprer avec dautres dont ont besoin les enfants afin de se raliser savoir-tre relis aux divers modes dexpression
dans la construction dune socit juste fonde sur pleinement. artistique et culturelle, tout en considrant sa
le respect des droits humains et de lenvironnement. culture en tant que facteur important de son
1.2 Objectifs et normes en matire apprentissage; et
Tout en respectant les diffrences individuelles et
dducation
culturelles, lducation publique favorise le 6. reconnatre limportance de poursuivre son
dveloppement harmonieux de la personne dans Lapprentissage qui se fait dans les coles est apprentissage tout au long de sa vie afin de
ses dimensions intellectuelle, physique, affective, important, voire dcisif, pour lavenir des enfants pouvoir mieux sadapter au changement.
sociale, culturelle, esthtique et morale. Elle lui dune province et dun pays. Lducation publique Lensemble de ces objectifs constitue le principal
assure une solide formation fondamentale. Elle a doit avoir pour but le dveloppement dune culture cadre de rfrence de la programmation scolaire. Ils
lobligation dassurer un traitement quitable aux de lexcellence et du rendement caractrise par favorisent linstauration du climat et des moyens
lves et de reconnatre que chacun deux peut linnovation et lapprentissage continu. dapprentissage qui permettent lacquisition des
apprendre et a le droit dapprendre son plein
Les objectifs de lducation publique sont daider comptences dont auront besoin les jeunes pour se
potentiel. Elle reconnat les diffrences individuelles
chaque lve : tailler une place dans la socit daujourdhui et de
demain.

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2. Composantes pdagogiques
2.1 Principes directeurs Le questionnement fait appel aux oprations vocabulaire propre chacune des
intellectuelles dordre suprieur. disciplines.
1. Les approches privilgier dans toutes les
matires au programme sont celles qui 6. Lenseignement doit favoriser 11. Lenseignement doit transmettre la valeur
donnent un sens aux apprentissages de part linterdisciplinarit et la des tudes postsecondaires qui
la pertinence des contenus proposs. transdisciplinarit en vue de maintenir contribuent vritablement prparer llve
lhabitude chez llve de procder aux aux dfis et perspectives de la socit
2. Les approches retenues doivent permettre transferts des savoirs, des savoir-faire et des daujourdhui et de demain.
linteraction et la collaboration entre les savoir-tre.
lves, exprience dcisive dans la 12. Tous les cours doivent tre pour llve
construction des savoirs. Dans ce contexte 7. Lenseignement doit respecter les rythmes loccasion de dvelopper son sens de
llve travaille dans une atmosphre de et les styles dapprentissage des lves par lthique personnelle et des valeurs qui
socialisation o les talents de chacun sont le biais de diffrentes approches. guident les prises de dcision et
reconnus. lengagement dans laction, partant du fait
8. Lapprentissage doit doter llve de
que la justice, la libert et la solidarit sont la
3. Les approches prconises doivent confiance en ses habilets afin quil
base de toute socit dmocratique.
reconnatre dans llve un acteur sinvestisse pleinement dans une dmarche
responsable dans la ralisation de ses personnelle qui lui permettra datteindre un 13. Lvaluation, pour tre cohrente, se doit
apprentissages. haut niveau de comptence. dtre en continuit avec les apprentissages.
Elle est parfois sommative, mais est plus
4. Les approches prconises en classe 9. Llve doit dvelopper le got de leffort
souvent formative. Lorsquelle est formative,
doivent favoriser lutilisation des mdias intellectuel avec ce que cela exige
elle doit porter aussi bien sur les savoirs, les
parls et crits afin dassurer que des liens dimagination et de crativit dune part,
savoir-faire et les savoir-tre, alors que
se tissent entre la matire apprise et desprit critique et de rigueur dautre part,
lvaluation sommative se concentre
lactualit dun monde en changement ces exigences tant adaptes en fonction de
uniquement sur les savoirs et les savoir-
perptuel. Tout enseignement doit tenir son avancement. tous les niveaux et dans
faire.
compte de la prsence et de lutilisation des toutes les matires, llve doit apprendre
technologies modernes afin de prparer appliquer une mthodologie rigoureuse et
approprie pour la conception et la
2.2 Rsultats dapprentissage
llve au monde daujourdhui et, encore
transdisciplinaires
davantage, celui de demain. ralisation de son travail.
10. Lenseignement doit tenir compte en tout Un rsultat dapprentissage transdisciplinaire
5. Lapprentissage doit se faire en profondeur,
temps du haut niveau de littratie requis est une description sommaire de ce que llve doit
en se basant sur la rflexion, plutt que sur
dans le monde daujourdhui et sassurer que savoir et tre en mesure de faire dans toutes les
une tude superficielle des connaissances
llve dveloppe les stratgies de lecture disciplines. Les noncs prsents dans les
fonde sur la mmorisation. Lenseignement
ncessaires la comprhension ainsi que le tableaux suivants dcrivent les apprentissages
touche donc les savoirs, les savoir-faire, les
attendus de la part de tous les lves la fin de
savoir-tre et les stratgies dapprentissage.
chaque cycle.

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La communication
Communiquer clairement dans une langue juste et approprie selon le contexte.

la fin du cycle de la maternelle la fin du cycle de la troisime la fin du cycle de la sixime la fin du cycle de la neuvime
la deuxime anne, llve doit la cinquime anne, llve doit la huitime anne, llve doit la douzime anne, llve doit
pouvoir : pouvoir : pouvoir : pouvoir :

dmontrer sa comprhension de dmontrer sa comprhension de dmontrer sa comprhension de dmontrer sa comprhension de


messages oraux varis en messages oraux varis en messages oraux varis en messages oraux varis en
ragissant de faon approprie ou ragissant de faon approprie ou ragissant de faon approprie ou ragissant de faon approprie ou
en fournissant une rtroaction en fournissant une rtroaction en fournissant une rtroaction en fournissant une rtroaction
orale, crite ou visuelle orale, crite ou visuelle orale, crite ou visuelle orale, crite ou visuelle
acceptable son niveau de acceptable son niveau de acceptable son niveau de acceptable son niveau de
maturit; maturit; maturit; maturit;

exprimer spontanment ses exprimer avec une certaine exprimer ses penses avec plus dfendre ses opinions, justifier
besoins immdiats, ses ides et aisance ses besoins sur les plans de nuances, dfendre ses ses points de vue et articuler sa
ses sentiments de faon adquate scolaire, social et opinions et justifier ses points de pense avec clart et prcision,
et acceptable son niveau de psychologique en tenant compte vue avec clart; quil traite de choses abstraites ou
maturit; de son interlocuteur; de choses concrtes;

utiliser le langage appropri poser des questions et faire des utiliser le langage approprie dmontrer sa comprhension de
chacune des matires scolaires; exposs en utilisant le langage chacune des disciplines pour diverses matires loral et
spcifique de chacune des poser des questions et rendre lcrit par des exposs oraux, des
matires; compte de sa comprhension; comptes rendus, des rapports de
laboratoire, des descriptions de
terrain, etc. en utilisant les
formulations appropries et le
langage spcifique aux diffrentes
matires;

prendre conscience de lutilit des comprendre les ides transmises interprter et valuer les faits et transcoder des textes crits en
textes crits, des chiffres, des par les gestes, les symboles, les les informations prsents sous textes schmatiss tels que des
symboles, des graphiques et des textes crits, les mdias et les arts forme de textes crits, de chiffres, organisateurs graphiques, des
tableaux pour transmettre de visuels et les utiliser dans sa vie de symboles, de graphiques et de lignes du temps, des tableaux,
linformation et commencer courante. tableaux, et y ragir de faon etc. et vice versa, cest--dire de
discerner le sens de certains approprie. verbaliser linformation contenue
gestes, pictogrammes, symboles. dans des textes schmatiss.

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Les technologies de linformation et de la communication


Utiliser judicieusement les technologies de linformation et de la communication (TIC) dans des situations varies.

la fin du cycle de la maternelle la fin du cycle de la troisime la fin du cycle de la sixime la fin du cycle de la neuvime
la deuxime anne, llve doit la cinquime anne, llve doit la huitime anne, llve doit la douzime anne, llve doit
pouvoir : pouvoir : pouvoir : pouvoir :

utiliser lordinateur de faon utiliser le matriel informatique de utiliser le matriel informatique et utiliser le matriel informatique et
responsable en respectant les faon responsable en respectant linformation de faon responsable linformation de faon responsable
consignes de base; les consignes de base; et dmontrer un esprit critique et dmontrer une confiance et un
envers les TIC; esprit critique envers les TIC;

utiliser les principales utiliser lordinateur et son systme utiliser lordinateur, son systme utiliser lordinateur, son systme
composantes de lordinateur et les dexploitation de faon dexploitation et diffrents dexploitation et diffrents
fonctions de base du systme approprie, et se familiariser avec priphriques de faon autonome priphriques de faon autonome
dexploitation; certains priphriques et la et utiliser une position de base et efficace et dmontrer une
position de base associe la approprie pour la saisie de certaine efficacit au niveau de la
saisie de clavier; clavier; saisie de clavier;

commencer naviguer, naviguer, communiquer et naviguer, communiquer et naviguer, communiquer et


communiquer et rechercher de rechercher de linformation rechercher des informations rechercher des informations
linformation laide de support laide de support lectronique; pertinentes, de faon autonome, pertinentes, de faon autonome et
lectronique; laide de support lectronique; efficace, laide de support
lectronique;

sexprimer en utilisant un logiciel sexprimer en utilisant un logiciel sexprimer en utilisant un logiciel sexprimer en utilisant un logiciel
de dessin et de traitement de de dessin, de traitement de texte de dessin et de traitement de de dessin et de traitement de
texte. et se familiariser avec un logiciel texte de faon autonome et se texte de faon autonome et
de traitement dimage; familiariser avec certains logiciels efficace et utiliser diffrents
de traitement dimage, de sons ou logiciels afin de traiter limage, le
de vidos; son ou le vido;

commencer prsenter utiliser un logiciel de prsentation utiliser un logiciel de prsentation


linformation laide de support lectronique de linformation et se lectronique de linformation et
lectronique. familiariser avec un logiciel ddition de page Web de faon
ddition de pages Web. autonome et se familiariser avec
un logiciel danalyse ou de gestion
de donnes.

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Pense critique
Manifester des capacits danalyse critique et de pense crative dans la rsolution de problmes et la prise de dcision individuelles et collectives.

la fin du cycle de la maternelle la fin du cycle de la troisime la fin du cycle de la sixime la fin du cycle de la neuvime
la deuxime anne, llve doit la cinquime anne, llve doit la huitime anne, llve doit la douzime anne, llve doit
pouvoir : pouvoir : pouvoir : pouvoir :

prendre conscience des stratgies dterminer, par le rsoudre des problmes en rsoudre des problmes en
qui lui permettent de rsoudre des questionnement, les lments dterminant les lments dterminant les lments
problmes en identifiant les pertinents dun problme et de pertinents par le questionnement, pertinents par le questionnement,
lments dterminants du discerner linformation utile sa en discernant linformation utile en discernant linformation utile
problme et en tentant de rsolution; sa rsolution, en analysant les sa rsolution, en analysant les
dterminer des solutions renseignements recueillis et en renseignements recueillis, en
possibles; identifiant une solution possible; proposant diverses solutions
possibles, en valuant chacune
delles et en choisissant la plus
pertinente;

reconnatre les diffrences entre comparer ses opinions avec celles discerner entre ce quest une discerner entre ce quest une
ce quil pense et ce que les autres des autres et utiliser des opinion et un fait. Fonder ses opinion, un fait, une infrence, des
pensent; arguments pour dfendre son arguments partir de biais, des strotypes et des
point de vue; renseignements recueillis forces persuasives. Fonder ses
provenant de multiples sources; arguments partir de
renseignements recueillis
provenant de multiples sources;

faire part de ses difficults et de faire part de ses difficults et de faire part de ses difficults et de faire part de ses difficults et de
ses russites. ses russites. ses russites en se donnant des ses russites en se donnant des
stratgies pour pallier ses stratgies pour pallier ses
faiblesses. faiblesses.

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Dveloppement personnel et social


Construire son identit, sapproprier des habitudes de vie saines et actives et souvrir la diversit, en tenant compte des valeurs, des droits et des
responsabilits individuelles et collectives.

la fin du cycle de la maternelle la fin du cycle de la troisime la fin du cycle de la sixime la fin du cycle de la neuvime
la deuxime anne, llve doit la cinquime anne, llve doit la huitime anne, llve doit la douzime anne, llve doit
pouvoir : pouvoir : pouvoir : pouvoir :

identifier quelques-unes de ses dcrire un portrait gnral de lui- valuer sa progression, faire des dmontrer comment ses forces et
forces et quelques-uns de ses mme en faisant part de ses choix en fonction de ses forces et ses dfis influencent la poursuite
dfis et reconnatre quil fait partie forces et de ses dfis et sengager de ses dfis et commencer se de ses objectifs personnels,
dun groupe avec des diffrences dans un groupe en acceptant les fixer des objectifs personnels, sociaux et professionnels, et faire
individuelles (ethniques, diffrences individuelles qui sociaux, scolaires et les ajustements ou amliorations
culturelles, physiques, etc.); caractrisent celui-ci; professionnels; ncessaires pour les atteindre;

reconnatre limportance de expliquer les bienfaits associs au dvelopper des habitudes de vie valoriser et pratiquer de faon
dvelopper des habitudes de vie dveloppement dhabitudes de vie saines et actives; autonome des habitudes de vie
saines et actives; saines et actives; saines et actives;

faire preuve de respect, de dmontrer des habilets laborer des stratgies lui valuer et analyser ses rles et
politesse et de collaboration dans favorisant le respect, la politesse permettant de sacquitter de ses ses responsabilits au sein de
sa classe et dans son et la collaboration au sein de responsabilits au sein de divers divers groupes et rajuster ses
environnement immdiat. divers groupes. groupes. stratgies visant amliorer son
efficacit et sa participation
lintrieur de ceux-ci.

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Culture et patrimoine
Savoir apprcier la richesse de son patrimoine culturel, affirmer avec fiert son appartenance la communaut francophone et contribuer son essor.

la fin du cycle de la maternelle la fin du cycle de la troisime la fin du cycle de la sixime la fin du cycle de la neuvime
la deuxime anne, llve doit la cinquime anne, llve doit la huitime anne, llve doit la douzime anne, llve doit
pouvoir : pouvoir : pouvoir : pouvoir :

prendre conscience de son prendre conscience de son approfondir sa connaissance de la prendre conscience de la valeur
appartenance la communaut appartenance la francophonie culture francophone et affirmer sa de son appartenance la grande
francophone au sein dune socit des provinces atlantiques au sein fiert dappartenir la francophonie mondiale et profiter
culturelle diversifie; dune socit culturelle diversifie; francophonie nationale; de ses bnfices;

dcouvrir les produits culturels valoriser et apprcier les produits apprcier et comparer les produits apprcier et valoriser les produits
francophones de son entourage; culturels francophones des culturels francophones du Canada culturels de la francophonie
provinces atlantiques; avec ceux de dautres cultures; mondiale;

contribuer la vitalit de sa contribuer la vitalit de sa contribuer la vitalit de sa contribuer la vitalit de sa


culture en communiquant en culture en communiquant en culture en communiquant dans un culture en communiquant lorale
franais dans la classe et dans franais dans sa classe et dans franais correct en salle de classe et lcrit dans un franais correct
son environnement immdiat. son environnement immdiat; et dans son environnement avec divers interlocuteurs;
immdiat;

prendre conscience de ses droits prendre conscience de ses droits faire valoir ses droits et jouer un
en tant que francophone et de sa et responsabilits en tant que rle actif au sein de sa
responsabilit pour la survie de la francophone, participer des communaut.
francophonie dans son cole et activits parascolaires ou autres
dans sa communaut. en franais et choisir des produits
culturels et mdiatiques dans sa
langue.

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Mthodes de travail
Associer objectifs et moyens, analyser la faon de recourir aux ressources disponibles et valuer lefficacit de sa dmarche.

la fin du cycle de la maternelle la fin du cycle de la troisime la fin du cycle de la sixime la fin du cycle de la neuvime
la deuxime anne, llve doit la cinquime anne, llve doit la huitime anne, llve doit la douzime anne, llve doit
pouvoir : pouvoir : pouvoir : pouvoir :

utiliser des stratgies afin utiliser des stratgies afin de : faire preuve dune certaine dvelopper et utiliser, de faon
de : comprendre la tche organiser une tche accomplir, autonomie en dveloppant et en autonome et efficace, des
accomplir, choisir et utiliser les choisir et utiliser les ressources utilisant des stratgies afin de : stratgies afin de : anticiper,
ressources dans lexcution de sa appropries dans lexcution de sa planifier et organiser une tche planifier et grer une tche
tche, faire part de ses russites et tche, valuer et faire part de ses accomplir, choisir et grer les accomplir, analyser, valuer et
de ses dfis; russites et de ses dfis; ressources appropries dans grer les ressources appropries
lexcution de sa tche, analyser, dans lexcution de sa tche,
valuer et faire part de ses analyser, valuer et faire part de
russites et de ses dfis; ses russites et de ses dfis;

sengager dans la ralisation de sa dmontrer de linitiative et de la dmontrer de linitiative, de la dmontrer de linitiative, de la


tche et exprimer une satisfaction persvrance dans la ralisation de persvrance et de la flexibilit persvrance et de la flexibilit
personnelle du travail bien sa tche et exprimer une dans la ralisation de sa tche et dans la ralisation de sa tche de
accompli. satisfaction personnelle du travail exprimer une satisfaction faon autonome et exprimer une
bien accompli. personnelle du travail bien satisfaction personnelle du travail
accompli. bien accompli.

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damlioration des apprentissages. Le modle 2. La pdagogie diffrencie


2.3 Modle pdagogique pdagogique retenu doit viser le dveloppement
La pdagogie diffrencie sappuie sur la
optimal de tous les lves.
2.3.1 Lenseignement notion que tous les lves peuvent
En effet, le renouvellement se concrtise apprendre. Sachant que chaque lve
Tout professionnel lintrieur dun projet
principalement dans le choix dapproches apprend sa manire et que chacun
ducatif, qui vise un vritable renouvellement,
pdagogiques cohrentes avec les prsente tout la fois des comptences et
doit tre la fine pointe de linformation sur les
connaissances du processus dapprentissage. des difficults spcifiques, lenseignant qui
thories rcentes du processus dapprentissage.
Lenseignant construit son modle pdagogique pratique une pdagogie diffrencie cherche
Il doit aussi tre conscient du rle que joue la
en sinspirant de diffrentes thories telles celles valuer les produits ainsi que les
motivation de llve dans la qualit de ses
humaniste, bhavioriste, cognitiviste et processus dapprentissage des lves.
apprentissages ainsi que le rle que joue le
constructiviste. Cette dmarche permet de connatre les
personnel enseignant dans la motivation de
forces et les difficults individuelles et
llve. Dans le cadre de la motivation de llve, Diverses approches pdagogiques peuvent tre
dintervenir en fonction des caractristiques
il faut intervenir non seulement au niveau de appliques pour favoriser des apprentissages de
de chacun.
limportance de leffort, mais aussi du qualit. Ces approches dfinissent les
dveloppement et de la matrise de diverses interactions entre les lves, les activits La pdagogie diffrencie nest pas un
stratgies cognitives. Il importe que le personnel dapprentissage et lenseignant. Ce dernier, enseignement individualis, mais un
enseignant propose aux lves des activits dans sa dmarche de croissance pdagogique, enseignement personnalis qui permet de
pertinentes dont les buts sont clairs. Llve doit opte pour les stratgies denseignement qui rpondre davantage aux besoins
aussi tre conscient du degr de contrle quil permettent aux lves de faire des dapprentissage de chaque lve et de
possde sur le droulement et les apprentissages de qualit. Il utilise galement laider spanouir par des moyens varis.
consquences dune activit quon lui propose des stratgies dvaluation de qualit qui Lutilisation de plusieurs approches
de faire. linforment et qui informent les lves du progrs pdagogiques permet ainsi de respecter le
dans leurs apprentissages. style et le rythme dapprentissage de chacun
Il est ncessaire quune culture de collaboration
Outre le but ultime dassurer des apprentissages et de crer des conditions dapprentissage
sinstalle entre tous les intervenants de lcole
de qualit, deux critres doivent guider le choix riches et stimulantes.
afin de favoriser la russite de tous les lves.
Cette collaboration permet de crer un dapproches pdagogiques : la cohrence Par ailleurs, mme lorsque la pdagogie
environnement qui favorise des apprentissages pdagogique et la pdagogie diffrencie. diffrencie est utilise, il sera parfois
de qualit. Cest dans cet environnement que ncessaire denrichir ou de modifier les
1. La cohrence pdagogique
chacun contribue latteinte du plan attentes des programmes dtudes
damlioration de lcole. Llve est au centre Les approches choisies traduisent une lintention dun petit nombre dlves qui
de ses apprentissages. Cest pourquoi certaine philosophie de lducation dont les prsentent des forces et des dfis cognitifs
lenvironnement doit tre riche, stimulant, ouvert intervenants scolaires se doivent dtre particuliers.
sur le monde et propice la communication. On conscients.
Peu importe les approches pdagogiques
y trouve une communaut dapprenants o tous Toute approche pdagogique doit respecter appliques, celles-ci doivent respecter les trois
les intervenants sengagent, chacun selon ses les principes directeurs prsents au dbut temps denseignement, cest--dire la
responsabilits, dans une dynamique de ce document. prparation, la ralisation et lintgration.

