Universidad Nacional de Crdoba

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Escuela de Ciencias de la Informacin
Profesorado Universitario en Comunicacin Social

Teoras del Aprendizaje

Trabajo Prctico N1

Estudiantes:

- Caballero, Guadalupe
- Fernndez, Dbora
- Nez, Ana Laura

Octubre, 2015
 INTRODUCCIN

En el presente trabajo intentaremos dar cuenta de las consignas dada por la

Ctedra de Teoras del Aprendizaje en el Trabajo Prctico 1. En estas lneas,
reflexionaremos en torno a las concepciones personales y grupales surgidas en clase
respecto de qu significa aprender. Pretendemos generar un pasaje de estas
concepciones a conceptualizaciones desde las nociones y conceptos de diferentes
autores. Por ltimo, nos proponemos realizar una conceptualizacin de aprender como
culminacin del trayecto recorrido.

DESARROLLO

En la una de las primeras clases se propuso trabajar con concepciones,

preconceptos y representaciones que tenamos en torno a qu significa el aprendizaje
para nosotros. Posterior a esto se grabaron diferentes audios a distintos compaeros y lo
que a continuacin haremos ser nombrar cuestiones significativas que han ido
apareciendo a lo largo de las distintas escuchas.
Surgieron las siguientes respuestas de nuestros compaeros:
La apropiacin de conocimiento, cuestiones tcnicas, cultura, formas de
relacionarse.
La apropiacin de conocimientos, saberes, experiencias e incorporarlos a la vida,
resolver problemas y producir cambios.
Un proceso donde se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos a travs
de conductas, valores como resultados de estudios, experiencias, instruccin, la
observacin. Para modificar o solucionar situaciones de la realidad.
Un modo de liberarse de la ignorancia
Un proyecto de vida
Una actividad que se realiza toda la vida, desde chicos hasta que morimos
Un modo de equivocarse y volver a intentarlo, y aprender de ello.
La apropiacin de conocimientos, saberes, experiencias e incorporarlos a la vida,
resolver problemas y producir cambios.
La incorporacin crtica y reflexiva del conocimiento, para apropiarse, construir
significados, resignificar, para apropiarse de elementos de la realidad. Nocin de
transformacin.
Un modo de tener conocimiento y apropiarse de l. Resignificar ese conocimiento
y poder compartir eso
La adquisicin y apropiacin de forma consciente e inconsciente de
conocimientos y habilidades
Es incorporar conocimientos a nivel psquico y pragmtico
Aprehender, tomar algo, hacerlo propio y que sea para nuestro beneficio

