Doi: 10.5212/PublicatioCi.Soc.v.22i2.

0006

FRACASSO ESCOLAR: UMA VIOLNCIA SIMBLICA NA PERSPECTIVA

SOCIOLGICA DE BOURDIEU

SCHOOL FAILURE: A SYMBOLIC VIOLENCE FOR THE SOCIOLOGICAL

PERSPECTIVE OF BOURDIEU
Knia Ribeiro da Silva Hidalgo1

RESUMO

Este artigo objetiva considerar o tema fracasso escolar na perspectiva sociolgica

abordada pelo terico Pierre Bourdieu, influente no campo educacional. Este autor
traz contribuies importantes e que muito favorecem a explicitao de tal assunto.
Pretende-se, inicialmente, traar um breve panorama histrico dos problemas
relacionados aprendizagem no universo educacional brasileiro, os quais so
fruto de um sistema de ensino proposto para privilegiar a minoria. Em seguida,
toma-se como referncia a abordagem sociolgica de Bourdieu sobre a funo da
escola nas sociedades capitalistas e, por fim, o conceito de Violncia Simblica no
contexto escolar. Nesse contexto, intenta-se promover uma reflexo crtica acerca
de prticas discursivas que disseminam valores pr-concebidos e excludentes.
Palavras-chave: Fracasso escolar. Funo da escola. Violncia simblica.

ABSTRACT

This article aims to consider the subject exclusion and school failure in the
sociological perspective addressed by the influential theorist in the educational
field: Pierre Bourdieu. This author brings important contributions which much
favors the explanation of such matter. It is intended, first, to trace a brief historical
overview of the problems related to learning in the Brazilian educational universe,
which are the result of a system proposed to favor the minority. Then, taking as
reference Bourdieus sociological approach of the role of the school in capitalist
societies and, finally, the concept of Symbolic Violence in schools. In this context,
the promotion of a critical reflection is intended, about discursive practices that
disseminate pre-designed and excludent values.
Keywords: School failure. Function of schools. Symbolic violence.

1 Doutoranda em Educao pela PUC/GO. Professora da rede pblica municipal de educao de Goinia. E-mail: keniacandy@hotmail.com

