Universidad Nacional

Federico Villarreal

GUA DIDACTICA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

INGLS VIII CICLO

IGNACIO DE LOYOLA
PREZ DAZ

Euded
Escuela Universitaria

Educacin a distancia

INTRODUCCION

La asignatura de Problemas de Aprendizaje, est ubicada en el VIII ciclo de la carrera

profesional de Educacin especialidad Ingls, que ofrece la Escuela Universitaria de
Educacin a distancia de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

Es una asignatura esencial para la formacin del educador ya que aborda los diferentes
problemas de aprendizaje que experimentan muchos estudiantes de educacin bsica
regular en sus diferentes modalidades y constituye la base de la formacin del futuro
profesional de la educacin .El propsito de la presente materia es analizar y explicar las
caractersticas de los problemas de aprendizaje, los factores que lo ocasionan los programas
de intervencin psicopedaggica para los trastornos de la escritura, lectura, en el aprendizaje
en la matemtica y comprensin lectora.

La profesin que Ud. ha escogido es una de la ms noble, demanda mucho esfuerzo y

dedicacin, por tanto, es necesario que conozca los temas a tratar en la presente asignatura,
para que sea un sujeto activo y crtico ante los cambios educativos y sociales que se
presenten.

Esta gua contiene aspectos bsicos del texto bsico de problemas de aprendizaje de
diferentes autores especialmente de Antonio valles Arandiga, complementado con otros
textos complementarios. El contenido de la asignatura, se encuentra distribuido en cuatro
unidades.

En la primera unidad se estudiar las concepciones tericas de los problemas de

aprendizaje, caractersticas, factores como tambin se abordara la participacin de los
procesos cognitivos.

En la segunda unidad se estudiar problemas de aprendizaje escrito en cuanto a las

caractersticas, factores clasificacin e intervencin psicopedaggica de la digrafa y
dislexia.

En la tercera unidad se estudiar los trastornos del aprendizaje de las matemticas, su

clasificacin, los factores que intervienen como tambin la intervencin psicopedaggica
para los estudiantes de educacin bica regular.

En la cuarta unidad se estudiar los trastornos de comprensin lectora, donde se aborda la

importancia de la lectura como parte inherente a la evolucin humana, sus caractersticas,
clases de lectura y participacin de los procesos cognitivos e intervencin psicopedaggica.

Ahora lo invitamos a realizar el estudio de la asignatura de manera crtica, de tal modo, que
le permita estar en mejores condiciones para desarrollar su prctica docente.

 ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO

A continuacin le presentamos algunas recomendaciones para una adecuada lectura y

comprensin de la gua :

a) Buscar un lugar donde usted se sienta cmodo para realizar la lectura de la gua didctica
as como del texto bsico. En lo posible un lugar con claridad y libre de ruido.

b) Dedicar al menos dos horas diarias a la lectura y comprensin de los contenidos de la

gua didctica reforzando con los contenidos del texto bsico y complementario.

c) Realizar una lectura comprensiva, utilizando mtodos como subrayar, cuadros sinpticos,
mapas conceptuales con la finalidad de identificar las ideas principales para reforzar los
conocimientos.

d) Lea con adecuada atencin y de manera crtica los temas que se presentan .Si no
comprende algn prrafo o tema antelo remtase al texto base o complementario, o
consulte al tutor de la asignatura de manera presencial o por la plataforma virtual de la
EUDED
.
e) Relea cuantas veces sea necesario para que los conceptos y temas sean comprendidos

f). Desarrolle las actividades propuestas en cada una de las unidades para reforzar la
comprensin de los temas.

g) Desarrolle los cuestionarios auto evaluativos, lo que le permitir verificar su aprendizaje.

h) Revise las referencias bibliogrficas para esclarecer algunos conceptos y ampliar sus
conocimientos.

i). Comente los temas con otros estudiantes de su especialidad, lo que le permitir una mejor
comprensin de los tpicos.

j). Busque aplicar los conceptos a la realidad o interprete la realidad utilizando las
herramientas conceptuales presentadas en el texto.

k). Refuerce la comprensin de los temas propuestos a travs de otras fuentes de

informacin escritas o videos que se presentan en la plataforma de la EUDED.

 TUTORAS

Se ofrecer un calendario de las tutoras y formas de consulta. La tutora ser

presencial y virtual.

CRONOGRAMA

Cantidad de horas acadmicas

Tutoras presenciales
y virtuales Horas Horas Horas vdeo-
presenciales virtuales conferencia
semana 1 2 2.5 3
UNIDAD I
semana 2 2 2.5 3

semana 3 2 2.5 3
UNIDAD II
semana 4 2 2.5 3

EVALUACIN PARCIAL VIRTUAL UNIDADES I - II

semana 5 2 2.5 3
UNIDAD III
semana 6 2 2.5 3

semana 7 2 2.5 3
UNIDAD IV
semana 8 2 2.5 3

EVALUACIN FINAL UNIDADES III - IV

16 20 24
TOTAL
60 ORAS ACADEMICAS

EVALUACIN

El promedio final de la asignatura en la Modalidad Presencial-Virtual se obtiene

aplicando los siguientes pasos porcentuales:
Evaluacin de trabajos acadmicos (TA): (40%)
Evaluacin interaccin virtual (IV): (20%).
Evaluacin final (EF): (40%).

PF = TA (0,4) + IV(0,2) + EF (0,4)

El estudiante que abandona la asignatura tendr promedio 00 (cero) en el acta final,

debiendo registrar nuevamente su matrcula.

 MEDIOSYRECURSOSDIDCTICOS


TextoBsico: Antonio Valles Arandiga (1998) problemas de Aprendizaje.
UnidadI,II,IIIyIV Valencia.

El autor da a conocer en el primer captulo las diversas
concepciones de los problemas de aprendizaje, los factores
que lo condicionan, los enfoques internos como
medioambientales que interfieren en el normal proceso del
aprendizaje.
Enelsegundocaptulodesarrollalosconceptos,clasificacin
eintervencinpsicopedaggicadelosdiversosproblemasde
aprendizaje tanto para educacin inicial, primaria y
secundaria.
TextoComplementarioI Rigo(2012)Lasdificultadesdeaprendizajeescolar.Arsmdica
Barcelona.

Elautorenelpresentetextodaaconocerlasdecisionesdesde
la perspectiva de los procesos del desarrollo, de las tareas
acadmicas bsicas: lectura, grafa y matemtica como
tambinlosmodelosdeintervencinpsicopedaggica.
TextoComplementarioII IPET(2008)ProblemasdeAprendizaje.CEAD.Lima

Constituyendocemdulosdeproblemasdeaprendizajeque
trata desde sus concepciones, factores, incidencia, historia
como tambin alteraciones de los procesos cognitivos, los

enfoques tericos, clasificacin e intervencin
psicopedaggica para corregir los problemas de aprendizaje
en la escritura, lectoescritura, matemtica y comprensin
lectora.
TextocomplementarioIII Gmez Mauricio (2006) Problemas de Aprendizaje. Lexus.
Mxico.

Elautorpresentacuatrotomosdeproblemasdeaprendizaje
enlascualesdaaconocerenformadetalladalaclasificacin

delosproblemasdeaprendizaje,dellenguajeyatencinala
diversidad, apoyados con un diccionario pedaggico para
analizar y comprender con mayor amplitud. As sismo da a
conocer los modelos de intervencin psicopedaggica para
corregirlosproblemasdeaprendizajedesdeeducacininicial,
primariaysecundaria.
PlataformaVirtual Herramientasaemplearseenlaplataformavirtual:

Foros,tareas,Chat,enlaces,examen,eleccin,paginas,entre
otros

NDICE
Pg.
Introduccin 3
Orientaciones generales para el estudio 4
Tutoras 5
Cronograma 5
Evaluacin 5
Medios y recursos didcticos 6
Objetivos generales y especficos 9
Orientaciones especficas para el aprendizaje de contenidos 10
UNIDAD DIDCTICA I: CONCEPCIONES TERICAS Y FACTORES
DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. 10
Problemas de aprendizaje 10
Evaluacin de los problemas de Aprendizaje 12
Factores de los problemas de aprendizaje. 13
Trastornos de los procesos cognitivos y los problemas de aprendizaje. 14
Actividad 17
Autoevaluacin 17
UNIDAD DIDCTICA II: TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Y LA
LECTO ESCRITURA 19
La Disgrafa 19
Clasificacin de la Disgrafa 19
Causas de la Disgrafa 20
Evaluacin de la Disgrafa 21
Intervencin psicopedaggica en las dificultades en la escritura 22
Programas de Intervencin psicopedaggica 23
La Dislexia 24
Origen de la Dislexia 26
Clasificacin de la Dislexia 27
Evaluacin de la Dislexia 29
Evaluacin psicopedaggica en la velocidad lectora 35
Actividad 37
Autoevaluacin 37
UNIDAD DIDCTICA III: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA 39
La Discalculia 39
La discalculia en la primera infancia 40
La Discalculia en edad escolar 40
La Discalculia en adolescentes y adultos. 41
Causas de la discalculia 44
Actividad 46
Autoevaluacin 46
UNIDAD DIDCTICA IV: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA
COMPRENSIN LECTORA 48
La Lectura 48
La lectura y el proceso de la comunicacin social 49
Procesos psicolgicos implicados en la comprensin lectora 51
Factores intervinientes en la comprensin lectora 52
Enseanza de la comprensin lectota 61
Actividad 63
Autoevaluacin 64
Solucionario de autoevaluaciones 64

Glosario 64
Bibliografa 65

 OBJETIVOS GENERALES

Presentar una visin general de las diferentes concepciones de los problemas de

aprendizaje.
Conocer las causas de los problemas de aprendizaje y analizarlas las medidas de
prevencin.
Conocer las clases de los problemas de aprendizaje y las estrategias de intervencin
psicopedaggica.

OBJETIVOS ESPECFICOS

UNIDAD I: CONCEPCIONES TERICAS Y FACTORES DE LOS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE.

Desarrollar una concepcin critica de las concepciones de los problemas de

aprendizaje
Conocer los factores determinantes de los problemas del aprendizaje.

UNIDAD II: TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Y LECTO ESCRITURA

Desarrollar una actitud crtica y reflexiva en el rol del docente frente a los problemas
de aprendizaje.
Conocer las estrategias de prevencin e intervencin en los problemas de
aprendizaje escrito

UNIDAD III: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA.

Describir las caractersticas de los problemas de aprendizaje en la matemtica

Analizar los factores y las estrategias de intervencin psicopedaggica de los
problemas de aprendizaje.

UNIDAD IV: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA

Identificar las caractersticas de los problemas de aprendizaje de la comprensin

lectora
Desarrollar las estrategias de intervencin psicopedaggica de los problemas de
comprensin lectora.

 ORIENTACIONES ESPECFICAS PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

UNIDAD I

CONCEPCIONES TERICAS Y FACTORES DE LOS PROBLEMAS DEL

APRENDIZAJE

Estimado participante, en esta unidad le facilitara sus conocimientos respecto a las

diferentes concepciones tericas y enfoques de los problemas de aprendizaje
como tambin los factores que lo determinan desde un puesto de vista orgnico,
socioemocionales como tambin la participacin de los procesos cognitivos en el
proceso del aprendizaje y sus alteraciones.

1.1. Problemas de Aprendizaje.

Gmez y otros (2010) sostienen que el aprendizaje es una actividad que sirve para adquirir
alguna habilidad y que se modifica de manera permanente, como tambin tienen por
finalidad la adquisicin de hbitos y conocimientos.
El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje
especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades
aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor
frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica. Los problemas
de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar pues estn
directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto
rendimiento acadmico.
Cesip (2006. pg. 13) Los problemas de aprendizaje, son aquellos que pueden manifestarse
de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del nio o nia,
es decir, perjudican varias reas del desempeo escolar, aprecindose adems, lentitud,
desinters para el aprendizaje, deficiencia en la atencin a estmulos escolares y dificultad
para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas. Pueden tener orgenes
variados, tanto en el nio como en el sistema escolar.
Del nio o nia: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo socio cultural, alteraciones
orgnicas sensoriales, motoras y lentitud para aprender

De la enseanza; recursos limitados en el aula, metodologa inadecuada, programas

rgidos, malas relaciones profesor - alumno y deficiencias de la escuela
Los problemas de aprendizaje se refieren a un grupo de desrdenes manifestados en
deficiencias significativas en la adquisicin y el uso de las capacidades de la comprensin
oral, expresin oral, lectura, escritura, razonamiento, matemticas. Estos desordenes son
intrnsecos al individuo y presumiblemente debido a la difusin del sistema nerviosos central
y que puede ocurrir a lo largo de toda la vida.

10

Las dificultades de aprendizaje en un sentido restringido se refieren a aquellos nios que

presentan dificultades en el lenguaje, en el habla, en la lectura, en la escritura o en las
matemticas, sin tener dficit sensorial, ni retraso intelectual ni depravacin sociocultural.
Las dificultades en el desarrollo hacen referencia a las que clsicamente se han considerado
como de educacin especial, es decir el retraso mental, el dficit sensorial, las hipoacusias,
etc. y que se entienden, desde el punto de vista de la reforma educativa como retrasos de
desarrollo y son de modo permanente.
Los porcentajes ofrecidos en el informe Warnock (1978) son los siguientes:
Los alumnos con Necesidades Educativas especiales constituyen un 20% de la
poblacin escolar.
El 18% de los alumnos presentan problemas de aprendizaje restringido
El 2% presentan problemas en el desarrollo.
Otras definiciones de los problemas de aprendizaje.
Algunas definiciones ms relevantes de los problemas de aprendizaje son los:
Kirk (1962), refiere que los problemas de aprendizaje viene hacer un retraso, desorden o
desarrollo lento en uno o ms procesos del habla, lenguaje, lectura, aritmtica u otras
materia escolares, resultante de un dficit psicolgico causado por una posible lesin
cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de un retraso mental ni
de un defecto sensorial, ni por factores culturales o instructivos.
Kass y Myklebust (1969), los nios con problemas de aprendizaje generalmente presentan
una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas, tales como el habla,
lectura, el lenguaje escrito, las matemticas y la orientacin espacial.
Miranda (1986 1996), sostiene que un nio experimenta problemas de aprendizaje cuando
evidencia un impedimento neurolgico o psicolgico que le dificulta su actividad perceptiva,
cognitiva, motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas y tambin puede producirse por la interaccin
entre sus habilidades o limitaciones y los factores situacionales de la enseanza.
Gonzales y Nez (2002 Pg. 48), refieren que las dificultades en el aprendizaje es una
adquisicin jerrquica referida a un grupo heterogneo que se manifiesta en trastornos y
dificultades en la adquisicin y uso de la adicin, el habla, la lectura, la escritura, el
razonamiento o habilidades matemticas. Dichos trastornos son intrnsecos a los alumnos y
se presupone que son debidos a disfunciones del sistema nervioso central; aunque una
dificultad de aprendizaje pueda producirse en concomitancia con otras incapacidades
(deterioro cerebral, retraso mental, trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias
ambientales (deficiencias culturales instruccin deficiente o factores psicgenos)

Estimado participante:
Despus de haber analizado los diferentes aportes tericos de los
problemas de aprendizaje y de acuerdo a su experiencia laboral que Ud.
Esta realizando que entiende por problemas de aprendizaje.





.

11

1.2. Evaluacin de los problemas de aprendizaje.

Segn Gonzales y Nez (2002 Pg. 49) sostienen que la evaluacin de aprendizaje es a
travs de los siguientes criterios:
a. Criterios de inclusin. Posibilitan en identificar a los nios con dificultades por lo que
son considerados y presentan las siguientes caractersticas: desordenes en los
procesos cognitivos, especialmente en el lenguaje, pensamiento, atencin memoria y
percepcin. As mismo son incluidos los nios que presentan impedimentos
neurolgicos en el sistema nerviosos central y estudiantes que presentan dficit en el
rendimiento escolar.

b. Criterios de exclusin. Hacen posible su identificacin al excluir o descartar otros

alumnos, es decir se identifican a los que no son y los problemas de aprendizaje son
debidos a problemas visuales, auditivos, trastornos motores graves, retraso mental,
perturbaciones emocionales graves y a las desventajas ambientales.

1.3. Enfoques tericos y los problemas de aprendizaje

Segn IPET (2008), sostiene los siguientes enfoques que determinan la presencia de los
problemas de aprendizaje.

Enfoque Neuropsicolgico o Biomdico. Sustenta que los problemas de aprendizaje se

deben a la existencia de perturbaciones en los procesos psicolgicos bsicos como la
atencin, la percepcin, la memoria, el razonamiento, etc. Como consecuencia de lesiones
orgnicas cerebrales.

Enfoque Psicomtrico. Se fundamenta en los criterios normativos como son baremos,

percentiles, enea tipos, centiles, etc. Que se utiliza en las pruebas psicolgicas con la
finalidad de determinar el potencial de aprendizaje del alumno y tiene por finalidad de
averiguar que puede aprender un estudiante con el entrenamiento.

Modelo ambientalista o ecolgico. Es modelo se fundamenta en la depravacin sensorial,

por naturaleza familiar y escolar generando condiciones desfavorables para un normal
desarrollo de clases, como es la temperatura, ruidos, ambientes oscuros, etc.

12

Modelo de modificacin de conducta. Este modelo considera que los problemas de

aprendizaje, se encuentran en un historial negativo inadecuado de estimulacin y como
consecuencia de ello, tiene gran fe en la recuperacin o en la reeducacin o apoyo y lo
manifiesta a travs de conceptos, como aumento, extincin, o incremento de la conducta
con los reforzadores.

Modelo Cognitivo. Este modelo se fundamenta en el procesamiento de la informacin al

que se asigna tres tareas: Exigencia de la tarea, capacidad cognitiva del sujeto y base de
conocimientos del sujeto.

Modelo Curricular. Se fundamenta en el proceso didctico de la enseanza-aprendizaje. El

origen de las dificultades de aprendizaje radica en las inadecuaciones del currculo a las
necesidades educativas del alumno. El currculo en sus diferentes niveles de concesin
como es P.E. PCC, Adaptaciones curriculares, etc. Permite dar una respuesta eficaz a los
problemas de aprendizaje de los alumnos

Modelo Psicodinmico. Los problemas de aprendizaje de los alumnos es consecuencia de

conflictos internos, traumas, temores, ansiedad, que vivencian generalmente en el mbito
familiar y contexto social

1.4. Factores de los problemas de aprendizaje.

Saravia (2012), refiere que los factores del aprendizaje son los siguientes:

a. Factores Orgnicos. Para el aprendizaje escolar es fundamental la Integridad

Anatmica y funcionamiento de aquellos rganos que estn comprometidos con la
recepcin de los estmulos del entorno.

