Luiz Pereira & Marialice Foracchi - Educação e Sociedade

LUIZ PEREIRA
e
MARIALICE M. FORCCHI
EDUCAO
E
SOCIEDADE
[Leituras de sociologia da educao)
13? edio
COMPANHIA EDITORA NACIONAL

m s
lttUOUCl
at toacwi
BIBLIOTECA UNIVERSITRIA
Srie 2-a Cincias Sociais
Volume 16
Dados de Catalogao na Publicao (CIP) Internacional
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educaao e sociedade : leituras de sociologia da edu

E26 cao / [ organizadas por ] Luiz Pereira e Mariali-
13.ed. ce M. Foracchi. 13. ed. Sao Paulo : Editora
Nacional, 1987.
(Biblioteca universitria.
Serie 2, Cincias sociais ; v, 16)
Bibliografia.
1. Sociologia educacional 1. Pereira, Lus,

1933- II. Foracchi, Marialice Mencarini, 1929-1972.
III. Srie.
87-1875 cnn-37n.19__
ndices para catlego sistemtico:
1. Sociologia educacional 370.19
capa de:
F rancisco G a va Solera
Direitos reservados
COMPANHIA EDITORA NACIONAL

Distribuio e promoo:
R uaJoli, 294 - Fone: 291-2355 fPABXJ
Caixa Postal 5.312 - CEP 03016 - So Paulo, SP - Brasil
1987
Impresso no Brasil
SUMARIO
Apresentao ............................. ............................................................. . . . . . IX
PARTE I
A educao como objeto de estudo sociolgico
1. Introduo ............................................................................................ . . . 3
2. Sociologia da educao como "sociologia especial .(Florestan
Fernandes) ................................................................................................... 6
3. Tendncias no desenvolvimento da sociologia da educao (Antonio
Cndido) ....................- ................................................................................ 7
4. reas da sociologia da educao (Wilbur B. Brookover) .............. 19
5. Funes das cincias sociais no mundo moderno (Florestan
Fernandes) ............................................................................................ 22
PARTE II
A educao como processo social
1. Introduo .................................. 31
2. A educao como processo socializador: funo homogeneizadora e
funo diferenciadora (mile D urkheim) ............................................ 34
3. Condicionamento sociocultural da personalidade (Ralph L inton) 49
4. Formas do processo educacional (Jos Querino R ibeiro) ................ 70
5. A educao como processo de controle social: funo conservadora
e funo inovadora (Wilbur B. Brookover) .................................... 80
6. A educao como tcnica social (Karl Mannheim) ............................ 88
7. Funes das geraes novas (Karl Mannheim) ................................. 91
PARTE III
O estudo sociolgico da escola
1. Introduo ........................................... ...................... : ............................. 101

2. A escola como grupo institudo (Florian Znaniecki) ...................... 104
3. A estrutura da escola (Antonio Cndido) ............................................. 107
4. O subgrupo de ensino (Karl M annheim e W. A. C. Stewart) . . , 129
5. Os sistemas escolares (Fernando de Azevedo) ................................... 138
6. Componentes burocrticos dos sistemas escolares (Peter M. B lau) 150
PARTE IV
Educao e estrutura social:

Sociedades Tradicionalistas
1. Introduo ...................................................... 165

2- A educao numa sociedade tribal (Florestan F ernandes) ........... 168
3. A educao numa sociedade de castas:
a) a sociedade de castas na ndia (TalcottP arsons) ........... 194
b) ocupao e casta (Oliver Cromwell Cox) .................................... 205
4. A educao na sociedade estamental:
a) a sociedade estamental (Hans Freyer) ............. 213
b) a ideologia estamental (Oliver CromwellCox) ............................. 217
c) a educao do jovem na sociedade estamental (Michel de
Montaicne) ................................................................................................... 219
PARTE V
Educao e estrutura social:

Sociedade de Classes
1. Introduo ..................................................................................................... 251

2. Da sociedade estamental sociedade de classes (Oliver Cromwell
Cox) .............................................................................................................. 257
3. Educao e classe social (C. Wright M ills) ....................................... 268
4. Estrutura social e socializao (Robert K. M erton) ......................... 287
5. A crise da sociedade contempornea (Karl Mannheim) ................ 321
6. Planificao democrtica e educao (KarlM annheim) ..................343
PARTE VI
Educao e desenvolvimento
1. Introduo ................................................................................................... 359

2. O mundo subdesenvolvido (Gunnar M yrdal) ............................ 364
3. Desenvolvimento e poltica de desenvolvimento (Celso F urtado) 370
4. Aspectos sociais do desenvolvimento: a educao (Victor L.
U rquidi) ....................................................................................................... 376
5. A educao escolar no Brasil (Ansio T eixeira) ............................... 388
6. O dilema educacional brasileiro (Florestan F ernandes) ................ 414
ndice onomstico ........................................................................................... 445
APRESENTAO
A organizao desta antologia foi norteada por diretrizes

didticas e cientficas que acreditamos necessrio esclarecer.
Impunha-se a elaborao de um volume de textos que, por
suas qualidades de clareza e profundidade na abordagem de
temas educacionais, pudessem ser utilizados tanto pelos profes
sores quanto pelos estudantes de sociologia da educao.
conhecido e freqentemente mencionado o fato de que as
dificuldades imediatas encontradas por uns e outros no ensino
e na aprendizagem desta disciplina esto relacionadas, preli
minarmente, bibliografia disponvel. Os manuais e colet
neas de lngua inglesa, por exemplo, geralmente amplos quanto
aos aspectos abordados e com freqncia claros quanto s
posies tericas dos autores (aqui no discutidas) so, por
vrios motivos, inacessveis ao leitor brasileiro. Os manuais
brasileiros, por sua vez, numerosos mas desiguais quanto ao
nvel e atualizao, j no suprem as exigncias indispens
veis formao do cientista e do pesquisador em educao.
Demais, nestes ltimos no se discutem, com a penetrao
ou com a nfase necessrias, aspectos concretos do problema
educacional. Presos a orientaes ortodoxas e tradicionais, que
fazem da educao mais uma perspectiva de anlise do que
um objeto de investigao, esses manuais no cuidam suficien
temente da dimenso brasileira da questo educativa, focali
zando, de preferncia, aspectos sistemticos muitos gerais. No
se pode, contudo, menosprezar sua influncia formativa que,
no passado, foi considervel, notadamente num pas onde os
especialistas eram improvisados. Como contribuio positiva,
cumpriria ressaltar, sobretudo, o cunho de seriedade que, com
base nas posies defendidas nesses trabalhos, se procurou dar
formao cientfica do educador.
A persistncia dessa orientao e sua flagrante inadequa
o s transformaes da sociedade brasileira fez, todavia,
com que a educao se convertesse num tema sem atrativos,
incapaz de mobilizar criadoramente o interesse do socilogo
1
INTRODUO
C onstitui quase um trijsmo afirmar que uma das primeiras

condies para a anlise cientfica ser bem sucedida consiste
na delimitao rigorosa do campo a investigar. Essa precauo
torna-se imperiosa quando tomamos a educao como objeto
de estudo, dada a diversidade de critrios e de perspectivas
sob os quais ela tem sido focalizada. Firmamos, aqui, a posio
de que a educao consiste num processo inclusivo anali
ticamente apreendido como uma dimenso de outros processos
sociais globais que assume formas mltiplas e se realiza
era dois nveis: sociocultural e psicossocial. Este ltimo nvel
ou dimenso que caberia designar, em sentido estrito, por
socializao. Aquela posio, que continua a esclarecer-se pela
introduo e textos da seo seguinte, fica fundamentada com
o excerto tomado de um estudo de Florestan F ernandes que,
'enquanto sistematizao terica, nega s divises tradicionais
da sociologia o carter de disciplinas especiais, mas aceita a
preservao de suas denominaes apenas tendo em vista esta
belecer a comunicao do socilogo com o pblico.
No se pode, portanto, conceber a sociologia da educao
como rea independente, pois a educao que deve ser foca
lizada como objeto de anlise sociolgica. Compreendendo a
educao como processo social inclusivo, adotamos a linha de
abordagem que nos parece a mais sugestiva e fecunda, mas
no ignoramos ser esta apenas uma das orientaes possveis
no campo da sociologia da educao. Ela apresenta, contudo,
sobre as demais, a vantagem indiscutvel de permitir a focali-
zao globalizadora do processo educacional. Isto representa
sem dvida um progresso, pois, como mostra o ensaio de
Antnio C ndido, boa parte da expanso desta disciplina pro-
cessou-se s expensas de grande, retrao temtica, tendente a
4 EDUCAO E SOCIEDADE
reduzi-la a um estudo sociolgico da escola. No se julgue,

porm, que esse desenvolvimento no tenha apresentado as
pectos positivos. Para mencionar apenas um: o estmulo
investigao emprica, que ento se verificou, resultou num
refinamento tcnico capaz de ser incorporado pela abordagem
mais ampla do fato educacional.
O texto de B rookover pe-nos em contato com uma posi
o que pretende ser mediadora das divergncias de orientao,
uma vez que no reduz e declara no concordar com a reduo
da sociologia da educao a uma anlise sociolgica da escola.
importante mencionar o fato de que, ao apresentar sua
caracterizao das reas mais exploradas pela sociologia da
educao norte-americana, este autor enfatiza a preocupao
com o estudo da estrutura interna da escola, relacionando-o
com a anlise das relaes do grupo escola com os demais se
tores da vida social e insistindo na dimenso socializadora do
processo educacional, tal como se configura na escola. Ainda
que a nfase colocada seja sobre a situao restrita da convi
vncia escolar, o texto de B rookovf.r nos sugere consideraes
de ordem mais geral, coerentes com a orientao que
assumimos.
Para o socilogo to importante conceber a educao
como processo social especfico, que se desenvolve na escola,
quanto atentar para as vinculaes desta com as demais for
mas do processo educacional e para as conexes deste processo
com a configurao estrutural da sociedade global. Nesses
termos, quando definimos o campo de investigao da socio
logia da educao, no perdemos de vista o significado da sua
contribuio para a formao do educador. Enquanto agente
' de um processo, o educador precisa estar consciente da am
plitude e tambm das limitaes do seu papel e equacion-lo
s necessidades sociais do mundo moderno, to agudamente
formuladas na problemtica das cincias sociais. Neste par
ticular, o texto final de Florestan F ernandes adverte, impli
citamente, que a viso globalizadora formada pelas cincias
sociais constitui requisito de toda atuao consciente e eficaz
o que a torna indispensvel ao educador moderno e impres
cindvel sociologia da educao, sem o que esta se encami
nharia para uma espcie de auto-esterilizao.
I
A EDUCAO CO M O O B JE T O DE ESTUDO SOCIOLGICO 5
Os textos includos nesta seo permitem discutir, de forma

pertinente, o problema inicial de definir a rea de investigao
da sociologia da educao. A esse respeito, pensamos que
o processo educacional pode ser focalizado num quadro de
referncia grupai, mas em conexo com suas vinculaes his
trico-sociais, explicitadas em outras sees desta coletnea
pelo recurso a tipos estruturais societrios fundamentais.
2
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL" (*)
Florestan F ernandes
[ . . . . } a S o c i o l o g i a divide-se em vrias disciplinas, que estu

dam a ordem existente nas relaes dos fenmenos sociais de
diversos pontos de vista irredutveis, mas complementares e
convergentes. Contudo, nada se disse [ at aqui ] sobre as cha
madas sociologias especiais", como a Sociologia Econmica,
a Sociologia Moral, a Sociologia Jurdica, a Sociologia do Co
nhecimento [a Sociologia da Educao], etc. A rigor, essa
designao imprpria. Como acontece em qualquer cincia,
os mtodos sociolgicos podem ser aplicados investigao e
explicao de qualquer fenmeno social particular sem que,
por isso, se deva admitir a existncia de uma disciplina espe
cial, com objeto e problemas prprios! Essa tendncia teve
razo de ser no passado, enquanto pairavam dvidas sobre as
questes essenciais, relativas ao objeto da Sociologia, natu
reza da explicao sociolgica e s tcnicas de investigao,
recomendveis no estudo sociolgico dos fenmenos sociais. Ela
simplificava o trabalho dos especialistas, confinando o mbito
da discusso de questes metodolgicas e do significado de
suas contribuies. Como nos sugere o estudo de M a n n h e i m
(1956), sobre a Sociologia da Conscincia, essa expresso con
serva, atualmente, um sentido figurado, pois a investigao de
um fenmeno particular com freqncia envolve o recurso
simultneo s abordagens sociolgicas fundamentais. Sob ou
tros aspectos, o uso mais ou menos livre de tais expresses
facilita a identificao do teor das contribuies, simplificando,
assim, as relaes do autor com o pblico. Isto parece ser
suficiente para justificar o emprego delas, j que carecem de
sentido lgico os intentos de subdividir, indefinidamente, os
campos da Sociologia.
(*) Florestan F ernandes, nsaios de sociologia geral e aplicada, Liv. P io

neira Ed., So P aulo, 1960, pp. 29-30.
3
TENDNCIAS NO DESENVOLVIMENTO
DA SOCIOLOGIA DA EDUCAO (*)
Antonio C ndido
A nalisando o desenvolvimento dos estudos sociolgicos sobre

a educao discrim inam os trs linhas principais, que podem
ser cham adas, conform e a tonalidade dom inante, filosfico-
sociolgica, pedaggico-sociolgica e p ropriam ente sociolgica.
1. A primeira sobretudo uma reflexo sobre o carter
social do processo educativo, seu significado como sistema de
valores sociais, sua relao com as concepes e teorias do
homem. o ponto de partida da sociologia educacional, na
obra de educadores e socilogos preocupados em fundamentar
do ngulo social uma teoria geral da educao, como D urkheim
e D ew ey .
Esta importncia conferida aos aspectos mais gerais da
educao abriu rumos, mas no favoreceu o aparecimento de
uma sociologia especial dos latos educacionais, pois na medida
em que se atm ao esquema geral do relacionamento entre
sociedade e educao, conduz a um ponto de vista, a uma
concepo nova, que mais facilmente se traduz em pedagogia
ou filosofia do que em sociologia.
Fundado naturalmente neste modo de ver que uma
etapa de desenvolvimento G urvitch considera a sociologia
da educao como ramo da sociologia do esprito (1). Tal
incorporao parece inaceitvel, pois reduzi-la-ia a um tipo
especial de estudo dos valores e idias educacionais, aproxi
mando-a da sociologia do conhecimento e desencorajando as
pesquisas concretas. Todas as vezes que orientamos a atividade*1
( ) Antnio C ndido, O papel do estudo sociolgico da escola na socio

logia educacional , em A n ais do I Congresso Brasileiro de Sociologia, ed. Sociedade
Brasileira de Sociologia, So P aulo, 1955, pp. 117-30.
(1) Georges G urvitch , La vocation actuelle de la sociologie, Presses Uni-
versitaires de France, P aris, 1950, pp. 12-3.
8 EDUCAAO E SOCIEDADE
sociolgica para correlaes gerais entre um tipo de fatos e o

seu condicionamento social, ns a condenamos a esgotar-se na
prpria formidao terica do problema.
A explicao dada, uma vez por todas, funciona como
chave-mestra, reduzindo as situaes particulares aos seus as
pectos genricos, sempre interpretados de cima por assim
dizer mediante as correlaes referidas.
No se quer dizer com isto que esse tipo de estudo seja
descabido, pois constitui, claro, fundamento de toda inves
tigao relativa funo sociocultural dos valores e idias
educacionais; mas, apenas, acentuar que no esgota o ternrio
especfico da sociologia da educao e, considerado com ex
clusividade dos outros, transforma-a numa filosofia sociolgica
dos fatos educacionais (2).
2. A linha pedaggico-sociolgica desenvolveu-se princi
palmente nos E.U.A., onde se procurou efetuar o estudo dos
aspectos sociais da educao a fim de obter bom funcionamento,
da escola. Intuito imediatamente pedaggico, cuja principal
contribuio consiste, para o socilogo, na anlise das relaes
entre,escola e meio social com que mantm contato direto,
tomando como ponto de partida princpios gerais formulados
segundo a primeira linha indicada (3).
o tpico school-and-community, que se completa pela
indicao geral das relaes entre a escola e instituies sociais.
Esta tendncia reflete, alis, a situao educacional reinante
nos E.U.A., onde as escolas so alvo de interferncia constante
por parte de grupos interessados famlias, congregaes reli
giosas, associaes instituidoras. H entre os dois lados uma
corrente de contatos, surgindo a necessidade de assegurar o
respectivo ajuste. Acrescentemos o culto pela eficincia, a fim
de compreendermos que l a sociologia foi invocada sobretudo
(2) M odernam ente esta sociologia g eral da educao recebeu a contribuio

im p o rtan te de M annheim , a p a rtir justam ente da sua posio em face do conheci
mento. V. deste au to r Diagnosis of O ur T im e, Londres, 1943, e Freedom, Poiuer
and Democratic P la n n in g , N ova York, 1950.
(3) V. p. ex.: A sociologia educacional o encam inham ento cientfico para
um a filosofia social da educao (Jo h n A. K innem an , Society and E ducation,
T h e M acm illan C om pany, Nova York, 1932, p. 48). A sociologia nos serve para
descobrir quais so os m elhores tipos e nveis de educao a serem utilizados a
fim de que a m aior bem p ara o m aior n m ero prevalece para homens, m ulheres
e crianas por in term d io da sociedade (D avid Snedden , Educational Sociology
for Beginners, T h e M acm illan Company, Nova York, 1934, p. 14).
como componente da pedagogia e da administrao escolar(4).

Da a relativa debilidade terica dos seus produtos, a ausncia
de pesquisa realmente cientfica explicando o fato de a socio
logia educacional norte-americana ser principalmente um con
junto de manuais e compndios, sirigularmente redundantes
quando tomados uns em relao aos outros.
Alis, ela tem sido cultivada quase apenas por educadores,
como ramo da cincia da educao. Mencionando os seus pro
gressos, diz P e t e r s : Muito pouco dessas pesquisas tm sido
feitas por socilogos declarados. Parece claro que a Sociologia
Educacional estaria no caminho errado se esperasse dos soci
logos certas generalizaes de que necessita para aplicaes
educacionais (5).
Este trecho significativo do divrcio entre socilogos e
educadores neste terreno; aqueles, no se interessando pelo
desenvolvimento de uma disciplina intermediria, cuja neces
sidade se fazia sentir, no contriburam para a sua funda
mentao sistemtica; estes, entregues aos prprios recursos,
construram-na, no como seria desejvel, mas como foi poss
vel. Compreendemos, assim, que na sua generalidade, ela tenha
quase sempre permanecido, mais que intermediria, marginal.
3. A terceira linha devida a socilogos ou a educadores
de orientao sociolgica mais definida, que vem na sociologia
educacional um ramo da sociologia, no da cincia da educa
o. Beneficiada pelo desenvolvimento das duas linhas ante
riores, delas herdou a tendncia filosfica e a tendncia prtica,
ou seja, a preocupao corn a funo social da educao e com
a soluo dos problemas educacionais. No entanto, afastou a
especulao de uma e o imediatismo de outra, procurando
definir um sistema coerente de teorias elaboradas segundo as
exigncias do esprito sociolgico.
Ela aparece sob dois aspectos principais; como um apro
fundamento sociolgico das linhas 1 e 2 e como anlise das
situaes pedaggicas.
No primeiro caso, vemos desenvolver-se o estudo dos as
pectos sociais do processo educacional; sistematizar-se o das
conexes entre escola e meio social, obedecendo a um senso
(4) V. a preocupao de utilizar o conhecim ento do meio social para elabo
rar um currculo adequado, em Charles Clinton P eters, Foundations of Educational
Sociology, edio revista, T h e M acm illan Com pany, Nova York, 1939, cap. V III.
(5) P eters, op. cit., p. IX.
mais apurado de sua posio na estrutura da sociedade; defi

nir-se a contribuio da sociologia ante os problemas educa
cionais. a orientao que se esboava num pioneiro da
disciplina, Sm ith , e que se v amadurecer em Fernando de
A zevedo, R oucek e B r o w n (6).
No segundo caso, vemos uma especializao de interesses,
que se concentra na anlise das situaes pedaggicas: os
grupos de ensino, os papis definidos em funo do ensino,
a sociabilidade especfica decorrente do processo pedaggi
co. o que se esboava em estudos anteriores e vemos de-
senvolver-se nos trabalhos de F ischer, L inpinsel , sobretudo
W aller (7).
Esta terceira linha de que falaremos adiante com mais
detalhes representa ntida superao das anteriores, filo
sfica e pedaggica, sem contudo repudiar a sua herana.
Com efeito, to vivo na sociologia educacional o problema
dos valores e da funo social, de um lado, e o da prtica,
de outro, que no se saberia como ignor-los. O importante,
porm, que ela adquira carter cientfico, de modo a poder
encar-los, num segundo tempo, como sociologia aplicada; no,
de imediato, como teoria educacional.
Por isso que B rookover, assinalando a necessidade de su
perar a sociologia educacional norte-americana, tradicional
mente um apndice da pedagogia, prope o nome sociologia
da educao, para registrar os novos rumos que sugere (8).
Conseqncias do exposto
Notemos que a sociologia da educao pouco existe como
teoria e quase nada como pesquisa. No campo terico avultam
relativamente poucos esforos, como os de W aller e F ischer,
(6) Fernando de A zevedo, Sociologia educacional, Cia. Ed. N acional, So
P aulo, 1940; Joseph S. R oucek. e outros, Sociological Foundations o f E ducation,
T hom as Crowell Co., Nova York, 1942; Francis J. B rown , Educational Sociology,
P rentice Hall, Nova York, 1947.
(7) Aloys F ischer , Pdagogische Soziologie e Soziologische P dagogik ,
in H andwrterbuch d er Soziologie, herausgegeben von Alfred Vierkandt, F erdinand
Encke Verlag, S tu ttg art, 1931; Elsbeth L inpinsel , E rziehungslehre, E rziehungs
praxis und Soziologie , K lner VierteIjabrshefte f r Soziologie, vol. X II, 1934;
Pdagogische Soziologie , Sozialforschung in unserer Z eit, W estdeutscher Verlag,
Kln e O pladen, 1915; W illard W aller , T h e Sociology of Teaching, Jo h n W iley
and Sons, Nova York, 1932.
(8) W. B. B rookover, Sociology of E ducation: a D efinition , Am erican
Sociological R eview , vol. 14, n. 3, junho de 1949, p. 415.
A EDUCAO COM O O B JE T O DE ESTUDO SOCIOLGICO. 11
que veremos em separado, ou o de Fernando de A zevedo;

no mais a argumentao vai escorregando francamente para
a Filosofia ou a Teoria da Educao. As pesquisas so em
nmero limitado e de qualidade duvidosa. E as mais das
vezes escapam igualmente sociologia, rumo s sondagens e
levantamentos administrativos, de um lado, s investigaes
psicolgicas, de outro. Assim, a sociologia da educao tem-se
apresentado sobretudo como matria de ensino e a maioria
absoluta da produo, no gnero, compunha-se at h bem
pouco, e no Brasil ainda se compe, de compndios, manuais
e tratados. Encarando, pois, o seu destino se possvel
dizer assim devemos abord-la do ngulo do ensino e da
pesquisa.
No caso brasileiro, que nos interessa, existe como elemen
to de uma formao tcnica a do professor primrio e a do
professor secundrio de educao. Isto faz com que sejam
encarados, nela, aqueles aspectos que contribuem para escla
recer o processo educacional e auxiliar a prtica pedaggica.
E assim o mesmo motivo q garante a sua existncia nos
currculos como disciplina, compromete a sua vitalidade cien
tfica; o a que assistimos , quase sempre, no ensino e nos
livros, uma regresso ao aspecto filosfico, ou ao aspecto peda
ggico. Ao jovem diplomado em Escola Normal, e mesmo
nas Faculdades de Filosofia, ela aparece como contribuio a
um certo modo de encarar a educao, em cujo proveito
se perde, ou amortece, o carter especificamente sociolgico,
tanto terico quanto prtico.
Entendo que, para dar ao estudante uma base consistente,
assim como para desenvolver a pesquisa, necessrio espe
cificar a anlise das situaes de ensino como fundamento da
sociologia da educao, pois a educao moderna, na medida
em que se distingue dos processos gerais de socializao, se
funda no ensino centralizado na escola. Por situao de
ensino, entendo o sistema de relaes, de papis, de valores,
determinados no ensino e pelo ensino, manifestando-se prin
cipalmente na escola, concebida no apenas como agncia de
instruo, mas como grupo social complexo, num dado con
texto social. Numa palavra, trata-se de determinar, com o
devido rigor analtico, os critrios para estudar a estrutura
interna da escola e a posio da escola na estrutura da
sociedade.
Deste modo, teramos pontos de reparo concretos para a