En estas definiciones primeras sobre la pregunta qu es aprender? podemos

identificar tres grandes grupos, en base a tpicos generales, finalidades bajo las cuales se
propone el aprendizaje, que nos permiten pensar estas respuestas. Estos son: una nocin
del aprendizaje vinculada a un proyecto de vida, a la incorporacin de la cultura, a modos
de relacionarse con el otro y el mundo, etc (1). Otra que tiene que ver con el aprendizaje
en pos de una transformacin y cambio de la realidad, en pos de la liberacin de la
ignorancia (2). Y por ltimo, una visin ms individual, pragmtica, en la que aprender
tendra el fin de apropiacin de elementos para la resolucin de problemas y el beneficio
propio (3).
Siguiendo esta lnea de argumentacin, podemos desglosar otro tipo de clasificacin,
que tiene que ver con: por un lado, donde se reconoce a un sujeto activo, que se apropia,
aprehende o resignifica los bienes culturales puestos en juego en los procesos de
enseanza-aprendizaje, y por otro lado, un sujeto que aprende, desprovisto de accin,
que no contempla un rol activo, depositario de habilidades y conocimientos.
A continuacin, analizaremos desde nuestras subjetividades algunos elementos
comunes, recurrencias, ausencias, etc., que encontramos en los audios.
Lo primero que identificamos reflexionando sobre estas respuestas fue una visin del
aprendizaje que sirve para...la vida, la transformacin, resolver problemas, etc. En
ninguna se visualiza una nocin del aprendizaje como un hecho en s mismo, el aprender
por aprender. Adems, estuvo presente la concepcin del aprendizaje como proceso, que
aunque no haya sido una respuesta recurrente, nos parece importante destacar.
Otro elemento que notamos en todas las respuestas, pensando en que estamos en un
Profesorado de Comunicacin Social, en un contexto de mediatizacin y alto uso de las
TICs en educacin, en un marco social y cultural donde las tecnologas atraviesan la vida
cotidiana de los sujetos, no notamos que haya habido referencia a eso. Este, es un tema
recurrente en las otras ctedras y materias, sin embargo, en este espacio curricular no
aparece en este primer encuentro.
Nos parece importante no dejar pasar la idea recurrente que surgi de nuestros
compaeros sobre el aprendizaje para la transformacin social, el cambio, las relaciones
sociales. En este sentido, pensamos que esta recurrencia vinculada a lo social,
interpersonal y relacional puede tener que ver con una caracterstica propia de nosotros y
nosotras como estudiantes, licenciados/as y tcnicos/as en Comunicacin Social, una
formacin de grado que atiende no slo a los contextos mediatizados y medios masivos
de comunicacin, sino tambin, al encuentro cara a cara, la atencin a las desigualdades
sociales, lo cultural como un elemento que atraviesa nuestras sociedades, etc.
A raz de estos audios, se profundiz la discusin en clase en donde pudimos
visualizar el cruce que hay entre concepciones y conceptualizaciones. Esta instancia,
junto con la lectura de los textos nos ayud a pensar en una lnea ms conceptual
algunos elementos de los preconceptos que surgieron en clase. Es por eso que a
continuacin haremos esa vinculacin entre las respuestas y el material terico que nos
ayuda a pensarlas.
Una nocin que surge en una de las respuestas de nuestros compaeros es el
aprender como un proceso. En este sentido, resulta interesante tomar aquello que
Cecilia Ziperovich explica y asume en un primer momento que el aprendizaje es un
proceso complejo (2010: 62). Es decir, est atravesado por mltiples dimensiones que
dan lugar al aprendizaje, por tanto, se concibe como proceso ya que no es estanco, es
mvil, diferente en cada sujeto, como un proceso subjetivo, situado histrica, institucional,
cultural y socialmente. En palabras de la autora: proponemos interpretar el aprendizaje
como un proceso subjetivo y personal que se constituye en una historia singular, y
tambin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos.
(2010: 64)
En relacin a la idea que surge del aprendizaje como apropiacin, tanto de
conocimiento, como de saberes, experiencias, de la cultura misma, cuestiones tcnicas,
formas de relacionarse, etc. encontramos una vinculacin con aquello que expresa
Vygotsky en el proceso de aprendizaje, donde existe un proceso de interiorizacin de
instrumentos mediadores (herramientas y signos), y parafraseando a Ziperovich (2010),
esto se da por el encuentro del sujeto con el mundo y con otros, que le permite establecer
relaciones sociales y comunicacionales: trabajo, juego, estudio, estar con el otro, etc. En
este sentido, Vygotsky explica que este proceso de interiorizacin es tanto intrasubjetivo
(proceso personal) como intersubjetivo (en colaboracin con otros), y que la verdadera
apropiacin es cuando el sujeto es capaz de autodirigir su accin guiado por
instrumentos simblicos internalizados (Ziperovich, 2010: 77). Entonces esta apropiacin
de para resolver problemas, para relacionarse, etc, que aparece en las respuestas de
los compaeros, est vinculada con esta idea que toma Ziperovich de Vygotsky en tanto
se la concibe como la posibilidad, el hecho de que el sujeto interioriza elementos que le
permiten accionar, ser sujeto social, considerando elementos individuales, personales,
como sociales, culturales, histricos.
En cuanto a la idea de aprender como forma de liberarse de la ignorancia, podramos
pensarlo como antagnico, que est en tensin con el conocimiento. Este es pensado
como proceso por Ziperovich, y que, retomando a Vygotsky de nuevo, aparece como
resultado de una apropiacin, interiorizacin de los instrumentos mediadores (2010: 76):
que supone un pensamiento reflexivo, memoria lgica, pensamiento de s mismo como
sujeto de conocimiento, etc. En esta misma lnea, el conocimiento viene dado tanto de las
experiencias de la vida cotidiana como de aquello que viene impartido por las instituciones
educativas (formales, informales y no formales), y despojarse de la ignorancia implicara
aprender, conocer herramientas, signos, modos de actuar para saber hacer, pensar y
relacionarse en el mundo y con los otros.