En primer lugar es imprescindible revisar tanto la capacidad auditiva como la visual. La

hipoacusia y la miopa suelen aparecer como causantes de dificultades escolares. Sin
embargo, estas prdidas sensoriales no son el origen de dificultades especficas de
aprendizaje.

Hablemos de las lesiones o disfunciones que pueden ser origen de las dificultades en el
aprendizaje:

Prenatales: genticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el

embarazo, alcoholismo, tabaquismo, drogas.

El alcohol representa un riesgo para el desarrollo cerebral del feto. Aparentemente puede
distorsionar las neuronas en desarrollo. Un alto consumo de alcohol durante el embarazo se
ha ligado al sndrome alcohlico fetal, una condicin que puede llevar a bajo peso al nacer,
debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos fsicos. El uso de alcohol durante el
embarazo puede influir sobre el desarrollo del beb y llevar a dificultades en el aprendizaje,
en la atencin, en la memoria o en la capacidad para resolver problemas. Las drogas como
la cocana, parece afectar el desarrollo normal de los receptores cerebrales.

Se ha comprobado que algunos nios con dificultades de aprendizaje, tienen dificultad para
entender los sonidos o las letras. Algunos investigadores creen que las dificultades de
aprendizaje, as como el sndrome deficitario atencional, pueden estar relacionados con
receptores defectuosos

Perinatales, en el momento del parto o en los das siguientes: anoxia o hipoxia: se refiere a
un insuficiente aporte de oxigeno durante el parto, traumatismos obsttricos como por

13

ejemplo en partos inducidos o por frceps, desnutricin, bajo peso al nacer, prematurez,
infecciones neonatales, etc.

Postnatales tempranos; traumatismos o accidentes que pueden dejar secuelas

neurolgicas, enfermedades infecciosas (meningitis, encefalitis, sarampin, escarlatina),
intoxicaciones, desnutricin, etc.

b. Factores especficos. Estos trastornos afectan el nivel de aprendizaje del lenguaje, de

su articulacin y lectoescritura. Aparecen en un sinnmero de pequeas fallas, como por
ejemplo la alteracin de la secuencia percibida, dificultad para construir imgenes claras de
fonemas, silabas, y palabras, etc. Podemos encontrar tambin dificultades en el anlisis y
sntesis de los smbolos, en la capacidad sintctica, en la atribucin significativa.

Muchos problemas de aprendizaje se encuentran relacionados con una indeterminacin en

la lateralidad. Debemos estar claros en que la norma es el uso de la mano derecha. La
persona diestra en extremidades y ojo presenta una grafa ms uniforme y armnica. El nio
zurdo se ve forzado a una decodificacin precoz. El caso se complica ms cuando hay una
lateralidad cruzada, es decir que los ojos y las manos no presentan una lateralizacin
idntica.

c. Factores emocionales; debemos partir tomando conciencia de que la familia es el

aula primordial en la educacin del nio. Esta metfora subraya los aspectos de la
interaccin familiar que pueden contribuir a las dificultades del nio en la escuela. Es casi
totalmente reconocido por docentes, pedagogos o psiclogos que los aspectos emocionales
pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje.

Cuando se trata de explicar por qu aprenden los que consiguen aprender generalmente
nos remitimos a teoras cognitivistas, se escucha decir: ese nio aprende porque es
inteligente no escuchamos decir ese nio aprende porque es amado y bien sostenido por
sus padres.

Cuando un nio aprende a caminar lo hace no solo porque tiene piernas y puede hacerlo,
sino porque sus padres desean que camine y lo consideran capaz de caminar a pesar de
que sepan que caminando puede escaparse o alejarse. Lo mismo al hablar, el nio aprende
a hablar porque tiene un aparato fonador sano, pero tambin necesita de adultos que lo
consideren capaz de hablar y entender y desean que aprenda aunque sepan que hablando
el nio podr discutir u oponerse. As pues vemos que un desarrollo emocional sano es un
factor importante para asegurar una escolaridad exitosa.

d. Factores ambientales. El medio debera brindar a los diferentes aprendices las

posibilidades para desarrollar sus potencialidades con sus diferentes modalidades de
aprendizaje. En el caso de las experiencias tempranas, su falta influye de manera negativa
en las capacidades de aprendizaje. En lo que se refiere al entorno directo de la escuela se
deben analizar las condiciones materiales de la enseanza, como por ejemplo si las clases
estn saturadas, si las condiciones fsicas son inadecuadas y si se trabaja con material
inapropiado.

1.5. Trastornos de los procesos cognitivos y los problemas del aprendizaje

a. Trastornos de la atencin

Rigo (2005 pag.117) La atencin es un proceso altamente complejo y multifactico que

repercute de sobremanera en muchos aspectos del aprendizaje. Constituye un prerrequisito
para el aprendizaje y, por tanto, uno de los factores ms significativos para explicar muchas

14

dificultades. Si no se ponen en marcha de modo adecuado los procesos atencionales resulta

imposible acceder convenientemente la informacin susceptible de constituir motivo de
aprendizaje.

Luria (1979), la atencin es un proceso psicolgico de direccionalidad de la conducta hacia

un estmulo especifico. Proceso psicolgico localizado en el en la zona pre frontal del
hemisferio izquierdo del cerebro

Resulta muy difcil relacionar los problemas de la atencin y el aprendizaje desde un punto
de vista terico, ya que los investigadores bsicos de la atencin no llegan a ponerse de
acuerdo sobre cul es el modelo de funcionamiento de estas relaciones. Probablemente, se
debe considerar las diversas propuestas tericas, ya que cada una de ellas encierran alguna
parte de verdad, ya que nos permiten ver mecanismos que luego encontramos en la prctica
en los modos de trabajo atencional de muchos nios con problemas de aprendizaje.

Algunos alumnos con dificultades de aprendizaje presentan tambin trastornos de la

atencin con hiperactividad (TDAH) en sus diversas modalidades o que una parte
importante de individuos con este trastorno tengan problemas de aprendizaje escolar.

El TDAH constituye un cuadro muy complejo y confuso que sirve en muchas ocasiones son
consecuencia de problemas de adaptacin familiar, escolar y social. Hace falta realizar un
diagnstico diferencias para su respectivo tratamiento e intervencin psicopedaggica.

b. Trastornos del lenguaje.

Dislalia. Se entiende por dislalia los defectos o dificultades en la articulacin de algunas

consonantes especialmente en la r, rr, l d, etc... Estas anomalas se sitan en la
realizacin motriz del lenguaje, como el rotacismo y el sigmatismo interdental (ceceo).

Disfona. Trastorno de la emisin vocal por funcionamiento larngeo perturbado, con una
unin anormal de las cuerdas vocales. El tono de su voz sufre variaciones hacia una
tonalidad aguda o grave; adems, pueden estar alterados el timbre y la intensidad de la voz
(ronquera, voz apagada). Durante la pubertad se puede observar este fenmeno.

Disartria. Trastorno de los movimientos articulatorios por dficit de la funcin

neuromuscular. La deteccin al igual que la dislalia sern detectadas las anomalas a travs
del dialogo y seguimiento individualizado del nio.

Logorrea. El sujeto habla interrumpidamente su conversacin es ms o menos lgica y

coherente, es una conducta de un sujeto excitado o con disturbios neurticos en la
conversacin. Raramente se presenta en la infancia.

Ecolalia. Perturbacin del lenguaje que consiste en repetir el enfermo involuntariamente una
palabra o frase que acaba de or o pronunciar l mismo. Por lo general este trastorno es
detectado por los padres o el medico antes de llegar al mbito escolar. En la escuela la
ecolalia se presenta como un trastorno grave, ya que no permite la comunicacin

Neologismo. El nio crea constantes palabras intiles y extraas. Sigue una lgica personal.
Normalmente estos trminos son formados por adicin, sustraccin, inversin o deformacin
de fonemas, consonantes, slabas o palabras. Es una conducta normal en el nio pequeo.
Posteriormente denuncia una patologa.

Tartamudez o disfemia. El tartamudeo es un trastorno del lenguaje bastante frecuente,

caracterizado por la indecisin en la diccin, la repeticin a sacudidas de las slabas o incluso

15

por la imposibilidad total de articular correctamente las palabras. El tartamudeo va siempre

acompaado de trastornos motores (crispaciones, muecas, contorsiones de los msculos de
la boca y de la cara) y trastornos vasomotores (palpitaciones del corazn, rubor, sudor), que
cesan cuando el sujeto ha terminado sus esfuerzos de elocucin.

Farfulleo o habla taquillica. Consiste en un habla precipitada, producto de la cual, no se

entiende lo que el nio dice. Se observa en pacientes ansiosos, y en algunos casos, en nios
con retardo mental.

Retraso simple del lenguaje. El lenguaje cuya adquisicin se presenta cronolgicamente

retrasada, pero que evoluciona adecuadamente (cumple los hitos en forma adecuada) y que
no compromete la comprensin. Se postula que su origen sera un discreto retraso a nivel
madurativo.

Disfasia o trastorno especfico del lenguaje. Lenguaje cuya adquisicin se presenta

cronolgicamente retrasada, y que adems evoluciona sin progresos. Los afectados
muestran una alteracin persistente en la comprensin, procesamiento y uso del lenguaje y
por tanto seria dificultades para comunicarse.

Afasia: Alteracin adquirida del lenguaje, en el cual se observa un desarrollo previo normal,
y posteriormente alteraciones en la comprensin y/o expresin. Puede ser secundaria a una
lesin cerebral traumtica, tumoral, mal formativa o infecciosa.

c. Trastornos de la percepcin

La percepcin es un proceso psicolgico por el cual el el individuo identifica los estmulos

del medio ambiente a travs de los sentidos. las dificultades de ala percepcin son: la
alucinacin es una percepcin que no tiene ninguna base en la realidad objetiva y las
alucinaciones pueden ser visuales auditivas, olfativas, gustativas y/o tctiles. Las lesiones
cerebrales y experiencias traumticas pueden asociarse a las alucinaciones y con
distorsiones de ala imagen del cuerpo y la despersonalizacin

d. Trastornos de la memoria.

Es la capacidad de conservar y evocar mentalmente, hechos pasados, reconocindolos

como pertenecientes a nuestra experiencia anterior y localizndolo en el tiempo. Los
trastornos de la memoria en los nios pueden ser consecuencia de la inhibicin del recuerdo
y deterioro de la codificacin como consecuencia de un traumatismo craneal, como tambin
causado por un estrs postraumtico interfiriendo el almacenamiento y consolidacin de la
informacin a corto y largo plazo.

Enfoquestericosylosproblemasdeaprendizaje:
Factores de los problemas del aprendizaje
Enfoque Neuropsicolgico o Biomdico.
a. Factores Orgnicos.
Enfoque Psicomtrico
Prenatales:
Modelo ambientalista o ecolgico.
Perinatales
Modelo de modificacin de conducta. .Modelo
b. Factores especficos
Cognitivo
c. Factores emocionales
Modelo Curricular.
Modelo Psicodinmico d. Factores ambientales.

TRASTORNOS DE LOS PROCESOS

COGNITIVOS Y LOS PROBLEMAS DEL
APRENDIZAJE
a. Trastornos de la atencin
b. Trastornos del lenguaje.
c. Trastornos de la percepcin
d. Trastornos de la memoria.
16

 ACTIVIDAD:

Estimado alumno (a) realizar un resumen de la primera Unidad a travs de uno o

organizadores visuales que Ud. Considere conveniente:

AUTOEVALUACION
1.Lasdificultadesenelaprendizajeesunaadquisicinjerrquicareferidaaungrupoheterogneo
quesemanifiestaentrastornosydificultades enlaadquisicinyusodela adicin, elhabla, la
lectura,laescritura,elrazonamientoohabilidadesmatemticas,definicinquecorrespondena:
a.GonzalesyNez(2002).
b.Kirk(1962)
c.KassyMyklebust(1969)
d.Miranda(19861996)
2.Sustentaquelosproblemasdeaprendizajesedebenalaexistenciadeperturbacionesenlos
procesos psicolgicos bsicos como la atencin, la percepcin, la memoria, el razonamiento.
Definicinquecorrespondealenfoque:
a.EnfoqueNeuropsicolgicooBiomdico
b.EnfoquePsicomtrico.Sefundamenta
c.Modeloambientalistaoecolgico.
d.Modelodemodificacindeconducta.
3.Laanoxiaohipoxiacomocausadelostrastornosdelaprendizaje,correspondealfactor:
a.Cognitivo.
b.ambiental
c.Prenatal
d.Perinatal
4.Elzurdocontrariadoaquefactordelaprendizajecorresponde
a.Orgnico.
b.especifico.
c.Ambientalosocial
d.Emocional.
5. La atencin es un proceso psicolgico de direccionalidad de la conducta hacia un estmulo
especfico.Definicinquecorrespondea:
a.Rigo(2005)

17

b.Luria(1979
c.Saravia(2012)
d.GonzalesyNez(2002)
6.Losdefectosenlaarticulacindealgunasconsonantes.Aquealteracionesdellenguajeexpresivo
corresponde:
a.Disfemia.
b.Farfulleo
c.Dislalia
d.Disfasia
7.Losdefectosenlaarticulacindepalabrasquevaacompaadosconticsnerviososotrastornos
motoresdelosmsculosdelacara.Alteracinquecorresponde:
a.Disfemia.
b.Afasia
c.Neologismo
d.Ecolalia
8.Laprdidadellenguajeexpresivoycomprensivocausadoporunaalteracinorganizacerebral.
Aqutrastornodellenguajecorresponde?
a.Taquilalia
b.Afasia
c.Retrasodellenguaje.
d.Ecolalia
9. es un proceso psicolgico que permite identificar las cualidades y caractersticas de los
estmulos.Definicinquecorresponde:
a.lenguaje.
b.Atencin
c.Memoria.
d.Percepcin.
10.eselalmacenamientoyconsolidacindelainformacinacortoylargoplazo.Definicinque
corresponde.
a.Percepcin.
b.Atencin
c.Memoria.
d.pensamiento

18

 UNIDAD II

TRASTORNOS DE LA ESCRITURA Y LECTO ESCRITURA

2.1. LA DISGRAFA.

Acosta (2005), sostiene que la mala letra puede llegar a ser un autntico problema para el
alumno de educacin primaria, secundaria y universidad. La disgrafa es un trastorno
relacionado con el lenguaje escrito. Las alteraciones en la escritura son posteriores a las
alteraciones previas de las praxias y del lenguaje. Es un trastorno funcional que se da en los
nios y no responde a lesiones o trastornos cerebrales. Se suele definir como la incapacidad
para reproducir total o parcialmente los trozos grficos sin que existan dficits intelectuales,
neurolgicos, sensoriales o afectivos graves en un alumno con un desarrollo normal.

IPET (2005) sostiene que la disgrafa se caracteriza por errores gramaticales de

perturbacin, organizacin pobre de los prrafos, mltiples errores de ortografa y una grafa
deficitaria. La disgrafa incluye la dimensin simblica de la escritura junto con las
dimensiones motriz y grafica

La Disgrafa es un defecto de la escritura, de causa no ortogrfica, quedando excluidos los

deficientes mentales y lmites, en los cuales, la disgrafa es normal.

LA DISGRAFIA

El modelo de la escritura propuesto por Garca (1983) la escritura se basa en los siguientes
aspectos:

a. Coordinacin viso motora. Debe existir una correcta coordinacin entre los ojos y la
mano al escribir.
b. La percepcin visual garantiza la aprehensin de la forma grfica de las letras
c. La memoria visual
d. La posicin y posicin del lpiz al escribir
e. La coordinacin digito manual
f. Independencia segmentada de dedos mano y brazos
g. Integracin del trazo en la dimensin perceptivo visual. Direccionalidad correcta
h. Automatizacin de la secuencia durante la escritura (lnea y cambio de rengln)
i. Automatizacin de giros en el trazado de las grafas (a derecha izquierda)

2.1.2. Clasificacin de las Disgrafas.

19

 Ajuriaguerra (1984) estableci los siguientes tipos de disgrafa

DISGRAFA CARACTERSTICAS
Escritura rgida Se caracteriza por la excesiva tensin muscular en la ejecucin de
la respuesta motora (el acto de escribir) como consecuencia se
produce una escritura crispada, tensa y con letras inclinadas. El
nio escribe con excesiva rapidez.
Escritura dbil La escritura es irregular, desorganizada y negligente.
Escritura impulsiva El nio escribe sin control. la organizacin espacial es deficiente y
la forma como adquiere las letras son imprecisas.
Mala escritura La escritura se caracteriza por las formas desproporcionadas,
irregulares, retocadas y una mala distribucin en la pgina.
Escritura lenta Se da un excesivo control del acto de escribir, la letra est muy
bien hecha a costa de un deterioro importante de la fluidez en la
escritura.

Gracia (1995) refiere la siguiente clasificacin

Disgrafa caractersticas
Disgrafa adquirida 1. Es aquella originada por una lesin cerebral , despus de haber
adquirido el aprendizaje de la escritura, por dicha lesin se
pierde o se merma funciones neurolgicas para la escritura y
se dividen en:

a. Disgrafa central. Es una alteracin en el proceso lxico o

escritura de palabras, a nivel ortogrfico, fonolgico y de
tipo semntico.
b. Disgrafa perifrica. La disgrafa es por alteraciones de los
procesos motores
Disgrafa evolutiva. 1. Es la que no tiene etiologa central y presenta las siguientes
caractersticas es por dificultades en la adquisicin de la
ortografa, y de las habilidades fonolgicas

2.1.3. Causas de las disgrafa.

Modelo madurativo. Establece las siguientes causas (Portellano 1983)

1. Trastornos de tipo madurativo. Incluye los siguientes los siguientes factores:

Tratarnos de lateralizacin. Dentro de ellos se puede distinguir al ambidiestrismo, en los

sujetos que no tienen ninguna preferencia de las dos manos y que manifiestan un ritmo lento
de escribir con tendencia a la inversin de los giros con una precisin incorrecta del lpiz y
una manifiesta torpeza manual. por otra parte encontramos a los zurdos contrariados que
pueden manifestar escritura en espejo y postura incorrecta.

Trastornos de la eficiencia motora. No son considerados aquellos nios que presentan

hemiplejias, a los nios torpes que fracasan en el equilibrio, la rapidez y coordinacin motora
fina. Son considerados aquellos nios hiperactivos y con disfuncin cerebral mnima

20

Trastornos del esquema corporal y funciones perceptivos motrices. Son aquellos nios
que presenta distorsiones preceptivas de figura fondo, dificultades en el reconocimiento de
izquierda derecha y trastornos de la expresin grfica al escribir.