Publ. UEPG Ci. Soc. Apl., Ponta Grossa, 22 (2): 193-204, jul./dez. 2014
Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/sociais>
 Knia Ribeiro da Silva Hidalgo
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INTRODUO
Apesar dos inmeros estudos sobre o tema fra-
casso escolar e dos exaustivos esforos, ao longo da
histria da Educao, para encontrar explicaes quan-
to s causas do no aprender, considera-se pertinente,
ainda hoje, abord-lo por entender que tal assunto no
foi suficientemente esclarecido, uma vez que os pro-
blemas de aprendizagem persistem e se manifestam de
diferentes modos no cenrio educacional brasileiro.
Muito se tem discutido sobre a aprendizagem
escolar. Interferncias, sobretudo do ponto vista da
Sociologia, tm sido importantes contribuies para
a questo da aprendizagem, enquanto fatores de or-
dem poltico-econmica e sociocultural tm sido de-
terminantes nesse assunto. O tema em questo tem
sido abordado pelos educadores brasileiros de forma
recorrente e exaustiva, sendo comum nos debates so-
bre a educao. Todavia, os problemas relativos ao
no aprender ainda so muito habituais.
Ao observar as incontveis definies aponta-
das por inmeros tericos, desde o incio do sculo
XX, sobre o tema fracasso escolar, percebe-se um
quantitativo frequente e uma diversidade de aborda-
gens que o envolve. Contudo, a nfase desses dife-
rentes conceitos recai nos rtulos, sobretudo aos que
as crianas so submetidas por no se adequarem ao
perfil previsto pela estrutura sedimentada da escola.
Para a ideologia dominante h sempre uma resposta
para aqueles mal sucedidos no contexto escolar, e
segundo essa ideologia h os menos dotados e os
incapacitados ou os no dotados aprendizagem.
O discurso elementar corrente de que aqueles que
so capazes vencem, aqueles que no o so, fracas-
sam, [pois] desde sempre a escola soube ensinar
(VIAL, 1972, p. 12). Entretanto, so os chamados
portadores de dificuldade de aprendizagem que,
ironicamente, vm desmistificando ou desmascaran-
do o sistema posto que, to aleivosamente, tem sido
fonte de massacre e dominao de alguns poucos so-
bre as classes trabalhadoras, a qual permanece, ain-
da que inconscientemente, subjugada e manipulada
pela imposio de regras a est ironia antide-
mocrticas, evidenciando-se assim, o distanciamen-
to existente entre o ideal e o real.
Nidelcoff (1980) traz uma contribuio inte-
ressante a respeito desse assunto quando explica que
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a escola, longe de ser igualitria, acentua a desigual-
dade favorecendo apenas alguns poucos possuidores
de uma herana cultural semelhante a que lhe pr-
pria, reforando a estrutura e estratificao de classes
sociais, uma vez que so predominantes os valores
burgueses de ascenso social o esforo de cada in-
divduo, cujos talentos e mritos prprios o possibi-
litam chegar ou no escala de ascenso social. Este
o discurso corrente internalizado pela sociedade, o
qual responsabiliza o sujeito pelo seu fracasso caso,
em seu percurso estudantil, no consiga moldar-se
aos padres de aprendizagem j estabelecidos.
Objetiva-se nesse artigo tomar como refern-
cia a abordagem sociolgica sob a perspectiva teri-
ca de Bourdieu, promovendo uma reflexo interes-
sante sobre o tema fracasso escolar visando elucidar
esse problema que contnuo e permanente no inte-
rior das salas de aula, a fim de repudiar as prticas
discursivas que disseminam valores pr-elaborados
e preconceituosos. Para tanto, utilizou-se da reviso
bibliogrfica como proposta metodolgica de pes-
quisa para elucidao do tema proposto.
Inicialmente, traaremos um breve panorama
histrico dos problemas relacionados aprendiza-
gem no universo educacional brasileiro, os quais
so fruto de um sistema de ensino proposto para
privilegiar a minoria. A consequncia o fracasso
da instituio escolar enquanto espao de formao.
Segundo Faria (2008), a universalizao ao acesso,
permanncia e qualidade da educao brasileira
ocorre sob condies histricas especficas e ainda
hoje permanece enquanto promessa.
Em seguida, toma-se como referncia a abor-
dagem sociolgica de Bourdieu sobre a funo da es-
cola nas sociedades capitalistas e, por fim, o conceito
de Violncia Simblica no contexto escolar. Nesse
contexto, intenta-se promover uma reflexo critica
acerca de prticas discursivas que disseminam valo-
res pr-concebidos e excludentes.
Discurso educacional brasileiro sobre o