pesquisa, determinando, no processo educacional, as situaes
especficas em que se envolvem os seus protagonistas. E na
formao do educador, dar-lhe-amos, no um ponto de vista
sociolgico, mas um conhecimento da realidade em que se
insere pelo seu papel social, e que poder, a partir da, mani
pular conforme instrumentos bem mais preciosos de anlise,
do que conceitos gerais que o levam para a filosofia de um
lado, condenando-o ao empirismo, de outro.
A anlise da escola
Trata-se, pois, de elaborar os instrumentos para anlise da
vida escolar, considerada no como todo o processo educacio
nal, mas como o seu eixo nas sociedades modernas. A presente
comunicao (*) sugere que ela seja efetivamente considerada
como ponto de reparo no estudo e na pesquisa de sociologia
da educao.
J vimos que o problema das suas relaes com o meio
imediato foi considerado, de um ngulo assaz utilitrio, pelos
estudos do tipo school-and-community; que a sua funo
na sociedade foi estudada pelas correntes sociolgicas da
sociologia educacional. Aqui, todavia, quero insistir sobre o
aspecto menos estudado pelo socilogo, que a sua estrutura
interna (*9).
Como grupo diferenciado, a escola possui vida prpria,
cujas leis escapam em parte superordenao prevista pela
sociedade. Ela uma unidade social, determinando tipos
especficos de comportamento, definindo posies e papis,
propiciando formas de associao. As suas relaes com as
instituies sociais, e a circunstncia de receber estatuto, nor
mas e valores da sociedade, no nos deve tornar incapazes
de analisar o que nela se desenvolve como resultado da sua
dinmica prpria. Os elementos que integram a vida escolar
so em parte transpostos de fora; em parte redefinidos na
passagem, para ajustar-se s condies grupais; em parte desen
(*) O presente tex to um a comunicao do A utor ao I Congresso Brasileiro
de Sociologia (N . dos Orgs.).
(9) V. uma tentativa de guia sociolgico para estudo da estrutura da
escola em Antonio Cndido, A estrutura da escola, Caderno n. 5, Faculdade de
Filosofia, Cincias e L etras da Universidade de So P aulo, 1953. (T rab alh o repro
duzido nesta coletnea: N. dos Orgs.)
A EDUCAO C O M O O B JE T O DE ESTUDO SOCIOLGICO 13
volvidos internamente e devidos a estas condies. Longe de

serem um reflexo da vida da comunidade, as escolas tm uma
atividade criadora prpria, que faz de cada uma delas um
grupo diferente dos demais;
Esta situao devida, antes de mais nada, s tenses
existentes entre as geraes no processo educacional geral e,
especificamente, dentro da escola.
Definindo a educao como a ao exercida pelas gera
es adultas sobre as que ainda no esto maduras para a vida
social e (tendo) por objeto suscitar e desenvolver na criana
um certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais dela
exigidos pela sociedade poltica no seu conjunto e o meio
especial a que se destina particularmente (10) definindo-a
deste modo, D u r k h e i m estabeleceu as bases de um critrio
seguro para se analisar sociologicamente o processo geral da
educao. Mas, por outro lado, criou obstculos ao entendi
mento das suas manifestaes particulares.
Vista na escala da sociedade, ela se resolve efetivamente,
para cada gerao considerada, pela integrao do imaturo no
sistema de normas e valores sociais impostos. E o que aparece
a ao exercida, definindo um processo, que se diria uni
lateral, que plasma socialmente o indivduo, criando o ser
social a partir do ser individual, para usar simplificao pouco
significativa de D u r k h e i m . Dir-se-ia que esta. explicao so
ciolgica exprime a iluso pedaggica, to comum apesar das
teorias em contrrio, segundo a qual a educao algo que
flui do educador para o educando, envolvendo-o pela ao
tutelar de princpios e valores sancionados pela experincia da
coletividade.
No entanto, encarada como processo particular, que se
d entre pessoas definidas, num determinado grupo, ela se
traduz em situaes marcadas pela resistncia do imaturo. No
plano da escola, por exemplo, aparece como resultante dum
sistema de tenses, em que a instruo propriamente dita
em parte condicionada pela reao do imaturo ante a ao
exercida pelas geraes adultas.
Esta luta de geraes dentro da escola nem sempre
ostensiva, mas nem por isso menos viva e, a seu modo, dra
(10) m ile D urkheim , E ducation et sociologie, 2-a ed., Flix Alcan, Paris,
1926, p. 49.
mtica. Do choque entre as determinaes sociais, atravs de

docentes e administradores, e as tendncias da sociabilidade
infantil e juvenil, resultam formas vrias de competio ou
acomodao, de assimilao ou conflito. Da as diversas for
mas de ajustamento do imaturo, em face do adulto, levando
definio de comportamentos e papis, formao de agru
pamentos e nveis.
Vista, pois, sem simplificaes deformantes nem raciona
lizaes, a escola aparece, em virtude da sua dinmica prpria,
como grupo complexo, internamente diferenciado, requerendo
anlise adequada. Apenas mediante esta ser possvel uma
prtica pedaggica eficiente, e ela s pode ser fornecida por
uma sociologia que se concentre na anlise interna da escola,,
mediante a utilizao de conceitos adequados e das tcnicas
correntes de pesquisa sociolgica. Do contrrio, desenvolver
uma anlise global do processo educacional, e da escola como
parcela da sociedade, que, sendo parte indispensvel e inte
grante da sociologia da educao, corre freqentemente o risco
de amarr-la filosofia e pedagogia.
Esta proposio o fundamento do presente trabalho,
que se poderia considerar encerrado neste ponto. Convm, no
entanto, fazer algumas consideraes sobre os estudos relativos
sociologia da escola, a fim de sugerir novos rumos aos inte
ressados.
O estudo da escola como grupo social
Tal estudo se tornou possvel quando, na considerao do

processo educacional e na anlise institucional da escola, co
mearam a especificar-se conceitos que permitem discernir, na
realidade global, aspectos particulares, tornando-se verdadeiros
instrumentos de anlise.
Sem poder, nem querer, fixar momentos precisos na hist
ria da sociologia e das teorias educacionais, lembremos duas
etapas neste sentido: os artigos de F i s c h e r para o Vocabulrio
Sociolgico de V i e r k a n d t e o livro capital de W a l l e r , j
citados.
Sob sensvel influncia de S i m m e l , e qui de von W i e s e ,
F i s c h e r ressaltou que a relao professor-aluno tem, enquanto
tal, um aspecto nitidamente social, que se destaca do aspecto
pedaggico e determina uma situao interativa definida pelos
A EDUCAO COM O O B JE T O DE ESTUDO SOCIOLGICO 15
respectivos papis sociais. Foi sem dvida dos primeiros a

definir sociologicamente professor e aluno como dois tipos
diversos de papis sociais, configurados segundo a sociedade,
ligados a posies diversas e diversas maneiras de participar
na vida social. Definiu ainda de modo excelente a sociabi
lidade prpria do aluno como fator de organizao, dando
lugar constituio de agrupamentos, correntes, movimentos.
A W a l l e r deve-se a anlise, hoje clssica na sociologia
americana, da posio social do professor, que abriu novos
rumos para o estudo das relaes entre escola e comunidade.
Deve-se-lhe, ainda, o estudo da cultura prpria da escola,
onde, pela primeira vez, esta foi claramente definida como
unidade diferenciada pelos seus tipos de comportamento, seus
valores, seu sistema simblico. Deve-se-lhe, finalmente, a inte
grao, na teoria sociolgica da escola, dos estudos de socia
bilidade infantil, ao chamar ateno para a variedade dos tipos
de agrupamento escolar.
Graas a W aller , infundiu-se na sociologia norte-ameri
cana a noo da vida social prpria escola que deve ter
infludo no sentido de pautar-lhe as exigncias cientficas. No
entanto, no se acrescentou posteriormente grande coisa de
novo sua anlise, que tem sido apropriada e repetida
em larga escala. Ainda recentemente, o livro aprecivel de
R obbins traz uma parte relativa vida escolar condensada
de W aller (11). Em 1949 o citado artigo de B rookover,
bastante auspicioso, anunciava o declnio da "sociologia edu
cacional e o advento de uma sociologia da educao, real
mente sociolgica, comportando a devida ateno ao estudo
da estrutura interna da escola, dentro da orientao de The
Sodology of Teaching.
Na Alemanha, a "Sociologia Pedaggica apresenta alguns
desenvolvimentos interessantes, no estudo da autoridade e suas
conseqncias sobre a formao de agrupamentos, ou situaes
interativas na escola. Depois do estudo de L inpinsel sobre
o papel da anlise sociolgica na prtica pedaggica, cite-se, da
mesma autora, o recente balano no livro comemorativo do
75. aniversrio de von W iese, j referido.1
(11) Florence Greenhoe R obbins. Educational Sociology, a Study in Child,
Y o u th , School and C om m unity, H enry H olt & Co., Nova York, 1935. T rata-se
dos caps. X II-X III, " T h e School as a ' Social W orld", e X IV , " T h e Schools
C u ltu re, pp. 281-367.
Nos E.U.A., na Inglaterra e na Alemanha, o movimento

mais vivo e recente devido, porm, ao desenvolvimento do
interesse pela teoria e a anlise dos pequenos grupos, de que
a sociometria de M o r e n o a expresso mais ruidosa. A in
dstria e a educao, ou melhor, a fbrica e a escola so os
campos preferenciais desta tendncia, que a muitos parece a
nica sada para uma sociologia realmente cientfica, que lar
gasse da histria para dar as mos psicologia. Dois pesqui
sadores contemporneos chegam a sugerir que tal sociologia
deve fundir-se nesta para assegurar a preciso do seu trabalho
e das suas concluses (12).
Ora, o problema , pelo contrrio, desenvolver uma an
lise sociolgica da escola que, recorrendo embora psicologia,
pelo princpio da colaborao nos terrenos de encontro, per
manea sociologia; qual interesse menos o estudo de atitudes
ou das formas de interao, que da estrutura grupai como
referncia de uma e outros. Alm do mais, semelhante anlise
se entrosa necessariamente numa viso mais ampla da escola
na sociedade, evitando o que h de porventura estreito na
teoria e na tcnica dos pequenos grupos.
Isto posto, no h dvida que tais estudos abrem para
a disciplina em apreo perspectivas insuspeitadas, e que j
tm sido exploradas, no apenas segundo as diretrizes socio-
mtricas, mas, ainda, outras vias(13). Neste passo, deve-se
lembrar que a anlise da vida grupai na escola no se deve
restringir aos agrupamentos definidos e evidentes, como a
12) K. S. Sodhi e R. Bergius, N ationale Vorurteile, D uncker & H um boldt.
B erlim , 1935, pp. 10-11.
(13) P ara a aplicao das tcnicas sociomtricas a situaes pedaggicas, v.
. E. R ichardson, Classification by Friendship: Sociometric T echniques Applied
to th e teaching of English*' e J. P. H igginbotham , Leaderless discussions by
G roups of Adolescents , am bos em Studies in the Psychology o f Adolescent, ed.
por C. M. Flem ing, Routlcdge & Kegan Paul, Londres, 1951.
P ara estudos de relaes de adolescentes e crianas com referncia a situa
es pedaggicas, m ediante tcnicas no-sociomtricas, v., entre outros: Clifford
K irkpatrick e T heodore C aplow , C ourtship in a G roup of M innesota Students,
A m . Journal o f Social., L I, n. 2, 1945; Bernice L. N eugarten, "Social Class
and F riendship Among School C h ild ren , A. J. S., LI, n. 4, 1946; A lbert E llis ,
"Love and Family R elationships of Am erican College G irls , A .J .S ., LV, n. 6,
1950; Samuel H arm an L owrie , "D atin g Theories and Student Responses, A m .
Sociol. R eview , 16, n. 3, 1951; A. T . H immelw eit , A. H . H alsey e A. N.
O ppenheim , " T h e Views of Adolescents on Some Aspects of the Social Class
S tru c tu re , T h e British Journal o f Sociol., II, n. 2, 1952; K arl M ller , Die
G ru ppenm oral d er Schulklasse*, K lner ZcHsch. f. Soziologie, II, n. 1, 1949/50;
Elsbeth L inpinsel , D er soziale R aum in der Pdagogik , K . Z. f. Soz., I II , n. 4,
1950/lr
sala de aula; mas precisa levar em conta as formas elemen

tares de sociabilidade, o pr-organizado, que faculta compre
enso mais adequada da formao, dos agrupamentos no
visveis primeira vista e de toda a dinmica relacional do
imaturo.
Sugestes finais
No seria possvel, nem desejvel, reduzir a sociologia edu

cacional a uma sociologia da escola; mas parece conveniente
consider-la como o seu eixo, no estado atual dos problemas
e dos estudos. A palavra eixo exprime a verdade ao colocar
o estudo da escola entre o estudo da educao como sociali
zao, que o precede, e da sua funo social, que o sucede.
Em nossa civilizao, o eixo do processo educacional se en
contra no seu aspecto especfico, ou escolar. Tomando-o como
ponto de referncia, podemos definir coricretamente os agru
pamentos, papis, relaes, ligados educao. Posta entre
estudos de psicologia, de um lado, e de pedagogia, de outro,
a anlise sociolgica da escola aparece como o terreno pro
priamente sociolgico. Nesta comunicao foi acentuado o
aspecto interno da estrutura escolar, j porque menos abor
dado, j porque constitui a base necessria para compreender
a posio e a funo da escola na comunidade. Os recentes
trabalhos realizados pela Universidade de Chicago, pelo seu
Comit de Desenvolvimento Humano, representam, neste sen
tido, um novo passo que no poderia ter sido dado sem uma
compreenso ntida das situaes pedaggicas encaradas so
ciologicamente, a partir do conhecimento da escola como grupo
social complexo (14). Nela que se vm refletir os valores e
a estrutura da sociedade na medida em que determinam o
processo educativo; atrs dela que este se ordena e d lugar
a determinadas formas de ajuste vida social.
Praticamente, o conhecimento sociolgico da escola habi
lita o educador a compreender a sua funo e, sobretudo, a
orientar convenientemente os problemas pedaggicos. Lembre
(14) Cf. A ugust B. H ollingshead, E lm tow ris Youth: th Im p a ct of Social

Classes on Adolescents, Jo h n W iley an d Sons, Nova York, 1949. Lem brem os o
trab alh o de W arner, L oeb e H avic.hurst , W ho Shall Be E ducated 7, Kegan P aul,
I.ondres, 1946 revelando novo esprito no estudo das relaes en tre estrutura
social e escola, cuja dinm ica in te rn a est sem pre presente.
mos apenas, a ttulo de exemplo, a situao de tenso existente

entre adultos e imaturos, entre educadores e educandos, na
medida em que ambos manifestam modos diversos de parti
cipao na vida social, com diversos interesses. Podemos dizer
que uma viso incompleta do problema d lugar a duas ati
tudes pedaggicas extremas. Ou a integrao do imaturo nos
valores sociais considerada como um processo unilateral, e
ento temos as formas tradicionais da pedagogia de coero;
ou atribudo sua sociabilidade um poder de organizao
autnoma que no deve encontrar pela frente coero alguma.
o caso das famosas experincias de Hamburgo em que se
procurou abolir a autoridade na escala (15).
Ora, a tenso no pode ser resolvida pela abolio com
pulsria de uma das foras; ambas integram necessariamente
a escola como sistema social, e o funcionamento desta depende
da ao de ambas. Se cada escola um grupo caracterstico,
o educador s poder agir nele adequadamente se for capaz
de proceder anlise desta situao e traar as normas con
venientes de ajustamento social, sem o qual periga a eficincia
pedaggica.
Este simples exemplo aponta a necessidade de considerar-se
a redefinio do estudo da escola na sociologia educacional
como base da atividade do educador. No menos importante
esta redefinio para a pesquisa, que encontrar nas situa
es pedaggicas um elemento concreto, que permita passar
decididamente da era dos manuais para a da investigao da
realidade.
(15) V. J. R . Schmid, Le maitre-camarade et la pdagogie libertaire,

ditions D elachaux et Niestl, N euchtel, 1936.
1
INTRODUO
O e s t u d o s o c i o l g i c o d a e s c o l a marca uma nova etapa e

tambm como se destacou anteriormente uma das ten
dncias dominantes no desenvolvimento da sociologia da edu
cao, permitindo-lhe tratar de problemas atinentes ao seu
campo de modo rigoroso e sistemtico. Isso no significa,
contudo dentro da abordagem defendida nesta coletnea
que esse tema deva ser encarado como uma unidade aut
noma ou que a anlise seja, necessariamente, limitada aos
aspectos internos da escola. Pelo contrrio, da maior impor
tncia compreender a dinmica do grupo escola atravs das
conexes que estabelece com outros sistemas sociais, de am
plitude varivel. Assim, a problemtica formulada na seo
anterior , agora, de um lado, tornada restrita, pois os textos
desta seo focalizam sistemas sociais especializados na reali
zao de uma das formas especficas do processo educacional
a escolarizao; de outro lado, aquela problemtica, assim
restringida, fica parcialmente complementada com a investi
gao de algumas situaes concretas. Nos textos que se se
guem, a fora da anlise recai sobre processo e mecanismos
internos aos sistemas especificamente escolares, deslocando
para plano secundrio as conexes destes com o sistema social
global, que sero o tema de sees subseqentes, nas quais
aquela problemtica tambm reaparece referida a situaes
concretas, porm mais amplas, ou seja, a tipos estruturais so
cietrios historicamente realizados.
O texto inicial de Znaniecki mostra como a escola , ge
ralmente, um grupo instituido. De acordo com essa aborda
gem ficam estabelecidos: 1) a vinculao do sistema, social
escola a outros sistemas instituidores ou no; 2) esses outros
sistemas no so especificamente escolares; e 3) as vinculaes
estabelecidas nos indicam de que modo a escola opera como
uma agncia de controle, servindo-se de mecanismos que po
dem ser inovadores ou conservadores e que no so por ela
engendrados, mas que reproduzem as orientaes dos grupos
que a instituem. Esta representa, sem dvida, uma maneira
de conceber as funes da educao, enquanto processo de

controle social, sob ngulo complementar ao exposto na se
o anterior. Fica, no trabalho de Znaniecki, suficientemente
ressaltado o fato de que, ao exercer funes de controle, a
educao, quando processada nas escolas, est sendo tambm
controlada pelos grupos instituidores destas.
Tomando essa caracterizao como ponto de partida,
Antonio C ndido procede anlise da estrutura interna da
escola. Nesta, como em outros grupos sociais, a diferenciao
se processa no nvel dos agrupamentos (formao de subgru
pos) e no dos controles internos, de acordo com as peculia
ridades da dinmica prpria da escola. Dentre tais subgrupos,
sobreleva aos demais, por ser-lhes fundamental, o subgrupo
de ensino. Este se especializa na realizao do processo de
escolarizao, enquanto uma das formas especficas assumidas
pelo processo educacional, reaparecendo as outras formas desse
processo sobretudo no funcionamento dos demais subgrupos
intra-escolares. Sendo nuclear, o subgrupo de ensino singu
lariza estruturalmente a escola em face dos demais grupos
sociais, ao envolver o desempenho de dois papis particulares
escola: o de professor e o de aluno. O texto seguinte, de
M annheim e Stewart , como que ilustra a parte do trabalho
de Antnio C ndido relativa ao subgrupo de ensino, apreen
dendo ao vivo sua estrutura e funcionamento.
No se pode, entretanto, compreender alguns dos meca
nismos que regulam a estrutura e o funcionamento da escola
sem inseri-la no sistema escolar, mais inclusivo e internamente
diferenciado. Essa questo, que no deixa de ser aflorada nos
textos j comentados, vem para primeiro plano no trabalho
de Fernando de A zevedo, onde a escola claramente caracte
rizada como subsistema do sistema escolar. Analisa esse autor,
com base na concepo durkheimiana das funes homoge-
neizadoras e diferenciadoras da educao, a integrao e a
diferenciao do sistema escolar. Destaca, muito a propsito,
o fato de que o crescimento quantitativo e qualitativo dos
sistemas escolares revela a expanso de uma das formas espe
cficas do processo educacional (a escolarizao), que deve,
por sua vez, ser explicada em termos das caractersticas din
micas das sociedades urbano-industriais, do que se cuidar na
seo V desta antologia. E chama a ateno para a complexi
dade das tarefas administrativas impostas pela expanso e
diferenciao dos modernos sistemas escolares.
O ESTUDO SOCIOLGICO DA ESCOLA 103
Expresses usadas nos trabalhos desta seo, como "com

plexidade crescente das tarefas administrativas, "organizao
formal da escola e do sistema escolar, estrutura administra
tiva da escola, etc., denotam aspectos fundamentais do pro
cesso de burocratizao, tal como se manifesta no nvel dos
sistemas escolares. O problema central portanto explicitar
os componentes burocrticos dos sistemas escolares e, por ex
tenso, da escola. Para isso o trabalho de Peter B lau , de
inspirao weberiana, bastante sugestivo apesar de no se
referir explicitamente situao escolar e prender-se, demais,
a exemplos que, embora sirvam para esclarecer o ponto de
vista do autor, so de pouco interesse para o leitor brasileiro.
No obstante, o texto de B lau conveniente porque relaciona
o processo de burocratizao com a complexidade interna
(qualitativa e quantitativa) do sistema, encarando-a como fator
de burocratizao. Por outro lado, ainda que colocando nfase
nos chamados fatores internos da burocratizao, no omite
a vinculao desta a fatores exteriores ao sistema parcial
em anlise. O processo de burocratizao , assim, apreendido
como manifestao, no nvel do grupo e particularmente no
das relaes sociais, de processos sociais mais inclusivos como
a democratizao do poder, a racionalizao, a secularizao
da cultura, etc. claro que s o peso da dimenso diddita
desta antologia justifica que no se tenha selecionado, a pro
psito da burocratizao, um texto clssico de Max W eber
sobre o assunto (ressalva essa vlida para alguns outros textos
reunidos neste volume), mesmo porque B lau , ao criticar
W eber , no levou em devida conta o significado heurstico
da tipologia weberiana das formas de dominao.
buies particulares dos pais dos alunos contribuies essas

destinadas a assegurar a condio econmica de que profes
sores e alunos necessitam para desempenhar as suas respecti
vas funes. Neste caso, porm, a funo principal da escola,
que a educao, no se apresenta sancionada, nem positiva
nem negativamente, por qualquer outro grupo. A maioria das
escolas, entretanto, institucionalizada: outrora, por grupos
religiosos; atualmente, por grupos territoriais organizados e
tambm por grupos culturais nacionais. As exigncias impostas
por esses dois tipos de grupos, no que concerne ao ensino
proporcionado por essas escolas, por vezes mostram-se com
patveis entre si; outras vezes, contraditrias. Grupos profis
sionais, classes sociais, grupos econmicos instituem tambm
em parte ou totalmente, certas escolas. E seria quase des
necessrio mencionar muitas escolas fazem parte de escolas
mais amplas. Apesar de tudo, uma escola, enquanto grupo
social, conserva um certo grau de autonomia interna, uma
ordem especfica prpria, semelhante de muitas outras esco
las, mas diferentes da de grupos de uma outra categoria, pois
o papel dos professores e o dos alunos diferem essencialmente
do papel dos membros de qualquer outro grupo. Assim, a
organizao e a estrutura da escola no podem ser reduzidas
organizao e estrutura de nenhum outro grupo. No se
pode chegar a uma sociologia cientfica da escola sem que se
tenha renunciado a generalizaes vagas, de ordem mais nor
mativa que cientfica, relativas s escolas enquanto instituies,
e sem que se empreenda um estudo indutivo das escolas, con
sideradas como grupos, bem como de suas diversas relaes
funcionais com numerosos outros grupos, mais amplos, que as
institucionalizam de maneira mais ou menos efetiva [ ....] .
3
A ESTRUTURA DA ESCOLA (*)
Antonio C ndido
A escola como grupo social:
T rata-se inicialmente de saber qual a contribuio que a