Trastornos caracteriales. La causa de la disgrafa es por la presencia de problemas

emocionales y conflictos aadidos a dificultades grafo motores.

2. Dispedagogia. Cuando se realiza una instruccin o aprendizaje forzado en los primeros

cursos de la escolaridad, sin existir la maduracin necesaria para iniciar formalmente el
aprendizaje de la escritura. Luceo (1194) seala las siguientes causas que provocan la
disgrafa.

Que varias personas intervengan y padres en forma simultnea en la enseanza-

aprendizaje de la escritura del nio (profesor de apoyo y padres de familia.

a. Cambios frecuentes de profesores

b. Forzar al cambio de letra
c. Dictados con excesiva rapidez
d. Los zurdos contrariados.
e. Introduccin de las letras maysculas cuando el nio no distingue bien o no est en
condiciones de comprender porque se usan letras. Como consecuencia se produce una
mezcla de letras maysculas y minsculas.

3. Causas mixtas. Dentro de la etiologa de causa se cita el denominado calambre del

escribano o grafo espasmo que se caracteriza por los siguientes sntomas:

a. Crispacin de brazo que escribe (dedos y hombro)

b. Detenciones forzadas durante la escritura
c. Lentitud y mala coordinacin
d. Sacudidas y tirones bruscos en los trazos
e. Sudoracin en las palmas de las manos
f. Sujecin anmala o incorrecta del lpiz. Cambio frecuente de prensin
g. Rechazo a la escritura.

Modelo cognitivo. El modelo cognitivo, postula que las dificultades del aprendizaje debe
enmarcarse en un contexto ms amplio: el aprendizaje de la lengua (salvador, 1997). Defior
(1996) sealan que existen cuatro factores que explican las dificultades en la escritura

a. Falta de automatizacin de los procedimiento de la escritura de las palabras.

b. Estrategias inmaduras o ineficaces
c. Carencia de capacidades meta cognitivas de regulacin y control de la actividad de la
escritura.
d. Dificultades grafo motoras.

2.1.4. Evaluacin de las disgrafa.

Defior (1996) seala las siguientes actividades que se debe tener en cuenta:

Los procesos motores. Ante la escasez de pruebas estandarizadas resulta aconsejable la

observacin de los errores en las tareas de ejecucin grofomotriz, tales como: escribir letras
en maysculas y minsculas, rotacin de bucles, recorridos de laberintos, tareas de picado,
rascado, recortados, seguir laberintos y anlisis de la escritura espontnea.

21

Procesos morfosintcticos. Se realizan las siguientes actividades: Escribir el nombre De

las ilustraciones, dictados para detectar las disortografias, ordenar y construir frases,
completar textos, ordenar palabras en una frase, reescribir un texto con una presentacin
previa oral y reescribir un texto corto,

Procesos de planificacin. Se toma en consideracin las siguientes actividades para

evaluar la disgrafa: describir dibujos o escenas sencillas, redactar un cuento, comentar una
noticia, detectar errores en un texto, actividades de recuerdo libre, tarea de reconocimiento
de diversas informaciones, empleo de alguna sub escala o sub test de memoria y comentar
una noticia.

Evaluacin de la escritura de palabras. Se toma en cuenta las siguientes actividades:

dictado de pseudopalabras, presentar definiciones y asignar el nombre correspondiente,
dictado de palabras para reconocer el dominio de las reglas ortogrficas y dictado de
palabras homfonas.

Proceso de revisin de los escritos. Se toma en cuenta las siguientes actividades

pedaggicas: correccin del propio trabajo de alumno o de otro compaero, escribir sobre
un tema dado y revisarlos para detectar incoherencias.

Pruebas e instrumentos para evaluar la disgrafa. Los test o las escalas forman parte de
las tcnicas denominadas formales de evaluacin. Los diferentes test existentes abordan
parcelas de la escritura as mismo diversas. Mientras unos evalan los aspectos grafo motriz
otros se centran en la evaluacin de la fluidez, del vocabulario, sintaxis, etc.

2.1.5. Intervencin psicopedaggica en las dificultades en la escritura.

La naturaleza de la intervencin psicopedaggica que se realice, estar en funcin del

modelo evaluativo empleado (madurativo y cognitivo) tambin de los aspectos o
componentes de la disgrafa que se pretende evaluar evaluacin total o parcial y se toma
en consideracin las siguientes actividades:

a. Trabajar la palabra escrita para desarrollar los procesos lxicos, sintcticos, etc.
b. Enfatizar las actividades de correspondencia grafema. Fonema
c. Trabajar el vocabulario ortogrfico bsico
d. Desarrollar las actividades de segmentacin fonolgica
e. Ejercicios de refuerzo de los patrones motores de las letras: caligrafa, unin de letras
punteadas, escritura en el aire y otras

Con respecto a las orientaciones metodolgicas para desarrollar estas actividades (citadas
por Defior 1996), especifican los pasos que deben seguirse:

1. Asegurarse de que el alumno posee las habilidades previas necesarias para conseguir
la estrategia que se va a ensear.
2. Discutir previamente los objetivos que se propone alcanzar y su significado (dialogo
profesor alumno)
3. Descripcin de la estrategia de manera explcita y cada una de sus fases.
4. Modelado de la estrategia y de las autoistrucciones por parte del profesor
5. Aprendizaje de la estrategia
6. Prctica cooperativa de la estrategia y de las autoistrucciones
7. Ejecucin independiente de la estrategia y de las autoistrucciones.
8. Generalizacin y mantenimiento.

22

2.1.6. Programas de intervencin psicopedaggica

Valls (1997) plantea los siguientes programas.

Programas de redaccin

Habilidades lingsticas:

Generar ideas sobre un determinado tema y estructurarlas adecuadamente en forma de

frases coherentes.
Describir personas, lugares, adjetivos y animales. Se requiere unos amplios
conocimientos del vocabulario (sinnimos y antnimos) as tambin as como los
adjetivos calificativos que ilustren o fotografen a travs de las caractersticas todo lo
que se describe por escrito.
Establecer dilogos entre los personajes intervinientes en una historia o relato y hacer
uso de los elementos grficos perceptivos con los guiones de dialogo, signos de
interrogacin, admiracin, etc.
Narrar hechos, acontecimientos, vivencias, etc. de acuerdo con la sucesin temporal
lgica ubicados en determinadas secuencias espaciales.

La redaccin final puede incluir los tres elementos: Descripcin, narracin y dialogo,
para ello el alumno debe haber adquirido la suficiente competencia lingstica en sus
expresin escrita para que el producto final (redaccin) tenga un nivel de calidad aceptable.
Se podra afirmar que para hacer una buena educcin es necesario generar ideas, saber
describir, saber contar los hechos y saber establecer dilogos entre los personajes reales o
imaginarios intervinientes en los textos elaborados.

Estrategias de composicin. Lo, deben hacerse breves pausas con la intencin de acuerdo
con Cassany 1994) la composicin escrita exige el uso de un conjunto de estrategias muy
tiles para tener un buen escrito.

En primer lugar, el alumno debe prepararse para la redaccin. Incluye el pensar sobre el
tema que se va a escribir

En segundo lugar, es importante emplear la revisin del texto conforme se van expresando
las ideas y para ello deben hacerse breves pausas con la intencin de releer lo escrito o
aadido

En tercer lugar, una vez terminada la redaccin debe revisarse y corregirse. Ello exige el
trabajo de borradores previos hasta lograr la redaccin como producto final.

Intervencin psicopedaggica en los aspectos motores de la escritura.

Desde una perspectiva grafo motriz es necesario tener en cuenta algunas variables que
influyen notoriamente en la calidad de escritura tales como:

1. Linealidad. Direccionalidad del rengln cuando se escribe sin pautas.

2. Separacin de letras y palabras. El espaciamiento que debe existir entre palabra y la
palabra cursiva o enlaces de unas letras y otras.
3. Tamao y forma. Debe observarse la regularidad en el tamao de las letras y la forma
grfica correcta.
4. Inclinacin. Una letra excesivamente inclinada hacia adelante o hacia atrs desvirta
su calidad.

23

5. Trazado de hambas y jambas. El trazado de las letras que sobresalen del resto, bien
hacia arriba (l, t, d,.) o bien hacia abajo (p, q, g,) suele ocasionar dificultades en
algunos alumnos.
6. Giros. Los movimientos grficos de cada una de las grficas deben ejercitarse hasta
lograr su automatizacin.
7. Prensin. La manera en que se coge el lpiz apara escribir es un factor importante para
mejorar la escritura
8. Presin. El alumno debe aprender a diferenciar las diferentes presiones que se pueden
ejercer con el lpiz al escribir. Una excesiva presin produce crispacin y fatiga escolar
y una calidad grfica de la de letra deficitaria. Por lo contrario escribir sin apretar lo
suficiente en el papel puede producir una escritura temblorosa y poco firme.

2.2. LA DISLEXIA.

2.2.1. Definiciones.

Lexus (2010) la lectura y la escritura son actividades en las que participan varios sistemas
motores y perceptuales visuales, as como las habilidades lingsticas y simblicas. Si se
presenta alguna alteracin en cualquiera de estos acasos puede presentarse un dficit del
lenguaje escrito. Estos trastornos son de carcter adquirido o bien debido a un desarrollo
insuficiente en el aprendizaje de la lectura.

El aprendizaje de la lengua escrita en sus dos facetas, la lectura y la escritura ocupa un lugar
fundamental dentro de los primeros aos de escolaridad, puesto que constituye, al lado de
las matemticas, la base de los futuros aprendizajes escolares, lo que explica la gran
preocupacin de maestros y padres de familia ante las dificultades que pueden surgir.

Uno de estos trastornos, enfocado a la dificultad en el aprendizaje de la lectura, es la dislexia,

la cual est definida como un dficit en la capacidad para leer y obtener significado de la
palabra escrita.

Cueto (1993) sostiene que la dificultad especfica para la lectura , sea cual fuera la causa.

Campos (1994), sostiene que la dislexia debe ser comprendida como un sndrome
neuropsicolgico, cuya causa intima debe relacionarse con una disfuncin de determinadas
reas cerebrales, bien por inmadurez, por unos trastornos en la neurotransmisin e incluso,
en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro

Garca (1995) sostiene que la dislexia es le presencia de un dficit en el desarrollo del

rendimiento y comprensin de los textos escritos, este trastorno no es debido al retraso
mental ni a una inadecuada o escasa escolarizacin ni a un dficit visual o auditivo ni a un
problema neurolgico . Solo se clasifica como tal si se produce una alteracin relevante del
rendimiento acadmico o de la vida cotidiana.

En 2002 el DSM-IV-TR (APA, 2000) se engloba la dislexia dentro de los trastornos del
aprendizaje con el nombre de trastorno de la lectura y se establece que La caracterstica
esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura, (precisin, velocidad o comprensin),
que se sita sustancialmente por debajo del nivel esperado en funcin de la edad
cronolgica, del cociente intelectual y de la escolarizacin propia de la edad del individuo.

El nio dislxico es de inteligencia promedio y que ha seguido una escolaridad normal; puede
ser incluso un nio vivaz e inteligente, que obtiene resultados inferiores en el dominio de la
lecto escritura en relacin con las otras asignaturas escolares, pero que se diferencia de

24

otros nios por la cantidad y persistencia de los errores, especialmente de las confusiones
de tipo fontico.

Los errores ms comunes del nio dislxico en la lectura y escritura son los siguientes:

Confusiones visuales entre las letras idnticas pero con orientacin distinta (p-b, d-q, d-
b, p-q)
Confusiones vuales entre letras o combinaciones de letras parecidas (m-n, ch-cl, dr-br)
Confusiones auditivas entre sonidos prximos desde el punto de vista fontico (t-d, p-b)
Omisiones de consonante o silabas en la escritura y lectura: gano por grano, busa por
blusa, autovil por automvil, peota por pelota, cao por carro
Inversiones de letras en silabas : le por el, la por al, sol por los, ne por en
Inversiones de letras en palabras: patol por plato.
Aadido de consonantes: tractror por tractor, mesas por mesa, ques por qu.
Dificultad para pasar de un rengln a otro
Trazado y dibujo defectuosos

La dislexia puede estar reflejando una lesin cerebral o un defecto en el desarrollo cerebral,
en el caso de lesin perinatal o como resultado de una influencia gentica. Al igual que la
disfasia la dislexia se presenta con mayor incidencia en los varones.

Estimado estudiante:

Despus de haber revisado los diferentes conceptos y definiciones de la dislexia, como

son sus caractersticas, formas que se presenta, entre otras, designe Ud. su aporte
personal en relacin al tema indicado y en qu medida interfiere en el proceso de
aprendizaje a los estudiantes de los diferentes niveles educativos.

25

2.2.2. Origen de la dislexia.

Segn IPET (2008), plantea los siguientes enfoques

Enfoque genetista. Determina las causas de los trastornos de lectura, se ha constatado

que existen familias de dislxicos y se postula a una carga hereditaria que influir en los
aspectos fonolgicos ms que en los ortogrficos. Dentro de este enfoque se ha postulado
tambin la posible relacin entre enfermedades autoinmunes (alergias y la dislexia) muchos
nios dislxicos tienen alergias y se ha encontrado que los genes determinantes de esta y
de las alergias se encuentran muy cercanos en el cromosoma 6. Las otras corrientes
conductista, cognitivista y neurolgica critican a este enfoque la falta de comprobacin de
su hiptesis.

Enfoque sensorial. Los autores que representan estas teoras sensoriales son Pirozzolo y
Rayner (1988), se lleg a pensar que los movimientos oculares son las causantes de la
dislexia. El odo desempea una funcin fundamental en el desarrollo del lenguaje y su
dominio. Cuando un nio presenta dificultades en la percepcin visual y auditiva tambin
repercutir negativamente en la adquisicin del proceso de la lectura.

Enfoque conductual. La psicologa conductual, considera que la lectura como una conducta
sometida a los mismos procesos de aprendizaje que otras ms simples y mejor conocidas
(Bernardo y Errasti 1993). Los padres y maestros son agentes que intervienen en el refuerzo
o castigo de conductas lecto escritoras, las consecuencias aversivas (sensacin de ridculo,
desaprobacin de los adultos, comentarios negativos) experimentadas por el alumno con
dificultades en la lectura y la presencia de respuestas de ansiedad ante la lectura, propician
respuestas de evitacin (rechazar la lectura)

Enfoque madurativo o psicomotor. Este enfoque corresponde a la escuela francesa,

representada en una serie de autores como Zazzo, Maisonny y Galifred-Granjon entre otros;
esta corriente se fundamenta en la existencia de una serie de factores caractersticas
psicomotoras o habilidades previas para explicar la falta de madurez motora o los errores
dislxicos. As, si un nio presenta errores de inversin de letras se afirma d el que su factor
espacio temporal no est maduro o es disfuncional, sin embargo se ha podido constatar en
la praxis psicopedaggica la existencia de nios con alteraciones en algunos de los factores
madurativos que leen bien, incluso en nios con los factores de maduracin en un buen
nivel de desarrollo que experimentan grandes dificultades lectoescrituras.

Los factores de maduracin ms comunes propuestos por este enfoque son:

Motricidad
Orientacin derecha-izquierda
Percepcin- estructuracin temporal
Organizacin perceptiva
Esquema corporal
Dominacin lateral
Estructuracin rtmica
Percepcin espacial.

El modelo madurativo propone que estos factores determinan que un alumno aprenda a leer
o no. Los problemas de lateralizacin son enfatizados por este enfoque.

26

Enfoque neurolgico. Este modelo enfatiza la localizacin cerebral de la dislexia. Sin

embargo no existe todava la suficiente evidencia emprica en los medios diagnsticos para
determinar la patologa neurolgica. Este modelo propone que la dislexia es el resultado de
una prdida de conexiones entre los centros neurolgicos del cerebro que tienen funciones
lingsticas.

Enfoques eclepticos. Dentro del modelo neuropsicolgico es de destacar el esquema

explicativo propuesto por Bravo (1985) que sintetiza o integra el posible origen verbal de las
dislexia. El modelo estara constituido por un elemento comn que es la deficiencia verbal
que tendra una incidencia variable en los diferentes tipos de dislexia y explicara un alto
nmero de ellas y que a su vez varan de acuerdo con la edad en la etapa de aprendizaje.
Tendra tambin algunos elementos diferenciales como la percepcin visual, auditiva, la
memoria de retencin y evocacin, la atencin selectiva, etc. Que no seran comunes a todos
los dislxicos sino a una parte de ellos.

Manifestaciones de la dislexia.

Los sntomas de la dislexia son multiplex de acuerdo con los modelos conceptuales que se
adopten para explicarlo. Con carcter general ofrecemos una amplia constelacin de ellos,
significando que no todos los sujetos dislxicos los manifiestan y que sustantivamente el
mayor problema persiste en la decodificacin fonolgica; muchos de ellos pueden ser
perfectamente subsidiarios de otros.

a. Dificultades en el lenguaje oral

Retraso en el habla
Dificultad para pronunciar palabras
Dificultad para adquirir el vocabulario propio de la edad
Dificultad para aprender rimas, canciones y las letras del abecedario.

b. Dificultades en la lectura.

Dificultades para aprender a leer

Dificultades para deletrear palabras
Dificultades para recordar sonidos
Baja comprensin lectora.

c. Dificultades en el lenguaje escrito.

Escritura sucia y desorganizada.

Copia con dificultad
Errores de exactitud fonogrfica

d. Dificultad para las matemticas

Dificultad para contar

Dificultad para memorizar conceptos
Dificultad para resolver problemas
Vocabulario matemtico muy pobre

2.2.3. Clasificacin de la dislexia.

27

a. Dislexia adquirida. Considerando la ntima relacin entre el lenguaje hablado y el escrito,

as como entre la lectura y la escritura, los trastornos dislxicos adquiridos pueden
clasificarse en:

Dislexia disfasia. La dislexia se encuentra asociada a una disfasia, puesto que el

trastorno de la lengua escrita en nios difsicos es similar a las caractersticas de su
lengua hablada y por lo tanto su lenguaje escrito es comparable al hablar. Presentan
paragrafias (omisin sustitucin o alteracin del orden de las letras en la palabra) y
empleo de palabras gramticas en ausencia del vocales de contenido semntico; su
expresin escrita y comprensin lectora son deficientes. Al leer en voz alta pueden
presentar muchas dudas omisiones, detenciones y errores en la pronunciacin de la
palabra.

