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Agresividad
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EDICIONESPIRMIDE
UNABREVEINTRODUCCIN
ImagnesequesuhijoCarlosestjugandoconelcocherojoqueleharegaladosumejor
amigo en su ltimo cumpleaos. Un rato despus encuentra a Carlos discutiendo con su
hermano,Nacho,porquestetambinquierejugarconelmismocoche.Carlosseniegaa
drselo,porloqueNachosubelavozcadavezmsymshastaconvertirseenungritero,e
inclusoledaalgunaqueotrapatadaaCarlos.UstedseponefuriosoyordenaaCarlosque
ledejeelcocheasupobrehermano.
Probablementeseannumerosaslasvecesqueserepitenensucasasituacionescomostaa
lo largo del da. Quiz ocurre tantas veces que, en alguna ocasin, usted mismo se ha
sorprendido dicindose para sus adentros expresiones como estos hijos mos son
insoportablesocadavezsellevanpeor.
SabequhaconseguidoalpedirleaCarlosqueledelcocheaNacho?Quelaprxima
vez que Nacho quiera algo de su hermano, utilice los gritos y las patadas. Incluso que
Carlosaprendaque,paraconseguirlascosas,tienequegritarydarpatadas.Verdadqueno
esestoloquequiereensearusteda sushijos?Quecmoselohaenseado?Muyfcil.
Veamos,ahora,unejemplodesituacionesquepuedendarse,confrecuencia,enlaescuela.
Luisa coge laspinturasdeLaurasinpedirlepermiso.Laurareaccionapegndolea Luisa,
pues ya est harta de que le coja las pinturas sin su consentimiento previo. Entonces,
Luisa le devuelve las pinturas a Laura. En este caso, Laura, mediante su agresin, ha
coaccionadoaLuisaparaquedejarademolestarle.Pone finaunasituacindesagradable
para ella. Posiblemente la prxima vez que Laura quiera que nadie le moleste, reaccione
pegando,insultando,etc.,puessabequesetratadeunaestrategiaquelefunciona.Eneste
caso, el profesor no se ha dado cuenta de lo que ha ocurrido, porque estaba escribiendo
unosproblemasenelencerado.
Elcomportamientoagresivoesmuycomnen losnios.La mayorade lospadrestienen
que enfrentarse a casos de agresin intensa dirigida contra ellos mismos, o contra sus
hermanos,porpartedeniosenedadpreescolar.Inclusoenedadesmsavanzadas.Alos
maestros,tambin frecuentemente, les resulta difcil controlar a los estudiantes agresivos.
Laagresininfantilestancomnquesepuedeconsiderarcasiuniversal.Sinembargo,para
quelosniospuedanllegaraseradultossocializados,debenabandonarenciertamedidasu
comportamientoagresivoyaprendernuevosmodosdeexpresin.Ahorabien,elprocesode
socializacin lleva aparejados varios riesgos. La socializacin de la conducta agresiva no
debe ser tan brusca que llevemos al nio al extremo opuesto. Es decir, a un estilo de
comportamientopasivo.Puestoqueseconsideranoslonormal,sinotambinconveniente,
queelniodefiendasusderechosypeleecuandolasituacinlojustifique,lacorreccindel
comportamientoagresivodebieraderivarhaciaunestilodecomportamientoasertivocomo
sustituto de la agresin. Por un lado, no es bueno que el nio tenga miedo a ejercer sus
derechos.Perotampocoesbuenodejarriendasueltaalaagresividad,porquesutolerancia
puede tener consecuencias poco convenientes en el proceso de socializacin. El nio
agresivonoseencuentraagustoniconsigomismoniconlosquelerodean.Puestoquelos
ataques agresivos fomentan respuestas agresivas, no es sorprendente descubrir que los
nioshostilesnosonpopulares.
Consideramosquelaagresividadesrelativamentedeseableenelprocesodesocializacin,
entendindola como cierta dosis de combatividad. Gracias a dicha combatividad el
individuopuedeconseguirpequeoslogros.Perotambinesprecisodecirqueesadosisde
combatividad no debe pasar los lmites aceptables para que se le considere como
adaptativa. Asimismo,ciertasmanifestacionesde agresividad sonadmisiblesenunaetapa
delavida,mientrasquenolosonenotras.Porejemplo,esnormalqueunnioensuspri
merosaosdedesarrollopsicobiolgicosecomportellorando,pataleandoogolpeando.Sin
embargo, estas conductas no se consideran aceptables en etapas evolutivas posteriores.
Despusdelosseisaos,esasexpresionesagresivassuelenconvertirseeninsultosverbales,
acusaciones,etc.Puesbien,siestasconductaslleganaconsolidarseindependientementede
laedadquetengaelnio,esmuyprobablequeesteniotengaproblemasenelfuturo.
Elcomportamientoagresivoquemuestranalgunosnioscomplicasusrelacionessocialesy
dificultasucorrectaintegracinencualquierambiente.Adems,segnsepuedeconcluirde
varios estudios retrospectivos y longitudinales (Roff y Wirt, 1984), un comportamiento
excesivamente agresivo en la infancia puede ser un claro predictor de un intenso
comportamientoagresivoenlaedadadolescenteyadulta.Porotrolado,sehaencontrado
que la conducta agresiva durante la infancia predice una alta probabilidad de fracaso
acadmicoydepsicopatologasenlaedadadulta(Wilson,1984).
Muchospadresymaestrospiensanquelosproblemasdecomportamientodelosniosson
hereditarios y,enconsecuencia,nose lespuedeayudar.Aunqueresultadifcildeterminar
cuntoinfluyelaherencia,sepuededecir,contodaseguridad,quetodaconductahumana
es afectada por la herencia y, en gran medida, por el entorno. La herencia no se puede
modificar.Sinembargo,elentornosessusceptibledesercambiado.
Por ello, nosotros consideramos que la solucin al problema del nio que se comporta
agresivamentepasapor,enprimerlugar,convenceralospadres,maestrosyalospropios
nios de que el problema puede resolverse y, en segundo lugar, instruir a los padres,
maestrosyniosenelmtodoquepuedenutilizarparaconseguirlo.
Esciertoquehaydiferenciasentrelosniosenlodeprisaquepuedenaprender,yencul
serasumejormtododeaprendizaje.Sinembargo,apesardelasdiferenciasdepotencial
yestilodeaprendizajedecadanio,todossoncapacesdecambiarsucomportamiento.
En el caso de padres de nios agresivos es habitual orles decir cosas como: En cada
momento que puede est pegando a su hermano y yo no se qu hacer ya, pues le he
prohibidosalirajugarconlosamigos,leheprohibidoverlatelevisiny,sinembargo,me
atreveraadecirquecada vezes msgraveesteproblema.Pues bien, la mayorade los
fracasosenresolver losproblemasdeconductadel nioresultannode la incapacidaddel
nio para aprender, sino de la ignorancia por parte de los adultos acerca de cmo puede
modificarseelcomportamientodeloshumanos.
A lo largo de las siguientes pginas, vamos a exponerle cmo puede hacer usted para
ayudaralnioquesecomportaagresivamente,acomportarsedeunmodomsadaptativo.
1
A qunosreferimosconeltermino
agresividadinfantil?
1.1. Quentendemosporagresividadinfantil?
Si hacemos una revisin a lo largo de los numerosos escritos con que contamos sobre
agresividad, observamos que son muchos los autores que han proporcionado definiciones
del trmino. Sin embargo, la mayora tienen aspectos en comn. Prcticamente vienen a
decirlomismo.Veamos.
Buss (1961), por ejemplo, define la agresividad como una respuesta consistente en
proporcionarunestmulonocivoaotroorganismo.
Bandura (1973) dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es
definidacomoagresiva.
Patterson(1977)dicequelaagresinesuneventoaversivodispensadocontingentemente
alasconductasdeotrapersona....Utilizaeltrminocoercinparareferirsealproceso
porelqueestoseventosaversivoscontrolanlosintercambiosdidicos.
ParaDollard,Doob,Miller,MowrerySears(1939)esunaconductacuyoobjetivoesdaar
aunapersonaoaunobjeto.
Vistoesto,podemosentenderquegeneralmentehablamosdeagresividadparareferirnosal
hechodeprovocardaoaunapersonauobjeto,yaseasteanimadooinanimado.As,con
el trmino conductas agresivas nos referimos a las conductas intencionales que pueden
causardao ya sea fsicoopsicolgico.Conductascomo pegaraotros,burlarsedeellos,
ofenderlos, tener rabietas (del tipo de arrojarse al suelo, gritar y golpear muebles por
ejemplo) o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems, generalmente se
describencomoconductasagresivas.
DeacuerdoconBuss(1961),podemosclasificarelcomportamientoagresivoatendiendoa
tresvariables:
Porello,taltipodeconductasamenudotienenunfuerteimpactoenlospadresymaestros,
hasta el punto que intentan controlarlas de diversas maneras, considerando siempre la
forma elegida como la ms eficaz. Sin embargo, ambos pueden frustrarse por su incapa
cidadparadetener losgolpesorabietas yperder el control,algritarasus hijose incluso
pegarlesseveramente.Pareceserqueunadelasconductasquemspreocupaalospadres,y
hacequesientanlaobligacindeponerlosmediosparaerradicarla,eslaconductaagresiva
manifestadaporsushijos.
Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia. Pero algunos nios se
convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su incapacidad para
dominar su mal genio. Los nios agresivos hacen sufrir a sus padres, maestros y a otros
nios, utilizando todos los medios posibles. Estos nios agresivos, en muchos casos, son
niosfrustrados,queacabandandoseasmismos,puesansefrustranmscuandolos
demsnioslesrechazan.
1.2. Evolucindelaconductaagresiva
Sinembargo,estaconclusindependedecmoseentiendalaconductaagresiva.Algunos
autores diferencian entre agresin instrumental y agresin hostil o emocional, en funcin
delprincipalobjetivodelaagresin(Rule,1974).Laagresininstrumentalseralallevada
acaboparaconseguirfinesnoagresivos,talescomoaprobacinsocial,objetosmaterialeso
incremento de la autoestima, mientras que la agresin hostilafectiva o emocional tiene
comoprincipalobjetivodaaraalguienoaalgo.Esteltimotipodeagresineslaquese
iniciaraporcualquierestmuloqueprovocaenfado,talescomouninsulto,unataque,etc.
Lapresenciadesealesque molestan son lasqueproducenelenfado,delquese sigue la
agresin, que supone siempre un intento de hacer sufrir a la vctima. Sin embargo, en la
agresin instrumental, que se inicia por un objeto (o reforzador) deseado que posee la
vctima,notieneporquexistirenfado:elagresoractaasangrefra,movidoporeldeseo
deganarylograreseobjeto.
Enelcasodeagresininstrumentalhablaramosdeunaagresinmotivadaporelincentivo,
yenelsegundocaso,deunaagresinmotivadaporelenojo.Enelprimercasosetratade
unaagresincontroladaporincentivosexternosencuantoqueloqueseintentaesobtener
un objetivo externo. Por ello se llama instrumental. Mientras que la agresin motivada
por el enojo es un tipo de agresin provocada por una estimulacin aversiva y se supone
quesuobjetivoesreducirdichaestimulacin.
Pues bien, atendiendo a esta distincin entre conducta agresiva instrumental y conducta
agresiva hostil, en el nio muy pequeo el comportamiento agresivo ms frecuente es el
instrumental(FlakeHobson,Robinson ySkeen, 1983).Entre losdos y loscincoaos,se
observa un declive gradual en la agresin instrumental, al tiempo que se observa una
incrementoenlaagresinhostil(Hartup,1974).Laaparicindeademanesdeamenazayel
enfocar la agresin hacia objetos especficos es tambin ms comn en esta edad (Mac
coby,1980).Entrelosseisyochoaosseobservamenornmerodeagresintotalqueal
principio.Sinembargo,hayunaproporcinmsaltadeagresividadhostilqueinstrumental
(FlakeHobson, Robinson y Skeen, 1983). Otros estudios sugieren una mayor propensin
hacia patrones ms estables de agresin fsica en los primeros aos, as como una mayor
probabilidaddequelosniosmayoresusenotrasformasdeagresin,comoporejemplode
tipoverbal,quelosmsjvenes(Olweus,1979).
1.3. Diferenciassexuales
Pareceserqueexistendiferenciassexualesenloreferentealcomportamientoagresivo.Si
bien es cierto que, a partir de los tres aos, los componentes ms agresivos del
comportamientocomienzanasermenosfrecuentestantoennioscomoennias,alosnue
veaosmsdelamitaddelosniostienenfuertesarrebatosdecleray,sinembargo,slo
el 30 por 100 de las nias los tienen. En este sentido, son numerosas las investigaciones
(Maccoby y Jacklin, 1974 Crowther y otros, 1981 Olweus, 1979) en las que se ha
demostrado que los chicos son ms agresivos que las chicas, incluso en los dos primeros
aosdevida.Tambinexistendiferenciasenel modoenqueambossexosdemuestransu
hostilidad. Mientras que es ms probable que las nias muestren su agresividad
verbalmente,losniosexpresansuagresin,especialmentehaciaotrosnios,fsicamente.
Sinembargo,segnindicanalgunosautores,estasconclusioneshayquemirarlasconcierto
recelo y quiz esa diferencia entre sexos sea simplemente aparente, pues en algunos
estudiossobreconductasagresivasenelhogar(MooreyMukai,1983),sibienesciertoque
se obtienen resultados acordes con los estudios anteriormente citados respecto de que la
conducta agresiva total decrece hacia el perodopreescolar, slo hay diferencias sexuales
enloreferenteaagresinfsica.Posiblementealgunasdelasdiferenciasencontradasenlas
investigaciones de hace aos y las investigaciones recientes puedan deberse a cambios
culturales.Dehecho,actualmentenopareceencontrarsegrandesdiferenciasenagresividad
entre nios y nias. Si acaso una frecuencia ligeramente mayor en chicos, pero simple
menteligeraynomarcada.
Resumen
2.1.Teor assobreelcomportamientoagresivo
De acuerdo con Ballesteros (1983), las teoras que se han formulado para explicar la
agresin,puedendividirseen:
a) Teoras activas. Son aquellas que ponen el origen de la agresin en los impulsos
internos.Aspues,laagresinesinnataporcuantovieneconelindividuoenelmomento
del nacimiento y es consustancial con la especie humana. Estas teoras son las llamadas
teoras biolgicas. Pertenecen a este grupo las psicoanalticas (Freud) y las etolgicas
(Lorenz,Storr,Tinbergen,Hinde)principalmente.
Lateorapsicoanaltica postulaquelaagresinseproducecomounresultadodelinstinto
de muerte, y en este sentido la agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia
afuera, hacia los dems, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo. Utiliza un modelo hi
drulicoparaexplicarlapersonalidad,quesebasaenlaanalogadeunlquidosometidoa
presindentrodeunrecipiente.Siseaadealgnelementonuevo,aumentalapresinque
ejerceellquidosobrelasparedesdelrecipiente,yaqultenderasaliralexteriorporunos
canales que existen para tal efecto, produciendo la disminucin de la presin al menos
durantealgntiempo.Laexpresindelaagresinsellamacatarsis,yladisminucindela
tendencia a agredir, como consecuencia de la expresin de la agresin, efecto catrtico.
Para Freud la agresin es un motivo biolgico fundamental. Hoy da, muchos psiclogos
contemplanestateoraconescepticismo(Ballesteros,1983).
Por su parte, los etlogos han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre la
conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el
conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para la
supervivencia,apoyan la ideadeque laagresividadenel hombrees innata ypuededarse
sin que exista provocacin previa, ya que la energa se acumula y suele descargarse de
forma regular. Los etlogos (Lorenz, 1978) tienden a aceptar el modelo hidrulico para
explicarlaagresinhumana.
Tanto el psicoanlisis como la etologa mantienen una posicin poco optimista sobre la
modificacin de la conducta agresiva, al aceptar que el origen de la agresin est en la
propianaturalezahumana.Adems,hoyda,sepiensaqueespocoprobablequeexistaun
instintogeneralagresivoenelhombre.Haydudasacercadequeloliberadoatravsdelos
actos agresivos sea la energa instintiva acumulada y alimentada a partir de su fluir
constante.
b)Teorasreactivas.Sonteorasqueponenelorigendelaagresinenelmedioambiente
querodeaalindividuo,ypercibendichaagresincomounareaccindeemergenciafrente
a los sucesos ambientales. A su vez, las teoras reactivas podemos clasificarlas en teoras
delimpulsoyteoradelaprendizajesocial.
LasteorasdelimpulsocomenzaronconlahiptesisdeFrustracinagresindeDollardy
Miller (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkowitz (1962) y Feshbach
(1970)entreotros.Segnestahiptesis, laagresinesunarespuesta muyprobableauna
situacin frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustracin. La hiptesis
afirma que la frustracin activa un impulso agresivo que slo se reduce mediante alguna
forma de respuesta agresiva. Son varias las evidencias que respaldan esta hiptesis. Por
ejemplo, Eron, Banta, Walder y Laulicht (1961) encontraron que los alumnos varones
agresivos tenan padres que les castigaban severamente en el hogar. McCord, McCord y
Howard (1961) observaron que la existencia de un medio familiar caracterizado por la
punitividad, las amenazas y el rechazo profundo por parte de los padres, era uno de los
principalesfactoresentrelascorrelacionesfamiliaresdelaagresinenlosnios.Portanto,
variosinvestigadoreshansealadoque,enciertomodo,elcastigoalaagresin,quefrustra
al nio, se relaciona con una mayor agresividad infantil. Para diversos autores, este
descubrimiento respalda la opinin de que la conducta agresiva se aprende como
consecuenciadelasinteraccionesdelaprimerainfanciadentrodelambientefamiliar.
Puesto que, desde esta hiptesis, se considera la agresin como una respuesta a la
frustracin, la investigacin llevada a cabo desde esta teora se interesaba principalmente
por los efectos de la frustracin sobre la agresin, as como por su inhibicin y
desplazamiento. Por ejemplo, Berkowitz sugiere que la frustracin produce reacciones
emocionales que facilitan la agresin. Al estudiar los efectos de la frustracin sobre la
agresin se ignoraron casi por completo aspectos o cuestiones acerca del aprendizaje de
comportamientosagresivosrelativamentecomplejosyacercade la influenciadeotrasva
riables,apartedelafrustracin.
Sinembargo,cadavezsehahechomsevidentequelahiptesisdefrustracinagresinno
puedeexplicartodaslasconductasagresivas.Estateoraresultdemasiadosimple,yaque
muchos estudios han revelado un aumento de la agresin despus de la frustracin pero,
tambinenotrosestudios,sehadescubiertoque,aveces,hayunadisminuciny,enotras
ocasiones, no se producen cambios en la agresin. De modo que parece ser que la
frustracinfacilitalaagresin,peronoesunacondicinnecesariaparaella.Lafrustracin
es slo un factor, y no necesariamente el ms importante, que afecta a la expresin de la
agresin(Bandura,1973).
Lateoradelaprendizajesocialafirmaquelasconductasagresivaspuedenaprendersepor
imitacinuobservacindelaconductademodelosagresivos(Chittenden,1942McCordy
McCord, 1958 Bateson, 1936 Whiting, 1941). Enfatiza aspectos tales como aprendizaje
observacional,reforzamientodelaagresinygeneralizacindelaagresin.
Sibien,lasteorasdelaagresin,basadasenelimpulso,defiendenquelafrustracinactiva
un impulso que slo puede reducirse a travs de algn comportamiento agresivo la
perspectivadelaprendizajesocialconsideralafrustracincomounacondicinfacilitadora,
no necesaria, de la agresin. Es decir, la frustracin produce un estado general de
activacinemocionalquepuedeconduciraunavariedadderespuestas,segnlostiposde
reaccionesantelafrustracinquesehayanaprendidopreviamente,ysegnlasconsecuen
ciasreforzantestpicamenteasociadasadiferentestiposdeaccin.
d) Losfactorescognoscitivosdesempeantambinunpapelimportanteenlaadquisicin
y mantenimiento de la conducta agresiva. Estos factores cognoscitivos pueden ayudar al
nio a autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las consecuencias de alternativas a la
agresinantelasituacinproblemtica,opuedereinterpretarlaconductaolasintenciones
de losdems,opuedeestarconscientede loqueserefuerzaenotrosambientes,opuede
aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas se
enfrentanalassituacionesdifciles.
Esascomolosdeterminantesdelasituacin,lascondicionesderefuerzoqueprevaleceny
lasinfluenciascognoscitivasinteractanparadeterminarlaconductaagresiva.
Tabla2.1
Teorasdelcomportamientoagresivo
Activas Reactivas
Psicoanalticas Delimpulso
Etolgicas Delaprendizajesocial
2.2.Visinglobalizadoradelcomportamientoagresivo
Hemos visto, brevemente, las principales teoras que se han formulado para explicar el
comportamientoagresivo.Eslateoradelaprendizajesocial laquerige nuestrapropuesta
deintervencindelaconductaagresiva.Porello,vamosadetenernosenellaparaexplicar
porquelniosecomportaagresivamente.Sloentoncestendremosunmodeloenelque
basarnosalahoradedirigirnuestraactuacin.
En primer lugar, digamos que la mayora de las ocasiones en que un nio emite una
conductaagresiva,lohacenormalmentecomoreaccinaunasituacinconflictiva.
Estasituacinconflictivapuederesultarde:
a) Problemasderelacinsocialconotrosniosoconlosmayores,respectodesatisfacer
losdeseosdel propionio.ImaginemoselcasoenqueLuisquiereel mismo jugueteque
Carlos, y ste no se lo da o el caso en que Jorge quiere que su madre le compre en el
supermercadounabolsadegolosinasystanolohace.
b) Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que stos le
imponen. Por ejemplo, no querer irse a la cama en el momento adecuado, o no querer
recogerlosjuguetes,onoquererlavarselasmanosantesdecomer.
c) Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente,oconotroniocuandosteleagrede.
Pues bien, sea cual sea el conflicto, el hecho es que provoca en el nio un cierto
sentimientodefrustracinuotrasemocionesnegativasalasqueposteriormenteresponder.
Si observamos las reacciones de multitud de nios ante situaciones como las citadas
anteriormente,veremosquealgunosniosdesplieganconductasderetiradayresignacin,
otrossehacendependientes y buscanayuda yapoyo,otrossimplementese esfuerzanpor
superar constructivamente los obstculos a los que se enfrentan y otros responden
agresivamente.Esdecir,lasdiferentesreaccionesvaranalolargodeuncontinuo,enuno
decuyosextremosencontramoselcomportamientopasivo,mientrasqueenelotroextremo
encontramoselcomportamientoagresivo.
Lareaccinquecualquieradeestoshechosprovocaenelnio,dependedesuexperiencia
previa particular. Qu queremos decir con su experiencia previa particular? Pues muy
sencillo, que en funcin de cmo haya aprendido el nio a reaccionar a estas situaciones
conflictivas, as tender a comportarse. Y usted se preguntar: Bien y cmo aprende el
nio a reaccionar agresivamente, en lugar de aprender a dar una solucin constructiva al
conflicto?Seloexplicamosinmediatamente.Noseintranquilice.
Paraconseguirmayorclaridad,deacuerdoconlateoradelaprendizajesocial,distingamos
entreadquisicindelaconductaagresivaymantenimientodelamisma.
Hablemosenprimerlugardelaadquisicin.
Elprocesodemodelamientoaqueestsometidoelniodurantesuetapadeaprendizajeno
slo le informade modosdeconductasagresivas(gritos,patadas,insultos,etc.),sinoque
tambin le informa de las consecuencias que dicha conducta agresiva posee para los
modelos.Porejemplo,elpadreconsigueque el nioobedezca,elcompaeroconsigueel
balndeotronio,Jorgeconsiguequesumadrelecomprelasgolosinas,otroconsigueque
suamigodejedeincordiarle,elcompaerodemesaesbienconsideradoporelrestodela
clase porque es un to fuerte, etc. Con ello estamos diciendo que el nio aprende por
observacin que el comportamiento agresivo es reforzado. En este sentido diramos que
nuestro nio est siendo sometido a un proceso de reforzamiento vicario. Tranquilo,
continuaremosexplicndoselo.Yvamosahacerloporqueprecisamenteelreforzamientoes
el otro proceso implicado en la adquisicin de la conducta agresiva. Vemoslo a
continuacinendetalle.
Reforzamiento.Decimosqueocurreunprocesodereforzamientocuandoseincrementala
probabilidaddeocurrenciadeunarespuestaacausade lasconsecuenciasquesiguena la
misma. Hay dos tipos de reforzamiento: positivo y negativo. Hablamos de reforzamiento
positivo cuando sigue una consecuencia agradable a una conducta. Esa consecuencia
positivasellamareforzador.Puedetratarsedeunreforzadormaterial,comounjuguete,una
golosina, etc. o puede tratarse de un reforzador social, como una sonrisa, o la atencin
prestadaporlosadultosoporloscompaeros,ounsimplegestodeagrado,etc.Porltimo,
elreforzadorpuedeconsistirenteneraccesoarealizaralgunaactividad.Porejemplo,salira
lacalleajugarconlosamigos,overlatelevisin.Enfin,hayungrannmerodecosasque
pueden reforzar la conducta. Si un nio cuando grita y da patadas a su madre en un
supermercado,consiguequestalecomprelasgolosinasqueanteslehabadichoquenole
comprara,aprendequedandopatadasconsigue loquequiere.Laprxima vezrepetir la
mismasecuencia.