Sociologia pode dar ao educador: necessrio, para isto, esta
belecer algumas noes preliminares.
1. A estrutura administrativa de uma escola' exprime a
sua organizao no plano consciente, e corresponde a uma
ordenao racional, deliberada pelo Poder Pblico. A estru
tura total de uma escola todavia algo mais amplo, compre
endendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente
mas, ainda, todas as que derivam da sua existncia enquanto
grupo social. Isto vale dizer que, ao lado das relaes oficial
mente previstas (que o Legislador toma em considerao para
estabelecer as normas administrativas), h outras que escapam
sua previso, pois nascem da prpria dinmica do grupo
social escolar. Deste modo, se h uma organizao adminis
trativa igual para todas as escolas de determinado tipo, pode-se
dizer que cada uma delas diferente da outra, por apresentar
caractersticas devidas sua sociabilidade prpria.*1
(1) Antonio Cndido, A estrutura da escola, Separata de Educao e C in
cias (Boletim do C entro Brasileiro de Pesquisas Educacionais), R io de Janeiro, 1956.
N ota do Autor: O presente trabalho, q u e foi publicado no ano de 1953, em
m u ltilite, pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da U niversidade de So
P aulo, resum o de p arte dos cursos de Sociologia Educacional que o autor tem
dado naquela escola, desde 1947. Sob a forma por que aparece aqui, visa p rin
cipalm ente a sugerir os seguintes pontos ao educador (professor, adm inistrador,
orien tad o r, etc.):
1) O aspecto adm inistrativo, geralm ente considerado, apenas um elemento
da estrutura to tal da escola;
2) Esta possui vida social in tern a mais complexa do q u e poderia sugerir a
observao desprevenida;
3) O seu conhecim ento til para o exerccio da atividade educacional;
4) Ele s pode ser o btido m ediante a anlise sociolgica adequada
2. Limitando a sua viso ao ngulo administrativo, o edu

cador ter, em conseqncia, uma viso limitada; abranger
um aspecto importante, e para ele principal, mas que no
exprime a realidade da escola. Com efeito, colocando-se numa
posio em que pode considerar apenas a vida consciente e
racionalizada do grupo, deixa de lado a sua vida profunda,
espontnea, fruto da integrao dos seus mjembros e que nem
sempre encontra modos de exprimir-se pelas normas racional
mente previstas.
3. Caso, porm, seja capaz de apreender a realidade total
da escola, o educador poder analisar de maneira adequada
a realidade de cada escola, que no lhe aparecer mais como
estabelecimento de ensino a ser enquadrado nas normas
racionais da Legislao Escolar, mas como algo autnomo, vivo
no que tem de prprio e por assim dizer nico: que requer
portanto ajustamento correspondente destas normas, visto como
possui outras, que devem ser levadas em conta.
4. O conhecimento adequado desta realidade s pode efe-
tuar-se mediante a anlise sociolgica, que torna translcida a
carapaa administrativa, dando acesso dinmica das relaes
nem sempre reconhecveis pela observao desprevenida e que
exprimem o que prprio vida escolar.
5. A adoo deste ponto de vista alarga e aprofunda a
viso do educador, permitindo-lhe uma ao educacional tam
bm mais larga e compreensiva.I
II
Isto posto, trata-se de averiguar o modo por que se deve

analisar a estrutura da escola, a fim de completar o ngulo
administrativo pelo sociolgico. J se viu, pelo dito, a neces
sidade de estudar a escola como grupo social e sob esse aspecto
no saberamos fazer melhor do que citar os conceitos seguintes
de Z n a n i e c k i : Todas as escolas so grupos sociais com uma
composio definida e pelo menos rudimentos de organizao
e estrutura. Sua existncia depende basicamente da atividade
combinada dos seus membros os que ensinam e os que
aprendem. [ . . . . ] cada escola enquanto grupo social man
tm um certo grau de autonomia interna, uma ordem que lhe
especifica, similar de muitas outras escolas, mas diferente

da de outros tipos de grupos, uma vez que os papis de pro
fessores e alunos so essencialmente diferentes dos papis dos
membros de quaisquer outros grupos, e que a organizao e
estrutura da escola no podem ser incorporadas s de qualquer
outro grupo (1).
Por outro lado, a maioria das escolas so institudas;
regem-se por normas estabelecidas segundo interesse de outros
grupos, e, no caso do Brasil, ajustadas necessariamente s nor
mas bsicas ditadas pelo Poder Pblico. So, pois, o que
Z naniecki chama grupos institucionalizados, isto , os que
so essencialmente produto da cooperao dos seus prprios
membros, mas cujas funes coletivas, e posies, so parcial
mente institucionalizadas por outros grupos sociais" (12).
Estes ltimos grupos religiosos, polticos, de classe, etc.,
estabelecem para a escola um sistema de normas, em vista
de conform-la s suas finalidades prprias, lembrando-se sem
pre que, no Brasil, sobre todas estas normas pairam as que
foram traadas pelo Legislador. esta circunstncia que leva
a considerar na escola apenas o que ela tem de delegao,
de preestabelecido e legalmente sancionado pela sociedade em
vista das funes que lhe atribui; e a consider-la, freqente-
mente, apenas do ponto de vista administrativo, que concretiza
este estado de coisas.
Mas se um grupo estvel, com localizao, populao,
sistema de normas e finalidade, deve forosamente apresentar
uma diferenciao interna, apresentando segmentos dispostos
de modo definido. Mais ainda: a sua dinmica interna d
lugar a formaes especficas, mantidas por um sistema de
normas e valores tambm internamente desenvolvidos.
verdade que esta diferenciao da escola depende em
parte da estrutura social externa, de tal forma que as diversas
escolas de uma regio, ou pas, apresentam similaridades no
apenas da superordenao estabelecida pelos grupos institui
dores, mormente o Poder Pblico, mas na prpria vida social
internamente desenvolvida. E, num plano mais profundo, to-
(1) Florian Z naniecki, Social O rganization and In stitu tio n s", em Georges
G urvitch e W ilbert E. Moore (orgs.), T w entieth Century Sociology, T h e P hilo
sophical L ibrary, Nova York, 1945, pp. 214-15. H traduo francesa em dois
volumes, sob o nom e de La sociologie au XX* sicle, Presses U niversitaires de
France, Paris, 1947.
(2) Op. cit., p. 212.
das as escolas de uma determinada civilizao tm muito de

comum na sua sociabilidade interna, devido s tendncias
comuns da sociabilidade infantil e juvenil.
por esta, pois, que deve comear o estudo da estrutura
social da escola.
Na verdade, preciso adquirir noo adequada no
apenas dos aspectos psicolgicos do problema, mas do seu
significado sociolgico. No basta estudar o desenvolvimento
da sociabilidade, desde a formao do sentido do real, at a
aquisio de hbitos necessrios vida em sociedade; pre
ciso dar ateno ao que h de especfico na sociabilidade da
criana e do adolescente em face do adulto; aos tipos de
agrupamento por eles desenvolvidos; ao mecanismo de seleo
dos lderes; ao conflito com os padres sociais impostos pela
educao, etc.
Os estudantes da Pedagogia no encontraro nisto maior
dificuldade, graas aos seus estudos de Psicologia Educacio
nal, onde tero sido encaminhados para a hoje em dia vasta
bibliografia do assunto. Os socilogos costumam, nesta, des
tacar os livros de P iaget, G esf.ll e W allon , mas sobretudo
os recentes estudos devidos colaborao de antroplogos e
psiclogos; ou a antroplogos psicologicamente orientados; ou,
ainda, a psiclogos interessados em Antropologia. Citem-se
no primeiro caso os trabalhos de K ardiner e seus colabora
dores; os de Margaret M ead e Gregory B ateson, no segundo;
os de E rikson, no terceiro. Para o nosso curso, foi selecionado
o livro de Ruth Fryland N ielsen, Le dveloppement de la
sociabilit chez 1enfant, moderno, prtico, breve, claro e
adequado aos interesses pedaggicos.
Neste terreno, o estudante deve preparar-se, sobretudo,
para considerar as resultantes sociais da coexistncia de adul
tos e imaturos. Aqueles exercem um conjunto de presses que
atendem mais aos interesses da organizao social do que aos
interesses destes, e estes reagem a seu modo, procurando dar
expresso sua sociabilidade prpria. Estabelece-se deste
modo uma dupla corrente de sociabilidade: a que envolve o
ajustamento do imaturo aos padres do adulto, e a que
exprime as suas necessidades e tendncias. Na confluncia
de ambas situa-se a prtica pedaggica, tanto mais satisfatria
quanto melhor conseguir atenuar a tenso das duas correntes.
Esta pode ser latente, limitando-se concorrncia normal dos
grupos de idade, e pode ser conflitual, levando ao desenvol
vimento de atitudes e normas socialmente reprovadas, que

desviam da organizao social, como o caso dos grupos de
delinqncia infantil e juvenil. Num sentido e noutro, in
fluem, claro, as condies do meio.
No caso da escola, considerando-se a presena duma super-
ordenao racional expressa na administrao e no ensino, e
de uma populao imatura com problemas especfficos de ajus
tamento, torn-se evidente que as relaes entre ambas dem
lugar a uma diversificao de relaes, atitudes, comportamen
tos, valores. Por outras palavras, a escola constitui um am
biente social peculiar, caracterizado pelas formas de tenso e
acomodao entre administradores e professores represen
tando os padres cristalizados da sociedade e os imaturos,
que devero equacionar, na sua conduta, as exigncias desta
com as da sua prpria sociabilidade.
Um dos pontos mais interessantes da Psicologia Social e
da Sociologia a determinao dos aspectos diferenciais da
sociabilidade do educando conforme o nvel de idade. Foi o
que nos levou a incluir nos seminrios do curso o livro de
Ren F au , Les groupes denfants et dadolescents, de grande
interesse para o educador, em vista do perodo total que a
instruo abrange teoricamente dos seis aos vinte e trs
anos. Quanto aos aspectos prprios adolescncia, adotou-se
o livro de C. M. F leming , Adolescence.
Adquiridas as noes indispensveis sobre a sociabilidade
da infncia e da adolescncia, podemos encarar a anlise da
escola como agrupamento social dotado de uma estrutura pr
pria. Para tanto, figuremos um estabelecimento que preencha
as condies seguintes:
a) ciclo primrio e. secundrio
b) coexistncia dos sexos
c) tradio escolar.
Isto posto, poderemos sugerir o seu panorama sociolgico
de acordo com o esquema seguinte:
A Escola como Grupo Social
(sua estrutura interna)
I. Formas de agrupamento
1. Grupos de idade
2. Grupos de sexo
3. Grupos associativos
4. Status
5. Grupos do ensino
II. Mecanismos de sustentao dos agrupamentos

1. Liderana
a) exercida pelo educador
b) exercida pelo educando
2. Normas
a ) que regem o comportamento do educador
b) que regem o comportamento do educando
3. Sanes
a) administrativas
b) pedaggicas
c) grupais
4. Smbolos
I. Formas de agrupamento: 1
1. Grupos de idade
H na escola uma diviso, desde logo verificvel, entre o

grupo adulto dos educadores (professores, administradores, au
xiliares de administrao), de um lado, e educandos, de outro.
A idade, fator biolgico, adquire aqui, como noutros grupos,
significado social, ao funcionar como critrio de organizao.
Notemos que h uma idade social, ajustada mais ou menos
biologia segundo padres de cada cultura, ou estdio cul
tural. Assim que ter cinqenta anos no significa a mesma
coisa, nem desperta as mesmas representaes, em nossos dias
e no Brasil-Imprio.
Em nossa civilizao, o padro ideal de professor implica
ntida conotao paternal, que exprime a delegao das gera
es descendentes e marca a diferena de idade teoricamente
exigida. De tal modo que o professor, por jovem que seja,
teoricamente maduro, na medida em que a sociedade exige
que ele desempenhe o seu papel social como quem participa
do cabedal de experincia, convencionalmente atribudo s pes
soas vividas.
Os educadores representam as geraes j integradas nos

valores sociais e se colocam em face do imaturo na atitude
de conform-los a estes. A idade significa pois, neste caso,
condio de uma investidura por meio da qual a comunidade
atribui a alguns membros especializados a tarefa de preparar
crianas e adolescentes. Da o seu carter por assim dizer
simblico pois ela o elemento por meio do qual se pode
reconhecer num educador a qualidade de representante da
experincia sociocultural que importa preservar e transmitir.
A despeito de problemas pessoais de ajustamento da pouca
idade deste ou daquele educador o corpo de administrado
res e professores possui uma unidade funcional devida ao seu
carter de grupo social de idade, em que se pressupe uma
experincia de cultura, representativa dos padres dominantes
na comunidade.
Os alunos, do seu lado, formam um conjunto que, do
ponto de vista da idade, se ope ao dos adultos pelas formas
diferentes de sociabilidade, como j vimos. Entretanto, ana
lisando este conjunto, veremos que as diversas idades do
lugar a fenmenos especiais de comportamento. Numa escola
como a que imaginamos, que vai do Jardim de Infncia ao
trmino do Colgio, podemos observar desde o comportamento
pr-social, caracterizado por reunies espordicas e tendncia
para a constituio de bandos pouco estruturados, at verda
deiras organizaes, como veremos mais longe. Isto leva a
uma diversificao dos grupos infantis e juvenis, em que o
fator idade tem papel preponderante. Fato que se reflete na
vida administrativa da escola, e leva a divises tradicionais,
como a de Maiores, Mdios e Menores, com direitos e deveres
especiais, segregao de recreio, dormitrio, estudo, refeitrio,
etc. (3).
2. Grupos de sexo
Assim como a idade, o sexo adquire um aspecto nitida
mente social na medida em que d lugar a tipos de agrupa
mento e organizao entre os homens. Tambm os conceitos
relativos a ele variam segundo a cultura e o estdio cultural.
Sob este ponto de vista deve-se assinalar que o nosso tempo
(3) Cf. R en H ubert, T rait de pdagogie gnrale, 2.a ed., Presses Uni-
versitaires de France, Paris, 1949, p p. 169 e ss.; R en F aU, op. cit., pp. 18-28;
N ielsen , op. cit., pp. 43-78.
tem presenciado um fato nico em toda a histria, a saber:

o fim da especializao sexual no que se refere educao,
e, particularmente, instruo. At este sculo (no citemos
as sociedades primitivas), a instruo dos homens e das mulhe
res preparava-os de modo to diferentes para papis sociais
to diversos, que se diriam duas espcies humanas postas em
presena. A tendncia moderna de unificao dos tipos de
ensino encaminhou necessariamente co-educao, dando lugar
a que os dois sexos convivessem na mesma escola, trazendo
para a organizao desta reflexo dos seus problemas.
O perodo escolar coincide com a revoluo biolgica que
transforma no apenas o nosso crpo, mas, sobretudo, o nosso
esprito e a nossa sociabilidade. de prever a importncia
apresentada pelo fato de haver nas casas de ensino dois sexos
em presena, no s no que se refere aos dois grupos centrais
de idade, mas, talvez sobretudo, dentro do grupo imaturo.
medida que ascendemos na escala da idade, a relao
entre os sexos varia de importncia como elemento definidor
de posies sociais diferentes desde a relativa indiferen-
ciao do Jardim da Infncia, at a forte ambivalncia da
primeira mocidade. No momento em qUe o processo de matu
rao sexual transforma a viso que temos dos outros e de
ns mesmos, o sexo oposto se torna objeto de atrao e repulsa
ao mesmo tempo. Com efeito, a aquisio do status de homem
ou de mulher provoca no pbere e no adolescente mas
sobretudo naquele o desenvolvimento de certos tipos de
valorizao negativa do sexo oposto, a despeito da atrao que
ele passa desde ento a exercer. o momento em que o
menino se torna grosseiro com as meninas, inventando sobre
as colegas ocorrncias desairosas, dando crdito fcil ao que
lhes desabonar a conduta.
Do ponto de vista sociolgico, trata-se claramente de uma
supervalorizao do prprio sexo, a cujo universo especfico
o imaturo deseja intensamente integrar-se e, em conseqn-
cia, rejeitar com veemncia qualquer identificao com o sexo
oposto, do qual o seu comportamento bem pouco o diferen
ciava at ento. A integrao no grupo de sexo condio
que o imaturo deve encarar, a fim de participar da posio
conferida socialmente a este, e varivel segundo a cultura.
Desta tenso entre os mais profundos imperativos da
espcie e os imperativos sociais, resulta boa parte do compor
tamento e do prprio modo de ser na escola. A co-educao
vincula o processo educacional dinmica das relaes entre

os grupos de sexo, trazendo para dentro da escola o problema
da sua competio ou acomodao.
3. Grupos associativos
Os grupos de idade e de sexo fundam-se em fatores biolgi
cos. Estes de que falaremos agora fundam-se na prpria ativi
dade dos educandos e dependem quase sempre da sua adeso
consciente. Mais do que os outros, eles so fruto das condi
es especficas da vida escolar e deixam ver com maior clareza
o mecanismo das formas infantis e juvenis de sociabilidade.
No seu estudo descurado pelos educadores encontra o
socilogo um interesse excepcional, pois eles exprimem as vrias
maneiras pelas quais pode manifestar-se esta sociabilidade.
Notemos de incio que as associaes de educandos depen
dem em boa parte da idade. Assim que as etapas iniciais
da idade escolar se caracterizam por acentuada instabilidade
social os agrupamentos esboando-se e desfazendo-se ao sabor
das circunstncias, sem envolver as mais das vezes adeso pro
funda dos seus membros. A partir de certo momento, todavia,
o imaturo tende a se associar, encontrando no grupo um ponto
de referncia para a sua atividade.
Estas consideraes contribuem para esclarecer a diviso
que se deve estabelecer entre associaes infantis e juvenis de
carter mais ou menos vago, e as que se organizam realmente
com uma estrutura definida. Na vida escolar encontramos uma
gama extensa de ambas, desde os agrupamentos fluidos de
brinquedo at as sociedades secretas e os grmios literrios,
dotados de hierarquia, finalidade durvel, diviso de funes.
Poderamos classificar as associaes escolares em 3 tipos
principais: a) recreativas, b) intelectuais, c) cooperativas.
a) Os grupos de brinquedo, as tertlias, so tipos difusos
de associao recreativa; os teams esportivos so tipos
organizados. A Psicologia tem dedicado aos grupos
ldicos uma ateno que ainda no encontrou na So
ciologia o devido eco. Os estudos de formao e
desenvolvimento da sociabilidade a esto para prov-lo.
Com efeito, toda a teoria e prtica da escola ativa nas
suas vrias modalidades implica o conhecimento e o reco
nhecimento da importncia dos grupos infantis, sobretudo os
de jogo. A viso algo abstrata de um educando idealmente

isolado, com que R ousseau deu incio, no Emlio, grande
revoluo da Pedagogia moderna, sucedeu, no decurso do
sculo xix graas talvez prtica froebeliana um sentido
mais apurado da vida grupai da criana, que veio encontrar
em nossos dias a devida sistematizao.
b) So intelectuais os agrupamentos constitudos em vista
do aprendizado e cultivo geral da inteligncia. De
tipo difuso, os grupos de colegas, que se unem para
repetir e esclarecer a matria; de tipo organizado, os
grmios e academias. Essas, com funo que se pode
ria dizer para-escolar, ou de extenso escolar. Aque
las, constituindo parte integrante do aprendizado e
prolongando a atividade da sala de aula, que deste
modo penetra superfcies mais amplas da inteligncia
e da sensibilidade, de vez que os alunos se agrupam
a segundo afinidades mais estreitas, a fim de penetrar
na matria proposta em bloco sua turma escolar.
c) So cooperativos falta de melhor nome os
agrupamentos cujos membros, voluntariamente asso
ciados, concorrem para uma finalidade comum, que,
sendo embora de benefcio pessoal, definida segundo
o interesse geral do grupo. Interesse que pode ser o
prestgio, privilgio, prazer, subverso, mas se subor
dina a princpios mais ou menos definidos de auxlio
mtuo.
So agrupamentos cooperativos de tipo difuso os crculos
de fumantes, as arruaas, as conjuraes visando a transgres
ses de toda espcie. So de tipo organizado as sociedades
secretas, igualmente com as mais variadas finalidades.
Tais grupos constituem por ventura o aspecto mais inte
ressante e menos estudado da vida escolar. Sob a aparente
tranqilidade desta, eles subsistem e agem com uma fora
constante, que, por exercer geralmente s encobertas e contra
a superordenao legal, lhes confere um poder integrador
raramente alcanado por outras formas de convivncia. Cada
escola os ter desta ou daquela forma, em maior ou menor
nmero, com atividade mais ou menos eficiente. O fato porm
que todas os possuem, e neles o educador poder, no raro,
encontrar a chave para problemas que escapam observao
superficial que tende a ver na transgresso um ato quase
sempre pessoal, ou de simples contgio, de carter excepcional

e solvel, por medidas disciplinares.
Como a finalidade deste estudo no permite aprofundar
o assunto, lembremos apenas o sentido social do segredo, que
rege a vida de quase todos estes grupos desde a simples
ocultao de atos ou palavras at o hermetismo absoluto das
associaes fundadas em pactos mais ou menos fortes.
A simulao e a tendncia conspiratria so traos impor
tantes na integrao dos grupos sociais, quer funcionando
como ajuste s exigncias do controle social, quer dando
ensejo formao de tipos marginais de comportamento, que
podem resultar em reforo ou, mais freqentemente, subverso
da estrutura. Na vida da escola, elas so um dos modos pelos
quais os imaturos, premidos pela imposio progressiva de
padres nem sempre condizentes com os seus, procuram forjar
um estilo prprio de vida, em concorrncia com as formas
impostas pela gerao dominante e aparentemente aceitas na
generalidade. A mentira, a fantasia, a deformao da reali
dade em geral, agem, como o segredo, neste sentido. E to
grande a sua importncia como recurso de auto-afirmao,
que ocorrem freqentemente, nas escolas, grupos de segredo
sem finalidade. Segredo pelo segredo como em certo colgio
da Capital, onde havia um clube cujos membros se vinculavam
por pacto bastante efetivo, e cujo escopo era dar aos colegas,
e prpria administrao, impresso de que havia nele uma
finalidade misteriosa e ciosamente oculta, na verdade inexis
tente.
Os grupos secretos de fumantes, os de anedotas porno
grficas, os de debate sexual por vezes fechados aos no
iniciados amparam por assim dizer a personalidade do
imaturo, dando-lhe uma orientao de sociabilidade por vezes
to intensa e efetiva quanto a que lhe quer dar a escola como
instituio.
4. Status
O processo de estratificao se manifesta na escola pelo

aparecimento de diferentes status, que,dispem em nveis di
versos os membros da sua populao.
A primeira diferenciao sob este ponto de vista a que
superpe educadores e educandos. Visveis primeira vista,
reconhecida e sancionada, ela constitui o fundamento da hie