Dislexia con disgrafa. Este tipo de dislexia casi siempre es severo pues afecta letras,
palabras y nmeros. La comprensin lectora est muy disminuida y la facilitacin tctil
(trazado de letras con los dedos) y fusin mental de letra por letra tampoco son de utilidad.
Los nios con esta alteracin son incapaces de entender las s palabras que les deletrean;
pueden formar letras, pero rara vez tienen la capacidad para ensamblarles en palabras.

La disgrafa se manifiesta por la dificultad en la escritura espontanea, el dictado y el

copiado. El trastorno del clculo frecuentemente es severo y puede llegar a la alteracin
del reconocimiento y la lectura de nmeros.

Dislexia sin disgrafa. Los nios afectados por este trastorno sufren dislexia verbal
(dificultad para leer las palabras) aunque su lectura de letras y nmeros ser
relativamente buena. Son capaces de leer letra por letra, pronunciando la palabra
conforme avanzan. En ocasiones palpan o trazan las letras con el dedo. La escritura pese
a algunos errores ortogrficos es buena. El deletreo y reconocimiento de las palabras
deletreadas es normal. En realidad esta alteracin solo afecta a la lectura.

b. Dislexia del desarrollo. Este problema se define como un trastorno del lenguaje que se
manifiesta por la dificultad para aprender a leer a pesar de contar con instruccin
convencional, inteligencia adecuada y oportunidad sociocultural. Se trata de una alteracin
que dificulta la adquisicin del significado de la palabra escrita debido a una reducida
habilidad para simbolizar. Esta limitacin se deriva de una disfuncin cerebral donde se
observa trastornos en la cognicin no atribuibles al dficit sensorial, motor, intelectual o
emocional. La dislexia del desarrollo puede presentarse dentro de las siguientes
modalidades:

Sndrome de trastornos en el lenguaje hablado. Este tipo de dislexia es la ms frecuente.

Todos los nios que la padecen tienen como antecedente una disfasia que probablemente
ha dejado como secuelas algunas dificultades para el nombrado y en la comprensin,
repeticin de oraciones y discriminacin de los sonidos del habla. Los ms afectados tienen
problemas para adquirir la correspondencia, letra- sonido o se les dificulta la fusin de
fonemas en palabras. Otros ms utilizan neologismos.

Se puede observar dificultad en la coordinacin motora de la mano que escribe, en la

articulacin del habla, o en la capacidad para manejar secuencias. La lectura y el deletreo
son deficientes y adems presentan dificultades para las matemticas.

Sndrome de descoordinacin articulatoria y grafo motora. Se caracteriza por

dificultades en los movimientos coordinados (dispraxia), dficit en la fusin de sonidos y
deficiencias en la coordinacin motriz fina y como consecuencia en la escritura.

28

 Sindome de dficit en las secuencias. Los nios afectados tienen dificultades para
repetir dgitos, palabras y oraciones. Hay dficit en conceptos como antes despus y
ms menos, en la fusin de sonidos y en las operaciones aritmticas.
Sndrome perceptual viso- espacial. No hay dficit en el lenguaje hablado ni en la
fusin de sonidos, pero el nio confunde la p con la q, la d con la b, y la m con la w.
tambin se observa una grande dificultad para asociar la figura de la letra con el sonido
que corresponde, e incluso tiene problemas para reconocer palabras cono nio o mam

Ahora que Ud. Tiene conocimiento de las caractersticas de la dislexia, se solicita que
indique segn la clasificacin de la dislexia cual es la que se presenta con mayor
frecuencia en los estudiantes de los diferentes niveles educativos- fundamente su
respuesta








.

2.2.4. Evaluacin de la dislexia.

La evaluacin de la dislexia debe realizarse a partir de la escolarizacin del alumno y de los

primeros cursos del aprendizaje de la lectura. Martnez (1997) seala algunos requisitos
previos para tipificar la existencia de dislexia.

a. Un retraso de cierta severidad que normalmente se cuantifica en un ao y medio o dos

aos de retraso para aprender
b. Que el nio haya dispuesto de adecuadas oportunidades socioculturales para aprender
(escolarizacin normalizada)
c. Que el nio tenga un cociente tenga un cociente intelectual (C.I) dentro de la normalidad
superior a 85 90. Este requisito es el ms cuestionado en la actualidad.
d. Que no exista una lesin cerebral detectable que justifique la no lectura

29

La nocin clave para ala evaluacin y la conceptualizacin de la dislexia es la relacin

existente entre el nivel funcional (como lee) de lectura y el nivel potencial (como debera leer
de acuerdo a sus capacidad de comprensin lingstica)

Intervencin psicopedaggica en las dificultades lecto escritoras.

La intervencin psicopedaggica en las dislexias, presenta un carcter multidisciplinario y

enormemente diversificado. De acuerdo con la orientacin terica o enfoque conceptual que
se aleja se dispondr de determinados programas de tratamiento. As por ejemplo desde
una perspectiva cognitiva la intervencin psicopedaggica debe hacerse sobre los procesos
deficitarios, ya sea en el mdulo preceptivo, lxico, sintctico o semntico (Garca Snchez
1995) o desde la perspectiva conducta centrarse en el anlisis de la tarea electo escritora.

El nmero de programas dirigidos al tratamiento de las dificultades lectoescritoras o dislexias

son los siguientes:

El mtodo Phonics alfabtico de Orton Gillinham. Se trata de un mtodo clsico de

intervencin psicopedaggica sobre la dislexia de carcter secuencial, interactivo y
multisensorial que acenta el conocimiento fonolgico, lxico, sintctico, semntico y la
estructuracin ortogrfica. Se incluye actividades de deletreo, de reconocimiento rpido de
palabras, lenguaje expresivo y lectura comprensiva.

El mtodo de Menzenich y Tallal (1997), el mtodo de tratamiento de la dislexia segn

estos autores se fundamenta en bases neuroanatmicas. El cerebro de algunas personas
es incapaz de tratar la informacin que se sucede a una gran velocidad (fracciones de
segundo). Sin embrago es posible mejorar la capacidad cerebral (por su plasticidad para
percibir dichos sonidos tan veloces. La tcnica de estos autores est basado en un programa
informtico (video juego con personajes fantsticos, diferentes niveles de dificultad y
aventuras con gran profusin sonora) que procesa los fonemas sonoros que componen las
palabras alargando hasta un cincuenta por ciento la enunciado de las silabas, y ampliando
ligeramente el nivel sonoro de las consonantes.

El juego informtico consiste en que los juegos escuchan una sucesin de silabas, en las
que se mesclan las correctas con las equivocadas. Para resultar ganadores en el juego
deben ser capaces de distinguir los pares de sonidos errneos. En la unidad en que se
produce un progreso en la identificacin fonolgica de las palabras presentadas decrece su
estiramiento acstico.

De acuerdo con las investigaciones realizadas por estos autores, el tratamiento tiene una
duracin de cuatro semanas con treinta sesiones de veinte minutos. La mejorar conseguida
en test de seguimiento se mantiene seis semanas despus de haber finalizado la
intervencin.

El meto de Tomatis. El mtodo de tratamiento de las dislexias desarrollado por el Dr.

Tomatis, se fundamenta en el papel relevante que desempea el odo como elemento para
integrar y dominar el lenguaje. Emplea el odo electrnico para que este adquiera la funcin
de escucha y se produzca una trasmisin optima de los sonidos. La finalidad es entrenar a
los msculos del martillo y el estribo nuevas habilidades para conducir adecuadamente el
sonido.

Mtodo de lecturas repetidas en sombra (ELREDGE 1990). Lectura conjunta simultnea

(profesor- alumno) de un texto en voz alta. Tambin se conoce lectura en sombra o asistida.
Se observan mejoras en decodificacin y comprensin. Inicialmente se trabajan pequeas
frases o listas de palabras y paulatinamente se aumenta la complejidad.

30

Una variante consiste en la grabacin de la lectura del alumno para que despus escuche.
Si la respuesta es correcta tiene valor reforzante y si comete errores le sirve para detectarlos
y corregirlos; se puede complementar con el procedimiento cerrado en el que dada una frase,
se suprime sucesivamente 1, 2, 3 palabras hasta llegar a suprimir una frase completa cada
seis palabras para trabajar la memoria. La variante seria en la escritura y el la lectura. Escribir
una palabra que se ha suprimido o leer la. Tambin se ha comprobado que mejorar la
fluidez y velocidad lectora. Vocabulario y recuerdo de los patrones ortogrficos de las
palabras.

Actividades y juegos integrados de lectura (Huerta y Matamala 1995). Es un conjunto de

contenidos de lectura organizados dirigidos a los alumnos con dificultades para mejorar su
prctica de descifrado, estructurar un amplio vocabulario lector e incrementar su vocabulario
general, as como una iniciacin a la comprensin lectora.

El programa est compuesto por el siguiente material:

Un manual para padres y profesores: tratamiento y prevencin de las dificultades

lectoras con los fundamentos tericos y algunos procedimientos de intervencin.
Cuadernos 1 y 2 que representan el nivel ms sencillo de tratamiento ( silabas directas
e inversas)
Cuadernos 3 y 4 en los que se trabajan silabas compuestas y trabadas, es un nivel ms
avanzado

Entrenamiento en reconocimiento global de palabras. Consiste en mostrar tarjetas con

la palabra con su ilustracin y posteriormente la palabra sin la ilustracin. Facilita la,
memorizacin de palabras y el recuerdo de sus formas ortogrficas.

Enseanza con apoyos grficos. Los apoyos grficos constituyen la base de muchos
mtodos de lecto- escritura y tienen la finalidad de memorizar las relaciones de grafema-
fonema ejemplo elefante e, Flor- f.

Otra variante es que el dibujo del objeto no solo evoque el sonido, sino tambin que contenga
la forma de la letra (Mtodo Mapal) Jimnez (1983)

Software educativo. El uso del ordenador se ha extendido a cualquier faceta de la actividad

humana. En el mbito de educacin ha sido creciente la aparicin de programas informticos
referidos a los contenidos curriculares y tambin al mbito de la recuperacin, el apoyo
educativo o el tratamiento especifico de las dificultades del aprendizaje. El carcter
interactivo que posee el ordenador permite un aprendizaje ms motivante que el uso del
material de papel y lpiz, ya que el alumno detecta en la pantalla de su monitor de manera
inmediata las consecuencias de sus acciones de aprendizaje, se produce un efecto sobre,
con una retroalimentacin inmediata que le permite corregir sus respuestas o continuar a
niveles ms complejos de la actividad

Programa para la mejora de la lector escritura (Valls 1998) es un programa especialmente

dirigido a los alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje en la lectura y
en la escritura. El material de papel y lpiz, desarrolla las capacidades de procesamiento
fonlogo, lxico, sintctico y semntico, asi como las habilidades grafo motrices implicadas
en la escritura.

En algunos de los cuadernos de trabajo que componen el programa se aborda la

metodologa especfica para cada uno de los errores ms frecuentes de la lectoescritura
(inversiones, separaciones, sustituciones, omisiones.).

31

Para la intervencin psicopedaggica en los diferentes errores de exactitud de la escritura y

lectura se sugiere los siguientes principios metodolgicos:

a. Inversin de letras y silabas.

Apoyo grfico. Debe utilizarse el desplazamiento grafico de los grafemas (agrandar, pintar
de un mismo color las letras consonantes, utilizar la negrita para difidencias, etc.).para
ayudar a su discriminacin como es el caso de emplear la asociacin de sonidos de letras
con la ilustracin correspondiente.

Apoyo articulatorio. La emisin fnica enfatizada de cada fonema es necesaria para

lograr la asociacin con su correspondiente grafema.

Trazado de letras en el aire y en el plano grfico. Se trata de internalizar la

direccionalidad correcta de las grafas.

Juegos de eliminar, aadir y cambiar letras en las palabras. Actividades para que el
alumno pueda aislar los fonos correspondientes a cada uno de los grafemas trabajados.
Este tipo de tarea debe realizarse inicialmente de modo oral y despus en el plano grfico.

Discriminacin visual. La asociacin del fonema con su correspondiente grafa debe

consolidarse en el plano fnico auditivo y en el grfico, para ello deben realizarse
numerosas actividades de discriminacin visual.

Integracin. Las actividades de completar palabras periten consolidar el aprendizaje de

las letras- silabas que se invierten, as como la escritura ideativa de las palabras que las
contienen, teniendo como apoyo grafico la correspondiente ilustracin. Se pretende
tambin consolidar la imagen ortogrfica de la palabra.

Verbalizar las diferencias. Entre las grafas que se invierte su posicin, como es el caso
de las simtricas o letras en espejo q p, d b, m w, u-n. etc., existe escasa
diferenciacin o al menos son perceptualmente confundibles; en este tipo de actividades el
alumno debe verbalizar las diferencias existentes entre ellas.

Escritura de las grafas. Los ejercicios de discriminacin visual, la articulacin enftica de

silabas, la lectura de las palabras, etc., deben ser complementadas por la escritura
correspondiente

Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda actividad de papel y lpiz
como es el caso de cuadernos de recuperacin, deben complementarse con actividades
que estimulen el sentido del tacto e integren la informacin por esta va sensoria. En este
sentido, es deseable el empleo de letras de plstico, ranurados, de textura rugosa.

Utilizacin de palabras de significatividad del alumno. Adems de trabajar las palabras

de vocabulario propuestas en estos cuadernos, es aconsejable hacer uso de aquellas otras
que formen parte del vocabulario funcional y significativo de los alumnos, como es el caso
del propio nombre, de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc.

Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el tipo de ejercitacin

correctora de los errores de lecto-escritura debe emplearse aquellos textos que tengan un
carcter comunicativo de acuerdo con las necesidades de los alumnos: hacer un cartel de
normas, escribir una carta, mandar un mensaje, etc.

32

b. Separacin de palabras.

Desde el punto de vista de la intervencin psicopedaggica, la correccin de separacin y

uniones anmalas de las palabras debe iniciarse desde el plano fonolgico en primer lugar.
El alumno debe aprender a diferenciar las palabras cunado los oye o cuando el mismo idea
cualquier composicin temtica.

Solo despus de esta fase deber abordarse el plano escribano, mediante la facilitacin
necesaria en forma de ayudas graficas: figuras geomtricas, lneas de separacin, etc.

El profesor enunciar pausadamente y en voz alta expresiones- frases sencillas con una
dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno las escucha
y cada vez que oiga una palabra puede asociarla con una palmada, un golpe suave o
levantar un dedo de la mano. La primera de las frases verbalizadas debe emitirse palabra a
palabra con pausa notorias entre cada una de ellas, con el propsito que el alumno los
identifique como tales (unidades diferenciadas)

La segunda frase que se verbalice puede hacerse con emisiones fnicas de dos en dos
palabras o de tres en tres de acuerdo con cada caso y situacin concreta. Posteriormente
se le puede dictar frases muy similares a la anterior, estableciendo algunos cambios de unas
palabras por otras para mantener la estructura sintctica de la frase ya trabajada.

El alumno puede contar el nmero de palabras que componen cada una de las frases que
el profesor est verbalizando, a la vez que los asocia con un suave golpe o registro en las
casillas correspondientes. Se trata de un recurso grfico de ayuda para que acote y delimite
la existencia de cada una de las palabras como unidades diferenciadas.

El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello podr ayudarse de los ejercicios
dirigidos a evocar dicha ideacin, mediante sugestivas ilustraciones. Pueden introducirse
pausas interpalabras con ayuda del profesor, mediante silencios relativamente prolongados

Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases que se
enseen trabajando, con el objeto de ayudarle a trabajar las estructuras gramticas de la
oracin. Estas preguntas deben ser de respuesta univoca y adoptar todas la variaciones
posibles que impliquen como respuesta una sola palabra.

Aunque las actividades graficas son fundamentales, debe sealarse que la dimensin oral
es la primera que debe abordarse para adquirir las habilidades auditivas de discriminacin
diferenciaciones) de palabras, pasando posteriormente al plano grfico: escrituras de
frases, correccin de errores, completar y ordenar frases, etc.

c. Sustituciones

Actividades dirigidas a la discriminacin visual de las grafas perceptualmente y

articulatoriamente confundibles (b-p, b-d, m-n, p-t, -l, r-rr, -ch, f-c- z, j-g). En el caso
de aplicacin de los alumnos con dislalias, es aconsejable que el profesional que desarrolla
actividades de tratamiento logopdico establezca la oportuna coordinacin con el profesor
del aula que monitorea la recuperacin lecto escritora. Se pretende con ello personalizar al
mximo posible la labor de intervencin psicopedaggica, cuando las causas de las
situaciones de letras- fonemas sean originadas por alteraciones articulatorias.

Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben ser expresados verbalmente
por el profesor, para que el alumno los escuche e identifique auditivamente el fonema que
se trabaja (identificacin del fonema en la palabra) y fonticamente, a su vez debe

33

simultanearse con la escritura correcta de la palabra en cuestin y de otras que contengan

el fonema (empleando ilustraciones como apoyo), despus de podrn idear y escribir frases
para consolidar el automatismo; en este caso es importante facilitar al alumno o alumno
clave articulatorias facilitadoras de la discriminacin del fonema, como es la enfatizacin de
la posicin de los rganos articulatorio (lengua, labios, dientes .)

La formacin de palabras a partir de silabas es una actividad clsica en el tratamiento de las

dificultades lecto escritoras, con ella se pretende desarrollar las habilidades de integracin
lingstica. Del mismo modo pueden realizarse este tipo de actividades con letras para
formar palabras y lograr una correcta conciencia fonolgica, la cual es a su vez, fundamental
para evitar que se produzcan errores tpicos lecto - escritores.

Las actividades de formar palabras de una misma familia (palabras derivadas estn dirigidas
al tratamiento de los errores de adivinacin o derivativos, le ofrecen al alumno el necesario
direccionamiento atencional, para que efecte la lectura de los sufijos de las palabras
mediante la ruta fonolgica, analizando sus componentes grafmicos y evitando as el error.

d. Omisiones.

En las omisiones de letras es frecuentes olvidar la n, m, r, l, s, antes de consonante por

ejemplo: lmpara, cartel, castaa, cantante, etc. Para ello se propone listado de palabras
incompletas que el alumno deber completar con una de las letras mencionadas.

Como procedimiento general, debe enfatizarse la pronunciacin de la consonante que se

trabaja (la que habitualmente se omite) de este modo el alumno pronunciara la palabra
alargando el sonido; por ejemplo cannnntannnnte, pesssstaa, marrrrmol, mallllvado, etc.