Hablamos de reforzamiento negativo cuando, tras realizar una conducta, se elimina una
estimulacin aversiva. Por ejemplo, cuando tenemos fro conectamos la calefaccin para
dejardesentirfro.Comoocurreque,realmente,dejamosdetenerfro,laprximavezque
estemos helados conectaremos la calefaccin y dejaremos de sentirnos mal. De este
modo,seincrementalaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaconectarlacalefaccin
cuando tengamos fro. En el caso de la conducta agresiva, si Luis est molestando a su
hermanaSaracuandostaesthaciendolosdeberes,ySaraledaungritoounapatada,con
locualconsiguequeLuissalgadelahabitacinydejedemolestarle,estecomportamiento
deSaraestsiendoreforzadonegativamente,yaqueconsuconductaeliminaunestmulo
aversivo.
Puesbien,esteprocesodereforzamientoinfluyeenlaadquisicindelaconductaagresiva
directayvicariamente.
Enelprocesodereforzamientovicario,elnioobservacmootroesreforzadotrasemitir
laconductaagresiva.Siunnioobservacmootrapersonaalutilizarlaagresinconsigue
lo que desea, est aprendiendo vicariamente que ese comportamiento es reforzado. Todo
ellopuedeincrementartantolafrecuenciadesusactividadesagresivascomoladurezacon
laquetrataalosdems(Wheeler,1966Epstein,1966Hartmann,1969).Peroesms,sise
dieseelcasodeque,tambin,observasemomentosenquelaemisindecomportamientos
agresivosnoescastigada,sereduciraenelobservadorlamoderacinque,porelmomento,
pudierapresentarrespectodelaemisindecomportamientosagresivos.
Medianteelprocesodereforzamientodirectoeselmismonioquienresultareforzadotras
emitirunaconductaagresiva.
Segnloquehemosdichohastaaqu,puededarseelcasodequeelnio,alolargodesu
desarrollo, haya observado cmo los padres y otros modelos suministran repetidos
ejemplosdecmoafrontarlassituacionesfrustrantes.Comoconsecuencia,cuandoelnio
observador se encuentre ante una situacin de frustracin o estrs, es ms probable que
respondaporimitacinenlugardecomenzaraemitirunasecuenciatentativadeensayoy
error. Slo cuando un nio ha aprendido la agresin como respuesta dominante a la
activacin emocional, habr una alta probabilidad de que reaccione agresivamente a la
frustracin. Esta observacin ha sido demostrada incluso en condiciones controladas de
laboratorio.Porejemplo,Bandura(1962)encontrquelosniosquehabanobservadoaun
modelo comportarse de una forma agresiva respondieron a la frustracin con patadas,
porrazosyotrasrespuestasagresivas,mientrasqueniosigualmentefrustradosquehaban
visto un modelo no agresivo, desplegaron significativamente menos agresin que los
anteriores.Lainfluenciadelmodeladoenelmoldeamientodelasreaccionesalafrustracin
est perfectamente documentada en innumerables estudios que demuestran que los
comportamientosdesviadossonamenudotransmitidosatravsdelmodeladofamiliar.
2.2.2.Mantenimientodelaconductaagr esiva
Por supuesto, esto no quiere decir que los nios que se comportan agresivamente slo
recibandesuspadresy/oeducadoresreforzadorespositivos.Tambinselessuelecastigar
por ello. Slo que ocurre que ese castigo tiene lugar generalmente tras una serie de
respuestasdecondescendenciaporpartedelospadresasusconductasagresivas.Esdecir,
talesconsecuenciasaversivasslotienenlugartrasunaseriedeagresionesllevadasacabo
conxitoporpartedelnio.
Un tipo de reforzamiento social es el que el nio recibe, la mayora de las veces, de sus
propioscompaeros.Aveces,elpequeoquepegamsfuertesuelerecibirlaadmiracin
de los otros nios. Incluso los padres le felicitan cuando sale vencedor en la pelea. En
amboscasossetratadeunpoderosopremioquerefuerzalaconductaagresiva.Sedanlas
condicionesidneasparaqueelnioaprendaquelaagresividadestsocialmentevalorada.
Todo ello son ejemplos de cmo podemos reforzar el comportamiento agresivo. Sin
embargo, es preciso llamar la atencin sobre otro tipo de reforzador que, a veces, pasa
inadvertidoparalosadultos.Nosreferimosalaatencinprestadaalniotraslaemisinde
la conducta agresiva. Puede ocurrir que, incluso cuando nuestra intencin sea castigar la
conducta agresiva, sta est siendo reforzada. La atencin es uno de los reforzadores
sociales ms potentes. Podemos prestar atencin a alguien con propsitos positivos por
nuestrapartecomoreconoceralgoquehahecho,oescucharle,omirarle.
Perotambinpodemosprestaratencinconpropsitosnegativos'pornuestraparte,como
cuando regaamos, o miramos con gesto de enfado, etc. Pues bien, est demostrado que,
paramuchaspersonas,esteltimotipodeatencinnoslonotieneefectosnegativos,sino
queproducetodoloopuestoa nuestroobjetivo.Esdecir,actacomoreforzadorpositivo.
Msan,sisedaelcasodequecuandoelniosecomportacorrectamentenoledecimos
nadaporqueesthaciendoloquedebehacer,eslonormalyademsnosdejatranquilos
o permite que la clase funcione con normalidad y, sin embargo, nos relacionamos ms
intensamente con l cuando hace algo mal, en este caso, cuando emite una conducta
agresiva.Enestoscasos,nuestrosintentosdecastigorefuerzandichaconducta.Yanms
si lohacemosgritndoleohablndoleexageradamente.As,aveces,cuandoregaamosa
un nio por su comportamiento agresivo, estamos reforzndole, ya que es una forma
llamativa de prestarle atencin. Si ocurre que cuando dos hermanos se pelean, la madre
dedica un cierto tiempo a discutir con ellos acerca de que no deben hacerlo e incluso
tratando de decidir quin empez la pelea, estosdos hermanos aprenden que una manera
ideal deatraer laatencindesu madreescomenzarunapelea. Adems,algunos nios
quenorecibensuficienteatencin,inclusocomportndoseadecuadamente,aprendenrpido
quelamejormaneradellamarlaatencindesuspadresesdandopatadasalhermano.Nole
preocupasilaatencinparecenegativaalosadultosmsbienlasrias,lasreprimendasy
las llamadas de atencin pueden ser un nctar para el nio que cree que su madre no le
prestasuficienteatencin.Paraalgunosniosesmejor llevarseunareprimendaquepasar
desapercibidos.
Hablamosdeprogramadereforzamientocontinuocuandocadaunadelasemisionesdela
misma conducta es seguida de reforzamiento. Por otro lado, hablamos de reforzamiento
intermitente cuando slo a algunas emisiones de la misma conducta le sigue la conse
cuencia reforzante. Pues bien, est demostrado que es el programa de reforzamiento
intermitenteelqueconsolidalaconductaconmayorfirmeza.
Sabiendo esto, veamos qu ocurre, a veces, con los adultos en el caso de emisiones de
conductas agresivas por parte de los nios. Puede ocurrir que ante una conducta agresiva
leve,noledigamosnada.Tambinpuedeocurrirqueantelamismaconductareaccionemos
de diferente modo dependiendo de nuestro estado de humor. Un da llegamos a casa
contentosdeltrabajo,vemosquelosdoshermanosestnpeleandoynolesdecimosnada.
Pensamos: Ya se tranquilizarn. Sin embargo, otro da llegamos malhumorados, en
contramoslamismasituacinycomenzamosagritarles,porquenopodemossoportarque
haya gritos en casa. As los nios estn contentos porque han conseguido que mam se
dedique a ellos en vez de desentenderse, lo que, como hemos indicado antes, les resulta
reforzante. En este caso estamos sometiendo la conducta agresiva a un proceso de
reforzamiento intermitente, unas veces regaamos, otras veces no. En otras palabras,
estamos trabajando con todas nuestras fuerzas por conseguir que nuestros nios sigan
pelendose en prximas ocasiones. Adems, de acuerdo con el modelamiento a que
aludimos al principio, estamos ensendoles a los nios que la forma de resolver una
situacin conflictiva es gritndoles. Gritamos para decir que no se griten Ha visto usted
mayorcontradiccin?Puesestoesalgoquelosmayoressolemoshacer.Inclusoledamosal
niounabofetadaparadecirlequenopeguealhermano.
2.3.Factoresinfluyentesenlaconductaagr esiva
Despus de todo lo indicado podemos afirmar, entonces, que uno de los factores que
influyenenlaemisindelaconductaagresivaeselfactorsocioculturaldelindividuo,ya
queeselresponsabledelosmodelosaquehayasidoexpuesto,ascomodelosprocesosde
reforzamiento a que haya sido sometido. Si en l abundan modelos agresivos, la
adquisicindeestoscomportamientosdesadaptadossermuyfcil.
La familia es, durante la infancia, uno de los elementos ms importantes del mbito
sociocultural del nio. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la conducta
agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta. El nio, pro
bablemente, generalice lo que aprende acerca de la utilidad y beneficios de la agresin a
otras situaciones. En estas circunstancias, l pone a prueba las consecuencias de su
conductaagresiva.Porejemplo,puedetratardeseragresivo(acausadelosresultadosque
seproducenconsushermanos)consuscompaerosenelcolegio.
Imaginemoselcasodeunmiembrodelafamiliaquepresentaunestmuloaversivoalnio,
porejemplo,fastidiar.Atravsdeunaseriedeensayos,elhermanomayoraprendequesi
lgolpeaasuhermanamspequea,elladejadefastidiarle.Deestemodosefortalecesu
conducta de pegar. Hay una alta proporcin de ocasiones en que el hecho de fastidiar
produce o tiene como consecuencia la conducta de pegar. Cuando estos intercambios se
incrementan esprobablequeaumente la intensidaddelestmulo nocivo.Las familiasque
permiten el control de la conducta mediante el dolor tienen una alta probabilidad de
producir nios que muestren altas tasas de respuestas nocivas. La conducta agresiva del
nioacabacongranpartedelaestimulacinaversivaquerecibe.
Elpadrequetieneactitudeshostiles,principalmente,noaceptaalnioyledesaprueba,no
sueledarleafecto,comprensinoexplicaciones,ytiendeautilizarconfrecuenciaelcastigo
fsico, al tiempo que no da razones cuando ejerce su autoridad (que a veces suele ser
errneamente y de modo imprevisible). Incluso puede utilizar otras modalidades de
agresin, como la que ocurre cuando insultamos al nio por no hacer adecuadamente las
cosas,ocuandolecomparamosconelamigooconelhermano,etc.(Valles,1988).Trasun
largo perodo de tiempo, esta combinacin produce nios rebeldes, irresponsables y
agresivos.
Como hemos dicho anteriormente, los nios imitan la conducta de sus padres. Bandura y
Walters (1959) compararon familias de adolescentes agresivos con chicos no agresivos y
encontraron que las familias eran diferentes respecto de si entrenaban a sus hijos a ser
agresivos mediante el ejemplo y tipo de educacin. Los padres de nios no agresivos no
permiten la agresin en las discusiones, mientras que los padres de chicos agresivos
modelanyrefuerzanrepetidamenteactitudesyconductasagresivasobelicosas.
Otrofactorfamiliarinfluyenteenlaagresividadeslaincongruencia enelcomportamiento
de lospadres.Incongruencia en elcomportamientodelospadressedacuando lospadres
desaprueban laagresin y,cuandostaocurre,lacastigancon supropiaagresin fsicao
amenazan al nio. Este contraataque por parte de los padres, aunque pueda funcionar
momentneamente,parecegenerarinclusomshostilidadenelnioy,alalarga,acabapor
manifestarse.Lospadresquedesaprueban la agresin y que ladetienen,perocon medios
diferentes del castigo fsico, tienen menos probabilidad de fomentar acciones agresivas
posteriores.Esdecir,unaatmsferatoleranteenlaqueelniosabequelaagresinesuna
estrategiapocoapropiadaparasalirseconlasuya,enlaqueselereprimeconmanofirme
perosuaveyescapazdeestablecerlmitesquenopuedeenabsolutotraspasar,proporciona
el mejor antdoto a largo plazo para un estilo agresivo de vida. Ensearle al nio medios
alternativosacabartambinconlanecesidadderecurriralaspeleas.
Lasrelacionesdeterioradasentrelospropiospadresprovocatensionesquepuedeninducir
alnioacomportarseagresivamente.
Otro factor reside en las restricciones inmediatas que los padres imponen a su hijo.
Restriccionesnorazonablesyexcesivoshazynohagasprovocanunaatmsferaopresiva
queinducealnioacomportarseagresivamente.
Porltimo,enelmbitofamiliar,puedefomentarselaagresividadconexpresionesquela
fomentan.Estassonexpresionesdeltipoperonopuedessermshombre?.
El ambiente ms amplio en que el nio vive tambin puede actuar como un poderoso
reforzadordelaconductaagresiva.Elniopuederesidirenunbarriodondelaagresividad
esvistacomounatributomuyapreciado.Entalambienteelnioesapreciadocuandosele
conocecomoun luchadoragresivo y muy afortunado.Losagresoresafortunadosson
modelos a quienes imitarn los compaeros. La combinacin de ser considerados como
modelos a imitar ms el refuerzo tan potente que implica ser considerado como un to
fuertehacedelaagresividadunarespuestaaltamenteprobableenelrepertorioconductual
delchico.Loopuestoseaplicaraenelcasodeniosquenosonagresivosyquevivenen
subculturasnoagresivas.Ademsdelosfactoressocioculturalestambininfluyenfactores
orgnicos en el comportamiento agresivo (Avis, 1974). En este sentido, factores
hormonales y mecanismos cerebrales influyen en la conducta agresiva. Tanto en
experimentos realizados con animales como en observaciones clnicas realizadas en
humanoscuyoscerebroshansidodaadosporenfermedadoporaccidente,sehanpodido
localizar centros en el cerebro (concretamente en mecanismos neurales en el sistema
lmbico)queestnimplicadosenlaproduccindeconductasagresivas.Estosmecanismos
son activados y producen los cambios corporales cuando el individuo experimenta
emocionescomorabia,excitacin,miedo.Portanto,factoresfsicostalescomounalesin
cerebralounadisfuncintambinpuedenprovocarcomportamientosagresivos.
Tambinestadosdemalanutricinoproblemasdesaludespecficospuedenoriginarenel
nio una menor tolerancia a la frustracin por no conseguir pequeas metas, y por tanto
puedenincrementarselasconductasagresivas(Valles,1988).Ahorabien,nopodemosafir
marqueseaelfactordeterminanteabsolutodelcomportamientoagresivo.
Otrofactorfavorecedordelcomportamientoagresivoesel dficitdehabilidadesnecesarias
para afrontar las situaciones frustrantes. Bandura (1973) indic que la ausencia de
estrategiasverbalesparaafrontarelestrsamenudoconducealaagresin.Haydatosexpe
rimentalesquemuestranquelasmediacionescognitivasinsuficientespuedenconducirala
agresin. Camp (1977) encontr que los chicos agresivos mostraban deficiencias en el
empleo de habilidades lingsticas para controlar su conducta responden impulsivamente
en lugar de responder tras la reflexin. Cuando se les entrena para incrementar las
autoverbalizaciones, su agresividad disminuye (Camp, Blom, Herbert y Van Doornick,
1977). Shure y Spivack (1972) tambin informaron de que las habilidades cognitivas
deficientes se hallan relacionadas con la conducta agresiva. Estos autoresobservaron que
losjvenesdeescuelasespecialeserandeficientesenhabilidadesdesolucindeproblemas
yquesussolucionesresultabanimpulsivasyagresivas.
Basndoseenestosresultados,Meichenbaum(1977)concluyquelosjvenesimpulsivos
nosuelenanalizarlosestmulosmediantemediacionescognitivas,ynointentanformularo
interiorizarlasreglasquepodranayudarleacontrolarsuconductaendiversassituaciones.
Por tanto, una situacin que genera mucho estrs en la que fueran necesarias diversas
respuestas de afrontamiento cognitivo y control de respuestas agresivas y de activacin
emocional,resultaramuydifcildeabordarenelcasodeniosoadolescentesconhabili
dadescognitivasdeficientesoprocesoslimitadosdedenominacin.
Terminamos este captulo intentando dejar claro que admitimos la frustracin como una
posiblecausadelaagresividad,peroquestageneralmenteejerceciertainfluenciasloen
conexin con un entrenamiento previo en la agresin o con la exposicin a modelos
agresivos.Talycomohemosvisto,eneldesarrollodelasrespuestasalafrustracintienen
mucho que ver los entrenamientos directos y vicarios. Es decir, si se recompensan las
reacciones agresivas a la frustracin, posteriormente los nios tendern a comportarse
agresivamente mientras que si se les refuerza las reacciones constructivas y de
cooperacin,losmismosniostendernacomportarsemsconstructivamenteenrespuesta
alafrustracin.
Resumen
Cuandoutilizamosestaecuacinparaevaluarlaconductadecimosqueestamosutilizando
elmtododeanlisisconductual.Mientrasqueotrossistemasseenfocanprimordialmente
enlascaractersticasdelaspersonas(porejemplopersonalidadpasivaagresiva),elmtodo
deanlisisconductual hace hincapien la interaccinentrelasrespuestasdel individuo y
lassituacionesdeestmulo.
PasemosavermsdetenidamentecadaunodeesoselementosdelaecuacinEORC,as
comomediosdequedisponemosparaevaluarlos.
Paraevaluarlaconductaagresivaesnecesariocubrirunaseriedefases.Hablamosdefases
a fin de clarificar nuestra exposicin, sin embargo, deseamos dejar claro que en muchos
casosnoespreciso,nisiquieraposible,llevaracabounaevaluacinsecuencial,sinoque,a
veces,trabajaremosalmismotiempoenvariasfases,inclusootrasvecesloharemosenun
ordendiferentealaquexpuesto.Seacualseaelordenaseguirenelrestodelasfases,es
imprescindiblepasar,enprimerlugar,porlaprimerafasequevamosaindicaracontinua
cin.Sinembargo,insistimos,elrestonotieneporquajustarseaunordensecuencial.
3.1.Definicintopogrficadelaconducta
Laprimerafaseconsisteenidentificarydefinirlasconductasquehacenpensarqueelnio
se comporta agresivamente. Es decir, aquellas conductas que posteriormente desearemos
modificar. Veremos, por tanto, si el comportamiento del nio consiste en dar patadas,
gritar, empujar, tirar objetos, etc. Asimismo, veremos cul es la frecuencia, duracin e
intensidaddeesasconductas.Una vez evaluadosestosaspectostendremosunadefinicin
topogrfica de la conducta agresiva. Sean cuales sean las conductas implicadas que nos
hacenpensarqueel niosecomportaagresivamente,debequedarenunciadadetal forma
queseareconocibleporcualquierobservador.
3.2.Definicinfuncionaldelaconducta
Lasconsecuenciasserefierenaloqueocurreinmediatamentedespusdequeelnioemita
laconductaagresiva.Porsupuesto,puedeocurrirqueel nioquese comportademanera
agresivano lohagadeformaconstante ypersistenteentodaslassituacionesambientales.
Si esto es as, es que hay una serie de factores responsables del mantenimiento de la
conducta en un ambiente que no estn presentes en otro u otros ambientes. Ni que decir
tiene que para modificar dicho comportamiento es preciso previamente identificar cules
sonesosfactoresresponsablesparapodermanipularlos.
Para identificar las consecuencias, podemos intentar responder a preguntas tales como:
cmo responden el profesor o los padres a la conducta agresiva?, cmo reaccionan los
otroscompaeros?Veamosalgunosejemplosde losantecedentes yconsecuentesquepo
drandarsejuntoalaconductaagresivadeunnio:
Antecedente: Fernanda se ha sentado en una silla pequea en la sala de espera del
pediatra. Es precisamente la silla que segundos despus quiere su hermana ms pequea,
Carmen.
Respuesta: CarmendapatadasaFernanda.
Consecuente: La madre de Fernanda le dice a sta que se levante y deje la silla a su
hermana.FernandaselevantanomuycontentayCarmensesienta.
Antecedente: Luis,unniodetresaos,estparticipandoduranteelrecreoenunjuego
debajaorganizacin.
Respuesta: Empuja bruscamente a otros nios que participan en el juego, hasta el
extremoenqueunniosecaeysehacedao.
Consecuente: Seleenvaaclase.Allslopintacontizasdecoloresenlapizarrahasta
queseterminaelrecreoparasuscompaeros.
Antecedente: Durantelacomidaenelcolegio.
Respuesta: Lanzaobjetos.
Consecuente: Loscompaerosdemesaseren.
Antecedente: Lospadresenvanalacamaalniodespusdecenar.
Respuesta: Protesta, grita y se tira al suelo diciendo que quiere continuar viendo la
televisin.
Consecuente: Los padres permiten que se quede un rato ms a pesar de que tiene que
madrugaraldasiguiente.
Antecedente: Loscompaeroslepidenquepeleeporellos.
Respuesta: Elniopelea.
Consecuente: Suscompaeroslefelicitanporlofuertequees.Inclusoleanimanparaque
golpeemsfuerte.
Antecedente: Enelparque,Carmenquieredeslizarseporuntobogn,algunosniossele
adelantan,suspadresledicenquelesempujeparaquenoselecuelenlosdemsnios.
Respuesta: Empuja.
Consecuente: Consigueponerseenelprimerpuestodelafila.
3.3.Evaluacindelavariableorganismo
Igualocurriraconlaniadeltobogn.Sisupiesehacerlo,podrapedirporfavorquele
dejasenpasar,enlugardeempujaralrestodelosnios.
AlevaluarOtambindeberemosconocercmointerpretaelniounasituacin.Puesun
mismo tipo de situacin puede provocar un comportamiento u otro en funcin de la
intencinqueelnioleadjudique.Esciertoquesonmuchaslasocasionesenque,objeti
vamente,unasituacinesfrustranteoaversivaparaelnio.Sinembargo,tambinescierto
que otras muchas situaciones dependen de cmo las interprete el nio. Un empujn
accidentalenlafila,puedesersimplementeunaconsecuenciadequetodoslosniostienen
prisa. Sin embargo, alguno puede interpretarlo como intencionado por el compaero.
Lgicamente, en el primer caso, no es normal que esperemos una agresin por parte del
nio que ha sido empujado. Sin embargo, en el ltimo caso, si adems no posee en su
repertorio conductual conductas asertivas, la respuesta que tiene mayor probabilidad de
ocurrir es un comportamiento agresivo. Incluso puede ocurrir que el chico sepa cmo
debieracomportarsey,sinembargo,noconviertaeseconocimientoenaccin.
Todo ello nos permite conocer las condiciones personales del nio que pueden tener una
relacin funcional con el comportamiento agresivo. Evaluamos as si el nio presenta
deficienciasenelprocesamientodelainformacin,puesesposiblequepercibaeinterprete
incorrectamente los mensajes verbales y no verbales de otros nios. Tambin al evaluar
O, debemos indagar acerca del estado emocional o grado de activacin fisiolgica del
nioantesituacionesconflictivas,yculeslahabilidaddelmismoparamodularconductas
ycognicionesbajoesacondicinemocional.Porejemplo,cmoreaccionaelnioanteun
empujndeloscompaerosenunjuegodegrupo(SilvayMoro,1994).
Alevaluarlascondicionesbiolgicasdelnioevaluaremostambinlaexistenciadealguna
lesindeltipodedisfuncincerebral,entreotras,ascomoestadodenutricin,etc.
Una vez superadas todas las fases indicadas, estamos en disposicin de conocer qu
condiciones ambientales actuales, as como qu condiciones personales se relacionan
funcionalmenteconelcomportamientoagresivodelnioencuestin.
3.4.Estrategiasdeevaluacin
Paraevaluar,elcomportamientoagresivodelniopodemosutilizartcnicasdirectas,como
observacin natural, observacin anloga y autorregistro, y tcnicas indirectas, como
entrevistas,cuestionarioscontestadosporpadresymaestrosyautoinformes.
La entrevista sirve para obtener informacin que permite formular alguna hiptesis
tentativa sobre las variables que controlan la conducta, y para seleccionar estrategias de
evaluacin adicionales. En este sentido la entrevista es el primer paso en el proceso de
evaluacin (Ollendick y Meador, 1984). Distingamos entre la entrevista con padres y
maestrosylaentrevistaconlosnios.
DeacuerdoconSilvayMoro(1994),lasprincipalestareasdelaentrevistaconadultosson
proporcionarinformacinymotivar,recogerinformacinyelaborarunplandeaccin.
