UMA EDUCAO POR VIR: INFNCIA E POTNCIA

B H *

RESUMO: Este artigo prope discutir, a partir do conto O rio das quatro lu-
zes, de Mia Couto, as conexes entre infncia e educao. Para isso, utilizan-
do-se de dois personagens conceituais, o Pai e o Av, colocam-se algumas
questes relativas ao tempo e seu enlaamento com a infncia. A seguir,
foca-se a educao e sua relao com a infncia, buscando novas composi-
es que faam pensar a educao atravs de prticas que no busquem so-
mente a decifrao dos cdigos, mas, a partir da criao de agenciamentos,
provoquem o pensamento, dizendo sim vida e multiplicando as formas
de existncia.
Palavras-chave: Infncia. Tempo. Educao.

An education yet to come: childhood and potency

ABSTRACT: This paper discusses the connections between childhood and
education, having the short story called O rio das quatro luzes, by Mia Couto,
as its starting point. By considering two conceptual characters, the Father
and the Grandfather, some issues related to time and its link to childhood
have been presented. Education and its relationship with childhood have
also been focused, in search of new compositions that lead us to think about
Education through practices that dont merely seek code deciphering, but
also instigate thinking, based on the creation of agencies, by not only saying
yes to life but also by multiplying the forms of existence.
Key words: Childhood. Time. Education.

Une ducation venir: enfance et pouvoir

RSUM: Cet article propose de discuter, partir du conte O rio das qua-
tro luzes, de Mia Couto, les rapports entre lenfance et lenseignement. Pour
cela, en sutilisant de deux personnages conceptuels, le Pre et le Grand-
pre, se posent quelques questions relatives au temps et sa liaison avec
lenfance. Ensuite, on videncie lenseignement et sa relation avec lenfance,
en cherchant de nouvelles compositions pour faire penser lenseignement

* Doutora em Psicologia e professora do Departamento de Psicologia e do Mestrado em Educao da

Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc). E-mail: betinah@unisc.br

Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013 611

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Uma educao por vir: infncia e potncia

travers les pratiques qui ne cherchent pas seulement le dchirement des

codes, mais qu partir de la cration dagencements ils provoquent la pen-
se, en disant oui la vie et en multipliant les formes dexistence.
Mots-cls: Enfance. Temps. ducation.

O
conto O rio das quatro luzes, de Mia Couto, inicia com um menino que declara
a sua me, durante a passagem de um cortejo fnebre: me, eu tambm quero
ir em caixa daquelas. Estremece a me e, noite, o pai busca conversar sobre
o acontecido. E, ante a preocupao paterna, o menino anuncia: eu no quero mais ser
criana. [...] Quero envelhecer rpido, pai. Ficar mais velho que o senhor. E segue em suas
reflexes:

Que valia ser criana se lhe faltava a infncia? Este mundo no estava para meninices.
Porque nos fazem com esta idade, to pequenos, se a vida aparece sempre adiada para
outras idades, outras vidas? Deviam-nos fazer j grados, ensinados a sonhar com con-
ta medida. Mesmo o pai passava a vida louvando a sua infncia, seu tempo de maravi-
lhas. Se foi para lhe roubar a fonte desse tempo, porque razo o deixaram beber dessa
gua? (COUTO, 2009, p. 112)