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2.3.2 Lvaluation des apprentissages titre, plusieurs renseignements de type et de Lvaluation formative doit aussi lui
Tout modle pdagogique est incomplet sans nature diffrents doivent tre recueillis. permettre de dvelopper des habilets
lapport de lvaluation des apprentissages. Lvaluation des apprentissages ainsi que les dauto-valuation et de mtacognition.
Processus inhrent la tche professionnelle de moyens utiliss pour y arriver doivent reflter les Pour y arriver, il doit avoir une conception
lenseignement, lvaluation des apprentissages valeurs, les principes et les lignes directrices tels claire de ce quil doit savoir et tre
est une fonction ducative qui constitue, avec que dfinis dans la Politique provinciale capable de faire, de ce quil sait et peut
lapprentissage et lenseignement, un trio dvaluation des apprentissages. dj faire, et des moyens pour arriver
indissociable. Cette relation se veut dynamique combler lcart entre la situation actuelle
3. Lvaluation formative : rgulation de et la situation vise.
au sein de la dmarche pdagogique de
lapprentissage et de lenseignement
lenseignant. Lvaluation sinscrit dans une En ce qui concerne lenseignant,
culture de responsabilit partage qui accorde Lvaluation formative est la plus apte
un rle central au jugement professionnel de amliorer la qualit des apprentissages des Lvaluation formative le renseigne sur
lenseignant et fait place aux divers acteurs lves. Elle a comme fonction exclusive la les activits et les tches qui sont les
concerns. rgulation des apprentissages pendant un plus utiles lapprentissage, sur les
cours ou une squence dapprentissage. approches pdagogiques les plus
La conception des divers lments du trio et de
Elle vise des apprentissages prcis et relve appropries et sur les contextes
leur application en salle de classe doit tenir
dune ou de plusieurs interventions favorables latteinte des rsultats
compte des rcentes recherches, entre autres,
pdagogiques. Elle permet la fois llve dapprentissage.
sur le processus dapprentissage. Ce processus
et lenseignant de prendre conscience de
est complexe, de nature la fois cognitive, Lvaluation formative laide dceler les
lapprentissage effectu et de ce quil reste
sociale et affective. Lvaluation dans ce conceptions errones des lves et
accomplir. Elle se fait pendant la dmarche
contexte doit devenir une intervention rgulatrice choisir des moyens dintervention pour
denseignement et le processus
qui permet de comprendre et dinflchir les les corriger.
dapprentissage et se distingue par sa
processus denseignement et dapprentissage.
contribution la rgulation de Un enseignement cohrent suite une
Elle a galement pour but damener une action
lapprentissage et de lenseignement. rtroaction de qualit appuie llve dans son
indirecte sur les processus dautorgulation de
travail et lui offre de nouvelles occasions de
llve quant ses apprentissages. En ce qui concerne llve,
rduire lcart entre la situation actuelle et la
Lcole privilgie lvaluation formative qui a Lvaluation formative a comme situation dsire. Que lvaluation formative soit
pour but de soutenir la qualit des avantage de lui fournir une rtroaction formelle ou informelle, elle porte toujours sur
apprentissages et de lenseignement, et par le dtaille sur ses forces et ses dfis en deux objets : llve dans sa progression et la
fait mme de les optimiser. Elle reconnat aussi lien avec les rsultats attendus. Cette pdagogie envisage dans un contexte
le rle important et essentiel de lvaluation rtroaction sert rguler les denseignement et dapprentissage. Cest une
sommative. Peu importe le mode dvaluation apprentissages. Elle doit tre parlante et dynamique qui doit permettre llve de mieux
utilis, il ny a pas quune seule bonne faon aidante dans le sens quelle identifie pour cibler ses efforts et lenseignant de mieux
dvaluer les lves. Il est cependant essentiel llve ce qui lui reste apprendre et lui connatre le rythme dapprentissage de llve.
de reprsenter le plus fidlement possible la suggre des moyens de lapprendre.
diversit des apprentissages de llve au cours
dun module, dun semestre, dune anne. ce

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4. Lvaluation sommative : sanction des fonction lattestation ou la reconnaissance par le programme dtudes. Lvaluation
acquis sociale des apprentissages. Lvaluation sommative place chaque lve dans les
Le rle de lvaluation sommative est de sommative survient au terme dune priode conditions qui lui permettront de fournir une
sanctionner ou certifier le degr de matrise denseignement consacre une partie de performance se situant le plus prs possible
des rsultats dapprentissage des programme ou au programme entier. Elle de son vritable niveau de comptence. (voir
programmes dtudes. Elle a comme doit tre au reflet des apprentissages viss Tableau 1)

Tableau 1 Des composantes de lvaluation

Dmarche
valuation formative valuation sommative
valuative

dcouvrir les forces et les dfis de llve dans le but de laider


dans son cheminement
informer llve, lenseignant, les parents, les administrateurs et les
vrifier le degr datteinte des rsultats dapprentissage autres intervenants du degr datteinte des rsultats dapprentissage,
INTENTION
informer llve de sa progression dune partie terminale ou de lensemble du programme dtudes
(Pourquoi?)
objectivation cognitive informer lenseignant et les administrateurs de la qualit du
objectivation mtacognitive programme dtudes

rguler lenseignement et lapprentissage

les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre viss par les


OBJET rsultats dapprentissage du programme
DVALUATION des stratgies vrifier le degr datteinte des rsultats dapprentissage dune partie
terminale, dun programme dtudes ou de l'ensemble du programme
(Quoi?) des dmarches
des conditions dapprentissage et denseignement

MOMENT avant lenseignement comme diagnostic


la fin dune tape
DVALUATION pendant lapprentissage
la fin de lanne scolaire
(Quand?) aprs ltape

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grilles dobservation ou danalyse


questionnaires oraux et crits
chelles dvaluation descriptive
tests et examens
chelles dattitude
dossier dapprentissage (portfolio)
entrevues individuelles
tches pratiques
MESURE fiches dauto-valuation
enregistrements audio/vido
(Comment?) tches pratiques
questionnaires oraux et crits
dossier dapprentissage (portfolio)
projets de lecture et dcriture
journal de bord
travaux de recherches
rapports de visites ducatives, de confrences
travaux de recherches
rsums et critiques de lactualit

enseignant
lve
MESURE lve et enseignant enseignant
(Qui?) lve et pairs ministre
ministre
parents

valuer la comptence de llve tout au long de son valuer la comptence de llve la fin dune tape ou la fin dune
JUGEMENT apprentissage anne scolaire
valuer les conditions denseignement et dapprentissage valuer le programme dtudes

proposer un nouveau plan de travail llve confirmer ou sanctionner les acquis


prescrire llve des activits correctives, de consolidation ou orienter llve
DCISION denrichissement
classer les lves
ACTION rencontrer les parents afin de leur proposer des moyens
dintervention promouvoir et dcerner un diplme
poursuivre ou modifier lenseignement rectifier le programme dtudes au besoin

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Tableau 2 La relation entre la dmarche denseignement et le processus dapprentissage

Prparation Ralisation Intgration

Identifier les rsultats Faire la mise en situation et actualiser lintention Analyser la dmarche et les stratgies
dapprentissage utilises
Utiliser des stratgies denseignement, dmarches, matriels, outils et
Dmarche denseignement

Formuler une intention dactivit Faire lobjectivation du vcu de la


(Rle de lenseignant)

autres ressources
complexe pour veiller le situation par rapport aux savoir-tre
questionnement tenant compte des Faire dcouvrir llve diverses stratgies dapprentissage (attitudes), aux savoir-faire (habilets) et
antcdents des lves Faire lvaluation formative en cours dapprentissage aux savoirs (connaissances)
Slectionner des stratgies Assurer le transfert de connaissances chez llve Prendre conscience des progrs
denseignement et des activits accomplis et de ce quil reste accomplir
dapprentissage permettant le
transfert de connaissances Formuler de nouveaux dfis

Choisir du matriel, des outils et


dautres ressources
Anticiper des problmes et formuler
des alternatives

Prparation Ralisation Intgration

Prendre conscience des Slectionner et utiliser des Faire lobjectivation de ce qui a t appris
rsultats dapprentissage et des
Processus dapprentissage

stratgies pour raliser les


activits proposes activits dapprentissage Dcontextualiser et recontextualiser ses savoirs

Prendre conscience de ses Proposer et appliquer des Faire le transfert des connaissances
(Rle de llve)

connaissances antrieures solutions aux problmes valuer la dmarche et les stratgies utilises
rencontrs
Objectiver le dsquilibre Faire lobjectivation et lvaluation du vcu de la
cognitif (questionnement), Faire la cueillette et le situation par rapport aux savoir-tre (attitudes),
anticiper des solutions et tablir traitement des donnes aux savoir-faire (habilets) et aux savoirs
ses buts personnels (connaissances)
Analyser des donnes
laborer un plan et slectionner Prendre conscience des progrs accomplis et de
des stratgies dapprentissage Communiquer lanalyse des
rsultats ce quil reste accomplir
Choisir du matriel, des outils et Formuler de nouveaux dfis et identifier de
dautres ressources nouvelles questions

Note : Il y a interdpendance entre les diffrents lments de la dmarche denseignement et du processus dapprentissage; leur droulement nest pas linaire.

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3. Orientations du programme
3.1 Prsentation de la discipline ordre qui peuvent bousculer notre univers, les Le monde du travail ne peut plus se satisfaire de
mathmatiques demeurent un des piliers les plus gens mathmatiquement analphabtes. L'poque
Lapprentissage des mathmatiques solides de la culture humaine universelle. Pas de o une personne accomplissait les mmes tches
surprise donc si nous affirmons que dans notre sa vie durant est rvolue. Il faut maintenant des
Peu importe le contexte, les mathmatiques
monde en constante mutation, elles doivent employs susceptibles de comprendre la
composent en elles-mmes une extraordinaire contribuer la formation fondamentale de chaque technologie et les complexits de la communication,
discipline intellectuelle et culturelle, mais servent individu. de poser des questions, de saisir des
galement de manire incontestable le
Cette affirmation ramne l'ducation et au rle qu'y renseignements non familiers, de collaborer au
dveloppement des savoirs dans toutes les travail d'quipe. Dans un ouvrage du NCTM, on
sciences, sciences humaines, autant que pures et peuvent tenir les mathmatiques. L'apprentissage
des mathmatiques l'cole doit permettre aux rapporte les attentes de l'industrie au plan des
appliques. Ce qui distingue la discipline
lves de dvelopper leur pense et, ultimement, comptences mathmatiques de son personnel. On
mathmatique de ces autres sciences, ce n'est pas insiste trs fortement sur la ncessit de savoir
vraiment l'abstraction de ses concepts, comme on le servir leur assurer une meilleure matrise de leur
vie. La tche se rvle norme dans la mesure o rsoudre des problmes rels, parfois complexes.
prtend souvent. Toutes les sciences jouent avec de
cette vie exige une continuelle adaptation des Certains sont bien souvent mal formuls et
telles abstractions : la simple notion physique de lapplicabilit dides et de techniques
vitesse en tant dj un exemple. Si les personnes. Mais, par leur nature mme, les
mathmatiques se montrent aptes en assumer mathmatiques ny est pas vidente. Ceci exige plus
mathmatiques se dmarquent, c'est d'abord par
leur part, car elles constituent simultanment que des habilets de premier niveau, dveloppes
leur gnralit. Mme dfinie dans et en fonction par les exercices de routine. Les lves doivent
d'une situation ou d'un problme donns, la notion un outil puissant dappropriation du rel, donc disposer dun ventail de stratgies pour
mathmatique trouve rapidement un sens et une
un outil de raisonnement, aborder ces problmes et travailler leur solution,
utilit dans une multitude de champs. Elle prend cooprer avec autrui et croire en lutilit et en la
ainsi figure universelle. Il n'est qu' voquer un outil de rsolution de problmes,
valeur des mathmatiques.
l'exemple du concept tout simple de nombre naturel un outil de communication.
pour s'en convaincre. Figure inaltrable aussi, car
les mathmatiques jouissent d'une autre Les lves ont besoin de se prparer acqurir des
caractristique exclusive : la prennit de leurs connaissances tout au cours de leur vie. Assurer 3.2 Domaines conceptuels et rsultats
savoirs. La gomtrie d'Euclide par exemple, une matrise de la connaissance mathmatique dapprentissage gnraux
conserve toujours sa place dans l'univers de la chez eux, cest leur donner le pouvoir de rinvestir
les savoirs qu'ils auront acquis pour se doter de ceux Il est un principe gnral de la pdagogie voulant
connaissance, alors que la physique
qui leur deviendront ncessaires. L'apprentissage qu'on apprenne en s'appuyant sur ce qu'on connat
aristotlicienne, celle de Newton, voire celle
des mathmatiques contribue ainsi activement dj et que ce soit partir des connaissances
d'Einstein, sont aujourd'hui dpasses, sinon
l'une des missions fondamentales de l'cole qui est acquises que l'on attribue une signification aux
primes.
d'apprendre apprendre. connaissances nouvelles. De ce principe dcoule la
Ces rflexions paratront peut-tre un peu thres, reconnaissance d'une ncessaire continuit dans la
mais elles s'avrent en mme temps rassurantes : Des personnes mathmatiquement duques
conduite des apprentissages.
car malgr les volutions et les rvolutions de tout

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Ce besoin de continuit devient particulirement situation multiplicative. Et d'une faon gnrale, les Le plan d'tudes qui suit le cadre thorique tient
vident en mathmatiques, lesquelles ne sont pas progrs rcents en didactique des mathmatiques videmment compte de ces liens qui existent entre
qu'un amas de savoirs disparates mmoriser, ont, une fois de plus, mis en vidence l'importance les concepts mathmatiques. De mme, il tient
mais constituent un rseau de connaissances qui se du dveloppement de procds, et donc des compte des liens qui existent entre ces concepts et
donnent mutuellement du sens. Ainsi, le concept de habilets qui y sont lies, dans l'apprentissage des les habilets pour assurer une saine progression
nombre est essentiel la construction de l'addition, notions; ces notions conduisent leur tour des des connaissances mathmatiques des lves. Ces
laquelle contribue en retour dvelopper le sens du habilets plus raffines. Ce qui est vrai au niveau concepts mathmatiques sont classs en cinq
nombre. De mme, un niveau plus avanc, l'ide des habilets de premier niveau, se vrifie avec les diffrents domaines : le nombre, les rgularits et
de multiplication permet d'attribuer une signification habilets plus complexes. titre dexemple, il y a la lalgbre, la gomtrie, la mesure, et le traitement de
la fonction exponentielle, partir de laquelle il capacit d'analyser et de synthtiser qui rendent donnes et probabilits. Les rsultats
devient possible de construire les logarithmes. Des l'apprentissage de concepts plus efficace, alors que dapprentissage gnraux dcoulant de ces
liens analogues existent entre habilets et concepts les concepts ainsi acquis deviennent autant de domaines sont les mmes de la maternelle la 12 e
: ainsi, la multiplication s'avre fort utile dans le nouvelles rfrences accroissant les capacits anne.
calcul d'aires, lequel vient en retour enrichir l'ide de d'analyse et de synthse.

Domaine Rsultat dapprentissage gnral

Dmontrer une comprhension du concept du nombre et lutiliser pour dcrire des quantits du monde rel.
Nombre
Effectuer les oprations avec diffrentes reprsentations numriques afin de rsoudre des problmes du
monde rel.

Exploiter les relations mathmatiques pour analyser des situations diverses, faire des prdictions et prendre
Rgularits et algbre
des dcisions claires.

Dcrire, comparer et analyser les figures gomtriques pour comprendre les structures du monde rel et pour
Gomtrie
en crer de nouvelles.

Mesure Utiliser la mesure pour dcrire et comparer des phnomnes du monde rel.

Traitement de donnes et Recueillir et traiter des donnes statistiques ou probabilistes pour faire des prdictions et prendre des
probabilits dcisions claires.

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Quant aux habilets mathmatiques, inhrentes dgager de la situation les lments tablir des liens.
chaque domaine mathmatique, elles ont t dinformation pertinents qui se prtent un Ces orientations doivent marquer chacun des cinq
classes en trois catgories1 : traitement mathmatique; domaines conceptuels retenus dans le plan
La maitrise des concepts modliser la situation et laborer une d'tudes. Elles mettent l'accent sur le sens que les
Les lves devront montrer quils peuvent dfinir dmarche de solution approprie qui dmontre lves doivent pouvoir attacher aux mathmatiques
des concepts mathmatiques, les expliquer, en par le choix des oprations, une et l'activit mathmatique. Cela suppose
gnrer des exemples et des contre-exemples, et comprhension adquate du problme; davantage dactivits authentiquement
passer dun mode de reprsentation un autre. appliquer correctement les oprations ou les mathmatiques o les lves dveloppent leur
Interprter un graphique et traduire une situation relations choisies dans la dmarche de comprhension des notions, leur habilet
donne par un modle mathmatique sont aussi des solution; raisonner et exprimentent lusage intelligent des
manifestations de cette habilet. Les concepts outils mathmatiques. Cela suppose aussi moins de
valider sa solution en sassurant que sa
ntant pas des entits parses, la matrise des par cur, sans lliminer toutefois, et moins de
dmarche est adquate et communique
concepts implique aussi la capacit de llve mmorisation mcanique de formules, rgles ou
clairement, et que sa rponse est plausible en
tablir des liens entre ceux-ci. procds.
regard du contexte.
La maitrise des applications Grer et rsoudre des situations-problmes

Lapplication de procdures mathmatiques couvre 3.3 Principes didactiques L'activit mathmatique vraie se confond largement
aussi bien la production de graphiques et la avec la rsolution de problmes. Cette dernire doit
L'atteinte des buts de l'apprentissage des donc occuper une place centrale dans
construction de figures gomtriques que mathmatiques suppose que les lves acquirent
lutilisation dalgorithmes. Les lves devront l'enseignement et l'apprentissage des
des savoirs, dveloppent des savoir-faire et mathmatiques et ce, tous les niveaux.
dmontrer leur connaissance des rgles et des adoptent des savoir-tre. Tout cela peut se traduire
procdures utilises pour accomplir des oprations en orientations de programme qui prolongent et Elle constitue d'abord un objet d'apprentissage
mathmatiques. La matrise des applications prcisent les orientations du systme scolaire et comme tel, les lves devant en effet pouvoir :
La rsolution de problmes celles de la formation mathmatique. Ces analyser les donnes de problmes diversifis
Les lves devront dmontrer leur capacit orientations du programme sont regroupes sous et laborer puis appliquer des stratgies pour
rsoudre des problmes plutt familiers. Les quatre thmes dont l'ordre de prsentation ne revt les rsoudre;
situations proposes, quelles soient aucune signification particulire, tous s'avrant
reconnatre et formuler des problmes partir
contextualises ou non, leur permettront de mettre d'importance gale2. Suivant ces orientations, les
de situations quotidiennes et de situations
en application leurs stratgies de rsolution de lves doivent apprendre :
mathmatiques;
problmes. Une dmarche complte de rsolution grer et rsoudre des situations-problmes;
vrifier et interprter les rsultats au regard de
de problme implique les tapes suivantes : communiquer mathmatiquement; la situation ou du problme original;
raisonner mathmatiquement;

1 Ces habilets mathmatiques proviennent des cadres 2 Sans les reprendre intgralement, ces orientations s'inspirent cinquime huitime anne de mme que pour celles de
neuvime douzime anne.
dvaluation en mathmatiques de la Direction de la mesure et de des lments retenus par le NCTM dans ses standards 1 4 pour
lvaluation. les classes de maternelle quatrime anne, pour celles de

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gnraliser les solutions ainsi que les dans les pages qui prcdent. Or, pour assurer des des mathmatiques constituent une part vitale
stratgies afin de les appliquer de nouvelles communications efficaces, un langage doit avoir du tant de l'apprentissage que de l'utilisation des
situations, des problmes nouveaux. sens pour ceux qui l'utilisent. En contrepartie, le fait mathmatiques;
de communiquer l'aide d'un langage participe la
Ces rsultats valent pour tous les niveaux et doivent apprcier l'conomie, la puissance et
construction de ce sens par les utilisateurs : dans le
ultimement permettre aux lves d'appliquer les l'lgance des dfinitions et notations
cas qui nous occupe, la communication favorisera
processus de modlisation mathmatique des mathmatiques, leur rle dans l'expression et
par exemple l'tablissement de liens entre les
problmes bien rels. On y trouve plusieurs des le dveloppement d'ides mathmatiques.
notions informelles, intuitives et le langage abstrait
facettes de l'activit mathmatique vritable tout
et symbolique des mathmatiques; en retour, ce Ces lves pourront ultimement :
juste voque : au-del de l'importance des
langage met sa puissance et sa concision au service lire et comprendre des textes mathmatiques;
habilets et des stratgies conduisant des
des diverses disciplines, permettant d'en exprimer
solutions, elle suppose l'habilet dceler des poser des questions pertinentes sur ces textes
une part sinon l'ensemble des contenus, d'y
problmes prsents dans diverses situations, ou sur des matires mathmatiques
expliciter certains problmes et de contribuer la
construire des modles de celles-ci et gnraliser
dcouverte de solutions. C'est dans cette rencontres ailleurs;
ce qui a t labor dans l'ensemble du processus.
perspective qu'il faut voir la communication comme formuler eux-mmes des dfinitions
Ainsi comprise et bien adapte aux capacits des un lment important de l'activit mathmatique et mathmatiques et des gnralisations de
lves, la rsolution de problmes devient lieu qu'il faut multiplier les occasions de communiquer rsultats obtenus de leur activit
d'exprience de la puissance et de l'utilit des afin d'amener les lves, en fonction de leur niveau, mathmatique personnelle.
mathmatiques. Elle permet en mme temps ces :
lves d'acqurir de la confiance en leur capacit de
faire des mathmatiques, de dvelopper leur associer diverses reprsentations matriel
Raisonner mathmatiquement
curiosit, leur got pour l'investigation de mme que concret, images, diagrammes et graphiques
leur habilet communiquer mathmatiquement et de diffrentes formes aux ides Le raisonnement a toujours occup une place
utiliser des processus de pense volus. mathmatiques; prpondrante en mathmatiques. C'est d'ailleurs
un des arguments frquemment voqus pour
La rsolution de problmes doit aussi apparatre utiliser l'oral, l'crit, les images, les
dfendre la place des mathmatiques dans le
comme un moyen d'apprentissage, efficace dans diagrammes et graphiques, et par la suite
programme : elles apprennent raisonner. Aussi
l'appropriation et la construction des concepts en l'algbre pour modliser des phnomnes ou
devra-t-on mettre l'accent sur le raisonnement pour
tant quoutils mathmatiques. Aussi l'enseignant situations; que les lves puissent valider leur pense, c'est--
devra-t-il lui-mme entraner ses lves favoriser formuler oralement et par crit leurs ides, en dire qu'ils arrivent progressivement :
le recours aux approches de rsolution de utilisant les mathmatiques ou non, les
problmes pour explorer et comprendre les notions expliquer leur pense en s'appuyant sur des
interprter et les valuer; faits tablis, des proprits, des relations;
mathmatiques.
discuter d'ides mathmatiques, laborer des justifier leurs rponses et leurs mthodes ou
conjectures et les appuyer d'arguments processus de solution;
Communiquer mathmatiquement convaincants;
reconnatre et appliquer les formes dductives
Les mathmatiques sont souvent et juste titre se rendre compte que les activits conduisant et inductives du raisonnement;
dcrites comme un langage, c'est--dire un outil de reprsenter, couter, lire, crire ou discuter
communication : on a d'ailleurs insist sur cet aspect