Esprecisodarinformacinymotivarporelmerohechodequelospadresymaestrosvana
participar tanto en el proceso de evaluacin como en el de intervencin. Mediante la
informacinseintentaeducaraladultorespectodelaprevalenciadelaagresividadinfantil,
ascomodeposiblesexplicacionesdelamisma.Tambinsuelerecomendarsebibliografa
sencilla sobre el tema. Para motivar al adulto puede planificarse el plan de intervencin
conjuntamenteypedirletareassencillasderealizar.
Adems,alolargodelaentrevista,sebuscainformacinsobrevariablesambientalesque
puedencontrolarlaconducta.As,sepreguntaacercadequpasaantesydespusdequeel
nioemitaunaconductaagresiva.Conel antesydespusnosreferimosacontextosen
que se da la conducta, as como a actividades que llevan a cabo las personas que estn
presentesenelmomentodelaemisindelamisma.Tambinpuederecogerseinformacin
acercadevariablesfisiolgicas.
Por ltimo, el plan de accin se elabora conjuntamente entre el nio, los padres, los
maestrosyelpsiclogo.Constadedosfases:
a)Identificacindeconductas,queconsisteendefinirelproblemayobjetivosentrminos
operacionales.
b) programacin de todos los pasos a llevar para conseguir los cambios deseados. Por
ejemplo,situacionesenquesevaaaplicarlaintervencin,sistemasdereforzamiento,etc.
Laentrevistaconlosniossuelellevarseacabodespusderealizarladelosadultos(Silva,
1987). Los objetivos, en este caso tambin, consisten en informar y motivar, recopilar
informacin,relacionadaespecialmenteconeltipodereforzadoresqueprefiereyconcmo
percibeelniosuproblema,yporltimoseelaboraelplandeaccin.
Las escalas y cuestionarios tambin pueden utilizarse con padres, maestros y nios.
Algunosdeestoscuestionariosson:
La Batera de Socializacin, que contiene un conjunto de escalas diseadas para evaluar
dimensiones de la conducta social. La BAS1 est dirigida a profesores, la BAS2 a los
padres,ylaBAS3alosnios(SilvayMartorell,1987).LaBAS3constade75tems,65
relacionadosconaspectostantofacilitadorescomonegativosde la interaccinsocial y10
queconstituyenunaEscaladeSinceridad.Lasalternativasderespuestasonnuncaocasi
nunca,aveces,amenudoysiempreocasisiempre.Arrojainformacinsobrefac
torespositivoscomoconsideracincon losdems, liderazgo,autocontrol en larelaciones
sociales y sobre factores negativos como ansiedad social, timidez, retraimiento social y
agresividad.
UntipodecuestionarioparapadresquepuedeinteresarnossonlasEscalasdeRefuerzosde
Cautela,CautelayEsonis(1983)yClementyRichard(1976).
Otro cuestionario de refuerzos que puede ser interesante es el adaptado por Silva, (IR,
Inventario de Refuerzos). Consta de 83 preguntas que se contestan eligiendo una de tres
alternativas (no me gusta, me gusta poco, me gusta mucho). Todas las preguntas se re
lacionanconrelacionessociales,manualidades,actividadesreforzantesrelacionadasconel
estudio y la familia, actividades artsticoculturales, actividades deportivas, actividades al
airelibre.
Otromtododeevaluacineselsociograma,conelcualserealizaunaevaluacinatravs
de otros nios. No resulta conveniente con nios menores de diez aos ni con nios que
presentendeteriorointelectual(SilvayMoro,1994).
Laobservacinnaturalpuedenhacerlaenelhogaryenlaescuelalospadresymaestros.Es
unade las formas ms habitualesdeevaluar laconductaagresiva. Feindler(1979)dise
un sistema continuo de observacin directa para evaluar la frecuencia, gravedad y
topografadelasconductasagresivasqueocurrenenmomentosespecficos.ElSistemade
Observacin de la Conducta Agresiva (SOCA) incluye siete categoras de conducta
agresiva: molestar,discutir,amenazar,golpear,comenzarpeleas,peleacuerpoacuerpo y
daoalapropiedad.CuandoseutilizaelSOCAseregistralafrecuenciaylagravedadde
cadaconductaenunaescaladetrespuntos(1= leve,2= moderado,3=grave).Deeste
modolaescalaproporcionainformacinacercadelagravedaddelproblemayunamedida
generaldelafrecuenciadelaconductaagresiva.Comoejemplomostramosacontinuacin
definiciones,segnelSOCA,dealgunasdeestascategoras.
Discutir: Una secuencia de tres frases negativas de provocacin verbal. Anotar en esta
categorasi seobservanoescuchan vocesogritosque implicanadosomschicosentre
losque se encuentrael chicoobjetivo.Incluir cualquier secuenciadeprovocacin verbal,
talescomo molestias,afirmacionesdepropiedad,negativas yotrasrespuestasverbalesde
afecto y significado negativo. Excluir las amenazas, las discusiones en broma y los
verdaderosdebates.Sonejemplos:Pirdete,Nomedalagana,Hagoloquemedala
gana,Mentiroso,lohasrobadodemihabitacin,Niato.
Golpear: Conductas agresivas hacia otra persona que pueden producir doloro herida. Es
necesario que se tome contacto fsico con una parte del cuerpo de la persona agredida, o
conalgnobjetoconelqueestencontacto.Anotarnicamentesiseobservadirectamente
el acto agresivo. Incluye empujar, abofetear, dar puetazos, patadas o pellizcos, lanzar
objetos, etc. Excluir los contactos amistosos o las bromas que ocurren en un contexto
positivo (risas). Si ocurren varias conductas en una secuencia rpida, anotarlo como un
episodio,peroconunacalificacindegravedadmsalta.Silasconductasestnseparadas
por10omssegundos,anotarlascomodosepisodios.Silavctimarespondeyelagresor
golpeadenuevo,noanotarloenestacategora,sinoenladepelea.Conductasdegolpear
seranunapatadaeneltrasero,variospuetazosenelbrazo,unasucesinrpidadegolpes
dirigidosalacabezaconelpuo.
Elautorregistroesunprocedimientodeevaluacinque,actualmente,seutilizaconmayor
frecuencia en el mbito infantil a causa de las ventajas que presenta (Gardner y Col,
1988).Esunmtodoquepermiteobtenerdatosacercadeduracin,frecuencia,intensidady
latenciadelaconducta,sepuedenregistrarantecedentesyconsecuentesdelaconducta,y
sepuedenmedirconductasencubiertas.Porestasventajas,siseutilizaadecuadamente,es
un mtodo muy til de evaluacin (Ollendick y Greene, 1990). El procedimiento ms
habitual de autorregistro en la poblacin infantil es marcar cruces en una tarjeta cuando
ocurrelaconducta.Antesdequeelniolleveacaboelautorregistroesprecisoentrenarle.
Dicho entrenamiento vara en funcin del desarrollo cognitivo del nio y la edad. Puede
variardesdeinstruccionesverbalesaprogramasmsdetalladosqueincluyeninstrucciones
verbales,modelado,prcticaguiada,retroalimentacinyrefuerzo(SilvayMoro,1994).
Tabla3.1
Mtodosdeevaluacindelcomportamientoagresivo
Entrevista.
Escalasycuestionarios.
Observacinnatural.
Observacinanloga.
Autorregistro.
3.5.Procesodeevaluacin
Podemos elegir de entre todas las estrategias de evaluacin citadas aquellas que resulten
mstilesparaelcasoparticular.
Como dijimos al comenzar este captulo, para evaluar la conducta agresiva es preciso
realizarunanlisistopogrficoyunanlisisfuncional.
Una vez que hemos determinado que el nio se comporta agresivamente es importante
identificarlassituacionesenqueelcomportamientodelniosehajuzgadocomoagresivo.
Paraellocontamoscon:
a) Elmismoprocedimientodeobservacinqueelutilizadopararegistrarlafrecuencia,
inclusopuedenobservarseambosaspectosalavez.
b) Escalas quearrojan informacinacercade variassituacionesproblemticaspara los
chicos.Algunasdeesasescalasson:
Las escalas de evaluacin conductual (Martin, Hooper y Snow, 1986) pueden ser tiles
paracentrarlasentrevistasyobservaciones:
La escala CT, The Conflict Tactics Scales (Straus, 1979) puede proporcionar
informacinsobrelaspautasdeinteraccinintrafamiliarquerodeanalconflicto.
ElInventaro de Conducta Infantil (Child Behavior Checlist, CBCL) de Achenbach y
Edelbrock(1983)incluyeconductasagresivasyotrasconductasqueestnbajocontrolde
estmulos inadecuados, adems de conductas controladas por muchos estmulos, como la
conducta de retirada y la ansiedad. Los mismos autores han elaborado un formulario de
informe para profesores (CBCLTRF), y un formulario de observacin directa (CBCL
DOF)queacompaaalCBCL.
Tambin en este caso podemos evaluar las consecuencias que siguen a la conducta
medianteobservacinanloga.Abramovitch,KonstantareasySloman(1980)describieron
unprocedimientodeobservacinanlogadejuegolibreparaniosdecincoasieteaosde
edad. Patterson y sus colegas (Loeber y Schmaling, 1985 Patterson y Bank, 1986
PattersonyStouthamerLoeber,1984)describenprocedimientosdeobservacinanlogay
directaparaevaluarlascontingenciasmalmanejadasrelacionadasconlaconductaagresiva.
LlegadosaestepuntoevaluamoslavariableO,dadoquepuedeayudarnosaexplicaren
sutotalidadlaconductadelnio,yaque,comodijimosanteriormente,elcomportamiento
agresivoest influenciadoporlasconsecuencias inmediatas,as comopor las habilidades
cognitvoconductualesdelnio.
Algunasson:
Escala de Tcticas ante los Conflictos (CT, Conflicts Tactics Scale) de Starus (1971).
Esta escala fue elaborada para evaluar tres modos primarios de abordar los conflictos
intrafamiliares: razonamiento, agresin verbal y violencia. La escala mide las tcticas de
resolucindeproblemasentretodaslasposiblesdiadasfamiliares.Paracadatem,elsujeto
debeindicarconqufrecuenciasecomportdeesamaneraduranteelaoanterior,conqu
frecuencialohizoelotromiembrodeladiadaysilaconductahabaocurridopreviamente
enlahistoriadelarelacindidica.
Sistema de Codificacin en la Interaccin de la Diada PadresHijos (DPICS, Dyadic
ParentChild Interaction Coding System) de Robinson y Eyberg (1981). Consta de 29
conductas observadas mientras suceden y se registran en perodos de 5 minutos. Las
categorasdeconductamaternalson:elogios,crticas,rdenestotalesdirectaseindirectas,
rdenesinoportunasenlasqueelnionotieneocasindeobedeceryrdenesdirectas.Las
categorasdelniosondesviacininfantilydesobediencia.Conestaprueba,enlasituacin
lospadresdirigenlainteraccin,eligeneljuegoeincitanalnioajugar.Losresultadosde
estasobservacionesproporcionansugerenciasespecficasdeintervencinparamejorarlos
patronesdeinteraccinycomunicacin.
Tambin en O evaluamos el grado de competencia social del nio. Para ello algunos
autores proponen un modelo de procesamiento de informacin. Segn este modelo la
competencia social incluye habilidades de procesamiento de informacin social (Dodge y
Murphy,1984),porloquesonvarioslosestadiosnecesariosacubrirparalaemisindeun
comportamiento en una situacin social. Estos estadios son: codificacin de estmulos,
interpretacindelassealessocialesdelambiente,generacinderespuesta(queincluyela
bsquedaenlamemoriadeposiblesrespuestas,lavaloracindelarespuestaadecuadayla
seleccin de la respuesta) y puesta en prctica de las mismas (implicando la puesta en
prcticadehabilidadesverbalesymotoras).
Desdeestemodeloeslgicopensarqueloserroresenunodeesosestadiosafectealestadio
siguiente. Por ejemplo, si un chico atribuye una intencin hostil a una provocacin
accidentaldeuncompaero,elchicoprobablementegenereunarespuestaagresivaenlugar
de una respuesta prosocial, como respuesta a esa provocacin. Por otra parte, no puede
decirse,apartirdeobservarelintentoineficazdeunnioporentrarenungrupodechicos
queestnjugando,siesqueelnionotienesuficientesconocimientosacercadeestrategias
eficaces para entrar en el juego o si es que tiene dificultades para convertir en accin el
conocimientoqueposea.
Puesto que se considera que el modelo de vdeos propuesto por Dodge no es fcilmente
transportable a la escuela, algunos autores han adaptado este procedimiento bsico
consistente en presentar dilemas sociales al chico y hacerle preguntas basadas en el
esquema de toma de decisiones. Una de estas adaptaciones es la realizada por Hughes y
Hall (1987). Este modelo consiste en una entrevista semiestructurada cuyo propsito es
recoger informacin relevante para el modelo de toma de decisiones. El formato de
entrevistarecomendadoestestructuradoalrededordecontextossocialesqueseconsideran
problemticosparaelchico(porejemplo, jugar,resolucindeconflictos,etc.).Enprimer
lugar,elevaluadordescribeunasituacinsocialparticular.Despusselehacenunaseriede
preguntasacercadelaintencinopropsitodelahistoriaparaobtenerinformacinacerca
del procesamiento de informacin secuencial del chico. Las preguntas que se hagan y el
ordendelasmismasdependedelasrespuestasquedelchico.Lainformacinrecogidaen
la entrevista facilita establecer una hiptesis acerca de habilidades cognitivas y
conductuales. Una vez que se tiene este conocimiento se deben utilizar instrumentos
especficos para medir habilidades sociales cognitivas y conductuales de modo que se
obtengamsinformacinrelevante.Unejemplodepreguntasparacadaunodelosestadios
sera:
a) Estadiodecodificacineinterpretacin:Dequtratalahistoria?Ququiereelnio?
Porququiereeso?Qupiensanlosotroschicos?
b) Estadiodegeneracinderespuestas:Cmopuedeconseguirelchicoloquequiere?
Quotracosapodrahacer?Qupuedeocurrirsilohace?Cualseralamejorformade
hacerlo.
c) Estadiodepuestaenprctica:Podrashacerlo?Qutalloharas?Puedesmostrarme
cmoloharas?
Losresultadosdeestaentrevistaarrojaninformacinacercadelashabilidadescognitivasy
conductuales del nio. Es el momento de pasarle otras pruebas ms concretas para medir
habilidadescognitivas yconductuales.Laeleccinde laspruebasdependerdelresultado
de la entrevista. Por ejemplo, si el nio genera pocas soluciones eficaces para la
provocacin de un compaero se le puede administrar la escala Medida de Solucin de
ProblemasparalosConflictos(PSMC)deLochmanyLampin(1986).
Con este modelo (Hughes y Hall, 1987) se puede delinear los posibles errores y
combinaciones de errores que pueden resultar en la conducta considerada como
incompetente.Losresultadostienenimplicacionesteraputicas.Porejemplo,unchicocon
dficitsnicamenteenunestadiorequiereunaintervencinmuchomsbrevequeelchico
que tenga dficits en todos los estadios implicados. Una vez realizada esta evaluacin se
unelainformacinobtenidaconladelaevaluacinsituacionalparadesarrollarunmodelo
deintervencinadaptadaalcasoencuestin.
Para evaluar la competencia social podemos utilizar escalas, entrevistas y role play.
AlgunasescalasdeevaluacindeHHSSenniosson:
Entrevista: Selepresentaalnioacontecimientosespecficosrecientes,yelevaluador
indaga como interpret esos sucesos. Evaluaremos si los interpret como un insulto, una
amenaza,ocomounintentodedaarle.
Muestreodepensamientoinvivo.Enestecasoseelaboranhojasderegistroparaqueel
nio anote sus atribuciones a los acontecimientos que provocan conducta agresiva, o sus
propias autoverbalizaciones. Con nios muy pequeos que apenas saben escribir, los
maestrosypadresmodificanlashojasderegistrohaciendoquelosniosdibujenescenasde
lossucesosyqueexpresenlosafectosquelesprovocan.
Escalas.EntrestascontamosconlaEscalaInfantildeTendenciaalaAccin(CATS,
ChildrersActionTendencyScale)deDeluty(1979) yelCuestionariodeAfectos(Affect
Questionaire, AQ) de Garrison y Stolberg (1983). Ambas escalas son dos medidas
particularmentetilesconnios.
LaCATSestdiseadaparaniosde6a12aos.Constade30temsquerepresentan
situaciones problemas, en las que se pide al nio que elija entre respuestas alternativas,
comoagresin fsica,agresinverbal,asercin y sumisinenun formatodecomparacin
emparejada.
ElAQmidelaafectividadautoinformadaenunconjuntode53situacionesemocionales
Seleleealniounacortahistoriaconuntemaemocionalyselepreguntacmosesentira
en esa situacin. Se le pide que haga una eleccin forzada dividiendo diez fichas entre
cuatro emociones determinadas (miedo, clera, felicidad y tristeza). La administracin de
cadaunadeestasescalasllevaentre1520minutos.
Porltimo,enOdebemosevaluarelgradodeactivacinemocionalantelassituaciones
conflictivas.Latareabsicaalevaluarestecomponenteesdeterminarquacontecimientos
situacionalesconducenaunaactivacinelevada.Quizelprocedimientomstilseanlas
escalasdeevaluacin, ya seadeautoevaluacinodeevaluacionesrealizadasporpartede
padres y maestros. Para nios puede utilizarse la CATS y AQ ya mencionadas, pues son
quiz lasescalas msglobales.Otroinstrumentotilpara nioses latcnicadesarrollada
por Vondracek, Stein y Friedrich (1973). Se trata de una tcnica no verbal para nios de
preescolar.Constade18conjuntosdesecuenciasdedibujos,cadaunocontresdibujosde
alternativasderespuestaquerepresentanlaagresin,laevitacinylaconductaprosocial.
Unavezcubiertotodoelprocesodeevaluacinhastaaquindicadoestamosencondiciones
deelegireltratamiento idneopara modificarel comportamientoagresivo.Yesque,aun
cuando el tipo de comportamiento emitido por dos nios sea idntico,tal y como hemos
visto, puede ocurrir que el porqu del mismo sea diferente para cada uno de ellos. Por
ejemplo,puedeocurrirquecalifiquemosadosnioscomoagresivos.Sinembargo,podra
ocurrir que la conducta agresiva de uno de ellos sea el resultado de una distorsin sis
temtica de indicios sociales relevantes para inferir las intenciones de los otros. Como
resultado de este sesgo o predisposicin sistemtica, percibe errneamente que los otros
actan con intenciones hostiles hacia l, y responde con agresin. Sin embargo, puede
ocurrir que el segundo nio utilice la agresin como un medio eficaz para conseguir sus
objetivos, y, por tanto, utilice la agresin selectivamente en sus interacciones con sus
compaeros para obtener sus propios objetivos. Con toda seguridad ambos nios
respondern mejor a intervenciones diferentes. Quiz el primero se beneficie de un
entrenamientoentomadeperspectivayenatenderalamayorcantidadposibledeindicios
sociales disponibles (por ejemplo, indicios faciales, postura corporal, as como las
experiencias pasadas). Mientras que el segundo quiz se beneficie de un programa de
control de contingencias y de discusiones que se centren en las consecuencias no
inmediatasdelaagresin.
Tabla3.2
Instrumentosparaevaluarelcomportamientoagresivo
BateradeSocializacin(SilvayMartorell,1987).
EscaladeConductaAntisocial (ASB)(adaptadadeAllsoppyFeldman,1976).
Escala de Asertividad (AS) basada en la escala Children's Action Tendency Scalc
(Deluty,1979).
SistemadeObservacindelaConductaAgresiva (SOCA).
EscaladeEvaluacindeConductaSocial (SBA)(Stephens,1981).
Escala de Taxonomas de Situaciones Sociales Problemticas para Nios (TOPS)
(Dodgeyotros,1985).
testConductualdeCompetenciaInterpersonal enChicos (BTICC)(Hughes y Boodoo,
1987).
TheConflictTacticsScales(Straus,1979).
InventariodeConductaInfantil (CBCL)(AchenbachyEdelbrock,1983).
SistemadeCodificacinenlaInteraccindelaDiadaPadresHijos(DPICS)(Robinson
yEyberg,1981).
Medida de Solucin de Problemas para los Conflictos (PSMC) (Lochman y Lampin,
1986).
EscaladeEvaluacindeAjusteEscolar (CARS)(Lorion,CowenyCaldwell,1975).
EscaladeConductaAsertivadeNios.Versinprofesores(CABST)(Shapiro,Lentzy
Sofman,1985).
InventariodeHabilidadesdelEstudiante (McGinnisyGoldstein,1984).
InventariodeHabilidadesdelProfesor (McGinnisyGoldstein,1984).
Valoracin de Habilidades Sociales de Jvenes Matson (MESSY) (Matson, Rotatori y
Helsel,1983).
EscalaInfantildeTendenciaalaAccin(CATS)(Deluty,1979).
CuestionariodeAfectos(AQ)(GarrisonyStolberg,1983).
EscalasdeRefuerzos(Cautela,CautelayEsonis,1983).
InventariodeRefuerzos(IR)adaptadoporSilva.
Resumen
Seproponecmoevaluarelcomportamientoagresivo,basndonosenlaecuacinEOR
C,dondeEserefierealoseventosantecedentesdelcomportamientoagresivo,Oala
variable sujeto, R es la respuesta que emite el individuo y C se refiere a las conse
cuenciasdelcomportamiento.Hemosdesarrolladoelprocesodeevaluacin.Esteproceso
recorre varias fases que implican definir topogrfica y funcionalmente la conducta y
evaluarlavariableorgansmica.Seindicanalgunasdelasestrategiasdeevaluacinquese
puedenutilizar.stassonlaentrevista,lasescalasycuestionarios,laobservacinnatural,
laobservacinanlogayelautorregistro.Porltimo,seindicanculespuedenresultarms
tilesenfuncindelcomponentequeevaluemosenunmomentodado.
4. Tratamientodel
Comportamiento agresivo
Tratarlaconductaagresiva no implicasimplementesureduccinoeliminacin,sinoque
tambin es necesario fortalecer comportamientos alternativos a la agresin. Por tanto, al
hablar de cmo tratar la agresin, resulta imprescindible hablar tambin de cmo
incrementarcomportamientosalternativos.
Sonvarioslosprocedimientosconquecontamosparaambosobjetivos.Culoculeselegir
para un nio concreto depender del resultado de la evaluacin. De modo que nuestra
intervencinserdiferenteen elcasodeunniocuyaconductaagresivaestespecialmente
controladaporsusconsecuenciasqueeneldeotronioqueclaramentepresentaundficit
enHHSS.Acontinuacinpasamosadescribircadaunodelosprocedimientosdisponibles.
VeremoscmovancubriendolosdiferenteseslabonesdelaecuacinEORCquehemos
utilizadoparaexplicarelcomportamientoagresivo.
Podemosdiferenciarentreprocedimientos:
a)decontroldeantecedentes
b)decontroldeconsecuencias
c)deentrenamientoen HHSS
d)demediacinverbal
e)parasuperarlosdficitsdecodificacineinterpretacindelainformacin
f)paracontrolarelniveldeactivacin,y
g)procedimientosdeautorregulacin.
Nunca se elegirn los procedimientos con un criterio excluyente, sino que ms bien la
intervencinsermulticomponente,enelsentidodequeresultarnecesarioelusodevarias
estrategiasparaproducirelcambiodeseado.
4.1.Procedimientospar acontrolarlosantecedentes
4.1.1.Reduccindeestmulosdiscr iminativos
Son varios los estmulos que pueden indicar al nio que s emite una conducta agresiva,
sta ser reforzada. Por ejemplo, el hecho de que durante el recreo del colegio no estn
presenteslosprofesorespuedeindicarquecuandoDanielpegueasucompaerodejuego,
nadieleregaarnicastigar.SimplementeconseguirqueelnioagredidodejeaDaniel
jugar en primer lugar. Podemos controlar los antecedentes eliminando la presencia de
estmulosdicriminativos.Porejemplo,incrementandolasupervisinporpartedelprofesor
durante el recreo. O en casa, no dejando durante mucho tiempo solos a dos hermanos
cuandosueleocurrirqueunodeellossueleagrediralotro.
4.1.2.Modelamientodecompor tamientonoagr esivo
Puestoquehemosvistoqueobservarcmolaspersonassecomportanagresivamentepuede
incrementarlaprobabilidaddequeelnioimiteesecomportamiento,unprocedimientotil
parareducirlafrecuenciadeemisionesagresivasconsisteenque,especialmente,lospadres
ymaestrosnomodelenestetipodecomportamientos.Aspues,cuandointentemosregaar
al nioporalgoquehahecho,intentaremosnomodelarconductasagresivas.
4.1.4.Reduccindeestimulacinaver siva
Puesto que el comportamiento agresivo puede ser instigado por la presencia de diversos
estmulos aversivos como conflictos, expresiones humillantes o carencia de cuidados
necesariosdurantelainfancia,unmododereducirelcomportamientoagresivoconsisteen
reducirlapresenciadeestetipodeestimulacin.
Tabla4.1
Procedimientosparacontrolarlosantecedentes
Reducirestmulosdiscriminativos.
Modelarcomportamientosnoagresivos.
Reducirlaexposicinamodelosagresivos.