rarquia escolar, de que decorre a disciplina. No nos esque
amos, todavia, de que, por ser mais aparente, no a nica,
nem tampouco (para o socilogo) a mais importante. Para
ele e para o educador, apresentam relevo singular as diferen
as de nvel entre alunos, devidas aos fatores j apontados de
diferenciao (sexo, idade), a fatores externos (classe, ideolo
gia) ou aos traos especficos da sociabilidade escolar, tanto
os desenvolvimentos por assimilao dos valores sociais, quanto
pela interao dos educandos.
Que a idade confere posies diferentes, visvel pela srie
de opresses e sujeies que ela determina entre alunos, ou
mesmo a sua simples diviso em maiores, menores e mdios,
j assinalada. Ao aluno mais velho via de regra mais adian
tado asseguravam as Public Schools inglesas um direito
de comando sobre os mais moos, os fags, que deveriam servi-lo
mesa, carregar-lhe os livros, executar toda sorte de trabalhos
de natureza servil.
Notemos, quanto ao sexo, a posio por vezes desprezvel
a que os alunos do sexo masculino relegam as suas colegas
em escolas mistas, quando elas so minoria ntida.
Os fatores externos como a classe de origem so
geralmente redefinidos no mbito da escola, de tal forma que
os meninos de melhor posio social podem constituir ver
dadeira camada de prias numa escola em que predominem
filhos do povo, reagindo estes a seu modo ante os refina
mentos e confortos de que os outros dispem. E assim o cas
contrrio.
Fator externo da maior importncia neste sentido a
ideologia educacional do Pas, ou comunidade: alunos valori
zados de acordo com o seu rendimento intelectual em certos
casos; segundo a sua capacidade esportiva, noutros.
O que mais influi no sistema de status da escola so,
todavia, os fatores da sua sociabilidade interna. Os alunos
aplicados podem ser alvo da desconsiderao geral num grupo
em que predominam os padres de rebeldia; os grevistas, afoi
tos ante o professor, podem sofrer a mesma desqualificao
num outro, onde dominam os valores de obedincia e dedi
cao ao estudo. Neste sentido, agem poderosamente as asso
ciaes cooperativas, que de certo exprimem o que h de mais
profundo na vida escolar.
5. Grupos de ensino
As aulas constituem a finalidade principal da escola. So
talvez a espinha 'dorsal da sua organizao e o ponto de en
contro mais caracterstico entre a sociabilidade do imaturo e
a ordenao racional do Legislador. Professores e alunos, em
salas de aula, ou de estudo, constituem o agrupamento por
excelncia em que se vem refletir todos os demais.
Com efeito, as relaes determinadas pelo sexo, a idade,
os status, os vrios interesses, influem e so poderosamente
influenciados pelas que se tecem nos grupos de ensino, onde
nascem e se desenvolvem quase todas as que tm lugar entre
professor e aluno. Por isso, disse com razo um tratadista
moderno que na relao professor-aluno se especifica o sen
tido da atividade pedaggica (45).
No , pois, sem motivo que educadores e psiclogos, na
teoria e na prtica, tm sido levados a considerar o grupo
de ensino como o agrupamento por excelncia a ser estudado
na vida escolar. Levados por uma simplificao compreensvel
dum ponto de vista unicamente didtico, tendem a ver nele
um todo complexo e autnomo ou diretamente sujeito s in
fluncias exteriores, de famlia ou classe, cujos problemas po
dem ser resolvidos no seu mbito restrito.
Sociologicamente, o seu interesse provm da circunstncia
de que as relaes nele formadas e desenvolvidas representam
no apenas conseqncia da atividade nele processada, como o
entrecruzamento das atividades de todos os demais segmentos
de que se compe a escola, e cuja dinmica vem refletir-se nele.
Isto posto, o grupo de ensino constitui campo tanto mais
importante de estudo e observao, quanto a sua delimitao
espacial e temporal, bem como as suas normas racionais de
conduta, so facilmente reconhecveis para o educador e o
pesquisador. Beneficiando-se do interesse crescente pela anlise
dos grupos restritos cuja raiz deve ser buscada em
Sim m el a sala de aula vem sendo alvo de toda sorte de
investigaes, baseadas em grande parte nas modernas tcnicas
sociomtricas (s).
(4) V. Alfred P etzelt, G rundzge Systematischer P dagogik, W . Kolham m er
Verlag, S tu ttg art, 1947, p. 41.
(5) Cf. p. ex. as pesquisas de J. R ichardson e as de J. P. H iggin B otham ,
in C. M. F lem ing (org.). Studies in the Social Psychology o f Adolescence, Routledge
& Kegan P au l, Londres, 1951. P ara o andam ento dos trabalhos m odernos sobre
grupos reduzidos cf, a revista Sociometrics, e George C. H omans, T h e Human
Group, R outledge & Kegan P aul, Londres, 1951.
J 20 EDUCAAO E SOCIEDADE
II. M ecanismos de sustentao dos agrupamentos:
I. Liderana
Este agrupamento vivo e diferenciado em subgrupos que
a escola, mantm-se estruturado e em funcionamento graas
ao sistema de controle que organiza o comportamento de seus
membros de acordo com os padres estabelecidos. Estes so
os racionalmente preestabelecidos e os devidos prpria din
mica interna.
Um dos mecanismos principais do sistema de controle na
escola a liderana, que M acI ver chamaria de tcnica pes
soal (). Este e outros autores consideram sob esta designao
apenas as formas de preeminncia pessoal baseada no pres
tgio, na irradiao insubstituvel da personalidade. Entendo
que esta, mais a que se baseia na delegao coletiva, na
faculdade socialmente reconhecida de mandar (autoridade),
constituem os dois aspectos integradores do conceito de lide
rana. A distino entre prestgio (pessoal) e autoridade (ins
titucional) remonta a Sim m e l (67).
No estudo em mira, devemos distinguir dois tipos de
liderana:
a) exercida pelo educador;
b) exercida pelo educando.
a) O Educador um lder institucional, segundo W aller ,

um lder paternal, segundo G eig er (8). Entendo que a pri
meira conceituao mais adequada, visto como a ao
exercida pelo professor independe, para configurar-se, das suas
qualidades de atrao pessoal, fundando-se eminentemente na
faculdade socialmente conferida de superimpor aos educandos
um sistema de normas educativas e sociais preestabelecidas.
Ela se funda em trs elementos principais: idade, fora e po
sio.
(6) R. M. M acI ver e Charles P age, Society: an Introductory Analysis, R in eh a rt
and Company, Nova York, 1950, p. 146.
(7) Georg Sim m el , Sociologia (trad. cast.), Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1939,
vol. I, pp. 138-40.
(8) W llard W aller , T h e Sociology of Teaching, Jo h n Wiley and Sons, Nova
York, 1932, passim. T h eo d o r G eiger, A tipologia do lder (trad. bras.), So
Paulo, 1942, p. 30.
A autoridade exercida pelo educador depende de fatores

objetivos, pois, mais que dos subjetivos que, interferem como
reforo, mas no como condio da liderana.
Ao penetrar na escola, o educador traz uma srie de ca
ractersticas que concorrem para a formao da autoridade, mas
que vo adquirir significado verdadeiro graas redefinio
que sofrem na passagem.
Tomemos os trs elementos fundamentais da autoridade
do educador: idade, posio e fora. A primeira, como sabe
mos, reveste de significao social que transcende o nvel bio
lgico, e redefinida dentro da escola em funo da posio
ocupada e da possibilidade de exercer coero. Assim, um
jovem de vinte anos ver as suas atribuies, e as expectativas
em relao sua idade, reinterpretadas pelos membros do
grupo social escolar, docentes e educandos, e ter de reinter-
pret-las ele prprio. O simples fato de pertencer na escola
a um grupo de idade socialmente considerado portador de
certa soma de experincia cultural, coloca-o acima e frente
dos alunos, investindo-o da faculdade de coagi-los.
A este, junta-se um elemento mais geral o status de
professor na comunidade considerada. Embora varivel con
forme tempo e lugar, a autoridade devida a ele implica sempre
considervel ascendncia sobre o educando, e tanto mais
eficiente quanto mais ela for reconhecida nos grupos de ori
gem do aluno famlia, classe, etc.
O exerccio da fora completa naturalmente o tipo de
dominao magisterial, como a sua manifestao mais tangvel,
pois o fato de ter s ordens elementos de represso e punio
(inclusive fsica, em certos casos) completa o perfil da sua
autoridade, tornando-a atuante.
A tais elementos pode juntar-se o prestgio to neces
srio ao aspecto .pedaggico e didtico das relaes educador-
educando. Ele difere da autoridade pelo cunho pessoal, o
requisito intransfervel de ascendncia individual, que inde
pende at certo ponto da funo social do educador e dos
poderes a ela vinculados. Com efeito, embora os elementos
da autoridade possam contribuir para configurar o prestgio,
ela no lhe suficiente e nem mesmo necessria. No caso do
educador, o prestgio se forma principalmente pela atitude, a
maneira segundo a qual resolve os problemas oriundos das
suas relaes didticas e sociais com os alunos, equacionan
do-os idade, posio e fora. Em certos casos, tudo

decorre do magnetismo pessoal, preso aos imponderveis que
W e b e r estudou, refundindo sociologicamente a velha noo
teolgica de carisma.
b) A autoridade do professor define um tipo tacitamente
aceito de controle, em que o prestgio introduz elemento mais
livre, pessoal e imprevisvel, no decorrendo necessariamente
do papel como socialmente definido. J a liderana exercida
pelos alunos se baseia principalmente no prestgio, que ,
no elemento, mas condio do seu exerccio, e a que vem
eventualmente juntar-se a autoridade conferida, conforme as
escolas, pela idade ou o sexo. Vale dizer que enquanto na
liderana do educdor o elemento institucional envolve e pre
domina em teoria sobre o elemento pessoal, na liderana de
alunos observa-se o contrrio.
J ficou sugerido antes, que h-nos grupos de imaturos
uma variao de estrutura correlata aos nveis de idade. Nas
idades mais baixas, o tipo de solidariedade define antes bandos
que grupos, e a ao pessoal de controle varia, igualmente,
da ascendncia irrefletida e momentnea do meneur do lder,
organizada e durvel (9). O meneur exerce autoridade ocasio
nal e geralmente limitada a cada ao especfica do agrupa
mento (fuga, assalto ao quintal vizinho, desacato ao bedel,
etc.), deixando de funcionar no intervalo; enquanto o lder
se caracteriza pela durao e a ordenao do mando, bem
como por certa submisso consciente dos liderados.
A liderana de alunos constitui uma das vias principais
de manifestao dos tipos de personalidade, sendo alm disso
fator importante de integrao grupai, visto como o lder
encarna ou impe valores ligados dinmica da vida social
da escola. A sua conduta sugere aos demais os tipos de
comportamento fundamentais a esta, seja no plano dos agru
pamentos e das normas oficialmente estabelecidas e sanciona
dos, seja no plano dos agrupamentos e das normas desen
(9) A organizaSo do grupo escolar ao mesmo tem po autocrtica (o m e
neur), aristocrtica (o m eneur tem asseclas), e dem ocrtica, este ltim o aspecto
se acentuando com a idade dos alunos: H ubert, op. cit., p. 271.
Notemos a propsito desta obra, m erecidam ente m uito divulgada entre ns,
que H ubert sim plifica dem ais o problem a ao reduzir a complicada estru tu ra da
escola ao g rupo (social) escolar, e ao desconhecer, neste, a variao de liderana
que acom panha as variaes de organizao. A sua anlise acentua devidam ente
o tipo de gregarism o escolar e a em ergncia do m eneur, mas desconhece o fen
meno p ropriam ente de liderana, tanto do professor quan to dos alunos.
O ESTUDO SOCIOLGICO DA ESCOLA v 123
volvidos sua margem, ou em oposio a elas. O lder pode

significar um convite ao comportamento institucionalizado,
que refora a organizao administrativa da escola, ou um
convite rebeldia, que lhe vai de encontro e refora os grupos
paralelos ou opostos.
Da a ateno que lhe d sempre a administrao, pro
curando selecionar lders de acordo com os seus interesses
e, graas a um sistema de destaque e recompensas, servir-se
deles para os seus desgnios pedaggicos. antiga a prtica
de escolher decuries, prefeitos, chefes de batalho, entre os
alunos mais ajustados ao que se poderia chamar a ideologia
oficial da escola, propondo-os ao mesmo tempo como modelos
e como auxiliares da direo e do ensino.
2. Normas de conduta escolar
a) as que regem a conduta do educador;

b) as .que regem a conduta do educando.
a) A conduta do educador se enquadra em determinadas

normas, que correspondem a trs ordens diferentes de expec
tativas: as da comunidade, as do griipo docente e adminis
trativo, as do educando. Geralmente o sistema de normas a
que atende resultante das trs, definindo em seu conjunto
a conduta imposta ao educador em virtude do papel social que
desempenha.
sabido que os grupos oferecem aos indivduos (se for
permitida esta f8rmulao esquemtica) certos padres ideais,
em funo dos quais devem ajustar o seu comportamento. No
caso da escola deve-se levar em conta no apenas os valores
gerais da comunidade (probidade, recato sexual, patriotismo,
entre outros), mas os que se originam nela prpria. Certo
colgio, de que tive conhecimento, havia desenvolvido uma
tradio de extrema indulgncia, facilitando tudo aos alunos,
dentro e fora das normas legais. O professor que nele ingres
sasse deveria proceder neste sentido, sob pena de inompa-
tibilizar-se com alunos, colegas e administradores. No se
tratava propriamente de relaxamento, pois o rendimento no
er demasiado baixo, e os professores tinham em geral uma
noo adequada dos seus deveres didticos. Tratava-se real
mente de um sistema peculiar de ajustamento, graas ao qual

no havia problemas de disciplina ou conflitos de educadores
e educandos, vivendo os dois grupos numa cordialidade no
raro propcia ao aprendizado.
H os casos contrrios, em que certos estabelecimentos
desenvolvem uma tradio de tal severidade, que os educa
dores que neles ingressam devem conformar-se a ela, ainda
que violentando o prprio temperamento ou convices.
Esta realidade se torna muito clara quando se d o caso
de um educador transgredir o que dele se espera. o exem
plo clssico do professor ou chefe de disciplina camaradas
em estabelecimento mais ou menos rgido. Aparentemente,
eles deveriam contar com o apoio dos alunos e obter destes
o melhor rendimento como teoricamente acontece com a
aplicao de indulgncia. A experincia mostra, todavia, que,
embora gozando de certa simpatia, se tornam rapidamente
joguetes nas mos dos educandos, que subvertem por seu in
termdio todo o arcabouo administrativo que os comprime.
que o seu comportamento escapa s normas traadas, no
grupo, para o comportamento do educador.
b) Tambm o comportamento do aluno se estrutura se
gundo as trs mencionadas ordens de expectativas; e se as
estabelecidas pela comunidade e pela Administrao escolar
so importantssimas, no o so menos as que se desenvolvem
a partir da sua prpria sociabilidade.
As breves indicaes sobre agrupamentos associativos
devem ter servido para mostrar quanto depende o imaturo
dos grupos a que d lugar a sua interao. De tal modo que,
se o seu comportamento deve corresponder aos padres gerais
da comunidade e s normas pedaggicas e administrativas,
deve tambm ajustar-se ao que dele esperam os demais co
legas, ou os membros do agrupamento de que faa parte na
escola.
A insubordinao, a desobedincia, oficialmente avaliadas
como conduta desorganizada e passvel de sano, podem
exprimir, e na verdade freqentemente exprimem, a confor
midade do imaturo com outros padres, no menos imperiosos
que os inculcados pelo educador. o coleguismo, por
exemplo, a solidariedade de grupo que leva a tudo subordinar
aos interesses deste, e leva no raro a conflitos abertos com
a administrao ou os professores. Trata-se a de ao das

normas grupais, cuja observao importante para o status
do imaturo em face do consenso dos seus socii, e contribui
para a integrao da sua personalidade. A experincia de
cada um mostra que algumas vezes foi muito mais importante,
para o desenvolvimento do nosso senso de solidariedade,
altrusmo, respeito humano e firmeza de carter, a rebeldia
aberta contra a lei da escola, junto com os nossos companheiros
de greve, transgresso ou o que seja, do que uma conformidade
ideal com os ditames da tica escolar, administrativa e peda
gogicamente definida.
3. Sanes
Podemos reconhecer na escola trs espcies de sanes:
a) administrativas;
b) pedaggicas;
c) grupais.
Enquanto as duas primeiras so preestabelecidas, as

ltimas se desenvolvem a partir da interao intra-escolar. As
duas primeiras so sistematizadas, enquanto as ltimas so
sistematizadas ou difusas. As trs podem reger tanto o com
portamento dos educadores quanto dos educandos, e podem
ser para adotarmos a diviso de G urvitch exclusivas,
corretivas ou prestativas (10). So exclusivas as que excluem
o indivduo do grupo de modo definitivo (expulso do col
gio) ou transitrio (suspenso do aluno); so corretivas as
que agem no sentido de retificar o comportamento desviado
(castigo, reprimenda, reprovao); so prestativas as que im
pem uma retribuio. (multa, cpia dos erros, submisso ao
professor ofendido).
As sanes administrativas tm por finalidade punir o
comportamento do aluno ou educador que se desvie do que
a Legislao escolar e os regulamentos internos determinam.
a suspenso do insubordinado, a dispensa do relapso, a
(10) Cf. Georges G urvitch , "Social Control, em G urvitch e Moore, o f . cit.
punio do atrasado, reprovao do que no comparece.

As pedaggicas visam no conformidade do comportamento
norma administrativa, mas aprendizagem. a suspenso
do desatento, a reprovao do ignorante, a censura do vadio,
o castigo do inaplicado.
A intensidade e a qualidade das sanes variam no tempo
e no espao; e, numa mesma comunidade, segundo os ideais
educacionais dominantes. A punio corporal, reprovada por
toda a pedagogia moderna, embora ainda discretamente pra
ticada no curso primrio, era h alguns anos reclamada insis
tentemente por educadores ingleses, como elemento indispen
svel de ensino. Em certo colgio destinado aos filhos de uma
das colnias estrangeiras da capital de So Paulo, os pais
davam ao diretor ampla liberdade quanto aos castigos fsicos,
de uso corrente na sua cultura. Noutro, da mesma cidade,
um professor ingls recm-chegado e pouco afeito aos usos
nacionais, viu-se com surpresa demitido incontinenti, por ter
esbofeteado um adolescente malcriado o que lhe parecia
admissvel dentxo dos padres de seu pas.
Mais interessantes para o socilogo so, todavia, as san
es desenvolvidas dentro do prprio grupo, e mormente as
devidas interao dos educandos entre si sanes que
podem dirigir-se ao comportamento de colegas, mas tambm
ao dg educadores. Exercidas entre alunos, funcionam como
expresso da sua vida grupai e reforo das suas normas, nem
sempre reconhecidas, ou mesmo conhecidas pela Administra
o; exercidas sobre educadores, funcionam como resistncia
ordenao mais ou menos rgida imposta pelo adulto.
Tanto umas quanto outras podem ir da vigilncia elimi
nao, passando pela restrio, o ridculo, o boicote, a
excluso. Veja-se o caso do furador de greves, cuja vida pode
ficar intolervel devido s represlias; o do interno pouco
generoso, que no partilha os doces recebidos de casa e se v
de repente alvo dos assaltos ocultos de uma quadrilha orga
nizada secretamente para roubar-lhos todos, sistematicamente;
o do menino de fala, maneiras, roupas excntricas, chacoteado
at ajustar-se aos padres correntes ou marginalizar-se de todo.
menino diferente dos outros, pela religio, a lngua, a
classe, ou a sensibilidade, sofre com freqncia a ao destas
presses estabilizadoras do grupo, que reage contra o que
ameace a sua integridade.
O mesmo ocorre em relao ao professor diferente, que

pode sofrer as mais variadas restries sendo vasta a galeria
daqueles para os quais o magistrio se torna verdadeiro
martrio.
4. Smbolos
Mencionemos apenas o papel dos valores simblicos, das

cerimnias, dos smbolos materiais, como fora pondervel de
manuteno dos agrupamentos intra-escolares e da escola na
sua totalidade. Bandeiras e flmulas de grmios e clubes es
portivos, fardas, medalhas, diplomas, colaes de grau, festas,
distintivos, sinais cabalsticos de associaes secretas.
A importncia do sistema simblico de uma escola, inclu
sive a sua tradio, se manifesta nitidamente no conjunto de
sanes impostas aos nefitos os calouros sujeitos em
todas as partes do mundo a provaes que vo da simples
caoada de meninos s prticas brutais e deprimentes das esco
las superiores. O grupo, cnscio do seu significado, refora
a solidariedade entre os prprios membros pelo tributo cobra
do aos que nele ingressam.
III. Concluso:
O estudo sociolgico da escola foi desenvolvido, na Socio

logia da Educao, por Willard W aller, cujo livro The
Sociology of Teaching (1932), pouco. divulgado entre ns,
das contribuies mais importantes a esta disciplina. W aller
mostrou claramente embora nem sempre com o desejvel
rigor sistemtico a existncia do que chamou the separate
culture of the school, a cultura prpria escola. O presente
resumo procurou sugerir de modo voluntariamente esquem
tico a existncia, na escola, de uma estrutura social distinta,
cuja anlise pode ser feita segundo um roteiro terico do
tipo que ficou sugerido, e pode ser mobilizado na pesquisa
mediante o ajustamento das tcnicas correntes de Sociologia.
Procurou ainda' mostrar que tal anlise importante para o
educador, fornecendo-lhe elementos para uma reviso das ati
tudes geralmente assumidas em face da educao escolar.
De fato, parece certo dizer que toda ao educacional

consciente fica prejudicada, dentro da escola, se ele no com
preender a fora de sociabilidade que organiza os imaturos,
segundo critrios to diversos, e to diferentes dos que a
administrao e o ensino prevem. O ajustamento adequado
entre as duas correntes de sociabilidade, referidas no princpio
deste estudo, condio de uma Pedagogia humana e racio
nal, que abandone o tateio ou o esquematismo, em busca de
uma integrao harmoniosa. Esta depende estreitamente dos
sistemas de normas, valores e sanes desenvolvidos pela inte
rao dos educandos e exprimindo a composio do seu equi
lbrio em face de uma superimposio nem sempre norteada
pelo conhecimento cabal da realidade escolar.
claro que no basta ao educador o conhecimento da
estrutura interna da escola, pois ele deve estar igualmente a
par da integrao desta na estrutura geral da sociedade, em
que funciona como fator preponderante de controle social.
O nosso estudo deveria completar-se por esta anlise que
G urvitch chamaria macrossociolgica, e que realmente fao
nos cursos regulares. Ela esclareceria melhor a prpria vida
interna da escola, pois, como ficou sugerido em mais dum
passo, esta reelabora, segundo a sua dinmica interna, as
normas, valores, prticas comunitrias, dando-lhes uma colo
rao nova, mas nem por isso alheia ao encadeamento geral
da sociedade [ ....] .
4
O SUBGRUPO DE ENSINO (*)
Karl M a n n h e im e W. A. C. Ste w art
Na E u r o p a O c i d e n t a l as escolas tm localizao, edifcios,

certa aparncia ntida e permanncia e, dste ponto de vista
material, so locais caractersticos, marcos conhecidos de pronto
e conhecidos como exemplos de construes semelhantes no
condado e no pas na verdade, como um signo de tais
construes em todas as demais regies. Todavia apesar de
darmos por estabelecido que as escolas devem ter localizao,
edifcios e equipamento na Austrlia, Nova Zelndia, Ca
nad e outros lugares h escolas pelo rdio, nas quais as
crianas estudam em suas prprias casas, formando grupos
cujos membros se acham separados entre si talvez por centenas
de milhas, e que, no obstante, constituem ainda, em certo
sentido, uma classe escolar seguindo um programa comum.
Em regies onde a topografia difcil e grandes as distncias,
as scolas-internatos apresentam-se, evidentemente, como uma
soluo. Mas os recursos da escola pelo rdio e as possibi
lidades da escola pela televiso foram-nos a reconsiderar
o que seja uma escola.
A escola contm uma populao selecionada. Neste pas
[Inglaterra], deixando de lado os jardins de infncia, as prin
cipais pessoas encontradas nas escolas so crianas e adoles
centes de cinco a dezoito anos. H uma proporo muito
menor de adultos, e estes ocupam posies de maior ou menor
autoridade em relao s crianas: tome-se, por exemplo, a
posio do diretor e dos zeladores de uma escola. Todas as
crianas normais tm que receber, durante o dia todo, edu
cao de algum tipo. -lhes imposta, por lei, uma obrigao,
e a educao durante o dia inteiro significa-lhes uma ocupao
para a maior parte do dia, estendendo-se pela maior parte
(* ) K arl M annheim e W. A. C. Stewart , A n Introduction to the Sociology

of E ducation, R outledge Sc Kegan Paul, Londres, 1962, pp. 134-42. T raduS o de
M aria Ceclia F. Donnangelo.
5
OS SISTEMAS ESCOLARES (*)