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comprendre et utiliser des types particuliers de l'apprentissage des mathmatiques, ce qui est tablir les relations entre les diffrentes
raisonnement, notamment le raisonnement souvent loin de la culture actuelle. Cela exige en branches des mathmatiques, de manire
spatial et le raisonnement proportionnel; particulier que le climat de la classe en soit un faire voir les mathmatiques comme un tout;
d'ouverture aux questions, aux commentaires et aux
analyser des situations mathmatiques en exprimer leur comprhension d'ides
ractions critiques, climat qui demeure positif et
utilisant des modles et en tablissant des mathmatiques l'aide d'autres ides
respectueux des autres, puisque toute pense,
relations. mathmatiques;
mme encore imparfaite ou surtout parce qu'elle est
Vers la fin du primaire et au secondaire les habilets en train de se parfaire, mrite une telle attention utiliser les mathmatiques dans les autres
de raisonnement seront encore mieux organises, respectueuse. disciplines du programme arts, musique,
ce qui se traduira par la capacit de formuler et de sciences humaines et naturelles, etc. et, au-
vrifier des hypothses. Cela signifie que les lves del du programme, dans leur vie quotidienne.
devront, en fonction de leur niveau, savoir : tablir des liens
Ces vises doivent videmment tre lues en
suivre des argumentations logiques; La ncessit d'amener les lves donner du sens
fonction de l'ge et du niveau atteint par les enfants
aux mathmatiques revient constamment dans nos
juger de la validit d'arguments; dans leur cheminement scolaire : ainsi les
propos. Or la construction de ce sens relve pour
reprsentations et modles utiliss par les plus
dduire des renseignements; beaucoup de la qualit des liens qui seront tablis
petits seront d'abord physiques, concrets; puis, peu
entre les diffrentes notions mathmatiques comme
construire des argumentations; peu, au fil des mois et des annes, ils deviendront
entre ce contenu disciplinaire et les autres champs
numriques, gomtriques, algbriques. Ce
laborer des preuves d'noncs. d'apprentissage, sans oublier ce qui appartient la
passage du plus simple au plus volu suppose que
On le constate, il ne s'agit pas d'amener ralit quotidienne. C'est pourquoi l'tude des
les mathmatiques ne soient pas vues comme
immdiatement les lves laborer des preuves mathmatiques doit notamment aider les lves :
autant de domaines clos. Il exige au contraire une
formelles : celles-ci n'auraient alors pas de expliciter des liens entre savoirs conceptuels et continuit dans lapprentissage afin de permettre
signification. Ce qui est vis, c'est le dveloppement procduraux; aux ides de senchaner naturellement. Les cours
d'une pense articule et autonome au sens o, par ne doivent pas apparatre comme des instantans
expliciter des liens entre diverses
exemple, l'lve ne serait plus limit se rfrer centrs chacun sur un objet restreint, mais
reprsentations de concepts ou de procds
l'enseignement ou une autre autorit pour juger de constituer autant douvertures larges qui dbordent
mathmatiques;
la qualit et de la valeur de ce qu'il a fait, mais les unes sur les autres. Ainsi, ils favorisent
sappuierait plutt sur la faon dont cela a t fait. lier langage et symbolisme mathmatiques et lexploration, les discussions, les comparaisons, les
Cela suppose notamment que la manire dont un langage quotidien; gnralisations, bref tout ce qui est ncessaire pour
problme est rsolu soit au moins aussi important
explorer des problmes et dcrire des rsultats jeter les ponts lintrieur de la discipline, ainsi
que l'exactitude de la rponse et que chacun,
l'aide de reprsentations ou modles qui quentre la discipline et le contexte la fois scolaire
lorsqu'il affirme une chose, soit en mesure de et quotidien.
seront physiques, graphiques, numriques,
justifier son affirmation. Plus globalement, la pense
voire algbriques;
critique doit trouver sa place dans l'enseignement et

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PLAN DTUDES

NOMBRE Sens des nombres


Selon les principes didactiques en mathmatiques dcrits la page 21, la communication mathmatique est une des trois comptences essentielles dvelopper
chez llve pour faire en sorte quil ait une meilleure comprhension de ce domaine. Pour favoriser le dveloppement de cette comptence, il est crucial quil
acquire un vocabulaire prcis et appropri lorsquil communique son raisonnement mathmatique, et ce, tant loral qu lcrit. La prsente liste recense quelques
mots-cls utiliss en mathmatiques 3e anne. Il importe de lutiliser avec les lves dans toutes les activits dapprentissage. Note : consulter le glossaire (voir
lannexe C) des mots employer dans tous les domaines mathmatiques.

Chiffre. Caractre utilis dans lcriture des Droite numrique. Droite physique sur laquelle on Numro. Nombre utilis pour dfinir un ordre;
nombres : 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. a tabli une bijection avec lensemble des nombres identifiant compos de chiffres.
rels par des graduations successives.
Composer un nombre. Reprsenter un nombre Nombre repre. Nombre de rfrence permettant
sous la forme dune somme ou dun produit. Estimer. Action de dterminer une valeur de situer dautres nombres.
approximative dune grandeur quand la valeur exacte
Compter rebours. Action de compter dans le nest pas ncessaire, nest pas pertinente ou est
impossible trouver. Ordre croissant. Disposition de nombres du plus
sens contraire de lordre habituel. petit au plus grand.

Dcomposer un nombre. Reprsenter un Fraction propre. Fraction dont le numrateur est


2
plus petit que le dnominateur (p. ex. : ).
Ordre dcroissant. Disposition de nombres du
nombre sous la forme dune somme ou dun produit. 5 plus grand au plus petit.

Demi/Moiti. Fraction dunit qui correspond la Fractionner. Distribuer un tout par petites parties. Repre. lment qui permet de reconnaitre ou de
moiti dun objet ou dun ensemble dobjets. retrouver une chose ou de comparer un lment un
Nombre. Objet mathmatique qui reprsente des autre dans un ensemble.
Dnombrer. Compter et comprendre le rapport quantits, des positions et des grandeurs.
entre les nombres et les quantits. Tableau de numration. Tableau permettant de
Nombre naturel. Nombre qui appartient communiquer un nombre en fonction des units, des
Dnombrer (compter) par intervalle. Action de dizaines, des centaines, des milliers, etc.
lensemble = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, }.
compter des quantits ou dexprimer des nombres en
faisant des bonds de grandeur fixe.

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NOMBRE Sens des nombres

Rsultat dapprentissage gnral


1 Dmontrer une comprhension du concept du nombre et lutiliser pour dcrire des quantits du monde rel.

Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

1.1 Llve doit pouvoir valuer des quantits Lestimation permet dvaluer lampleur dun ensemble. Cette habilet doit tre travaille de faon soutenue tout au
jusqu 1 000 : long de lanne pour que llve devienne habile valuer des quantits de plus en plus grandes dans diffrentes
situations. Lestimation de grandes quantits ncessite lutilisation de rfrents. Par exemple, un lve qui dsire
a) en estimant la grandeur dun ensemble valuer la quantit de cartes de hockey dans une boite pourrait compter une pile de cartes et estimer, partir de ce
laide de rfrents rsultat, le nombre total en utilisant le rfrent quil vient de crer.
b) en dnombrant laide des outils suivants : Le matriel propos llve doit suivre une progression logique qui permet le dveloppement dune
cubes emboitables, cadre 10 cases, comprhension de plus en plus approfondie.
grilles de 100 et 1000 points, boulier
73
Rekenrek, grilles de nombres varies,
droites numriques et blocs de base 10

Objets Cadre 10 cases

Boulier Rekenrek

0 200 400 600 800 1000

Droite numrique

24
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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

Grille de nombres Grille vide de 10 10


Grille de 100 points

(suite du RAS 1.1)

Grille de 1 000 points

Matriel de base 10

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

De plus, il importe de construire avec llve les outils qui seront utiliss, soit la grille de nombres et la droite
numrique, en faisant ressortir les nombres repres associs aux groupements de 5, de 10, de 25, de 50, de 100 et
de 250. Pour favoriser leur raisonnement, les lves doivent tre exposs progressivement divers modles de
droites numriques :

DROITE NUMRIQUE NON GRADUE


(OUVERTE)
Llve indique des repres et situe ses nombres sur la droite.

DROITE NUMRIQUE 300 600


PARTIELLEMENT GRADUE
Llve situe ses nombres sur la droite en ayant recours certains repres.

0 250 500 750 1000


DROITE NUMRIQUE GRADUE
(suite du RAS 1.1)
Llve situe ses nombres sur la droite en ayant recours aux repres.

Certains lves auront plus de facilit utiliser une droite numrique non gradue, dautres la droite numrique
ouverte. Il est donc important de varier le type de droite utilis pour approfondir le sens des nombres. Alors quen 1re
et 2e anne laccent tait mis sur lordre dont llve indique ses nombres et moins sur luniformit des espaces entre
les nombres, cest partir de la 3e anne que les lves doivent faire preuve de plus de prcision dans la graduation
de la droite numrique ouverte. Noter que la flche de la droite numrique indique le sens des positifs; il ny a donc
pas de flche du ct gauche de la droite.

Llve doit aussi reconnaitre les liens qui existent entre les symboles numriques et la valeur de position quils
reprsentent. La comprhension dun nombre comme 345 implique que llve reconnaisse que le symbole 3 est
une reprsentation abstraite de 3 groupes de 100, que le symbole 4 est une reprsentation abstraite de 4 groupes
de 10 et que finalement, le symbole 5 reprsente 5 units. Il sagit dun lment fondamental du systme de
numration. Notons quil importe daider llve observer que les valeurs de position permettent dinterprter les
nombres de diffrentes faons. Par exemple, dans 365 il y a 3 groupes de 100, 36 groupes de 10 et aussi 365
units, comme prsent dans ce tableau de valeur de position.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

CENTAINES DIZAINES UNITS


(suite du RAS 1.1)

c) en tablissant des liens entre diffrentes


reprsentations : matriel concret, mots,
dessins (mode imag) et symboles
mathmatiques
d) en groupant stratgiquement les objets
pour les compter par intervalles de 5, de
10, de 25, de 50, de 100 et de 250 De plus, il importe que llve soit en mesure dassocier trois lments essentiels une situation numrique, cest--
dire la quantit, la reprsentation symbolique et la terminologie.

365 Trois-cent-soixante-cinq

3 groupes de 100,
3 centaines, 6 dizaines 6 groupes de 10 et
et 5 units 5 units

En 3e anne, llve doit poursuivre ses apprentissages lis au rle essentiel du groupement pour dnombrer plus
efficacement. Les grandes quantits ncessitent dtre organises afin den simplifier le dnombrement. Par
exemple, il est beaucoup plus facile de dnombrer un ensemble de 752 objets, sils sont disposs en groupes de 50
ou de 100 (p. ex. : 467 est constitu de 4 groupes de 100, 6 groupes de 10 et de 7 units ou encore de 46 groupes
de 10 et de 7 units). Ce qui suppose quun lve doit pouvoir compter par intervalles de 10, de 25, de 50, de 100 et
de 250 jusqu 1 000, selon le contexte.

De plus, il importe de construire et dadapter avec llve des outils connus comme la grille de nombres et la droite
numrique. Par exemple, la grille de 100 doit devenir une grille de 1 000 en modifiant les nombres pour faire
ressortir le dnombrement par intervalles de 10 et la droite numrique peut devenir un outil qui met en vidence des
intervalles de 10, de 50 et de 100. Noter que cest partir de la 3e anne que lon fait dcouvrir aux lves le
matriel de base 10.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

(suite du RAS 1.1) Plusieurs stratgies peuvent tre utilises avec les lves pour comparer et ordonner des nombres, toujours dans le
but de dvelopper son sens du nombre. Observer le nombre de chiffres qui compose un nombre, situer des
nombres sur une droite numrique partielle et dans une grille de nombres, ainsi quutiliser des nombres repres fait
e) en les comparant et en les ordonnant partie des stratgies privilgier en 3e anne. Par exemple, un lve peut reconnaitre que 467 est plus petit que
laide de diffrentes stratgies (comparer 523, car 467 est plus petit que 500 et 523 est plus grand que 500.
le nombre de chiffres qui les composent,
situer les nombres sur une droite
numrique, utiliser des nombres repres,
etc.) 0 1000

1.2 Llve doit pouvoir dcomposer et composer des Llve doit poursuivre les apprentissages amorcs en 2e anne en composant et dcomposant des nombres
nombres naturels jusqu 1 000 : jusqu 1 000, et ce, en utilisant le matriel spcifi dans le RAS 1.1. Il faut aider llve consolider certaines
stratgies comme les doubles, 100 de plus, 100 de moins, les repres de 50 et de 100 et les multiples de 100.
a) laide de matriel concret
b) en tablissant des liens entre diffrentes
reprsentations : matriel concret, mots,
dessins (mode imag) et symboles
mathmatiques
c) en reprsentant le mme nombre de faons
diffrentes laide de laddition et de la
soustraction

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

Alors que dcomposer un nombre consiste le reprsenter de diffrentes faons, composer un nombre consiste
effectuer le raisonnement inverse impliquant de cre un nombre partir de deux ou plusieurs nombres. Pouvoir
ainsi reprsenter un nombre laide de deux ou plusieurs parties est une relation importante dvelopper chez
lenfant puisquelle est prsente non seulement dans le dveloppement du sens du nombre, mais aussi dans tous
les autres domaines mathmatiques. Par exemple, lenfant aura composer et dcomposer dans divers contextes
tout au long de ses apprentissages en mathmatiques au primaire : en additionnant et en soustrayant des nombres,
lors de la dcomposition et la composition de figures gomtriques vers de nouvelles, en mesurant la longueur des
cts de figures gomtriques, en crivant des fractions (parties dun tout), etc. Notons que la composition et la
dcomposition de nombres sont des apprentissages essentiels au dveloppement dalgorithmes personnels.

4+9 semblable autant que quivalent


4+6+3 10+3 13
DCOMPOSER

dcomposer

(suite du RAS 1.2) composer

COMPOSER
semblable autant que quivalent
4+9 4+6+3 10+3 13

Prcisons quil faut encourager llve associer les symboles numriques appropris son travail de composition
et de dcomposition effectu avec du matriel. Par exemple, un lve qui utilise des blocs de base 10 pour illustrer
le nombre 342 devrait pouvoir le dcomposer en utilisant les trois planches de 100, les quatre btonnets de 10 et les
deux petits cubes, et traduire cette situation par lgalit 342 = 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 2 ou encore
utiliser deux planches de 100, 14 btonnets de 10 et 2 petits cubes et traduire cette situation par lgalit
342 = 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 2.

titre dexemple, reprsenter le mme nombre de diffrentes faons laide de laddition consiste construire
plusieurs reprsentations dun nombre (631 peut tre reprsent par : 600 + 31, 200 + 200 + 200 + 31, 700 69,
600 + 10 + 10 + 10 + 1, etc.)

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

1.3 Llve doit pouvoir dmontrer une Llve poursuit lexploration du concept de fractions simples qui peut se faire laide de situations de rsolution de
comprhension des fractions infrieures ou problmes. Le matriel de manipulation (mosaques gomtriques, pices de fractions, feuilles de papier, etc.) doit
gales 1 dont les dnominateurs sont 2, 3 et 4 jouer un rle important dans lexploration du concept de fractions. Des outils comme les mosaques gomtriques
par le fractionnement dune rgion, dun groupe ou les pices de fractions permettent aussi de reprsenter et de comparer avec exactitude diffrentes fractions
dobjets et dune longueur : unitaires. Exprimer une fraction partir dun modle de longueur (cordes, bandes de papier, rubans, etc.) permet la
construction de la droite numrique, ce qui amne llve considrer la fraction comme un nombre qui peut y tre
a) en utilisant du matriel concret et des
positionn. Il en va de mme pour lutilisation du papier quadrill et la production dimages reprsentant des
images
polygones ou des non polygones. Les repres du papier quadrill deviennent un support efficace pour aider au
b) en reconnaissant la relation entre le tout et fractionnement dun tout.
ses parties
En 3e anne, llve doit explorer certaines relations logiques importantes associes au concept de fractions.
c) en tablissant des liens avec des situations
il doit reconnaitre quune mme fraction peut tre reprsente de diffrentes faons;
de la vie courante
2 1
d) en comparant et Diffrentes reprsentations de la fraction

4 2

1 2
= Lien avec la
2 4
demie-heure

1 0 1 1
2 2

il doit constater que plus un tout est fractionn en de nombreuses parties, plus les parties obtenues
sont de petite taille.

Finalement, partir de la 3e anne, llve doit commencer utiliser le symbolisme mathmatique pour traduire une
3
situation qui fait appel aux fractions. De plus, il importe quil nomme les fractions correctement (p. ex. : se dit trois
4
quarts et non 3 sur 4). Cette approche permettra ventuellement llve de faire des liens entre les fractions et les
nombres dcimaux et dviter la confusion entre la fraction et lapprentissage des rapports. La trousse PRIME
Sens des nombres et des oprations (Connaissances et stratgies, pages 103 116) prsente des apprentissages
incontournables en ce qui a trait au dveloppement du sens des fractions chez les lves.

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NOMBRE Sens des oprations


Selon les principes didactiques en mathmatiques dcrits la page 21, la communication mathmatique est une des trois comptences essentielles dvelopper
chez llve pour faire en sorte quil ait une meilleure comprhension de ce domaine. Pour favoriser le dveloppement de cette comptence, il est crucial quil
acquire un vocabulaire prcis et appropri lorsquil communique son raisonnement mathmatique, et ce, tant loral qu lcrit. La prsente liste recense quelques
mots-cls utiliss en mathmatiques 3e anne. Il importe de lutiliser avec les lves dans toutes les activits dapprentissage. Note : consulter le glossaire (voir
lannexe C) des mots employer dans tous les domaines mathmatiques.

Algorithmes (calculs papier-crayon). Sries Estimer. Action qui consiste calculer, Problme de groupement. Problme qui
de calculs servant effectuer une opration mentalement ou par crit, le rsultat approximatif implique une action implicite ou directe o la quantit
arithmtique sur papier, sans avoir recours une dune ou de plusieurs oprations, sans avoir recours peut tre obtenue en partageant ou en combinant des
calculatrice. un calcul rigoureux. groupes.

Algorithmes personnels. Stratgies inventes Problme dajout. Problme qui implique une Problme de retrait. Problme qui implique une
par llve sous forme de sries de calculs pour action implicite ou directe o la quantit initiale action implicite ou directe o la quantit initiale
effectuer un calcul mathmatique. augmente dun montant particulier. diminue dun montant particulier.

Commutativit. Proprit dune opration dans Problme de comparaison. Problme qui Problme de runion. Problme qui implique une
laquelle les termes peuvent tre intervertis, sans que implique une relation statique (aucune action) entre relation statique (aucune action) entre un ensemble et
le rsultat de lopration soit modifi. deux ensembles, puisquun ensemble est compar deux sous-ensembles.
Ex. : Addition : 2 + 3 = 3 + 2 un autre.
Multiplication : 5 4 = 4 5

Compensation. En mathmatiques,
transformation de quantits dans une expression ou
une quation sans en changer le rsultat.

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NOMBRE Sens des oprations

Rsultat dapprentissage gnral


2 Effectuer des oprations avec diffrentes reprsentations numriques pour rsoudre des problmes du monde rel.

Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

2.1 Llve doit pouvoir utiliser laddition et la Dabord, prcisons que le contexte dun problme permet den dterminer le sens particulier (ajout, retrait, runion
soustraction impliquant des nombres naturels ou comparaison). Il est donc important de proposer llve tous les types de problmes, et ce, en faisant varier
jusqu 1 000 dans des contextes de rsolution de llment trouver (p. ex. : la somme est inconnue ou un des termes est inconnu). Lannexe B explique davantage
problmes (problmes dajout, de retrait, de les diffrentes interprtations des oprations aborder avec les lves.
runion et de comparaison) : Les stratgies destimation doivent jouer un rle de plus en plus important tant donn la grandeur des nombres
utiliss par llve. Les habilets destimation sont importantes deux moments stratgiques dans la rsolution dun
a) en utilisant des stratgies destimation pour
problme. Au dbut, elles sont utilises pour situer le rsultat possible dans un cart raisonnable laide de
valuer la vraisemblance dune solution
nombres repres et la fin, pour valider la vraisemblance dun rsultat obtenu.
b) en utilisant des stratgies de dnombrement
En 3e anne, llve continue dvelopper des stratgies qui lui permettent de rsoudre des problmes impliquant
(compter partir de, compter par intervalles,
de plus grands nombres. Par exemple, en dbut danne, llve aura besoin de diffrents supports visuels comme
compter rebours)
des blocs de base 10, des grilles de nombres, des grilles de points (100 et 1 000), des grilles vides de 100 et la
c) en communiquant la solution laide de droite numrique pour reprsenter des quantits et arriver rsoudre des problmes. Ces stratgies seront
mots, de dessins (mode imag) et dun remplaces ventuellement par lutilisation dalgorithmes personnels qui permettra llve de reprsenter sa
algorithme personnel daddition et de solution laide de symboles.
soustraction (symboles mathmatiques) Un algorithme personnel est une stratgie que llve invente pour effectuer un calcul mathmatique. Lui permettre
de dvelopper son propre algorithme de calcul lui permet de mieux comprendre la raison dtre de lopration
mathmatique effectue et dans quelle situation il doit sen servir. De plus, les algorithmes personnels contribuent
au dveloppement de stratgies de calculs mentaux qui permettent llve dtre plus efficace dans ses calculs. Il
doit tre en mesure dexpliquer sa stratgie en utilisant divers modes de reprsentation : matriel concret, mots,
dessins (mode imag) et symboles mathmatiques (algorithme personnel). Le partage en classe des algorithmes
personnels des lves est une activit riche, qui permet chaque lve de porter un regard clair sur son
algorithme personnel et de lamliorer au besoin. Le chapitre 6 sur les stratgies de calcul de la ressource
Lenseignement des mathmatiques Llve au centre de son apprentissage (tome 1) nonce la philosophie
qui sous-tend lapprentissage des oprations par lentremise dalgorithmes personnels.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

Notons quil importe de suivre une progression logique face aux choix des nombres utiliss dans les diffrents
problmes prsents llve. Les problmes rsoudre en dbut danne doivent mettre en vidence des
stratgies utilises en 2e anne avec des nombres jusqu 100. Le passage vers la limite du nombre 1 000 doit
seffectuer progressivement durant lanne scolaire.