Reducirlaestimulacinaversiva.
4.2.Procedimientospar acontrolarlasconsecuencias
4.2.1.Extincin
Se basa en la idea de que una conducta que se mantiene gracias a las recompensas que
recibe,puededesaprendersesidejadeserrecompensada.Esdecir,siunaconductadadaya
no produce los efectos esperados, su influencia tiende a disminuir. Si el nio emite una
conducta agresiva y no sucede nada, se dar cuenta de ello y abandonar ese modo de
comportarse.Portanto,elprocedimientodeextincinconsistesimplementeensuprimirlos
reforzadoresquemantienenlaconductaagresiva.Porejemplo,provocandoqueCarmenen
lasaladeesperadelaconsultadelpediatranoconsigaquesuhermanaFernandaselevante
de la silla, o no comprndole a Jorge los caramelos que nos exige en el supermercado
gritandoodndonospatadas,onocediendoelprimerpuestoenlafila,odejandodeprestar
atencinalaconducta,aunqueesemododeprestaratencinconsistaenreprenderalchico.
En definitiva, impidiendo que la conducta sea reforzada. De este modo el nio termina
aprendiendoquesusconductasagresivasdejandeserexitosas.
a) Elcursotemporaldelaextincin.Nosreferimosalhechodequeenlasprimerasfases
desupuestaenprctica laconductatiendea incrementarse.Puedeocurrirqueel nio no
conozca otro modo de conseguir el refuerzo, lo que provocar que insista durante mucho
tiempo hasta darse cuenta de que su comportamiento es ineficaz. Sin embargo, si las
personas encargadas de retirar las recompensas son consistentes, acaba por extinguirse la
conducta.
b) Laconsistenciaenelcomportamientoporpartedelosadultos.Con consistenciaenel
comportamiento nos referimos tanto a consistencia intraindividual como interindividual.
Dadaesaaceleracindelaconductaenlasprimerasfasesdeintervencin,esnecesarioun
autocontrolrigurosoparanocederalasdemandasdelagresor,puestoquesielresponsable
deltratamientopersisteensunuevapostura,laconductaacabarpordisminuir,inclusopor
desaparecer. Y es muy importante mantener en mente este aspecto porque podra ocurrir
queelpadremsqueextinguirreforzaseintermitentementelaconductaagresiva.Cmo?,
aplicando el procedimiento de extincin unos das y no otros. Por ejemplo, en el
supermercadolamadredeJorgesehapropuestoque,aunqueelniogrite,nolecomprar
los caramelos. Sin embargo, el tercer da observa que, cerca de ella, se encuentra una
personaconocidaantelacualnoquieredejarlaimpresindequesuhijoesunmaleducado.
PorestaraznenelmomentoenqueJorgeintentadarlaprimerapatada,lamadrecorrea
por el paquete de golosinas. Con esta actuacin se est reforzando intermitentemente la
conducta,yes,precisamente,elmodoenquesedanlascondicionesidealesparamantener
uncomportamiento.
Por otro lado, imagine que usted no le compra al nio los caramelos, pero s lo hace su
maridoporquenoquierequeelniollamelaatencinylagentesefijeenustedes.De
nuevoestamossometiendolaconductaaunprocesodereforzamientointermitente.Porello
estan importantedichaconsistenciaen elcomportamientodetodos los individuosquese
relacionenconelnio.
c) Combinarlaextincinconreforzamientopositivodeconductasadaptativas.Avecesse
presentan nuevas conductas inadaptadas en bsqueda de la atencin o cualquier otra re
compensa que previamente se reciba por la agresin. Si esto es as, tendramos que
pasarnos todo el tiempo extinguiendo conductas inadaptadas. Una rabieta que est siendo
desatendida,contodaseguridad,aumentarhastahacerseinsoportable,ylasdemandasde
dependenciainicialmentesuavespuedenculminar,siseignoran,enunafuertepatadaenlas
espinillas,demodoquelaconductanegativaparaconseguiratencinasumirformascada
vez ms absurdas si se ignora consistentemente. Este posible problema lo evitamos si
recompensamosconatencinuotrotipodereforzadorlaconductaadaptativa,enestecaso,
conductas alternativas a la agresin. As se incrementan las probabilidades de que una
conductaaceptablereemplacea la conductaagresiva.Esteefectohaquedadodemostrado
cuando en guarderas se ha pedido al profesor que ignore la agresin al tiempo que
recompense lasconductasdecooperacin.Pues bien,cuando losprofesoreshan ignorado
consistentemente las acciones agresivas y concurrentemente han prestado atencin a las
conductas deseadas, los nios han mostrado un sustancial incremento en las formas
positivasdeinteraccinconlosotrosnios.
d) A veces la extincin, incluso combinada con el reforzamiento positivo de conductas
adaptativas, no es el mtodo adecuado para suprimir la conducta. Veamos algunas de las
razonesporlasquehemosdeconsiderarotrosprocedimientosalternativosalaextincin.Si
bien es cierto que al no prestar atencin a los ataques verbales, los actos molestos y las
conductas de oposicin podemos conseguir que no sean tan eficaces como lo estuviesen
siendo hasta el momento de tratarlos, puede ocurrir que si se trata de un agresor tenaz
consiga lo que quiera mediante la fuerza fsica, independientemente del inters que
muestrensusvctimas(Bandura,1973).Porellonosepuedenignoraraquelloscasosenque
la conducta agresiva pudiera extenderse o violase gravemente los derechos de los dems.
Resultaevidentequecuandolaconductaagresivaacarreaconsecuenciasdolorosasaotras
personas, un procedimiento que consiste en no prestar atencin a esta conducta no es del
todoaconsejable.Ademstambinpudieradarseelriesgodequeelnoactuardeladultoen
contra de esa agresin pueda interpretarse como seal de aprobacin o falta de
preocupacinporsusactosagresivos.Enestoscasosesprecisoconsiderarelcastigocomo
unatcnicadeintervencinalternativa.Porltimo,nohacerlecasoalaconductaagresiva
slo llevaa laextincincuando larecompensaestsiendo laatencin.Porellohemosde
estarconvencidosantesdequeseesrealmenteelfactorqueestmanteniendolaconducta.
Sin embargo, cuando el reforzamiento para la conducta agresiva procede del acto mismo
(por ejemplo, pelear y ver una expresin de dolor en la cara de la vctima), de nuevo se
haceprecisoconsiderarotrastcticasalternativas.
Esmuyimportantequesetengaencuentaqueaveceslospadresymaestroshanintentado
aplicarlaextincinacomportamientosinadaptadosy,transcurridounciertotiempo,sehan
desalentadoyhanabandonado.Puesbien,estdemostradoquenotienenxitoporqueno
tienen en cuenta las precauciones anteriores. De ah que los esfuerzos por extinguir la
conductaagresivaseextinguenenellos mismos.Elprocedimientodeextincinpuedeser
una ayuda valiosa para la conducta que nos ocupa, siempre y cuando se utilice
adecuadamente.
4.2.2.Pr ocedimientosdecastigo
4.2.2.1. TiempoFuera
Cuandounnioemiteunaconductaagresivaenpresenciadeotrosnios,porlogenerales
difcilparaelmaestrooparalospadresevitarqueloscompaerosoloshermanosdenuna
respuestaqueposiblementetengaelefectodeunreforzador.El mtodoms factiblepara
evitar que estas consecuencias reforzadoras estn a disposicin del nio agresivo es el
retiro, contingentemente a la respuesta de dicho nio, de la situacin y, por ende, de la
oportunidad de recibir reforzamiento. En esto es en lo que consiste el procedimiento de
Tiempo Fuera. Es un procedimiento mediante el cual el nio que se comporta de modo
agresivoesapartadofsicamentedetodasomuchasdelasfuentesdereforzamientodurante
un perodo de tiempo. Igual que con la extincin, el propsito es reducir la conducta
agresiva.Perosediferencianenquelaextincinsuponelasupresindelrefuerzo,mientras
queenelTiempoFueraelnioesapartadodelasituacinreforzante.
Dependiendodelanaturalezadelestmuloreforzadoridentificado,elTiempoFuerapuede
consistirenaislaralnioporuntiempobreveenunaesquinadelasalaenquesehayadado
laconducta,opuedesernecesarioqueseretirefsicamentealniodedichasala,tambin
porunbreveperodo.Porejemplo,enelmbitoescolarelTiempoFuerahaadoptadotres
formas:a)deaislamiento,querequierequeelnioseaapartadofsicamentedelaclase y
llevadoaunlugardetiempofuerab)deexclusin,queesunmtodomenosrestrictivo,
medianteelcualsepidealnioquevayaaunaesquinadelaclasec)denoexclusinque
eslavariantemenosrestrictivayrequierequeelniosesienteymireenlaperiferiadelas
actividadesdelaclase,observandolasconductasapropiadasdeotrosnios.
Ahorabien,unbreveretirodelniodelaoportunidaddeobtenerreforzamientopositivode
sus compaeros no tiene que confundirse con los perodos largos de aislamiento social
punitivo.Dehecho,losperodosbrevesdetiempofuerasonmsefectivosqueloslargos.
Para que el Tiempo Fuera no sea contraproducente es preciso tener en cuenta algunas
consideraciones:
Por todo lo dicho hasta aqu, la puesta en prctica del TF no es sencilla y tiene que
utilizarseconconsiderablegradodeprudencia.Lospsiclogosquetratanconpadresque,
rutinariamente,recurrenacausardolorfsicoparatratardecorregirlaconductaagresivade
su hijo, a menudo se inclinan por indicar a estos padres que sustituyan las zurras por
procedimientos deTF. Puede ser contraproducente hacer esto sin determinar previamente
cules son los reforzadores de la conducta inaceptable y sin vigilar cuidadosamente el
procedimiento.LospadresquevenqueelTiempoFueranofunciona,amenudoreanudan
susformasantiguasdemanejarlaconductadesuhijo.Comoestaconducta,porelhechode
haber sido reforzada, puede haberse vuelto ms frecuente o intensa, los padres pueden
ahoracausarmsdolorasuhijodeloquelecausaronantesdelaintervencinfallida.
Son muchos los casos de agresin infantil tratados con este procedimiento. Es frecuente
encontrar informes de intervenciones con nios de tres y cuatro aos en guarderas a los
queseaplicelTFcontingentementeaagresionesfsicascomodarpatadas,golpear,pegar,
empujar y destruir las pertenencias de los compaeros. Los resultados han mostrado
siempreunadisminucinendichocomportamiento.Otroejemplointeresantedelaeficacia
delusodelTF esuncasotratadoporHawkins yotros(1966).Setratabadeun nioque
demandaba de forma agresiva una constante atencin. Se dieron instrucciones a la madre
paraqueseocuparadesushabitualestareashogareasy,siemprequesuhijosecomportara
de manera agresiva, deba mandarle parar o encerrarle en su habitacin durante un breve
perodo.Porelcontrario,debamostrarintersyaprobacincuandoelniosecomportara
adecuadamente.Puesbien,lasnuevaspautasdereforzamientomostraronunaconsiderable
reduccindelaconductaagresiva.
PuestoqueaplicarelTFaunniopermitequeloscompaerosaprendanlasconsecuencias
delcomportamientoagresivo,tambinseproduceunareduccinenestecomportamientoen
niosquesimplementehanobservadosupuestaenprcticaconuncompaero.
4.2.2.2.Coste derespuesta
Consisteenretiraralgnreforzadorpositivocontingentementealaemisindelaconducta
agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento de conductas
apropiadas. De tal modo que lo que el nio pierde por emitir la conducta inapropiada es
partedeloconseguidoporemitirlaconductaapropiada.Porlogeneral,seutilizadentrode
un contexto de economa de fichas que explicaremos ms adelante, en el que se ganan
puntos por emitir la conducta adecuada. Tambin puede consistir el CR en prdida de
privilegioscomonoverlatelevisinonosaliralrecreo.
Algunas de las precauciones que deben tomarse al tratar la conducta agresiva mediante
costoderespuestasonlassiguientes:a)esprecisoasegurarsedequeelestmuloquese
retiraresrealmenteimportanteparaelniob)elniodebeconocerperfectamenteques
loquedebedejardehacer,esdecir,debemosdarle,enprimerlugar,unainstruccincuando
empieceaemitirlaconductaagresiva.Sinolacumple,avisaremosdelascontingenciasque
seguirn a la conducta, y se le vuelve a dar la instruccin. Si tampoco hace caso se pasa
inmediatamenteaaplicarelcostoderespuestac)tambindebeconocerelniocunto
cuestaemitirunaconductaagresivad)esconvenientequeseleinformeconstantementede
loganadoyloperdidoc)nodebemoscaerenelerrordeaplicarelcostoderespuestaa
conductas que no se hayan advertido /) debemos ignorar cualquier reaccin como llorar,
discutir, pedir perdn, etc., que el nio tenga como consecuencia de aplicarle el costo de
respuesta g)porltimo,hemosdecuidarqueelnionopierdatodoslosreforzadoreshasta
elpuntodequenotenganadaqueperder.
4.2.2.3. Castigofsico
Alaplicarelcastigofsicotendramosquedar,porejemplo,unazoteunavezqueelniose
ha comportado agresivamente. Si bien ocurre que es una de las tcticas que con mayor
frecuenciautilizanlospadresantesdeconocerlosprincipiosdemodificacindeconducta,
nos sentimos en la obligacin de insistir en que, concretamente en el caso del
comportamientoagresivo,eslatcnicamenosindicadaporlocontraproducentequepuede
llegar a ser. Y es que ocurre que el castigo fsico puede tener una serie de efectos
colaterales que lo contraindican. De hecho, es el mtodo menos efectivo para cambiar la
conducta del nio. Veamos ms detenidamente algunas de las razones por las que no
aconsejamoselcastigofsicoparaestetrastorno:
1.Enprimerlugar,imagneselacontradiccinquerepresentaelpadrequedaunazotea
su hijo para decirle que deje de pegar al hermano. Est modelando precisamente la
conductaquedeseaeliminar!Posiblementeelnioaprendaqueelataquefsicoesunmedio
legtimodeconseguirloquesequiereydecontrolaralosotrosigualquelohacesupadre.
Seleenseaque laagresinestpermitidacontalqueelagresorsea mayor y ms fuerte
quelavctima.Porelloesconvenientereducirelcontactoconmodelosagresivos,yaque,
delocontrario,sepuedefacilitarlaimitacindelaconductaagresiva.Porelcontrario,un
intento de reducir el contacto del nio con modelos agresivos puede disminuir la
probabilidaddelaconductadeimitacin.
2.Losmtodosfsicosdecastigosuelenconduciralahostilidadamuchosdelosniosa
quienesselesaplica.
3.Sisonlospadresquienesaplicancastigofsicoconstantementepuedeocurrirqueestn
enseandoalnioaquelestemayledesagraden,yaquecualquierestmuloasociadocon
elcastigotiendeaconvertirseenalgodesagradable.
4.Sieselmaestroquienaplicaelcastigofsicodeformaconstante:o)puedenprovocar
queintentenevitarlaclase,einventeexcusasparanoiralcolegiob)puedeevitarsupre
senciaporquelaatmsferaqueelmaestrocreaesamenazadorac)puedemostraransiedad
hacialaclase.
5. En los dos casos anteriores se consigue que el nio sienta antipata, miedo y
desconfianza de quien le castiga. Como resultado, es improbable que el nio aprenda del
ejemplo del adulto que le castiga, escuche cuidadosamente sus instrucciones o sea
reforzado por sus atenciones y afectos. Por tanto, los adultos que castigan pierden la
capacidaddeensearalosniosunaconductaprosocial.
6. Otra consideracin a tener en cuenta respecto del castigo es que ste puede suprimir
momentneamente la conducta agresiva, pero los efectos a largo plazo son menos
atractivos.Sehademostradoque losdelincuenteshansidonormalmentevctimasde ms
ataques de adultos que los no delincuentes. En este sentido ya desde hace muchos aos
Searsyotros(1959)encontraronquelasmadresquecastigabancondurezatenanhijosms
agresivos que las madres que castigaban con ligereza. Un castigo fsico severo estaba
asociadoaunaltogradodeagresividad.Demaneraqueelcastigoesineficazalargoplazo
comotcnicaparaeliminareltipodeconductaaqueseaplica.
7. Adems, el problema con las bofetadas es que son demasiado fciles de dar y se
convierten en una costumbre. No requieren ningn esfuerzo mental y funciona a corto
plazo. Una bofetada termina con los gritos o con las patadas del nio durante, al menos,
unospocos minutos,porloqueelloaumenta laprobabilidaddeque le vuelvaapegaren
circunstancias parecidas. Puede convertirse con demasiada facilidad en un modo de
entenderlavida.
8.Lapersonaqueutilizaelcastigofsicoestmostrandopocashabilidadespararesolver
conflictos.
Podramosdecirqueunabofetadaounazoteocasionalenunaatmsferafamiliarcariosay
acogedoranoocasionarmuchodao.Peroestosloocurreenelcasoenqueelcastigono
esdemasiadoabrumador yexistanconductasalternativasa laagresividad.Deahquedar
unosazotesdebaconsiderarsequizunrecursoenltimainstancia.
Endefinitiva,noesaconsejablelaaplicacinsistemticadecastigoporquesusefectosson
generalmente negativos: se imita la agresividad, aumenta la ansiedad del nio, y se
incrementanlasconductasdeevitacin,comomnimo.
4.2.2.4. Reprimendas
4.2.2.5. Sobrecorreccin
Estatcnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta agresiva y facilitar
queelagresorasumalaresponsabilidaddetalconducta.Resultatilenloscasosenqueni
laextincin,nielcostoderespuesta,nieltiempofuera,nielreforzamientodeconductas
incompatibles ha tenido efecto. La Sobrecorreccin puede aplicarse en forma de
sobrecorreccin restitutiva o en forma de prctica positiva o ambas juntas. Normalmente
antesdeaplicarlasobrecorreccinsedaunareprimenda(Nopegues),unadescripcinde
laconducta inadaptada(Ests insultandoatuhermana)ola manifestacindeunaregla
(Noinsultesalagente).
Laprcticapositiva consisteenlarepeticindeunaconductadeseable.Porejemplo,siel
nio ha dado patadas a los juguetes tendr que colocar el juguete tirado en su lugar y,
adems,ordenartodoslosjuguetespresentesaunquenoloshayatirado.
Sea cual sea la forma de sobrecorreccin que imponemos al nio, si las instrucciones no
sonsuficientesparainduciralnioaponerlaenprcticasepuedeutilizarunaayudafsica,
amable pero firme. Parece ser que los efectos de la sobrecorreccin son rpidos, pues
cambianlaconductatansloenunaspocassesiones,yduraderos.Ahorabien,paraquesea
efectiva: a) debe estar topogrficamente relacionada con la conducta (es decir, no
pediremosalnioquerecojalosjuguetessilaconductaquehaemitidohasidounapatada)
b) debe suministrarse inmediatamente c) mientras est realizando el nio la
sobrecorreccin debemos impedirle el acceso a otros reforzadores ya sean materiales o
atencin por parte de nosotrosd) la duracin debe ser moderada: al principio debe tener
unaduracinde364minutosquesepuedeaumentarsisemuestraineficaze)alconsiderar
su aplicacin, el padre o el maestro debe estar preparado para soportar las protestas del
nio,ascomoposiblesagresiones.
Por ltimo, es preciso indicar que tiene valor pedaggico dado que permite corregir los
propioserroresypracticarconductasadecuadas.
Tabla4.2
Procedimientosparacontrolarlasconsecuencias
Extincin. Castigofsico.
TiempoFuera. Reprimendas.
Costederespuesta. Sobrecorreccin.
Cuandohablamosdelcastigofsicohicimosunaseriedeconsideraciones.Enestemomento
consideramos pertinente hacerlas al castigo en general con la intencin de favorecer una
correcta aplicacin. Primero, debe utilizarse de manera racional y sistemtica para hacer
mejorar la conducta del nio y no para proporcionar efectos catrticos en el agente que
aplicaelcastigo.Esdecir,nodebedependerelusodelcastigodenuestroestadodenimo,
sino de la conducta emitida. La finalidad es que el nio experimente el resultado
desagradableperonaturalolgicodesuspropiosactos.Segundo,alaplicarelcastigonolo
hagamosregaandoogritando,porqueestoindicaque nuestraactitudesvengativa ycon
frecuencia refuerza las conductas inaceptables. Tercero, una vez que se le ha indicado al
nio laregladecomportamientoy laconsecuenciaquetendrsuconductaagresiva,debe
experimentar las consecuencias desagradables de dicha conducta. Por tanto, no debemos
aceptar excusas ni promesas. Tampoco debe resultarle posible al nio escapar de las
consecuencias desagradables de su conducta. El que aceptemos explicaciones slo sirve
para fomentar la irresponsabilidad social y personal. Cuarto, hay que dar al nio una
advertenciaounasealantesdequeseleapliqueelcastigo.Laadvertenciapuedeeliminar
lanecesidaddelcastigo.Inclusocuandolaadvertencianoresulteeficazaadeunelemento
dejusticiaaloquesigue.Enaquellasocasionesenquelaadvertencianologradisuadirla
conducta inaceptable, no es apropiado razonar extensamente puesto que la atencin dada
porelpadreoporelmaestrotiendeareforzaresaconductainaceptable.Quinto,eltipode
castigoyelmododepresentarlodebeevitarelfomentoderespuestasemocionalesfuertes
enelniocastigado.Sexto,cuandoelcastigoconsistaenunanegacinnoesconveniente
comenzarconnegacionesquevanhacindose,cadavez,envozmsalta.Envezdeelloes
convenientehacerlodesdeelprincipioconunanegativafirmeydefinitiva.Sptimo,debe
aplicarseconjuntamenteelcastigoconelreforzamientodeconductasalternativas.Yesque
unacosaestclararespectodelcambiodecomportamientos:quelosnios aprenden ms
rpidamentesisecombinaelcastigoconreforzamientoquesiseaplicaslocastigo.Esto
esasporquesibienelcastigoindicaalnioquesloquenodebehacer,elreforzamiento
indicaquesloquesdebehacer.Enuncasoindicamosquesloqueestmal.Enelotro,
quesloqueestbien.Consecuentemente,elnioestmsinformadoquecuandoslose
le indica lo que no debe hacer. Por ejemplo, ante una situacin conflictiva, se puede
castigarlaconductadegolpearaotros,perohayquereforzarelcomportamientoasertivo,
puesesunmododeayudaralnioadistinguirlasconductasaceptablesanteunasituacin
dada. Octavo, ya que cuando el nio emite la conducta agresiva no slo emite una
respuesta,sinounconjuntoderespuestasagresivas,esprecisosaberqueseobtienenefectos
msrpidossicomenzamosaaplicarelcastigoalprincipiodeesacadenaderespuestasque
en una fase posterior, ya que los nios que son castigados al principio desarrollan mayor
resistencia a la frustracin qur los que consiguen acabar su conducta agresiva. Noveno,
cuando el nio es mayor conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato
conductual, puesto que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol al
proporcionarle oportunidades para cierto nmero de elecciones y que pueda experimentar
las consecuencias de sus actos. Dcimo, es conveniente que la aplicacin del castigo
requierapocotiempo,energaymolestiasporpartedelprofesorodelospadres,yaque,de
noseras,tendernanoaplicarloporquelesresultemolestoenvezdeporqueelnioyano
emitelaconductaagresiva.Porejemplo,dejaralniosinrecreocuandoelmaestrodebeno
dejarle slo puede resultar tan duro para el nio como para el maestro. O castigarlo sin
excursin durante el fin de semana puede resultar tan duro para el nio como para los
padres.
4.3.Refor zamientodiferencial
Consisteenreforzarotrasconductasemitidasporelnioexceptolaquedeseamoseliminar,
enestecasolaconductaagresiva.
Sondoslasmodalidadesdereforzamientodiferencialqueresultan tilesparaeltratamiento
de la conducta agresiva: a) reforzamiento de omisin, y b) reforzamiento de conductas
alternativasoincompatibles.
Medianteel reforzamientodeomisinreforzamosalniocuandollevauntiemposinemitir
la conducta agresiva. En elreforzamiento de conductas incompatibles reforzamos al nio
por emitir precisamente una conducta incompatible con la agresin. Incompatible quiere
decir que no pueda darse al mismo tiempo que la conducta agresiva. Una conducta
incompatiblealaagresinanteunasituacinconflictivaseraunaconductadecooperacin,
oasertiva,ocualquierotrotipodeinteraccinnoagresiva.
Ambosprocedimientospermitensuperaralgunasdelasconsecuenciasnegativasquepodra
tenerelusodelaextincin.Puestoqueconextincinelniodejaderecibirlaatencinque
hasta entonces reciba por la conducta agresiva, al aplicar el reforzamiento diferencial
continuamos atendiendo al nio, slo que ahora lo hacemos por comportarse
adecuadamente.Adems sicombinamoselreforzamientodeconductas incompatiblescon
alguna de las tcnicas anteriormente vistas, no slo le indicamos al nio lo que est mal,
sinoquetambin ledecimos ques loquedebe hacer,altiempoquenosencargamosde
incrementarlaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaadecuada.