fracasso escolar
No Brasil, desde a poca da Repblica, os
problemas relacionados com o rendimento escolar
j existiam como apontam os documentos oficiais
 Fracasso escolar: uma violncia simblica na perspectiva sociolgica de Bourdieu
que apresentam os balanos do Sistema Nacional de
Ensino, muito embora uma pequena parcela privile-
giada da populao a elite fizesse parte do am-
biente escolar.
Todavia, foi em meados do sculo XX que os
problemas no s se avolumaram, mas tambm se
alastraram, tornando-se mais evidentes. Em defesa
do ideal igualitrio da sociedade moderna, tendo
como tema a oportunidade de igualdade a todos,
a escola se estende s classes trabalhadoras massi-
ficando o ensino com base na ideologia nacionalista
de 1930, cujo mote de obrigatoriedade, universali-
dade e gratuidade do ensino favoreceria a unidade
nacional, dirimindo as diferenas existentes entre as
classes sociais. De acordo com Popkewitz (1994, p.
187), a massificao da escolarizao pode ser com-
preendida como uma continuao do projeto de
disciplinao e regulao da Reforma, mas tambm poltica, a economia e a educao.
como uma ruptura nos sistemas de conhecimento pe-
los quais os indivduos deviam se tornar membros
produtivos da sociedade.
Na tentativa de sustentar a ideologia de igual-
dade de oportunidades a todos, pela via escolar, o
sistema de ensino, embora tenha se ampliado para
acolher o aumento veloz de sua clientela, o faz de
maneira inadequada, resultando, dentre outros fato-
res, no alto ndice de reprovao e evaso escolar,
bem como no de excluso, agravando significativa-
mente os problemas de cunho pedaggico, de ensino
e de aprendizagem.
Muitas foram as justificativas para explicar os
problemas de ordem educacional, ao longo da hist-
ria, no discurso pedaggico brasileiro. Inicialmente,
explicaes deterministas de natureza psicolgi-
ca apontavam para a teoria do dom e talentos na-
tos. Porm, com o aumento desordenado do ensino
pblico, o foco que recaa ao educando se desloca
para os mtodos de ensino e para a atuao docente,
passando a escola a ser objeto de estudo, ampliando
a discusso sobretudo numa abordagem no mbito
social. Nessa perspectiva, ao tentar servir os deter-
minismos sociais, a escola passa a ser considerada
como inapropriada e inoperante diante da tarefa de
escolarizao da populao.
A estreita relao entre fracasso escolar e a
cultura ganha proeminncia na dcada de 1970, com
o surgimento de novas pesquisas, delineando-se a
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difuso da teoria da carncia cultural, que atribui
ao meio sociocultural da criana pobre a causa do
no aprender.
Mais recentemente, na dcada de 1990 e, mais
expressivamente, nos anos de 2000, outro enfoque
relacionado cultura surge para justificar os proble-
mas educativos. Intuindo reconhecer o conceito de
diversidade cultural referente ao respeito s diferen-
as culturais compreendidas em termos gnero,
raa e etnia, bem como sua relao e implica-
es educao, tal enfoque ganha notoriedade no
discurso educacional brasileiro.
Segundo Veiga Neto (2003), cresce a centra-
lidade da cultura para pensar o mundo. A cultura
central, continua autora, no porque ocupe uma po-
sio nica e privilegiada, mas porque perpassa tudo
o que acontece nas demais instncias sociais como a
Sabe-se que a cultura foi pensada durante mui-
to tempo como nica e universal. A Modernidade
defendia uma epistemologia monocultural e a
Educao, em linhas gerais, era entendida como o
caminho para atingir as formas mais elevadas da
Cultura, assegurando uma escolarizao que servisse
a uma sociedade cada vez mais homognea, previs-
vel e segura.
Nos postulados contemporneos, h uma proe-
minncia da concepo de cultura local, versada nos
hbitos, costumes, modos de pensar, sentir e agir, le-
vando-se em conta o contexto sociocultural de cada
indivduo. Da a importncia de se considerar os
conceitos de: diversidade cultural, garantindo as ma-
nifestaes tico-polticas e culturais das minorias;
diferena cultural, contrapondo a ideia de dficits
e carncia cultural; e multiculturalismo, no sentido
de negar a padronizao, tendo as suas diferenas
reconhecidas, mas lutando contra as desigualdades
sociais.
Todavia, importante agregar aqui a proposta
de Varela (1994), quando a autora pontua que se faz
necessrio
evitar a iluso de que o etnocentrismo das peda-
gogias tradicionais (colocado em relevo por nu-
merosos socilogos da educao), seu desprezo