Fernando de A zevedo
A sociedade [ . . . . ] no apresenta, ainda entre os primitivos,

uma estrutura homognea, e, em conseqncia, mesmo em
sociedades do tipo arcaico, j se esboa uma educao orga
nizada que tende a desenvolver-se medida que, sob a presso
das formas sociais e de suas variaes em volume e densi
dade, faz progressos a diviso do trabalho. , de fato, nas
sociedades que atingiram determinado nvel de cultura e em
que se produziram divises de trabalho profissional e cient
fico, que tomam impulso e relevo e tendem a crescer em
nmero as instituies pedaggicas. Mas s muito lentamente
se vo agregando" as instituies escolares de diversos graus
para constiturem, pela sua coordenao e subordinao num
conjunto, verdadeiros "sistemas que, supondo sempre grupos
muito largos de unidades heterogneas, organizadas e centra
lizadas, comeam geralmente a formar-se de cima para
baixo (1), acompanhando a evoluo social das formas aristo
crticas para as formas igualitrias. Podemos, pois, dizer de
modo geral, com B ougl, que um sistema pedaggico o
conjunto das instituies por meio das quais uma sociedade
procura conscientemente e, principalmente, pela palavra, for
mar as idias, os sentimentos e os hbitos de seus membros
ainda jovens". Todo sistema pedaggico a rigor implica, j *(I)
(*) Fernando de A zevedo, Sociologia educacional: Introduo ao estudo dos
fenm enos educacionais e de suas relaes com os outros fenm enos sociais,
2.a edio, Edies M elhoram entos, So Paulo, 1951, pp. 179-84 e 217-21.
( I) fcil com preender porque os sistemas pedaggicos comeam a o rgani
zar-se laboriosam ente de cima para baixo, das escolas superiores para as secun
d rias e destas para as p rim rias, que som ente do sculo X IX em dian te tom aram
m aior desenvolvimento. Este fato registrado na lenta elaborao de todos os
sistemas escolares, nas civilizaes antigas, na Idade M dia e nos povos m odernos,
e tem como causas: a) an terio rid ad e das form as aristocrticas sobre as dem ocr
ticas; a educao organizada para as classes ou cam adas superiores s se desen
volve para baixo e em extenso sob a presso das tendncias e dos ideais
democrticos; b) a participao de todas as foras e instituies sociais no
processo de integ rao a q u e correspondem , nos sistemas pedaggicos, as escolas
de ensino elem entar (p rim rias) e, at certo ponto, as de ensino mdio (ginsios,
colgios), en q u an to a diferenciao ou especializao, profissional e cientfica, ,
pela sua prpria natureza, obra de grupos e de poucos; c) o progresso cientfico
e a diviso do trab alh o : a especializao que, devido ao pequeno volum e de
conhecim entos, se fazia sentir na esfera superior, som ente mais tarde ganhou o
ensino de grau m dio c o ensino elem entar, transferindo tam bm para professores
e meios especiais (escolas) o ensino geral ou com um , qu e passou a te r im portncia
capital.
sc v, uma pluralidade de organizaes, pblicas e parti

culares, um conjunto mais ou menos complexo de unidades
escolares, de natureza e nveis diferentes, superpostas, hierar
quizadas e ligadas entre si por suas relaes de coordenao
e subordinao, e, portanto, por uma unidade de esprito (es
truturas organizadas base de colaborao) e, mesmo em certos
casos, como nos regimes unipartidrios ou totalitrios, por
uma unidade de direo (estruturas organizadas base de
dominao) (2). Essas superestruturas organizadas (sistemas
educacionais) que pressupem, nas sociedades, certo grau de
complexidade e nvel de cultura, indispensvel sua estrati
ficao e ao seu desenvolvimento, esto sempre se formando
sem nunca se formarem de todo, e apresentam, conforme a
sua organizao e segundo as condies sociais e histricas,
maior consistncia ou mobilidade e maior ou menor acessi
bilidade s influncias de sua infra-estrutura espontnea. Elas
podem, como quaisquer outras superestruturas, ora ser pro
fundamente enraizadas na vida social espontnea subjacente
e registrar-lhe todas as oscilaes, ora destacar-se cada vez mais
dela e fechar-se sua influncia e ao seu movimento.
Mas, se os sistemas escolares correspondem s formas
mais evoludas da sociedade (a Gesellschajt), eles trazem
sempre, na sua estrutura, a marca das diferentes formas sociais,
e, portanto, da densidade das sociedades, de sua heteroge
neidade, do grau ou da qualidade de sua organizao. E se,
de modo geral, por toda a parte em que so dadas certas for
mas sociais, as diferentes atividades que se realizam atravs
delas se acham modificadas em conseqncia, os sistemas edu
cacionais, como os econmicos, jurdicos, polticos, variam
tambm em funo das formas de sociedade, pelas quais se
modelam e com que mantm relaes constantes (3). No
(2) Segundo a distino clssica de G ierke a vida social pode organizar-se
segundo o princpio da dom inao (Herrschaft) e o de colaborao (Genossenschaft):
ela organizada: a) base de dom inao quando nenhum a g aran tia prevista
para que ela possa ser penetrada pela vida social espontnea a que se sobrepe
e, neste caso, a transcendncia em relao infra-estrutura espontnea atinge
o m xim o: b) base de colaborao quando comporta todas as garantias poss
veis de penetrao pela vida social subjacente, e, neste caso, abaixa ao m nim o
aquela transcendncia.
(3) A firm ar que os sistemas escolares correspondem a determ inadas formas
de sociedade,, isto , s form as evoludas, apenas constatar um fato social e
no im plica, de form a algum a, a idia de que representam um processo m oral
em si mesmos. Para T nnies, q u e prefere a com unidade (G em einschaft)
sociedade ( Gesellschajt), a evoluo social aparece antes como um a regresso
m oral ; e, para Scheler que, recusando considerar as form as sociais como etapas
histricas do desenvolvimento, afirm a, ao contrrio, qu e elas so coexistentes, a
possvel, pois, compreender urn sistema pedaggico seno

luz e em lace do conjunto do sistema social em que teve
origem e desenvolvimento, e em cujas formas de estrutura e
transformaes operadas no processo de sua evoluo se
devem buscar os caracteres constitutivos e as causas deter
minantes de um sistema dado. Cada sociedade considerada
em momento determinado de seu desenvolvimento, expe
D u r k h e i m , possui nm sistema de educao que se impe
aos indivduos de modo geralmente irresistvel. uma iluso
acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos.
H costumes com que somos obrigados a nos conformar; se
os desrespeitarmos muito gravemente, eles se vingaro em
nossos filhos. Estes, uma vez adultos, no estaro em estado
de viver no meio de seus contemporneos, com os quais no
encontraro harmonia. Que eles tenham sido educados se
gundo idias passadistas ou futuristas, no importa; num caso
como noutro, no so de seu tempo e, por consequncia, no
estaro nas condies de vida normal. H, pois, a cada mo
mento, um tipo regulador de educao, do qual no nos
podemos separar, sem vivas resistncias que restringem as
veleidades dos dissidentes. No h ningum, pois, acrescenta
D u r k h e i m mais adiante, que possa fazer com que uma socie
dade tenha, num momento dado, outro sistema de educao
seno aquele que est implicado em sua estrutura; da mesma
forma que impossvel a um organismo vivo ter outros rgos
e outras funes seno os que estejam implicados em sua
constituio.
Os sistemas educativos, que so funo do sistema social
geral cie que fazem parte, no podem, pois, ser compreen
didos (piando os destacamos do conjunto das instituies de
cada povo. Tudo, efetivamente, se liga na vida social e nada
se compreende seno em relao ao todo. Mas, como a socie
dade um resultado de processos de integrao e de diferen
ciao, que tm por base as semelhanas dos indivduos e
grupos que a compem, e as dissemelhanas complementares,
os sistemas educativos trazem, na sua estrutura, mais ou menos
rica e complexa, organizaes fundamentais destinadas uni
ficao e diversificao. Em toda e qualquer sociedade, a
personalidade coletiva com plexa o pice da hierarq u ia das form as sociais, a
encarnao dos rnais altos valores. O ra, como observa G URv itc h , estabelecendo
um a h ierarquia das form as sociais segundo um a tb u a de valores, no som ente se
m isturam juzos de valor e juzos de realidade, mas se pressupe uma estabilidade
e um monismo da escala dos valores (Essais de sociologie, Recueil Sirey, Paris),
coeso social fundada no s sobre certa conformidade de

todas as conscincias particulares a um tipo comum (solida
riedade mecnica ou por semelhana), como sobre a diferen
ciao de indivduos e grupos que se completam reciproca
mente, dando lugar a outro tipo de solidariedade a que
D urkheim chamou orgnica ou por dissemelhana. Esses
dois processos, sucessivos e alternativos, coexistem em todos
os grupos; e, se nas sociedades primitivas, em que os indiv
duos se acham fortemente integrados no grupo e se constata
o mais alto grau de conformismo social, se distinguem nitida
mente, e s vezes com uma complexidade extrema, a diviso
do trabalho por sexos, por idades e especializao por classes
hereditrias, nas sociedades modernas que parecem ter atin
gido um maximum de diviso do trabalho por grupos profis
sionais h um mnimo de semelhana comum que permanece
como condio especial de sua prpria existncia. Ora, se a
educao tem por fim assegurar a perpetuao de uma dada
sociedade, seja ela qual for, deve, por isto mesmo, realizar
entre os seus membios certa homogeneizao (preparao para
o meio social geral) e diferenci-los em seguida (preparao
para os meios sociais especiais). que a sociedade, medida
que se complica, precisa, para manter e perpetuar a sua uni
dade, da diversificao de funes base de um ideal comum:
ela uniformiza e diferencia, mas, especializando, coordena, com
pleta e harmoniza, de modo que, a par das semelhanas essen
ciais, reclamadas pela vida coletiva, se assegure a persistncia
dessas diversidades imposta pela diviso do trabalho social, que
uma das causas mais ativas da diferenciao dos grupos.
Assim, se tomarmos para anlise qualquer dos sistemas
escolares modernos, verificaremos que a sua estrutura, seme
lhante a uma pirmide que o indivduo percorre da base ao
pice, constituda por uma infra-estrutura de educao
comum (ensino elementar e mdio, este, ao menos at certo
nvel) sobre a qual se edifica uma superestrutura de educa
es mltiplas (escolas superiores e Universidades), em que
h uma preponderncia absoluta de especializao. Essas duas
estruturas superpostas, nos sistemas ,pedaggicos, correspon
dem dupla exigncia da sociedade que, tendo por base da
sua unidade social um mnimo de semelhana dos indivduos,
grupos e subgrupos que a compem, tomam como ponto de
partida a homogeneizao dos indivduos (cultura geral,
comum) para as diversificaes ulteriores, nas escolas espe
cializadas. Os sistemas escolares em cuja organizao se

refletem os interesses das classes dominantes e as diversas
camadas e modalidades sociais, poltico-econmicas, de cada
sociedade, tendem, pois, a tornar-se sistemas cada vez mais
complexos (pluralismo vertical e pluralismo horizontal) para
se porem em relao com as diferenciaes mltiplas que
impe a diviso do trabalho social em uma sociedade deter
minada. Mas, se na educao organizada se encontram esses
dois, subprocessos da unidade social (integrao e diferen
ciao), combinados em propores diferentes, segundo o grau
do ensino que vai da unidade multiplicidade do conheci
mento, essas combinaes de integrao e de diferenciao
se produzem e se exprimem, nos sistemas, em nveis diferen
tes. Suponhamos que se fizesse um corte vertical de alto a
baixo, em um sistema escolar moderno: encontraramos trs
grandes sees ou camadas superpostas nas estruturas do sis
tema pedaggico, uma das quais, na base, constituda pelo
conjunto das escolas elementares, destinadas a dar uma edu
cao comum ou a estandardizar os espritos; a outra seo,
formada pelas escolas do ensino mdio (ginsios, colgios) em
que persiste de maneira mais ou menos acentuada essa ten
dncia homogeneidade, at certo nvel (desenvolver e apro
fundar a cultura geral comum e preparar para as especializaes
futuras), e a ltima, no pice, composta das universidades cujo
ensino consiste na formao para as profisses intelectuais
(especializao profissional e tcnica, superior) e na preparao
de futuros investigadores, nos diversos domnios das atividades
cientficas (especializao cientfica). Na zona fronteiria entre
as duas sees do ensino elementar e mdio acham-se as
escolas de especializao tcnica (artes e ofcios), que man
tendo-se ao nvel do ensino elementar ou elevand-se ao do
ensino mdio (ensino mdio tcnico, profissional e artstico),
se grupam em sees diferentes e nitidamente distintas, segundo
os ofcios e as atividades manuais e mecnicas (4).
base dos sistemas escolares reside sempre, como se v,
uma educao comum, varivel, na durao e homogeneidade,
(4 ) A superposio hierarquizada de escolas, conform e os graus de ensino
q u e correspondem mais ou m enos s trs etapas do crescim ento hum ano (infncia,
adolescncia, mocidade) ou sucesso cronolgica das idades, que vo dos Jardins
de Infncia aos Institutos Superiores e Universidades, constitui a estrutura vertical
do sistema. Mas, em cada um a das se&es, distribuem -se, no mesmo nvel, escolas
ou cursos de espcies diferentes, ainda que do mesmo grau. o que se poderia
ch am ar estrutura horizontal do sistema.
conforme cada tipo definido de sociedade e as condies de

tempo e de lugar, e destinada a estabelecer todas essas seme
lhanas essenciais que so a condio da coeso social; e, ao
nvel dessa educao comum fundamental e sobreposta a ela,
uma srie de educaes especiais (escolas de especializao
tcnica) correspondentes diviso do trabalho que consiste
na especializao por grupos e conduz constituio dos
ofcios e profisses. Mas, nesses sistemas educativos, consti
tudos de uma pluralidade de organizaes, superpostas e
irredutveis umas s outras, nas trs camadas do plano ver
tical, a matria social da educao no se repartiu entre elas
segundo um modelo ou plano racional: como as suas fron
teiras recprocas so determinadas sob a influncia de causas
as mais contingentes, resultaram da confuses e distines,
to irracionais umas como as outras, mas ligadas s formas
de organizao social atuais ou j desaparecidas (5). A espe
cializao tcnica e profissional ora ministrada nas corpo
raes (na Idade Mdia), ora nos sistemas escolares pblicos,
como entre ns, ora distribuda, em partes variveis, pelas
escolas superiores e pelas ordens ou sindicatos profissionais,
como na Inglaterra e outros pases, em que a formao pro
fissional de advogados, por exemplo, iniciada nas Universi
dades, completada pela prtica forense controlada pela
ordem dos advogados qual cabe expedir diplomas ou licen
as para o exerccio da profisso. Em conseqncia da desor
ganizao das corporaes do regime feudal, pela maquino-
fatura e pelo desenvolvimento da civilizao industrial, o
ensino tcnico e profissional (artes e ofcios) que desgarrou da
rbita do sistema corporativo, desmantelado, veio cravar-se nos
flancos dos sistemas escolares pblicos, de que tende nova
(5) A "'distino de classe , estabelecida entre escolas prim rias e secun
drias, segundo a situao econm ica; a variedade de categorias escolares de
ensino m dio, fixas, distintas um a das outras e coexistentes no sistem a, como na
A lem anha, antes da reform a escolar do I I I R eich, com seus q u a tro tipos d e esco
las secundrias; a xistncia de escolas (com o, por exem plo, nas escolas norm ais
de So P au lo , at a reform a de 1933) q u e constituam verdadeiras organizaes
fechadas enquistadas, sem aberturas p ara a circulao de estudantes, dessas
escolas p ara ou tras no mesmo nvel ou em nvel superior; a diviso, social e
econmica, de sistemas escolares em dois com partim entos quase estanques e inco
municveis, como dois sistemas sobrepostos, um p ara a educao po p u lar cons
titu d o de ensino prim rio e profissional, de artes e ofcios, e o utro, o ensino
secundrio e superior para form ao de elites, em correspondncia a duas classes
sociais d istin ts , so outros tantos exem plos dessas confuses e distines to
irracionais um as como o u tras, m as explicveis pelo processo de evoluo e pelas
form as de estru tu ra social em que tiveram origem , a que correspondem ou a que
sobrevivem (sobrevivncias sociais).
mente a desprender-se para ser repartido entre as escolas

(ensino tcnico) e as fbricas (aprendizagem profissional).
essa a tendncia atual, j adotada, em parte, na Blgica e na
Sua, em que a educao tcnica (de artes e ofcios) mi
nistrada mediante entendimento e colaborao entre o governo
e as indstrias que, pela variedade crescente de seus tipos e espe
cialidades, pela riqueza de suas organizaes e pelo aparelha-
mento tcnico e material (instrumentos, mquinas, etc.), torna
cada vez mais difcil ao Estado ministrar, em suas escolas defi
cientes e forosamente mal equipadas, uma formao tcnica de
acordo com as exigncias mltiplas das indstrias modernas(6).
A complexidade dos sistemas escolares decorre, pois, da
complexidade das sociedades modernas que, aumentando ex
traordinariamente em volume e densidade, se dividiram numa
grande variedade de grupos e subgrupos, com suas ocupa
es e necessidades particulares. Essa complexidade crescente,
resultante em grande parte da especializao do trabalho
social; o desenvolvimento que adquiriram os sistemas no
sentido vertical e que tende a aumentar, em extenso, sob
a presso dos ideais democrticos (de massa) e das exign
cias culturais, e a sua mobilidade, determinada, sobretudo em
pases novos, pelas constantes reformas de adaptao s novas
condies de vida social, no s caracterizam os sistemas es
colares, mas explicam o esforo desenvolvido por toda parte,
pelo Estado, a fim de lhes manter a coerncia e a unidade
interna, constantemente ameaada por essas foras de desa
gregao. Mas essas superestruturas educacionais, como alis
as demais estruturas da vida social, organizadas, hierarquiza
das, centralizadas segundo planos ou modelos refletidos, no
podem aspirar a exercer exclusivamcnte a funo educacional:
em torno dessas superestruturas, por mais completas e efi
cientes que sejam, se desenvolve, com todas as suas presses
e influncias, a vida social espontnea, que lhes fica sempre
subjacente e nunca se exprime inteiramente nelas. Ainda re-
(6) im possvel alongar-nos no estudo de cada um dsses problem as sem pre
to atraentes e s vezes to discutidos q u e pem ao investigador a form ao c a
evoluo dos sistemas educacionais. Mas o que j dissemos suficiente para lhes
assinalar a im portncia e o interesse sociolgico. Assistimos, na civilizao a tu a l,
constituio de sindicatos que nos seus pontos m ais im portantes (contratos cole
tivos, lim itao das horas de trabalho, fecham ento obrigatrio dos estabelecim entos
comerciais e in d u striais, etc.) no passam de um regresso velha organizao
corporativa, aos antigos corpos de ofcios . Ao retornarem vida sob diversas
formas e da ' m aneira mais inesperada, as antigas corporaes, a aprendizagem
tcnico-profissional tende a desprender-se dos sistem as oficiais de ensino, para
fixar-se novam ente no seio dos grupos profissionais reorganizados.
centeinente, H a u r i o u , aproveitando as sugestes de B e r g s o n

no Le Rire, precisou, lembra G u r v i t c h , o s diferentes graus
de penetrao e de tenso entre o patamar organizado (sis
temas, estruturas) e o espontneo da realidade social, e
demonstrou em particular, por suas anlises, que as superes
truturas organizadas da vida social no podiam ser caracteriza
das como o mecnico aplicado ao vivo, pois as organizaes
possuem sua vida prpria e so penetradas, em diferentes
graus, pelas camadas espontneas, mais profundas e imediatas,
da realidade social
A extenso e o desenvolvimento dos sistemas educacionais
nos tempos modernos e principalmente nestes ltimos 50 anos,
foram tais e de tamanho vulto que D e w e y , referindo-se ao
sistema escolar norte-americano, exclamava recentemente que
em vo se buscaria fato semelhante na histria do mundo
e pela primeira vez inscrevem seus anais, no como um mero
ideal planejado no papel, seno como realidade viva, a pro
messa da educao universal. Nesse sistema escolar, em cujos
extremos se defrontam os jardins de infncia e os cursos para
a educao dos pais, as escolas elementares e as Universidades,
e no interior do qual se multiplicaram as escolas primrias,
as high schools ou colgios, as escolas tcnicas e profissionais
e escolas especiais de vrios tipos (para subnormais, surdos
e mudos, cegos, etc.), observa-se, ao lado desse extraordinrio
enriquecimento interno, e paralelamente a ele, a tendncia a
projetar, fora da escola, o seu raio de ao por uma srie
de associaes complementares, ligadas s instituies propria
mente educativas. Se certo que poucos pases, ainda entre
os mais altamente evoludos, como a Frana, a Inglaterra e
a Alemanha, apresentaro a riqueza e a complexidade desse
formidvel aparelhamento educacional (7), no menos ver
dade que o aumento da populao escolar e o crescimento
e a complicao de estrutura constituem, de modo geral, uma
das particularidades caractersticas dos sistemas educativos mo-
(7) P ara que se tenha um a idia do desenvolvimento dos sistemas educativos
m odernos, bastar refletir sobre os seguintes dados estatsticos, de 1932, refe
rentes ao sistema escolar norte-am ericano, certam ente um dos m ais im portantes e
complexos. A populao escolar to tal era calclada em 30 m ilhes, tantos,
observava Jo h n D ewey em um a conferncia irradiada a 25 de o utubro de 1932,
como os que constituam a populao total deste pas em tem po presente m em
ria dos velhos e dos dois teros (20 milhes) estavam nas escolas elem en
tares, cerca de 6 m ilhes, nos colgios e nos estabelecim entos de ensino tcnico
e profissional, e 4 m ilhes de jovens de um e o u tro sexo, nas escolas superiores.
As escolas norm ais e as classes preparatrias de professores recrutavam para o
servio fu tu ro m ais de 250 m il jovens. T o d o esse considervel exrcito era
dernos. Um confronto das estatsticas relativas aos sistemas

escolares de qualquer dos povos europeus ou americanos no
deixaria dvidas sobre esse fato do extraordinrio desenvol
vimento que adquiriram os servios pblicos e particulares de
educao. fcil, pois, compreender que essa expanso quan
titativa e a complexidade crescente dos servios de ensino no
podiam deixar de estabelecer os mais graves problemas de
organizao e, entre estes, em primeiro plano, os de direo
e de controle tcnico, os de coordenao e de orientao, com
a soluo dos quais se procura estabelecer uma unidade de
esprito na variedade de instituies e uma sntese das diversas
influncias (escolares e extra-escolares), freqentemente diver
gentes, exercidas sobre as novas geraes.
Em todos os pases, e mesmo nas sociedades de ordem
democrtica em que predomina um regime de liberdade de
organizao e de ensino, j se realizam esforos no sentido de
dominar do alto esses conjuntos escolares extremamente com
plexos, de entrar mais Ou menos resolutamente no caminho
da concentrao da obra educacional, disseminada pela
variedade e pelo nmero de instituies pblicas e particula
res de ensino. Na Amrica do Norte, por exemplo, em que
o grande nmero de escolas particulares e a administrao
municipal das escolas pblicas conduziram a uma acentuada
diversidade de mtodo e a srias desigualdades entre os
estabelecimentos e, portanto, a uma primazia para as inven
es e experincias novas com o perigo de certo caos e con
fuso, j se tm feito vrios ensaios no sentido de passar
desse regime de descentralizao, levado ao extremo, para um
regime de centralizao, compatvel com o sistema poltico
federativo. esse regime, no entanto, predominante nos pa
ses anglo-saxnicos em que quase todo o ensino superior e,
por larga parte, o ensino secundrio ficam assegurados por
organismos privados ou exteriores ao Estado. Certamente, nos
pases totalitrios, como a Rssia e, nos governos de Hitler
e Mussolini, a Alemanha e a Itlia, por fora do regime pol
tico de um despotismo avassalador, a educao, como a econo
mia tende decididamente centralizao autoritria (8), aos
dirigido por ura corpo de cerca de um m ilho de funcionrios e mestres. A
dotao financeira, proveniente de impostos e de verbas criadas pela beneficn
cia popular, responde grandeza da obra; trs bilhes de dlares, ou seja, cerca
de 51 milhes d e contos, em nossa moeda.
(8) Em sua o b ra, que classifica de ensaio histrico e d o u trin rio , A.
D esqueyrVT m ostra, a propsito da idia do d ireito institucional', qu e os corpos
planos e subordinao dos interesses e das instituies pri

