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Philippe Perrenoud
Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin
Universidad de Ginebra
2001
Traduccin hecha por Mara Eugenia ordenflycht
Sumario
Finalidades de la escuela y finalidades de la formacin de profesores
Conclusin
Referencias
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Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habr, por fin,
logrado destruir el planeta o porque ste estar bajo el control de extraterrestres
que disponen de medios ms sofisticados para conformar los espritus y los actos.
De manera menos dramtica podemos imaginar que los seres humanos, por la
ingeniera gentica o la informtica, habrn sabido liberarse del aprendizaje
laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrn permitido dominar la
memoria de manera ms directa y menos aleatoria.
Detengmonos aqu con la ciencia ficcin. Los novelistas de los aos 50 no haban
previsto las tecnologas electrnicas o las biotecnologas del ao 2000, ni siquiera
Internet. Nuestra capacidad de anticipacin est cerrada porque conocemos y
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extrapolamos de manera tmida, mientras el futuro nos reserva, con toda seguridad,
sorpresas que desafan nuestra imaginacin.
Es ms til y razonable entrar de lleno al siglo 21 que comienza para (re)pensar las
orientaciones deseables para la formacin de profesores en el corto plazo, digamos
en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularn hacia el
2015 y formarn a los alumnos que tendrn veinte aos entre el 2030 y el 2035.
Ya es difcil prever de qu estar hecho el planeta en ese momento.
Finalidades de la escuela
y finalidades de la formacin de profesores
No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideolgicas. Segn el modelo
de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la
escuela no sern las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se
definir de la misma manera.
No podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las
competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del
profesor segn se desee una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo,
la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras
culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espritu de
indagacin o el dogmatismo, el sentido de la cooperacin o la competencia, la
solidaridad o el individualismo.
Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misin
ensear :
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2. Los principios de un conocimiento pertinente,
3. Ensear la condicin humana,
4. Ensear la identidad terrenal,
5. Afrontar las incertidumbres,
6. Ensear la comprensin,
7. La tica del gnero humano.
Estamos seguros de que los profesores capaces de ensear estos saberes deben no
slo adherir a los valores y a la filosofa subyacentes pero, an ms, disponer de la
relacin con el saber, la cultura, la pedagoga y la didctica, sin las cuales este
hermoso programa sera letra muerta.
Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no impide
reflexionar sobre la formacin ideal de los profesores para una escuela ideal, pero
no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por s solas pueden
transformar las relaciones de fuerza.
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1. persona creble,
2. mediador intercultural,
3. animador de una comunidad educativa,
4. garante de la Ley,
5. organizador de una vida democrtica,
6. conductor cultural,
7. intelectual.
Completara esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a
posturas fundamentales : prctica reflexiva e implicacin crtica.
No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos
(Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quera, sin embargo, mencionarlos puesto que es
imposible reflexionar sobre las competencias y la formacin de los profesores
desde un punto de vista puramente tcnico.
Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios bsicos de una formacin de
docentes no son ideolgicamente neutras. Por dos razones :
Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinndola un poco para
centrame ms especficamente en la formacin de docentes y agregar un dcimo
criterio :
Otro ejemplo : propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente,
dentro del cual est el miedo, la seduccin, el poder, el conflicto, la soledad, el
tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son muy
dbilmente aboradados en la formacin inicial.
Todava se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusin de que
se trata de dominar saberes para transmitirlos a nios vidos de ser instruidos. La
resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos
desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento
permanente con ciertos cursos o la desorganizacin crnica de ciertos
establecimientos.
Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didctica a partir de las
prcticas efectivas de un gran nmero de profesores, que respete la diversidad de
condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en esto, se podr encontrar la
justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de
la formacin inicial.
A falta de anlisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas
formaciones iniciales de docentes se hacen cargo slo de una parte muy dbil de
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los recursos requeridos, limitndose al dominio de los saberes que hay que ensear
y de algunos principios pedaggicos y didcticos generales. Es tiempo de identificar
el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prcticas
profesionales y escoger de manera estratgica las que importa comenzar a
construir en la formacin inicial de practicantes reflexivos.
Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes
tericos a lo que puede ser movilizado en la accin ms cotidiana de un profesor
una prctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito
cerrado en los lmites del sentido comn ;
la implicacin crtica de los profesores en el sistema exige una cultura
histrica, econmica, sociolgica que va ms all de lo que hay que manejar
en la clase ;
asimismo, la construccin de una identidad profesional y disciplinar requiere
de la apropiacin de saberes tericos o metodolgicos amplios.
No abogo, en modo alguno, por una visin estrechamente utilitaria de los saberes
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tericos. Por el contrario, en los planes de formacin, milito contra la acumulacin
de contenidos que se justificaran slo por la tradicin, por un argumento de
autoridad o por la influencia de un grupo de presin.
Gillet (1987) nos propone una hermosa frmula : dar a las competencias un
derecho de gerencia sobre la formacin. Dicho de otro modo :
fijar las competencias a las que debe apuntar la formacin profesional, con
visin amplia, tomando en cuenta prctica reflexiva, implicacin crtica e
identidad ;
sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se
necesitan;
no inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los
objetivos finales ;
No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicara ",
" esto enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ".
los toricos dan una formacin terica, dicho de otro modo, clases y
seminarios clsicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio ;
por su parte, los profesionales que acogen y forman a los practicantes en
terreno se encargan de iniciarlos en los " gajes del oficio ".
Hay que combatir esta dicotoma y afirmar que la formacin es una, en todo
momento prctica y terica a la vez, tambin reflexiva, crtica y con identidad.
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Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los
dispositivos de formacin que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar
juntos : seguimiento de memorias profesionales, animacin de grupos de anlisis de
prcticas o reflexin comn sobre problemas profesionales.
Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismo en cada lugar, pero s que
todos los formadores :
Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formacin
establezcan asociaciones ms estrechas y equitativas con los establecimientos
escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en prctica profesional.
Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y prctica
es slo una condicin necesaria, pero no suficiente, para una verdadera
articulacin entre teora y prctica.
Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda
autonoma y hacerlos auxiliares dciles de los formadores universitarios. Ellos
deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo, lo que implica :
Por analoga con los cuidados de enfermera, se podra decir que los formadores
de terreno tienen entonces :
Desde ah, todo sucede como cuando se comercia a travs de Internet : cada quien
hace su eleccin y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa. Una
vez que ha hecho su compra, pasa a la caja, tambin virtual, y se carga a su tarjeta
de crdito.
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de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones del caso, podran
tener ms efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel, en la
cuales sera absurdo querer construir una competencia y una sola por mdulo.
Cada mdulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de
varios mdulos. Es esencial, entonces, que el plan de formacin sea pensado de
manera coherente, como un camino construido, no como una acumulacin de
unidades de formacin sin espina dorsal.
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la evaluacin incluye solamente tareas contextualizadas.
La evaluacin se refiere a problemas complejos.
La evaluacin debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor
grado sus competencias.
La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinares,
La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacin de evaluacin.
La evaluacin exige una cierta forma de colaboracin con los pares.
La correccin toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas por los alumnos.
La correccin considera slo los errores importantes en la ptica de la
construccin de competencias.
La autoevaluacin forma parte de la evaluacin.
Para ir en esta direccin, es importante que los formadores se familiaricen con los
modelos tericos de la evaluacin formativa, de la regulacin de los aprendizajes,
de la retroalimentacin y, tambin, que desarrollen sus propias competencias en
materia de observacin y de anlisis del trabajo y de las situaciones.
Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser
enseados y evaluados sin que exista preocupacin por su movilizacin en una
prctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente.
Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didcticos, el
curriculum de formacin de los profesores ofrezca unidades de formacin
centradas en enfqoues transversales, denominados de este modo porque su
objeto :
Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que
mezclan filosofa, pedagoga, psicologa en una vaga reflexin sobre " la
educacin ", como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares- clases de
psicologa cognitiva, de historia o de sociologa de la educacin-, para llegar a
constituir objetos de saber y de formacin transversales, coherentes y
relativamente estables.
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Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera ms fina o agruparse
en unidades ms amplias, apelan evidentemente a formadores provenientes de
varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo.
Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes tericos en
procedimientos, mtodos, dispositivos de accin. Entre la imposicin de una doxa
pragmtica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la formacin
profesional de los docentes busca todava su camino en el marco de las
universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et h).
Conclusin
Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de
transposicin didctica externa, la que sirve de fundamento al curriculum de
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formacin inicial (Perrenoud, 1998 c).
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