Soulignons que le choix de lopration utilise pour rsoudre un mme problme peut varier selon la stratgie
choisie par llve. Il est donc possible, que dans certains cas, un problme puisse tre rsolu laide dune addition
(suite du RAS 2.1) ou dune soustraction. Par exemple, Paul a 647 cartes de hockey, alors que Vincent en a 554. Combien de cartes
de hockey, Paul a-t-il de plus? Le problme peut tre rsolu en reprsentant la situation par laddition 554 + ? =
647 ou par la soustraction 647 554 = ?. Il importe que llve puisse verbaliser ses stratgies lorsquil
communique sa solution.

La trousse PRIME Sens des nombres et des oprations (Connaissances et stratgies) nonce les tapes du
processus de recherche dans des contextes de rsolution de problme (p. 155) et propose des stratgies de
rsolution de problmes pouvant tre exploites dans divers contextes avec les lves (p. 158).

2.2 Llve doit pouvoir rsoudre des problmes de Les problmes de groupement sont associs aux oprations de multiplication et de division. Ils permettent de
groupement (multiplication et division) impliquant traduire des situations diffrentes de celles que llve peut explorer avec laddition et la soustraction. Cest laide
des nombres naturels jusqu 100 : de situations de groupement que llve pourra dvelopper des notions importantes comme la formation de groupes
gaux, le dnombrement par intervalles et le partage dun ensemble en groupes gaux.
a) en utilisant des stratgies destimation pour
valuer la vraisemblance dune solution Llve de 3e anne devrait explorer diffrents types de problmes de groupement : groupes gaux, disposition
rectangulaire et taux (voir annexe B).
b) en utilisant des stratgies de dnombrement
(compter tout, compter par intervalles) Notons quen 3e anne, il faut continuer de miser sur des problmes qui prsentent des situations o llve sera en
mesure dexplorer le sens de ces deux oprations, et ce, en faisant appel des stratgies ncessitant du matriel
c) en communiquant la solution laide de
concret ou des images. Cest galement partir de la 3e anne que llve utilisera lalgorithme personnel pour
matriel concret, de mots, de dessins (mode
communiquer ses stratgies de multiplication, en plus de verbaliser ses stratgies lorsquil communique sa solution.
imag) et dun algorithme personnel de
multiplication (symboles mathmatiques)

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

Il importe daider llve tablir la relation qui existe entre laddition rpte et la multiplication. Prcisons que dans
le contexte dune multiplication, le premier facteur dsigne toujours le nombre de groupes gaux, alors que le 2 e
facteur dsigne le nombre dlments dans chaque groupe. Par exemple, la multiplication 3 5 signifie trois
groupes de cinq, et peut tre reprsente par laddition rpte 5 + 5 + 5.

35 53

Rappelons que, malgr que le produit de 3 5 et de 5 3 soit le mme, la reprsentation image est diffrente.
(suite du RAS 2.2) Pour ce qui est de la division, le dividende reprsente toujours le nombre total dlments partager galement ou
regrouper galement, alors que le diviseur peut reprsenter soit le nombre de groupes (division partage), soit le
nombre dlments dans chaque groupe (division mesure).

12 2 (partage) 12 2 (mesure)

La trousse PRIME Sens des nombres et des oprations (Connaissances et stratgies) nonce les tapes du
processus de recherche dans des contextes de rsolution de problme (p. 155) et propose des stratgies de
rsolution de problmes pouvant tre exploites avec les lves dans divers contextes (p. 158).

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

2.3 Llve doit pouvoir utiliser les faits numriques Cest en construisant la table de multiplication et en observant diffrentes rgularits que llve sera en mesure
de multiplication et de division jusqu 25 (5 5) : dacqurir les faits numriques de multiplication et de division. Cette construction doit seffectuer selon une
progression partant de lutilisation de tuiles carres, pour gnrer diffrentes dispositions rectangulaires, jusqu la
a) en reprsentant la multiplication laide de formalisation dune table complte. Ainsi, llve pourra observer diffrents aspects importants de la multiplication
groupes gaux ou de dispositions (addition rpte, commutativit, carrs parfaits, doubles, etc.) et de la division (soustraction rpte et opration
rectangulaires inverse).
b) en tablissant des liens entre la
multiplication et la division 0 1 2 3 4 5
c) en tablissant des liens entre la
multiplication et laddition rpte, ainsi 0
quentre la division et la soustraction
rpte 1
d) en reconnaissant la commutativit de la
multiplication 2

Prcisons quil faut viter lutilisation de techniques bases exclusivement sur la mmorisation.

La maitrise des tables de multiplication est essentielle la comprhension du sens des oprations. Llve qui est
en mesure de fournir une rponse rapide (3 secondes) dmontre quil maitrise ses tables. La trousse PRIME
Rgularits et algbre (Connaissances et stratgies, page 55) propose lutilisation de rgularits dans
lapprentissage des tables de multiplication, favorisant davantage la comprhension que la mmorisation. La
ressource Lenseignement des mathmatiques Llve au centre de son apprentissage (tome 1, chapitre 4 ou
tome 2, chapitre 3) propose des suggestions supplmentaires et traite des finalits de lapprentissage des faits
numriques.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

2.4 Llve doit pouvoir additionner et soustraire des Le calcul mental est une activit o llve utilise des stratgies efficaces et varies pour effectuer des oprations. Il
nombres naturels jusqu 100 en utilisant des peut donc utiliser du papier et un crayon pour conserver des traces ou des rsultats partiels qui pourraient laider
stratgies de calcul mental complter un calcul.

Une fois les faits numriques daddition et de soustraction acquis, il importe daider llve dvelopper des
stratgies de calcul mental plus labores. Pour ce faire, il faut lexposer diverses stratgies :

STRATGIE DE RAPPEL EXEMPLE

44 + 36 = 80, car llve sait que sil retire 6 de 36 pour lajouter 44, il
Compensation
obtient les nombres 50 + 30 = 80.
Commutativit de laddition 18 + 70 = 88, car llve sait que 70 + 18 = 88.
Doubles et doubles + 1 25 + 28 = 53, car llve sait que 25 + 25 + 3 = 50 + 3.
Composition et dcompositions de nombres Pour rsoudre 44 + 37 = ? llve pense 40 + 30 + 4 + 7 = 70 + 11.
Utilisation de laddition pour soustraire
Pour rsoudre 65 57 = ? llve pense 57 + ? = 65.
(opration inverse)

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RGULARITS ET ALGBRE
Selon les principes didactiques en mathmatiques dcrits la page 21, la communication mathmatique est une des trois comptences essentielles dvelopper
chez llve pour faire en sorte quil ait une meilleure comprhension de ce domaine. Pour favoriser le dveloppement de cette comptence, il est crucial quil
acquire un vocabulaire prcis et appropri lorsquil communique son raisonnement mathmatique, et ce, tant loral qu lcrit. La prsente liste recense quelques
mots-cls utiliss en mathmatiques 3e anne. Il importe de lutiliser avec les lves dans toutes les activits dapprentissage. Note : consulter le glossaire (voir
lannexe C) des mots employer dans tous les domaines mathmatiques.

Attribut. Une caractristique qui dcrit lapparence Inconnue. Terme non connu dans une quation (p. Suite. Liste dlments arrangs dans un ordre
physique dun objet que lon observe ou manipule. ex. : dans lquation + 5 = 12, est une inconnue). dtermin.
Remarque : Prolonger une suite signifie de
Classer. Action qui consiste prendre des objets, Motif. Ensemble des lments qui se rpte dans trouver les prochains termes de la suite, et ce, en
des lments, des figures ou des donnes, crer une suite. Un motif peut tre rpt ou croissant. maintenant la rgularit.
des classes et les disposer dans la bonne classe.
Orientation. En rgularit, manire dont un Suite non numrique. Liste dlments, autres
Classifier. Action qui consiste prendre des objets, lment dune suite est dispos. que des nombres, arrangs dans un ordre dtermin.
des lments, des figures ou des donnes, les
disposer dans des classes prdtermines, selon les Rang. Dans une suite, valeur qui correspond la
caractristiques de chacune des classes. Ces Suite numrique. Ensemble de nombres disposs
position de la figure. selon un ordre et habituellement soumis une rgle.
caractristiques doivent tre connues de llve qui
devra les classifier. Exemple. : Une rgle qui dfinit les termes de la suite
Rgularit. Phnomne uniforme que lon
1, 4, 9, 16 en fonction de leur rang du fait que
rencontre dans des suites non numriques ou
Diagramme. Terme gnral utilis pour dsigner numriques lorsque chaque terme de la suite peut
chaque terme est gal au carr de son rang.
une reprsentation schmatique dun ensemble de
tre dduit partir du terme prcdent (p. ex. : soit la
donnes. Tableau. Srie de donnes disposes en lignes et
suite 5, 10, 15, 20 ; la rgularit de chaque terme
est 5 de plus que le terme prcdent). en colonnes, dune manire claire et ordonne, pour
quation. nonc mathmatique qui comporte une faciliter la consultation.
inconnue ou plusieurs variables et la relation
Structure. Dans une suite, reprsentation laide
dgalit. Terme. Chacun des lments dune suite, dune
de lettres du motif dune rgularit.
somme, dune diffrence, dun polynme, dun
quation une inconnue. nonc rapport ou dune quation.
mathmatique qui comporte un seul terme manquant
ou une seule inconnue et la relation dgalit.

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RGULARITS ET ALGBRE

Rsultat dapprentissage gnral


3 Analyser des rgularits et des relations pour rsoudre des problmes du monde rel.

Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

3.1 Llve doit pouvoir explorer des rgularits : Llve de la 3e anne doit poursuivre son exploration des rgularits. Les suites non numriques motif rpt quil
doit pouvoir construire devront se complexifier et faire appel au moins deux attributs indpendants (couleur, forme,
a) partir de suites non numriques motif position, taille et quantit), ainsi qu diverses structures comprenant un maximum de 5 lettres (p. ex. : A B C D E ,
rpt complexes portant sur des attributs A B B B C , A A A B B , A A B B C , etc.). Prenons la suite ci-dessous titre dexemple :
indpendants et diffrentes structures :
i. en les prolongeant structure (couleur) RGULARIT
Structure de forme : A B C Le motif est
ii. en expliquant les motifs qui les

toujours rpt et
dfinissent selon chaque attribut chaque cinq
lments, la figure
Structure de couleur : A A A A B
iii. en les convertissant dun mode de structure (forme)
terme 16e rang rouge devient verte.

reprsentation un autre
iv. en crant de nouvelles suites Llve devrait tre en mesure de construire ce type de suite et dexpliquer les rgularits prsentes, soit une
structure A B C pour la forme et A A A A B pour la couleur. Noter que les lettres utilises pour dcrire une structure
peuvent varier (p. ex. : une structure A A B peut galement sexprimer en utilisant les lettres E E R , P P W , en
utilisant les lettres du prnom de llve, etc.).

De plus, il doit pouvoir faire appel certains concepts associs ltude des rgularits :

la rgularit est le phnomne uniforme se retrouvant dans une suite;


le motif est lensemble des lments qui sont rpts dans la suite;
un terme est un lment (objet, figure, son, mouvement, nombre) qui se trouve dans une suite. Par
exemple, dans la suite ci-dessus chaque figure est un terme;
le rang est la position dun terme dans une suite. Par exemple, dans la suite ci-dessus, on retrouve au
premier rang un triangle rouge, au 6e rang, on retrouve un cercle rouge.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

(suite du RAS 3.1) Notons que pour tre en mesure didentifier une rgularit dans une suite motif rpt, chaque structure doit tre
rpte au moins trois fois. De plus, il faut tre ouvert aux interprtations dun lve lorsque la rgularit nest pas
nomme. Il peut facilement voir dans le dbut dune suite un motif diffrent de celui attendu.

b) partir de suites numriques croissantes et La conversion dune suite motif rpt dun mode de reprsentation un autre implique que llve puisse
dcroissantes impliquant des intervalles de reproduire diffremment une suite existante. Par exemple, la suite de la page prcdente pourrait tre convertie en
1 5, de 10, de 25, de 50 et de 100 qui une suite de sons comme claque, frappe, tape pour exprimer la structure de forme et claque, claque, claque, claque,
dbutent par un nombre autre que zro : frappe pour exprimer la structure de couleur. Llve peut galement utiliser des lettres ou des mouvements pour
exprimer ces structures. Cest ainsi que llve exprimera la structure dune suite alors que le mot structure est
i. en les prolongeant plutt destin lusage de lenseignant. Llve utilisera ses propres mots pour dcrire la rgularit.
ii. en expliquant les rgularits observes La cration de suites implique que llve invente sa propre rgularit et la reprsente en utilisant du matriel sa
iii. en crant de nouvelles suites disposition. Cette cration peut devenir une activit dexploration de rgularits. Par exemple : un lve analyse et
explique la rgularit invente dun autre lve en utilisant le vocabulaire appropri.

En ce qui a trait aux suites numriques, llve continue daborder des situations simples impliquant une relation
entre deux quantits qui varient proportionnellement. Ce nest quen 4e anne que llve fera appel une table de
valeurs pour reprsenter plus formellement cette relation. De plus, lenseignant poursuit les apprentissages amorcs
en 2e anne en prsentant aux lves des rgularits impliquant des soustractions telles que prsentes par la
droite numrique la page 41 (RAS 3.2). Noter quun minimum de 4 nombres est ncessaire pour en dgager la
rgularit.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

(suite du RAS 3.1) En ce qui a trait aux suites motif croissant, llve doit poursuivre les apprentissages effectus en 2e anne, tout
en ajoutant des situations dont le motif ne correspond pas la partie ajoute successivement dune figure lautre.
Voici un exemple de ce type de suite motif croissant construite laide de carreaux de couleur, ainsi que des
concepts importants qui y sont associs :
c) partir de suites non numriques motif
croissant : RGULARIT
Chaque figure contient
i. en les prolongeant toujours une colonne de
deux carrs verts de plus
la gauche que la figure
ii. en expliquant le motif croissant prcdente.

iii. en crant de nouvelles suites Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4

La rgularit de la suite ci-dessus rside dans le fait que chaque figure contient toujours une colonne de
deux carrs verts de plus la gauche que la figure prcdente.

Le motif de la suite ci-dessus est . Il sagit de la premire figure laquelle on ajoute successivement
deux carrs verts.
Chaque figure qui compose la suite ci-dessus est un terme.

Le rang correspond au numro de la figure (p. ex., dans la suite ci-dessus, la figure 1 occupe le rang 1).

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Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

3.2 Llve doit pouvoir reprsenter des rgularits : En 3e anne, il importe dutiliser plusieurs types de matriel (des objets de la vie de tous les jours, p. ex. : des
roches, des boutons, des cls, des btons caf, des macaronis, etc. et du matriel didactique, comme des blocs
a) par des suites non numriques motif logiques, des mosaques gomtriques, des carreaux de couleur, des solides gomtriques, des ensembles de
rpt et motif croissant en utilisant des figures planes, etc.) pour reprsenter des rgularits par des suites.
objets ou des images (dessins)
Dans le cadre de ce RAS, cest partir de balises connues que llve sera en mesure de reprsenter des
b) par des suites numriques
rgularits. Par exemple, llve peut tre demand de reprsenter une rgularit ayant une structure AAB pour la
forme et ABC pour la couleur. Il pourra communiquer sa suite en choisissant le type dlment qui convient dans
cette situation.

Lorsque llve reprsente des rgularits par des suites numriques, elles doivent seffectuer laide doutils tels
que des droites numriques ou des grilles de nombres. Ainsi, llve sera en mesure de remarquer diffrentes
rgularits selon loutil choisi.

Lutilisation dune droite numrique peut permettre didentifier diverses rgularits selon la configuration choisie. Par
exemple, la droite ci-dessous permet dobserver la rgularit 100 partir de 600.

Je reprsente une
rgularit qui
commence 600 et o
on doit soustraire 100.
100 100 100

0 100 200 300 400 500 600

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

Lutilisation de grilles de nombres (compltes ou partielles) permet dexplorer et de reprsenter, entre autres,
diffrentes rgularits daddition et de soustraction et des rgularits dans les chiffres qui composent les nombres.
Les deux grilles ci-dessous prsentent des exemples pertinents.

25 50 100
Ajouter 25 pour passer dune colonne lautre.

125 175 200 Ajouter 100 pour passer dune range lautre.

Les nombres de la premire colonne ont tous un 5 la position des


225 250 275 units.

325 Les nombres de la 4e colonne ont tous un 0 la position des units et des
dizaines.
(suite du RAS 3.2)
Etc.

196 197 198 Ajouter 1 pour passer dune colonne lautre.

Ajouter 10 pour passer dune range lautre.


205
Les nombres de la 2e colonne ont tous un 6 la position des units.
216 On peut voir la suite 5, 6, 7 la position des units et la suite 0, 1, 2 la
position des dizaines dans la diagonale des nombres 205, 216, 227.
227
Etc.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

3.3 Llve doit pouvoir reprsenter des situations Llve de 3e anne poursuit son exploration du concept dgalit. Cest par lentremise de situations concrtes et
dgalit : visuelles que llve doit donner un sens cette notion mathmatique importante. En premier lieu, il utilisera du
matriel concret (jetons, carreaux de couleur, cubes emboitables, rglettes, matriel base 10, balance plateaux,
a) en faisant appel du matriel concret balance mathmatique, etc.) pour tablir des situations dgalit.
b) en utilisant des symboles mathmatiques
c) en trouvant la valeur dune inconnue dans ? + 45 65
une quation comportant une opration
daddition, de soustraction, de multiplication =
ou de division ?+
23 = 32

Il faut viter que llve conclue erronment que le signe dgalit est un indicateur dune solution une opration. Il
faut plutt aider llve comprendre la notion dquivalence lie au signe dgalit. Dans ces conditions, il importe
de varier les modles qui seront utiliss. Par exemple, llve devrait tre confront diverses situations :

FAIT NUMRIQUE COMPENSATION DOUBLES1 NOMBRES REPRES

100 = 25 14 + 17 = 20 + 225 = + + 25 750 = 500

En terminant, il importe de choisir des exemples qui permettront llve de consolider certains apprentissages
associs au sens du nombre (additionner et soustraire des nombres repres, faits numriques de base de
multiplication et de division jusqu 25 (5 5), commutativit de laddition et de la multiplication, utilisation des
doubles, stratgies de compensation, etc.).

1
Noter que dans lexemple 225 = + + 25, chaque symbole reprsente une valeur unique.

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GOMTRIE
Selon les principes didactiques en mathmatiques dcrits la page 21, la communication mathmatique est une des trois comptences essentielles dvelopper
chez llve pour faire en sorte quil ait une meilleure comprhension de ce domaine. Pour favoriser le dveloppement de cette comptence, il est crucial quil
acquire un vocabulaire prcis et appropri lorsquil communique son raisonnement mathmatique, et ce, tant loral qu lcrit. La prsente liste recense quelques
mots-cls utiliss en mathmatiques 3e anne. Il importe de lutiliser avec les lves dans toutes les activits dapprentissage. Note : consulter le glossaire (voir
lannexe C) des mots employer dans tous les domaines mathmatiques.

Arte. Segment dtermin par la rencontre de deux Face. Se dit de chacun des polygones qui dlimitent Polydre. Solide limit de toutes parts par des
faces dun polydre. un polydre. portions de plans dtermines par des polygones
appels faces du solide. Un polydre est synonyme
Remarque : Les bases sont aussi des faces. Pour les de solide plan (p. ex. : cube, prisme, pyramide).
Attribut. Caractristique qui dcrit lapparence corps ronds, on parle de surface courbe ou de surface
physique dun objet que lon observe ou manipule. plane. Remarque : Selon le nombre de faces, les polydres
portent le nom de ttradre (solide 4 faces
Axe de rflexion. Droite par rapport laquelle on Figure gomtrique deux dimensions. triangulaires ou pyramide), hexadre (solide 6 faces
obtient limage dune figure donne par rflexion. Objet gomtrique deux dimensions ou sa ou cube), octadre (solide 8 faces), dodcadre
reprsentation. (solide 12 faces) ou icosadre (solide 20 faces).
Axe de symtrie. Droite qui spare une figure en
deux parties congruentes qui sont limage lune de Figure gomtrique trois dimensions. Objet Polygone. Figure plane dtermine par une ligne
lautre. gomtrique trois dimensions ou sa reprsentation. simple ferme constitue uniquement de segments
de droites.
Charpente dun solide. Assemblage des artes Figure plane. Figure dont tous les points Remarque : Selon le nombre de cts, les polygones
dun solide. appartiennent un mme plan. portent le nom de triangle (3 cts), quadrilatre
(4 cts), pentagone (5 cts), hexagone (6 cts),
Coin droit. quivalent dangle droit, angle dont heptagone (7 cts), octogone (8 cts), ennagone
Forme gomtrique. Objet gomtrique de base (9 cts) ou dcagone (10 cts).
lintersection est cre par deux segments comme un ensemble de deux ou plusieurs points,
perpendiculaires. une ligne, une courbe, un plan, une figure plane ou
un solide. Polygone rgulier. Un polygone est rgulier si
Congruence. Se dit congruentes deux figures de tous ses cts sont congrus et si tous ses angles
mme forme et de mme taille, mais dont les intrieurs sont congrus. Le triangle quilatral et le
Orientation. En gomtrie, manire dont une forme carr sont des polygones rguliers.
positions respectives peuvent tre diffrentes. est dispose.