Las actividades escribanas de completar palabras y frases deben asociarse con la lectura
de las mismas y con la ideacin de las frases semejantes para lograr la automatizacin de
las habilidades de correspondencia grafonolgica.

Las actividades de comparacin de frases, refuerzan las habilidades atencionales del

alumno y evitar as la omisin de palabras cuando se lee. Estas frases deben ser muy muy
parecidas y varan en algunos vocablos, con la finalidad de obligar la atencin del alumno a
discriminar perceptivamente cuales son las palabras que cambian de una frase a otra. La
consecuencia que se desprende de ello es que el alumno aplique al acto lector habitual la
atencin mantenida y concentrada y necesaria para no omitir palabras

Debe emplearse el procedimiento cerrado (textos incompletos) clsicamente utilizado como

ejercicio de comprensin lectora con la finalidad sealada en el punto anterior, es decir
claramente atencional, habindose suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer una
mayor dificultad de lectura y que despus el alumno o alumna deber segmentar para su
anlisis. Esta actividad es independiente del beneficio comprensivo que la tarea le reporta.

Se proponen tambin actividades de identificacin de errores mediante apalabras y frases

en las que se ha omitido un grafema consonntico. Debern realizarse cuando el alumno ya
haya adquirido una cierta habilidad decodificadora de tales fonemas. Es muy recomendable
que se utilicen textos del propio alumno para identificar los errores de omisin e incluso de
sustitucin que hayan podido producirse. Se trata de desarrollar la capacidad de reflexionar
sobre las propias producciones de escritura; ello conduce a logra un aprendizaje normalizado
del componente ortogrfico de las palabras trabajadas.

A la lectura simultnea (profesor y alumno) de textos preparados es tambin un

procedimiento didctico de probada eficacia para la correccin de errores de sustituciones y

34

omisiones, por lo que es recomendable su empleo de acuerdo con las circunstancias de

cada caso.

2.2.5. Intervencin psicopedaggica en la velocidad lectora

No debe considerarse el alumno de la velocidad lectora como objetivo terminal en todo tipo
de textos, no es posible ni deseable leer toda clase de textos a la misma velocidad ya que
el nivel de dificultad lxica o sintctica es variable, segn se empleen textos con contenidos
cientficos, recreativos, divulgativos, etc.

No obstante al conseguir que los alumnos adquieran una buena fluidez lectora estos podrn
aplicarla adecuadamente a la lectura, de acuerdo a las caractersticas de esta. Especial
atencin debe prestarse a evitar la velocidad lectora mecnica en la que suelen darse
numerosos errores de decodificacin. Para ello las tareas de velocidad deben asociarse con
actividades de racionamiento de palabras de difcil lectura y con actividades sede
comprensin y la integracin de ellas permitir conseguir una buena fluidez.

Al considerar la velocidad lectora como objeto de entrenamiento especfico, no deben

olvidarse las restantes dimensiones del acto lector: la exactitud y la comprensin. Las tres
dimensiones lectoras deben abordarse siempre desde un punto de vista didctico como
integrado en un mismo programa educativo.

Las tcnicas que pueden emplearse son las siguientes:

Identificacin rpida. Consiste en localizar con rapidez palabras muy similares al modelo
ofrecido. Esta actividad obliga al lector a mejorar sus habilidades de discriminacin visual, al
tener que diferenciar palabras que perceptualmente pudieran ser confundidas con relativa
facilidad cuando no se leen de manera completa,

Integracin visual. Esta tcnica est dirigida a instaura habilidades preceptivas de

formacin de letras y palabras, al tener rasgos distintivos bsicos para proceder a su
identificacin.

Trocear el texto. Consiste en la separacin por palabras y/o por frases el texto que se va a
leer.se trata de leer una palabra, dos palabras, tres palabras, una frase, dos frases, etc. Y
despus repetirlas de nuevo varias veces hasta lograr fluidez y exactitud. Una vez realizada
esta prctica se procede a la lectura completa del texto.

Usar una tarjeta. Cuando se produce cambios de lneas o renglones, el lector se pierde
probablemente el resto del texto le produce confusin, su atencin visual puede verse
afectada por los renglones que falta por leer. Ocultar los renglones pendiente de lectura con
una simple tarjeta, permitir al lector centrarse en el rengln que est leyendo.
Progresivamente podr ir descubriendo los que falta todava leer.

Trocear la palabra y unirla despus. Consiste en separar la palabra de difcil lectura y

leerlas poco a poco para posteriormente leer la palabra integra con fluidez. Se trata de
realizar un anlisis silbico previo y una sntesis posterior.

Lectura silenciosa. Consiste en realizar una preparacin previa de la lectura. Esta

preparacin es un ensayo silencioso de la lectura que despus se realizar oralmente. Para
ello pueden aplicarse las tcnicas anteriormente descritas.

Cronolectura. Consiste en cronometrar un minuto de lectura y detenerse, contar el nmero

de palabras ledas y repetir el mismo proceso en un segn y tercer minuto leyendo el mismo

35

texto. Como consecuencia de la prctica se produce por lo general un aumento manifiesto

del nmero de palabras ledas, y ello tiene un efecto altamente motivador para el alumno, al
comprobar el mismo como puede mejorar su velocidad. Las instrucciones que deben drsele
al inicio de la actividad deben recordarle que se trata de leer con exactitud y comprendiendo
la lectura.

Comprensin. Las tcnicas de velocidad empleada por el programa se complementan con

ejercicios de comprensin lectora mediante preguntas, actividades o tareas referidas a las
lecturas en las que se ha aplicado las referidas tcnicas.

Los textos empleados en el programa son lecturas de extensin breve dirigidas a la

aplicacin de la tcnica correspondiente lo verdaderamente importante es que el estudiante
comprenda en que consiste la tcnica y lo pues aplicar a las lecturas habituales de clase.

Intervencin psicopedaggica en la conciencia fonolgica.

La intervencin psicopedaggica debe dirigirse a adquirir las destrezas bsicas de

decodificacin, entrenar al alumno para que sea capaz de segmentar los elementos de la
cadena hablada (palabras, silabas, fonemas.) en sus elementos componentes. Los
estudios desarrollados por Liberman (1985) y Alegra (1984) entre otros, han puesto de
relieve que existe amplias diferencias en el desarrollo de habilidades de segmentacin de
distintos grupos de nios sectores, ya sean normales, retrasados en lectura o sean nios
que estn comenzando su escolarizacin formal Maldonado (1992). El efecto beneficio de
este tipo de entrenamiento ha quedado enfatizado por estas investigaciones y las de
Snchez y rueda (1993) entre otros.

Para la adquisicin de estas habilidades de segmentacin es necesario que los alumnos

identifiquen los diferentes sonidos de la lengua, perciban cules son sus movimientos
articulatorios y discriminen auditiva y sinestesicamente todos los fonemas, tomen conciencia
de cmo se articulan y pongan en prctica destrezas de anlisis y sntesis en los diferentes
segmentos del lenguaje.

Entre las habilidades que se han sealado como expresamente dirigidas a lograr la
conciencia fonolgica estn:

Identificar objetos que contienen determinados fonemas y silabas.

Discriminar grfica y auditivamente palabras similares por sus grafas o fontica: bolo
polo, pala-bala, etc.
Eliminar segmentos fnicos a las palabras para formar otras.
Identificar la posicin que ocupan los fonemas en la palabra.
Identificar silabas como integrantes de la palabra.
Segmentar palabras en silabas y estas en fonemas.
Invertir el orden de las silabas y formar nuevas palabras.
Discriminar el nmero de veces que aparece un fonema en determinadas palabras.
Formar palabras a partir de silabas desordenadas.
Rimas, trabalenguas y onomatopeyas.

ACTIVIDAD
Elabore un organizador visual las clases de dislexia en base a la lectura del texto bsico.

AUTOEVALUACION

36

1.DeacuerdoalasDiferentesdefinicionesyenfoqueCmodefiniraUd.Ladislexia?
a.problemasdeaprendizajeenlamatemtica
b.problemadeaprendizajeenlaescritura
c.problemasdeaprendizajeenlalectoescritura
Problemasdelacomprensinlectora.
2.Unniocondislexia,alleerenvozaltapuedenpresentarmuchasdudasomisiones,
detencionesyerroresenlapronunciacindelapalabra,trastornoquecorresponde:
a.Dislexiadisfasia.
b.Dislexiacondisgrafa.
c.Dislexiasindisgrafa.
d.Dislexiadeldesarrollo.
3.Esteproblemasedefinecomountrastornodellenguajequesemanifiestaporladificultad
paraaprenderaleerapesardecontarconinstruccinconvencional,inteligenciaadecuaday
oportunidadsociocultural.Aqutipodedislexiacorresponde:
a.Dislexiaadquirida.
b.Dislexiacondisgrafa.
c.Dislexiasindisgrafa.
d.Dislexiapordesarrollo.
4.Eseldficitenlafusindesonidosydeficienciasenlacoordinacinmotrizfinaycomo
consecuenciaenlaescritura.Trastornoquecorresponde:
a.Ladispraxia
b.Zurderiacontraria.
c.torpezamotora.
dAmbidiestro.
5.Cuandounnioconfundelapconlaq,ladconlab,ylamconlaw.correspondealtrastorno:
a.Sndromedetrastornosenellenguajehablado.
b.Sndromededescoordinacinarticulatoriaygrafomotora.
c.Sindomededficitenlassecuencias..
d.Sndromeperceptualvisoespacial
6.Sefundamentaenelpapelrelevantequedesempeaelodocomoelementoparaintegrary
dominarellenguaje.Correspondealprogramadetratamientodeladislexia:
a.ElmtodoPhonicsalfabticodeOrtonGillinham.
b.ElmtododeMenzenichyTallal
c.ElmetodeTomatis.
d.Mtododelecturasrepetidasensombra
7.Quactividadpsicopedaggicadelaevaluacindeladislexianocorrespondenalainversin
deletrasysilabas?.
a.Apoyogrfico.
b.Usarunatarjeta
c.Apoyoarticulatorio
d.Trazadodeletrasenelaireyenelplanogrfico
8.Elusodelordenadorsehaextendidoacualquierfacetadelaactividadhumana.Tcnicaque
correspondeeneltratamientodeladislexia:
a.Softwareeducativo.
b.Mtododelecturasrepetidasensombra
c.Entrenamientoenreconocimientoglobaldepalabras.
d.Enseanzaconapoyosgrficos
9.Atravsdeunorganizadorcomparativoestableceslassemejanzasydiferenciasentredisgrafa
ydislexia.

DISGRAFA DISLEXIA.

37

 ..... .
. .
. .
. .
. .
. .
.
.

UNIDAD III

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

3.1. LA DISCALCULIA.

Acosta y Otros (2010) sostienen que la discalculia es un trastornos que proviene de

dificultades especificas en el aprendizaje del clculo con independencia del nivel mental , de
la metodologa pedaggica, y de los trastornos afectivos.

38

Etimolgicamente descalcara significa alteracin de la capacidad del clculo. Se la define

como dificultades de aprendizaje especficas de las matemticas sin otros problemas
asociados. El modelo cognitivo lo definen como dificultades significativas en el desarrollo
de las habilidades relacionadas con las matemticas. La discalculia no se debe asociar con
el retraso mental, tampoco guarda relacin con deficiencias en la escolarizacin ni guarda
relacin con los dficits visuales o auditivos.

Son numerosa a las definiciones que existen sobre el termino discalculia. Asa Miranda
(1988), expone algunas de ellas: un trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolos
aritmticos y hacer clculos matemticos

La discalculia es una dificultad especfica en el proceso de aprendizaje de las matemticas

o en aprendizajes en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado. El trmino
discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones matemticas
o aritmticas. No guarda relacin con el nivel intelectual ni con el mtodo de enseanza
utilizado, pero s con otro tipo de alteraciones. Se considera una variacin de la dislexia. Se
trata de personas con un coeficiente intelectual normal que presentan problemas con las
matemticas, seas y direcciones, etc.

La acalculia, se refiere especficamente a los trastornos del clculo cuya causa no se debe
a un deficiente aprendizaje, sino a una lesin cerebral ya en la edad adulta.

La discalculia se puede detectar en los primeros cursos escolares cuando el nio no logra
una correcta escritura de los nmeros, ni la realizacin de series secuenciales o
clasificaciones numricas. En cursos ms avanzados, afectas al razonamiento, siendo
imposible resolver los problemas matemticos ms simples. Las caractersticas de la
discalculia son:

Presenta frecuentes dificultades con los nmeros, no los identifica con claridad, duda y
se equivoca al nombrarlos o escribirlos, confunde grafismos parecidos como (3 x 8) o (4
x 7). Confusiones de los signos: +,-, / y x, confunde el signo de sumar con el de
multiplicar y el de restar con el de dividir, y viceversa.
Invierte, rota o transpone los nmeros, etc. el caso ms frecuente es confundir el seis
con el nueve, los hace girar ciento ochenta grados: (6 x 9); (69 x 96). Problemas para
expresar problemas matemticos, interpretar los enunciados de los problemas o para
entender conceptos como posicin, tamao y relaciones.
Existen dificultades relacionadas con pensamientos operatorios, clculo mental,
clasificacin, orden, cantidades, correspondencia, seriacin, y reversibilidad.
Dificultades en la coordinacin espacial y temporal. Tienen problemas para organizar
los nmeros en columnas o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento.
Esta relacin es de gran importancia en las operaciones matemticas y dificulta la
realizacin de clculos.
Les resulta prcticamente imposible recordar y comprender conceptos, reglas, frmulas
o secuencias matemticas como las tablas de multiplicar o los pasos que hay que seguir
para resolver una divisin.

39

Si un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el

aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma del aprendizaje de
las matemticas. Y de las dificultades que se presentan, varan dependiendo de la persona.

La discalculia surga para designar un trastorno de clculo producido por un trauma cerebral.
Es un trmino marcado, de carcter afasiologico que no es l es concepto en s. Se constat
tambin dificultades en efectuar una buena coordinacin espacial y temporal, relacin que
desempea un papel importante en el mecanismo de las operaciones y difcil o impide la
realizacin de clculos. Esto les provoca rechazo a ir a la escuela y trastorno del
comportamiento.

Aunque hay muchas definiciones quizs la ms practica sea la inhabilidad o dificultad para
aprender a realizar operaciones aritmticas a pesar de recibir, toda la instruccin
convencional, en contraste con una capacidad intelectual normal del alumno si no se trata
precozmente puede arrastrar un importante retraso educativo en los nios esta dificultad
causa mucho sufrimiento especialmente en los primeros aos escolares en los que el
dominio de la base conceptual es de gran importancia, pues el aprendiza de la matemtica
es de tipo acumulativo por ejemplo no es posible entender la matemtica si no entiende la
suma. En el sistema tradicional de enseanza se a perdido la conexin con la raz de la
matemtica enseando al alumno a memorizar smbolos (olvidando que estos son
representaciones de algo concreto) y a memorizar procedimientos y formulas sin saber lo
que est haciendo generalmente cuando se le pregunta a un nio qu est haciendo al hacer
una suma donde tiene que llevar y por qu se lleva una porque as lo dijo la maestra .Es un
debilitamiento o perdida de la capacidad de calcular, manipular smbolos numricos o hacer
operaciones aritmticas simples y puede ser adquirida por una lesin cerebral o del
desarrollo en la cual no existe an criterios definidos

A continuacin se puede apreciar cmo afecta la descalcara en la primera infancia a los

nios en edad escolar a los adolescentes y a los adultos.

En la primera infancia

Los nios con discalculia pueden tener dificultades en cuanto al significado de los nmeros
problemas en tareas por ejemplo agrupar objetos por forma color o tamao, reconocer
grupos y patrones, comparar objetos opuestos utilizando conceptos como grande y chico,
alto bajo, les es difcil contar y reconocer nmeros.

La discalculia en edad escolar:

Aqu los nios pueden presentar problemas en la resolucin de problemas matemticos

bsicos que requieren multiplicar y dividir, y tambin pueden presentar confusin con las
tablas y unidades de medidas por otra parte hay que saber que las dificultades pueden
aparecer por problemas en las actividades vio-espacial donde los nios pueden comprender

40

los hechos matemticos pero no pueden ponerlos u organizarlos en papel tambin pueden
tener problemas para comprender lo que este en el pizarrn.

La discalculia en adolescentes y adultos:

Los adolescentes y adultos que no tengan un buen conocimiento en las habilidades

matemticas bsicas pueden tener dificultades en aplicaciones ms avanzadas (ecuaciones
complejas, etc.) de pueden presentar problemas en las mismas operaciones como en la
comprensin del vocabulario matemtico.

3.2. Modelos de la discalculia.

Modelo cognitivo. El modelo cognitivo no conceptualiza el termino discalculia como tal, sino
que realiza un anlisis de los procesos mentales intervinientes en el clculo. Son procesos
cognitivos que subyacen en la ejecucin matemtica o expresado de otro modo son las
demandas cognitivas que implica y las estrategias que usan los nios para responder a ellas.
En el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje en aritmtica presentan un menor
nivel de estructuracin cognitiva y un retraso en desarrollar ciertas operaciones concretas
(Jimnez 1992). El modelo cognitivo lo estructura en tres sistemas o mdulos funcionalmente
distintos que son los siguientes:

Sistema de comprensin del nmero. Son los mecanismos para convertir las
diferentes formas superficiales de un numero en un formato abstracto comn: 2, II,
dos.

Sistema de comprensin del clculo. Son los mecanismos requeridos

especialmente para realizar las operaciones aritmticas. Incluye:
Las representaciones conceptuales
El recuerdo de las combinaciones aritmticas bsicas y sus correspondientes reglas.
Los algoritmos o procedimientos rutinas para operar.

Sistema de produccin del nmero. Recibe el nmero el resultante del procesamiento

de los sistemas anteriores. Estos mdulos se retienen como mecanismos en tales que
infieren las rutinas de pensamiento que se realizan cuando se calcula. Con los nmeros.

El modelo cognitivo atribuye las causas de las dificultades en el aprendizaje de las

matemticas a alteraciones neurolgicas cuando se trata de las discalculia adquiridas. En
general se producen fallos en la memoria, atencin, actividad perceptivo- motora y en las
habilidades verbales

2. Modelo neuropsicolgico. Inicialmente el termino discalculia procede el mbito

neurolgico como consecuencia de las lesiones cerebrales y ha sido hasta fechas recientes
una denominacin no exenta de tientes mdicos, alejados de un enfoque pedaggico de la
dificultad matemtica. En este modelo se considera clarificar algunos trminos:

Acalculia. Es un trastorno relacionado con la aritmtica adquirida tras una lesin cerebral,
habida cuanto que las habilidades matemticas ya existan con anterioridad a dicha lesin.
El trmino fue introducido por Miranda en 1988.