Por que escolho este fragmento literrio para pensar as conexes entre in-
fncia e educao? Entendo que h muitos ingressos possveis, mas a proposta que
fao dialogar com a Educao a partir de dois personagens conceituais, inspirados
no conto de Mia Couto: o Pai e o Av. A construo destes personagens no visa
prescrever formas de educar, estabelecendo juzos de valor ou classificaes; nem
mesmo pretende afirmar que estes personagens sejam independentes um do outro,
opostos ou dicotmicos; mas, atravs destes, fazer emergir outro personagem o
Educador. Se estes personagens so viveis, no posso afirm-lo de antemo, mas,
mediante este exerccio, busco engendrar alguma imagem de pensamento que pro-
duza movimento no campo da Educao, de modo a inverter a corrente do rio e dei-
xar que a infncia nos guie, curvando o tempo e aproximando as idades: filhos, pais
e avs que se encontram na inveno de territrios educativos e de outras relaes
possveis entre quem ensina e quem aprende.
Assinalo que, conforme Deleuze e Guattari (1997, p. 86), o personagem con-
ceitual nada tem a ver com uma personificao abstrata, um smbolo ou uma alego-
ria, pois ele vive, ele insiste. Um personagem conceitual um agente de enunciao,
que, ao ser pensado, provoca movimento. Ao nomear um personagem conceitual
como Pai ou Av, por exemplo, o pai ou o av no perdem sua existncia concreta,
mas assumem uma nova existncia, transformando-se em condies interiores do
pensamento para seu exerccio real (p. 92), traando planos e criando conceitos.
Personagens conceituais so potncias de conceitos.

612 Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Betina Hillesheim

Dessa maneira, busca-se afastar das figuras do professor que Chesterton, no

incio do sculo XX, denominou como educador-instrutor aquele que coloca na
criana aquilo que pretende que ela aprenda e educador-sacador aquele que faz
sair da criana o que quer, visto que, como ele aponta, quaisquer dessas atitudes,
empurrar ou puxar, so idnticas no que se refere violncia empregada (NVOA,
2003). Ambas as figuras parecem encontrar-se no camelo1 descrito por Nietzsche
(2008) em Assim falou Zaratustra: um esprito que carrega o pesado fardo do dever,
renunciando liberdade em respeito tradio; um esprito que desfruta da carga
que carrega, pois entende que, quanto mais pesada, mais sua fora colocada pro-
va. O camelo, assim como o educador-instrutor e o educador-sacador, o esprito do
tu deves. Como pensar em outra figura para o educador?
Falar em Pai e Av remete ao tempo. Desse modo, em um primeiro momento,
utilizo o conto de Mia Couto para pensar algumas questes sobre o tempo e seu en-
laamento com a infncia, a partir do delineamento destes personagens conceituais.
A seguir, trago o foco para a educao e sua relao com a infncia, buscando novas
composies que produzam solavancos (ou pelo menos alguns abalos) nas nossas
certezas. Afinal, os personagens conceituais tm este papel, manifestar os territ-
rios, desterritorializaes e reterritorializaes absolutas do pensamento (DELEU-
ZE; GUATTARI, 1997, p. 92).

Tempo e infncia
O menino do conto nos surpreende de imediato: uma criana que deseja a
morte. E seu argumento forte: por que desejar viver a infncia se ela nos roubada
pela perspectiva de tornar-se adulto? Uma vida adiada para outras idades; qual o
sentido da mesma? A infncia voltada para o futuro e o adulto lamentando a infn-
cia perdida: a morte surge como uma oportunidade. Afinal, ter algum assim que
chore por ns, quanto vale uma tristeza dessas? (COUTO, 2009, p. 111). Diante da
insistncia do menino, o pai o ameaa e, por fim, desiste. O Av, porm, prope um
negcio: falaria com Deus e proporia uma troca nas leis do tempo, requerendo que
o menino morresse em seu lugar.
Uma troca nas leis do tempo? Agamben (2005) afirma que a cultura pressupe
determinada experincia do tempo, sendo que uma nova cultura exige a transforma-
o desta experincia. Portanto, uma autntica revoluo significa no somente mu-
dar o mundo, mas, sobretudo, mudar o tempo. Por conseguinte, para pensar sobre
esta proposta do Av, trago as reflexes deste autor sobre diferentes concepes de
tempo e seus efeitos sobre a experincia.
A concepo greco-romano do tempo circular e contnua, o que se desdo-
bra nas seguintes consequncias: 1) sendo circular, o tempo no possui direo,

Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013 613

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Uma educao por vir: infncia e potncia

retornando, incessantemente, sobre si mesmo; 2) na medida em que se define como

um nmero de movimentos divididos, a partir da ideia de instante, pelo antes e pelo
depois, o tempo se constitui como um continuum pontual, infinito e quantificado.
nesta representao do tempo como instantes pontuais em fuga que se fundamenta
o sentimento de incapacidade do homem ocidental sobre o domnio do tempo, as-
sim como sua luta em ganhar tempo ou faz-lo passar. Nesse sentido, Agamben (op.
cit., p. 114) afirma que uma cultura com semelhante representao do tempo no
poderia ter uma experincia genuna de historicidade, pois entende o tempo como
algo que deve ser combatido, tendo em vista seu carter destrutivo.
Diferentemente do tempo circular e sem direo da antiguidade grega, para a
experincia crist o tempo uma linha reta, que se estende da criao ao fim, sendo
que cada evento acontece somente uma vez. O tempo dissociado do curso natural
dos astros, tornando-se um fenmeno humano e interior. Contudo, mesmo interiori-
zado, o tempo segue sendo compreendido como uma sucesso contnua de instantes
pontuais: no se trata da abolio do tempo contnuo e quantificado, mas de sua
transferncia do movimento dos astros para o interior humano.
O advento do capitalismo traz uma nova forma de concepo de tempo, visto
que a experincia do trabalho nas fbricas inscreve o movimento retilneo uniforme
como prioritrio sobre o movimento circular. A vida nos centros urbanos tambm
caracterizada pela experincia de um tempo morto e subtrado experincia, refor-
ando a ideia de que o nico tempo humano o instante pontual em fuga. Assim, a
representao do tempo da Idade Moderna a de um tempo homogneo, retilneo
e vazio. A histria vista como linear e evolutiva, sendo que o sentido apenas pode
ser dado a partir da ideia de um processo cronologicamente orientado.
A partir destas reflexes, Agamben (2005, p. 122) conclui que quer seja pen-
sado como crculo, quer como linha, o carter que domina toda concepo ocidental
do tempo a pontualidade. Para pensar o tempo de outra maneira necessrio,
portanto, realizar uma crtica do instante, o que ele vai buscar em elementos disper-
sos nas sombras da tradio cultural ocidental, como a Gnose e o Prtico. A primeira
se refere a uma religio malograda no Ocidente, que se contrape radicalmente s
experincias de tempo na tradio grega e crist. Para a Gnose, o tempo corresponde
a uma linha partida, a qual marcada por uma absoluta estrangeiridade. Trata-se
de um tempo incoerente e no homogneo, que no considera a redeno no sentido
cristo, isto , como algo a ser alcanado, mas como algo que j aconteceu desde
sempre e do qual o homem, em um sbito ato de conscincia, se apossa. J o Prtico,
a doutrina dos estoicos, recusa tanto a imagem da eternidade quanto o instante ma-
temtico, criticando o adiamento infinito implicado nesta compreenso de tempo.
Diante disso, os estoicos concebem o tempo como algo que surge da ao e deciso
humanas, tendo como modelo o cairs, o qual concentra vrios tempos em si.