vadas ao Estado. Mas no se pode contestar que as sociedades
modernas, democrticas ou no-democrticas, so levadas, pela
fora das coisas, a construir edifcios simtricos, tornando, em
umas e outras, fortemente hierarquizada a organizao do
ensino, j pelo fato de que as evolues sociais so condi
cionadas pelo desenvolvimento da tcnica moderna que sem
pre transforma o Estado e as suas relaes com o pblico
e as instituies, j porque a extenso e complexidade dos
servios de ensino e os problemas decorrentes de organizao,
orientao e controle tcnico exigem uma slida armadura que
permita realizar uma convergncia de esforos no sentido
de determinada poltica de educao. Ainda no Brasil em
que o regime de descentralizao, estabelecido na repblica
(1889-1930), favoreceu uma dualidade de sistema de ensino
secundrio e superior, mantido ou fiscalizado pela Unio, e os
diferentes sistemas estaduais constitudos das escolas primrias e
escolas tcnicas e profissionais, com instituies e leis prprias,
a tendncia unificao e centralizao se veio desenvol
vendo desde 1930, para se tomar fortemente marcada a partir
de 10 de novembro de 1937, com o novo golpe de Estado.
Se examinarmos comparativamente os sistemas escolares,
modernos, num grande nmero de pases, verificamos que h
certas formas e certos princpios de organizao quase cons
tantes nos mais diversos sistemas educativos. Todos apresen
tam, de fato, em conformidade com as duas necessidades fun
damentais da sociedade, assimilao e diferenciao, duas
estruturas hierarquicamente organizadas: a) uma infra-estru
tura de ensino comum, constituda das escolas primrias e,
at certo nvel, das escolas secundrias, que so destinadas
respectivamente a ministrar o ensino geral ou comum e a
elevar ao mais alto nvel, para as camadas selecionadas da
populao escolar, a cultura geral, sem nenhuma finalidade
profissional; b) e uma superestrutura de especializaes pro
fissionais, sobrepostas escola primria e ao nvel das escolas
secundrias (escolas tcnico-profissionais) ou superpostas a
constitudos n o .in te rio r do E stado do lugar a um direito vertical au to rit rio
e no se deixam reduzir ao direito horizontal ig u alitrio . P ara ele, como alis
para H auriou , a instituio um fenmeno social no seio da qual se produz
d ireito , fenmeno social, e o fenm eno da instituio estatal essencialmente o
mesmo que o direito, fenm eno social de um a instituio corporativa q ualquer
(A. D esqueyrat, V in s titu tio n , le droit objectif et la tecnique positive, Sirey,
P aris, 1934).
estas, neste caso, os sistemas universitrios. A preparao para

a utilizao das tcnicas e as especializaes em vista de um
ofcio ou de uma profisso constituem essa superestrutura
qual, em todos os sistemas, fica subjacente a preparao s
assimilaes, necessrias elas prprias vida social. Uma edu
cao universal no somente aquela que ministra uma cultura
geral comum e pe ao alcance de todos as suas vantagens,
seno tambm, como observa justamente D ewey , a que sa
tisfaz imensa variedade das exigncias sociais e das necessi
dades e aptides individuais. Nesses sistemas educativos, em
que, por essa* forma, as sociedades assimilam ou uniformizam
para diversificarem, em seguida, em especializaes as mais
variadas, e, estabelecendo o que h de genrico nos inte
resses do grupo total ou da nao, atendem variedade das
necessidades especficas dos grupos e dos habitat, verifica-se
ainda certo nmero de princpios comuns de organizao admi
nistrativa, tais como: a gratuidade e a obrigatoriedade no curso
dos primeiros anos de ensino; a diviso do ensino em diferentes
ordens, segundo a idade dos alunos e os cursos prosseguidos
(ensino primrio, mdio ou secundrio geral, profissional e
tcnico, e superior), a gratuidade do sistema de subvenes e
de bolsas no curso das escolaridades secundria e superior; pre
parao profissional dos professores e a colao de graus, pelo
Estado, nos diversos institutos. Mas essa semelhana de estru
tura interna e de princpios fundamentais de organizao no
deve fazer esquecer a extrema diversidade de formas que reves
tem os sistemas educativos a variedade de solues que tra
zem os Estados s questes de princpios que lhes so postas.
A maior parte dos problemas fundamentais de organiza
o prendem-se necessidade que se manifesta por toda parte
de uma melhor adaptao da escola s novas exigncias sociais,
variveis de um povo para outro e s necessidades e condies
comuns do mundo moderno. Para a soluo racional desses
problemas preciso preliminrmente examinar a questo em
que ainda np se deteve suficientemente a ateno dos soci
logos e que a distino entre os hbitos e as tendncias
gerais da humanidade e as aptides e as tendncias especficas
tais quais so constitudas pelas diversas culturas distino
impossvel de se estabelecer com clareza seno mediante o
estudo, pelo mtodo comparativo, das relaes do homem com
o mundo orgnico e inorgnico, das relaes dos homens entre
si e daquilo que Franz B oas chama relaes condicionadas
subjetivamente, isto , a atitude do indivduo diante das pos

sibilidades que lhe abre ou das necessidades que lhe impe
a cultura da sociedade em que vive. As constantes trans
formaes intrnsecas e extrnsecas dos sistemas educativos
mostram evidncia no s as modificaes de estrutura ou
morfolgicas que se tm operado no sistema social mas a gra
vidade da crise desse estado atual de transio, proveniente
do fato de que, no correspondendo mais s necessidades da
vida atual certo nmero de concepes ideolgicas e morais*
foram elas pouco a pouco abandonadas e no foram ainda
substitudas por outros valores universalmente reconhecidos.
Certamente a interveno do Estado com que, nos regimes
totalitrios, se deslocou o centro de gravidade do sistema edu
cativo para o sistema escolar pblico, permite estabelecer ra
pidamente uma unidade fundamental de esprito e de estru
tura, soldando, num bloco macio, a variedade de sistemas e
de tipos de escolas. Mas, no somente essa unidade imposta
pelo Estado exterior ao sistema e artificial, como tambm
essa constelao de escolas, passando a gravitar em torno de
um foco (o Estado), num determinado regime poltico, nem
por isso deixa de sofrer as influncias extra-estaduais ou extra-
polticas, internas ou externas a um meio social dado. Acresce
ainda que, consideradas as relaes que articulam entre si os
ensinos de diversos graus ou tipos, quaisquer modificaes
mais profundas nesse ou naquele domnio de ensino repercytem
imediatamente em outro do sistema educativo (9), que mais do
que nunca pode ser comparado a um jogo de xadrez em que
o deslocamento de um peo acarreta uma mudana geral da
situao sobre todo o tabuleiro.
(9) assim que, como se observa no balano do m ovim ento educativo em
1935-1936, no se podem tom ar, por exem plo, m edidas no dom nio do ensino
secundrio sem encarar as repercusses q u e possam ter no dom nio profissional.
A necessidade de achar um escoadouro escolar para os alunos aos quais as portas
da escola secundria se fecham , acarretou um a reorganizao das escolas profis
sionais em certos pases . E no foi para levantar um dique contra a corrente
para a escola secundria e refrear esse m ovim ento q u e se tem aperfeioado por
toda a p arte o sistema de seleo e se tm m odificado os program as da escola
p rim ria de m aneira a estim ular o interesse por certos ofcios e ensinos profis
sionais? Os prprios exam es, to com batidos, no fizeram, apesar disso, a sua
reapario na cena pedaggica, como tratam ento de urgncia, para descongestionar
o ensino secundriof Esses fatos so suficientes para m ostrar a im portncia do
problem a das relaes en tre os diversos ensinos e das repercusses e entrechoques
das m edidas tomadas no sistema educativo. Nas prprias reform as totais do
ensino, em preendidas por certos pases, em relao com a transform ao radical de
um a poltic geral, m uitas m edidas foram abandonadas e substitudas po r outras,
em v irtu d e de repercusses inesperadas sobre o conjunto do sistem a ou algumas
de suas instituies. (Cf. A nnuaire International de VEnseignem ent, 1937.)
5
A EDUCAO ESCOLAR NO BRASIL (*)
Ansio T eixeira
N o f c i l d a r , em uma s palestra (**), descrio suficien

temente exata da situao educacional brasileira e indicar os
principais aspectos que mostram como e quanto ela pouco
satisfatria. Em todo caso tal a minha tarefa, hoje, aqui,
e vou buscar- cumpri-la como me for possvel. Tornaremos em
cada um dos nveis do ensino primrio, mdio e superior
os fatos que nos parecem mais significativos, buscando in
terpret-los luz de uma compreenso ampla da funo de
todo o sistema de educao, a fim de caracterizar-lhe as ten
dncias e indicar as correes acaso mais recomendveis. A
educao, sendo um processo de cultivo ou de cultura, h
de ser sempre algo em .permanente mudana, em permanente
reconstruo, a exigir, por conseguinte, sempre, novas descri
es, anlises novas e novos tratamentos. Como a agricultura,
como a medicina, a educao est em permanente transforma
o, no s em virtude de conhecimentos novos, como em virtu
de de mudanas decorrentes da prpria dinmica da sociedade.
A situao educacional brasileira apresenta-se como uma

pirmide, em que a base no chega a ter consistncia e solidez
de to tnue que , logo se afilando, mais maneira de um
obelisco do que mesmo de uma pirmide. T al aspecto mani
festa-se desde a escola primria. i
Para uma populao escolar de 7 a 11 anos de idade,
num total de 7.595.000, a escola primria acolhe 4.921.986, ou
( ) Ansio T eix eir a , A escola brasileira e a estabilidade social*, R evista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, vol. X X V III, n. 67, 1957, pp. 3-29.
( ) Conferncia p ronunciada no Clube de E ngenharia (N . do A.).
EDUCAO E DESENVOLVIMENTO 389
seja, cerca de 70%. Destes, porm, encontram-se no l. ano

2.(564.121, quando ali s se deviam encontrar 1.600.000 (grupo
de idade de 7 anos), no 2., 1.075.792, quando a se deviam
achar 1.500.000, no 3., 735.116, onde deviam estar outros
1.500.000, no 4. e 5. anos, 466.957, quando a deviam estar
1.480.000; s este fato j afila singularmente a pirmide, con
forme se pode ver no grfico 1 (entre pgs. 396/397), que ora
apresentamos, das matrculas por sries nas escolas brasileiras
de nvel primrio, mdio e superior.
O grfico revela quanto no est sendo cumprida a funo
precpua da escola primria, que a de ministrar uma cultura
bsica ao povo brasileiro. O ensino primrio vem-se fazendo
um processo puramente seletivo. A nfase est no puramente.
Com efeito, embora o prprio ensino primrio deva contribuir
para uma primeira seleo humana, no esta a sua finalidade
precpua. Se todo ele passar a ser um processo de seleo, isto
, de escolha de alguns, destinados a prosseguir a educao em
nveis ps-primrios, estar prejudicada a sua funo essencial.
Ora, a temos o primeiro aspecto pelo qual se verifica
como e quanto o ensino primrio vem sendo desvirtuado.
Considerando-o puramente preparatrio s fases ulteriores da
educao, descuidamo-nos de organiz-lo para efetivamente
atender a todos os alunos, seja qual fr a capacidade intelec
tual de cada um, e vimos, ao contrrio, mantendo a velha
organizao seletiva de escola propedutica. O caracterstico
da organizao das escolas para finalidade seletiva o menos
prezo s diferenas .individuais, ou a utilizao das diferenas
individuais apenas para eliminar os reputados incapazes. A
escola fixa os seus graus ou sries de ensino, os padres a que
devem atingir os alunos capazes de seguir o curso. Os que no
se revelarem capazes, so reprovados, tornando-se, ou repeten
tes, ou excludos. Nessa organizao cabe ao aluno adaptar-se
ao ensino e no o ensino ao aluno. Nada mais legtimo, se
a escola visa realmente selecionar alguns alunos para deter
minados estudos. E nada mais ilegtimo, se a escola se prope
a dar a todos uma habilitao mnima para a vida, a promover
a formao possvel de todos os alunos de acordo com as suas
aptides. No ser necessrio estender-me mais sobre a ma
tria, pois as reprovaes macias no ensino primrio, respon
dendo peio nmero de repetentes e, em parte, pelas deseres,
demonstram que esta , realmente, a organizao do ensino
primrio. No prprio Distrito Federal (#), as reprovaes, no

ensino primrio, chegam a ser de mais de 50%.
A organizao da escola primria como escola seletiva e
propedutica justifica uma poro de fatos, que seriam julgados
pelo menos surpreendentes se tal no fosse a sua organizao.
Primeiro, justifica a desordem por idades na matrcula.
A escola primria recebe na primeira srie e, depois, nas de
mais, alunos de todas as idades entre 7 e 14 anos. Se a escola
fosse organizada para a educao bsica, todos sentiriam o que
importa no come-la na poca prpria, no somente pelo
tempo que o menino ter perdido, como porque as diferenas
de idade prejudicam o tipo de organizao da escola primria,
destinada a todos. Esta escola , mais do que qualquer outra,
e exatamente porque para todos, uma escola organizada por
idades. Vai, na primeira srie, sem impor qualquer padro
seletivo, educar crianas de 7 anos, com seus interesses, seus
gostos e suas aptides. Receber, na primeira srie, meninos
de 8, 9, e 10 e at mais anos ser toda uma desordem, salvo,
repito, se a escola no fosse a escola de educao bsica, mas
um curso preparatrio a outra escola mais alta.
Como ela se vem fazendo, realmente, um curso prepara
trio, professores e diretores aceitam, sem discusso, a desor
dem de idades, que aflige a organizao das sries escolares,
prejudicando-a no seu esprito e na sua eficincia.
A segunda conseqncia da organizao seletiva da escola
primria a possibilidade de ser ela reduzida em tempo e
em objetivos educacionais. Desde que seu propsito seja sele
tivo por um lado, e preparatrio por outro, pode-se reduzir
a mesma, cada vez mais, a um adestramentro para os exames
e sobretudo para o exame da entrada na escola seguinte. O
ensino assume, ento, cada vez mais, carter informativo, limi
tando-se a mnimos de habilidade e a uma esquematizao
taxinmica de conhecimentos formais necessrios aos exames.
desordem na matrcula por idade, sucede, assim, a de
sordem dos horrios letivos, reduzidos ao mnimo, com os
turnos, que, em muitos casos, j ascendem a quatro por d ia !
Numa tal escola, est claro, nada mais se faz do que adestrar
os meninos numa alfabetizao sumria e, depois, trein-los(*)
(*) Estado do Eio de Janeiro (N. dos Orgs.).

para os exames de mnimos conhecimentos formais, considera*

dos necessrios promoo seletiva e, por ltimo, ao exame
de admisso ao ensino secundrio.
Se no tivssemos o propsito democrtico de dar s massas
uma boa educao prtica para a vida, mas, apenas, o de
selecionar os melhores para lhes oferecer uma educao de
elite, diria que a nossa escola primria est procurando cum
prir a sua misso. E a questo seria, apenas, se o est con
seguindo. Levam, realmente, os seus mtodos escolha dos
melhores para o ensino mdio e superior de que precisamos?
Tenho as minhas srias dvidas e, por elas, chego at con
vico do contrrio.
Com efeito, o tipo de adestramento, aparentemente inte-
lectualista, que a escola primria experimenta fazer no chega
a ser seletivo sequer das boas inteligncias tericas. No direi
que tais inteligncias no cheguem a aproveitar-se do ensino,
mas, mesmo para este tipo de inteligncia, os estudos pura
mente formais podem ser prejudiciais. Realmente, as inteli
gncias que se ajustam ao ensino formal so as de certo tipo
mdio, excessiva mente plstico e passivo. Os verdadeiramente
capazes so desencorajados, e a grande maioria dos de outro
tipo de inteligncia artstica, plstica, prtica destruda.
Assim, creio que a prpria capacidade seletiva da nossa escola
primria no a melhor para o ensino posterior ao primrio
de que precisa a nossa sociedade e que o nosso estgio de de
senvolvimento est a exigir.
Logo, mesmo como escola seletiva, o esprito com que a
escola primria vem buscando selecionar no nos parece o mais
recomendado para a conjuntura que estamos atravessando.
A realidade, porm, que a escola primria no pode ser
simplesmente seletiva, mas precisa de cuidar seriamente dos
alunos de todos os tipos e todas as inteligncias, que a procuram
e que at obrigatoriamente a devem procurar para lhes
dar aquele lastro mnimo de educao, capaz de nos estabilizar
e dar Nao as necessrias condies de gravidade e respon
sabilidade. Quebrados os bices unificao democrtica do
povo brasileiro, percorre, com efeito, todas as suas camadas,
e sobretudo as mais baixas, um mpeto de ascenso social a
que s a educao poder dar ordem e estabilidade. A ordem
e a estabilidade numa sociedade democrtica so mantidas por
critrios conscientes de valor e hierarquia. Tais ritrios no
392 EDUCAAO SOCIEDADE
se adquirem por meio de adestramento para exames formais,

mas por uma lenta impregnao que a famlia e a classe pro
movem, e a escola, quando, como as duas primeiras, se faz
forma de vida em comum, com atividades de participao e
de integrao, tambm pode promover. Ora, como a famlia
e a classe, em rigor a classe, pois a famlia sempre um aspecto
da classe, est vivendo, pelos prprios deslocamentos sociais
causados pelo progresso econmico do pas, um perodo de
intensa mudana, no consegue a classe, por isto mesmo, a
transmisso pacfica dos seus padres, deixando, assim, de ope
rar como fora estabilizadora suficiente.
Fica, portanto, a escola. Se ela no se fizer a transmissora
de padres de hbitos, atitudes, prticas e modos de sentir e
julgar, as foras liberadas pelo progresso material lanaro os
indivduos a uma corrida de ascenso social, tanto mais desor
denada e catica, quanto menos preparados tiverem ficado
para tais promoes, situao que no afinal seno a que
vimos, presentemente, registrando no pas.
A escola primria dever, assim, organizar-se para dar ao
aluno, nos quatro anos do seu curso atual e nos seis a que
se deve estender, uma educao ambiciosamente integrada e
integradora. Para tanto precisa, primeiro, de tempo: tempo
para se fazer uma escola de formao de hbitos (e no de
adestramento para passar em exames) e de hbitos de vida,
de comportamento, de trabalho e de julgamento moral e
intelectual.
#
Uma vez alcanado o tempo necessrio, para o que todos

os esforos devem ser feitos, a i^rganizao da escola, em termos
de escola-comunidade, com um currculo de aprendizagem por
participao, no difcil, embora exija abundantemente ma
terial de ensino e de trabalho e professores preparados de
forma mais acentuadamente profissional tudo bem diverso
do que vimos atualmente fazendo. A escola se organizar como
um local de atividades adequadas s idades, dentro de trs
setores, que se conjugaro entre si, mutuamente complemen
tares e integrados: o do jogo, recreao e educao social e
fsica; o do trabalho, em formas adequadas idade; e o do
estudo, em atividades de classe propriamente ditas.
EDUCAAO E DESENVOLVIMENTO 393
Os prprios conjuntos de edificaes escolares compreen

deriam, sempre, prdios para as atividades de classe, ou "escolas-
classe; para as atividades de recreao e jogos, ou ginsios e
campos de esporte; para as atividades sociais e artsticas, ou
auditrios e salas de msica, dana e clubes; e para as atividades
de trabalho, pavilhes de artes industriais; alm de bibliotecas
e dos demais espaos necessrios educao integral.
A didtica dessa escola obedeceria ao princpio de que as
atividades infantis, predominantemente ldicas, evoluem na
turalmente para o trabalho, que um jogo mais responsvel
e com maior ateno nos resultados, e do trabalho evoluem
para o estudo, que a preocupao mais intelectual de con
duzir o trabalho sob forma racional, sabendo-se porque se
procede do modo por que se procede, e como se [rode aperfei
oar ou reconstruir esse modo de fazer. Quando esse interesse
intelectual se desenvolve bastante para se tornar uma atividade
em si mesma, teremos o intelectual, o cientista, o pesquisador
e o pensador, que iro constituir os corpos especializados da
Nao para o seu desenvolvimento cultural e cientfico.
Nessa escola primria, a idade o elemento fundamental
de graduao e classificao, organizando-se as sries com pro
gramas de atividades escolhidas luz dos interesses e impulsos
dos vrios grupos em cada idade, com as diversificaes de
correntes dos diferentes quocientes intelectuais. Da consti-
turem-se os grupos quase sempre de duas idades: 7/8 na l.a
srie, 8/9 na 2.a srie, 9/10 na 3.a srie, 10/11 na 4.a srie,
11/12 na 5.a srie ou l.a complementar e 12/13 na 6.a srie
ou 2.a complementar.
Estendido o tempo da escola primria pelo dia letivo
completo e pelos -seis anos mnimos de estudos, teramos a
possibilidade de reorganiz-la para a educao de todos os alu
nos e no apenas dos poucos selecionados. Para isto seriam
necessrios o enriquecimento do currculo pela forma antes
recomendada e a formao de magistrio adequado. Temos,
quanto ltima tarefa, a da formao do magistrio, a expe
rincia das escolas de enfermeiras e das escolas de servio
social. Deveramos elevar as escolas normais categoria pro
fissional dessas duas escolas, no direi para torn-las de cho
fre, de nvel superior, mas para acentuar-lhes o esprito de
formao nitidamente profissional. Antes, porm, do currculo
novo e do novo professor, teramos de alterar a prpria ordem
ou estrutura da escola primria a fim de que deixe de ser

apenas seletiva e se faa formadora e educativa.
Para tanto, antes de tudo, importa ordenar e regularizar
a matrcula por srie e por idade, a fim de organizar-se o
programa por idade, suspender-se o regime de reprovaes e
dar-se o devido nmero de lugares para os alunos da 5.a srie
e, depois, da 6.a srie, sries novas pelas quais se estender
a escola primria (1).
#
Desse mundo do ensino primrio algo informe e de

sordenado, compreendendo presentemente escolas estaduais,
congestionadas e funcionando em dois, trs e at quatro turnos
de matrculas, escolas municipais, com instalaes geralmente
inadequadas e com professores despreparados, e escolas par
ticulares livres, todas ou de simples alfabetizao ou de carter,
como vimos, propedutico e seletivo passamos ao mundo do
ensino mdio.
A transio tem algo de um salto. No apenas um novo
nvel, mas um novo reino, ou, ento, a entrada definitiva no
reino da educao seletiva. Como a marcar a violenta trans
formao, h que registrar o ritualismo que caracteriza a nova
escola. A licena de organizao, de programas, de mtodos e
de escolha de magistrio do ensino primrio substituda pelo
formalismo mais estrito e por verdadeira inflexibilidade de
organizao. Distribui-se por cinco ramos esse ensino: o
secundrio, de carter nitidamente intelectualista, o tcnico-in
dustrial, o agrcola, o comercial e o normal ou pedaggico.
Teoricamente, o secundrio seria propedutico ao ensino
superior, e os demais, de carter profissional, destinados ao
preparo dos quadros de nvel mdio de tcnicos para a in
dstria, o comrcio, a agricultura e o magistrio primrio. Na
(1) Vide p. 155 da R evista Brasileira de E studos Pedaggicos, vol.
X X V III, n. 67, 1957, o docum ento de trabalho elaborado pelo C entro Brasileiro
d e Pesquisas Educacionais, p ara planejam ento desse program a de ordena3o e
desenvolvim ento da escola p rim ria p ara seis anos de estudo. Nota-se, no docum en
to, q u e o M inistro tom ou um a posio de program ar a educao prim ria para
todos n a zona u rb an a e d e elevar a 70% no m inim o a m atrcu la da zona rural.
D al ap resentar nm eros m ais reduzidos quan to necessidade de m atricula nas
escolas.
realidade, porm, todo esse ensino mdio se vem fazendo pro

pedutico ao ensino superior, contentando-se com o seu pre
paro para se iniciar no trabalho ativo apenas aquele grupo
de alunos que, no conseguindo adaptar-se rigidez dos seus
padres, acaba por abandonar o curso ou dele ser excludo
pelas reprovaes.
Para confirmar essa observao, basta atentar no declnio
progressivo da matrcula ao longo das sries, conforme se v
no grfico anteriormente apresentado. Dos 230.000 alunos da
srie inicial do primeiro ciclo, atingem o quarto ano 95.000.
E dos 88.000 do primeiro ano de segundo ciclo, apenas 42.000
alcanam a terceira srie. Destes, logram atravessar a barreira
do vestibular ao ensino superior pouco mais de 20.000.
No ensino mdio, depois do estabelecimento da equiva
lncia dos estudos entre o ramo secundrio e os ramos ditos
profissionais, ou seja, comercial, tcnico-industrial, agrcola e
normal, temos algumas novas tendncias a assinalar. Embora
o secundrio continue a ser o ramo dominante, com 537.000
alunos no l. ciclo e 82.000 no 2. ciclo, j so 92.000 os que
fazem o l. ciclo nas escolas mdias no secundrias e 110.000
os que nelas fazem o 2. ciclo, isto , nmero superior em cerca
de 30.000 aos matriculados em colgios clssicos ou cientficos.
Os segundos ciclos dos cursos comerciais e normais cami
nham para terem matrcula equivalente do segundo ciclo do
secundrio. Ser interessante examinar se esse acrscimo de
matrcula corresponde a um real desejo de realizar o curso
profissional de nvel mdio, ou se esto apenas procurando tais
cursos porque so mais fceis do que os de colgio.
Em todo caso, trata-se de uma nova tendncia que deve
ser observada com cuidado. Todos os cursos mdios profis
sionais so de natureza mais prtica do que os dos colgios,
tendo, a par disto, professores de mais baixo preparo que os
do secundrio, podendo, caso a maioria dos seus alunos pro
curem o ensino superior, ser responsveis pelo fraco ndice de
preparo revelado pelos candidatos nos exames vestibulares.
Chegados, afinal, ao ensino superior, registra-se, ento,
algo de surpreendente: cessam quase as reprovaes.' Q ensino
superior o menos mortfero dos perodos escolares. Quase
todos os seus alunos acabam por graduar-se. No ser isto
mais uma coYnprovao do carter propedutico de todos os
graus que o antecedem? A passagem no vestibular equivale