Corps rond. Nom donn gnralement au cne, au Prisme. Polydre dlimit par deux bases
Paralllogramme. Quadrilatre dont les cts polygonales, qui sont situes dans deux plans
cylindre et la sphre. opposs sont parallles deux deux. parallles, et lis par des paralllogrammes. Le
prisme droit est un cas particulier du prisme, ses
bases tant lies par des rectangles.

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Quadrilatre. Voir Polygone. Suite non numrique. Ensemble de figures Transformation gomtrique. Opration qui,
gomtriques, de motifs, de couleurs, etc. disposs partir dune rgle donne, consiste faire
Rflexion. Symtrie par rapport un axe selon un ordre et habituellement soumis une rgle. correspondre tout point du plan une seule image.
perpendiculaire une direction donne. Remarque : La translation, la rotation, la rflexion et
Surface. Ensemble de points qui forme un espace lhomothtie sont des exemples de transformations
Rgion. Portion dun plan dlimite par une ligne deux dimensions. gomtriques.
ferme appele frontire. Remarque : Ne pas confondre les termes surface, qui
dsigne un ensemble de points, et aire, qui dsigne la Translation. Glissement selon lequel chaque point
Rgion 1 Rgion 2 mesure dune surface. dune figure est dplac dans le mme sens, dans la
mme direction et selon la mme distance.
Surface plane. Surface sur laquelle on
Sommet dun polygone. Point de rencontre de peut relier toute paire de points par un
deux cts dun polygone. segment de droite dont tous les points
appartiennent cette surface.
Sommet dun solide. Point de rencontre de deux
artes dun solide. Surface courbe. Surface dont il existe
au moins une paire de points quon ne peut
Solide. Objet physique trois dimensions. relier par un segment de droite dont tous
les points appartiennent cette surface.

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GOMTRIE

Rsultat dapprentissage gnral


4 Dmontrer une comprhension des formes gomtriques pour interprter les structures du monde rel et afin den crer de nouvelles.

Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

4.1 Llve doit pouvoir explorer les formes Ltude de la gomtrie permet llve de dcrire son environnement. En 3e anne, il doit largir son vocabulaire
gomtriques (figures planes et solides) pour et approfondir ses connaissances des concepts de gomtrie lui permettant de dcrire les objets et les structures
dvelopper une comprhension de certaines qui lentourent. laide dactivits, il doit dvelopper un vocabulaire plus riche et prcis lui permettant de dcrire
proprits : avec plus dexactitude ce quil observe.

a) en reconnaissant les polygones rguliers et Dans ltude des formes gomtriques, il ne faut pas confondre un attribut et une proprit. Un attribut permet de
irrguliers, ainsi que les solides dans des dcrire un objet en fonction de sa couleur, de sa taille, de sa texture, etc., alors quune proprit permet de dcrire
situations de la vie courante (objets dans un objet en fonction de caractristiques gomtriques lies ltude des solides et des figures planes, comme le
lenvironnement, matriel concret et images) nombre de sommets, le nombre de cts dune figure plane, la forme des faces dun solide, etc. En 3e anne, les
activits portent sur ltude des proprits des formes gomtriques.
b) en nommant les prismes et les pyramides en
fonction de leur base Llve de 3e anne approfondit sa connaissance des polygones (triangle, quadrilatre, pentagone, hexagone,
heptagone et octogone) en examinant la diffrence entre un polygone rgulier et un polygone irrgulier. Pour ce qui
c) en dcrivant les polygones rguliers et est des solides, il poursuivra son exploration des prismes et des pyramides. Par lentremise dactivits, il dcouvre
irrguliers laide de termes mathmatiques, quun polygone rgulier a toujours des cts congrus et autant daxes de symtrie que de sommets, ce qui nest pas
comme le nombre de cts, le nombre de le cas pour un polygone irrgulier (les cts ne sont pas toujours congrus et le nombre daxes de symtrie ne
sommets, la congruence des cts et la correspond pas au nombre de sommets). Dans ces conditions, lutilisation du miroir Mira sera essentielle pour
prsence daxes de symtrie; et les solides explorer le concept de symtrie avec les polygones rguliers.
laide de termes mathmatiques, comme le
nombre de faces, le nombre de sommets et Polygones rguliers Polygones irrguliers
le nombre dartes

3 axes de Lhexagone a
symtrie 6 sommets

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

(suite du RAS 4.1) Les activits o llve classifie, classe et compare des formes gomtriques sont essentielles en gomtrie. Elles
lui permettent de distinguer les proprits communes dun ensemble de formes gomtriques ou dun ensemble
dobjets.
d) en classifiant et en classant les polygones
rguliers et irrguliers en fonction de CLASSIFIER
Consiste faire des regroupements selon diffrentes proprits. Par exemple, on peut classifier un
proprits, comme le nombre de cts, le ensemble de polygones, quils soient rguliers ou non.
nombre de sommets, la symtrie et le type
de polygones (rgulier ou irrgulier); et les Consiste crer ses propres classes qui servent ensuite faire des regroupements. Par exemple,
solides en fonction de proprits comme le llve peut choisir de classer un ensemble de solides en fonction de la forme de leurs bases : solides
CLASSER
nombre de faces, le nombre de sommets et dont la base est un triangle, solides dont la base est un quadrilatre, solides dont la base est un cercle,
etc.
le nombre dartes
e) en comparant des polygones et des solides Consiste trouver et numrer les ressemblances et les diffrences que lon observe entre des
en fonction de certaines proprits formes gomtriques. Par exemple, si un lve compare un prisme base triangulaire et une pyramide
base triangulaire, il peut dire quils sont similaires car les deux ont une base qui est un triangle, des
faces, des sommets et des artes. Par contre, ils sont diffrents, car le prisme a des faces qui sont des
COMPARER
rectangles, ce nest pas le cas pour la pyramide. De plus, le prisme et la pyramide nont pas le mme
nombre de faces, de sommets et dartes. Cette activit permettra llve dtre en mesure de
nommer les prismes et les pyramides en fonction de leur base (p. ex. : une pyramide base carre ou
un prisme base triangulaire).

Notons quen 3e anne, les termes coins et coin droit peuvent tre utiliss pour dsigner respectivement un
angle et un angle droit . Le concept dangle est tudi de faon formelle partir de la 5e anne. Par contre,
dans certaines activits, il importe dexplorer cette notion, puisquelle permet llve dexpliquer pourquoi un
quadrilatre, par exemple un paralllogramme, nest pas un rectangle et pourquoi un quadrilatre, par exemple un
losange, nest pas un carr. Llve peut reconnaitre visuellement la diffrence entre les figures planes. Toutefois, la
proprit qui distingue ces familles de figures planes est la prsence ou labsence dangles droits.

Dans ltude des solides, le terme face est associ la famille des polydres (prismes et pyramides) pour
dsigner les figures 2 dimensions (triangles, carrs, rectangles, etc.) qui les composent. Par contre, le terme
surface est associ la famille des corps ronds (sphres, cnes et cylindres) pour dsigner les figures planes
(cercles) et les surfaces courbes qui les composent. Ainsi, on dit quun cube, un prisme ou une pyramide ont des
faces alors quune sphre, un cne ou un cylindre ont des surfaces (planes ou courbes). Plusieurs activits
dexploration permettent llve parvient de dcrire les proprits propres chaque solide de la faon suivante :

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Llve doit pouvoir :

REPRSENTATION NOMBRE DE
NOM DU NOMBRE DE FACES NOMBRE DARTES
IMAGE DU SOMMETS
SOLIDE (OU SURFACES) (OU ARTES COURBES)
SOLIDE (OU APEX*)

POLYDRES (PRISMES ET PYRAMIDES)**


Cube 8 sommets 6 faces 12 artes

Prisme 8 sommets 6 faces 12 artes

Prisme 8 sommets 6 faces 12 artes

4 sommets
Pyramide ou 4 faces 6 artes
3 sommets et 1 apex

5 sommets
Pyramide ou 5 faces 8 artes
(suite du RAS 4.1) 4 sommets et 1 apex
3 surfaces
Cylindre 0 (1 surface courbe et 2 artes courbes
2 surfaces planes)
CORPS RONDS

Sphre 0 1 surface courbe 0

2 surfaces
Cne 1 sommet ou apex (1 surface courbe et 1 arte courbe
1 surface plane)

* Lapex est le nom spcifique donn au sommet qui est oppos la base, mais on peut quand mme lappeler un
sommet.

** Pour ce qui est des polydres, partir de la 3e anne, llve devrait tre en mesure de les nommer en fonction
de leur base (p. ex. prisme base pentagonale, pyramide base octogonale) et les dcrire, les classer, ainsi que
les comparer en fonction de leurs proprits (nombre de sommets, de faces et dartes).

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Llve doit pouvoir :

4.2 Llve doit pouvoir reprsenter des formes La reprsentation est un aspect important de la comprhension des concepts gomtriques. En 3e anne, llve
gomtriques (figures planes et solides) : doit poursuivre les apprentissages amorcs en faisant appel des stratgies qui mettent en valeur les proprits
ltude (p. ex. : la symtrie avec un miroir Mira, la longueur des cts dun polygone avec du papier points, les
a) en traant des polygones rguliers et sommets et les artes avec un ensemble de pailles et de connecteurs). Llve tracera des polygones rguliers et
irrguliers tout en respectant des proprits irrguliers sur du papier points ou du papier quadrill, en respectant des proprits particulires (p. ex. : tracer un
particulires
pentagone irrgulier possdant deux cts congrus).
b) en construisant des polygones rguliers et
Notons que le choix du verbe tracer , contrairement au verbe dessiner , marque un passage important pour
irrguliers sur un goplan ou lordinateur
llve de 3e anne. Tracer un polygone renvoie un degr de prcision qui nest pas prsent lorsque lon demande
c) en compltant la partie manquante dun un lve de simplement dessiner une figure (ce qui suppose que le dessin sera fait main leve). Tracer un
polygone symtrique en utilisant diffrentes polygone ncessite le recours certains outils (papier points ou papier quadrill, rgle, etc.) qui vont assurer un
stratgies certain niveau de prcision. En y ajoutant le miroir Mira, ces outils sont particulirement efficaces pour complter
une partie manquante dun polygone symtrique.
d) en traant les faces (latrales et bases) qui
composent un prisme ou une pyramide Voici une mise en garde importante pour la reprsentation de polygones rguliers : lutilisation du papier points
rguliers ne permet pas de tracer avec facilit certains polygones rguliers. Il faut donc que llve utilise du papier
e) en construisant partir de modles donns
points isomtriques.
des charpentes de prismes et de
pyramides, en utilisant diverses stratgies Les activits associes au traage des faces des prismes et des pyramides sont des moments importants pour aider
llve comprendre les proprits particulires (les faces latrales dun prisme sont toujours des quadrilatres et
celles des pyramides toujours des triangles), et ainsi tre en mesure de les nommer plus facilement (le nom dun
prisme ou dune pyramide est toujours associ la face qui constitue sa base). Par exemple, llve remarquera
quun prisme base triangulaire est compos de deux triangles et de trois rectangles.

Notons que la construction de la charpente dun prisme ou dune pyramide repose uniquement sur la mise en
vidence du nombre de sommets et dartes. Le matriel qui sera utilis devra donc tre appropri (ensemble de
pailles et connecteurs, cure-pipe, cure-dent et mastic adhsif rutilisable, pices magntiques, etc.).

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Llve doit pouvoir :

4.3 Llve doit pouvoir composer et dcomposer des La construction de formes gomtriques partir de formes connues est une notion trs importante en gomtrie.
polygones pour en crer de nouveaux :
Pour llve de 3e anne, il sagit dexplorer diffrentes activits qui lui permettront de dcouvrir la composition de
a) en utilisant diffrentes stratgies diffrents polygones partir dautres polygones (utiliser plusieurs carrs pour former un rectangle, utiliser plusieurs
triangles pour former un paralllogramme, assembler des pices dun tangram ou des mosaques gomtriques,
produire laide dun logiciel de dessin un polygone complexe, etc.) ou de dcomposer un polygone donn en des
parties qui reprsentent dautres polygones (dcomposer un hexagone et obtenir un triangle et deux rectangles,
dcomposer un hexagone rgulier pour obtenir 6 triangles quilatraux, dcomposer un polygone reprsent sur du
papier points ou du papier points isomtriques, etc.)

Notons que certaines situations de composition, particulirement celles issues de lassemblage de polygones,
permettront dtablir des liens avec la mesure de surface (RAS 5.1 5.3) et le concept de dallage. Pour ce qui est
des situations de dcomposition, elles pourront tre rinvesties dans ltude des fractions, particulirement lorsquil
est question de fractionner un tout reprsent par une surface.

4.4 Llve doit pouvoir explorer son environnement : Noter que les plans produits par llve ne tiendront pas compte des proportions et des distances relles. Il sagit
uniquement dune premire exploration associe au positionnement dobjets les uns par rapport aux autres dans un
a) en dessinant le plan dun espace limit et plan simple et imag. Les espaces limits dessiner peuvent varier du plan de sa chambre coucher au plan de la
en y positionnant des repres pertinents salle de classe, tout en positionnant les objets, les meubles, etc., dans son plan. Lutilisation de la technologie peut
savrer utile dans la cration du plan par llve.

Ma
Mon lit commode

Mon bureau
et ma chaise

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Llve doit pouvoir :

4.5 Llve doit pouvoir explorer le concept de Il importe de partir de situations issues de lenvironnement de llve pour observer les concepts associs aux
transformations gomtriques : transformations gomtriques. Les dplacements dans lespace ou encore la rflexion dans un miroir sont autant
dexemples qui permettent llve de faire des liens avec la ralit de llve.
a) en tablissant des liens avec des situations
de la vie courante Prcisons que pour llve de 3e anne, les translations explorer doivent demeurer trs simples (uniquement des
dplacements verticaux ou horizontaux). Pour dcrire une translation, il est essentiel de prciser la distance et le
b) en effectuant des translations et des
sens. Par exemple, le triangle ci-dessous a t dplac de 4 points (distance) vers la droite (sens).
rflexions dimages simples (horizontales
ou verticales) sur du papier points Pour ce qui est de la rflexion, il est essentiel de tenir compte de lquidistance entre la figure initiale et son image
par rapport un axe de rflexion (chaque sommet correspondant une distance gale de laxe de rflexion). Par
c) en dcrivant des translations (horizontales
exemple, le rectangle ci-dessous a subi une rflexion par rapport un axe de rflexion vertical.
ou verticales) et des rflexions laide de
termes appropris
d) en faisant appel aux proprits propres
chaque type de transformation

Translation de 4 points
vers la droite Axe de rflexion

Prcisons que chaque transformation possde ses propres proprits : la congruence, la direction et la distance
pour la translation; la congruence, laxe de rflexion et lquidistance pour la rflexion.

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MESURE
Selon les principes didactiques en mathmatiques dcrits la page 21, la communication mathmatique est une des trois comptences essentielles dvelopper
chez llve pour faire en sorte quil ait une meilleure comprhension de ce domaine. Pour favoriser le dveloppement de cette comptence, il est crucial quil
acquire un vocabulaire prcis et appropri lorsquil communique son raisonnement mathmatique, et ce, tant loral qu lcrit. La prsente liste recense quelques
mots-cls utiliss en mathmatiques 3e anne. Il importe de lutiliser avec les lves dans toutes les activits dapprentissage. Note : consulter le glossaire (voir
lannexe C) des mots employer dans tous les domaines mathmatiques.

Attribut. Caractristique qui dcrit lapparence Primtre. Longueur de la ligne qui dlimite le Units conventionnelles. Units choisies par
physique dun objet que lon observe ou manipule. contour dune figure plane ferme. tous ou par un trs grand nombre de personnes. Ces
units obissent des rgles trs prcises et
Remarque : Le primtre dun cercle sappelle la possdent des relations prcises avec dautres units
Capacit. La capacit dun rcipient est la quantit circonfrence.
de liquide, de grains ou tout autre objet qui comble conventionnelles (p. ex. : kilomtre, heure, degr
lespace utilisable dun rcipient. Celsius).
Surface. Ensemble de points qui forment un espace
deux dimensions. Units non conventionnelles. Units choisies
Masse. Quantit de matire dun objet.
par quelquun et qui obissent des rgles prvues
Soupeser. Soulever une chose avec la main pour par celui ou celle qui les a choisies (p. ex. : choisir un
valuer son poids. crayon pour mesurer la largeur dune chaise).

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MESURE

Rsultat dapprentissage gnral


5 Utiliser la mesure pour dcrire et comparer des phnomnes du monde rel.

Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

5.1 Llve doit pouvoir dcrire des objets ou des Llve de 3e anne doit poursuivre les apprentissages amorcs en ce qui a trait aux concepts associs la mesure,
situations en fonction dattributs de mesure et ce, partir de situations concrtes. Les situations proposes lui permettront de consolider sa comprhension des
comme la longueur, la surface, la masse, la diffrents attributs de mesure.
capacit, largent et le temps :
Pour la mesure de surface, il importe que les objets choisis pour aborder le concept daire aient une surface
a) en tablissant les limites des units de vidente (une feuille, une carte jouer, une gomme effacer, un papier autocollant, etc.). La trousse PRIME
mesure non conventionnelles de longueur Mesure (Connaissances et stratgies, pages 59 64) nonce dautres directives pdagogiques en lien avec la
pour justifier lutilisation des units du mesure de laire laide de mesures non conventionnelles.
Systme international (centimtre,
dcimtre et mtre) Pour la mesure de la masse et de la capacit, il importe de revenir sur les activits de comparaisons effectues
dans les annes prcdentes avant de passer lexploration avec des units non conventionnelles. Rappelons que
b) en tablissant le lien entre la mesure dune pour la mesure de la masse, il importe que llve puisse faire des comparaisons en soupesant bout de bras deux
surface dun objet et dune figure plane et le objets ou en ayant recours une balance plateaux. Pour ce qui est de la mesure de la capacit, la comparaison
concept daire entre deux contenants devrait seffectuer en transvidant le contenu (eau, riz, pois, billes, etc.) dun contenant
lautre.
c) en comparant la surface de deux objets en
les superposant pour dterminer lequel est
le plus grand ou le plus petit
d) en associant la masse dun objet la
proprit dtre plus ou moins lourd
e) en associant la capacit dun contenant la
quantit de liquide, de grains, dobjets, etc.
quil peut contenir

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

Voici un exemple dutilisation dune adaptation du modle de Frayer pour reprsenter le concept daire :

Voici ma reprsentation de

Je dcris dans mes mots.


a ressemble quoi?
(dfinition)

Cest la mesure de la surface dun espace


2 dimensions.

Cest aussi la mesure de ce qui est


ncessaire pour recouvrir une rgion.

Cest le nombre de carrs lintrieur de la


forme dessine sur un papier quadrill.
(suite du RAS 5.1)
Aire
Jillustre par un dessin ou je donne Je montre ce que ce nest pas.
un exemple. (contrexemple)

Jestime, ensuite je compte le nombre


de carte ncessaires pour recouvrir Ce nest pas le primtre, soit la
mon pupitre. mesure du contour dune rgion.

Jestime et je dtermine le nombre de


tapis ncessaires pour placer dans le
coin de lecture.
Ce nest pas la masse dun
Jestime et je calcule le nombre de objet.
tuiles sur le plancher.

Adapt du modle de Frayer PRIME

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

(suite du RAS 5.1) Pour llve de 3e anne, lexploration de la mesure de largent implique la reconnaissance de lensemble des pices
de monnaie et des billets (1 , 5 , 10 , 25 , 1 $, 2 $, 5 $, 10 $). Notons qu ce stade-ci, llve et lenseignant
devraient viter lcriture dcimale (une notion qui ne sera aborde que dans les prochaines annes). Les situations
f) en reconnaissant les diffrentes pices de qui ncessitent le recours une combinaison de billets et de pices de monnaie pourront tre exprimes selon la
monnaie et des billets forme suivante : 5 $ et 35 (et non sous la forme dcimale 5,35 $). Llve reprsentera aussi des sommes dargent
g) en reprsentant une somme dargent jusqu 10 $ (p. ex. : 5 $ et 35 = 5 $ + 25 + 10 ou 5 $ et 35 = 2 $ + 2 $ + 1 $ + 10 + 10 + 10 + 5 ).
jusqu 10 $ laide de diffrentes pices de Depuis fvrier 2013, la Monnaie royale canadienne a mis fin la production et la distribution de la pice de 1 ,
monnaie et de billets mais a conserv sa valeur lgale au Canada. En ce qui a trait lapprentissage de largent, les lves doivent tout
h) en lisant et en rapportant lheure sur une de mme faire rfrence une valeur unitaire des pices de monnaie, et ce, sans oublier quils verront des
horloge numrique et sur une horloge montants dargent comprenant des montants non arrondis dans des contextes rels (p. ex. : 7 $ et 29 ).
analogique ( la minute prs) Pour llve de 3e anne, la lecture de lheure devrait se limiter laffichage sur 12 heures. Il pourra mentionner du
i) en tablissant certaines relations lies au matin , de laprs-midi , du soir pour apporter plus de prcision sur lheure selon la situation. De plus, il
temps importe de solliciter laide des parents pour consolider cet apprentissage qui est essentiellement une convention
sociale devant tre pratique continuellement pour tre maitrise pleinement. Notons que llve pourra tablir des
relations lies au temps (1 heure compte 60 minutes, 1 journe compte 24 heures, 1 anne compte 52 semaines, 1
anne compte 365 jours et 1 mois compte environ 4 semaines). La trousse PRIME Mesure (Connaissances et
stratgies, pages 101 109) propose des suggestions pdagogiques supplmentaires en lien avec la mesure du
temps.

Des rgles typographiques doit tre respectes quand on crit lheure. Les symboles h , min et s , qui sont
respectivement utiliss pour crire labrg de lheure, des minutes et des secondes, doivent tre spars dun
espace avant et aprs le symbole. De plus, les zros sont gnralement proscrire dans lcriture de lheure. Par
exemple, on crira 9 h 45 pour reprsenter 9 heures 45 minutes, 9 h 13 h pour reprsenter de 9 heures 13
heures ou 14 h 5 pour reprsenter 14 heures 5 minutes. Noter que lajout dun zro pour communiquer lheure
lorsque les minutes sont infrieures 10 est galement accept selon les rgles typographiques. crire 14 h 05 est
donc acceptable selon les rgles typographiques.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

Lutilisation dune adaptation du modle de Van de Walle peut tre un trs bon outil pour dvelopper une meilleure
comprhension de la mesure du temps chez les lves.