Cuandoenelcaptulo2,hablbamosdelasposiblescausasdelcomportamientoagresivo,
describimoselprocesodereforzamientoylosposiblesreforzadoresquepuedenutilizarse:
materiales, sociales y de actividad. Pues bien, los padres y maestros pueden utilizar
cualquiera de esos posibles reforzadores para reforzar las conductas incompatibles a la
agresin.Daremosejemplosconcretosmsadelante.Ahorabien,paraqueelreforzamiento
seaadecuadodebencumplirseunaseriedenormas.Algunasdeellasson:
a) Debemos identificar cules son los eventos que realmente agradan al nio a fin de
utilizarlos como posibles reforzadores. Para ello es preciso evaluar correctamente los
efectos de los diferentes reforzadores que puedan utilizarse. Posiblemente en dos de
nuestros hijos intentamos reforzar conductas alternativas a la agresin dejndoles un rato
paraleertebeos,yocurrequemientrasaunodeellosleencantaleer,alotrolesuponeun
castigoapesardequesetratedeunanovelaparanios.Odarunchicleporcomportarse
adecuadamente ante una situacin conflictiva a un nio al que no le gusta tener cosas
blandasenlaboca,nosirveprecisamentedereforzador.Msbientodolocontrario.
b) Elreforzamientodebesercontingente.Esdecir,debequedarclaralaconexinentrela
conducta y el reforzador. Si el evento social que proporcionamos al nio consiste enuna
expresin acerca de su persona (eres un buen chico o eres el nio ms hbil que he
conocido)enlugardehacerloacercadesuconducta,difcilmentepodrestablecerlaco
nexinnecesaria,oloqueeslomismo,larelacindecontingencianecesaria.Enestecaso
lo adecuado sera decirle: bien, has colaborado con tu hermano o bien has resuelto
adecuadamente el conflicto o has resuelto muy bien el problema del baln. Adems
ocurre que cuando el elogio se dirige frecuentemente al nio en vez de a sus actos, no
aprendecmoycundofelicitarseasmismoypuedevolversedemasiadodependientede
lasfelicitacionesproporcionadasporotraspersonas.
c) Debemosreforzarinmediatamente,sobretodoalprincipiodelaintervencin.Yesque
ocurrequeun eventopositivorefuerzaa la conductade laque seencuentramscercana.
Imaginemos que el nio ha emitido una conducta incompatible con agresin, nosotros
demoramoselmomentoderefuerzo,yduranteeseintervalo,elniohacometidounacon
ducta que, aunque no agresiva, es inadaptada. En este caso estamos reforzando esta
conducta inadaptada y no la conducta incompatible con la agresin. Adems, en especial
con nios agresivos, la demora debe ser muy breve porque stos tienen normalmente
dificultadesparademorarsusatisfaccin.Sinembargo,sepuedeprolongarpaulatinamente
el intervalo conforme el nio adquiere controles ms adecuados de su conducta. Poco a
poco,elniodesarrollarunacapacidadparademorarsusatisfaccin.
d) Seraconvenientequenoslolamadreoelpadrereforzasenlaconductaadecuada.Se
consiguemayorxitosilohacenlamayoradelaspersonasrepresentativasparaelnio.Es
decir,tantoelpadrecomolamadre,elmaestro,hermanosmayores,etc.
e) En un principio, deberemos recompensar el comportamiento adecuado del nio con
tanta frecuencia como sea posible, pues cunto ms frecuentemente se recompense, ms
rpidoserelaprendizaje.Porejemplo,el nioquehabitualmentesecomportademodo
agresivo y da una respuesta amistosa cooperativa o no agresiva hacia un compaero de
claseohaciasuhermano,ocualquierotrapersona,deberrecibirunarecompensacadavez
quelohagaas.Recompensarlounaodosvecesnoessuficiente.Enlosprimerosintentos
por fortalecer una conducta debemos reforzar todas las emisiones de esa conducta. Es lo
que conocemos como programa de reforzamiento continuo. Y lo haremos as hasta que
tengamoslacertezadequehaincrementadolafrecuenciadeconductasdecooperacincon
otros.Pasadountiempo,yanosernecesariodarlerecompensascontantafrecuencia.De
hecho ser mejor recompensarle de modo intermitente, es decir, de cuando en cuando,
puestoqueesteprocesodereforzamientointermitentehacequeesaconductasemantenga.
Y es que una vez que se haya adquirido una conducta, el problema est en el
mantenimientodelamismaysaeslaformadeconseguirlo.
f)Esprecisocontrolarlacantidaddereforzamiento.Porunlado,debemostenercuidado
de que el nio no se sacie de un reforzador concreto. Y esto puede ocurrir tanto porque
siempredemoselmismoreforzador(sisiempredamoscaramelos,yslocaramelos,elnio
podra quedar harto de golosinas), como porque disemos el reforzador en cantidades
desproporcionadas.Siproporcionamosgrandescantidadeselniopuedeacabarsaciado,y
no preocuparse por trabajar de la forma adecuada que le permita obtener ese reforzador
concreto.
g) Relacionado con el tema de la saciedad, est la variedad de los reforzadores, ya que
resultamsdifcilqueelniosesaciecuandolosreforzadoressonvariadosquecuandono
loson.Porello,debemostenerencuentaquepodemoselegirentrereforzadorestangibles,
socialesydeactividades.Algunasdelasrecompensastangiblesquepuedenutilizarseson
puntos, dulces, chucheras, cuentos, etc. Reforzadores sociales pueden ser alabanzas,
sonrisas,unguio,unaexpresinde inters,ciertaproximidad fsica, mostraraprobacin,
etc. Reforzadores de actividades pueden ser un rato ms para jugar, ver televisin, hacer
unaexcursinenbicicleta,dibujar,haceruncrucigrama,etc.Lasrecompensastangiblesde
benutilizarseconmscautelaquelassociales.Sobretododebenutilizarsecuandoelnio
esindiferentealosreforzadoressocialesosonescasaslasactividadesquelegustan.Sial
mismo tiempo que se le ofrece estas recompensas tangibles se le ofrece tambin
recompensasdetiposocial,gradualmenteesapersonasermsimportanteparaelniode
modoquetranscurridounciertotiemposlosernecesarioreforzarmediantereforzadores
sociales.Enesemomentoyaseestencondicionesptimasparamantenerelcambioque
sehayaproducidoenlaconducta.
h) Puesto que, detodos los reforzadores disponibles, el que ms fcilmente puede estar
presente en la vida diaria y el que resulta ms fcil de proporcionar, una vez que hemos
aprendido,eselreforzadordetiposocial,esconvenientequeinclusocuandoreforcemosal
niomaterialmenteoconaccesoaactividadescomoiralparqueajugar,overlatelevisin,
le reforcemos tambin mediante eventos sociales. Adems, progresivamente debemos
eliminarlosprimeroshastaquesloreforcemosconeventossociales.Precisamenteconel
reforzadorsocialesmsdifcilquesecausesaciedad,yaquesonmuydiversaslasformas
enquepodemosreforzarsocialmente.Desdeungestodeaprobacin,hastaunasonrisa,o
una palmadita en la espalda, o una mirada, o muchos tipos de expresiones verbales.
Adems el uso frecuente de este tipo de recompensas resuelve muchos problemas de
conductaeincrementaelapreciodelnioporsmismoyporotraspersonas.
Hemos indicado antes que un tipo de reforzador que podemos dar al nio consiste en
puntos. Cuando damos puntos como reforzadores, podemos trabajar bajo un sistema de
EconomadeFichas.UnaEconomadeFichasconsisteenproporcionarreforzadorestales
como puntos, tarjetas, fichas, etc., a los que asignamos un cierto valor. Los puntos que
renaelniopuedensercanjeadospordiversosreforzadoresmaterialesoprivilegiosalos
quetambinhemosasignadounvalor.Esosreforzadoresporlosquesepuedencanjearlos
puntossellamanreforzadoresdeapoyo.Elniopuedeacumularlospuntosqueganeafin
de conseguir un reforzador valioso, o, si lo prefiere, puede canjearlos a diario por
reforzadoresmseconmicosenloquerespectaasuvalorenpuntos.Aldecirreforzador
valioso no nos referimos a objetos caros monetariamente hablando. El mayor o menor
valor depende de lo reforzante que le resulte al nio un elemento concreto. As, los
reforzadores de apoyo pueden tratarse de canicas, golosinas, pipas, lpices, cuentos,
sacapuntas,etc.Sielvalorasigandoporelnioencuantoagradodepreferenciafueseenel
orden en que acabamos de indicar aqu, el primero valdra, por ejemplo, 2 puntos y el
ltimo,15puntos.Slohemosdevigilarquenohayaunsaltodesproporcionadoenelvalor
de unreforzador de la lista y el siguiente. Normalmente, como ya hemos indicado, suele
utilizarse el sistema de Economa de Fichas en programas que combinan el
ReforzamientoDiferencialconelCostedeRespuestadelaconductaagresiva.
Lapropensinalainfluenciadelmodeladosocialsedeterminaentreotrosfactoresporlas
caractersticas del modelo. Las caractersticas del modelo incluyen la competencia o la
experiencia que se percibe en el modelo, su prestigio o posicin, su firmeza, su edad, su
amabilidad y su sexo entre otras. As los nios se identifican ms fcilmente con los
hermanosmayores.
4.4.EntrenamientoenHabilidadesSociales(HHSS)
CuandounadelasrazonesdelcomportamientoagresivodelnioesundficitenHHSSla
estrategiaadecuadaconsisteenayudarleasuperarestedficit.Paraellosesometealnioa
un entrenamiento en determinadas HHSS. Este tipo de intervencin se ha utilizado con
xito en nios que mostraban altos niveles de conducta agresiva ante los padres, y que
parecan incapaces de reaccionar a las frustraciones de una manera apropiada. Y es que
ocurre que muchas veces los nios agresivos carecen del repertorio de conductas
prosociales que son necesarias para establecer relaciones de cooperacin con los
compaerosuotraspersonas.
4.4.1.Componentesdelashabilidades
Dependiendo del tipo de habilidad que se considere que el nio debe adquirir, se entrena
una serie de conductas u otras. Por ejemplo, cuando se entrena en habilidades de juego
cooperativo en nios, los componentes bsicos son los siguientes: iniciacin social,
preguntaryresponder,saludosaloscompaeros,jugaroparticiparenlatarea,proximidad,
cooperar/compartir,responsividadafectivayelogioaloscompaeros(Kelly,1992).
Iniciacin social se refiere a conductas verbales o no verbales utilizadas para entrar en
juegos o interacciones conversacionales con otros nios. Normalmente se trata de
conductas verbales, en general acompaadas de un acercamiento, que el nio utiliza para
empezarainteractuar.Puedenconsistireninvitaraotroaparticiparenalgunaactividado
en participar uno mismo en las actividades de los dems. En cualquier caso, sirven para
iniciar el contacto con los otros e incrementar las oportunidades de participacin social.
Ejemplos de iniciaciones sociales adecuadas podran ser: Hola Luis, quieres jugar al
parchsconmigo?.Puedojugarenvuestroequipodeftbol?.Porqunotesubesen
elmonopatnyyoteempujo?.Sonexpresionesque,aunqueestnformuladasenformade
pregunta, principalmente sirven para transmitir el inters del nio por iniciar alguna
actividaden comnconotro.Es frecuentequevayanacompaadasdeconductas motoras
comoensearelparchs,odarlealamigoelmonopatn.
Preguntar y responder son conductas por medio de las cuales se aporta y obtiene
informacinsobre intereses yactividadesal interactuarcon los iguales.Endefinitiva,son
conductasconversacionalesquefacilitaneldesarrollodelasrelacionesconloscompaeros.
Laspreguntasconversacionalesidealessonpreguntasabiertas,enelsentidodequesuscitan
una respuesta ms amplia que las de s o no que seran preguntas cerradas. Por ejemplo,
preguntar Has ido de vacaciones? provoca una respuesta cerrada, pues se puede
responderperfectamenteconun soconun no.Sinembargo,sisepregunta Qu
hiciste durante las vacaciones? facilita que el interlocutor d una respuesta abierta. Del
mismo modo, las respuestas a preguntas deben ser elaboradas y transmitir informacin
acercadelasaficiones,actividades,etc.
Saludosaloscompaerosconsisteensealesverbalespositivasdereconocimientocuando
se establece contacto visual con los iguales o cuando se comienza a participar en sus
actividades.Sonexpresionesqueprecedenaunainteraccineindican,deunamaneraposi
tiva, que el nio reconoce al compaero. Los saludos verbales no tienen que ser
necesariamentemuylargosyelaborados.Simplementehandesersealespositivasdeque
elniohaadvertidolapresenciadelotro.Porejemplo,sepuededecir:HolaJavier,qu
tal comotefue?.
Jugaroparticiparenlatarea serefiereaatenderyparticiparconlosotroscuandoselleva
a cabo una actividad comn. Pone de manifiesto una activa interaccin del nio con sus
compaerosenelcontextodealgunaactividadotareacompartida.Eneljuegocooperativo,
dos o ms nios toman parte en una tarea comn que implica reciprocidad de conductas
motoras y verbales, y por tanto interaccin. El juego en s puede variar mucho. Puede
tratarsedejugaralescondite,odejugaralascartas,ocolaborarenuntrabajodeclase,o
leer un cuento, o hacer teatro. Todos son ejemplos de juego cooperativo, puesto que los
niosinteractanunosconotrosduranteelmismo.
Proximidad y orientacin es la cercana fsica del nio a los dems y orientacin visual
hacia ellos. Resulta evidente que si un nio se encuentra fsicamente distanciado de los
dems,es imposiblecualquier formade interaccinconellos.Porotro lado,siel niose
echaencimadelcompaeromolestndole,crearunconflictoentreellos.Portanto,enuna
conductadejuegoseconsideraquehayproximidadsiel niosesientaconlosotrosyse
orientahaciasuactividad.
Cooperar/compartir serefiereahacerturnosycompartiralgoduranteeljuegoodurantela
tarea, o durante una conversacin. Este componente hace referencia especficamente a
actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto con otro nio, acatar las reglas del
juego.Porejemplo,secompartecuandoelniodejalagomadeborraralcompaeroconel
que est realizando un trabajo escolar. O cuando le ofrece su ayuda para pegar
correctamenteeladhesivodelmuralqueestnhaciendo.
Elogioaloscompaerossonelogiosdirigidosaloscompaerosconquienesinteractatras
haberhechoalgobien.Porejemplo,elnioutilizaelelogiocuandodiceasucompaerode
mesa:Megustalacarteraquetehanregaladoportucumpleaos!oEsmuybonitala
camisetadeTintnquellevaspuesta.
Siloqueseentrenaesel comportamientoasertivo,concretamenteeldeoposicinasertiva,
se deben entrenar las siguientes conductas bsicas: contacto visual, afecto adecuado,
volumendelavoz,expresionesgestuales,expresindecomprensinyexpresionesdelpro
blema, desacuerdo y peticin de un cambio o propuesta de solucin. Veamos qu
entendemosporcadaunadeestasconductas.
Porcontactovisualseentiendeelporcentajedetiempohabla/tiempodeescuchaenqueel
niomiraalinterlocutoralosojos.
Volumendelavozindicaelvolumendevozsuficienteparaserclaramenteodo.
Expresionesgestualessonlosmovimientosdebrazosomanosadecuadosalasituacinque
enfatizanloscomentariosqueseestnhaciendo.
4.4.2.Tcnicasautilizar
SonvariaslastcnicasutilizadasenelentrenamientodeHHSS.Lasmscomunesson:
a) Instrucciones, para indicar al nio cmo debe comportarse ante una situacin
conflictiva.Mediantelasinstruccionessededicaunperodobrevedetiempoainformary
discutir sobre el componente conductual que va a recibir atencin durante la sesin. El
objetivo es enfocar la atencin del nio hacia un determinado aspecto de la competencia
social.Esimportantequesepresentelainformacinconunestiloyunlenguajeapropiados
paralaedadyelnivelverbaldelnio.Sisetrata,porejemplo,deunasesinenlaqueseva
atrabajarelcomponentedecooperarycompartir,selepreguntaalnioenprimerlugarpor
susactividadesdeesedaenelcolegioyluegoseilustradeformaespecficacmosepue
de cooperar y compartir cosas con los dems durante esas actividades. Se puede pedir al
nioejemplosdeocasionesenquehayacompartidoalgoconotro,ocasionesenqueotros
hayan compartido algo con l tambin puede explicrsele por qu es bueno compartir
cosas.
b)Modelamiento,medianteelcualsemuestraelcomportamientosocialmenteadecuado.
El modelado puede hacerse en vdeo o en vivo. Cuando se hace mediante vdeo suele
mostrarse un modelo que tenga aproximadamente la misma edad del nio. Se presenta la
situacinenquevaaserprecisoemitirlaconductaconqueseesttrabajandoylaconducta
en cuestin. Por ejemplo, si se trabaja la conducta de compartir los juguetes, puede
presentarse una situacin en que un nio est jugando con un camin, y cerca de l otro
nio, el modelo, pensando que tambin le gustara jugar con ese mismo camin. En este
momentosepresentalaconductamodeladaconsistenteenexpresareldeseodecompartirel
camin, y realizarlo, jugando, por ejemplo a ser uno el transportista y otro la persona
encargadadequeelcaminestapuntoparasuuso.Deestemodonoslosemuestrala
conducta, sino tambin las consecuencias. En este caso son consecuencias positivas para
ambosnios,yaquedanmuestrasdeformaverbalynoverbaldeestarpasndoselobien.
c) Ensayo de la conducta, a travs del cual el nio pone en prctica lo que se le ha
indicadoatravsdelasinstruccionesyelmodelamiento.Lacondicinquedebecumplirla
prctica de la conducta es que debe simular aquellas situaciones reales en que el nio
experimenta problemas con sus compaeros. El interlocutor en este caso suele ser, bien
otros nios de su misma edad, o el terapeuta o una variante utilizada muchas veces por
Kelly que consiste en marionetas de guante. Cuando se utiliza como interlocutor una
marionetadeguante,elnioseponeunaquelerepresentaalmismo,yelterapeutaunao
msquerepresentanaotrosnios.
d)Feedback,porelqueinformamosalniodeloadecuadodesuejecucin,ascomola
formaenquedebecorregirlosfalloscometidos.
e)Reforzamientoparaincrementarlaprobabilidaddeocurrenciadelaconductaqueest
aprendiendo.
Normalmente se utilizan todas las tcnicas mencionadas. Sin embargo, son varios los
estudiosquehandemostradoqueinclusounentrenamientotansimplecomomodeladode
la conducta adecuada socialmente hablando, puede producir la adquisicin de la misma.
Estas sesiones formales de entrenamiento suelen llevarse a cabo con un terapeuta
experimentado.Unavezqueelniopresentalasconductasenelambienterestringidodela
clnica, suele entrenarse en ambientes ms naturales como el colegio y el hogar a fin de
conseguir una generalizacin del comportamiento aprendido. Noobstante, como veremos
en un captulo posterior, los padres y profesores tambin podemos impulsar en el nio la
adquisicindeestetipodecomportamientosprosociales.
4.5.EntrenamientoenHabilidadesdeResolucindeProblemas
Dadoqueaveces laconductaagresivapuedeserelresultadodeundficitenhabilidades
parasolucionarlosproblemasinterpersonalesporpartedelnioagresivo,elEntrenamiento
enHabilidadesdeResolucindeProblemasintentaayudaralnioasuperarestedficit.Se
leenseaadesarrollarlospasosnecesariosparadarsolucionesalternativasalaagresinen
diferentessituacionesinterpersonales.Podemosdecirqueseenseaapensaroadesarrollar
una serie de competencias cognitivas que regulen su comportamiento. Se intenta, con el
entrenamiento, darle un arma al nio para que pueda resolver una amplia serie de
situacionesensuvida.Msqueensearestrategiasconcretas,elobjetivoprincipalconsiste
en ensear una manera general de actuar ante esas situaciones conflictivas. La idea
subyacentealEntrenamientoenHabilidadesdeResolucindeProblemasesqueensearal
nioaevaluarlosproblemasporellosmismosy tomardecisionesdeunmodorigurosoy
serio, puede incrementar su sentido de eficacia personal y quiz su habilidad para
solucionarproblemasmsindependientementeensuvidaposterior(ClabbyyElias,1986).
Siexistenprocedimientosparaensearhabilidadesdesolucindeproblemasesporqueno
se conceptualizan dichas habilidades como rasgos de personalidad o como facetas de la
inteligencia general, sino que se las considera como un conjunto de habilidades sociales
aprendidas a travs de la experiencia directa y vicaria con otras personas, especialmente
conindividuossignificativos(enelcasodelosnioslospadresoloseducadores).Elgrado
en que el nio que va desarrollndose aprende estas habilidades refleja normalmente el
gradoenque laspersonasadultasde lacasa modelandistintas habilidadesde solucinde
problemas.Elmodoenquelosmodelosadultossignificativosafrontanlosproblemasreales
probablemente juegue un papel clave en la adquisicin por parte del nio de las
capacidadesparalasolucindeproblemas.
4.5.1.Fasesacubr ir
Elnioqueaprendeestrategiasderesolucindeproblemasaprendeaponerenprcticauna
seriedepasos.Estospasossonlossiguientes.
Una vez generadas las alternativas posibles, debe elegir qu alternativa poner en prctica
teniendoencuentalasconsecuencias.
Parafacilitarenlosnioselprocesodesolucindeproblemasselesayudaaidentificarsu
conductaagresivayareconocerlascondicionesquelaprovocanylamantienen.Unmodo
dehacerloespidiendoalnio,sisuedadlopermite,queautorregistrensusactosagresivos,
juntoconlascircunstanciasenqueocurriylasconsecuenciasquetuvo.Estainformacin
se utiliza para mostrar al nio la relacin entre su conducta y las condiciones que la
controlan.Una vezquesetieneunejemplodeestasconductas,seanaliza la situacinen
todos sus componentes y entonces se muestra la puesta en prctica de las estrategias de
solucindeproblemasparallegaraunasolucinadecuada.
4.5.2.Veamosalgnejemplo
4.6.Procedimientosdeautocontrol
Dijimosaldescribirelprocesodelaconductaagresivaqueanteunasituacinconflictiva,el
nio presenta una emocin determinada que le induce a responder agresivamente. Pues
bien, se han ideado tcnicas tiles para controlar este tipo de emocin negativa. El
entrenamiento en relajacin es una tcnica muy til para controlar el estado afectivo del
nio ante situaciones conflictivas. Otratcnica muy eficaz para que los nios aprendan a
controlarsusemocionesnegativasantesituacionesconflictivaseslatcnicadelatortuga.
Losprocedimientosderelajacinsontilesparacontrarrestarlaaltaexcitacinylatensin
que se da como respuesta a algunas situaciones conflictivas. Existen diversos
procedimientosderelajacin.
Cuandosetratadeniospequeos,antesdeiniciarelentrenamientoenrelajacinhemosde
estarsegurosdequeposeeciertotipodehabilidadesquesonnecesariasparaelaprendizaje.
Encasodequenolasposeadebemosentrenarleendichashabilidadespreviamente.
CautelayGroden (1978)presentanunarelacindelashabilidadespreviasalentrenamiento
en relajacin de nios pequeos. Las clasifican en tres grupos: habilidades bsicas,
habilidadesdeimitacinyhabilidadesparaseguirinstruccionessencillas.
Paracomprobarsielnioposeeensurepertoriolashabilidadesdeimitacin,elentrenador
muestratrestiposdeconductas,unacadavez,ysepidealnioquehagalomismoquel.
Estasconductassonponerlamanosobrelacabeza,ponerlamanosobrelamesaytocarse
elpecho.Lainstruccinporpartedelentrenadorconsisteendecir:hazestoaltiempoque
realizadichasconductas.Cadaunadeestasimitacionesdebehacerlaselnioenunplazo
mximodecincosegundos.
Porltimo,paraevaluarsisabeobedecerrdenessencillasseledantresrdenes,unacada
vez.Sonlevntate,sintateyvenaqu.Denuevoelniodebehacerloenunplazo
mximodecincosegundos.
El criterio de ejecucin que Cautela y Groden proponen es de tres ensayos consecutivos
correctamente realizados para cada una de las conductas. Si el nio alcanza el criterio,
podemospensarqueestencondicionesdeserentrenadoenelprocedimientoderelajacin.
Enelcasodequenoposeadichashabilidades,elprimerpasoconsisteenconseguirquelas
adquiera. Esto se consigue mediante procedimientos de moldeamiento de la conducta.
Segnesteprocedimiento,serefuerzanenelnioaproximacionescadavezmsparecidasa
la ejecucin final. Para ello debemos utilizar el modelamiento, mostrndoles la conducta
que deseamos que emita, instigadores que pueden consistir en ayudas fsicas por nuestra
parte,comolevantarlelamanocuandolatienequeponersobrelacabeza,yreforzamiento
despus de la ejecucin. El objetivo es conseguir que el nio realice la conducta sin
necesidaddeayuda.