a uma sagrao: s com muito esforo o aluno da em diante
escapar graduao.
No se diga que assim deve realmente ser e que, assim,
por certo, tambm acontece nos pases j desenvolvidos.
A situao na Amrica do Norte, para citar o pas de
nosso continente em que mais intensa a f na capacidade
de promoo social pela educao, bem diversa. Veja-se a
situao norte-americana: em cada mil habitantes dos E.U.A.
de 7 a 13 anos, todos terminam a escola elementar e 910 entram
na escola secundria aos 14 anos, 750 terminam o l. ciclo de
trs anos (Junior High School) aos 16 anos, 620 terminam o
2. ciclo (Snior High School) aos 18 anos. Entram na Uni
versidade 320 e terminam o College (4 anos) 140. Destes, 27
graduam-se Masters e 3,5 atingem o doutorado (8 a 9 anos
de estudos universitrios).
Pelo grfico 4 (entre pgs. 412/413), pode-se ver quanto
crescente a aspirao do povo norte-americano por mais
educao. O processo, entretanto, eleva, cada vez mais, o nvel
educacional de todo o povo, ficando a funo seletiva como
um dos corolrios e no o aspecto primacial da educao. Cada
um dos graus se faz, cada vez mais, formador e no apenas
selecionador ou propedutico.
Com eteito, a educao um processo de estabilidade
social e apenas secundariamente de ascenso social.
pelo xito na sua misso formadora que a educao se
constitui uma fora estabilizadora e pela capacidade de enco
rajar os mais capazes a prosseguir em seus estudos, que se
faz uma fronteira de oportunidades para o progresso indivi
dual e a ascenso social e, como tal, uma fora de renovao.
As duas funes da escola a de estabilidade e a de renovao
devem ser cumpridas, mas sem se prejudicarem. O equilbrio
entre elas uma condio de boa sade social.
Seja o ensino primrio, seja o mdio, seja o superior,
destinam-se, primordialmente, transmisso de certo nvel de
cultura indispensvel vida das diferentes camadas sociais e,
deste modo, a mant-las estveis e eficientes. Por outro lado,
porm, como o regime de classes, em uma democracia, um
regime aberto, com livre passagem de uma classe outra, a
escola facilita que os mais capazes de cada classe passem
classe seguinte. esta, porm, por mais importante que seja,
ima funo suplementar da escola e no a sua funo funda-

nental. Se for desviada deste mais importante objetivo, a
:scola deixar de exercer a sua funo primordial, que a
le ser a grande estabilizadora social, para se fazer at uma
ias causas de instabilidade social.
Poder parecer isto algo de reacionrio. Na realidade no
o . A educao escolar uma necessidade, em nosso tipo de
civilizao, porque no h nvel de vida em que dela no
precisemos para fazer bem o que, de qualquer modo, teremos
sempre de fazer. Deste modo, a sua funo primeiro a de
nos permitir viver eficientemente em nosso nvel de vida e
somente em segundo lugar, a de nos permitir atingir um novo
nvel, se a nossa capacidade assim o permitir. Se toda educa
o escolar visar sempre promoo social, a escola se tornar,
de certo modo, repito, um instrumento de desordem social,
empobrecendo, por um lado, os nveis mais modestos de vida
e, por outro lado, perturbando excessivamente os nveis mais
altos, levando-lhes elementos que, talvez, no-estejam devida
mente aptos para o novo tipo de vida que a escola acabou
por lhes facilitar.
Palavras duras essas, sem dvida, mas temos de diz-las,
pois os pases subdesenvolvidos so os que mais rapidamente
se deixam perder pela miragem da educao como exclusivo
processo de promoo social. E este ser, sem dvida, o mais
grave defeito de todo o nosso sistema escolar. Fazendo-se,
como se vem fazendo, um simples sistema seletivo, a escola,
ajudada pelo carter democrtico de nossa populao, se est
constituindo um processo de desorganizao da vida nacional,
deixando nas atividades fundamentais da sociedade somente
os que no se podem educar e levando todos os que logrem
qualquer xito em seus cursos, mais formais do que eficientes,
a condies de vida em que no vo ser mais produtivas, mas
apenas conduzir existncias mais amenas, seno parasitrias.
Temos examinado, em nossos estudos, este aspecto da escola
brasileira sob vrios ngulos. Hoje, desejamos apresent-lo,
mais uma vez, luz da verdadeira finalidade da escola. H
como que o esquecimento da funo por excelncia estabili
zadora da educao e o exagero da funo de promotora do
progresso individual.
Como explicar tal fenmeno em uma sociedade, sob outros
aspectos, to conservadora como a sociedade brasileira?
Para entrarmos na anlise mais aprofundada desse fen

meno, devemos apreciar certos fatos fundamentais do ensino
brasileiro e acompanhar a sua evoluo nos ltimos 30 anos.
At as alturas de 1925, o ensino brasileiro caracterizava-se

por um ensino primrio de razovel organizao, embora de
propores reduzidas, atendido em sua maior parte pela pe
quena classe mdia do pas, seguido de modesto ensino secun
drio, predominantemente de organizao privada, e de umas
poucas escolas superiores divididas, como a escola secundria,
mas em proporo bem diversa desta ltima, entre o patro
cnio oficial e o privado. O Estado ou o Poder Pblico man
tinha o ensino primrio, escolas-padres de ensino secundrio,
escolas tcnico-profissionais, destinadas aos poucos elementos
do povo que atendiam ao ensino primrio, e algumas escolas
superiores profissionais.
Para dar idia das propores desse ensino bastar indicar
as matrculas globais em 1927: no ensino primrio, para uma
populao em idade escolar estimada em 4.700.000, encontra-
vam-se nas escolas cerca de 1.780.000; no secundiio, para uma
populao em idade escolar de 4.350.000, o nmero de alunos
no excedia de 52.500; no ensino tcnico-profissional, os alunos
atingiam cifra de 42.000 (2); e no superior, em todo o pas,
estudavam cerca de 12.500.
Como se v, a educao escolar existente no penetrava
profundamente nenhuma grande camada popular e se caracte
rizava, perfeitamente, como uma educao da elite, eufemismo
pelo qual significamos o fato de a educao no atingir seno
os filhos de pais em boa situao econmica na sociedade.
Toda sociedade sobrevive custa de um nnimo de edu
cao que permite aos pais de certo nvel social manter nesse
nvel social os prprios filhos. No incio deste sculo, embora
o patriarcado rural j se achasse em desagregao, a nova socie
dade mercantil emergente e que o sucedera, guardava ainda
os moldes velhos de educao para as profisses liberais, que
(2) Note-se a alta m atrcu la relativa nesse ensino em com parao com a
m atrcula referida p. 395.
vinham, de certo modo, satisfazendo as suas ambies ainda

eivadas do vitorianismo caboclo do tempo da monarquia. Na
dcada de 20 que comea a ebulio poltica e social, que
deflagra, afinal, na revoluo de 30, e com a qual ingressamos
em um perodo de mudana, mais caracterizadamente represen
tado pelo desenvolvimento da industrializao na vida nacional.
Como se comportou, durante o referido perodo, o nosso
sistema educacional ? At que ponto se modificou para atender
s novas necessidades do pas? Estas tm sido as questes que
agitaram e continuam a agitar o debate em torno dos proble
mas do ensino brasileiro.
Dois pontos podero nortear a nossa anlise: carter ou
natureza do ensino necessrio ou bastante para a sobrevivncia
da sociedade agrrio-mercantil de antes de 30; e reconstruo
indispensvel desse ensino para atender aos imperativos do
novo estgio da vida nacional, assegurando-lhe a estabilidade
e o progresso. Desejaramos mostrar como no bastaria ex
pandir o sistema arcaico e ornamental do ensino de antes de
20, mas reconstru-lo em novas bases, para atender, no j
apenas a imperativos de sobrevivncia de uma elite, e sim,
a imperativos de formao de todo um povo em vigoroso
processo de mudana de civilizao.
Que temos feito, entretanto, at hoje? Temos, dominan
temente, expandido o sistema velho de educao, destinado
originariamente formao de uma elite letrada ou profis
sional liberal para a vida poltica, burocrtica e profissional
do pas e, s acidentalmente, temos atendido s exigncias do
novo tipo de vida da nao brasileira.
Sem desejar estender-nos sobre matria que j examina
mos em outros trabalhos, vejamos rapidamente os fundamentos
dessa afirmao.
Antes de 30, o sistema educacional da elite brasileira, como
j acentuamos, era um sistema particular de ensino secundrio,
de carter acadmico e intelecttialista, com veleidades de imi
tao do sistema francs de ensino, seguido das grandes escolas
de profisses liberais, estas, em sua maioria, pblicas e gra
tuitas. Para o povo, havia uma certa quantidade de lugares
nas escolas primrias pblicas, de onde poderiam estes poucos
alunos dirigir-se s escolas normais e tcnico-profissionais, estas
mantidas, em sua quase totalidade, pelo poder pblico e, por-
tanto, gratuitas. Com estas escolas, por assim diz-lo, popu

lares, o Estado reconciliava a sua conscincia democrtica,
ferida pela gratuidade do ensino superior, destinado quase
exclusivamente elite.
Ao entrar o pas em sua fase de mudana correspondente
industrializao, o renascimento de energias e de esperanas,
que acompanha tais processos de transformao, deflagrou uma
procura insofrida por educao escolar, pois essa educao se
fazia indispensvel s novas oportunidades de trabalho que
a vida entrou a oferecer, no s diretamente, em virtude de
novos tipos de trabalho industrial inaugurados, como sobre
tudo, pelos novos servios que o enriquecimento pblico veio
a criar, com o surto industrial e urbano e o crescimento con-
seqente da classe mdia.
Para atender busca assim intensificada de educao, no
estava o pas aparelhado, pois o modesto sistema existente no
se propunha resolver o problema da formao das novas classes
de trabalho, emergentes do surto industrial, mas, apenas, a
ilustrar com certas tinturas profissionais os elementos j per
tencentes s pequenas classes superiores e mdias e que encon
travam em suas prprias classes todos os estmulos e condies
necessrias sua formao propriamente dita.
Por isto mesmo, a educao secundria e, sobretudo, a
superior, era uma educao de tempo parcial, servida de pro
fessores eminentes, mas, em sua maioria, de cultura geral, rela
tivamente pouco especializados, o que dava s prprias escolas
superiores profissionais um ar de academias de cultura do
esprito, um tanto ornamentais e um tanto divagantes e ver-
balsticas, salvas as poucas excees de expoentes destacados,
tanto na ctedra, quanto na prtica profissional, nos setores
de medicina e engenharia.
Tomada de imprevisto e sem os recursos necessrios para
o novo empreendimento educacional, a sociedade brasileira no
se apercebeu de que a alternativa sua negligncia seria a
expanso, para as novas camadas em ascenso social, do sistema
existente, destinado s suas reduzidas classes mdia e superior,
sistema satisfatrio, talvez, para a sociedade estabilizada seno
estagnada da dcada de 30, mas absolutamente inadequado s
novas condies sociais.
Tal sistema tinha a seu favor, para uma expanso ime
diata, a vantagem de ser um sistema de educao de custeio
pouco dispendioso. No visando seno cultura geral, ou, se

quiserem, terica, isto , uma cultura da palavra, da enun
ciao verbal de problemas e solues, tal educao se pode
fazer por meio do professor e do livro de texto, e em tempo
parcial. A essa vantagem de custeio mdico, acrescenta-se a
de possuir o sistema a grande motivao de classificar social
mente o aluno, dando-lhe aquilo que mais seduz na educao,
que a capacidade de consumir mais do que a de produzir.
De nada valeu existirem realmente dois sistemas: um de
educao superior, pblica e gratuita, para as classes mais
altas, antecedido de uma escola secundria privada e paga, de
carter propedutico, para o acesso superior (o nmero de
ginsios pblicos era diminuto); e outro, de escolas primrias
pblicas e escolas pblicas tcnico-profissionais para o povo.
Poderia parecer que a impotncia do Estado em arcar com os
novos problemas de educao no viesse a quebrar esse dua
lismo e continuasse o Poder Pblico a esforar-se, dentro dos
limites de nossas possibilidades, por melhorar as escolas pri
mrias e mdias (normais e profissionais) para o povo, dei
xando iniciativa privada a educao de carter secundrio
e superior, no aspecto em que buscavam apenas a conservao
de status social ou a conquista deste status.
Acredito mesmo que tal fosse o pensamento dos refor
madores da educao em 1930. A realidade, porm, que
a expanso do sistema educacional brasileiro frustrou os in
tuitos porventura concebidos.
O chamado sistema de educao da elite, compreendendo
o ensino secundrio de carter propedutico ao superior e o
ensino superior gratuito expandiram-se fora de todas as pro
pores, e o sistema popular, compreendendo o ensino primrio
e o tcnico, no somente no se expandiu nas mesmas propor
es, como se vem tambm tornando propedutico ao ensino
superior, meta final a que todos aspiram, sem nenhuma cons-
cincia do que representa o custo dessa educao, logo que
deixa de ser de cultura geral para se fazer, como necessrio
que se faa, de cultura especializada e profunda.
A modesta sociedade brasileira do princpio deste sculo
podia dar-se ao luxo de uma escola superior gratuita para a
sua diminuta classe de lazer gratuidade apenas aparente,
pois, localizada em alguns poucos e grandes centros urbanos,
obrigava as famlias a deslocar e manter seus filhos nessas
UFR&S
IBtmUCA StTOIXL 0 [ e m c c H
poucas cidades servidas de ensino superior. Mas a nova socie

dade brasileira s poderia fazer tal com o sacrifcio dos seus
deveres com a educao efetiva e generalizada do povo bra
sileiro. Esse sacrifcio o que se fez, como podemos agora ver
em toda a sua extenso.
Est o pas a despender, presentemente, pouco mais de
14 bilhes de cruzeiros com o seu sistema educacional (1956).
Como vimos, no grfico apresentado, o sistema acolhe
cerca de 5 milhes de crianas no e"hsino primrio, logrando
dar o nvel equivalente ao quarto grau ou ano escolar somente
a pouco mais de 450.000 crianas. O dficit desse ensino, aceito
que bastasse o mnimo de quatro anos de estudos de mais
de 1.200.000 crianas, que tambm deveriam chegar ao quarto
grau 'e que deixam a escola sem o correspondente aproveita
mento. Pois bem: com essa m e deficiente escola primria,
destinada a 5 milhes de alunos, despende a nao pouco mais
de 6 bilhes de cruzeiros, razo de 1.200 cruzeiros por
criana.
No ensino mdio, primeiro e segundo ciclos, acolhe o sis
tema apenas cerca de 800.000 adolescentes, despendendo com
os mesmos 4 bilhes e 300 milhes de cruzeiros, numa mdia
por aluno de 5.300 cruzeiros. No ensino superior, acolhemos
cerca de 70.000 estudantes, despendendo um total de 3 bilhes
e 700 milhes de cruzeiros, com um custo mdio anual por
aluno de 52.000 cruzeiros.
Estudos recentes realizados pela capes e pelo Banco do
Desenvolvimento Econmico revelam que a tendncia se vem
afirmando, cada vez mais, no sentido de drenar os recursos
pblicos para os dois mais elevados nveis do ensino, com
sacrifcio cada vez mais patente do ensino primrio e da for
mao popular.
Nas despesas globais com o ensino, em todo o pas, a
cota com o ensino elementar era em 1948 de 60,3% e chega
em 1956 a ser apenas de 43,2%. As despesas com o ensino
mdio de 27,3% do total de despesas com o ensino sobem
a 30,8% em 1956. Nesse rateio, entretanto, o caso do ensino
superior o mais espetacular: correspondendo a 12,4% do
total em 1948, atingem as suas despesas em 1956 a 26%, ou
seja, a mais do dobro em oito anos.
Demonstra isto a exacerbao da tendncia j mani
festa, mas de certo modo controlada no perodo anterior a
30 de buscar a classe superior do pas obter a sua educao

custa dos cofres pblicos. Com o crescimento da classe mdia,
est a mesma tambm buscando obter do Estado recursos no
s para conservar o seu status social, como para poder ascender
gratuitamente ao nvel da classe mdia, superior, maneira da
velha e menor classe aristocrtica do pas, criadora do mau
exemplo de educar-se s custas do Estado.
O que est acontecendo no somente prejudicial nao,
por lhe retirar recursos para a educao do povo, mas, sobre
tudo, por deformar todo o esprito da educao brasileira. A
forte motivao social que a inspira ascender no escalo das
classes sociais contribui, no sei se irremediavelmente, para
afastar da escola os critrios de eficincia em relao ao seu
real esforo educativo e dar-lhe critrios falsos de eficincia,
fundados no objetivo secundrio de promoo social. A edu
cao se faz ritualista, mais de aparncia do que de realidade,
pois no visa tanto a preparar efetivamente os alunos quanto
a titul-los, diplom-los para o seu novo status social.
No era isto que fazia ela ao tempo da velha sociedade
estabilizada de antes de 30? Por que no h de continuar a
fazer com a nova sociedade-fluida e dinmica de uma nao
em expanso industrial?
H, com efeito, a observar que o desenvolvimento no
sculo xix e princpios deste sculo se fez, nos E.U.A. e, em
pequena parte, no Brasil, com a importao de elementos edu
cados que se encarregavam da produo, deixando s classes
mdias e superiores nativas as vantagens do consumo da riqueza
produzida. E, enquanto isto fosse possvel, no seria pelo menos
totalmente desastrosa uma educao de formao do consu
midor que , no final das contas, a educao do tipo da que
vimos examinando.
Alteradas, porm, tais condies, sendo praticamente im
possvel a importao de educao do ipo necessrio ao estgio
industrial, temos de produzi-la aqui no pas e este tipo de
educao no se faz em escolas de educao formalstica e ver
bal, mas em escolas de real eficincia no preparo do homem
para as diversssimas formas de trabalho inteligente e tcnico,
que caracterizam a civilizao industrial.
Toda sociedade tem seus processos instintivos de defesa e
de conservao. O Brasil, como pas agrrio e pobre, havia
desenvolvido um sistema de educao muito engenhoso para

a sobrevivncia de suas classes altas. Com a decadncia do
latifndio, a fronteira que se abria s famlias empobrecidas
era a da educao para as funes do Estado, a poltica e as
profisses liberais. Um sistema pblico, universal e gratuito de
educao no conviria, pois abriria as portas a uma possvel
deslocao das camadas sociais. Uma escola pblica primria
gratuita, mas pouco acessvel, com esprito marcadamente de
classe mdia, poderia servir s classes populares, sem com isso
excit-las demasiado conquista de outros graus de educao.
Como vlvula de segurana, escolas normais, e tcnico-profis
sionais se abririam continuao dos estudos pelos mais ca
pazes. No nvel mdio, pois, criar-se-ia dois tipos de escola:
o secundrio ou propedutico aos estudos superiores, a ser mi
nistrado em escolas particulares pagas e destinado s classes
de recursos suficientes para custear, nesse nvel, a educao dos
filhos e a escola normal e a tcnico-profissional, em nmero
reduzido, pblicas e gratuitas, para o povo. Criados tais bices
para o acesso ao ensino superior, poderia o mesmo ser pblico
e gratuito. E foi o que se fez, ficando deste modo assegurada
s classes dominantes, mas em parte j empobrecidas do pas,
a oportunidade de dar a seus filhos a educao necessria s
car/eiras burocrticas e liberais, com que as boas famlias bra
sileiras contavam superar as dificuldades da desagregao da
classe agrria.
Tivemos, assim: o ensino primrio gratuito, mas de opor
tunidades reduzidas: o ensino secundrio pago, para servir de
estrangulamento a qualquer rpido desejo generalizado de as
censo social; e o ensino superior gratuito, para atender aos
filhos dos pobres envergonhados em que se transformou a
elite rural do pas. Com esse sistema, assegurou-se a estabilidade
social e comeamos a marcha para a sociedade de funcionrios
e doutores que sucedeu ao nosso patriarcado rural.
Ao fazer estas observaes, costumo acrescentar que o ins
tinto de defesa da sociedade no ficou completamente tran-
qilo com um tal sistema. A gratuidade do ensino superior
havia sempre de oferecer algum perigo. No seria, ento, de
todo mau que tal ensino no se esforasse demasiado em ser
eficiente. Os filhos-famlias que principalmente o freqenta-
vam eram pessoas bem nascidas, com razovel oportunidade de
educao em suas casas, podendo, portanto, suprir as possveis
EDUCAAO E DESENVOLVIMENTO 405
deficincias da educao escolar, pela aquisio de bons livros,

alguma viagenzinha de estudos ou de aperfeioamento no es
trangeiro, inclusive cursos pagos l fora.
No s a possvel seriedade desses cursos superiores gratui
tos poderia constituir-se um bice a que o fizessem os filhos
pouco inteligentes de nossas melhores famlias, como poderia,
criar rivais demasiado poderosos por entre os poucos elemen
tos populares que, devido gratuidade, acabariam por ingressar
no ensino superior, como, de fato, e cada vez mais passaram
a ingressar.
Talvez seja demasiado cerebrina essa interpretao. .. Mas
eu a ensaio, porque confesso julgar necessrio achar-se uma
explicao para o carter extremamente ineficiente, em regra,
do nosso ensino superior, at perodo muito recente. A hip
tese que aqui lano a de que a ineficincia seria um modi
ficador da gratuidade, infelizmente necessria devido pobreza
da classe dominante, mas reconhecida,ou instintivamente pres
sentida como arriscada pela sociedade medrosa e estacionria
que sucedeu emancipao dos escravos.
Foi este modesto sistema de segurana educacional, man
tido em razovel funcionamento at 30, que se viu, dessa data
em diante, tomado de assalto pelas camadas em ascenso social
e transformado no tumultuado acampamento educacional dos
dias de hoje.
Organizado com o objetivo de servir periclitante esta
bilidade social anterior a 30, est agora a servir, com a sua
expanso desordenada, dentro de critrios ainda mais graves
de ineficincia, a uma verdadeira demagogia educacional, for
mando, no nvel superior, turmas cada vez mais numerosas
de diplomados de duvidoso preparo para engrossar as fileiras
dos candidatos ao emprego pblico, o que obriga ao Estado,
como patro quase exclusivo dessa massa de pseudo-educados,
a alargar cada vez mais os seus campos de emprego.
A velha repblica de funcionrios e doutores estava
longe de supor que seu engenhoso sistema de segurana edu
cacional viria a produzir, com a ruptura dos freios to bem
imaginados, a dissoluo educacional, graas qual se vm
multiplicando os estabelecimentos de ensino superior gratuitos,
a fim de poderei acolher todos os que logrem atravessar a
barreira, cada vez mais fcil, do ensino mdio em geral e no
mais do secundrio propriamente dito.
Longe de ter assegurado a sobrevivncia da elite tradi