Discalculia. Este un trastorno de tipo evolutivo o de desarrollo de la maduracin de las

habilidades matemticas. Se manifiesta con errores en:

La comprensin del valor de los nmeros.

41

 El conteo de los nmeros.

En la compilacin y en la solucin de problemas verbales.
Los smbolos numricos.
La escasa memoria auditiva.
La incapacidad para reconocer los signos operativos.

El sndrome de Gerstman. Constituye un trmino intermedio entre los dos anteriores y se

caracteriza por cuatro sntomas principales.

Desorientacin derecha- izquierda.

Agnosia digital (no puede contar los nmeros con la mano)
Agrafia.
Acalculia (adquirida por una lesin)

De acuerdo con el modelo neuropsicolgico, se establece incluso una clasificacin ms

compleja (Kosc 1974) de acuerdo con los contenidos matemticos que se ven afectados en
su aprendizaje

Discalculia Verbal: dificultad para designar oralmente trminos y relaciones matemticas.

Discalculia Practognosico: trastorno en la manipulacin matemtica de objetos reales o
impresos.
Discalculia lxico: dificultad en la lectura de smbolos matemticos.
Discalculia grfica: trastorno en la manipulacin de smbolo.
Discalculia operacional: dificultad para ejecutar operaciones.

Caractersticas de la discalculia espacial:

Entre sus caractersticas podemos encontrar

Desarrollar las estrategias de intervencin psicopedaggica de los problemas de

comprensin lectora..
Los nios que no comprenden plenamente las bases matemticas de las rutinas del clculo,
inventan estrategias de resolucin simplificadas que resultan incorrectas. De acuerdo con el
modelo cognitivo, son debidas a un conocimiento incompleto de los principios bsicos de las
matemticas o a un mal aprendizaje de los mismos.
Los tipos de errores que se cometen segn Enright (1983) citado Defior (1997) son:
a. Tomar prestado. No comprende el valor posicional de los nmeros

460 +
126
------
340

b. Sustitucin en el proceso. Se sustituye uno o varios pasos del algoritmo por otro
inventado. Pero incorrecto.
123 X
3
------
129

42

Mientras el 3 se multiplica correctamente el 1 y el 2 se copia literalmente

c. Omisin. Se omite algunos de los pasos del algoritmo. En el ejemplo de la suma de los
nmeros decimales se presta solo atencin solo a los decimales y no a los enteros.
4,75 +
0,62
------
1,37

d. Direccin. Se producen errores en la direccin de los pasos a seguir, aunque los

cmputos estn bien hechos.
0,55-
0,3
------
0,22

e. Posicin. Aunque los cmputos se hacen correctamente se invierte la posicin de los

nmeros al escribir el resultado de la operacin.

9+6 = 51 el resultado es 15 pero invierte el orden de las cifras.

f. Signos de las operaciones. Se produce una incorrecta interpretacin del signo de la

operacin o simplemente se ignora. Se dan confusiones entre los signos X y +

g. Adivinacin. Cuando, los errores no siguen ninguna lgica, indican una carencia de la
comprensin de las bases en las operaciones matemticas.

Otros errores relevantes han sido sealados en otro lugar (Valls 1993) se tiene.

En los nmeros. No se identifica el nmero o se sustituye por otro, ejemplo 6 por 9, 7

por 4, 3 por 5,. Esta sustitucin se extiende tambin a los signos de sumar y de
multiplicar (+, x). los nmeros con cierta similitud fonolgica, tambin se sustituyen como
es el caso diez cien, dos-doce.

Errores en la posicin de los nmeros cuando se escribe al dictado. 405 504 045

En las seriaciones.
- Repeticin de nmeros en las series: 32-33-33-34-35 ..
- Omisin de nmeros: 17-18-20-21-22-
- Alteracin del orden lgico (razn) de la serie: 10-12-14-15-16-17

En la suma:
Inicio de las operaciones de la suma de izquierda a derecha, en lugar de hacerlo de
derecha a izquierda.
276+
142
-----
31

Emparejamiento errneo para sumar.

421+
316
-----
52

43

 Errores en el encolumnamiento. El alumno no coloca la cifra en el lugar correspondiente:

Multiplicacin:
214 X
31
------
214
632

Suma: ordenar y sumar: 4 + 14 + 216

4+
14
216
-----

Reata: ordena y resta: 987 42

987-
42
------

Divisin: ordena y divide: 4324 / 31, los errores de estas operaciones es en la posicin y
ubican en el espacio siendo desordenado o tambin fuera de los sgno.

3.3. Causas de la discalculia.

Neurolgicas: inmadurez neurolgica, ritmo lento en la evolucin neurolgica.

Lingsticas: deterioro en los niveles lingsticos por lo que se producen dificultades en la

elaboracin del pensamiento y se afectan las operaciones de clculo.

Psicgenas: estados emocionales de la infancia. En un nio emotivo puede haber terreno

apropiado para la aparicin de dificultades en el aprendizaje, entre estas, las dificultades
especficas para el clculo.

Genticas: dificultades especficas para el aprendizaje que tienen antecedentes familiares

y puede presumirse transmisin hereditaria.

Pedaggicas: inadecuada organizacin del proceso docente educativo, la no atencin a

particularidades individuales, lo que provoca acumulacin de dificultades, de necesidades
educativas, mtodos y procedimientos didcticos inadecuados, ausentismo escolar, falta de
motivacin, desatencin, indisciplinas, etc.

3.4. Intervencin psicopedaggica en las dificultades de aprendizaje de la matemtica

El desarrollo lgico matemtico est constituido por la adquisicin de unas nociones bsicas
a travs de los procesos cognitivos intervinientes que permiten construir las habilidades de
asociar, clasificar, contar, seriar, calcular, etc. Estas nociones bsicas con la conservacin y
la reversibilidad de espacio (a partir de las experiencias de su propio cuerpo) y el tiempo, y
sobre ellas se fundamenta todo el aprendizaje matemtico posterior.

44

El nio deber alcanzar la nocin del numero poco a poco, en funcin de sus desarrollo
cognitivo y en relacin con las otras nociones de cantidad, conservacin y reversibilidad y
ello debe producirse mediante la accin y manipulacin de los objetos significativos que lo
rodean, su reconocimiento, las vivencias y el resultado de sus propias acciones contribuye
a la formacin de los esquemas motores que le permitirn alcanzar paulatinamente una
mayor precisin viso motriz. La repeticin de estas acciones (manipulacin de objetos con
intencionalidad lgico matemtica), le proporcionara el conocimiento necesario para
consolidar las habilidades y destrezas que posteriormente de manera paulatina ira
adquiriendo. En la educacin inicial deben adquirirse unas habilidades lgico matemticas
bsicas, sobre las que se desarrollan los futuros aprendizaje matemtico al inicio de la
educacin primaria. Estas habiliodfades son entre otras es asociar, clasificar, contar, seriar,
calcular, resolver, que se corresponden con los contenidos de conceptos bsicos
(cuantitativos, temporales, especiales) la numeracin y el lenguaje matemtico.

En estas edades los alumnos deben aprender la nocin de cantidad mediante la

manipulacin de objetos, empleando aquellos materiales prximos y relevantes de uso
cotidiano en los que poder ejercitar conceptos cuantitativos como muchos-pocos, todos-
ninguno-alguno, mas-menos, igual que, tantos como, este.

Las habilidades de clasificacin las deben desarrollar mediante la manipulacin de los

objetos, en los que se empleen criterios de color, forma, tamao (grande-pequeo-mediano,
alto-bajo, grueso-delgado, ancho-estrecho), pudiendo utilizar paulatinamente dos de
dichos criterios simultneamente; por ejemplo la forma y el tamao.

Las habilidades de ordenar y seriar deben ser as mismo, objeto de desarrollo con el uso de
bloques lgicos y otros materiales de uso cotidiano en el aula con el propsito de ordenarlos
por tamaos (series ascendentes y descendentes).

Los conceptos de circulo, triangulo y rectngulo, deben desarrollarse mediante las destrezas
de discriminacin visual y el trazado de dichas figuras, as como la ejercitacin de los
conceptos bsicos que hagan referencias a ellos (cerrado - abierto, adentro-fuera, etc.). otras
recomendaciones:

Identificar oportunamente las dificultades en el aprendizaje.

Investigar las causas especficas que producen dificultades en el aprendizaje.

Estar atentos permanentemente al proceso de aprendizaje de los alumnos y verificar
de manera individual la comprensin de nmeros y sus relaciones.

Facilitar la comprensin de los nmeros y sus relaciones mediante la utilizacin de

variados procedimientos y medios: objetos concretos, representaciones, variados
medios visuales, el baco, y otros.

Ensear a descomponer los nmeros grficamente primero, con fichas y despus sin
apoyo visual.

Vincular los contenidos y habilidades que debe aprender el alumno con los ya
conocidos y dominados por l y demostrar la utilidad del conocimiento nuevo.

Emplear recursos didcticos ldicos para una adecuada motivacin del aprendizaje.
Ayudar al escolar a descubrir generalizaciones que faciliten la realizacin de
operaciones aritmticas.

45

 Entrenar a los alumnos en los pasos lgicos para el anlisis de los problemas
matemticos.

Crear mecanismos de alerta para identificar los signos de las operaciones, su

significado y la ejecutoria que nos indican.

Asociar sistemticamente la enseanza de contenidos matemticos a situaciones

concretas de la vida cotidiana y valorar la importancia del conocimiento adquirido
para la vida.

Estimular hasta el ms mnimo progreso del alumno en su aprendizaje y progreso

general.

Orientar formas y vas para la autoevaluacin y autocorreccin de los ejercicios y

tareas.

ACTIVIDAD:

Estimado participante despus de haber revisado y analizado el tema hacer un resumen

de la unidad a travs de un organizador visual.

AUTOEVALAUCION.

1. La dificultad para realizar clculos mentales y operaciones aritmticas corresponde:

a. Discalculia.
b. Acalculia
c. Dislexia.
d. Disgrafa.
2. cuando una persona pierde la habilidad de realizar operaciones matemticas por
lesiones orgnicas cerebrales, dificultades que corresponde:
a. Afasia
b. Acalculia
c. Agnosia.
d. Disfasia.
3. Son los mecanismos para convertir las diferentes formas superficiales de un
numero en un formato abstracto comn: 2, II, dos.
a. Discalculia Verbal:
b. Sistema de comprensin del clculo.
c. Sistema de produccin del nmero.

46

d. Sistema de comprensin del nmero.

4. Es la dificultad para designar oralmente trminos y relaciones matemticas.
Definicin que corresponde:
a. Discalculia Verbal
b. Discalculia Practognosico:
c. Discalculia lxico.
d. Discalculia grfica.
5. Es la dificultad para ejecutar operaciones aritmticas. Definicin que corresponde
a. Discalculia Practognosico
b. Discalculia lxico
c. Discalculia grfica.
d. Discalculia operacional.
6. Cuando, los errores no siguen ninguna lgica, indican una carencia de la
comprensin de las bases en las operaciones. Definicin que corresponde a la
caracterstica
a. En el manejo de los signos de las operaciones.
b. Adivinacin.
c. En el manejo de los nmeros.
d. En las seriaciones.
7. Cuando son considerados los estados emocionales de la infancia que influyen en
el negativamente en el aprendizaje de la matemtica en el nio. Causa que
corresponda:
a. Neurolgicas
b. Lingsticas
c. Psicgenas
d. Genticas.
8. Los mtodos y procedimientos didcticos inadecuados durante el proceso de
enseanza aprendizaje en la matemtica, corresponde a ala causa:
a. Psicgenas.
b. Pedaggicas
c. Genticas
d. Orgnicas.
9. Cuando las lesiones cerebrales generan perdida de la habilidad en el manojo de las
operaciones matemticas. El tratamiento ms importante debe ser:
a. Medico
b. Psicolgico.
c. psicopedaggico.
d. Terapia fsica.
10. A travs de un cuadro comparativo establezca las caractersticas de las siguientes
dificultades del aprendizaje.

DISGRAFA. DISLEXIA DISCALCULIA.

UNIDAD IV

47

 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA
COMPRENSIN LECTORA
4.1. LA LECTURA.

La lectura es uno de los procesos informativos, sociales e histricos ms importantes que la

Humanidad ha generado a partir del desarrollo del Lenguaje, como producto de la evolucin
y del trabajo, del idioma o lengua y del invento de la escritura en su configuracin como
organizacin social civilizada.

La pregunta que es la lectura nos conduce a reconocerla como proceso informativo. Como
proceso informativo (importante descubrimiento de la Teora de la Informacin) la lectura es
consustancial al desarrollo de las leyes de esta importante rea del conocimiento
contemporneo. En ella es posible identificar, equiparar y semejar leyes de la informacin
como la conservacin de la informacin, la corriente de informacin y la densidad de
informacin.

En la lectura, como proceso informativo es posible reconocer clases o tipos de informacin.

Es el caso de la denominada informacin distribuida y de la informacin actual.

La lectura es un proceso de lenguaje, idioma y habla

La lectura forjada a partir de la evolucin del lenguaje es uno de los resultados cumbres de
la evolucin del hombre en su paso de animal a homo sapiens.

El Lenguaje humano, ese extraordinario resultado de la evolucin humana, coincide con ser
una de las primeras propiedades y capacidades del hombre para pensar. El conjunto de
sonidos articulados con los que el hombre expresa su conocimiento sensorial y racional es
producto, precisamente, de este largo proceso evolutivo que hoy nos coloca como seres
pensantes y llenos de ideas para transformar el Mundo.

La lectura es parte sustancial, esencial, ingnita de la Lengua o Idioma. La Lengua o Idioma,

a diferencia del Lenguaje, no es una facultad, sino un aprendizaje social, como viene siendo
reconocido por importantes tericos del Idioma. No es, en s, un resultado de la evolucin de
la especie, sino un producto intelectual de la especie evolucionada.

La lectura, asimismo, est relacionada con el habla. En la prctica el idioma existe a travs
del habla, es decir, de la forma propia e individual en que usa el idioma una persona o
individuo.

4.2. La lectura est originada en el texto

Es, asimismo, parte esencial del Idioma o Lengua en su manifestacin escrita o sea a travs
del texto y, a partir del desarrollo de los sistemas informticos, del denominado hipertexto.

La lectura es el proceso de interpretacin, comprensin, explicacin, comentario; exgesis,

glosa o parfrasis de un sistema de signos lgicos, modelos o smbolos, que llamamos texto
si est en un soporte como el papel o hipertexto si est en un soporte de origen informtico.
.
La lectura est ligada, lgica e histricamente a la escritura. sta, la escritura, es la forma
grfica del habla que es la expresin del conocimiento y del pensamiento humano.

48

La lectura, en el proceso histrico de la Humanidad y como proceso informativo basado en

el texto, se ha encontrado frente a dos grandes clases de escritura: la basada en logogramas
que han representado ideas o conceptos y la basada en grafemas que representa sonidos
articulados.

La escritura alfabtica, basada en grafemas, es la de mayor expansin en la actualidad. Por

esa razn, en nuestra llamada Cultura Occidental, la lectura hace especial referencia a esta
clase de sistema de escritura.

La lectura, y por supuesto la escritura, histricamente ha tenido diversos soportes o

instrumentos donde conservar la informacin para su comprensin. Las rocas, las cortezas
de los rboles, el papiro, el pergamino, el papel y en la actualidad todos los medios
informticos y cibernticos de que disponemos.
La evolucin de los medios va pareja con la evolucin de las tcnicas de escritura y de
comprensin lectora.

A cada tecnologa de registro de informacin y de comprensin lectora han correspondido

nuevas formas evolutivas y revolucionarias de escritura y lectura.

4.3. La lectura es un proceso semitico. La lectura, adems de ser un proceso informativo,

es un proceso semitico, en cuanto requiere del signo, como medio de transmisin del
mensaje. Realmente, los textos son signos o seales que representan sonidos los cuales a
su vez son expresin de conceptos, juicios o raciocinios.

4.4. Sin signo no habra lectura. El signo lo entendemos como la seal articulada y
sistematizada que el emisor-autor emite y que el receptor-lector recepciona e interpreta
mediante la utilizacin de cdigos o acuerdos respecto al significado del signo en particular
y del conjunto articulado y sistematizado, que es el texto.

Para el desarrollo del presente trabajo, nos interesa reconocer la existencia de tres clases
de signos: los signos lgicos, los modelos y los smbolos. El lector se encontrar con la
necesidad de descodificar e interpretar cualquiera de ellos o todos. Mi artculo La lectura
como proceso semiolgico trata de este tema. Lo invito, estimado lector, a pensar su
contenido.

El lector, desde este punto de vista, debe practicar la interpretacin de textos o comprensin
lectora no solo en su forma de lectura de palabras, sino tambin en su forma de lectura de
modelos e imgenes. El signo lgico concurre a la lectura, pero a ella tambin concurren el
modelo y el smbolo. De esta manera podemos decir, que la lectura es la interpretacin de
un lenguaje total o semitico.

4.5 La lectura es un proceso de comunicacin social

La lectura, adems de ser un proceso informativo, es un proceso de comunicacin social. El

concepto de comunicacin nos remite al proceso mediante el cual los diversos objetos,
fenmenos y procesos del mundo material, entran en relacin o ponen en comn algunos
elementos que les son propios y caractersticos.

Ahora bien, dentro de todo proceso de comunicacin, debemos recordar la concurrencia

necesaria de los siguientes elementos: El emisor (quien informa algo, el escritor), el receptor
(quien recibe la informacin, el lector), el referente (el objeto del cual se informa, el tema), el
canal o medio y el mensaje o contenido de la informacin suministrada (el libro, la revista, el
peridico).
La lectura como derecho cultural

49

El problema general del libro y la lectura desborda los aspectos informticos, lingsticos,
semiticos y comunicacionales. Va ms all. Compromete los factores econmicos,
educacionales y polticos. La lectura es, ante todo, un problema cultural y, por ende, un
problema nacional e internacional.

No es competencia de una u otra clase social, es un asunto de toda la nacionalidad y de las

Naciones Unidas. Es un asunto que se ubica dentro de la categora de Derecho Pblico
nacional e internacional.

La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor
fnico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o en voz alta (oral).
Esta actividad est caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases
dotadas de significado, una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es
hacer posible la interpretacin y comprensin de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos
para nuestras necesidades

Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa imagen desde
el ojo a determinadas reas del cerebro capaces de procesarla e interpretarla. En muchos
libros, peridicos, revistas y otros materiales de lectura se incluyen fotografas, dibujos,
mapas, grficas y cuadros, que aclaran, resumen, amplan o complementan la informacin
textual. Las imgenes aportan informacin y ayudan a comprender mejor los textos. La
lectura tambin se puede realizar por medio del tacto, como ocurre en el sistema Braille
(lectura para ciegos).