Losgruposdemsculosquesepuedentrabajarsonlossiguientes:
1.Manoyantebrazodominante.Sepidealnioqueaprieteelpuofuertemente.Eneste
momentoesprecisohacerhincapienelestadodetensinquetieneelnioenesegrupode
msculos. En las instrucciones indicaremos tambin que note lo mal e incmodo que se
sientecuandoesttenso.Posteriormente,selepidequedejeelpuosueltoyrelajadoyse
le insiste en que se concentre en lo bien que se encuentra cuando est relajado y en lo
diferente que es el estado de tensin del estado de relajacin. Estas indicaciones las
debemoshacerencadaunodelossiguientesgruposdemsculos.Esconvenienterealizar
dosensayosdecadagrupodetalmodoqueenelprimerensayolafasedetensintengauna
duracindeentre57segundos,ylafasededistensinentre3040segundoslaprimeravez
yde4560segundos lasegundavez.Ambosciclosdetensin ydistensinserepitencon
cadaunodelosgruposdemsculos.
2.Bcepsdominante.Selepidealnioquedobleelbrazoyempujeconelcodocontrasu
cuerpoocontraelbrazodelsillnsisedaelcaso.
3.Manoyantebrazonodominante.Igualqueparalamanoyantebrazodominante.
4.Bcepsnodominante.Igualqueparaelbrazodominante.
5.Frente.Sepidealnioquelevantelascejastanaltocomopueda,generandotensinen
la frente y hacia arriba, en la zona de la cabeza. Luego se pide que vuelva a la posicin
normalydejelafrentesueltayrelajada.
6.Partesuperiordelasmejillasynariz.Sepidealnioquearruguefuertementelanariz
y,si leresultaposible,quebizquee.Despusselepidequedejeesazonasueltayrelajada.
7.Partesuperiordelasmejillasymandbulas.Elniodebeapretarlosdientesyllevarlas
comisuras de los labios hacia atrs tanto como le resulte posible. Despus del ciclo de
tensindebedejarlabocasueltayrelajada.
8. Cuello y garganta. O bien simplemente se pide al nio que tense los msculos del
cuello, o, en caso de que le resulte difcil, se le pide que eleve sus hombros como si
intentasetocarconellossusorejas.Porltimo,sepidequedejeelcuellosueltoyrelajado.
9.Pecho,hombrosypartesuperiordelaespalda.Selepidealnioquedoblelosbrazos
de modo que las manos queden a la altura del pecho y lleve los hombros hacia atrs,
intentadojuntarlosomoplatos.Debesentirlatensinenlazonadelpecho,hombrosyparte
superiordelaespalda.
10.Reginabdominaloestomacal.Selepide,obienquesaqueelestmagohaciafuera
ponindolo duro, o bien que lo introduzca hacia dentro como si quisiese tocar su espina
dorsal.
11.Piernadominante.El niodebeestirar lapierna ydirigir losdedosdelpie haciasu
rodillacomosiintentasetocarla.
12.Piernanodominante.Igualqueconlapiernadominante.
Una vez que el nio domina las fases de tensin y distensin de todos los msculos
indicados,enposterioressesionessepuedenagrupar,demodoqueelnmerodegruposes
menoraltiempoqueseamplalacantidaddemsculosquesetensacadavez.Enunprimer
agrupamiento,podemospediralnioquetenseconjuntamentelosmsculosdelasmanos,
antebrazosybrazoslospertenencientesalastreszonasdelacaraporotrolado,esdecir,la
frente, la nariz y mandbula en otro grupo cuello, hombros y estmago, y, por ltimo,
ambas piernas a la vez. De este modo vamos progresando hasta que el nio pueda tensar
todoslosmsculosalavez.
Unavezqueelniodominaestafase,seleenseaarelajarlosmsculossinnecesidadde
tensarlos previamente. Y en ltimo lugar, resulta conveniente condicionar una palabra al
estado de relajacin. Esto se consigue pidiendo al nio cuando se encuentra relajado que
diga primero en voz alta una palabra que indique tranquilidad. Por ejemplo puede ser la
palabra calma. Posteriormente, en otros ensayos, se le pide que diga la palabra en voz
baja,yasavanzamosprogresivamentehastaqueseladigaparasmismodemodoencu
bierto,esdecir,demodoquenoseoiga.Unavezquealolargodevariasocasionesseha
asociadolapalabracalmaaunestadoderelajacin,resultarposiblequeenlosmomentos
en que el nio necesite calmarse porque empiece a notar que se est alterando ante una
situacinconflictiva,sedigaparasmismocalmaaltiempoqueintentainducirunestado
derelajacinmuscular.
Tabla4.3
Gruposmuscularesaentrenarenelprocedimientoderelajacin
Manoyantebrazodominante.
Bcepsdominante.
Manoyantebrazonodominante.
Bcepsnodominante.
Frente.
Partesuperiordelasmejillasynariz.
Partesuperiordelasmejillasymandbulas.
Cuelloygarganta.
Pecho,hombrosypartesuperiordelaespalda.
Reginabdominaloestomacal.
Piernadominante.
Piernanodominante.
Paraaquelloscasosenquealnioleresultedifciltensaryrelajarsiguiendosimplemente
las instrucciones del entrenador, como dijimos anteriormente, resulta de gran utilidad
recurriralrecursodelaimaginacin.Porejemplo,paraelmomentoenquedebetensarel
cuelloelevandoloshombrosselepuededecirqueimaginequeesunamarionetayqueunas
cuerdastirandesus hombroshastaelpuntoenquestostocansusorejas.Parala fasede
distensin del mismo grupo de msculos se le puede decir que imagine que de repente
alguienhacortadoesascuerdas.
Algunosautoreshandesarrolladoinstruccionesmuyprecisasdeimaginacinparaayudara
los nios a realizar las tareas implicadas en el entrenamiento de relajacin profunda. A
continuacin transcribimos las instrucciones que desarroll Koeppen en 1974 para estos
casos.
Brazosyhombros.Imaginaqueeresungatopeludoyperezosoquequiereestirarse.Para
elloestiratusbrazoshaciaelfrenteysbelosporencimadelacabeza,todoloquepuedas.
Siente el tirn en tus hombros. Levanta an ms los brazos. Ahora deja que tus brazos
caigan al lado del cuerpo. Bien, gatito, estrate de nuevo. Estira tus brazos al frente y
sbelosporencimadetucabeza.Llvalosatrs,msatrs,tiramucho.Ahoradjaloscaer
rpidamente. Bien. Nota cmo tus hombros estn ms relajados. Esta vez tienes que
conseguiranestirartems.Tratadealcanzarel cielo.Estira los brazosal frente,sbelos
porencimadelacabeza,ponlosatrs,msatrs.Notalatensinydurezaentusbrazos y
hombros.Estupendo.Ahoradejacaerlosbrazosrpidamenteynotaqubienseencuentra
unocuandoestrelajado.Tesientesbien,contentoyagusto.
Hombrosycuello.Ahoraimaginaqueeresunatortuga.Estssentadasobreunaroca,en
una charca tranquila y agradable, relajndote bajo el calor del sol. Aqu te sientes bien,
calentitoyfueradepeligro.Oh,oh!Notasquehaypeligro.Ponestucabezadentrodetu
caparazn.Tratasdeponertushombrosjuntoatusorejasydeponertucabezamsabajo
detushombros.Noesfcilserunatortugadentrodeuncaparazn.Elpeligrohapasado.
Puedes salir fuera al calor del sol, relajarte y sentir ese calorcito. Cuidado de nuevo!
Vuelveelpeligro!Deprisa,pontucabezadentrodetucasayesttemuyapretadito.Tienes
queestarmuyapretadoparaprotegerteatimismo.Bien,puedesrelajartedenuevo.Vuelve
arelajartucabezaytushombros.Notacmotesientesdebienahora,encomparacincon
cmotesentascuandoestabasrgidoytenso.UnavezmsPeligro!metetucabeza.Pon
tushombrosjuntoatusorejasymantentergido.Nopermitasquenisiquieraunamnima
partedetucabezaseveaporfueradetucaparazn,mantentefirme.Notalatensinentu
cuelloyhombros.Bien.Denuevopuedessalir.Denuevoestsasalvo.Reljateyrecrate
en tu seguridad. Ya no hay ms peligro. Nada te preocupa. No tienes miedo a nada. Te
sientesbien.
Mandbula.Tienesunchiclegiganteentuboca.Esdurodemascar.Mastcalo.Duro!Haz
queteayudenlosmsculosdelcuello.Ahorareljate.Dejatumandbulacolgando,suelta.
Notaqubientesientesahoraquetumandbulaestsuelta.Bien.Atacadenuevoalchicle.
Mastcalofuerte.Apritalocontusdientes.Bien,ahoraescuandohasconseguidopartirel
chicle.Ahorareljatedenuevo.Dejaquetumandbulacaigaanmsqueantes.Sientelo
bienqueestsahoraquenotienesquelucharcontuchicle.Bien.Unavezms.Vamosa
intentarpartirlodeltodoestavez.Aprietafuertetusdientes.Tanfuertecomopuedas.Ms
fuerte, ests trabajando duro! Bien, reljate de nuevo, relaja todo tu cuerpo. Has
conseguidoderrotaralchicle.Qudatetansueltocomopuedas.
Estmago.Eh!Aquvieneunlindoelefantito.Peronomiradndeva.Novequeestsen
elcspedyestcasiaunpasodetuestmago.Notemuevas.Notienestiempodeirtedesu
camino.Preprateparadetenerlo.Pontuestmagoduro.Aprietafuertementelosmsculos
de tu estmago. Mantente as. Mira cmo se va porotro camino. Ahora puedes relajarte.
Deja suelto tu estmago. Siente lo relajado que ests. Esto te hace sentir mucho mejor.
Oh!,vuelvedenuevo.Preprate.Endurecetuestmago.Ponlomuyduro.Silpisasobre
ticuandotuestmagoestaduroselastimar.Hazquetuestmagoseapordentrocomouna
roca.Bien.Seest moviendode nuevo.Ahorapuedesrelajarte.Pontecmodo yreljate.
Notaladiferenciaentreunestmagoduro yun estmagorelajado.As es comonosotros
queremossentirnos:bien,sueltosyrelajados.Thasconseguidosentirteas.Peroestavez
vuelveatucaminoynosedalavuelta.Vienedecabezahaciati!Pontetenso.Msduro.
Aquviene.Esl.Ahorasevaparasiempre.Puedesrelajartecompletamente.Estsasalvo.
Todoestbienytpuedessentirtetranquiloyrelajado.
Ahoraimaginaquequierespasarporunaestrechavallaylostablonestienenastillas.Tienes
que hacerte muy delgado si quieres pasar al otro lado. Para ello tienes que meter tu
estmagohaciadentro.Tratadeapretarlojuntoatuscostillas.Intentahacertetanfinocomo
puedas. Lo has atravesado. Ahora reljate. No es preciso que contines estando estrecho.
Reljateysientecmotuestmagoseencuentrabienysuelto.Bien.Tratadeatravesarla
valladenuevo.Pontuestmagohaciadentro,comosiquisierastocartuespalda.Pontetan
estrechocomopuedas.Pontetenso.Yalahascruzado.Ahorapuedesrelajarte.Sepralode
tuespaldayponiensusitio.Ahorapuedessentirtemuybien.Tesientesmuybien.
Piernas y pies. Ahora pretendes estar derecho (de pie) descalzo sobre un gran charco de
barro.Aprietastusdedosdelpiecontraelbarro.Intentaquetuspieslleguenalfondodela
charca de barro. Quiz necesites que le empujen tus piernas. Empuja, separa los dedos y
notacmoelbarropasaentreellos.Ahorapisafueradelbarro.Relajatuspies.Dejasueltos
tus dedos y nota lo bien que te encuentras. Siente lo bien que te encuentras cuando ests
relajado. Vuelve a la charca de barro. Introduce dentro los dedos del pie. Deja que los
msculosdelaspiernasayudenalosdedosaempujar.Empuja,fuerte.Bien.Salfuerade
nuevo.Relajatuspiernas,tuspiesylosdedosdelospies.Notalobienqueseestrelajado.
Notasunaespeciedetranquilidadyhormigueo.
Koepenaconsejaquelassesionesdeentrenamientonodurenmsdequinceminutosyque
noseincluyanencadasesinmsdetresgruposdemsculos.Asimismo,aconsejaquese
realicendosotressesionesalasemanaafindefacilitarunrpidoaprendizaje.
Seaconimaginacinosinella,lasesindeentrenamientonodebierapasarnuncade1520
minutos.
Sea cual sea el procedimiento, siempre hemos de iniciar el entrenamiento dando al nio
unas instrucciones generales en las cuales se le dice en qu consiste la relajacin, qu
pretendemos conseguir con ella y, asimismo, se hace hincapi en que respire lenta y
pausadamente.
Otromodoenqueelniopuedecontrolarsuactivacinemocionalesrealizandounaserie
derespiracioneslentasyprofundas.Paraelloseleentrenaalprincipioendosotresciclos
deinspiracinespiracinyprogresivamenteseaumentahastacincooseis.Cuandoelnio
tiene prctica en este tipo de respiracin, no tiene ms que realizarla en los momentos
clave.
4.6.2.Tcnicadelator tuga
a)Imaginandoquesontortugasqueseescondenensucaparazn,juntandolosbrazosa
sucuerpo,inclinandolacabezaycerrandolosojos.
b) Relajandosusmsculosparahacerfrentealastensionesemocionales.
c) Utilizando la tcnica de solucin de problemas para buscar respuestas alternativas
adecuadassocialmenteparasolucionarlosproblemas.
d) Siguiendoelapoyodeloscompaeros.
Veamoscmoseleenseaalnioaponerenprcticalarespuestadelatortuga.Paraello
esprecisorecorrerunaseriedefases.
Enprimerlugar,selenarraalniouncuentosobreTortuguita,queesunatortugadeseis
aos de edad que haba comenzado a ir al colegio y se le haca muy pesado todo lo
relacionadoconlaescuela,pueshabamuchascosasquelaencolerizabanylehacangritar
ypatalear,yluegosesentamalporhabersecomportadodeesamanera.Sloqueracorrer
y jugar o pintar en su cuaderno de dibujo con lpices de colores. Nunca quera colaborar
con los dems. No le gustaba recordar que no deba pegarse con los dems. Cada da
cuando iba hacia laescuela sedecaas mismaque ibaa intentarnotener jaleoseseda.
Sinembargo,siempreenfurecaaalguno y sepeleabacon l,orompaenpedazostodos
suspapeles.Luegosiempresesentamuymal.
Un da se encontr con una tortuga de 200 aos que quera ayudarla y le dijo: Voy a
contarteunsecreto.Nocomprendesquetllevassobretilarespuestaatusproblemas?
Tortuguitanosabadequ leestaba hablando.Tucaparazn!Paraesotienesuna
coraza. Puedes esconderte en su interior siempre que te sientas colrica. Cuando te
encuentresenel interiordetuconcha,dispondrsdeuntiempodereposoypensarsqu
debes hacer. As pues, la prxima vez que te irrites mtete inmediatamente en tu
caparazn. Tortuguita aplic el mtodo al da siguiente en que algo le sali mal en la
escuelayyaibaaperderelcontrol,cuandorecordloquelehabadicholatortugavieja.
Encogisusbrazos,piernasycabezaylosapretcontrasucuerpo,permaneciendoquieta
hasta que supo lo que necesitaba hacer. Fue delicioso para ella encontrarse tan cauta y
confortable dentro de su concha, donde nadie poda importunarla. Cuando sali fuera
encontr a su maestra que le miraba sonriente y le deca que estaba orgullosa de ella.
Tortuguita sigui aplicando la tcnica durante todo el curso y acab sacando my buenas
notas.Todosleadmirabanysepreguntabanmaravilladosculserasusecretomgico.
Ensegundolugar,traslanarracinsedaunasesinprcticaenlaqueseenseaatodala
claseoalnioencuestinaqueimitelarespuestadelatortuga.Respuestaqueconsisteen
apretar los brazos contra el cuerpo e inclinar la cabeza de tal modo que el mentn apoye
contraelpecho.
En tercer lugar, la maestra hace que cada nio practique la tcnica en varias situaciones
simuladasoimaginariasquecausanfrustracin.
Porltimo,sellevaunregistrodiarioyserefuerzanpositivamentelasrespuestascorrectas
antesituacionesconflictivas.
La razn fundamental del uso de la relajacin se expone a los nios mediante una
continuacindelcuentoanteriordondeTortuguitasevaabuscaralaTortugasabiaporque
siente que en su estmago queda todava un sentimiento de rabia a pesar de que usa
apropiadamente la respuesta de la tortuga. Entonces se les ensea el procedimiento de
relajacin tal y como hemos indicado anteriormente. Una vez que se ha practicado este
ejercicio por separado y se domina, se incorpora dentro de la respuesta de la tortuga.
Cuandoelnioseencuentraenlaposturadelarespuestadelatortuga,vatensandotodos
susmsculossegnunconteodeunohastadiez,luegoelcuerposerelajarepentinamente.
Esta condicin de laxitud debe mantenerse tanto tiempo como resulte necesario por lo
generalslounosmomentos.
Hasta aqu la palabra clave Tortuga ha estado bajo el control de la maestra o de los
padres. Sin embargo, desde este momento, es preciso incitar a los nios a iniciar por s
mismoslarespuestadelatortugaylarelajacincuandoseencuentrenantesituacionesde
frustracin.
Latcnicadesolucindeproblemasesprecisointroducirlaenalgunasocasiones,porque
si bienesciertoquelospequeosreaccionan biendesdeelprincipioante latcnicade la
tortuga, est claro que algunos no gozan de la habilidad suficiente para encontrar una
conductaapropiadadespusdelaterminacindelarespuestadelatortuga.Paraenseara
los nios a superar esta dificultad se les ensea entonces estrategias de solucin de
problemascomolaindicadaanteriormente.
Cuandoseentrenaenelaula,elprofesorllevaacabosesionesdiariasdeunaduracinde
entre 10 y 15 minutos, en las cuales se presentan como material para las actividades de
resolucindeproblemaslassituacionesproblemticasquehayanocurridorecientemente.
Posteriormente, se incorpora la tcnica a la respuesta de la tortuga, haciendo que los
pequeosempleeneltiempodelafasederelajacinenimaginaralternativasconductuales
yendeducirsusconsecuencias.Estaetapaesmuyimportanteporqueelniotieneahorala
oportunidaddeescogerentrevariasrespuestasopcionales,mientrasqueantesseencontraba
encasillado en un tipo de respuesta impulsiva. Esta facultad para elegir le da al nio una
fuerzaqueantesnoposea.
Unaautoinstruccinesuncomentarioverbalqueunosehaceasmismoymedianteelcual
elpropioindividuoimpulsa,dirige,mantieneoseprohbeunaconducta.Puedehacerseen
vozalta,envozbajaoensilencio.
Parece ser que los nios que se comportan agresivamente, especialmente los nios
pequeos,presentanundficitenestetipodeactividadqueregulalaconducta.Cuandosea
ste el caso, el nio puede beneficiarse de un entrenamiento que le ensee a producir
verbalizacionesquedirijansucomportamiento.Sehaobservadoqueunentrenamientode
este tipo reduce la conducta agresiva al tiempo que se da un incremento en la conducta
prosocial.
1. Modelado.El entrenador o cualquier otra persona que acta de modelo realiza una
tarea de resolucin de problemas, describiendo la estrategia en voz alta para s mismo y
paraelnio.Tambinpuedeservirdemodeloelpersonajedealgunahistorietaquellevaa
cabo una tarea. Sea como sea, se muestra en voz alta el discurso apropiado para una
correcta solucin del problema. Como hemos indicado antes, el guin de esta
autoconversacin se centra en la repeticin de las instrucciones de la tarea, en la
formulacindeunplandeataqueyenelenfoquepacienteeingeniosodeloserrores.
2. Gua externa en voz alta. En esta fase, el entrenador instruye al nio sobre cmo
realizar la tarea, mientras ste intenta hacerla. La tarea es la misma que la del ejemplo
propuestoanteriormenteporelmodelo.Sloqueahoradebehacerlobajolasinstrucciones
del entrenador. El entrenador repite las mismas preguntas que en la fase anterior: Qu
problematengo?Cmolopuedohacer?Cmolohehecho?
3. Autoinstruccionesenvozalta.Elniollevaacabolatareamientrassehablaasmismo
envozalta,dndoseasmismolasmismasautoinstruccionesqueenlasfasesanteriores.
4. Autoinstrucciones en voz baja. El nio lleva a cabo la tarea de nuevo mientras
cuchichea las instrucciones para s mismo. ste es un paso ms para progresar desde la
autoconversacinmanifiestahastaunaautoconversacinencubierta.
5. Autoinstrucciones encubiertas. El nio gua su propio comportamiento mediante
autoinstruccionesinternas.Denuevoserepiteeldilogodelasfasesanteriores.Estaforma
de autoconversacin, encubierta, es socialmente ms apropiada que una autoconversacin
envozalta,pueselhacerloenvozaltapuedesorprenderalaspersonasquerodeanalnio,
locualpuedeprovocarquenolopongaenprcticaenlassituacionesconflictivas.staes
laraznpor laque seasientan las basesparaprogresardesde laautoconversacinen voz
altaalaencubierta,puesaspodrponerloenprcticaencualquiersituacin,sinmiedosa
posiblesvergenzas.
Veamoselejemplodeuntratamientoquesellevacaboconchicasimpulsivasyagresivas.
Uno de los problemas consista en las reacciones agresivas que tenan cuando las
educadorasdelcentrolasllamabanporlamaanatempranoparaquesedespertaran.Para
corregirestecomportamientoconelmtododeautoinstrucciones,elmodeloverbalizabaen
voz alta los pasos a seguir para resolver esta situacin. Se deca a s misma: a) Qu
problematengoenestemomento?Quedebolevantarmey,sinembargo,meapetececonti
nuar en la cama. Si me levanto no tendr problemas. Sin embargo, si me quedo aqu, la
educadora probablemente me castigue por llegar tarde a clase, b) Cmo puedo
resolverlo?Primerotengoqueabrir losojose incorporarme lentamenteen lacama, luego
me pongo en pie y me dirijo al bao, c) Bueno, ya lo he hecho. De este modo estar
preparadaatiempo.
Posteriormenteserealizanlospasosrestantes.
Sehademostradoqueenelcasodeniosagresivosestetipodeintervencinconsigueque
las autoinstrucciones enlentezcan la accin y, por tanto, se acte de una manera ms
reflexiva.
ComosealanGelfandyHartmann(1989),elusoeficazdeestetipodeautoinstruccinse
basaenunafuertemotivacin,porpartedelapersonaaquienseleensea,paraconseguir
uncambiodeconducta.Sinembargo,puededarseelcasodequemuchosnioscarezcande
esa motivacin y necesiten recompensas extrnsecas por obedecer y alguna forma de
castigobenignopordesobedecer,acompaadosdeunarutinaautoinstructiva.Unejemplo
del uso conjunto de autoinstrucciones y control de contingencias lo encontramos en un
programadeterapiacognitivoconductualdeKendallyotros(1981).Esteprogramaintenta
tratar a nios que muestran una conducta impulsiva, no controlada. Requiere de doce
sesionesdetratamientode50minutosdeduracinarazndedossesionessemanales.En
elprogramaelterapeutautilizademostracionesdemodeladoparaensearalnioautilizar
procedimientosautoinstructivoscuandorealizadistintastareasderesolucindeproblemas,
comenzando con problemas fciles, impersonales, tales como completar secuencias
incompletasde formas y nmeros yconcluyendo conhipotticosproblemassocialestales
como T ests viendo la televisin y tu hermano pequeo cambia el canal o Das una
respuestaequivocadaenclaseylapersonaqueestdetrsdetiseempiezaarer.Atravs
del entrenamiento, el terapeuta proporciona una gua verbal y demuestra la manera
apropiada de tratar los problemas. Para motivar al nio a realizar las tareas se le da un
reforzamientoconsistenteen alabanzas y fichasporlasrespuestascorrectas yuncostede
respuesta por las incorrectas. Despus de un error se le explica al nio lo que hizo
incorrectamente y, de nuevo, se le ensea cmo debe hacerlo. Al final de cada sesin de
entrenamiento, el nio utiliza sus fichas para canjearlas por reforzadores de apoyo que
pueden consistir en chucheras, o lapiceros o pinturas, o bien puede reservarlas todas o
parte de ellas para ms adelante, retrasando el logro de premios como bolgrafos o
pequeos libros. Parece conveniente utilizar este tipo de incentivos, ya puede resultar
costosocuandoestnausenteslasrecompensas.
Unprogramarepresentativodelentrenamientoenautoinstruccioneses eldesarrolladopor
Camp (1977) conocido como el Programa de Pensamiento en voz alta. El programa
incluye elementos del entrenamiento en solucin de problemas y en autoinstrucciones.