pelas culturas no acadmicas, sua rejeio di-
versidade, possa se corrigir facilmente mediante a
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aplicao das pedagogias renovadoras. As peda-
gogias renovadoras so, em geral, excessivamen-
te psicolgicas. preciso, portanto, ir alm desta
dicotomia estabelecida entre tradio e renovao,
para traar novas formas de pensamento e atuao,
para evitar os espontanesmos (p. 96).
Evidentemente, os problemas educacionais
ainda perduram na sociedade atual, embora inme-
ros esforos tenham sido concentrados para explicar
a ineficincia do papel da escola.
Dada esta ligeira abordagem histrica do pa-
norama pedaggico brasileiro, concentrar-se- a se-
guir em esboar a organizao social familiar, bem
como o processo de constituio dos saberes.
Escola, instituio de produo ou de
reproduo social?
A ordem social, de acordo com Bonnewitz
(2003) ao referenciar Bourdieu, apresenta uma ten-
dncia em reproduzir-se. Essa reproduo cultural e
reproduo social se explicam pelas vrias formas
que os agentes2 mobilizam para a conservao ou
para a apropriao do capital (p. 67).
Entende-se tambm que no campo da educa-
o, como nos demais campos, exista o cientfico, o
esportivo, o poltico, o lingustico, enfim, estratgias
de reproduo conscientes ou no que tm como
objetivo produzir agentes sociais capazes e dig-
nos de receber a herana do grupo (BOURDIEU,
1989a, p. 388, apud NOGUEIRA, 1997, p. 121).
A definio funcionalista das funes da educao,
que ignora a contribuio que o sistema de ensino
traz reproduo da estrutura social, sancionan-
do a transmisso hereditria do capital cultural,
encontra-se, de fato, implicada, desde a origem,
numa definio do capital humano que, apesar
de suas conotaes humanistas, no escapa ao
economicismo e ignora, dentre outras coisas, que
o rendimento escolar da ao escolar depende do
capital cultural previamente investido pela famlia
2 Bourdieu utilizou em seus escritos a palavra agente, literalmente, aque-
le que age (LUIGLI, 2007, p. 26).
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e que o rendimento econmico e social do certifi-
cado escolar depende do capital social tambm
herdado que pode ser colocado a seu servio
(NOGUEIRA; CATANI, 1998, p. 74).
Nogueira e Nogueira (2003, p.40) ao citarem
Bourdieu, afirmam que a escola valora no apenas o
domnio de referncias culturais e lingusticas, mas
tambm um modo especfico de se relacionar com a
cultura e com o saber. Desse modo, a sociedade
produz e a escola reproduz uma oposio entre dois
modos diferentes que os indivduos apresentam de
se relacionar com o mundo da cultura. De um lado,
aqueles que fazem parte do modo prprio dominan-
te, cuja relao do tipo aristocrtico, familiar, nti-
mo da cultura legtima, portanto, resultante de uma
relao natural com o conhecimento escolar. Por
outro lado, aqueles que fazem parte da classe social
dos dominados, cuja relao com a cultura do tipo
popular, estranha ou distanciada do saber escolar.
A comunicao pedaggica, tal como se d tradi-
cionalmente na escola, exige de forma implcita,
para o seu pleno aproveitamento, o domnio prvio
de um conjunto de habilidades e referncias cul-
turais e lingusticas que apenas os membros das
classes mais cultivadas [da cultura de elite] pos-
suiriam. Os professores transmitem sua mensagem
igualmente a todos os alunos, como se todos ti-
vessem os mesmos instrumentos de decodificao
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2003, p. 38).
Nesse contexto, pode-se pensar que a educa-
o reproduz a hierarquia social. Assim, a ideia de
cultura est imbricada ideia de classes e grupos so-
ciais, em que se d a luta pela manuteno da diviso
de classes. As hierarquias de poder se manifestam
nas relaes sociais em que determinados indivduos
se submetem vontade de outros, no ocorrendo de
modo transparente, e, vo desde o poder dos gru-
pos e classes dominantes corporificado no Estado
(...) at os inmeros atos cotidianos nas escolas e
salas de aula que so expresses sutis e complexas
(MOREIRA, 1994, p. 30).
Entretanto, se por um lado Bourdieu e
Passeron (1992) acreditavam que o papel da escola
o de reproduo social, por outro, os socilogos
 Fracasso escolar: uma violncia simblica na perspectiva sociolgica de Bourdieu
pensavam na possibilidade de a escola ser um espa-
o tambm de produo, uma vez que tem em suas
bases um padro cultural, no apenas de repetio
de comportamentos, mas de desenvolvimento (...) de