4.6. La comprensin lectora.

La comprensin lectora se ha definido de diferentes maneras, de acuerdo con la orientacin

metodolgica de cada uno de los autores estudiosos del tema. As desde un enfoque
cognitivo, la comprensin lectora se le considerado como un producto y como un proceso.
De este modo entendido como producto ser la resultante de la interaccin entre el lector y
el texto; este producto se almacena en la memoria que despus se evocara al formularle
preguntas sobre el material ledo, en esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un
papel muy relevante y determina el xito que pueda tener el lector.

Por otra parte la comprensin lectora entenda como proceso tiene lugar en cuanto se recibe
la informacin y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. En esta lnea se encuadra
ala definicin que hace al respecto Clark (1977) y Trabasso (1980) la comprensin lectora
es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones
mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una
decisin

50

Procesos psicolgicos implicados en la comprensin lectora.

Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensin lectora incluye

en el reconocimiento de las palabras y su asociacin con conceptos almacenados en la
memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extraccin de conclusiones y la relacin
entre lo que se lee y lo que se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder
alcanzar la comprensin del texto y exige un procesamiento mltiple de la informacin; la
lectura demanda prestar atencin activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los
procesos psicolgicos que se dan en la aprehensin de los cdigos escritos. Sin embargo,
la capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del lector.
Cuando se da este desajuste entre la capacidad, el lector y las demandas de ala
comprensin se produce un conflicto que se manifiesta en forma de dificultades de
comprensin lectora.
Los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en la comprensin lectora son los
siguientes:

a. Atencin selectiva.
El lector debe focalizar su atencin en el texto objeto de lectura y rechazar otros estmulos
externo o internos que le pueden distraer. Ello supone un notable esfuerzo de control y de
autorregulacin de la atencin.

b. Anlisis secuencial.
Constituye uno de los componentes del proceso mental de anlisis- sntesis, mediante el
cual el lector va realizando una lectura continuada. (Palabra tras palabra) y va concatenando
los significados de cada una de ellas para posteriormente dotar de significados a la
secuencia del texto ledo, bien por frases o prrafos o tramos ms extensos.

c. Sntesis.
Mediante este proceso el lector recapitula, resumen y atribuye significado a determinadas
unidades lingsticas para que las palabras ledas se unifiquen de modo coherente y con
significado. (Comprensin del texto).

Para que el desarrollo de la comprensin lectora sea eficaz es necesario que los procesos
cognitivos de anlisis- sntesis se den de manera simultnea en el proceso lector, evitando
as que un entrenamiento lector excesivamente sinttico contribuya a la aparicin de arropes
de exactitud lectora, tales como: omisiones, inversiones, sustituciones, etc.

Los procesos cognitivos de anlisis- sntesis deben ser interactivos e influirse entre s.
Mientras se lee se est produciendo una percepcin visual de las letras, se reconocen, se
decodifican (correspondencia letra- sonido), se integran en la silaba, en las palabras, estas
se integran en las frases y en el prrafo. Ellos implica tambin el reconocimiento de los
patrones ortogrficos, el conocimiento de sus significado, etc. y exige una interactividad
sinttico analtica.

d. Discriminacin perspectiva.
La discriminacin que se da en el proceso lector es de tipo visual (discriminacin tctil en el
caso del cdigo Braille para los lectores ciegos) y de carcter auditivo- fontico. La conducta
de discriminacin consiste en seleccionar arbitrariamente grafas- fonemas de entre un
repertorio existente abecedario) con el objeto de identificar y de decodificar correctamente
los grafemas fonemas que se escriben leen y evitar as los errores de la lectura. Una
correcta discriminacin visual, tctil y auditivo- fontica contribuir a lograr una buena
comprensin lectora.

e. Memoria.

51

Los distintos tipos de memoria existente en cuanto a su modalidad temporal, mediata o

inmediata (largo o corto plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de
lectura y su comprensin y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. En el caso de la
memoria a largo plazo al leer se van estableciendo vnculos de significados con otros
conocimientos previamente adquiridos, con la cual se van consolidando (construyendo
aprendizajes significativos (Ausubel 1983, Novack 1985 y Norman 1986) sobre los
esquemas cognitivos ya preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.

En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociacin,

secuenciacin, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria y disposicin lgica
de la lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso
continuo de la memoria inmediata al ir asociando los nuevos contenidos, acciones o escenas
textuales que aparecen con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos
expresados en el texto. Todo este proceso de ida y vuelta de los dos tipos de memoria
produce intercomunicaciones significativas (comprensivas entre las distintas partes
integrantes de un texto ledo con el consiguiente beneficio en la comprensin lectora.

Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los alumnos lo realizan
de manera adecuada y como consecuencia surgen las diferencias individuales y de ah las
dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen distinto en cada caso, no solamente
explicados por estas funciones psicolgicas sino por otras series de causas.

Factores intervinientes en la comprensin lectora

Los conocimientos previos. Actan como mediadores entre las palabras y el sentido de
las mismas, entre el estmulo que es la letra impresa y la memoria a corto plazo.

La competencia del lector. Constituida por el vocabulario que determina el grado de

comprensin que se produce y por el dominio que el sujeto tiene en las estructuras
sintcticas, que tambin condiciona la comprensin lograda.

Los esquemas. Entendido como la estructura de almacenamiento de la informacin en la

memoria semntica y explican detalladamente como debe organizarse la informacin. De
acuerdo con todo ello el lector llega a comprender el mensaje que intenta ofrecer el texto
cuando es capaz de activar y construir un esquema que explique los objetivos y eventos que
se describen en la lectura.

Los procesos de almacenamiento. Constituidos por la rutina de recuperacin de la

informacin (memoria). Orrantia y Snchez en 1994, proponen lo que debe hacer un alumno
para comprender los textos:

En primer lugar se debe tener en funcionamiento una estrategia estructural, es decir cmo
est organizada la informacin en el texto, cual es la forma que adopta lo que se est
leyendo. Ello exige reconocer el patrn organizado aprovechando las claves textuales y
mediante un proceso tentativo de verificacin o rechazo de las hiptesis que desde las ideas
que se van procesando debe ir haciendo el lector.-

En segundo lugar el alumno debe crear la macro estrategia o la idea global del texto que
puede aparecer expresa o no y lo hace de tres modos:

a. A travs de la supresin o seleccin de las ideas que son fundamentales para la idea
principal y aviando aquellas que son irrelevantes
b. Generalizando para atraer una idea desde dos conceptos semnticos de las distintas
ideas existentes en el texto.

52

c. Integrando una secuencia de oraciones y remplazndolas por otra totalmente nueva

que no aparece en el texto como un concepto supra ordenado.

En tercer lugar, el alumno debe hacer un uso estratgico de la progresin temtica, que
consiste en identificar como se relacionan los elementos del texto entre s.

En cuarto lugar, deben emplearse estrategias de autorregulacin de la comprensin.

Autorregularse significa ser capaz de reconocer las dificultades que puedan surgir en la
compresin, localizar su origen y buscar las medidas adecuadas para resolverlos, es decir
se trata de un desarrollo de las habilidades meta cognitivas

Los alumnos que no realizan todo esto o lo hacen deficientemente experimentan dificultades
en la compresin, as pues un mal comprendedor no percibe la organizacin interna del
texto. Y al intentar recordarla no establece una organizacin jerrquica, sino que lo evoca
como una lista de elementos que forman parte del texto pero sin ordenacin.

Manifiestan tambin un comportamiento lineal en la elaboracin del resumen cuando

intentan extraer la informacin lo hacen copiando literalmente algunas frases y obviando
otras de forma que aparecen sin conexin. Tampoco las estrategias meta cognitivas estn
presentes en los procesamientos porque las estrategias de comprensin que son previas no
los domina.

Caractersticas de los alumnos con dificultades de aprendizaje de comprensin lectora.

Giran en torno a los siguientes aspectos:

a. Aproximacin pasiva a la lectura. Rechazo.

b. Escasa motivacin
c. Pensamientos autodevaluativos.

Por lo que respecta rechazo a la lectura, los alumnos presentan comportamiento de

evitacin, tienden a olvidar sus lecturas porque saben que experimentan gran dificultad en
comprender y optan por rechazar en la medida de lo posible la lectura. En lo mejor de los
casos puede afirmarse que su aproximacin a ella es de carcter pasivo y a instancia del
profesor y de los padres. As mismo estos alumnos alcanzan una comprensin superficial o
de trmite, es decir atendiendo a algunas palabras del vocabulario y a algunas frases y no
ha llegado a una comprensin profunda del texto.

La escasa motivacin hacia a la lectura es otra de las notas caractersticas del alumno que
tienen dificultades de comprensin. Algunos alumnos malos lectores tienen la creencia,
como segn seala Alonso (1995), el objetivo principal de la lectura es hacerlo lo ms de
prisa posible y sin equivocarse. Ello contribuye a que su motivacin por comprenderla no
exista y se preste ms atencin a los procesos ms bsicos de la lectura (traduccin de los
signos impresos en el lenguaje hablado con la consiguiente inatencin a la comprensin.

La escasa motivacin a la lectura adquiere las caractersticas de un ciclo cerrado irrepetitivo:

el alumno al no comprender (porque no dispone de las estrategias necesarias para ello) se
desmotiva y rechaza la lectura y como no lee no puede desarrollar las competencias
necesarias para comprender que por otra parte debera ser sistemticamente entrenadas,
monitorizadas o guiadas por el profesor.

Los pensamientos auto evaluativos suelen formar parte de los contenidos cognitivos. Se
generan pensamientos negativos tales como: para que voy a leer si no lo comprender,
me cuesta mucho comprenderlo, no lo hare bien, yo no sirvo para la lectura, etc. La

53

reiteracin de estos pensamientos produce la consolidacin y se instaura una autoimagen

muy deteriorada sobre las capacidades de comprensin

En los ltimos aos, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional
indican que nuestro pas tiene serias dificultades con respecto a la comprensin lectora de
sus alumnos y alumnas. Por ello, para mejorar la comprensin lectora en los nios y nias
es fundamental desarrollar los niveles de comprensin. Se debe trabajar con rigurosidad en
los cuatro niveles del sistema educativo: inicial, primaria, secundaria y superior.

Considerando que la comprensin lectora es un proceso de construccin de significado

personal del texto mediante la interaccin activa con el lector, se debe desarrollar con
nfasis los tres niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y crtica.

El nivel de comprensin literal.

Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitir
extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base para lograr una
ptima comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello que est explcito en el texto. El
maestro estimular a sus alumnos a:

A identificar detalles
Precisar el espacio, tiempo, personajes
Secuenciar los sucesos y hechos
Captar el significado de palabras y oraciones
Recordar pasajes y detalles del texto
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

Mediante este trabajo el maestro podr comprobar si el alumno puede expresar lo que ha
ledo con un vocabulario diferente (Catal y otros, 2001), y si lo hace, le ser fcil desarrollar
el siguiente nivel de comprensin.

Pistas para formular preguntas literales.

Qu?
Quin es?
Dnde?
Quines son?
Cmo es?
Con quin?
Para qu?
Cundo?
Cul es?
Cmo se llama?

El nivel de comprensin inferencial.

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin, conclusin o
aspectos que no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues
quien lee va ms all del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento;
por ello, tendremos que ensear a los nios:

A predecir resultados,
Deducir enseanzas y mensajes
Proponer ttulos para un texto

54

 Plantear ideas fuerza sobre el contenido

Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
Inferir el significado de palabras
Deducir el tema de un texto
Elaborar resmenes
Prever un final diferente
Inferir secuencias lgicas
Interpretar el lenguaje figurativo
Elaborar organizadores grficos, etc.
Es necesario sealar que si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin
literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre
(Pinzas, 2007).

Pistas para formular preguntas inferenciales.

Qu pasara antes de?

Qu significa...?
Por qu...?
Cmo podras?
Qu otro ttulo?
Cul es?
Qu diferencias?
Qu semejanzas...?
A qu se refiere cuando?
Cul es el motivo...?
Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
Qu crees?

El nivel de comprensin crtica.

Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir del texto
y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido
e imgenes literarias. Es la elaboracin de argumentos para sustentar opiniones, esto
supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrtico en el aula
(Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:
Juzgar el contenido de un texto
Distinguir un hecho de una opinin
Captar sentidos implcitos
Juzgar la actuacin de los personajes
Analizar la intencin del autor
Emitir juicio frente a un comportamiento
Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales.

Crees que es?
Qu opinas...?
Cmo crees que?
Cmo podras calificar?
Qu hubieras hecho?
Cmo te parece?
Cmo debera ser?
Qu crees?
Qu te parece?

55

 Cmo calificaras?
Qu piensas de?

La meta comprensin lectora.

El metaconcocimiento es todo conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto
regular cualquier empresa cognitiva, lo esencial es el conocimiento sobre el conocimiento
(Flavell 1988). El control del conocimiento es un objetivo del aprendizaje de la meta
cognicin. Aplicado al mbito de la lectura se le ha denominado meta comprensin lectora
(Ros 1991)

Se entiende por meta compresin lectora a las habilidades de control de la comprensin a

travs del anlisis de las adiciones y sntomas que desencadenan el fallo o la deficiencia,
as como las habilidades para corregirlo.

Al leer se pueden producir fallos o dficit de una o ms palabras o de determinadas partes

del texto. En la medida en que el lector pueda controlar, analizar, recordar, reconocer...)
estas fuentes de error y aplique estrategias correctoras que le permitan la comprensin
estar aplicando sus habilidades de metacompresnsion lectora. Ello implica darse cuenta de
dnde?, Cmo? Y Por qu? Se ha producido la incomprensin de la lectura y aplicar
estrategias como las propuestas por Collins y Smith (1980)

La comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que

se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le
proporciona el propio texto.

Las operaciones denominadas 'especficas', que se dirigen al reconocimiento de las

palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la comprensin se
produzca (son necesarias decodificacin + comprensin para que se produzca una buena
lectura).

A continuacin vamos a ver cules son los factores, y aunque pueden producirse por un
inadecuado funcionamiento de alguno de ellos, normalmente son causados por un conjunto
de ellos. Todos ellos colaboran sinrgicamente en la construccin del significado pero
ninguno garantiza por si mismo el logro de la comprensin.

Cuando los nios no comprenden que su meta debe ser captar el significado del texto, ni
controlan ni detectan la ausencia de significado' y se caracterizan por:

a) Deficiencias en la decodificacin

El fracaso en el dominio de esta habilidad acta como cuello de botella, no puede haber
comprensin sin decodificacin); cuando est automatizado el proceso de decodificacin,
los lectores invierten muchos recursos en ese proceso, producindose una sobrecarga en la
memoria operativa; como los recursos cognitivos son limitados, eso deriva en que olvidan el
significado de las palabras, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global
de las frases porque estn ms pendientes de la decodificacin.

Hay nios que decodifican perfectamente pero tienen problemas con la comprensin (como
por ejemplo, los hiperlxicos y los malos comprendedores, que decodifican bien, no tienen
dficits intelectuales pero fallan en la comprensin).

Hintchley y Levy, demostraron que los nios con bajas habilidades de comprensin lean
igual de rpido los cuentos ordenados que los desordenados porque slo se centraban en
decodificar, no en comprender por lo que les daba igual la coherencia del texto.

56

Por lo tanto, la decodificacin automtica y fluida de las palabras es una condicin necesaria
pero no suficiente para la comprensin (aunque tenga todos los recursos cognitivos
disponibles para la comprensin sta no se consigue).

b) Confusin respecto a las demandas de la tarea

Est demostrado que los nios pequeos y los malos lectores tienen muy poca conciencia
del hecho de que la principal demanda de la tarea de lectura es captar el significado del texto
y creen que comprenderan el significado del texto slo con decodificar las palabras.

Se necesitan los tres niveles de procesamiento (lxico, sintctico, semntico) para que haya
comprensin; ellos solo se apoyan en el lxico. Barlett calific la comprensin lectora como
un esfuerzo en busca del significado, lo que supone una construccin activa del mismo por
parte del lector, mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.

Si nos quedamos slo en el nivel lxico, estamos ignorando las claves estructurales y
contextuales, la estructura gramatical, caracterstica del nivel sintctico, y/o la integracin
del significado de las frases en un todo.

Baker y Zimlin, creen que este problema se puede achacar a que algunos profesores utilizan
mtodos orientados slo a la decodificacin, dejando un poco de laod la comprensin.

Snchez seala que el proceso de comprensin es un conjunto de subprocesos que

dependen e interactan entre s, que compiten por un espacio en la memoria de trabajo y
por unos recursos cognitivos de ejecucin y control que son limitados. l dice que la
comprensin requiere:

Reconocimiento de palabras (decodificacin)

Desentraar las ideas y conectarlas entre s, buscando el orden o hilo conductor de las
ideas ('progresin temtica'); a esto se le llama microestructura del texto, que se refiere
a las relaciones lineales entre las preposiciones
Destacar las ideas principales; a esto se le llama macro estructura del texto, y se refiere
a su significado global
Cmo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna de un
texto; se llama macro estructura del texto, y se refiere a analizar la organizacin formal
de las ideas.

Los buenos lectores, para obtener una representacin multiestructural del Significado del
texto aplican una serie de estrategias cognitivas y meta cognitivas, mientras que los malos
'comprendedores' utilizan estrategias bsicas y poco eficientes como los listados de
informacin, borrado o copiado que proporcionan una idea muy pobre y poco coherente
sobre el contenido del texto y que les lleva a ignorar la necesidad de flexibilizar la lectura y
ajustarse a las demandas de la tarea.

Hay que hacer al nio conocer las demandas de la tarea, por lo que debe conocer los
diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad de integrar los niveles
lxico, sintctico y semntico y ajustar sus estrategias en funcin de las metas de la lectura
y caractersticas del texto.

c) Pobreza de vocabulario

La posesin de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las

Caractersticas de los lectores hbiles; mientras que los malos lectores identifican un menor
nmero de palabras y tienen dificultades en palabras abstractas, largas o poco frecuentes.

57

Pero esto no es suficiente para asegurar la comprensin lectora, porque lectores con un
mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de comprensin muy diferentes. Es necesario
que funcionen los procesos semnticos y sintcticos, sino sera igual que una persona que
traduce de otro idioma con un diccionario pero sin saber nada del idioma.