Tomando los aportes de Quiroga, vinculndolos con aquellas ideas de nuestros
compaeros que piensan el aprendizaje en pos de una transformacin, modificacin,
cambio de la realidad, aparece muy fuertemente aquello que la autora expone a partir de
la teora desarrollada por Enrique Pichn-Riviere, donde el proceso de aprendizaje es
definido por ste como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla (1986:
47). Aqu, el aprendizaje tiene una historicidad, es situado, es social, es dialctico, donde
se establece una relacin con el objeto de conocimiento, que supone segn Quiroga, una
actitud particular de encuentro con este, un estilo de aprendizaje que se constituye como
una modalidad cotidiana de relacin con la realidad. Segn cmo cada sujeto se piense y
se site en su contexto, es que va a establecer determinado vnculo con sus pares y la
realidad que lo rodea, donde podr actuar (o no) para transformarla, reproducirla o
mantenerla.
 Respecto de las concepciones que surgieron y que toman al aprendizaje como un
proyecto de vida podemos retomar al planteo de Meirieu quien sostiene que un
aprendizaje se efecta cuando un individuo recoge informacin de su entorno en funcin
de un proyecto personal. (...) El aprendizaje, la verdadera comprensin, solo tiene lugar
mediante esta interaccin, es decir, es en s mismo creacin de sentido. (1997:59).
Pensando que el sujeto aprende en pos de un proyecto de vida, aparece un elemento que
establece una necesidad de aprendizaje para un fin, una motivacin en la vida, que para
el autor, est fuertemente vinculado a la vida en sociedad, a la existencia de un otro y que
nuestra vida est necesariamente atravesada por su presencia.
Otro punto muy importante que menciona Meirieu, y que puede ponerse en dilogo
con las respuestas de nuestros compaeros, es donde aparecen nociones del aprendizaje
como resignificacin, es la existencia de representaciones y modos de explicacin que
el sujeto trae consigo previo al aprendizaje. Parafraseando al autor, muchas veces
parece que se estuviera trabajando sobre terrenos vrgenes y no se tiene en cuenta que la
interaccin entre las informaciones y el proyecto no empieza en la escuela. En este
sentido, no tenemos pues ninguna posibilidad de hacer progresar a un sujeto si no
partimos de sus representaciones, si no las hacemos surgir, (...) no para sustituir una cosa
por otra sino para transformarla. (1997: 64). Este sentido del aprendizaje como algo que
el sujeto transforma crticamente en funcin de sus conocimientos previos puede
relacionarse con la idea de resignificacin en tanto hay una reelaboracin, una
modificacin de lo ya existente, de lo que se posee en conjunto de lo nuevo, de lo que se
incorpora.
Si bien en muchos de los audios se habl de un aprendizaje orientado a la
transformacin y al cambio social, pensando en las ausencias que observamos en las
respuestas, en ningn caso apareci la idea del aprendizaje como algo meramente
social, producido y construido socialmente e incorporado a travs de mediaciones.
En trminos de Baquero, quien toma a Vigotsky, en el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero
entre personas (interpsicolgicas), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica) (1996:42). Esta interiorizacin implica un proceso de reconstruccin
interna del proceso intersubjetivo, y en este sentido, el proceso de aprendizaje, como ya
dimos cuenta anteriormente, es un proceso necesariamente social, de ah la necesidad de
entenderlo como un proceso situado.
Continuando con las ausencias que identificamos en las escuchas, pudimos
detectar que no apareci la nocin de que para que haya aprendizaje, es necesaria la
existencia de vnculos con otros. En este caso tomamos al planteo de Vigotsky, tomado
por Baquero en relacin a la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que es donde aparece
necesariamente un otro con quien es posible el proceso de aprendizaje. Esta es definida
por Vygotsky como la distancia entre el nivel real de desarrollo, (...) y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (1996:137). Si bien la ZDP,
refiere a esta diferencia entre la capacidad real, propia, que se tiene y la capacidad
potencial que tendra un sujeto en resolver un problema, sin la existencia de un otro, no
habra posibilidad de que exista esta potencialidad. Lo que crea la ZDP es un rasgo
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las
personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del nio. (1996: 138). En este sentido, es importante reconocer que para
la constitucin de sujetos autnomos, conscientes e independientes, es inherente al
proceso de aprendizaje la existencia de un vnculo con otros en el mundo.
En esta misma lnea de reconocer a un otro en el proceso, e intentando
acercarnos a una nocin propia, y desde dnde pensamos al aprendizaje nosotras, la idea
de andamiaje de Bruner nos parece fundamental, en tanto hace pensarnos como futuras
docentes y como mediadoras entre determinados saberes. Se entiende por andamiaje a
una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio
y otro menos experto, en la que el formato de interaccin tiene por objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente de un saber experto. El autor menciona un
ejemplo claro para explicar el concepto: la instructora presentaba las cosas de modo que
el nio pudiera hacer con ella lo que simplemente no poda hacer sin ella. Y a medida que
avanzaba el proceso de instruccin, el nio iba asumiendo partes de la tarea que al
principio no poda hacer pero que, al dominarlas, lleg a ser capaz de ejecutar bajo su
propio control (1986: 85). La idea de andamiaje se refiere a que la actividad se resuelve
colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto
experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato. El foco no est puesto en la
trasferencia de habilidades de los que ms saben a los que menos saben sino en el uso
colaborativo de las formas de mediacin para crear, obtener y comunicar sentido, en
ayudar a los nios a apropiarse o tomar control de su propio aprendizaje.