cional, o ensino superior gratuito est servindo para forjar
uma falsa elite diplomada e para aumentar at o ponto de
perigo a inflao burocrtica do pas.
Cumpre-nos fazer essa advertncia, em que outras impl
citas se encerram, sob pena de no podermos defender, perante
a parte lcida da nao, a necessidade de recursos abundantes,
para a educao. Se esta se faz, no a fonte de preparo de
elementos produtivos para o pas, mas de elementos impro
dutivos ou apenas semiprodutivos, antes aumentando o nus
de despesas improdutivas da nao do que lhe socorrendo as
foras de produo, por que h de a sociedade fazer o esforo
financeiro necessrio a custe-la?
Porque, j aqui, cabe mostrar que, ao contrrio da edu
cao para o consumo de uma classe j rica e que precisa de
escola para manter o seu status social e aprender a gastai* com
gosto a sua fortuna, e consumir, com espirito, a sua vida, a edu
cao para a produo no pode ser nem barata nem ineficiente.
No quero dizer que toda a educao para o lazer seja
custosa e at custosssima. Acredito, porm, que se compreenda
que, sendo a educao para o lazer, a ineficincia possa no
ser punida com conseqncias demasiado desastrosas, pois o
educado j se sustenta, ou vai ter quem o sustente, estando
sendo educado to-somente para usar melhor os bens que usu
frua ou venha a usufruir.
J a educao para a produo , naturalmente, mais exi
gente. Por que, se no for eficiente, haver destrudo o seu
objetivo e, o que mais grave, haver transformado o educado
em um passivo e no em um ativo da sociedade, a qual com
ele despendeu os seus recursos com o propsito de reav-los
e com juros, por isto e s por isto podendo aplicar em sua
educao o dinheiro do povo.
Essas duas escolas de ensino eficiente e de ensino inefi
ciente so bem conhecidas entre ns. Para exemplificar as
primeiras, isto , as eficientes, temos as escolas mdias tcnico-
industriais, as escolas superiores de engenharia, as escolas de
medicina. Todos sabemos o seu custo. Um mdico da Facul
dade de Medicina de S. Paulo custa ao Estado nada menos
de 2 milhes e 500 mil cruzeiros. Um aluno de uma escola
tcnico-industrial no deve custar, com o curso completo, hoje
de sete anos, menos de 1/2 milho de cruzeiros. Os alunos de
escolas agrcolas mdias andam a custar uma mdia de 50 mil

cruzeiros por ano.
Concordaria que certos estudos exigem despesas menores
de equipamento, mas todos os estudos so caros, s podendo
ser baratos rpidos adestramentos de tipo muito especial. A
prpria chamada cultura geral, quando verdadeiramente mi
nistrada, das mais caras. Exige estudos demorados, contatos
prolongados com professores do mais alto nvel, bibliotecas
imensas e tempo, muito tempo para o estudante se concentrar
na lenta e contnua absoro da cultura passada e presente.
Todos os estudos, alis, de verdadeira e autntica formao
para o trabalho, seja o trabalho intelectual, cientfico, tcnico,
artstico ou material, dificilmente podem ser' estudos de tempo
parcial, dificilmente podem ser feitos em perodos apenas de
aula, exigindo alm disto, e sempre, longos perodos de estudo
individual e para tal grandes bibliotecas, com abundncia
de livros e de espao para o estudante longos perodos de
prtica em laboratrios, salas-ambientes, ateliers, etc., e longos
perodos de convivncia entre os que se esto formando e os
seus professores. Somente com professores de tempo integral
e alunos de tempo integral poderemos formar esses trabalha
dores de nvel mdio e o mesmo devemos dizer do ensino
superior, na preparao dos intelectuais, tcnicos, cientistas e
professores de alto nvel. Toda simplificao s possvel se
no visarmos verdadeiramente preparar os estudantes, mas
obrig-los apenas a algumas atividades formais como condio
para lhes dar certos ttulos de valor preestabelecido.
Ora, no ser possvel, em face do alto custo, a expanso
do ensino superior, em condies adequadas, sem a descoberta
de novas fontes de receita para o autntico preparo neste nvel.
Vejamos, sumariamente, qual vem sendo a expanso em
particular do ensino superipr.
Possuamos, em 1936, 173 instituies de ensino superior,
sendo 160 escolas profissionais, 3 escolas de filosofia, 8 de
economia, 1 de educao fsica e 1 de sociologia e poltica.
Apenas vinte anos aps, em 1956, eleva-se o total a 346, sendo
208 escolas profissionais, 45 de filosofia, 38 de economia, 8
de educao fsica, 8 de biblioteconomia, 22 de servio social,
8 de jornalismo e mais 9 outras diversas.
Pode-se ver que a grande expanso foi de escolas de filo
sofia e de economia que subiram de 11 a 83, de educao
fsica de 1 para 8 e as novas pequenas escolas de biblioteco

nomia, servio social, jornalismo, etc., que, inexistentes em
1936, chegaram a 47 em 1956.
No campo profissional propriamente dito, o crescimento
um tanto menor: 160 em 1936, 208 em 1956. Inclumos
nesse campo o direito, a engenharia, a medicina, a farmcia,
a odontologia, a agronomia, a arquitetura, a qumica indus
trial, a veterinria e as belas-artes. Trata-se da formao do
quadro de profissionais de nvel superior. Concluram o curso
em 1936 nesse campo 3.990 alunos e, em 1956, concluram
8.469. O crescimento maior o de engenheiros que, de 220
em 1936, ascendem em 1956 a 1.225. J os mdicos, em 1936,
eram 1.376 e em 1-956, 1.465, aumentando apenas de 80, isto
, cerca de 6%. J os bacharis em direito, mais do que do
bram, passando de 1.213 a 2.810. Interessante o caso das
belas-artes. Cresce o nmero de escolas de 4 para 10, con
cluindo o curso, nas 4, em 1936, 12 alunos e nas 10, em 1956,
53 alunos, razo de 3 e 5,3 alunos diplomados por escola.
1ode-se bem avaliar o custo desses diplomados!
Tomados todos os 11.348 diplomados em todas as escolas
superiores em 1955 e considerando-se que o ensino superior
est a despender 3 bilhes e 665 milhes de cruzeiros por ano,
a mdia do custo de um diplomado de nvel superior seria de
322.000 cruzeiros, cifra muito pouco expressiva, pois a mdia
de custos demasiado heterogneos, sendo comparao exem
plar a do custo de formao de um mdico com a de um
bacharel em direito ou em economia.
O problema que toda essa expanso suscita o de como
custe-la.
No parece justa a gratuidade do ensino superior, salvo
se j estivessem plenamente resolvidos os problemas da edu
cao popular primria e os do preparo de nvel mdio, na
proporo e qualidade consideradas necessrias ao desenvolvi
mento do pas. Todo o ensino, gratuito deve ser universal. No
caso de estudos acessveis apenas a alguns, devem os mesmos
ser pagos pelo interessado. Quando o Estado for o interessado,
que se organize um sistema de bolsas, concedidas mediante
concurso apropriado justa seleo dos bolsistas.
Outro no alis o princpio consagrado pela Constitui
o: o ensino primrio ser gratuito e o posterior ao primrio
gratuito para todos os que provarem insuficincia de recursos.
EDUCAO DESENVOLVIMENTO 409
T al princpio deixa claramente subentendido que o ensino pos

terior ao primrio somente seja acessvel aos a que a ele se
habilitem mediante alguma forma de concurso. Para que este
concurso tenha valor para o Estado e possa prover ao custeio
dos estudos dos alunos por ele selecionados, seria necessrio
que tal concurso fosse feito por meio de exames de Estado. De
qualquer modo, o ensino posterior ao ensino primrio, pela
Constituio, s deve ser gratuito para os que provarem insu
ficincia de recursos, justificando-se, assim, a instituio de
taxas para todos os demais, o que viria- a criar-lhe uma nova
fonte de recursos e limitar a> sua expanso indiscriminada.
A necessidade de educao no Brasil se mede pelo quadro
constante do grfico entre pgs. 412/413. O nosso dficit no
ensino primrio que da ordem cie 1.200.000 crianas, em
nmeros redondos, para assegurar 4 graus escolares a todas as
crianas de 7 a 11 anos de idade.
Considerando-se que esse mnimo j no satisfatrio e
que precisamos elevar a escolaridade obrigatria a 6 anos, te
mos que o dficit sobe a 3.668.000, incluindo-se os alunos de
12 e 13 anos. Somente este dficit no poder ser coberto por
menos de 4 bilhes e 401 milhes, razo de Cr$ 1.200,00 por
aluno, custo mdio atual do aluno primrio em todo o Brasil.
Se admitirmos que, no ensino mdio, devemos elevar a
matrcula nos dois ltimos anos do l. ciclo pelo menos ao
dobro da atual, teremos que receber, nas duas sries, mais
223.000 adolescentes, que importaro no mnimo em mais 1
bilho e 160 milhes de cruzeiros, a.C rf 5.200,00 por aluno,
custo mdio atual.
Resta o aumento a ser previsto para o curso de colgio ou
segundo ciclo do ensino mdio e >ara o ensino superior. Para
o segundo ciclo, o aumento mnifhp seria de 50% da matrcula
atual, o que elevaria os atuais 192.000 a 250.000, com uma
despesa mnima de mais de 300 milhes de cruzeiros.
No ensino superior, a expanso ter-se-ia de fazer em obe
dincia a um sistema de prioridades; em que se assegurasse
s escolas de engenharia e aos estudos cientficos o necessrio
desenvolvimento.
Para expanso dessa grandeza e assim disciplinada (vide
grficos 1, 2 e 3) no podem bastar os recursos oramentrios,
embora estes tenham de ser elevados ao mximo da resistncia
da nao.
Tomando-se a renda total da nao, que foi em 1956 de

691,2 bilhes, e considerando-se que em 1953 a nao des
pendeu com educao 2,8% dessa renda, teremos que no seria
impossvel a despesa em 1956 de 19 bilhes e 353 milhes.
Como apenas despendemos 14 bilhes e 65 milhes, teramos
a margem possvel de 5 bilhes e 288 milhes, o que daria
para o aumento de ensino primrio e do ensino mdio, com
exceo do segundo ciclo. Isto, sem onerar a sociedade mais
do que foi ela onerada no ano de 1953.
Admitindo-se que este no seja o mximo, pois os pr
prios E.U.A. despendem 3% de sua renda total no custeio
da educao e ns apenas 2,8%, no ano em que mais gastamos,
proporcionalmente, poderiam ser criadas taxas de matrculas,
a partir do ensino mdio, a serem pagas por todos os alunos,
para cobrir as despesas do ensino acima da mdia das despesas
atuais, o que daria margem ao melhoramento do ensino. Os
alunos que no pudessem pagar receberiam bolsas de estudos,
a serem custeadas pelos interessados no preparo ministrado
pelas escolas, de acordo com o nvel de estudos e os seus dife
rentes ramos. O Estado, o comrcio, os bancos, a indstria,
os servios pblicos se associariam na constituio desses fun-,
dos para bolsas de estudo, de acordo com os seus interesses
particulares, seja no ensino mdio, seja no superior.
Estabelecido que fosse o regime do ensino pago pelo aluno,
acima de um mnimo bsico a ser custeado pelo Estado, em
cada curso, melhorar-se-ia o tom de seriedade de todos os
estudos, professores e alunos tornando-se responsveis pela sua
eficcia e pelo seu resultado. A gratuidade generalizada de
hoje concorre, indiscutivelmente, para certa irresponsabilidade
reinante no campo do ensino.
Outro aspecto a considerar no ensino superior o do
trabalho remunerado do estudante. evidente que devemos
admiti-lo, mas somente no prprio estabelecimento de ensino.
Trabalhos de secretaria, de dactilografia, de asseio, de auxlio
tcnico, de biblioteca, todas as funes suscetveis de serem
organizadas na base de tempo parcial devem ser postas
disposio dos alunos, que, deste modo, ganharo para sua
subsistncia e para o pagamento das taxas de matrculas. Or
ganizadas as escolas no regime de tempo integral, com refeies,
estudos, esportes, recreao, aulas, trabalhos de laboratrio e
exerccios prticos, muita funo remunerada poder ser criada
para os estudantes, assegurando-lhes deste modo certa renda

para custeio das despesas dos estudos.
Concluso
Nesta anlise, talvez longa, mas na realidade sumria, da

situao educacional brasileira, procuramos mostrar duas ten
dncias muito acentuadas e que nos parecem graves e at pe
rigosas para o adequado desenvolvimento brasileiro.
Vimos como a expanso educacional obedece tendncia
de alargar as oportunidades de educao seletiva para a classe
mdia e a superior e de custe-la com recursos pblicos
subtrados educao popular e educao de formao para
o trabalho produtivo.
As duas tendncias so sobrevivncias do modesto sistema
educacional de antes de 30, destinado a uma sociedade em
estado de relativa estagnao, com reduzidssima classe mdia
e tambm pequena classe superior.
A exaltao dessas tendncias numa sociedade em trans
formao acelerada, com um operariado crescente e crescente
aumento da classe mdia, corre o perigo de prejudicar a distri
buio regular das classes sociais no Brasil, impedindo o desen
volvimento adequado do operariado e incentivando, na classe
mdia, um falso esprito de privilgio. da natureza da classe
mdia no ser uma classe privilegiada. O vigor moral dessa
classe est exatamente em no se sentir privilegiada e buscar,
com certa nobre gratuidade, sustentar os padres de dignidade
e decncia que constituem os seus pontos de honra.
Os nossos deveres para com o povo brasileiro esto, assim,
a exigir que demos primeiro a educao adequada s classes
populares, a fim de lhes aumentar a produtividade e com ela
o seu nvel de vida. Somente depois de darmos estas opor
tunidades educativas bsicas que a todos devem ser obri
gatoriamente dadas poderemos passar educao da classe
mdia e da superior, pedindo-lhes, ento, que socorram o
Estado, assumindo parte do custo dessa educao em retribuio
manuteno do status social que lhes , e muito justamente,
to precioso. Como a educao da classe mdia e superior
tambm essencial ao Estado, dev este custear parcela substan-
412 F.DUCAAO E SOCIEDADE
ciai dessa educao, mas sem que isto importe em sacrificar a

educao popular, pois esta, mais do que aquela, assegura a
estabilidade social, no estgio de conscincia popular em que
vamos ingressando.
Custeando-a, assim, em parte, o Estado ter o direito e o
poder de impor o sistema aberto de classes, e permitir que
os mais capazes possam ascender s classes superiores seguintes.
Isto tambm concorrer para a estabilidade social. Mas se
criarmos, ao invs disto, como vimos fazendo, um sistema re
gular de ascenso social pela educao, no ministrando a
educao adequada s classes populares e suprimindo das clas
ses mdias e superiores o senso do sacrifcio e do esforo ne
cessrio para nelas se manterem, o que equivale a torn-las
privilegiadas, estaremos criando o fermento das grandes inquie
taes sociais e favorecendo um estado de coisas de desfecho
pelo menos imprevisto.
A educao sempre se apresentou com a alternativa para
a revoluo e a catstrofe, mas, para isto, necessrio que
no se faa ela prpria um caminho para o privilgio ou para
a manuteno de privilgios.
Faamos do nosso sistema escolar um sistema de formao
do homem para os diferentes nveis da vida social. Mas com
um vigoroso esprito de justia, dando primeiro aos muitos
aquele mnimo de educao, sem o qual a vida no ter signi
ficao nem poder sequer ser decentemente vivida, e depois,
aos poucos, a melhor educao possvel, obrigando, porm, a
estes poucos a custear, sempre que possvel, pelo menos parte
dessa educao, e, no caso de ser preciso ou de justia, pelo
valor do estudante, d-la gratuita, caracterizando de modo in-
disfarvel a dvida que est ele a assumir para com a socie
dade. A educao mais alta que assim est a receber no lhe
d direitos nem o faz credor da sociedade, antes lhe d deveres
e responsabilidade, f-lo o devedor de um dbito que s a sua
produtividade real poder pagar.
Bem sei quanto difcil criar, entre ns, um tal esprito.
Muitos diro que ser mesmo impossvel. Persisto em crer o
contrrio. Os nossos jovens das escolas superiores podem no
possuir a conscincia perfeitamente ntida de quanto so pri
vilegiados. Mas, indiscutvel que os agita um certo senso de
dever social. Esclarecimentos como estes que estive aqui a
procurar prestar justar-se-o a outros, at que se forme a cons-
cincia necessria para as duas reformas indispensveis: a reo-

rientao da escola para que a mesma se faa uma escola de
trabalho e de preparo real e no apenas de atividades rituais
para o diploma, e a redistribuio dos recursos para a educao,
estabelecendo-se a prioridade da gratuidade do ensino popu
lar universal e o custeio do ensino ps-primrio e superior em
parte com recursos pblicos e em parte com recursos do estu
dante, salvo se lhe no assistirem condies para tal e houver
obtido a matrcula em concurso pblico feito em escolas oficiais.
Com estas duas reformas, teremos corrigido, acredito, as
duas tendncias menos promissoras e de certo modo graves
do nosso sistema educacional e, ao mesmo tempo, aberto um
novo caminho para a sua expanso que se vem fazendo e sa
h de fazer cada vez maior e mais ampla, constituindo cada
desenvolvimento a base slida para um novo desenvolvimento
e no um progresso ilusrio, destinado to-somente a criar ama
nh problema ainda maior para a escola e para a sociedade.
cincia necessria para as duas reformas indispensveis: a reo-

rientao da escola para que a mesma se faa uma escola de
trabalho e de preparo real e no apenas de atividades rituais
para o diploma, e a redistribuio dos recursos para a educao,
estabelecendo-se a prioridade da gratuidade do ensino popu
lar universal e o custeio do ensino ps-primrio e superior em
parte com recursos pblicos e em parte com recursos do estu
dante, salvo se lhe no assistirem condies para tal e houver
obtido a matrcula em concurso pblico feito em escolas oficiais.
Com estas duas reformas, teremos corrigido, acredito, as
duas tendncias menos promissoras e de certo modo graves
do nosso sistema educacional e, ao mesmo tempo, aberto um
novo caminho para a sua expanso que se vem fazendo e se
h de fazer cada vez maior e mais ampla,, constituindo cada
desenvolvimento a base slida para um novo desenvolvimento
e no um progresso ilusrio, destinado to-somente a criar ama
nh probkma ainda maior para a escola e para a sociedade.
GRAFICO 1
DEMONSTRAO DO C A R T E R S E L E T I V O
DA E S C O L A B R A S I L E I R A
| - 10.000
32 32
co
13.951 l I9.149
<
h- 2* 22
o<
o
18.164 1 1 24.348
o
o
12
26.256 1 1 1 38.426
o:< / 42
UI
o
o
/>
8.952 i 42
8 3 . 8 21
*< 3* 32
2
CD
<
12.353 li o I 1 0 . 9 57
z
2
O
<1
o
cr
UJ
1 7 . 15 9 11 CO
z
22
14 9 . 6 6 9
S UJ
O o
12
|2
\
o
\
26.800 III 's \
I 92.649
GRAFICO 2
DEMONSTRAO DO CARTER SELETIVO DA ESCOLA BRASI LEI RA

SERIES
12
21.928
I
i n*
39
4 2 . 2 53
I
u*
-I 192 7 45
2_
61.420 li -I 208 574
II
39
I
I 2 8 .94?
>*t
22
1 7 4 . 8 92
lll
12
2 30.5.6 7
ilil -1.217.433
4 2 e 52
4 6 6 9 5 7
lirriri 1.01 3. 0 4 3
32
7 35.1 J 6
llllvllilllill
22
1.075.79? Hiililiilfrllllilill
ia
2 - 6 6 4 .12 I
G R A F I C O 3
DEMONSTRAO DO CARTER SEL ETI VO DA ESCOLA BRASILEIRA
) O
O * 1.000
o
B* =1.000
32 3* 32 0 0 e e o
mestria
625 123 15.122
29 2* 29
E
< <
912 161 < 20. 1 33
TCNI CO
2E
I2 o: is
1.366 201 o 2 2 223
\
/ 4 e /
49
0
BSICO
2.310
z 2.465
3* CO
3 5
Z 32
0 Ui
3.231
2 .4 0 6
< O 2 <
22 2* UI
industrial
f 2?
o to
4.082 < I .0 3 8 z
o< z UJ
2 .944
itj 0
I2 UJ (
E
4.978 1 .5 7 5
\ \ 4 565
NE C- WE PSAE
I
GRFICO 4
0 ,35 %
E X T E N S O E VOLUME DA E D U C A O
2,7 % 1
N O S U . S . A . E B R A S I L .
17 %
3 3%
3 3%
U N IV ER S ID A D E
3 3% 19 135 2,3% 1. 249. 700
\
1AL
18 122 4.4%
SOR HIGH SCHOOL
7 5% 1.2 7 9.000
\ 0
75% 17 II 5 5.4% / ^ 1 .3 1 2 .400
0
0
75 % 16 105 7,7% 1.34 3.30 0
\
92 -*
SCHOOL
7 5% 15 7,8% 1 456 300

*x
< 91% 82
JOR H IGH
14 10,3% V 1. 484100
1 ~
91 % 13 72 13,8% X.
1. 5 2 1.300
0
100 % 12 62 18,1% 1. 566.400
100 %
\
10ell 4 2 e 52 36,6% <1
a<cx 1.6 06. 900
100 % S
ac
100% 9 32 100% 1.6 33 700
<
100 % 8 22 100% 0 1. 684. 100
0
/>
ut
100% 7 I2 100% 1. 73 3 .2 0 0
e
U . S . A. B R A S I L .
MC-I
f
IRAK 8MRS

Luiz Pereira &amp; Marialice Foracchi - Educação e Sociedade

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Luiz Pereira &amp; Marialice Foracchi - Educação e Sociedade

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LUIZ PEREIRA

COMPANHIA EDITORA NACIONAL

Educaao e sociedade : leituras de sociologia da edu

1. Sociologia educacional 1. Pereira, Lus,

COMPANHIA EDITORA NACIONAL

Apresentao ............................. ............................................................. . . . . . IX

A educao como objeto de estudo sociolgico

A educao como processo social

O estudo sociolgico da escola

1. Introduo ........................................... ...................... : ............................. 101

Educao e estrutura social:

1. Introduo ...................................................... 165

Educao e estrutura social:

1. Introduo ..................................................................................................... 251

1. Introduo ................................................................................................... 359

A organizao desta antologia foi norteada por diretrizes

C onstitui quase um trijsmo afirmar que uma das primeiras

reduzi-la a um estudo sociolgico da escola. No se julgue,

Os textos includos nesta seo permitem discutir, de forma

[ . . . . } a S o c i o l o g i a divide-se em vrias disciplinas, que estu

(*) Florestan F ernandes, nsaios de sociologia geral e aplicada, Liv. P io

A nalisando o desenvolvimento dos estudos sociolgicos sobre

( ) Antnio C ndido, O papel do estudo sociolgico da escola na socio

sociolgica para correlaes gerais entre um tipo de fatos e o

(2) M odernam ente esta sociologia g eral da educao recebeu a contribuio

como componente da pedagogia e da administrao escolar(4).

mais apurado de sua posio na estrutura da sociedade; defi

que veremos em separado, ou o de Fernando de A zevedo;

Deste modo, teramos pontos de reparo concretos para a

volvidos internamente e devidos a estas condies. Longe de

mtica. Do choque entre as determinaes sociais, atravs de

O estudo da escola como grupo social

Tal estudo se tornou possvel quando, na considerao do

respectivos papis sociais. Foi sem dvida dos primeiros a

Nos E.U.A., na Inglaterra e na Alemanha, o movimento

sala de aula; mas precisa levar em conta as formas elemen

No seria possvel, nem desejvel, reduzir a sociologia edu

(14) Cf. A ugust B. H ollingshead, E lm tow ris Youth: th Im p a ct of Social

mos apenas, a ttulo de exemplo, a situao de tenso existente

(15) V. J. R . Schmid, Le maitre-camarade et la pdagogie libertaire,

O e s t u d o s o c i o l g i c o d a e s c o l a marca uma nova etapa e

de conceber as funes da educao, enquanto processo de

Expresses usadas nos trabalhos desta seo, como "com

buies particulares dos pais dos alunos contribuies essas

A ESTRUTURA DA ESCOLA (*)

A escola como grupo social:

T rata-se inicialmente de saber qual a contribuio que a

2. Limitando a sua viso ao ngulo administrativo, o edu

Isto posto, trata-se de averiguar o modo por que se deve

especifica, similar de muitas outras escolas, mas diferente

das as escolas de uma determinada civilizao tm muito de

vimento de atitudes e normas socialmente reprovadas, que

II. Mecanismos de sustentao dos agrupamentos

H na escola uma diviso, desde logo verificvel, entre o

Os educadores representam as geraes j integradas nos

tem presenciado um fato nico em toda a histria, a saber:

vincula o processo educacional dinmica das relaes entre

de jogo. A viso algo abstrata de um educando idealmente

sempre pessoal, ou de simples contgio, de carter excepcional

O processo de estratificao se manifesta na escola pelo

reconhecida e sancionada, ela constitui o fundamento da hie

II. M ecanismos de sustentao dos agrupamentos:

a) O Educador um lder institucional, segundo W aller ,

A autoridade exercida pelo educador depende de fatores

Luiz Pereira & Marialice Foracchi - Educação e Sociedade

Luiz Pereira & Marialice Foracchi - Educação e Sociedade