Por lo tanto la riqueza de vocabulario es una condicin necesaria e importante pero tampoco
suficiente, ya que no asegura por si sola la obtencin del ncleo de la informacin contenida
en el texto.

d) Escasez de conocimientos previos

La psicologa cognitiva entiende el conocimiento como una malla, red asociativa

o esquema de conocimientos los conocimientos son nodos y estn relacionados entre s; la
optimizacin depende del n de nodos ( a mayor mejor) pero tambin de una buena
organizacin (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la informacin
(fuerza de las asociaciones).

Si el lector tiene pocos conceptos y escasa informacin sobre el tema que trata, su
comprensin ser difcil.

Rumelhart dice que la comprensin puede fallar por tres causas:

porque el lector no tenga los conceptos apropiados
porque las seales del texto no sean suficientes para activar los conceptos que s posee
porque el lector interprete la informacin de manera distinta a cmo la entendi el autor

Tambin el conocimiento previo influye en el recuerdo posterior de un texto. Por lo tanto, el

conocimiento previo y su activacin son importantes en la Comprensin pero tampoco son
suficientes. Se tratar de preparar conceptual y experiencialmente a los alumnos antes de
leer un texto, analizar los conceptos ms relevantes, utilizar organizadores previos o
provocar un dilogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido.

e) Problemas de memoria

El inters por la memoria tambin es consecuencia de la psicologa cognitiva. En los

primeros estudios al respecto, los problemas de aprendizaje se achacaron en un primer
momento a problemas de alguno de los componentes del sistema cognitivo, siendo los fallos
de memoria los ms recurridos.

En nios que decodifican bien y comprenden mal, se cree que el problema reside en la
memoria operativa o de trabajo, ya que cuando leemos es necesario retener el sentido de
las palabras y mantener el hilo temtico para poder comprender las ideas. Esta memoria es
relevante tanto en la decodificacin (al ir leyendo se necesita acordar de las ltimas letras
ledas, ya que la CGF ya realizada debe mantenerse en la memoria para ir procesando las
dems) como en la comprensin (relaciones sintcticas y semnticas, recordar significado
frases, etc.) . La forma de liberar recursos de memoria y atencin para lograr una rpida y
adecuada comprensin, estriba en la automatizacin tanto del reconocimiento de las
palabras como de muchas de las propias estrategias de comprensin.

Una vez automatizada la decodificacin, vamos a ver a continuacin como los problemas de
comprensin pueden tener su origen en el deficiente uso de las estrategias cognitivas y meta
cognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado.

f) Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensin

(estrategias cognitivas)

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Los alumnos que fallan en la comprensin se caracterizan por tener una actitud pasiva
cuando leen, lo que les lleva a una actitud rutinaria carente de esfuerzo y motivacin hacia
la bsqueda del significado del texto, y por lo tanto, una falta de ajuste de las estrategias
lectoras a las demandas de la tarea, es decir, un dficit estratgico.

Existen estrategias:
- generales (aplicables a cualquier situacin de aprendizaje) o especficas
- dbiles o poderosas

Las personas aprendemos muchsimo a partir de textos escritos, por lo tanto, las estrategias
de comprensin lectora constituyen una parte importante de las estrategias de aprendizaje.
Vamos a dividirlas en tres grupos (Cooper):

Habilidades previas a la lectura

Establecer un propsito u objetivo a la lectura

Formular hiptesis y predicciones sobre el contenido del texto
Activar los conocimientos previos

Habilidades durante la lectura

Autocontrol de la comprensin
Habilidades de vocabulario: claves contextuales y anlisis estructural
Conciencia de la progresin temtica parrafo a prrafo
Distinguir la informacin relevante
Deducir y realizar inferencias
Analizar la organizacin de las ideas o estructura del texto
Organizar e integrar el contenido
Realizar nuevas predicciones y evaluarlas
Leer crticamente

Habilidades posteriores a la lectura

Todo tipo de tcnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen, esquemas,
mapas conceptuales, etc.) Es necesario ensearlas de un modo directo y explcito. Los
malos comprendedores carecen de un mapa/esquema global desde donde poder considerar
lo relevante o irrelevante, las relaciones entre los elementos y el significado global de todos
ellos, o si lo tienen, no saben utilizarlo como gua para comprender el texto. As como se
considera que los problemas en decodificacin son la clave de los problemas de
procesamiento fonolgico, el dficit estratgico sera la clave de los problemas de
comprensin.

g) Escaso control y direccin del proceso lector (estrategias metacognitivas)

Desde que Flavell acuara el trmino meta cognicin se ha utilizado muchsimo en diversos
trabajos e investigaciones. Este trmino alude al conocimiento y control de la propia actividad
cognitiva por parte del sujeto que la realiza, e implica:

la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo

una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva)
capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto
pueda realizar correcciones cuando detecte que sigue un proceso equivocado

59

Se considera que las estrategias meta cognitivas son importantsimas en la comprensin,

mucho ms que en la decodificacin. Si los nios no se dan cuenta de que no comprenden
la informacin del texto que estn leyendo, no buscarn una estrategia para remediarlo,
como puede ser volver a leer las partes confusas, leer ms despacio, consultar a un
compaero o profesor, etc.

As, las estrategias de guiado, comprobacin y autoevaluacin son importantsimas porque

as ellos toman consciencia de las demandas de la lectura y de las habilidades cognitivas y
meta cognitivas que conlleva su correcta ejecucin, abandonando su actitud pasiva y la falta
de esfuerzo en la construccin del significado; los programas incluyen esto para controlar y
evaluar la actividad de manera explcita.

h. Evaluacin

Evaluar la comprensin lectora es difcil dada la complejidad de factores que intervienen y

las mltiples interrelaciones entre ellos. La mayora utiliza las preguntas acerca del contenido
del texto, y otras utilizan la tcnica cloze que consiste en rellenar las lagunas existentes en
el texto

i. Intervencin

La mejora de la comprensin se puede abordar desde tres perspectivas distintas:

Mejorar los materiales de lectura; investigaciones sobre las caractersticas que deben
de cumplir los textos para facilitar su comprensin (estructura coherente, jerarquizacin
de ideas, tipos de seales utilizadas, presencia de grficos y dibujos, inclusin de una
introduccin inicial y resumen final, etc.)

Entrenar en una serie de tcnicas externas (tradicionales tcnicas de estudio que

permiten mejorar la comprensin como ) que se aplican despus de la lectura (subrayar,
resumir, esquematizar, etc.)

Enseanza explcita y directa de estrategias cognitivas y meta cognitivas que se

realizarn durante la lectura

Diferencias en el modo de ensear a buenos y malos lectores

Hay investigaciones (Allington entre otros) que confirman que los malos lectores reciben
menos enseanza en comprensin y ms en decodificacin que los lectores normales.

Los buenos lectores

lean ms palabras
lean ms en silencio
se les juzgaba ms por la comprensin que por la decodificacin

Los malos lectores

dedicaban ms tiempo a la lectura oral con frecuentes interrupciones por parte del
profesor para corregirles (esto tiene una consecuencia muy mala ya que los malos
lectores tienden a depositar su confianza en otra persona para evaluar su ejecucin
lectora y no en s mismos; el profe actuara como controlador externo lo que provocar
en el nio una inhibicin del desarrollo del control por su parte tanto de la exactitud como
de la comprensin)

60

 se les planteaban pocas cuestiones sobre la comprensin del texto (se le juzgaba ms
por la decodificacin, es decir, por la exactitud y precisin en la reproduccin oral del
texto que por la comprensin

Como es lgico, las diferencias en la lectura emergen desde el inicio de la escolaridad

obligatoria, y se van ampliando con el paso del tiempo (mayores diferencias entre buenos y
malos lectores)

Slavin seala los tres principios bsicos:

a. prevencin e intervencin temprana, desde 1 curso, en caso de dificultades
b. nfasis en las bases fonticas de la lectura, utilizando textos interesantes y significativos
c. atencin individualizada diaria por un especialista o voluntario cualificado; utilizacin de
las interacciones con los compaeros para el fomento de la lectura

Enseanza de la comprensin lectora

Dolores Durkin, consideraba pionera en este campo, sus estudios se consideran el punto
de partida del inters educativo por las estrategias de comprensin y su mejora, inters que
se ha ido incrementando sin cesar desde los aos ochenta. Ella encontr que las actividades
de los profes estaban ms dirigidas a la evaluacin de la comprensin que a su enseanza
(no es lo mismo el producto que el proceso).

Ella, Garner y Cooper sugieren los cuatro siguientes pasos para modelar, practicar y aplicar
las subhabilidades de comprensin:

a) Evaluar y activar los conocimientos previos

Consiste en preparar al alumno para la lectura de un texto ('se aprende por la asimilacin de
algo nuevo a algo que ya se conoce'). Ya hemos visto lo importante que es no slo disponer
de conocimientos previos sino activarlos (si no se activan es como si no se tuvieran); se
comprueba el nivel de conocimiento previo sobre el texto que se va a leer y se activa como
preparacin para una lectura eficaz.

Algunos ejemplos seran:

Provocar asociaciones libres con las palabras clave del texto que se va a leer (es decir,
preguntarle al alumno que le sugiere esta u otra palabra clave del texto)
Plantear preguntas y fomentar las autopreguntas, por ejemplo, haciendo que el nio
formule hiptesis y prediga el contenido del texto a partir del ttulo y los
encabezamientos
Trabajar el vocabulario esencial del texto
Proporcionar un organizador previo
Discutir sobre el tema
Realizar un esquema o mapa que se podr completar una vez finalizada la lectura del
texto
No preguntar sobre aspectos irrelevantes para que no les de importancia
posteriormente
Recurrir al dibujo para que se expresen aquellos alumnos con mas dificultar para
mostrar lo que saben

b) Ensear las estrategias de comprensin lectora de manera explcita y directa

Vamos a ver 4 programas:

61

 Programa de Estrategias Relacionadas con el Aprendizaje (ISL). Paris y cols. programa

comprensivo dirigido a nios de 8 a 10 aos. Estrategias relacionadas con tres metas
claves de la comprensin:
Incremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y objetivos de
la lectura
Mejora de las estrategias especficas de comprensin
Fomento de la evaluacin y regulacin de la lectura por parte del alumno
Uso de metforas y discusiones en grupo para ensear las estrategias

Programa de enseanza directa. Bauman

Importancia crucial al profesor que planifica, gua, dirige, explica, modela, etc,
sobre la importancia de la estrategia y sobre cmo, dnde y cundo utilizarla,
transfiriendo poco a poco el control al alumno
Estrategias dirigidas bsicamente a la bsqueda de ideas principales en textos
de menor a mayor complejidad
Explicar objetivos y contenidos de la leccin y la eficacia de la estrategia a
ensear
Ejemplo de la estrategia a aprender la instruccin directa de la estrategia por
parte del profe
Aplicacin dirigida por el profesor para ir corrigiendo e informando al alumno
Prctica independiente en contextos nuevos donde el prota es el alumno

Programa de instruccin en comprensin. Snchez: Mejora de la comprensin de

textos expositivos a travs de 4 actividades y la autorregulacin de la comprensin por
parte del alumno a medida que van leyendo el texto1) Detectar la progresin
temtica de los textos
Extraer el significado global de lo que se lee (aplica reglas de Kintsch y Van Dijk)
Reconocer la organizacin interna del texto. Textos narrativos o expositivos (cinco
tipos de estructuras: causalidad, problema/solucin, comparacin, descripcin,
secuencia)
Autopreguntas. Persiguen el control del proceso lector
Programa de enseanza recproca. Palincsar y Brown
Mtodo que integra las estrategias cognitivas y metacognitivas, con las teoras
vigotskianas (carcter social del aprendizaje, progresiva transferencia del control de
la actividad desde el profe al alumno
Se basa en un juego interactivo; enseanza recproca (incluso fomentando que sean
otros nios los que muestren a sus compaeros las estrategias que ellos utilizan)
Ensea cuatro tipos de estrategias:
1) Autopreguntarse o generar posibles preguntas a responderse con la lectura del texto
2) Resumir
3) Clarificar el sentido cuando ha habido un fallo en la comprensin, identificando la
fuente de la interrupcin y dando los pasos para restablecer el significado
4) Predecir o anticipar (antes de la lectura, activando los conocimientos previos, o
durante la lectura, anticipar lo que van a contar los siguientes prrafos)

c) Multiplicar las oportunidades de practicar esas estrategias

La meta sera la automatizacin de la estrategia, lo que se consigue con una prctica

continuada y extensiva. La mera prctica no es suficiente y debe continuarse por parte del
profe con la instruccin directa (compaginar prctica e instruccin directa).

62

Los alumnos deben de conocer el sentido o propsito de lo que hacen (porqu se hace esta
estrategia y no esta otra, etc.) al igual que debe existir retroalimentacin inmediata y eficaz
(lo que se conoce como prctica informada).

d) Aplicar las estrategias en diferentes dominios. Prctica independiente

No es suficiente ensear las estrategias y aplicarlas en un dominio o materia sino hacerlo

en muchos contextos. Hay que mostrar la flexibilidad de la estrategia para poder aplicarla en
diferentes contextos. Estas investigaciones dan un visin muy optimista porque demuestran
que las estrategias pueden ser enseadas y aprendidas, con una enseanza directa y
explcita y una prctica guiada.

ACTIVIDAD

Estimado participante:

Despus de haber analizado la lectura de la cuarta unidad elabore un mapa conceptual y

establecer un resumen del tema en referencia.

Autoevaluacin.

Marque verdadero (V) o Falso (F) segn corresponda:

N TEMS V o F
01 La lectura est ligada, lgica e histricamente a la escritura
02 El Lenguaje humano, es el resultado de la evolucin humana, son
propiedades y capacidades del hombre para pensar
03 Los procesos cognitivos incluye en el reconocimiento de las palabras y
su asociacin con conceptos
04 La memoria mecnica o concreta es determinante para la comprensin
lectora

63

 05 Los conocimientos previos, constituye la estructura de almacenamiento

de la informacin.
06 La competencia del lector constituye el vocabulario que determina el
grado de comprensin que se produce y por el dominio que el sujeto
tiene en las estructuras sintcticas
07 Establecer un propsito u objetivo a la lecturasonhabilidades previas a
la lectura
08 Distinguir la informacin relevante es una habilidad previas a la lectura
09 Organizar e integrar el contenidoes una habilidades posterior a la
lectura
10 Realizar nuevas predicciones y evaluarlas es una habilidad durante la
lectura

SOLUCIONARIO DE LAS AUTOEVALUACIONES.

I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV UNIDAD

1. d 1. c. 1. a. 1. V
2. c 2. a. 2. b 2. V
3. d 3. d. 3. b. 3. V
4. b. 4. a. 4. a. 4. F
5. b. 5. d 5. d. 5. F
6. c. 6. c. 6. b. 6. V
7. a. 7. b. 7. c. 7. v
8. b 8. a. 8. b. 8. F
9 d. 9. Organizador 9.: a. 9. F
10. c. 10. Organizador 10. V

GLOSARIO.
1. Afasia: Alteracin adquirida del lenguaje, en el cual se observa un desarrollo previo
normal, y posteriormente alteraciones en la comprensin y/o expresin.
2. La atencin. Es un proceso psicolgico de direccionalidad de la conducta hacia un
estmulo especfico. Proceso psicolgico localizado en el en la zona pre frontal del
hemisferio izquierdo del cerebro
3. Comprensin lectora. Se le considerado como un producto y como un proceso. De
este modo entendido como producto ser la resultante de la interaccin entre el lector y
el texto; este producto se almacena en la memoria que despus se evocara al formularle
preguntas sobre el material ledo, en esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra
un papel muy relevante y determina el xito que pueda tener el lector.
4. Disartria. Trastorno de los movimientos articulatorios por dficit de la funcin
neuromuscular.
5. Discalculia. Es un trastornos que proviene de dificultades especificas en el aprendizaje
del clculo con independencia del nivel mental , de la metodologa pedaggica, y de los
trastornos afectivos.
6. Disfasia. Lenguaje cuya adquisicin se presenta cronolgicamente retrasada, y que
adems evoluciona sin progresos. Los afectados muestran una alteracin persistente
en la comprensin, procesamiento y uso del lenguaje y por tanto seria dificultades para
comunicarse.
7. Dislalia. Se entiende por dislalia los defectos o dificultades en la articulacin de algunas
consonantes especialmente en la r, rr, l d, etc...

64

8. Disfona. Trastorno de la emisin vocal por funcionamiento larngeo perturbado, con

una unin anormal de las cuerdas vocales. El tono de su voz sufre variaciones hacia
una tonalidad aguda o grave.
9. Dislexia. Es un dficit en el desarrollo del rendimiento y comprensin de los textos
escritos, este trastorno no es debido al retraso mental ni a una inadecuada o escasa
escolarizacin ni a un dficit visual o auditivo ni a un problema neurolgico
10. Ecolalia. Perturbacin del lenguaje que consiste en repetir el enfermo involuntariamente
una palabra o frase que acaba de or o pronunciar l mismo.
11. Lectura. Es uno de los procesos informativos, sociales e histricos ms importantes
que la Humanidad ha generado a partir del desarrollo del Lenguaje, como producto de
la evolucin y del trabajo, del idioma o lengua y del invento de la escritura en su
configuracin como organizacin social civilizada.
12. Logorrea. El sujeto habla interrumpidamente su conversacin es ms o menos lgica y
coherente, es una conducta de un sujeto excitado o con disturbios neurticos en la
conversacin. Raramente se presenta en la infancia.
13. Neologismo. El nio crea constantes palabras intiles y extraas. Sigue una lgica
personal. Normalmente estos trminos son formados por adicin, sustraccin, inversin
o deformacin de fonemas, consonantes, slabas o palabras
14. Problemas de aprendizaje. Afectan el rendimiento global del nio o nia, es decir,
perjudican varias reas del desempeo escolar, aprecindose adems, lentitud,
desinters para el aprendizaje, deficiencia en la atencin a estmulos escolares y
dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas. Pueden tener
orgenes variados, tanto en el nio como en el sistema escolar.
15. Retraso simple del lenguaje. El lenguaje cuya adquisicin se presenta
cronolgicamente retrasada, pero que evoluciona adecuadamente (cumple los hitos en
forma adecuada) y que no compromete la comprensin. Se postula que su origen sera
un discreto retraso a nivel madurativo.
16. Tartamudez o disfemia. El tartamudeo es un trastorno del lenguaje bastante frecuente,
caracterizado por la indecisin en la diccin, la repeticin a sacudidas de las slabas o
incluso por la imposibilidad total de articular correctamente las palabras.

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