Comprendre la mesure du temps

(suite du RAS 5.1) 10 h 10


10 h 39

Il est 10 h 10 et la rcration Je jouerai du ballon


commence 10 h 39, dans combien
de minutes seras-tu dans la cour dans la cour dcole
dcole en train de jouer au ballon ? dans 29 minutes.

Adapt de Van de Walle (2001)

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

5.2 Llve doit pouvoir mesurer la longueur dun Lacte de mesurer implique une srie dactions importantes que llve doit acqurir progressivement.
objet, la capacit dun contenant, la surface et la
Il doit dabord choisir une unit de mesure en fonction de la tche quil doit accomplir (un verre pour
masse dun objet :
mesurer la capacit dun contenant, une carte jouer pour mesurer la surface dun pupitre, des billes
a) en choisissant une unit de mesure pour mesurer la masse dun livre, etc.).
conventionnelle approprie pour les Il doit utiliser une procdure mthodique :
mesures de longueur
pour la mesure de longueur, llve doit aligner la rgle ou le mtre avec prcision, effectuer
b) en choisissant une unit de mesure non correctement le report du mtre ou de la rgle si cela est ncessaire, tendre le ruban mesurer de
conventionnelle approprie pour les faon soutenue;
mesures de capacit, de surface et de
pour la mesure de capacit, il doit remplir lunit de mesure de faon constante, la transvider dans le
masse
contenant mesurer (un petit verre, une cuillre, etc.) et le remplir ras bord;
c) en utilisant des procdures de mesure en pour la mesure de surface, il doit disposer mthodiquement les units choisies (sans chevauchement
lien avec lattribut mesur et sans espacement) en utilisant progressivement une quantit imposante dunits, quelques units
d) en utilisant une stratgie de dnombrement utilises en alternance et finalement une seule unit quil doit reporter;
efficace pour la mesure de la masse, il doit utiliser une balance plateaux en ajoutant des units de mesure
jusqu ce que les deux plateaux soient en quilibre.
Finalement, llve doit faire appel une stratgie de dnombrement efficace. Notons que pour la mesure
de capacit, llve doit dnombrer au fur et mesure que lunit de mesure est transvide dans le
contenant et quil doit faire de mme lorsquil utilise une seule ou quelques units pour la mesure de
surface.

En plus de la technique de mesurage, il faut aider llve prendre conscience de certaines relations logiques
importantes :

la capacit de deux contenants, dont la taille est diffrente, peut tre quivalente (un contenant trs haut,
mais dont la base est petite peut avoir la mme capacit quun contenant plus court, mais dont la base
est plus grande);
la masse de deux objets de mme taille peut tre diffrente (un cube de bois versus un cube de plomb);
deux objets de tailles diffrentes peuvent avoir la mme masse (une balle de golf versus une balle de
baseball).

Noter que llve continuera de rinvestir la longueur dobjets vue en 2e anne laide de mesures conventionnelles,
en ajoutant le dm comme unit de mesure.

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Rsultats dapprentissage spcifiques


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Llve doit pouvoir :

5.3 Llve doit pouvoir rsoudre des problmes : Les activits de rsolution de problmes proposes llve de 3e anne lui permettront dapprofondir sa
comprhension des concepts associs la mesure.
a) en utilisant le concept de primtre dans
diffrentes situations laide dunits de Pour ce faire, il importe que les problmes proposs soient concrets. En cours dapprentissage, llve doit avoir
mesure conventionnelles accs des instruments de mesure et du matriel de manipulation, particulirement lorsquil sera ncessaire de
rflchir certaines quivalences (100 cm = 10 dm = 1 m ou 10 cm = 1 dm).
b) en utilisant le concept daire laide dunits
de mesure non conventionnelles Llve explorera le concept de primtre en dterminant le primtre dobjets ou de figures planes, en dterminant
les dimensions dune figure plane partir dun primtre connu et en dterminant un ensemble de rectangles ayant
c) en utilisant certaines quivalences
associes la mesure de longueur le mme primtre, toujours en utilisant des units de mesure conventionnelles (cm, dm et m).

d) en tablissant des liens entre la mesure du 30 mm 50 mm


temps et des situations de la vie courante
e) en tablissant des liens avec la mesure de
largent et des situations de la vie courante : 20 mm

i. dterminer des sommes et des


40 mm
diffrences dargent
ii. rendre la monnaie efficacement un
achat 10 mm

60 mm

Quant au concept de laire, llve aura loccasion de mesurer, en comptant le nombre de carrs, des figures laide
dunits de mesure non conventionnelles lorsquelles sont prsentes sur du papier quadrill. Il poursuivra son
exploration en traant des figures simples daire.

Pour llve de 3e anne, les problmes rsoudre doivent demeurer appropris pour le niveau. Par exemple, un
problme portant sur la mesure du temps pourrait se lire comme suit : Il est 10 h 33 et la rcration commence
10 h 45, dans combien de minutes seras-tu en rcration? Ou encore, un problme portant sur la mesure de largent
pourrait se lire comme suit : Un jus coute 2 dollars et 25 cents et un sandwich 2 dollars et 85 cents, avec 5 $, as-tu
suffisamment dargent pour acheter le jus et le sandwich? Noter que rendre la monnaie impliquant des montants
infrieurs ou gaux 10 $ est un contexte de rsolution de problme appropri pour llve de 3e anne. La trousse
PRIME Mesure (Connaissances et stratgies, pages 113 et 114), ainsi que Van de Walle, tome 1, pages 159
161 apporte dautres prcisions ce sujet.

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TRAITEMENT DES DONNES


Selon les principes didactiques en mathmatiques dcrits la page 21, la communication mathmatique est une des trois comptences essentielles dvelopper
chez llve pour faire en sorte quil ait une meilleure comprhension de ce domaine. Pour favoriser le dveloppement de cette comptence, il est crucial quil
acquire un vocabulaire prcis et appropri lorsquil communique son raisonnement mathmatique, et ce, tant loral qu lcrit. La prsente liste recense quelques
mots-cls utiliss en mathmatiques 3e anne. Il importe de lutiliser avec les lves dans toutes les activits dapprentissage. Note : consulter le glossaire (voir
lannexe C) des mots employer dans tous les domaines mathmatiques.

Attribut. Caractristique qui dcrit lapparence Donnes secondaires. Donnes que lon analyse vnement simple. vnement unique comme la
physique dun objet que lon observe ou manipule. et interprte et qui ont t recueillies par quelquun probabilit dobtenir pile en lanant une pice de
dautre (p. ex. : donnes que lon retrouve dans les monnaie, la probabilit de piger un trfle dun paquet
Dmarche statistique. Raliser un sondage ou journaux, les encyclopdies). de cartes, etc.
une exprience, recueillir des donnes, organiser les
donnes dans des tableaux ou des diagrammes et vnement. Sous-ensemble de lensemble des Tableau des effectifs. Tableau utilis pour
interprter les rsultats. rsultats possibles dune exprience alatoire. dnombrer les donnes recueillies et noter le nombre
de fois que chaque donne se prsente.
Diagramme. Terme gnral utilis pour dsigner vnement certain. vnement dont la
une reprsentation schmatique dun ensemble de probabilit est 1. Probabilit dun vnement. Rapport du
donnes. nombre dlments dun vnement (rsultats
vnement compos. vnement qui comprend favorables) au nombre total de rsultats possibles de
Diagramme bandes. Reprsentation dun deux ou plusieurs vnements simples. lexprience alatoire.
ensemble de donnes dans laquelle on fait
correspondre chaque valeur de la variable une vnement impossible. vnement dont la Probabilit exprimentale. Probabilit
bande rectangulaire dont la longueur est probabilit est nulle. dtermine laide de lobservation ou de
proportionnelle leffectif ou la frquence de cette lexprimentation.
valeur.
vnements indpendants. vnements tels
que la ralisation de lun naffecte pas la possibilit de
Donnes primaires. Donnes recueillies par la ralisation de lautre (p. ex. : tirer une bille bleue dune
personne qui effectue lenqute ou le sondage et qui boite et une bille rouge dune autre boite sont deux
les analyse et les interprte. vnements indpendants).

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TRAITEMENT DES DONNES ET PROBABILITS

Rsultat dapprentissage gnral


6 Recueillir et traiter des donnes statistiques ou probabilistes pour faire des prdictions et prendre des dcisions claires.

Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

6.1 Llve doit pouvoir analyser des situations qui Llve de 3e anne devrait poursuivre lexploration des notions associes la ralisation dun sondage par
ncessitent la ralisation dun sondage : lentremise de situations relles ou ralistes qui impliquent de plus grands nombres. Llve peut donc explorer des
sujets plus varis et sortir des limites de la salle de classe en sondant les autres classes de lcole, les membres de
a) en formulant une question ayant un choix la famille, les amis du quartier, etc.
limit de rponses portant sur des donnes
qualitatives ou quantitatives partir de la 3e anne, llve devrait tre capable de formuler une question de faon autonome. Les questions
doivent tre relativement simples et impliquer un nombre limit de rponses (de 4 8 choix) portant sur des
b) en choisissant une stratgie simple de
donnes qualitatives ou quantitatives. Le nombre de choix de rponses possibles peut varier selon linformation quil
collecte de donnes
faut reprsenter, alors quun trop grand choix de rponses risque de rendre linformation difficile analyser.
Prcisons que les donnes qualitatives renvoient des situations o les rponses possibles dsignent un attribut,
une situation, un objet, etc., alors que les donnes quantitatives se traduiront par des situations o les rponses
possibles sont des valeurs numriques.

Sondage avec donnes qualitatives Sondage avec donnes quantitatives

Quel sport pratiques-tu Combien de fruits manges-


rgulirement? tu dans une journe?

Hockey 0 fruit
Soccer 1 fruit
Danse
2 fruits
Natation
3 fruits
Autre
Plus de 3 fruits

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

Le choix dune stratgie de collecte de donnes pourrait galement tre effectu de faon autonome par llve. Les
stratgies privilgier doivent faire appel principalement des traces laisses sur papier (coupon de rponse,
bulletin de vote, etc.).
(suite du RAS 6.1)
La trousse PRIME Gestion des donnes et probabilit (Connaissances et stratgies, p. 50 56) propose dautres
stratgies pdagogiques en matire de collecte de donnes.

6.2 Llve doit pouvoir recueillir, organiser et Les activits de collecte de donnes doivent tre effectues de diffrentes faons. Il importe de prendre en compte
reprsenter des donnes : que llve de 3e anne peut tre influenc par les rponses de ses collgues. Pour les activits en salle de classe,
il faut donc utiliser des stratgies appropries en optant pour des collectes de donnes qui respectent la
a) en utilisant une stratgie approprie pour confidentialit des rponses (utiliser un coupon de rponse, un jeton, un bulletin de vote, etc.) plutt que le sondage
rpondre la question pose du groupe main leve. Lors des activits qui ncessitent de sonder un groupe lextrieur de la salle de classe, il
b) en organisant les donnes dans un tableau faut opter pour des stratgies qui laissent des traces (tableau, coupon de rponse, bulletin de vote, etc.).
des effectifs
Le tableau des effectifs continuera tre utilis en 3e anne. Il est donc important de revoir avec llve son
c) en construisant un diagramme fonctionnement et ses caractristiques particulires (une colonne avec les choix de rponse, une colonne avec un
pictogrammes ou un diagramme bandes dnombrement stratgique, une colonne pour noncer leffectif, cest--dire la somme ou le total des rsultats pour
(horizontales et verticales) selon une une rponse spcifique). Voici un exemple dun tableau des effectifs :
correspondance de un plusieurs (2, 5, 10,
25) Titre : Activits prfres durant laprs-midi du carnaval

ACTIVIT DNOMBREMENT EFFECTIF

|||| |||| |||| |||| |||| |||| ||||


Danse
|||| |||| |||| |||| |||| ||
62

Projection dun film |||| |||| |||| |||| |||| |||| |||| 35

Activit de bricolage |||| |||| |||| |||| |||| |||| ||| 33

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Rsultats dapprentissage spcifiques


Directives pdagogiques et stratgies denseignement
Llve doit pouvoir :

Bien que la construction de diagrammes pictogrammes ou de diagrammes bandes puisse sembler tre une
activit simple, elle doit reposer sur des stratgies rigoureuses pour faire en sorte que les apprentissages soient
significatifs. Lorganisation spatiale des images est un lment trs important considrer pour la production de
diagrammes pictogrammes et le recours au papier quadrill peut faciliter la production de diagrammes bandes. Il
faut donc faire en sorte que llve :

choisisse un regroupement appropri (de 2, de 5 ou de 10) en fonction des rsultats obtenus (effectif);
construise des colonnes ou des ranges qui ont une position initiale semblable (ligne imaginaire
horizontale ou verticale) et qui respectent les groupements et la lgende dans le cas des diagrammes
pictogrammes;
aligne les images des ranges ou des colonnes afin de pouvoir les comparer dans un diagramme
pictogrammes;

(suite du RAS 6.2) associe correctement la longueur des bandes (le nombre de carrs sur du papier quadrill) avec la
gradation de lchelle;
indique le titre, le nom des catgories, la lgende, le titre des axes et lchelle du diagramme.

Il faut galement aider llve consolider la transition entre le diagramme pictogrammes et le diagramme
bandes en tablissant le lien entre les colonnes ou les ranges dimages et les bandes verticales ou horizontales
(des activits o lon superpose des bandes et des images devraient faciliter la comprhension de llve).

La visualisation et limagerie mentale peut tre utilise dans lapprentissage de la gestion de donnes, rendant cette
notion abstraite plus accessible pour llve. La trousse PRIME Gestion des donnes et probabilit
(Connaissances et stratgies, pages 132 134) explique davantage limportance de la visualisation et de limagerie
mentale alors que les pages 134 136 exposent ses applications en gestion de donnes.

La trousse PRIME Gestion des donnes et probabilit (Connaissances et stratgies, p. 57 64) propose dautres
stratgies pdagogiques sur la reprsentation de donnes.

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Llve doit pouvoir :

6.3 Llve doit pouvoir analyser des donnes Lenseignant de la 3e anne doit aider llve expliquer et dduire les informations mathmatiques comprises
reprsentes dans un diagramme ou un tableau dans le diagramme construit. Par consquent, il importe de poser des questions o llve :
des effectifs :
tablit des liens entre linformation contenue dans le tableau des effectifs et dans le diagramme (voir la
a) en lisant et en interprtant linformation trousse PRIME Gestion des donnes et probabilit (Connaissances et stratgies, p. 58 et 59));
prsente tablit des liens entre les diffrents lments qui composent le diagramme (le titre, le nom des
b) en effectuant des comparaisons catgories, la lgende, le titre des axes et lchelle);
observe les longueurs des bandes pour les comparer;
c) en tirant une conclusion approprie
utilise la lgende ou utilise lchelle pour dterminer combien dlves ont choisi une rponse;
compare des catgories en utilisant des expressions, p. ex. : il y a un de plus que de ou
encore il y a 3 de moins que de (lien avec la comparaison des nombres au RAS 1.1);
explique dans ses mots les informations prsentes;
tire des conclusions pour prendre une dcision ou de porter un jugement.

La trousse PRIME Gestion des donnes et probabilit (Connaissances et stratgies, p. 86 88) propose dautres
stratgies pdagogiques sur lanalyse de donnes.

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Llve doit pouvoir :

6.4 Llve doit pouvoir qualifier la probabilit quun Cest en 3e anne que llve explore pour la premire fois le concept de probabilit. Par lentremise de jeux simples
vnement se produise : de hasard, il se familiarisera avec des termes et des notions mathmatiques qui y sont associs. Les expriences
simples peuvent varier, allant de lancer une pice de monnaie, lancer un d, piger une carte, etc. Les vnements
a) en numrant les rsultats possibles dune qui y sont associs (obtenir pile en lanant une pice de monnaie, obtenir 5 en lanant un d, obtenir une carte de
exprience simple trfle dun jeu de cartes complet, etc.). Il importe donc de disposer du matriel ncessaire pour raliser des
b) en effectuant une exprience simple expriences (pices de monnaie, cartes jouer, ds, jetons de couleur, cubes de couleur, billes de couleurs,
roulettes, gobelets, etc.).
c) en situant lvnement sur une chelle de
probabilit comprenant les termes
impossible, moins probable, plus probable EXPRIENCE Lancer une pice de monnaie 30 fois.
et certain
d) en comparant deux vnements simples VNEMENT Obtenir pile en lanant une pice de monnaie.
provenant dune mme exprience sur la
ligne de probabilit RSULTATS POSSIBLES pile, face

e) en tirant des conclusions appropries


La construction dune chelle de probabilit est une activit essentielle qui permet llve de situer des
vnements de mme nature en fonction de leur probabilit, puis de les comparer. Cette chelle voluera au fil des
ans et au fur et mesure que le vocabulaire et les concepts deviendront plus complexes.

Moins probable

Plus probable
Il est plus
probable de piger
un jeton rouge
Impossible Certain quun jeton bleu.

Piger un Piger un
jeton bleu jeton rouge

La visualisation et limagerie mentale peut tre utilise dans lapprentissage du raisonnement probabiliste, rendant
cette notion abstraite plus accessible pour llve. La trousse PRIME Gestion des donnes et probabilit
(Connaissances et stratgies, pages 132 134) explique davantage limportance de la visualisation et de limagerie
mentale alors que les pages 137 et 138 exposent ses applications de la notion de probabilit. Dautres stratgies
pdagogiques sur la notion de probabilit sont galement prsentes aux pages 101 108.

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RESSOURCES
Centre franco-ontarien de ressources Centre franco-ontarien de ressources SMALL, M. PRIME : Mesure, Modulo (Montral),
pdagogiques (CFORP). Les mathmatiques un pdagogiques (CFORP). Les mathmatiques un 2012.
peu, beaucoup, la folie! Numration et sens du peu, beaucoup, la folie! Mesure 3e anne
nombre 3e anne (guide), 2007, 580 p. (guide), 2006, 235 p. SMALL, M. PRIME : Rgularits et algbre, Duval
ducation (Montral), 2010.
Centre franco-ontarien de ressources Centre franco-ontarien de ressources
pdagogiques (CFORP). Les mathmatiques un pdagogiques (CFORP). Les mathmatiques un SMALL, M. PRIME : Sens des nombres et des
peu, beaucoup, la folie! Modlisation et algbre peu, beaucoup, la folie! Traitement de donnes oprations, Duval ducation (Montral), 2008.
3e anne (guide), 2009, 236 p. et probabilit 3e anne (guide), 2006, 246 p.
VAN DE WALLE, J. A., LOVIN, L. H.
Centre franco-ontarien de ressources SMALL, M. PRIME : Gomtrie, Modulo (Montral), Lenseignement des mathmatiques Llve au
pdagogiques (CFORP). Les mathmatiques un 2011. centre de son apprentissage (tome 2), ERPI
peu, beaucoup, la folie! Gomtrie et sens de (Montral), 2008, 416 p.
lespace 3e anne (guide), 2009, 313 p. SMALL, M. PRIME : Gestion des donnes et
probabilit, Modulo (Montral), 2013.

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ANNEXE A DIAGRAMME SUR LA SIGNIFICATION DUN NOMBRE

pareil semblable autant que quivalent


Le nombre ________ , cest

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ANNEXE B DIFFRENTES INTERPRTATIONS DES OPRATIONS

Addition et soustraction

Rsultat inconnu Valeur ajoute inconnue Valeur initiale inconnue


Problme
dajout

Jolne a jou un jeu vido et a accumul un certain


Jolne a obtenu 480 points un jeu vido. Justin a lui
Jolne a obtenu 480 points un jeu vido. Justin en a nombre de points. Lorsque Justin a jou, il a accumul 340
aussi jou au jeu. En tout, ils ont accumul 820 points.
obtenu 340. Combien de points ont-ils accumuls en tout? points. Ensemble, ils ont obtenu 820 points. Combien de
Combien de points Justin a-t-il accumuls lui seul?
points Jolne avait-elle obtenu de points?
(480 + 340 = ?)
(480 + ? = 820)
(? + 340 = 820)

Rsultat inconnu Valeur retire inconnue Valeur initiale inconnue


Problme
de retrait
partir de la 1re anne

Gabriel vend des pots de confiture au march des Gabriel vend des pots de confiture au march des Gabriel vend des pots de confiture au march des
fermiers. Il avait 355 pots dans son inventaire mais a fermiers. Il avait 355 pots dans son inventaire mais fermiers. Dans sa journe, il vend 280 pots de confiture et
vendu 280 pots dans la journe. Combien de pots de aprs sa journe, il lui en reste 75. Combien de pots de maintenant, il lui en reste 75. Combien de pots de confiture
confiture lui reste-t-il dans son inventaire? confiture Gabriel a-t-il vendu dans sa journe? Gabriel avait-il avant de les vendre?

(355 280 = ?) (355 ? = 75) (? 280 = 75)

Tout inconnu Partie du tout inconnue


Problme de runion

Lors dune activit avec la classe de madame


Genevive et celle de monsieur Pierre, les lves Lors dune activit avec la classe de madame Genevive et celle de monsieur Pierre, les lves ont eu loccasion
doivent utiliser des jetons. Madame Genevive dutiliser 820 jetons, certains sont rouges, certains sont bleus. Madame Genevive a fourni 480 jetons rouges
dposent dans une bote 480 jetons rouges alors que provenant de sa classe alors que monsieur Pierre, lui, a fourni les jetons bleus. Combien de jetons bleus
monsieur Pierre, lui, dpose 340 jetons bleus. Combien monsieur Pierre a-t-il fourni pour lactivit?
de jetons y a-t-il en tout dans la bote?

Diffrence inconnue Valeur compare inconnue Valeur de rfrence inconnue


comparaison
Problme de

Jolne a obtenu 480 points un jeu vido. Justin en a Justin a obtenu 340 points un jeu vido. Jolne a obtenu Jolne a obtenu 480 points un jeu vido. Elle a 140
obtenu 340. Combien de points Jolne a-t-elle obtenu de 140 points de plus que Justin. Combien de points Jolne a- points de plus que Justin. Combien de points Justin a-t-il
plus que Justin? t-elle obtenu? obtenu?