Corresponde a un intento por aplicar un modelo mediacional para decrecer la conducta
agresivaeincrementarlaconductaprosocialde DS nios.Losautoresdemostraronquelos
chicosagresivospresentabanundficitdeejecucinen loreferenteasolucindeproble
mas no verbales, ms impulsividad y una mayor cantidad de verbalizaciones irrelevantes
paralatareaqueloschicosnoagresivos(Camp,1977).Desdeestehallazgo,Campyotros
concluyen que las intervenciones con esa poblacin debiera no slo inhibir la conducta
agresiva, sino tambin establecer ejecuciones deseables alternativas. Para alcanzar estos
objetivosCampdiseunprogramadeentrenamientopsicoeducativoparaquelopusiesen
en prctica los profesores. La intencin era que sirviese para fines teraputicos y de pre
vencin. Las lecciones comienzan con un juego que prepara al nio a imitar al profesor
mientras ste pone en prctica estrategias relevantes de solucin de problemas. En las
siguienteslecciones,elprofesorutilizaeljuegoenunampliorangodetareasparamodelar
laestrategiadesolucindeproblemasyestrategiasdeafrontamientoaloserrores.Unavez
presentadoel modeloadulto.desolucindeproblemasseayudaal nioparaqueemplee
verbalizaciones manifiestas que guen su ejecucin. El uso por parte del nio de
verbalizaciones manifiestas, as como la participacin del profesor van desvanecindose
gradualmentehacianivelesencubiertos.Porltimo,selepidealnioquepongaenprctica
laestrategiadesolucindeproblemasenuna variedaddecontextosafindepromover la
generalizacin. Para ello, comienza el programa con problemas cognitivos simples, tales
como puzzles y laberintos, y progresivamente se hace ms complejo hasta utilizar
problemascognitivoscomplejos y sociales.Losobjetivos inicialesdelprograma incluyen
conseguir que el nio agresivo inhiba las respuestas iniciales a una situacin problema y
desarrolle una aproximacin de solucin de problemas organizada y amplia. Con l se
intentamejorarlacomprensindelniodelosconceptosdecausayefectoeincrementarsu
repertorioderespuestasalternativas,ascomolashabilidadesdeevaluacin.Sepreparaal
nio para aplicar esas habilidades a problemas cognitivos/impersonales y a problemas
sociales/interpersonales(CampyRay,1981).
4.8.Procedimientosdeautor regulacin
Unavezquesehayamodificadolaconductaagresivadelnio,podemosrecurriraalgunas
estrategias para que se mantenga dicho cambio. Son estrategias de autorregulacin de la
conducta.Enestecasoseenseaal nioaautorregistrarsuconducta,aautoevaluarse y a
suministrarse a s mismo una consecuencia segn haya actuado adecuada o
inadecuadamente.
Porotrolado,lamaneramsadecuadaparaentrenaralnioenautorregistrodesuconducta
consiste en pedir al nio que se autorregistre al mismo tiempo que lo hace un adulto.
Posteriormente,secomparaambosregistrosyseinformaalniodelgradodeacuerdo.Se
continaconelmismoprocedimientohastaquenohayadiferenciasenelregistro.
Porsupuesto,esprecisoquesetengaencuentaquelasdestrezasdeautorregulacinnose
aprendenfcilmenteyparaelloesprecisoquenosarmemosdeunagrandosisdepaciencia
yqueseestablezcanlascondicionesidealesparaelaprendizaje.
4.9.Intervencionesbasadasenelmodelodeprocesamientodelainfor macin
Parasuperarelestadiodecodificacinseentrenaalosniosenquesefijen,ensituaciones
concretasparaqueinfieranlossentimientosquesemuestranenesasituacin,oenquese
fijenentodoslosindiciostantovisualescomoauditivosdelquehabla.Enestecasoseles
pide que miren a la persona que est hablando y piensen acerca de lo que est diciendo.
Sueleutilizarsecomotcnicaprincipalelmodelamientoporpartedelentrenadorparaque
observencmostecentrasuatencinenlamayorpartedeindiciosposibles.
Como ocurre que los chicos responden al ambiente percibido no al real, el chico que se
comportaagresivamentepercibeunambientemsaversivo.Porello,lahabilidadcognitiva
esencial que debe adquirir es la de ver de mododiferente las situaciones provocadoras, a
interpretarlasde mododiferente,con locual se modifican las interpretacionesquerealiza
sobre lasituacinqueprovocaenl larespuestaagresiva.Endefinitiva,dadoquelo ms
comnesqueinterpretelasituacinconflictivacomounaprovocacin,debeaprenderano
interpretarla como tal, a producir pensamientos ms constructivos. Por ejemplo, se le
ensea a interpretar un simple empujn al jugar a policas y ladrones, en vez de como
una provocacin, como un acto sin importancia. En este sentido, lo que hacemos es
ensearle a atribuir una importancia diferente a las situaciones que pueden provocar
comportamientosagresivos.Porejemplo,anteelcitadoempujnseleenseaasustituirla
expresinquesueledecirseasmismostesevaaenterarporotradeltiponosehabr
dado cuenta. Para establecer este tipo de autoverbalizaciones se le ensea con el mismo
procedimiento que hemos visto anteriormente en el entrenamiento de autoinstrucciones
estoes,aexpresarlasenvozalta,ypaulatinamentedebeirdesvaneciendolaexpresinoral
para convertirlo en una expresin encubierta. La emisin de este tipo de afirmaciones
tranquilizadoras contribuye a regular la activacin emocional y le permiten emplear
respuestas ms adecuadas. Esta modificacin de las atribuciones y valoraciones de los
estmulossocialesseconsiguemediantemodeladoyreforzamiento.
Losestadiosrestantescoincidenconlosexpuestosanteriormenteenelprocesodesolucin
de problemas. Estos son bsqueda de la respuesta, eleccin de una respuesta, puesta en
prcticadelarespuestaelegidayevaluacindelresultado.Cuandoelfallosedebeaalguno
de estos ltimos estadios, la intervencin se basa en el entrenamiento en solucin de
problemascitadoanteriormente.
Sinembargo,noquisiramosdarporterminadoesteapartadosinhacerunamencinbreve
aalgnproblemaquepuedeocurrirenlafasedepuestaenprcticadelasolucinelegida,
puestoquedesurgiresteproblema,seranecesarioconsiderarelentrenamientoenelnio
de respuestas del tipo HHSS como las consideradas en su apartado correspondiente.
Veamos,elxitodelapuestaenprcticadelasolucinelegidadependedelafluidezcon
que sean emitidas las conductas adecuadas de acuerdo con algn plan estratgico y de la
habilidadparacontrolarconeficacia laejecucin(Hughes yHall,1987).Elchicoque ha
sidoempujado yque infiere(acertadaonoacertadamente) intencin hostilpuedecarecer
deunrepertorioconductualestratgicopararesponderalaprovocacin.Puededecidirque
decirlealcompaeroqueseestquietosealasolucinmseficaz,pero,sinembargo,la
ejecucin de esta respuesta sea defectuosa. Por ejemplo, puede gemir, mirar a sus pies y
hablar de un modo demasiado blando, con lo cual no est garantizado el xito de su
ejecucin.
Porsupuestolautilidadclnicadeeste modelodeprocesamientodeinformacindepende
delacapacidaddelmodeloparaderivarhiptesiscomprobablesacercadelasrazonespor
lasqueunniopresentadificultadesdecompetenciasocial.
No todas las tcnicas que hemos visto aqu son aplicables a nios de todas las edades.
Parece que para los ms pequeos, lo ms adecuado son procedimientos de control de
contingencias y de autocontrol de la activacin. Mientras que el conjunto de tcnicas
cognitivascomosolucindeproblemas,autoinstrucciones,autocontrol,posiblementesean
msadecuadasparaniosmayores.Enesteltimocaso,juntoconestastcnicascognitivas,
seutilizantambinlosprocedimientosdecontroldecontingencias.
Resumen
En este captulo hemos visto los procedimientos que podemos utilizar para eliminar el
comportamiento agresivo. En el tratamiento de este trastorno forma parte tanto la
eliminacin de la conducta agresiva como la adquisicin o fortalecimiento de conductas
alternativasalaagresin.Sedescribenprocedimientosparamanipularlosantecedentesde
la conducta, procedimientos para manipular sus consecuencias y procedimientos para
modificar el repertorio de habilidades del individuo. Concluimos que de todos los
procedimientos vistos aqu, los de control de antecedentes y consecuentes, junto con
entrenamiento en relajacin son los ms indicados para nios pequeos. Los
procedimientos cognitivos como entrenamiento en autoinstrucciones y en solucin de
problemas proporciona mejores resultados cuando se aplica a nios mayores. Lo cual en
ningn caso nos impide utilizarlas con los pequeos. Eso s, hay que establecer las
condicionesdetalmodoqueseoptimicenlosresultados.
5.
Que puedenhacer los padres
Ylosprofesorespara modificar
El comportamientoagresivo
Del nio?
La mayora de los padres tienden a atribuir el comportamiento agresivo de sus hijos a
factores propios del desarrollo o evolutivos (le hemos mimado demasiado cuando era
beb)oa acontecimientosinternossupuestamentepresentes(algomarchamalensuca
beza).
Sin embargo, si para llegar a este captulo ha ledo previamente los anteriores, estamos
convencidosdequeahoraverlaconductaagresivadesuhijo,exceptoquesetratedeun
casoexcepcionaldelesincerebral,comounaconductaaprendiday,portanto,susceptible
demodificacin.Yanoconsiderarlaconductaagresivaquemanifiestaelniocomouna
caracterstica inamovible de su personalidad, fruto de su herencia biolgica. Tambin ha
podido aprender a lo largo de los captulos anteriores que una conducta que no se posee
puedeadquirirsemedianteprocedimientosdeaprendizaje.Ayudaralnioagresivoadejar
deserloesslounobjetivomsaalcanzaralolargodenuestrorolcomoeducadores.Slo
es necesario disponer de las condiciones adecuadas para que se desaprenda la conducta
inadecuaday,encasonecesario,seadquieralaconductaadaptativa.
Alimplantarunprogramaesprecisotenerencuentaqueloscambiosnosedandeundaa
otro, sino que lleva un tiempo. La conducta se aprende a pasos lentos. Usted puede
necesitarvariassemanasparaquedesaparezcanlasconductasagresivasdesuhijo.
Paramodificarlaconductaagresivadelniorecorrerunaseriedefasesquevandesdela
definicin clara del problema hasta la evaluacin de los resultados. As, desde este
momento,veamosconcretamentequestrategiapuedeelaborarparaayudarasuhijo.
5.1. Definalaconducta
Ahora que sabe cules son las conductas que a usted le hacen pensar que su hijo es
agresivo,observelafrecuenciadeesosataquesdegenio.Cuenteelnmeroderabietas,tal
y como las hadescritoantes,quetieneenunda.O,si loprefiere,tambinpuedecontar
cuntotiempoduran,einclusopuederegistrarsuintensidad.Hgalo duranteunasemana.
Para que le resulte fcil, puede utilizar un mtodo muy sencillo. Confeccinese unas
tarjetasdondeanotarcadavezqueocurreunadeesasconductas.Puedesercomolaquele
mostramosenlatabla5.1.
Tabla5.1
Frecuenciadeconductasagresivasemitidasenunasemana
Otros /// // /
Total 7 9 7 14 13 13 11
Puede ver en esta tabla que hemos indicado cada uno de los das de la semana, y los
diferentes modos en que nuestro hipottico nio manifiesta el comportamiento agresivo.
ConOtrosindicamosalgunasconductasmanifestadasduranteelperododeregistro,que
nohubieseemitidopreviamenteyquepudieranconsiderarseagresivas.Elregistroesmuy
fcil, slo hemos hecho una seal (/) cada vez que se daba un comportamiento. Luego
hemossumadoeltotaldemanifestacionesagresivasparacadada.
Usted debe poner las conductas que ya haya observado en su hijo. Tambin en la casilla
Otros registre alguna otra modalidad de conducta agresiva que no haya manifestado
antes. Cuando sume el total de cada da como nosotros lo hemos hecho, tendr una idea
muy clara de con qu frecuencia se comporta agresivamente su hijo. Incluso puede pasar
estainformacinaunagrfica.
5.3.Definafuncionalmentelaconducta
Elregistropuedehacerloenunatarjetitatansimplecomoladelafigura5.2.
Una vez que tiene registros como el anterior, analcelos. En primer lugar analice los
antecedentes.Esdecir,quocurriantesdeque el niogritase ydiesepatadas.Compare
todos los registros y vea si puede sacar una idea generalizada. Son parecidos los
antecedentesregistrados?Quizconcluyaquesuhijotieneesosataquescuandolepidealgo
yustedledicequenoytambincuandoustedlepidequehagaalgoynoloquierehacer.
Qupuedenhacerlospadresylosprofesores?
Figura5.2.Registrodeantecedentes,conductayconsecuentes.
Examine tambin los datos especficos de los ataques. Por ejemplo, observe en qu
momentos son ms frecuentes, en algunos lugares?, con ciertas personas? Quiz pueda
contestarquesonmsfrecuentesalasalidadelcolegioycuandoleordenarecogerlosju
guetes.Tambinesposiblequeconcluyaquehayotrasocasiones,sinembargo,enquesu
conductasemuestracooperativa.
Alregistrarlosantecedentesencontrardostipos:a)losqueestnpresentescuandoelnio
emitelaconducta(estmulosdiscriminativos:salidadelcolegio,vistadelsupermercado),y
b)losqueevocandichaconducta(estmuloselicitantes:unanegativaporsuparte).
Posiblemente, antes de hacer este tipo deregistro, usted slotuviese claro que el nio se
comportabaagresivamente,peroquiz nopudiesedecir nada seguroacercadecules son
losacontecimientosqueprecipitanesaconducta.Ahoraspodrahacerlo.
Analicetambinlasconsecuencias.Lospadresy,ensucaso,losmaestrosdebendirigirsu
atencin sobre las situaciones ambientales inmediatas que mantienen el comportamiento.
Deestemodopodrnobtenerinformacinespecficasobreelmododeresponderlospadres
yotroseducadoresaesoscomportamientos.
Porejemplo,quizsedcuentadequeustedsiemprecedeporquees lo ms fcil.Quiz
incluso algunas veces usted ceda inmediatamente. Quiz en otras ocasiones slo lo haga
trasunalargadiscusin.Deestemodoustedconoceporqu,cundoycmorefuerzaa su
hijo. En el caso que nos ocupa, la madre ha reforzado la conducta que quera eliminar.
Quecmo? Puesmuyfcil.Enprimerlugar,elniosesaleconlasuya.Ensegundolugar,
lalargadiscusinimplicaunaexcesivaatencinqueporsupuestoleresultatremendamente
reforzante a su hijo. Por qu?, posiblemente porque le resulta a usted misma menos
aversivodarlealnioloquequierequelasmiradasdelagentequepasaporlacallecuando
elnioestdandopatadas.
No olvide que incluso eventos que usted considera agresivos pueden actuar como
reforzadores para el nio. Por ejemplo, la atencin que usted le presta regandole,
criticndoleomolestndolepuedereforzarlaconductaagresiva.
Despusderealizarestosanlisisquizsedcuentadequeensusobservacionesnosloha
observadoasuhijo,sinoquetambinhaobservadoalosquerodeanasuhijo.Elloimplica
que es imposible comprender la conducta de una persona sin fijarse en la influencia que
tienelaconductadelosdemssobrel,yviceversa.Esdecir,laconductadesuhijo,como
ladecualquierotrapersona,sedaenuncontextosocial.
Ahoraquesabecmoocurretodo,escuandopuedeplantearsequdebecambiarensuhijo
paraquenoleparezcaagresivo.Ahorabien,alindicarlodebeserconcreto.Debetratarsede
conductasespecficas,observablesycuantificables.Porejemplo,deseoque,siempreque
yo le diga no a una peticin suya, no responda con ataques de rabia, o que cuando yo le
ordene hacer algo no d patadas, etctera. Puede considerar que ha especificado
claramenteelobjetivoquedeseaalcanzarcuandohayaindicado:
5.4.Decidaquprocedimientosvaautilizarparamodificarlaconductadesuhijo
Pineda y otros (1978) propusieron unas indicaciones, a nuestro modo de ver muy
adecuadas, para las diversas manifestaciones de conducta agresiva. Estas indicaciones
quedanreflejadasenlatabla5.2.
Porsupuesto,ustedespuedenelegirindependientementedeestapropuesta,basndoseenel
captuloanterior.
ElproblemadeenfrentarseconsituacionescomoquePedropellizqueaLuisa,oJuanled
unapatadaalperroquetieneasulado,oCarmenestropeelafiestaaterrorizandoalosotros
nios,esquenohayunlibroderecetasquepuedanaplicarseacualquiernio.Loqueva
bienaunnionovabienparaotro.Porelloustedounprofesionaldebendecidirenltimo
trminoquprocedimientoselegirparatratarestasconductas.Ahorabien, la ideageneral
es la del corregir sin daar. Podra ocurrir que hagamos dao al nio criticndole
continuamente y dirigindole palabras duras. Veamos las propuestas de los autores antes
citadosenlatabla5.2.
Tabla5.2
Tcnicasaelegirsegneltipodeconductas
Conducta Tcnicas
Llora,grita, lanzaobjetos,setiraal suelo, Estimularconductaspositivasy extincin.
patalea o se revuelca cuando se le quita Estimularconductaspositivasy
algnobjeto,noseledaloquepideosele TiempoFuera.
impide realizar determinada actividad por
serirrazonable?
Se pelea con sus hermanos u otras Estimular conductas positivas y Tiempo
personas diciendo groseras, discutiendo, Fuera.
poniendoapodos,insultando,etctera? Estimular conductas positivas y Costo de
respuestas.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Se pelea con sus hermanos u otras Estimular conductas positivas y Tiempo
personas diciendo groseras, discutiendo, Fuera.
poniendo apodos, insultando, y adems, Estimular conductas positivas y Costo de
golpeando con hombros, caderas, cabeza, respuestas.
manos,pies,etc.? Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Da patadas o pone la zancadilla a las Estimular conductas positivas y Tiempo
personas? Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Muerdeoescupealaspersonas? Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Pellizca, araa o tira del pelo a las Estimular conductas positivas y Tiempo
personas? Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Dice groseras o hace comentarios Estimularconductaspositivasyextincin.
insultantesodeburlaalaspersonasconlas Estimular conductas positivas y Tiempo
queconviveoapersonasextraas? Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Prohbe o amenaza a las personas que Estimular conductas positivas y Tiempo
pretendenutilizarsusobjetospersonales? Fuera.
Estimular conductas positivas y Costo de
respuestas.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Gritacuandopidelascosas? Estimularconductaspositivasyextincin.
Estimular conductas positivas y Tiempo
Fuera.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Dapatadas,lanzaodesarmaobjetossuyos Estimular conductas positivas y Tiempo
odeotraspersonas? Fuera.
Estimular conductas positivas y Costo de
respuestas.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccindeprcticapositiva.
Estimular conductas positivas y
Sobrecorreccinrestitutiva.
Sonvarioslosestudiosenlosquesehademostradoquelasriasyloscastigosimpuestos
durante la excitacin del enfado pueden perpetuar la espiral de frustracinresentimiento
rabiaagresincontraagresin. No sirve de nada intentar razonar con el nio cuando se
encuentraenmediodeunarabieta.Porello,cuandolaconductaqueestemitiendoelnio
noseamuypeligrosa,lomejoresalejarsedel,sindarmuestrasdeexpresividad.Tambin
eviteentrarendiscusinconelnio.Cuandodenuevoesttranquiloseledeberdecirpor
qusuconductaesinaceptable.
Para que tenga xito en el momento de tratar la conducta agresiva de su hijo, debe, en
primerlugar,estarsegurodehaberidentificadotodoslosreforzadoresquemantienendicha
conducta. Una vez identificados, plantese si usted ya est moralmente en posicin para
podernegaral nioel accesoa los mismos.Ytambintengaen mente y no loolvideen
ningnmomentoelcursotemporaldelaextincin,yaquedenohacerloas,esmuyposible
queustedsedesanimealiniciodelprograma.
Lasemisiones levesdeconductaagresivapuedenremediarseconunaatentaprovisinde
recompensas para reforzar la conducta no agresiva y mediante una cuidadosa retirada de
atencin y otras recompensas que debilite y suprima la conducta agresiva. Sin embargo,
cuandoelcomportamientoagresivopuedatenergravesconsecuenciasparaalguienopara
algo,noes lo msadecuadodejardeprestarleatencin.Enestecaso,hay quedetener la
conductahostilperomediantetcnicasdistintasalafuerzafsica,siemprequeseaposible,
y evitando o minimizando en el proceso de control la generacin de ira y frustracin
adicionales. Debe hacerle conocer al nio que su conducta agresiva no ser tolerada, que
esaconductaestfueradeloslmitesyquelairanojustificaladestructividadolosataques
personales. Es en este caso cuando tendr que recurrir a procedimientos ms drsticos, a
algunosprocedimientosdecastigo.Porlasrazonesquedimosenelcaptuloanteriordebe
elegir entre un procedimiento de Coste de respuesta o Tiempo Fuera o
Sobrecorreccin.
Respecto del procedimiento de sobrecorreccin, sepa que los nios que se comportan de
manera que causan dao a otros o que saben que est mal o que no se disculpan o
restituyen, sufren a menudo sentimientos de culpabilidad. Por ello es bueno ayudar a los
niosaensayaradisculparseydisponerunarestitucin.Lafinalidaddelarestitucinnoes
hacersufriral nio,sinoayudara lapersona a laquesu hijo hadaadoconsuconducta
agresiva.Unavezqueelniosehadisculpadoyhechounarestitucinnohablemsdelin
cidente,amenosqueelniosaquelaconversacin.
Y, por supuesto, intente que esta consistencia en la nueva forma de actuar se d tanto a
nivel intraindividual(ustednopuededependerdesuestadodehumorparadaruntipode
consecuencia u otro) como a nivel interindividual (todos los adultos responsables de la
educacindelniodebenactuardelmismomodo).
Seguroqueustedsehadadocuentadequeestosprocedimientosqueleproponemospara
reducir laconducta(Extincin,TiempoFuera,Costederespuesta ySobrecorreccin) son
procedimientosdecontroldeconsecuencias.Perorecordarqueotrosprocedimientospara
reducirelcomportamientoagresivomanipulanlosantecedentesdelosmismos.Nosotrosle
proponemosqueconsiderelossiguientes:
a)Ciertascondicionesdeestmuloproporcionanalosniossealesdequesuconducta
agresivapuedeobtenerconsecuenciasgratificantes.Porellodebemosserconscientesdelas
situacionesen lasqueun nioagresivopuede sacarprovechoyactuarconsecuentemente.
Si el nio en el colegio sabe que, cuando no est el maestro en el recreo, si pega a sus
compaerosconseguirqueledejenelbaln,seraprecisoponeraalguienquecontroleel
juegohastaquedejedesernecesario.Osidosniossepeleanconfrecuenciacuandoestn
juntos, es conveniente cambiar la disposicin ambiental y asegurarse de que no trabajen
juntos.
b) Reduzcaelcontactoconmodelosagresivos,yaquedichocontactopodrafacilitarla
imitacindelcomportamientoagresivo.Sueleocurrirquedentrodelambientefamiliarse
utiliza el castigo para combatir la agresividad sin darse cuenta de que es una forma de
violencia que engendra una nueva agresividad. Los resultados, en este caso, son general
mentenegativosporelhechodequesetiendeaimitarlaagresividadcuandosemuestran
modelosagresivos(CerverayFeliu,1984).
c) Porelcontrario,convienesuministraralniomodelosdeconductanoagresiva.Puede
impulsarconductasalternativasalaagresinhaciendoquesuhijotengacontactoconnios
que den muestras de conducta pacfica, especialmente cuando ve que tales conductas son
reforzadasenesosmodelos.
Tambin los adultos, ya sean padres o maestros, pueden modelar comportamientos
alternativosalaagresinmedianteejemplosdeautocontrol.Eladultoqueexplotacuando
las cosas le salen mal, no proporciona un modelo que valga la pena imitar pero si
permanececalmadoyracional,cuandoestllenodefrustraciones,enseaelautocontrolpor
mediodelejemplo.Mustreleotrasvasparasolucionarlosconflictos:elrazonamiento,el
dilogo, el establecimiento de unas normas. Si los nios ven que los adultos tratan de
resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas consecuencias
favorables, podrn imitar esta forma de actuar. (Para facilitar su propio autocontrol le
resultarabeneficiosoentrenarseustedtambin enrelajacin.)
d) Reduzcalosestmulosqueprovocanlaconducta.Sabequelaconductaagresivapuede
ser instigada por una gran variedad de estmulos desagradables o aversivos por asaltos
fsicos o verbales de naturaleza dolorosa o humillante y por la privacin de derechos u
oportunidades. La reduccin de estos estmulos aversivos puede ir acompaada por una
reduccinenlaagresin.Tambinpuedeaminorarlossucesosprovocativosdisminuyendo
supoderdeprovocarelenfadodelnio.Estoseconsigueenseandoalnioapermanecer
en calma ante la provocacin y a usar el humor o los procedimientos de relajacin o
respiracinparadebilitarlosenfrentamientosdifciles.
e) Siemprequehemospodido,hemosdefendidoquejuntoconlosintentosdereduccin
del comportamiento agresivo, debe, para asegurarse el xito, utilizar procedimientos me
diante los cuales incremente conductas alternativas a la agresin. El modo en que puede
conseguiresteincrementoesrecompensandoalniocuandolleveacabounjuegocoope
rativo,concomentariosquenointerrumpaneljuego,comoCuntotediviertes!