614 Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Betina Hillesheim

Percebe-se, assim, uma crtica ao tempo contnuo e quantificado. Nesta pers-

pectiva, Walter Benjamin prope um tempo-agora, substituindo o presente nulificado
por um presente que se mantm imvel, constituindo-se como um estado da histria,
cujo evento fundamental est sempre em curso e cuja meta no se encontra distante
no futuro, mas j sempre presente (AGAMBEN, op. cit., p. 124).
Costa (2000), discutindo o pensamento de Lvinas sobre os temas da alterida-
de e da temporalidade, sublinha que, para este autor, o tempo no uma mera su-
cesso de instantes pontuais, percorridos por um eu que vai de um instante a outro,
sempre se reencontrando consigo mesmo, visto que se trata de um mesmo tempo,
um tempo sincrnico. Nessa viso, o tempo garante a continuidade na existncia
do sujeito, a qual se d sem intervalos. Para Lvinas, o tempo diacrnico, consti-
tuindo-se como uma um modo diferente de si: entre o instante presente e o instante
seguinte, h um intervalo do nada, o qual produzido pelo adormecimento da cons-
cincia. Assim, no se trata de um tempo de continuidade, mas de um novo incio
que ocorre com o despertar da conscincia; o tempo lugar de nascimento, tanto de
estranhamento quanto de um lugar diferente do si mesmo. Portanto, alteridade e
temporalidade esto enlaadas, sendo o tempo uma forma de sada de si.
O menino reclama da infncia esmagada no tempo: embora a me pontue que
a vida uma prenda, ele no lhe v graa. A morte lhe mais sedutora: quebra de
toda a cronologia, libertao de si. Para estar morto, como lhe diz o Av, necessrio
estar nu como um bzio, ser leve como a lua, ficar escuro na escurido... preciso,
portanto, sair de si ou, como nos aponta Lvinas (apud COSTA, 2000), abrir-se para
um alm de e um modo diferente de. Entretanto, morte, o Av contrape uma alterna-
tiva: enquanto no fosse tudo acertado com Deus, a troca entre sua morte e a do me-
nino, que este fosse meninando, distrado nos brincados (COUTO, 2009, p. 113).
fala do Pai no diga isto, Deus lhe castiga , o Av traa outros caminhos: o
que ele lembra so os lugares secretos de sua infncia, o mais antigo de sua existn-
cia. Em sua companhia, o moo se crianava, convertido em menino (idem, ibid.).
E o Av ensina aos adultos que criancice no se desempenha sozinha, necessrio
que esses se dispam da idade e desobedeam ao tempo: o milagre que um filho ofe-
rece a possibilidade de nascermos para outras vidas.
Crrea (2009) retoma a pergunta nietzschiana: como construir um tempo que
vir? E, para respond-la, apoiado em Nietzsche, traz a ideia do intempestivo: um
tempo que vir foge linearidade, dispensando as noes de antes, durante e de-
pois. Um tempo que vir est implicado na criao vertiginosa do novo e, portanto,
no se reduz memria ou ao instante. Enquanto, para o animal, o ser do tempo
o esquecimento, sendo que cada instante esquecido no momento em que passa,
o homem carrega o fardo do tempo e de seu passado. A memria excessivamente

Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013 615

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Uma educao por vir: infncia e potncia

desenvolvida danosa, pois enterra o prprio presente: a vida s vinga com o es-
quecimento. Mas Nietzsche, conforme lembra o autor, no sugere que a amnsia a
frmula da felicidade, pois no possvel desfazer-se do passado: o homem oscila
entre a memria e a vida, cabendo a ele ser forte para servir-se do passado em prol
da vida, admitindo a prerrogativa daquilo que deve nascer. S se pode desprender
do passado quando h o desejo que este tenha sido precisamente como foi, dizen-
do-se: outra vez! E mais outra!. Nesta perspectiva, o eterno retorno adquire uma di-
menso trgica, visto que se est destinado a desejar que tudo ocorra novamente. S
a partir da aceitao do peso do prprio passado possvel o novo. Trata-se, assim,
de amor ao devir dos acontecimentos, considerando-se que nunca o Mesmo que
retorna, mas este s volta para trazer o que difere. A repetio a forma do devir.
Portanto, o que devm s pode ser diferente (CORRA, 2009, p. 371). somente
neste tempo a-histrico que ocorre a criao.
Deleuze e Guattari (1997, p. 223) perguntam: como tornar um momento do
mundo durvel ou faz-lo existir por si?. E se valem de uma frase utilizada por
Virgnia Woolf: saturar cada tomo. Para os autores, os artistas e os filsofos, muitas
vezes, por verem na vida algo grande demais, trazem consigo a marca da morte.
Assim, diz o menino: me, eu tambm quero ir em caixa daquelas. Assim, diz o Av:
estar morto implica ficar nu, ser leve, tornar-se escuro... Assim, diz Virgnia Woolf:
saturar cada tomo. Tornar os momentos durveis, fazendo-os existir por si. O rio
inverte a direo, o Av entrega-se morte e pede que avisem ao neto que mentira,
pois nunca fizera pedido nenhum a Deus. Mas o recado no chega: Longe, na resi-
dncia do casal, o menino sentiu reverter-se o caudal do tempo. E os seus olhos se
intemporaram em duas pedrinhas. No leito do rio se afundaram quatro luzncias
(COUTO, 2009, p. 115).
O menino e o Av se encontram em um entretempo: no h mais presente, pas-
sado, futuro ou instante. Agem, assim, em defesa de um tempo por vir. Confundem
o Pai, to imbudo dos cdigos e das cronologias. Invertendo a direo do rio, emba-
ralham os cdigos: a morte leveza, nudez, possibilidade de vida. Sua morte grita:
outra vez! De novo!. E a infncia liberta-se do tempo, deixando de caminhar para
o futuro e para o lamento do passado perdido: o menino, ao tornar-se criana, enve-
lhece rpido. Av e menino fundem-se, transformando-se em luzes no leito do rio.