Tableau adapt de Vzina, Gaudreault, Mischlich-Joly, Blanger, Robichaud-Gagn et Levac-Poirier (2006).

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Multiplication et division

Types de problmes
___ ___ = ? ? ___ = ___ ___ ? = ___
de groupement

Produit inconnu Nombre de groupes inconnu Taille des groupes inconnue


partir de la
1re anne

Il y a 64 oranges dans des boites disposes dans le


Groupes gaux Il y a 64 oranges dans des boites disposes dans le
prsentoir fruits lpicerie. Le prsentoir contient
Il y a 4 botes de 16 oranges dans le prsentoir prsentoir fruits lpicerie. Chaque bote
4 botes. Combien y a-t-il doranges dans chaque
fruits lpicerie. Combien y a-t-il doranges? contient 16 oranges. Combien de botes y a-t-il
bote si chaque bote contient la mme quantit
dans le prsentoir?
doranges?
partir de la

Produit inconnu Nombre de groupes inconnu Taille des groupes inconnue


2e anne

Disposition
rectangulaire Il y a 6 ranges de 16 chaises dans une salle de Il y a 96 chaises dans une salle de spectacle. Il y a Il y a 96 chaises dans une salle de spectacle qui
spectacle. Combien y a-t-il de chaises dans la 16 chaises dans chaque range. Combien y a-t-il forment 6 ranges. Combien y a-t-il de chaises
salle? de ranges de chaises? dans chaque range?

Produit inconnu Taux unitaire inconnu Nombre dunits inconnu


partir de la
3e anne

Taux Michle a parcouru 78 km en vlo sur une priode


Michle a parcouru 78 km en vlo. Sachant quelle
Michle roule 13 km en bicyclette chaque jour. de 6 jours. Combien de kilomtres Michle a-t-elle
a parcouru 13 km par jour, combien de jours
Combien de kilomtres parcourt-elle en 6 jours? parcouru par jour sachant quelle a parcouru le
Michle a-t-elle roul sa bicyclette?
mme nombre de kilomtres chaque jour?

Produit inconnu Multiplicateur inconnu Taille dun ensemble inconnue


partir de la 4e anne

Comparaison
Jolne a 28 cartes de hockey. Justin a 3 fois Justin a 84 cartes de hockey. Il a 3 fois plus de
Justin a 84 cartes de hockey. Jolne a 28 cartes.
plus de cartes que Jolne. Combien de cartes cartes que Jolne. Combien de cartes Jolne a-
Combien de fois de plus Justin a-t-il de cartes?
Justin a-t-il? t-elle?

Produit inconnu Facteur connu


Produit cartsien
(diagramme en arbre)
Gabrielle a 3 manteaux et 4 foulards. Gabrielle peut crer 12 ensembles diffrents. Elle possde 3 manteaux
Combien peut-elle crer densembles diffrents? et des foulards. Combien possde-t-elle de foulards?

Tableau adapt de Vzina, Gaudreault, Mischlich-Joly, Blanger, Robichaud-Gagn et Levac-Poirier (2006).

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ANNEXE C GLOSSAIRE MATHMATIQUE

Le ministre de lducation et du Dveloppement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick dsire remercier le ministre de lducation de lOntario de sa contribution ce glossaire
mathmatique. Le ministre de lducation de lOntario sest inspir des ouvrages suivants dans la rdaction de ce glossaire :

DE CHAMPLAIN, D., et coll. Lexique mathmatique Enseignement secondaire, Beauport, ditions du triangle dor, 1996.

MATHIEU, P., D. DE CHAMPLAIN et H. TESSIER. Petit lexique mathmatique, Beauport, ditions du triangle dor, 1990.

MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION DE LONTARIO. Mathmatiques Objectifs dapprentissage de la maternelle la 6e anne, Ottawa, Centre franco-ontarien
de ressources pdagogiques, 1993.

Dmontrer. Procder une dmonstration laide Expliquer. Expliquer un fait, une situation ou une Matriel semi-concret. Images ou dessins dun
dobjets, de mots, de dessins, de diagrammes ou de proprit consiste faire comprendre quelquun le objet plutt que lobjet mme.
nombres, qui met en vidence la dmarche et la fait, la situation ou la proprit en question par un
vraisemblance dun fait ou dune proposition. dveloppement oral ou crit. Proprit. Se dit dune caractristique particulire
dun objet, dun ensemble dobjets, dune opration
Dterminer. Prsenter une solution complte Indiquer. Montrer, dsigner ou signaler dune mathmatique ou dune relation (p. ex. : la
laide dun dveloppement ou dtapes. manire prcise. commutativit est une proprit de laddition de
nombres rels).
tablir. Action qui consiste fournir une preuve ou Matriel concret. Blocs, cubes, jetons, compteurs,
une dmonstration du fait en question en se fondant abaque, carr de 100 ou grille numrique de 100,
sur des arguments mathmatiques solides. boutons, btons de bois et tout autre matriel adquat
qui peut tre utilis pour enseigner et apprendre les
concepts de base.

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ANNEXE F CONTINUUM (MATERNELLE 4E ANNE)

NOMBRE Sens des nombres


RAG 1 : Dmontrer une comprhension du concept du nombre et lutiliser pour dcrire des quantits du monde rel.

Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

1.1 Lenfant doit pouvoir valuer des 1.1 Llve doit pouvoir valuer des 1.1 Llve doit pouvoir valuer des 1.1 Llve doit pouvoir valuer des 1.1 Llve doit pouvoir dmontrer une
quantits jusqu 20 : quantits jusqu 60 : quantits jusqu 100 : quantits jusqu 1 000 : comprhension des nombres naturels
a) en dnombrant laide des outils a) en estimant globalement la a) en estimant globalement la a) en estimant la grandeur dun jusqu 10 000 :
suivants : objets varis (jetons, grandeur dun ensemble laide grandeur dun ensemble laide ensemble laide de rfrents a) en estimant la grandeur dun
cubes, billes, etc.), boulier de rfrents de rfrents b) en dnombrant laide des outils ensemble laide de rfrents
Rekenrek de 20 perles et tapis de b) en dnombrant laide des outils b) en dnombrant laide des outils suivants : cubes emboitables, b) en les reprsentant de faon
nombres suivants : objets varis (jetons, suivants : objets varis (jetons, cadre 10 cases, grilles de 100 et image et symbolique
b) en les comparant laide de cubes, billes, etc.), assiettes cubes, billes, etc.), assiettes 1000 points, boulier Rekenrek, c) en tablissant des liens entre
diffrentes stratgies points, cadres 10 cases, boulier points, cadres 10 cases, grilles grilles de nombres varies, droites diffrentes reprsentations :
c) en tablissant des liens entre Rekenrek, grilles de nombres et de points, boulier Rekenrek, grilles numriques et blocs de base 10 matriel concret, mots, dessins
diffrentes reprsentations : droite numrique de nombres et droite numrique c) en tablissant des liens entre (mode imag) et symboles
matriel concret (incluant les c) en tablissant des liens entre c) en tablissant des liens entre diffrentes reprsentations : mathmatiques
assiettes points et les cadres diffrentes reprsentations : diffrentes reprsentations : matriel concret, mots, dessins d) en faisant appel au
10 cases), mots, dessins (mode matriel concret, mots, dessins matriel concret, mots, dessins (mode imag) et symboles dnombrement par intervalles
imag) et symboles (mode imag) et symboles (mode imag) et symboles mathmatiques de 50, de 100, de 250, de 500,
mathmatiques mathmatiques mathmatiques d) en groupant stratgiquement les de 1 000 et de 2 500
d) en dnombrant par intervalles de 2, d) en groupant stratgiquement les objets pour les compter par e) en les comparant et en les
de 5 et de 10 objets pour les compter par intervalles de 5, de 10, de 25, de ordonnant laide de diffrentes
e) en les comparant et les ordonnant intervalles de 2, de 5, de 10 et 50, de 100 et de 250 stratgies (comparer le nombre de
laide de diffrentes stratgies de 25 e) en les comparant et en les chiffres qui les composent, situer
e) en les comparant et les ordonnant ordonnant laide de diffrentes les nombres sur une droite
laide de diffrentes stratgies stratgies (comparer le nombre de numrique, utiliser des nombres
chiffres qui les composent, situer repres, etc.)
les nombres sur une droite
numrique, utiliser des nombres
repres, etc.)

1.2 Lenfant doit pouvoir dcomposer et 1.2 Llve doit pouvoir dcomposer et 1.2 Llve doit pouvoir dcomposer et 1.2 Llve doit pouvoir dcomposer et 1.2 Llve doit pouvoir dcomposer et
composer des nombres naturels jusqu composer des nombres naturels composer des nombres naturels jusqu composer des nombres naturels jusqu composer des nombres naturels jusqu
10 : jusqu 60 : 100 : 1 000 : 10 000 :
a) laide de matriel concret a) laide de matriel concret a) laide de matriel concret a) laide de matriel concret a) laide de matriel concret
b) en tablissant des liens entre b) en tablissant des liens entre b) en tablissant des liens entre b) en tablissant des liens entre b) en tablissant des liens entre
diffrentes reprsentations : diffrentes reprsentations : diffrentes reprsentations : diffrentes reprsentations : diffrentes reprsentations :
matriel concret, mots, dessins matriel concret, mots, dessins matriel concret, mots, dessins matriel concret, mots, dessins matriel concret, mots, dessins
(mode imag) et symboles (mode imag) et symboles (mode imag) et symboles (mode imag) et symboles (mode imag) et symboles
mathmatiques mathmatiques mathmatiques mathmatiques mathmatiques
c) en reprsentant le mme nombre c) en reprsentant le mme nombre c) en reprsentant le mme nombre c) en reprsentant le mme nombre c) en reprsentant le mme nombre
de diffrentes faons ( laide de de diffrentes faons ( laide de de diffrentes faons laide de de faons diffrentes laide de de diffrentes faons laide de
situations lies laddition) laddition) laddition et de la soustraction laddition et de la soustraction laddition, de la soustraction et de
la multiplication

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Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

1.3 Llve doit pouvoir fractionner une 1.3 Llve doit pouvoir fractionner une 1.3 Llve doit pouvoir dmontrer une 1.3 Llve doit pouvoir dmontrer une
rgion et un groupe dobjets en deux rgion et un groupe dobjets en deux ou comprhension des fractions infrieures comprhension des fractions infrieures
afin de reprsenter la moiti de ceux-ci : en quatre pour reprsenter la moiti et ou gales 1 dont les dnominateurs ou gales 1 dont les dnominateurs
a) en utilisant du matriel concret le quart de ceux-ci : sont 2, 3 et 4 par le fractionnement sont 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10 et 12 par le
b) en les reprsentant laide a) en utilisant du matriel concret dune rgion, dun groupe dobjets et fractionnement dune rgion, dun
dimages b) en utilisant des images dune longueur : groupe dobjets et dune longueur :
a) en utilisant du matriel concret et a) en tablissant des liens entre
des images diffrentes reprsentations :
b) en reconnaissant la relation entre matriel concret, mots, dessins
le tout et ses parties (mode imag) et symboles
c) en tablissant des liens avec des mathmatiques
situations de la vie courante b) en comparant et en ordonnant des
2 1
d) en comparant 4 et 2 fractions
1
c) en utilisant les repres 0, 2 et 1
pour comparer des fractions

1.4 Llve doit dmontrer une


comprhension des nombres dcimaux
jusquaux diximes :
a) en tablissant lquivalence entre
les fractions dcimales et les
nombres dcimaux
b) en les reprsentant laide de
matriel concret ou dimages
c) en les comparant et en les
ordonnant
d) en tablissant des liens entre
diffrentes reprsentations :
matriel concret, mots, dessins
(mode imag) et symboles
mathmatiques

1.5 Llve reconnait certaines


caractristiques des nombres naturels :
a) en dterminant les nombres qui
sont divisibles par 2
b) en tablissant la diffrence entre
les nombres pairs et impairs
c) en gnralisant que tout nombre
pair se termine par 0, 2, 4, 6 ou 8
et que tout nombre impair se
termine par 1, 3, 5, 7 ou 9

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NOMBRE Sens des oprations


RAG 2 : Effectuer des oprations avec diffrentes reprsentations numriques pour rsoudre des problmes du monde rel.

Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

2.1 Lenfant doit pouvoir utiliser laddition et 2.1 Llve doit pouvoir utiliser laddition et 2.1 Llve doit pouvoir utiliser laddition et 2.1 Llve doit pouvoir utiliser laddition et 2.1 Llve doit pouvoir utiliser laddition et
la soustraction impliquant des nombres la soustraction impliquant des nombres la soustraction impliquant des nombres la soustraction impliquant des nombres la soustraction impliquant des nombres
naturels jusqu 20 dans des contextes naturels jusqu 60 dans des contextes naturels jusqu 100 dans des contextes naturels jusqu 1 000 dans des naturels jusqu 10 000 dans des
de rsolution de problmes : de rsolution de problmes (problmes de rsolution de problmes (problmes contextes de rsolution de problmes contextes de rsolution de problmes
a) en utilisant des stratgies de dajout, de retrait, de runion et de dajout, de retrait, de runion et de (problmes dajout, de retrait, de (problmes dajout, de retrait, de
dnombrement (compter tout) comparaison) : comparaison) : runion et de comparaison) : runion et de comparaison) :
b) en communiquant la solution a) en utilisant des stratgies a) en utilisant des stratgies a) en utilisant des stratgies a) en utilisant des stratgies
laide de matriel concret, de mots destimation pour valuer la destimation pour valuer la destimation pour valuer la destimation pour valuer la
et de dessins (mode imag) vraisemblance dune solution vraisemblance dune solution vraisemblance dune solution vraisemblance dune solution
b) en utilisant des stratgies de b) en utilisant des stratgies de b) en utilisant des stratgies de b) en communiquant la solution
dnombrement (compter tout, dnombrement (compter tout, dnombrement (compter partir laide de mots, de dessins (mode
compter partir de, compter compter partir de, compter par de, compter par intervalles, imag) et dun algorithme
rebours) intervalles, compter rebours) compter rebours) personnel daddition et de
c) en communiquant la solution c) en communiquant la solution c) en communiquant la solution soustraction (symboles
laide de matriel concret, de laide de matriel concret, de laide de mots, de dessins (mode mathmatiques)
mots, de dessins (mode imag) et mots, de dessins (mode imag) et imag) et dun algorithme
de symboles mathmatiques dun algorithme personnel personnel daddition et de
daddition et de soustraction soustraction (symboles
(symboles mathmatiques) mathmatiques)

2.2 Lenfant doit pouvoir rsoudre des 2.2 Llve doit pouvoir rsoudre des 2.2 Llve doit pouvoir rsoudre des 2.2 Llve doit pouvoir rsoudre des 2.2 Llve doit pouvoir rsoudre des
problmes de groupement impliquant problmes de groupement impliquant problmes de groupement impliquant problmes de groupement problmes de groupement
des nombres naturels jusqu 20 : des nombres naturels jusqu 30 : des nombres naturels jusqu 50 : (multiplication et division) impliquant des (multiplication et division) en
a) en utilisant des stratgies de a) en utilisant des stratgies a) en utilisant des stratgies nombres naturels jusqu 100 : dterminant le produit ou le quotient
dnombrement (compter tout) destimation pour valuer la destimation pour valuer la a) en utilisant des stratgies dun nombre naturel 3 chiffres par un
b) en communiquant la solution vraisemblance dune solution vraisemblance dune solution destimation pour valuer la nombre naturel 1 chiffre :
laide de matriel concret, de mots b) en utilisant des stratgies de b) en utilisant des stratgies de vraisemblance dune solution a) en utilisant des stratgies
et de dessins (mode imag) dnombrement (compter tout, dnombrement (compter tout, b) en utilisant des stratgies de destimation pour valuer la
compter par intervalles) compter par intervalles) dnombrement (compter tout, vraisemblance dune solution
c) en communiquant la solution c) en communiquant la solution compter par intervalles) b) en utilisant des stratgies de
laide de matriel concret, de mots laide de matriel concret, de mots c) en communiquant la solution dnombrement (groupements
et de dessins (mode imag) et de dessins (mode imag) laide de matriel concret, de varis, nombres repres, etc.)
mots, de dessins (mode imag) et c) en communiquant la solution
dun algorithme personnel de laide de matriel concret, de
multiplication (symboles mots, de dessins (mode imag) et
mathmatiques) dun algorithme personnel de
multiplication (symboles
mathmatiques)

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Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

2.3 Llve doit pouvoir utiliser les faits 2.3 Llve doit pouvoir utiliser les faits 2.3 Llve doit pouvoir utiliser les faits 2.3 Llve doit pouvoir utiliser les faits
numriques daddition et de soustraction numriques daddition et de soustraction numriques de multiplication et de numriques de multiplication et de
jusqu 10 : jusqu 20 : division jusqu 25 (5 5) : division jusqu 100 (10 10) :
a) en reconnaissant leffet du zro a) en utilisant des stratgies de a) en reprsentant la multiplication a) en reprsentant la multiplication
b) en utilisant des stratgies de rappel laide de groupes gaux ou de laide de groupes gaux ou de
rappel b) en tablissant des liens entre dispositions rectangulaires dispositions rectangulaires
c) en tablissant des liens entre laddition et la soustraction b) en tablissant des liens entre la b) en tablissant des liens entre la
laddition et la soustraction multiplication et la division multiplication et la division
c) en tablissant des liens entre la c) en utilisant diffrentes stratgies
multiplication et laddition rpte, d) en reconnaissant la commutativit
ainsi quentre la division et la de la multiplication
soustraction rpte
d) en reconnaissant la commutativit
de la multiplication

2.4 Llve doit pouvoir additionner et 2.4 Llve doit pouvoir utiliser des
soustraire des nombres naturels jusqu stratgies de calcul mental varies :
100 en utilisant des stratgies de calcul a) en multipliant un nombre naturel
mental par 10, par 100 et par 1 000 dont
le produit est un nombre naturel
jusqu 10 000
b) en divisant un nombre naturel par
10, par 100 et par 1000 dont le
quotient est un nombre naturel
suprieur 0
c) en additionnant et soustrayant des
nombres jusqu 1 000 laide de
stratgies de calcul mental

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RGULARITS ET ALGBRE
RAG 3 : Analyser des rgularits et des relations pour rsoudre des problmes du monde rel.

Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

3.1 Lenfant doit pouvoir explorer des 3.1 Llve doit pouvoir explorer des 3.1 Llve doit pouvoir explorer des 3.1 Llve doit pouvoir explorer des 3.1 Llve doit pouvoir explorer des
concepts de base associs ltude des rgularits : rgularits : rgularits : relations :
rgularits : a) partir de suites non numriques a) partir de suites non numriques a) partir de suites non numriques a) partir de suites non numriques
a) en triant, en classifiant et en motif rpt portant sur motif rpt portant sur motif rpt complexes portant motif croissant :
classant des objets en fonction diffrents attributs et diffrentes diffrents attributs et diffrentes sur des attributs indpendants et i. en prolongeant la suite en
dattributs tels que la couleur, la structures : structures : diffrentes structures : fonction de la rgularit
forme, la taille, la texture et la i. en les prolongeant i. en les prolongeant i. en les prolongeant observe
fonction ii. en expliquant le motif rpt ii. en expliquant le motif rpt ii. en expliquant les motifs qui ii. en tablissant un lien entre le
b) en prolongeant des suites non iii. en les convertissant dun iii. en les convertissant dun les dfinissent selon chaque rang dune figure et le nombre
numriques motif rpt simple mode de reprsentation un mode de reprsentation un attribut dobjets qui la compose
autre autre iii. en les convertissant dun b) partir de situations de
iv. en crant de nouvelles suites iv. en crant de nouvelles suites mode de reprsentation un proportionnalit simples :
b) partir de suites numriques b) partir de suites numriques autre i. en tablissant un lien entre
simples impliquant des intervalles croissantes et dcroissantes iv. en crant de nouvelles suites deux quantits qui varient
de 2, de 5 et de 10 impliquant des intervalles de 2, de b) partir de suites numriques ii. en lisant et en interprtant des
i. en les prolongeant 5 et de 10 qui dbutent par un croissantes et dcroissantes donnes contenues dans une
ii. en expliquant les rgularits nombre autre que zro : impliquant des intervalles de 1 table de valeurs
observes i. en les prolongeant 5, de 10, de 25, de 50 et de 100 iii. en extrapolant partir dune
iii. en crant de nouvelles suites ii. en expliquant les rgularits qui dbutent par un nombre autre table de valeurs pour
observes que zro rsoudre un problme
iii. en crant de nouvelles suites i. en les prolongeant
c) partir de suites non numriques ii. en expliquant les rgularits
motif croissant simple observes
i. en les prolongeant iii. en crant de nouvelles suites
ii. en expliquant le motif c) partir de suites non numriques
croissant motif croissant
iii. en crant de nouvelles suites i. en les prolongeant
ii. en expliquant le motif
croissant
iii. en crant de nouvelles suites

3.2 Lenfant doit pouvoir reprsenter des 3.2 Llve doit pouvoir reprsenter des 3.2 Llve doit pouvoir reprsenter des 3.2 Llve doit pouvoir reprsenter des 3.2 Llve doit pouvoir reprsenter des
rgularits : rgularits : rgularits : rgularits : relations :
a) par des suites non numriques a) par des suites non numriques a) par des suites non numriques a) par des suites non numriques a) laide de matriel concret ou
motif rpt en utilisant des motif rpt en utilisant des motif rpt et motif croissant en motif rpt et motif croissant en dimages
objets, des images (dessins), des objets, des images (dessins), des utilisant des objets ou des images utilisant des objets ou des images b) laide dune table de valeurs
sons et des mouvements sons et des mouvements (dessins) (dessins)
b) par des suites numriques b) par des suites numriques b) par des suites numriques
simples en utilisant une grille de simples en utilisant une grille de
nombres et une droite numrique nombres et une droite numrique

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Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

3.3 Llve doit pouvoir reprsenter des 3.3 Llve doit pouvoir reprsenter des 3.3 Llve doit pouvoir reprsenter des
situations dgalit : situations dgalit : situations dgalit :
a) en faisant appel du matriel a) en faisant appel du matriel a) en utilisant des symboles
concret (jetons, carreaux de concret mathmatiques
couleur, cubes emboitables, b) en utilisant des symboles b) en trouvant la valeur dune inconnue
rglettes, balance plateaux, mathmatiques dans une quation comportant une
balance mathmatique, etc.) c) en trouvant la valeur dune opration daddition, de soustraction,
b) en utilisant des symboles inconnue dans une quation de multiplication ou de division
mathmatiques comportant une opration c) en gnralisant certaines ides
c) en trouvant la valeur dune daddition, de soustraction, de mathmatiques importantes
inconnue dans une quation multiplication ou de division comme : lajout et le retrait de
simple zro; la multiplication et la division
par 1; la commutativit de
laddition et de la multiplication; la
compensation

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GOMTRIE
RAG 4 : Dmontrer une comprhension des formes gomtriques pour interprter les structures du monde rel et afin den crer de nouvelles.

Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

4.1 Lenfant doit pouvoir explorer les formes 4.1 Llve doit pouvoir explorer les formes 4.1 Llve doit pouvoir explorer les formes 4.1 Llve doit pouvoir explorer les formes 4.1 Llve doit pouvoir explorer les formes
gomtriques (figures planes et solides) gomtriques (figures planes et solides) gomtriques (figures planes et solides) gomtriques (figures planes et solides) gomtriques (figures planes et solides)
pour dvelopper une comprhension de pour dvelopper une comprhension de pour dvelopper une comprhension de pour dvelopper une comprhension de pour dvelopper une comprhension de
certaines proprits : certaines proprits : certaines proprits: certaines proprits : certaines proprits :
a) en reconnaissant les figures a) en reconnaissant les figures planes et a) en reconnaissant les polygones et les a) en reconnaissant les polygones a) en reconnaissant les types de triangles
planes et les solides dans des les solides dans des situations de la vie solides dans des situations de la vie rguliers et irrguliers, ainsi que les et de quadrilatres des situations de la
situations de la vie courante courante (objets dans lenvironnement, courante (objets dans lenvironnement, solides dans des situations de la vie vie courante (objets dans
(objets dans lenvironnement, matriel concret et images) matriel concret et images) courante (objets dans lenvironnement, lenvironnement, matriel concret et
matriel concret et images) b) en nommant les figures planes et les b) en nommant les polygones et les matriel concret et images) images)
b) en nommant les figures planes et solides laide de la terminologie solides laide de la terminologie b) en nommant les prismes et les b) en nommant les triangles et les
les solides laide de la mathmatique approprie mathmatique approprie pyramides en fonction de leur base quadrilatres laide de la terminologie
terminologie mathmatique c) en dcrivant les figures planes laide c) en dcrivant les polygones laide de c) en dcrivant les polygones rguliers et mathmatique approprie
approprie de termes mathmatiques, comme le termes mathmatiques, comme le irrguliers laide de termes c) en dcrivant les triangles et les
c) en dcrivant les formes nombre de cts, le nombre de nombre de cts, le nombre de mathmatiques, comme le nombre de quadrilatres laide de termes
gomtriques laide de termes sommets, la congruence des cts et la sommets, la congruence des cts et la cts, le nombre de sommets, la mathmatiques, comme le nombre de
mathmatiques appropris pour prsence de coins droits; et les solides prsence daxes de symtrie; et les congruence des cts et la prsence cts congrus, le nombre de paires de
son ge : un coin, un ct, rond, laide de termes mathmatiques, comme solides laide de termes daxes de symtrie; et les solides cts congrus et parallles, la convexit
droit, pointu, plat, roule, etc. la forme des faces, la prsence de mathmatiques, comme la forme des laide de termes mathmatiques, de la figure (convexe ou concave) et la
d) en triant et en classifiant les sommets, la prsence de faces planes faces, la prsence de sommets, la comme le nombre de faces, le nombre prsence dangles droits (coins droits)
formes gomtriques en fonction ou de surfaces courbes prsence dartes, la prsence de faces de sommets et le nombre dartes d) en comparant les proprits des
dattributs et de proprits simples d) en classifiant les figures planes en planes ou de surfaces courbes d) en classifiant et en classant les prismes et des pyramides partir de
fonction de proprits simples, comme d) en classifiant et en classant les polygones rguliers et irrguliers en solides ou de leurs dveloppements
le nombre de cts et le nombre de polygones en fonction des proprits, fonction de proprits, comme le e) en classifiant et en classant les
sommets; et les solides en fonction de comme le nombre de cts, le nombre nombre de cts, le nombre de triangles et les quadrilatres en fonction
proprits simples, comme la forme de sommets et la symtrie; et les sommets, la symtrie et le type de de proprits, comme les cts
dune face ou dune surface, la prsence solides en fonction des proprits polygones (rgulier ou irrgulier); et les congrus, les cts parallles, la
de sommets, la prsence de faces simples, comme la forme dune face ou solides en fonction de proprits convexit et la prsence dangles
planes ou de surfaces courbes dune surface, la prsence de sommets, comme le nombre de faces, le nombre droits; et les solides en fonction de
e) en comparant des figures planes en la prsence dartes, la prsence de de sommets et le nombre dartes proprits comme le nombre de faces,
fonction de certaines proprits simples faces planes ou de surfaces courbes e) en comparant des polygones et des le nombre de sommets et le nombre
e) en comparant des figures planes en solides en fonction de certaines dartes et la prsence de paires de
fonction de certaines proprits proprits faces parallles

4.2 Lenfant doit pouvoir reprsenter des 4.2 Llve doit pouvoir reprsenter des 4.2 Llve doit pouvoir reprsenter des 4.2 Llve doit pouvoir reprsenter des 4.2 Llve doit pouvoir reprsenter des
formes gomtriques (figures planes et formes gomtriques (figures planes et formes gomtriques (figures planes et formes gomtriques (figures planes et formes gomtriques (figures planes et
solides) : solides) : solides) : solides) : solides) :
a) en dessinant des figures planes a) en dessinant des figures planes a) en dessinant des figures planes a) en traant des polygones rguliers et a) en traant des triangles et des
simples qui sont de tailles diffrentes, possdant des proprits irrguliers tout en respectant des quadrilatres sur du papier
b) en dcoupant des figures planes dorientations diffrentes et de diffrentes ou communes proprits particulires points isomtriques et en
dans du papier ou du carton caractristiques diffrentes b) en construisant des figures planes b) en construisant des polygones respectant leurs proprits
c) en crant des solides avec de la b) en construisant des figures planes sur un goplan ou sur du papier rguliers et irrguliers sur un goplan particulires
pte modeler (carr, triangle et rectangle) sur un points selon certaines proprits ou lordinateur b) en construisant des triangles et
goplan ou sur du papier points connues c) en compltant la partie manquante des quadrilatres sur un goplan
c) en dcoupant des figures planes c) en traant laxe ou les axes de dun polygone symtrique en utilisant isomtrique ou lordinateur
dans du papier ou du carton symtrie en utilisant diffrentes diffrentes stratgies c) en construisant partir de
d) en crant partir de modles stratgies d) en traant les faces (latrales et modles donns des coquilles de
donns des solides avec de la d) en crant partir de modles bases) qui composent un prisme ou prismes et de pyramides en
pte modeler ou avec un donns des solides laide de une pyramide utilisant diverses stratgies
ensemble de pailles et de matriel concret vari e) en construisant partir de modles (polydrons, dveloppement dun
connecteurs donns des charpentes de prismes et solide en papier ou en carton)
de pyramides, en utilisant diverses
stratgies

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Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

4.3 Lenfant doit pouvoir composer de 4.3 Llve doit pouvoir composer de 4.3 Llve doit pouvoir composer de 4.3 Llve doit pouvoir composer et 4.3 Llve doit pouvoir composer et
nouvelles formes gomtriques partir nouvelles formes gomtriques partir nouvelles formes gomtriques partir dcomposer des polygones pour en dcomposer des triangles et des
de formes connues : de formes connues : de formes connues : crer de nouveaux : quadrilatres pour en crer de
a) en construisant des structures a) en associant des figures planes a) en associant des figures planes a) en utilisant diffrentes stratgies nouveaux :
avec des solides ou des matriaux dans le but de crer une nouvelle pour crer une nouvelle figure a) en utilisant diffrentes stratgies
familiers figure plane ou un motif plane ou un motif afin de faire les diverses
b) en construisant des structures observations
avec des solides ou des matriaux
familiers

4.4 Lenfant doit pouvoir explorer son 4.4 Llve doit pouvoir explorer son 4.4 Llve doit pouvoir explorer son 4.4 Llve doit pouvoir explorer son 4.4 Llve doit pouvoir explorer son
environnement : environnement : environnement : environnement : environnement :
a) en utilisant des termes associs a) en utilisant des termes associs a) en utilisant des termes associs a) en dessinant le plan dun espace a) en dessinant le plan dun espace
aux relations spatiales aux relations spatiales : en haut, aux relations spatiales : vers le limit et en y positionnant des et en y positionnant des repres
b) en se dplaant ou en dplaant en bas, sur, sous, ct, entre, haut, vers le bas, vers lavant, vers repres pertinents pertinents
un objet selon des directives lintrieur de, lextrieur de, larrire, vers la gauche et vers la
donnes en lien avec les relations devant, derrire, prs de, loin de, droite
spatiales gauche, droite b) en se dplaant selon des
b) en dcrivant la position dun objet directives donnes en lien avec
par rapport soi-mme en les relations spatiales (direction et
utilisant les termes associs aux distance)
relations spatiales c) en dplaant un objet dans une
c) en se dplaant ou en dplaant grille selon des directives donnes
un objet selon des directives en lien avec les relations spatiales
donnes en lien avec les relations (direction et distance)
spatiales

4.5 Llve doit pouvoir explorer le concept 4.5 Llve doit pouvoir explorer le concept
de transformations gomtriques : de transformations gomtriques :
a) en tablissant des liens avec des a) en effectuant des translations et
situations de la vie courante des rflexions dimages
b) en effectuant des translations et (horizontales, verticales ou
des rflexions dimages simples obliques) sur du papier points,
(horizontales ou verticales) sur du du papier quadrill ou un goplan
papier points b) en dcrivant des translations
c) en dcrivant des translations (horizontales, verticales et
(horizontales ou verticales) et des obliques) laide dune flche, de
rflexions laide de termes mots et de symboles
appropris c) en dcrivant des rflexions
d) en faisant appel aux proprits (horizontales, verticales et
propres chaque type de obliques) laide de termes
transformation appropris
d) en faisant appel aux proprits
propres chaque type de
transformations

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MESURE
RAG 5 : Utiliser la mesure pour dcrire et comparer des phnomnes du monde rel.

Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

5.1 Lenfant doit pouvoir dcrire des objets 5.1 Llve doit pouvoir dcrire des objets 5.1 Llve doit pouvoir dcrire des objets 5.1 Llve doit pouvoir dcrire des objets ou 5.1 Llve doit pouvoir dcrire des objets
ou des situations en fonction dattributs ou des situations en fonction dattributs ou des situations en fonction dattributs des situations en fonction dattributs de ou des situations en fonction dattributs
de mesure comme la longueur, la de mesure comme la longueur, la de mesure comme la longueur, largent mesure comme la longueur, la surface, la de mesure comme la longueur, la
masse et le temps : masse, la capacit et le temps : et le temps : masse, la capacit, largent et le temps : surface, la masse, la capacit, largent,
a) en utilisant les termes : long, a) en utilisant les termes : long, a) en tablissant les limites des units de a) en tablissant les limites des units le temps et la temprature :
court; petit, grand; petit, gros; court; petit, grand; petit, gros; mesure non conventionnelles de de mesure non conventionnelles de a) en effectuant des liens entre les
lourd, lger lourd, lger; plein, vide longueur pour justifier lutilisation des longueur pour justifier lutilisation des millimtres et les autres units de
b) en comparant la longueur de b) en comparant la longueur de units du Systme international units du Systme international mesure conventionnelles de
diffrents objets laide dune diffrents objets laide dune (centimtre et mtre) (centimtre, dcimtre et mtre) longueur connues (centimtre,
stratgie approprie (alignement, stratgie approprie (alignement, b) en associant les units de mesure b) en tablissant le lien entre la mesure dcimtre et mtre)
superposition, etc.) superposer, utiliser un objet conventionnelles de longueur des dune surface dun objet et dune b) en tablissant les limites des
c) en comparant la masse de deux repre, etc.) repres figure plane et le concept daire units de mesure non
objets en les soupesant bout de c) en comparant la masse de deux c) en tablissant le lien entre la mesure du c) en comparant la surface de deux conventionnelles pour justifier
bras objets en les soupesant bout de contour dun objet ou dune figure plane objets en les superposant pour lutilisation des units du Systme
d) en associant des vnements bras ou en utilisant une balance et le concept de primtre (longueur) dterminer lequel est le plus grand international
des repres temporels : hier, plateaux d) en reconnaissant les diffrentes pices ou le plus petit c) en lisant et en rapportant lheure
aujourdhui, demain; matin, midi, d) en comparant la capacit de deux de monnaie d) en associant la masse dun objet la sur une horloge numrique et sur
soir contenants en transvidant le e) en reprsentant une somme dargent proprit dtre plus ou moins lourd une horloge analogique
contenu dun contenant lautre jusqu 1 $ laide de diffrentes pices e) en associant la capacit dun d) en tablissant certaines relations
e) en associant des vnements de monnaie contenant la quantit de liquide, de lies au temps
des repres temporels : hier, f) en lisant et en rapportant lheure sur grains, dobjets, etc. quil peut e) en faisant des liens entre la
aujourdhui, demain; matin, midi, une horloge numrique la minute prs contenir temprature et sa mesure en
soir; jours de la semaine et g) en associant des vnements des f) en reconnaissant les diffrentes degrs Celsius
saisons repres temporels pices de monnaie et des billets f) en lisant la temprature en degrs
h) en tablissant certaines relations lies g) en reprsentant une somme dargent Celsius sur un thermomtre
au temps jusqu 10 $ laide de diffrentes g) en reprsentant une somme
pices de monnaie et de billets dargent jusqu 100 $ laide de
h) en lisant et en rapportant lheure sur diffrentes pices de monnaie et
une horloge numrique et sur une de billets
horloge analogique ( la minute prs)
i) en tablissant certaines relations
lies au temps

5.2 Llve doit pouvoir mesurer la longueur 5.2 Llve doit pouvoir mesurer la longueur 5.2 Llve doit pouvoir mesurer la longueur 5.2 Llve doit pouvoir mesurer la capacit
dobjets : dobjets : dun objet, la capacit dun contenant, la dun contenant, la longueur, la surface
a) en choisissant une unit de a) en choisissant une unit de mesure surface et la masse dun objet : et la masse dun objet :
mesure non conventionnelle conventionnelle approprie a) en choisissant une unit de a) en choisissant une unit de
approprie b) en faisant appel des stratgies mesure conventionnelle mesure conventionnelle
b) en disposant les units de mesure destimation approprie pour les mesures de approprie
de faon mthodique c) en choisissant un instrument de mesure longueur b) en faisant appel des stratgies
c) en utilisant une stratgie de appropri b) en choisissant une unit de destimation
dnombrement efficace d) en utilisant un instrument de mesure mesure non conventionnelle c) en choisissant un instrument de
e) en lisant la mesure sur linstrument de approprie pour les mesures de mesure appropri
mesure capacit, de surface et de masse d) en utilisant efficacement un
f) en valuant la justesse de la mesure c) en utilisant des procdures de instrument de mesure
obtenue en lien avec lestimation mesure en lien avec lattribut e) en lisant la mesure sur
effectue mesur linstrument de mesure
d) en utilisant une stratgie de f) en valuant la justesse de la
dnombrement efficace mesure obtenue en lien avec
lestimation effectue

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Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

5.3 Llve doit pouvoir rsoudre des 5.3 Llve doit pouvoir rsoudre des 5.3 Llve doit pouvoir rsoudre des
problmes simples : problmes : problmes :
a) en dterminant le primtre dobjets ou a) en utilisant le concept de primtre a) en explorant le concept de primtre
de figures planes dans diffrentes situations laide dans diffrentes situations laide
b) en utilisant lquivalence entre un mtre dunits de mesure conventionnelles dunits de mesure conventionnelles
et 100 centimtres b) en utilisant le concept daire laide b) en utilisant certaines quivalences
dunits de mesure non associes la mesure de longueur
conventionnelles c) en utilisant le concept daire laide
c) en utilisant certaines quivalences dunits de mesure conventionnelles
associes la mesure de longueur d) en tablissant des liens entre la mesure
d) en tablissant des liens entre la mesure du temps et des situations de la vie
du temps et des situations de la vie courante
courante e) en tablissant des liens avec la mesure
e) en tablissant des liens avec la mesure de largent et des situations de la vie
de largent et des situations de la vie courante :
courante : i. dterminer des sommes et
i. dterminer des sommes et des diffrences dargent
des diffrences dargent ii. rendre la monnaie
ii. rendre la monnaie efficacement un achat
efficacement un achat

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TRAITEMENT DE DONNES ET PROBABILIT


RAG 6 : Recueillir et traiter des donnes statistiques ou probabilistes pour faire des prdictions et prendre des dcisions claires.

Maternelle 1re anne 2e anne 3e anne 4e anne

6.1 Lenfant doit pouvoir analyser des 6.1 Llve doit pouvoir analyser des 6.1 Llve doit pouvoir analyser des 6.1 Llve doit pouvoir analyser des 6.1 Llve doit pouvoir analyser des
situations qui ncessitent la ralisation situations qui ncessitent la ralisation situations qui ncessitent la ralisation situations qui ncessitent la ralisation situations qui ncessitent la ralisation
dun sondage : dun sondage : dun sondage : dun sondage : dun sondage :
a) en formulant une question dont la a) en formulant une question dont la a) en formulant une question ayant a) en formulant une question ayant a) en formulant une question ayant
rponse sera Oui ou Non rponse sera Oui ou Non un choix limit de rponses un choix limit de rponses un choix limit de rponses
b) en formulant une question ayant portant sur des donnes portant sur des donnes portant sur des donnes
un choix trs limit de rponses qualitatives ou quantitatives qualitatives ou quantitatives qualitatives ou quantitatives
c) en choisissant une stratgie b) en choisissant une stratgie b) en choisissant une stratgie b) en choisissant une stratgie
simple de collecte de donnes simple de collecte de donnes simple de collecte de donnes simple de collecte de donnes

6.2 Lenfant doit pouvoir recueillir, organiser 6.2 Llve doit pouvoir recueillir, organiser 6.2 Llve doit pouvoir recueillir, organiser 6.2 Llve doit pouvoir recueillir, organiser 6.2 Llve doit pouvoir recueillir, organiser
et reprsenter des donnes : et reprsenter des donnes : et reprsenter des donnes : et reprsenter des donnes : et reprsenter des donnes :
a) en utilisant des stratgies qui a) en utilisant des stratgies qui a) en utilisant une stratgie a) en utilisant une stratgie a) en utilisant une stratgie
impliquent des objets concrets impliquent des objets concrets approprie pour rpondre la approprie pour rpondre la approprie pour rpondre aux
pour rpondre la question pose pour rpondre la question pose question pose question pose questions poses
b) en classifiant les objets recueillis b) en classifiant les objets recueillis b) en organisant les donnes dans b) en organisant les donnes dans b) en organisant les donnes dans
selon la rponse Oui ou par catgories reprsentatives de un tableau des effectifs un tableau des effectifs un tableau des effectifs
Non la question pose c) en construisant un diagramme c) en construisant un diagramme c) en construisant des diagrammes
c) en construisant un diagramme c) en construisant un diagramme pictogrammes ou un diagramme pictogrammes ou un diagramme bandes (horizontales ou
concret concret ou un diagramme bandes (horizontales et verticales) bandes (horizontales et verticales) verticales) selon une
pictogrammes selon une selon une correspondance de un selon une correspondance de un correspondance de un plusieurs
correspondance de un un un plusieurs (2, 5, 10, 25) avec des outils technologiques

6.3 Lenfant doit pouvoir analyser des 6.3 Llve doit pouvoir analyser des 6.3 Llve doit pouvoir analyser des 6.3 Llve doit pouvoir analyser des 6.3 Llve doit pouvoir analyser des
donnes reprsentes dans un donnes reprsentes dans un donnes reprsentes dans un donnes reprsentes dans un donnes reprsentes dans un
diagramme : diagramme : diagramme ou un tableau des effectifs : diagramme ou un tableau des effectifs : diagramme ou un tableau des effectifs :
a) en lisant et en interprtant a) en lisant et en interprtant a) en lisant et en interprtant a) en lisant et en interprtant a) en lisant et en interprtant
linformation prsente linformation prsente linformation prsente linformation prsente linformation prsente
b) en effectuant des comparaisons b) en effectuant des comparaisons b) en effectuant des comparaisons b) en effectuant des comparaisons b) en effectuant des comparaisons et
laide de termes : plus que , laide de termes comme plus que, c) en tirant une conclusion c) en tirant une conclusion des infrences
moins que et autant que moins que et autant que approprie approprie c) en tirant des conclusions
c) en tirant une conclusion c) en tirant une conclusion appropries
approprie approprie

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6.4 Llve doit pouvoir qualifier la probabilit 6.4 Llve doit pouvoir qualifier la probabilit
quun vnement se produise : quun vnement se produise :
a) en numrant les rsultats a) en numrant les rsultats
possibles dune exprience simple possibles dune exprience simple
b) en effectuant une exprience b) en effectuant une exprience
simple simple
c) en situant lvnement sur une c) en utilisant un tableau de
chelle de probabilit comprenant dnombrement pour comparer le
les termes impossible, moins nombre dessais favorables au
probable, plus probable et certain nombre dessais effectus
d) en comparant deux vnements d) en situant deux vnements
simples provenant dune mme simples provenant de diffrentes
exprience sur la ligne de expriences sur une chelle de
probabilit probabilit comprenant les termes
e) en tirant des conclusions impossible, trs peu probable, peu
appropries probable, quiprobable, probable,
trs probable et certain
e) en tirant des conclusions
appropries

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