Paradeterminarelvalorreforzantequeuneventopuedatenerparasuhijoounalumno,es
precisoevaluarlo.Enningncasopodemospensarqueuneventodeterminadoesreforzante
para cualquier nio. Son muchos los eventos que podra considerar por si a su hijo le
resultase gratificante. En casa, puede conseguir reforzadores materiales, como lpices,
plastilina, bloc de notas, juegos de cartas de futbolistas, plumas, canicas, rotuladores,
cmics, discos, una comida favorita, juguetitos pequeos, puzzles, golosinas, revistas,
asteriscos en una tarjeta de registro, o puntos que luego podra canjear por cualesquiera
reforzadores materiales, o de actividades, o privilegios segn un sistema de Economa de
Fichas como el indicado en el captulo previo. Tambin en casa puede tener acceso a
reforzadores consistentes en realizar actividades o juegos como recortar dibujos, dibujar,
poner pegatinas, ver la televisin, or msica, etc. Otambin puede conseguir privilegios
comoacostarseunpoco mstarde,oelegir lacomida,o ircon supadreal ftbol,o ir al
cine,etc.
Enelcolegio,puedeteneraccesoareforzadoresmaterialescomollevarunanotabuenadel
profesoracasa,accederalprstamodelibros,revistasodiscos,conseguirunlugarespecial
enlaclase.Oactividadescomopintarconpinturasdededos,escribirenelencerado,serel
encargadodeleerenclaseun cuentoenvozalta,ayudaralprofesor,modelarconarcilla,
ver revistas, escuchar discos, usar el magnetfono, hacer cualquier actividad favorita
individualmente o en grupo. Y, por ltimo, puede conseguir privilegios como tener ms
tiempoderecreo,onotenerquerealizaralgndeberencasa,irdeexcursin,etc.
1.Losreforzadoresdebenestarespecificadosenelcontratoydebenadministrarse,desde
el principio,inmediatamentedespusdelcumplimientodelatarea.
2. Los contratos iniciales deben buscar y recompensar pequeas aproximaciones a la
conducta deseada. Pedir demasiado lleva probablemente a malos resultados. Esto implica
que debe maximizar las probabilidades de xito del contrato inicial, de modo que ambas
partesseanimenaintensificarsusexigenciasenfuturoscontratos.
3.Lasrecompensasdebenserfrecuentesyenpequeascantidades.Prometeralnioque
siemiteconductascooperativasdurantelasprximasvacacionesdeveranoparalasquefal
tanancuatromesespodriralaplayanoesespecialmentemotivador.Sinembargo,sise
ledicequecadavezqueemitaunaconductacooperativa,podrestaresedaunratitoms
jugandoenlacalle,puedeserunarecompensaapropiadayeficaz.
4. Acurdese de recompensar la conducta deseada despus de que ocurra, no d el
reforzadorantesdequeelniolalleveacabo.
5. El contrato debe ser justo. Esto es difcil de lograr, puesto que es probable que la
postura inicial de los padres sea la de que el nio debe realizar las tareas concretas sin
instruccionesrepetidasysinnecesidaddereforzamientoextrnsecoyquelaposturainicial
delnioseaqueelrefuerzonodebesercontingente.Paraconseguirjusticiaenelcontrato
ambas partes deben participar en su elaboracin y estar de acuerdo con l. De este modo
estarnsatisfechosconlaideadequeesuncontratojusto.
6. Los trminos del contrato deben estar claros. Ambas partes deben saber lo que se
esperadeellosyloqueellospuedenesperaracambio.Siseespecificadetalladamenteen
qu consistir la conducta y la consecuencia, usted no podr cambiar caprichosamente el
tiempoolaclasedereforzamientoprometido.
7. Si las contingencias prometidas no son suficientes para reducir la frecuencia de la
conductaagresiva,elcontratodebesermodificado.
8.Lleveunregistrocontinuodelniveldecomportamiento,ascomodelascontingencias
suministradas y pngalo en un lugar visible por ambas partes. Cuando el nio est
comportndoseadecuadamente,lamerasealdelregistroesreforzante.
Porelmomentohemosrevisadoalgunosdelosprocedimientosqueustedpodraponeren
prctica dando por sentado que su hijo posee en su repertorio conductual las conductas
adecuadasalternativasalaagresin.Sinembargopuedeocurrirquepresenteundficitde
conductasprosociales,o,siexisten,puedenestardebilitadas,ysasealaraznporlaque
se comporte agresivamente como respuesta a las frustraciones y humillaciones. No posee
lashabilidadesnecesariasparahacerlesfrente.Enestecaso,enseleasermscompetente
paraquedeestemodotengaquerecurrirmenosfrecuentementealaagresin.Ensele,por
ejemplo,aprotegersusderechossinnegarlosderechosdelosdemsconsuagresividady
negligencia.Pongaenmarchaunentrenamientodeconductasprosociales.
Reunidos Luis y sus padres Jos e Isabel, acuerdan actuar de la forma que se indica a
continuacin,afindeconseguirqueLuisdejedecomportarseagresivamente.
Luissecomprometea:
Nodarpatadasalosmueblescuandosumadreledigaporlasnochesquedebeirala
cama.
Pedir por favor los juguetes a su hermano, en vez de quitrselos golpendole. Si el
hermanonoquieredejrselos,intentarnegociarconl.
Cuando le salga mal el trabajo de clase no se arrojar al suelo, sino que intentar
corregirlo.
Acambio,lospadressecomprometencadavezqueelnioemitaesasconductasa:
Anotartrespuntosenunatarjetaderegistro.LuegoLuispodrcanjearesospuntospor
tiempoparapermanecerenlapiscinaclimatizada.
Permitirle ver su programa preferido de televisin durante el medioda siguiente a la
nocheenquesehaidoalacamasinproblemas.
ComprarledossobresdelacoleccindePocahontascadadaenquenosearrojeal
sueloenelcolegio,silesalemaleltrabajo.
HijoPadreMadre
Fdo.LuisFdo.Jos Fdo.Isabel
Figura5.3.ContratoentreLuisysuspadres.
Para fortalecer o para establecer este tipo de comportamientos, quiz sea ms adecuado
elegirotroconjuntodeprocedimientosque ya hemos mencionadoenel captulo anterior.
Ustedpuede:
a) Modelar laconductaqueusteddeseaqueelnioadquiera.
b) Darinstrucciones,mediantelascualesindiquealnioquesloquetienenquehacer.
Pero,ojo!,enestecasoesimprescindiblequeesasinstruccionesnoseanincongruentescon
sucomportamiento,nieldesupareja.Siledecimosaunniocmodebereaccionarante
una situacin conflictiva, y se trata de un modo de actuar incompatible con la agresin,
peronosotrosnoseguimoslasmismasinstrucciones,yporelcontrario,provocamosqueel
nio observe cmo ante una situacin conflictiva entre los padres, uno de ellos responde
gritando o insultando a su pareja, estamos creando un conflicto en el nio difcil de
solventar. Quiz porque los ejemplos son ms llamativos y ms fciles de seguir que las
instrucciones. De aqu que resulte tan importante dar instrucciones adecuadas que vayan
acompaadasdebuenosejemplos.
c)Unavezque le ha indicadoasuhijo, mediante instrucciones y modelamiento,cmo
debe comportarse, ensaye la conducta, simulando situaciones de la vida real en las que
debe comportarse de esa manera que usted le indica. Para ello, primero demustrele la
habilidad,luegopidaasuhijoquelapractique,proporcinelefeedbackyreforzamiento,y,
porltimo,pdalequelapongaenprcticaensituacionesdelavidareal.
d) Cuandodmuestrasdehaberadquiridolaconductaencuestin,proporcineleseales.
Prepare todo de modo que reciba una seal para actuar de forma correcta justo en el
momento en que debera hacerlo, no despus de que haya actuado incorrectamente. Esa
sealpuedeserungesto,unamirada,unaindicacinverbal,etc.Cuandoanteesasituacin
conflictiva,hayaseguidosusindicaciones,proporcineledenuevoreforzamiento.
e) Enelprocesodeadquisicindelaconducta,plantesequelamaneramsadecuadade
actuaresmoldear oaproximarsesucesivamentealaconducta.Estosignificaqueparaani
maralnioaactuardeunaformaenqueantesnolohaca,recompenselasaproximaciones
a la accin correcta. Lleve al nio a pasos cortos hacia el objetivo, recompensando
cualquieraccinqueseaproximealaaccinqueusteddesea.Continerecompensandolas
aproximaciones hacia la conducta que debe alcanzar. Al mismo tiempo, no refuerce las
conductas equivocadas. Gradualmente exija ms al nio hasta que acabe haciendo la
conductacorrectaqueseleexige.
Recuerde que adems de los procedimientos quehemos citado aqu, hay otrostantos que
ustedpudieraelegir.Sinembargo,leaconsejamosqueenestecaso,cuentepreviamente y
aunqueseaporuntiempobreve,conlaayudadeunprofesionalquepodriniciarleausted
con xito en la puesta en marcha de un entrenamiento en solucin de problemas, o en
autocontrol,etc.
5.5.Pongaenprcticasuplan
Una vez que ha determinado el plan que va a poner en prctica para modificar el
comportamientoagresivodesuhijo,puedecomenzaraponerloenmarcha.Debecontinuar
registrando la frecuencia de la conducta agresiva de su hijo. Slo as podr sacar alguna
conclusin fiable acerca de la eficacia del programa que ha elegido. No es conveniente
fiarse de impresiones. No olvide que una misma conducta o frecuencias idnticas de una
conducta pueden parecernos distintas dependiendo de factores tales como nuestro estado
denimo,onuestroestadofsico.Cuandounpadreseencuentracansado,olevamalenel
trabajo, puede parecerle al final del da que el nio ha sido ms agresivo que el da
anteriorenqueestabacompletamenterelajado,inclusoapesardequelafrecuenciaconque
el nio ha emitido comportamientos agresivos haya sido idntica. Portanto, luche por la
mayorobjetividadposible.
Tenga en cuenta que algunas conductas slo cambian lentamente. Por ello debe ser
perseverante. Pues si se rinde y refuerza, aunque sea sin intencin la conducta agresiva,
volveraunasituacinpeorqueladelprincipio.Yconestasconsideraciones,manosala
obra!Alfinalsesentirncontentosustedysuhijo.
5.6.Evalelosresultadosdelprograma
Usted ha formulado una hiptesis. Quiz en su caso haya sido: Mi hijo manifiesta
comportamientosagresivoscuandoquierealgo,porqueasloconsigue.Deestahiptesis
ha surgido un plan de intervencin: Intentar sobre todo que deje de conseguir lo que
quierecuandosecomportaagresivamente.Sisuhiptesisescorrecta,yponeenprctica
adecuadamente su programa, obtendr resultados favorables. Si no es correcta, los
resultadosserndesfavorables.Porsupuestoparaconseguirelcambio msrpidamente y
evitarenelnioreaccionesemocionalesnegativaspordejardeobtenerreforzadoresalos
queestabaacostumbrado,ustedhaplanificadoquejuntoconeltratamientodelaconducta
inadaptada,vaatratartambinlaconductaadaptativadecooperacin.Deesemodopodr
continuarrecibiendolosreforzadores,sloqueahoralosobtendrporemitirunaconducta
diferente.
Suponga que los resultados que obtienen son los representados en la figura 5.4. Observe
que a partir del da 8, en que supuestamente comenz su intervencin, la frecuencia de
conductasagresivashadisminuido.Deseras,ustedpodraconcluirque laestrategiaque
estutilizandoeseficaz.
Sin embargo, imagine que observa en la grfica que no se ha producido ningn cambio.
Entoncesdebeplantearsealgunasconsideraciones.
Enprimerlugar,sabeelnioloqueseesperadel?,esdecir,entiendeclaramentecules
sonlasreglas?Yesquepuedeocurrirquelasindicacionesestnclarasparalosadultos,ya
sean padres o maestros, pero la informacin que proporcionen al nio puede ser
incompleta, inexacta o conflictiva. Si existe la posibilidad de que las reglas bsicas sean
confusas, es necesario establecerlas en forma tan explcita como sea posible. En clase,
puedenescribirseenelencerado.Paraqueelnioentiendaperfectamentelaregla,esbueno
relacionar su conducta con ella. Por ejemplo dicindole, ahora no ests comportndote
agresivamente.
En segundo lugar, si el nio conoce las reglas, pero sigue comportndose agresivamente,
est seguro de haber enseado al nio, si es que no las posea, todas las habilidades
necesariasparaemitircomportamientosalternativosalcomportamientoagresivo?
Entercerlugar,cuandoelniosabeculessonlasreglasytiene lashabilidadesnecesarias
para emitir las conductas adecuadas y, sin embargo, se sigue portando agresivamente, es
precisohacerseunatercerapregunta:Tienelamotivacinsuficienteparahacerloquese
esperadel?Enmuchasocasiones,losniosquesecomportanagresivamenteconsideran
que sus mtodos son ms satisfactorios que los normales. En esos casos, es preciso
incrementar el valor que tiene la conducta adecuada como recompensante. Usted ha
aprendidoquereforzarcomportamientossignificarproporcionaralniorecompensas.
Ahorabien,elreforzamientopositivoslofuncionacuandoelnioobtienelarecompensa
porelcomportamientoadecuadoy nodeotramanera, ysolamentecuando larecompensa
sedadespusdedemostrarlaconductaadecuadaynoantes.Algunospadresymaestrosse
estarn diciendo en este momento: Pero si yo algunas veces he comprado caramelos a
LuisitocuandonosehapegadoconJorgecuandostenoqueradejarleelbaln.
Sinembargo,quizunexamencuidadosomuestrequelosfallospararemediarelproblema
tienensuorigenenalgunode lossiguienteserrores:1)Quiz le hadadounarecompensa
que en ese crtico instante no tiene valor de refuerzo para el nio. Quiz le compr los
caramelos justo en el momento en que su hijo estaba completamente satisfecho porque
precisamente esa situacin conflictiva del baln se dio durante la celebracin de un
cumpleaosen laquetuvoaccesoaunacantidaddecaramelos inmensamente mayorque
los que normalmente pueda comerse en varios das. En una palabra, el nio estaba
satisfecho de caramelos, quiz incluso un poco harto de caramelos y usted intent
recompensarle con ms caramelos. 2) Quiz le ha dado las recompensas de modo
inconsecuente. Puede que en algunas ocasiones no haya sido preciso que emitiese la
conducta objetivo para que obtuviese dicha recompensa. 3) Quiz al mismo tiempo ha
estadousted,uotroadultosignificativoparaelnio,proporcionndolealniodiariamente
unejemplodecomportamientoagresivo.
5.7.Prepreseparadesvanecer elprograma
Siustedyahapuestoenprcticaelprogramaelegidoyseencuentraenelpuntoenqueel
nio ha alcanzado el criterio que se propuso, por favor, no deje drsticamente su nueva
formadeactuar.
Esprecisoprepararlascondicionesparaquesemantenganlosresultadosconseguidos.Nos
referimos a que usted debe prepararse para pasar a una fase de desvanecimiento del
programa.
Resumen
En este captulo hemos concretado qu pueden hacer los padres y los profesores para
modificarelcomportamientoagresivodelnio.Paradecidirquhacerdebenbasarseenlos
captulos previamente vistos de evaluacin e intervencin. Se describen las fases im
plicadas. Estas fases son definir la conducta, determinar su frecuencia, duracin o
intensidad, determinar su relacin funcional, elegir qu estrategias utilizar, ponerlas en
prctica,evaluarlosresultadosobtenidosypreparardeldesvanecimientodelprograma.Se
hacenunasconsideracionesimportantesalusodelcastigoporpartedepadresyprofesores.
Aconsejamos,enltimolugar,queencasonecesariosesolicitelaayudadeunprofesional
paraoptimizarlosresultados.
6.
Cmosepuedenprevenir
Los comportamientosagresivos
En losnios?
Hagamos primero una distincin entre tres tipos de prevencin: primaria, secundaria y
terciaria.Laprevencinprimariatiene comoobjetivoevitar laaparicindeltrastorno.La
prevencinsecundariaimplicalaidentificacindegruposvulnerablesyesafnalconcepto
detratamiento,enelsentidodequetienecomofinalidadacortarladuracinydisminuirel
efectodeuntrastornodadomedianteintervencionesteraputicas.Laprevencinterciariaes
similaralconceptoderehabilitacin.Enestecasoelobjetivoesayudaralindividuoallevar
una vida tan til como sea posible, a pesar de cierta cantidad de daos crnicos. En el
apartadoquenosocupanoscentramosenlaprevencinprimaria.
Siempre que se encuentre ante una situacin conflictiva ya sea con su pareja o con su
propiohijooconcualquierotrapersona,modelelacalma.Cmo?Puedemodelarlacalma
pormediodelaexpresinfacial,lapostura,losgestos,loquediceyeltono,lavelocidady
elvolumenconquedicelascosas.Concretamente,comoindicanGoldsteinyKeller(1991),
lacarade lapersona calmada muestrauna frentesinarrugas, las cejas noestn cadas ni
juntas,losojosestnabiertosnormalmente,sin lamirada fijaodesoslayode laclera,o
los ojos desmesuradamente abiertos mostrando sorpresa, la nariz no est arrugada ni sus
aletasdilatadas, los labiosenposicin normal, nipresionados ni echadosparaatrscomo
cuandoseestgruendo.Esmsprobablequelapersonacalmadaestsentadaquedepie,
con los brazosa los lados,nocruzados, las manosabiertas,noenpuo los movimientos
sonlentosy fluidos,norpidos yatrompicones lacabeza,elcuello y los hombrosestn
relajados,notensosnirgidos.Lavozdelapersonacalmadaesuniformemsquenerviosa,
suaveomoderadamsquealta,lentaoderitmomoderadomsquerpida,lapersonaevita
gritar,labrusquedadoelnerviosismoconsiderableysudiscursocontienepausas.stosson
algunos de los signos manifiestos que puede mostrar un modelo que intenta ensear un
comportamientoalternativoalaagresinanteunasituacinconflictiva.
Modeletambincomportamientosasertivosparadefendersuspropiosderechos.
En ningn caso y bajo ningn pretexto, deje que desde pequeo el nio consiga lo que
deseacuandopatalea,gritaoempujaaalguien.Espereadrselocuandolopidade forma
calmada. Si an el nio no ha tenido la oportunidad de aprender cmo se pide calma
damente las cosas, dle instrucciones acerca de como debe hacerlo, y refurcele con una
sonrisa,ounasmegusta.Nopiensequeestolesupondraustedungranesfuerzo.Le
aseguramosquelesermsfcilensearsimplementeconductasadaptativasdesdelams
tiernainfancia,que,adems,eliminarconductasinadaptativas.
Recuerde que incluso puede ocurrir que los nios sean inadvertidamente entrenados para
comportarse agresivamente por las mismas personas que normalmente critican tales
conductas. La manera en que esto se produce es la siguiente: por sus propiedades aversi
vas, la agresin no slo exige atencin, lo cual ya refuerza dicha conducta, sino que a
menudo es eficaz para eliminar exigencias desagradables para el nio y para controlar la
conductadelosdems.As,tantolospadrescomoloscompaerosrefuerzanintermitente
mente las respuestas agresivas (Hawkins, Petterson, Schweid y Bijou, 1966 Patterson,
LittmanyBricker,1967).Estandoavisados,sermsdifcilqueesoocurra.
Refuerce siempre cualquier intento que el nio, aunque muy pequeo, muestre de
comportarseadaptativamenteensituacionesconflictivas.
Si se trata delmbito escolar, se sabe que el potencial de las escuelas para promover la
saludmentaldeloschicossevienereconociendodesdehacetiempo(Caplan,1961Cowen,
1973,1977Glasser,1969Long,1970 Minuchin,Biber,Shapiro yZimules,1969).Hoy
porhoysonvariaslasinvestigacioneslongitudinalesquedemuestranelpapelefectivoque
tanto escuelas como profesores eficaces pueden jugar en al ajuste a largo plazo de los
individuos,incluyendoloschicosqueexperimentanmltiplesestresoresvitalesyaquellos
que tienen un ambiente familiar inestable durante la mayor parte de su infancia (Rutter,
1983). Los profesores son modelos importantes para los chicos en el mbito social, y las
escuelas juegan un papel muy significativo en la adaptacin del nio a la sociedad
(Goodlad, 1984). Adems, los profesores transmiten tanto explcita como implcitamente
informacin acerca de normas para el comportamiento social tanto deseable como
indeseable.Losprofesoreseficacespuedendiferirenloquerespectaalmtodoyalestilo
personal,peroengeneralsoncapacesdemantenerunfuerteintersacadmicoenlosnios
mientras crean un clima de organizacin, un orden conductual razonable y relaciones
interpersonalespositivasenlaclasecomogrupo(BickelyBickel,1986).Envistadequese
hace evidente que hay una relacin positiva entre competencia acadmica y social en los
chicos,ascomolaimportanciadeambasdimensionestantoparalacompetenciapersonal
como para el desarrollo de la autoestima de los chicos, es lgico que se entienda lo
importante que es tener mtodos a mano en el mbito escolar para facilitar tanto la
competencia personal como la acadmica. En este sentido no olviden los profesores que
pueden hacer uso de los mismos procedimientosde prevencin que los padres. stos son
modelamiento de conductas prosociales, instrucciones y reforzamiento de las mismas, al
tiempo que un no reforzamiento desde el inicio de la escuela de los primeros intentos de
conductaagresiva.
Resumen
7.1.Procedimiento
Posteriormenterealizamosunaobservacinsistemtica.Duroncedas,ylahicimosslo
enelrecreoyenelcomedor,yaquenonosrecomendaronlapresenciadepersonasajenas
al centro en el lugar de estudio, porque de alguna forma podra interferir con la marcha
normaldeste.Pararealizarlaobservacinsistemticaseelaborunahojaderegistrocon
lassiguientespautas:1)Respectodelcomportamientoconlaeducadora(normal/enfadado).
2) Respecto del comportamiento con las nias (normal, agresin fsica, agresin verbal,
agresingestual,gritosconagresin).3)Respectodelhabla(normal/congritos).Paracada
conductaagresivaconlasniasodeenfadoconlaeducadora,seregistrabaelantecedente
(normal/conflictivo).
7.2.Tratamiento
Eltratamientoconsistien:
a)Reforzarlaconductadenoagresividadnigritosparareducirsufrecuencia.Paraquese
produjeseestareduccinmsrpidamenteseaplicdurantealgunosdascastigoenforma
decostederespuesta.
V) HacercontingentelaatencindelaeducadoraconelcomportamientoadecuadodeA.
B., atencin que en ningn caso se dara cuando la nia emitiese conductas agresivas o
gritase.
Dichotratamientoseaplicduranteveintedasenelrecreoyenelcomedor:
1.Duranteloscincoprimerosdas,porcadatresintervalosdeunminutotranscurridossin
cometerunaconductaagresivaselereforzabamedianteunafichapositivayrefuerzoso
cial.Sehizolomismoparalaconductadenogritar.
2. Durante los cinco das siguientes, el tratamiento fue el mismo que en los das
anteriores,peroseespacielrefuerzoacincointervalosdeunminuto.
3.Posteriormentefuedisminuyendolatasaderefuerzos:deldcimoaldecimoquintoda,
cadasiete intervalos losdasdiecisis ydiecisiete,cadadiez intervaloseldadieciocho,
cadadoceyporltimo,durantelosdasdiecinueveyveinte,cadaquince.
4. Desde el primero al decimoquinto da, cada vez que se emitiese alguna de esas dos
conductas,se ledabauna ficha negativa y secomenzabaacontareltiempopara la ficha
positiva.
5.Durantelosltimoscincodas,enningncasosesuministrfichanegativayadems
delrefuerzosocialqueacompaabaalaentregadefichapositiva,seaplicrefuerzosocial
individualporcadasieteintervaloscorrectosparalasdosconductas.
Lasfichasquelequedasenunavezdescontadoslospuntosnegativos,podacanjearlaspor
diversos reforzadores de apoyo que incluimos en una lista. Poda canjearlas a diario por
algnreforzadorbarato,opodaacumularlasparaconseguirotroreforzadormscaro
delosincluidosenlalista.
7.3.Resultados
Resumen
Hemospresentadoelcasodeunaniadediezaosquemanifestabaconductasagresivasy
gritossinagresividad.Unavezrealizadaunaobservacinasistemtica,paradeterminarel
tipo de conducta por la que se quejaban los educadores del centro, realizamos una
observacin sistemtica para determinar la frecuencia de la conducta. La evaluacin
funcionalnospermitiformularlahiptesisdequeprobablementeeralaatencinprestada
la que mantena el comportamiento inadaptado de la nia. El tratamiento consisti en un
reforzamiento de omisin de las conductas objetivos, y un coste de respuesta para las
conductas inadaptadas. Los resultados obtenidos mostraron la eficacia de este tipo de
tratamientos.