Imagens para a educao

Por que problematizar nossa relao com o tempo pode contribuir para a edu-
cao? No mbito deste artigo, apontam-se dois motivos para tal. Primeiro, porque
pensar o tempo pressupe pensar o espao, visto que um no existe descolado da
experincia do outro. Portanto, nossa relao com o tempo liga-se intimamente com

616 Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Betina Hillesheim

a relao com espao, sendo que a educao escolarizada moderna marcada por
um determinado modo de conceber o tempo e organizar o espao, cuja naturaliza-
o encobre os poderes colocados em jogo na sua inveno. Segundo, porque colocar
sob suspeita a maneira como esses elementos pem em funcionamento a educao
escolarizada possibilita desmontarmos as engrenagens do que est posto, dizendo
sim vida e multiplicando as formas de existncia. Trata-se aqui de um sim moda
de Zaratustra, ou seja, o sim da criana, que danarina, e no do camelo, cujo esp-
rito carregador. Desse modo, como afirma Godinho (2008, p. 1), que pensar seja
criar, mesmo que s vezes no seja certo que o consiga, mas se busque desprender
da imitao, da representao, fazendo com que algo se passe ou se jogue, deixando
o pensamento brotar de outro lugar.
Utiliza-se aqui, portanto, a infncia como smbolo de afirmao, quebra da
continuidade e do estabelecido (KOHAN, 2003). Este autor, discutindo os fragmen-
tos de Herclito, aponta que h dois usos distintos para o termo criana: por um
lado, a criana como oposta ao adulto; por outro, criana como algo que no tem
oposto, mas que joga um jogo de oposies e que se refere ao prprio tempo da expe-
rincia. Assim, relevante que, conforme Agamben (2005), em um dos fragmentos
de Herclito, uma das imagens do tempo Aion, o tempo em seu carter originrio,
a fora vital que percebida como temporal figure como uma criana que joga
com os dados.
A criana joga. O menino e o Av encontram-se em um tempo crianceiro. Po-
rm, a educao regida por outro tempo: um tempo linear, objetivo, contnuo. Um
tempo que quantifica seus instantes, que se esfora em no deix-los passar, que
busca, ao mximo, aproveit-los, pois no se pode perder tempo. Agora aula de Geo-
grafia, depois estudar-se- Matemtica, meia hora de intervalo para lanchar e correr
no ptio, todos voltam e se concentram em Portugus... Tempo medido para apren-
dizagens: at maio deve-se dominar tal contedo, em junho avalia-se novamente;
se ainda no alcanou deve recuper-lo em tantas horas (ou dias, ou semanas...),
final do ano, avaliao final. Assim, transforma-se o menino, que, quanto mais ra-
pidamente aprender e amadurecer, mais se aproximar do Pai, o modelo. Ao mesmo
tempo em que se enaltece a infncia, esta uma condio que deve ser rapidamen-
te superada, em nome dos ideais, das leis, da civilizao. E o menino se encolhe,
reduz-se, mngua sua infncia, sorvendo os instantes que no podem ser perdidos
no caminho da esperada maturidade. Melhor dizer: me, eu tambm quero ir em
caixa daquelas, pois o que lhe pedem que deixe a infncia para trs, ganhe tempo.
Entretanto, como lembra Godinho (2008), a criana sempre volta ao jogo, po-
dendo interromp-lo vrias vezes ou jogar vrios ao mesmo tempo, jogando, inter-
rompendo-o e voltando quantas vezes quiser, retomando-o no ponto onde havia
parado. Aos olhos do adulto, isto parece disperso, mas, ao voltar, a criana volta

Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013 617

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Uma educao por vir: infncia e potncia

no ao mesmo jogo, mas a um jogo diferente: a cada vez joga-se tudo o que h para
jogar. Afirma-se assim como ser do devir, a partir do jogo que se joga segundo a lei
do eterno retorno. Trata-se de um mundo que devm, um mundo intenso em que
tudo repousa sobre disparidades, diferenas de diferenas que se repercutem inde-
finidamente (GODINHO, op. cit., p. 3). Jogar como potncia afirmativa e, seguindo
as indicaes de Nietzsche, abandonar-se temporariamente vida para nela fixar o
olhar, dando as boas vindas ao acaso e gerando uma estrela danarina com o caos
que esta carrega consigo (DELEUZE, 1976).
No se trata aqui de garantir espaos de trocas: d-me aqui, menino, sua
ateno nestes dois perodos de Histria, que depois poders jogar. Trata-se, as-
sim, de roubo, pois como assinala Deleuze (2006), enquanto a troca da ordem da
generalidade, o roubo o critrio da repetio. Assim, enquanto a cabea o rgo
das trocas, a repetio aloja-se no corao, sendo que, embora a repetio tambm se
refira cabea, precisamente porque seu terror ou paradoxo. Godinho (2008, p.
6), ao comentar essa distino realizada por Deleuze, pontua que a troca nivela por
baixo, sendo que se est falando de um plano no qual impossvel trocar (a alma,
por exemplo). O roubo rasga, causa surpresa, restituindo a novidade. No jogo da
criana, o roubo suspende as regras do que se entende, geralmente, por roubo. No
jogo da criana, o roubo no se vincula noo de posse, mas a trapaa (diferente
do mundo adulto) causa riso. Cria-se assim algo que no pertence a ningum, retor-
nando sempre o que difere. Jogo do acaso, que, de um s lance, afirma o devir e o
ser do devir, constituindo-se como afirmao do acaso, em uma combinao sempre
vitoriosa. Nenhum lance prevalece sobre outro, cada um exprime o todo do acaso.
Na afirmao de todas as frmulas, o que conta que elas sejam sempre todas dife-
rentes (ibid., p. 14). Inventam-se, assim, as prprias regras.
Diante da questo do menino, enquanto o Pai traa os limites, o Av improvisa,
introduzindo o acaso. Improvisar, diz Gil (2008), um exerccio de alto risco. Como
improvisar na educao, esta senhora sisuda, cheia de normas, cadernos de caligra-
fia, avaliaes, silncios, horrios, corpos enfileirados e imveis, olhos atentos, risos
contidos? Como improvisar em um territrio encoberto pela sombra de Plato, onde
o riso no convm? Afinal, como assinala Hanna Arendt (apud KOHAN, 2003), a
necessidade de educao surge justamente da ruptura entre a irrupo do novo e
o que j est dado, constituindo-se como uma reao experincia do nascimento.

Re lexes inais
Na educao h uma srie de verdades que sustentam suas prticas, como,
por exemplo, a noo de desenvolvimento infantil e de uma suposta sequncia lgi-
ca na aprendizagem. Ao utilizar o conto de Mia Couto, proponho fazer um exerccio