CONCLUSIN

Para nosotras, despus del trayecto recorrido de lecturas, reflexiones y debates

entre el grupo llegamos a acordar que aprender, es netamente social. Que aprendemos si
nos vinculamos y que son estos vnculos los que nos permiten construir en palabras de
Rivere nuestro Esquema referencial (Adamson, s.f), ese esquema que es llevado a cabo
por una subjetividad activa, promotora tambin de sus condiciones de existencia, y que
por lo tanto, el aprendizaje nunca es algo pasivo. Esta condicin activa hace que la
reproduccin que lleva a cabo el ser humano de la estructura social que lo produjo nunca
pueda ser textual (Adamson, s.f). El vnculo, a su vez, es el que intermedia y permite la
insercin del sujeto al campo simblico de la sociedad. Por lo tanto, el aprendizaje nunca
es neutral, no est desprovisto de esquemas referenciales que nos habiliten hacer el
pasaje de la estructura social externa a la estructura subjetiva (Adamson, s.f). El
aprendizaje es poltico y nuestra forma de pensar al mundo, de pensar a la cultura y de
pensar a los otros, nos hace posicionarnos en el aprendizaje para potenciar o no las
capacidad, potenciales, que todos tenemos de poder aprender. As mismo, dar las
herramientas para que en esta tensin constante de reproduccin-transformacin social,
podamos modificar lo que nos parece injusto y reflexionar sobre un mundo mejor.
 Los relatos recogidos para la realizacin del trabajo surgen de sujetos que fuimos
paridos o escolarizados en los aos 90 en nuestro pas, en el ms despiadado
neoliberalismo en donde cal an ms hondo, -porque data de tiempos inmemorables con
distintos matices- el imaginario social capitalista caracterizado por la competencia, el
individualismo, el triunfo del ms poderoso, la guerra simblica de mercados, la voluntad
de desplazamiento de los competidores, el modelo de felicidad como realizacin material
individualista. Crecimos o nos escolarizamos, en un contexto en donde ser el mejor
significaba estar por encima de nuestros compaeros, donde no importaba qu suceda
afuera o en nuestras casas, donde rein lo privado por sobre lo pblico. Este imaginario
desplaz por mucho tiempo el otro en cuestin, el imaginario social democrtico
caracterizado por ideales y modelos de igualdad frente a la ley, solidaridad, autonoma,
participacin, transparencia, posibilidad de autocrtica, el modelo de tica y de satisfaccin
personal como participacin social. Este ltimo, en los ltimos aos ha sido retomado.
Queda mucho por avanzar, los cambios son en todos los frentes y estamos dispuestas a
aportar desde las aulas, a ser verdaderos andamios, porque la cultura es un derecho de
todas y todos y porque no hay nadie que no pueda aprender.
Para cerrar, el trabajo lo realizamos, en primera instancia, transcribiendo las
escuchas de nuestros compaeros, realizando las lecturas de los textos. Luego
relacionamos las presencias y ausencias en las concepciones con las
conceptualizaciones de los autores brindados por la ctedra. Por ltimo destacamos las
ideas que nos parecieron centrales, hicimos un proceso de seleccin del material y nos
sentamos a redactar en tres instancias.

BIBLIOGRAFA

- ADAMSON, G. Concepcin de la Subjetividad en Enrique Pichn Rivire.

EPSISUR: Escuela de Psicologa Social del Sur.
- BAQUERO, R. (1996) Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique, Buenos
Aires (Captulo 2 y 5, La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas
educativas)
- BRUNER, J (1988) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa Editorial.
Barcelona. (Captulo V, La inspiracin de Vygotsky IX El lenguaje de la
educacin)
- MEIRIEU, P. (1997) Aprender, si. Pero cmo? Ediciones Octaedro. Barcelona
(captulo 2 Qu es aprender?)
- QUIROGA, A. (1987) Enfoques y perspectivas en Psicologa Social. Modelos
interno o matrices de aprendizaje. Ediciones Cinco, Buenos Aires (Captulo El
sujeto en el proceso de conocimiento)
- ZIPEROVICH, C. (2010) Aprendizajes. Aportes para pensar pedaggicamente su
complejidad. Brujas, Crdoba. (Captulo 3: El aprendizaje como proceso complejo)