618 Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Betina Hillesheim

de buscar outras imagens possveis para a educao, outras polticas do aprender,

mediante a introduo do problema do tempo. Trata-se, assim, de desmantelar nos-
sas certezas, investindo na criao de outros modos de educar e compreender a in-
fncia. Modos estes, como salientam Barros e Morschel (2012, p. 62), pelos quais
estamos sempre em vias de diferir e que implicam, necessariamente, a imerso
em um plano de experincia, a qual no compreendida como algo j dado, mas
sempre emergncia da mudana.
Ao entender a infncia como experimentao, fluxos de intensidades, multipli-
cidades, mais do que uma questo cronolgica, uma etapa de vida, esta passa a ser fi-
gura da descontinuidade, do possvel, do porvir, uma relao intensiva com o tempo.
Uma infncia que, seguindo as indicaes de Deleuze e Guattari (1997), age contra
o tempo e sobre o tempo, em favor de um tempo por vir, sendo que o porvir no
o futuro, mas o infinito Agora, no um instante, mas um devir (p. 145) ou ainda o
que denominado por Foucault como Atual: no o que somos, mas antes o que nos
tornamos, o que estamos nos tornando, o Novo, o Interessante, nosso devir-outro.
Talvez, como colocam Deleuze e Guattari (2002), a questo no seja como
escapar palavra de ordem, mas escapar sentena de morte que esta envolve, de-
senvolvendo a sua potencialidade revolucionria. Como transformar as composi-
es de ordem presentes na educao em componentes de passagem? Como armar
tensores na educao, extraindo gritos, clamores, timbres e intensidades? Como
pensar a educao atravs de prticas que busquem criar agenciamentos, que no
busquem somente a decifrao dos cdigos, mas que provoquem o pensamento,
aventurando-se por caminhos impensados?
Uma educao que faa do devir uma afirmao, no buscando explicar ou
interpretar, mas to s experimentar. Uma educao que roube a infncia, tal como
o Av que, afinal, no havia feito nenhuma troca com Deus (mesmo porque no se
tratava de um objeto passvel de troca) e, trapaceando junto com o menino, desobe-
dece ao tempo cronolgico e esquiva-se do corpo e do juzo. Uma educao do riso,
da dana, dos folguedos. Enquanto isso, o menino distrai-se nos brincados.

Nota
1. Na passagem Trs metamorfoses, Nietzsche traa as transformaes do esprito a partir das formas
do camelo, do leo e da criana.

Referncias
AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria.
Belo Horizonte: UFMG, 2005.

Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013 619

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Uma educao por vir: infncia e potncia

BARROS, M.E.B.; MORSCHEL, A. Conhecer. In: FONSECA, T.G.; NASCIMENTO,

M.L.; MARASCHIN, C. (Org.). Pesquisar na diferena: um abecedrio. Porto Alegre,
Sulina, 2012. p. 61-64.

CORRA, M.D.C. Trptico para um pensamento intempestivo: Nietzsche, Bergson e

Deleuze. Prisma Jurdico, So Paulo, v. 8, n. 2, p. 363-382, jul./dez. 2009.

COSTA, M.L. Lvinas: uma introduo. Petrpolis: Vozes, 2000.

COUTO, M. O rio das Quatro Luzes. In: COUTO, M. O fio das missangas. So Paulo:
Cia das Letras, 2009. p. 111-116.

DELEUZE, G. Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Rio, 1976

DELEUZE, G. Diferena e repetio. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia? 2. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro:

Editora 34, 2002. v. 2.

GIL, J. Ritornelo e imanncia. In: LINS, D.; GIL, J. (Org.). Nietzsche/Deleuze jogo e msi-
ca. Rio de Janeiro: Forense Universitria; Fortaleza: Fundao de Cultura, Esporte e
Turismo, 2008. p. 125-141.

GODINHO, A. Eterno retorno e jogo ideal: o roubo ideal. In: LINS, D.; GIL, J. (Org.).
Nietzsche/Deleuze jogo e msica. Rio de Janeiro: Forense Universitria; Fortaleza: Fun-
dao de Cultura, Esporte e Turismo, 2008. p. 1-18.

KOHAN, W. Infncia: entre educao e filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

NIETZSCHE, F. Assim falava Zaratustra. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.

NVOA, A. Prefcio. In: , J.R. O governo de si mesmo. Lisboa: Educa, 2003. p. xxii-
xxiv.

Recebido em 24 de outubro de 2012.

Aprovado em 13 de dezembro de 2012.

620 Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 123, p. 611-620, abr.-jun. 2013

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>