raciocnios para a soluo dos diferentes problemas
(BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 34), pois, para
os autores, as estratgias existentes em um campo
no se limitam reproduo, mas se referem tam-
bm transformao.
Catani (2003, p. 18) refora tal ideia ao afir-
mar que os autores acima no pretendiam decretar
a impossibilidade das transformaes no campo
educacional, pois para eles, somente ao se desvelar
os modos ocultos da produo da dominao e da
injustia, sob a forma de violncia simblica, que
se torna possvel a superao do indesejado e as
formas de combate por mudanas. Dito de outro
modo, somente conhecendo o papel reprodutivista
da escola na sociedade de classes que se torna
possvel minimizar os efeitos da ao reprodutora
da instituio escolar. Assim sendo, a escola pode
e deve ser um espao de produo, pois, para os
autores, a escola tem um papel relevante, enquanto
instituio social, no delineamento de sua existn-
cia, qual seja, a de ritualizar uma cultura prpria,
no sentido conferido pelo campo que a constitui e
no no sentido de sua autonomia como campo iso-
lado das relaes sociais que permeiam e qualifi-
cam cultural e socialmente as suas especificidades,
uma vez que possui atitudes e identidade prprias e
apresenta modo prprio de agir, de criar e de trans-
formar, constitudos mediante as vrias formas em
que os agentes sociais a integram, pensam, acredi-
tam, sabem e interpretam ideologicamente.
No se pode, portanto, absolutizar o pensamen-
to do socilogo francs s suas formulaes tericas
sobre o sistema de ensino francs, conjunturalmente
marcado pelos movimentos e inquietaes polticas
e intelectuais que polarizaram o mundo ocidental
no final dos anos 1970. O ttulo de sua desafiante
e revolucionria obra em parceria com Passeron, A
Reproduo, gerou muitas interpretaes em repre-
slia destruio do mito do dom e da escola liber-
tria de feio iluminista para todos: ela reproduz as
desigualdades sociais em oposio noo de pro-
moo da igualdade social. Em entrevista concedida
a Luke e Flores (1991, p. 3), Bourdieu afirmou:
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[...] penso que a palavra reproduo, ttulo do meu
livro, teve efeito muito funesto. Imps uma imagem
simplificadora, tanto do mundo social quanto do
papel do sistema escolar no mundo social. Inspirou
afirmaes do tipo: a teoria da reproduo diz que
o sistema de educao reproduz a estrutura social
tal qual ela . No tem cabimento reduzir-se a uma
frase como esta o que eu escrevi. verdade que La
Reprodution, assim como Ls Heritis foram escri-
tos numa poca em que, no mundo inteiro, acredita-
va-se e dizia-se que o sistema escolar era libertador.
Na Frana havia a mitologia da escola libertadora,
nos Estados Unidos a da mobilidade e esses meus li-
vros foram escritos, em parte, em reao contra essas
mitologias. Era preciso curvar a vara para outro lado,
como dizia Mao Tse Tung, que j no to atacado
hoje em dia... e reagir contra a mitologia da mudana
permanente [...] (apud BALDINO, 2002, p. 34).
Avanando as apropriaes tericas decorren-
tes das variadas e significativas publicaes ps A
Reproduo, Nogueira e Catani (1998) enfatizam
que no artigo denominado Os Excludos do Interior,
de 1992, a renovao do pensamento de Bourdieu
e Passeron explicita, com maior profundidade, sua
compreenso quanto ao papel atribudo escola.
Afirmam que:
[...] Se, at fins da dcada de 50, a grande clivagem
se fazia entre, de um lado, os escolarizados, e, de
outro, os excludos da escola, hoje em dia ela ope-
ra, de modo bem menos simples, atravs de uma
segregao interna ao sistema educacional que se-
para os educandos segundo o itinerrio escolar, o
tipo de estudos, o estabelecimento de ensino, a sala
de aula, as opes curriculares. Excluso branda,
contnua, insensvel, despercebida. A escola
segue, pois, excluindo, mas hoje ela o faz de modo
mais dissimulado, conservando em seu interior os
excludos, postergando sua dissimulao, e, reser-
vando a eles os setores escolares mais desvaloriza-
dos [...] (NOGUEIRA; CATANI, 1998, p. 13).
Na continuidade do processo da problematiza-
o quanto s relaes entre escola-sociedade e cons-
truo dos saberes escolares, Silva (2006) pontua que
a estrutura e organizao da escola compreendem
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 Knia Ribeiro da Silva Hidalgo
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sua relao com o modelo regular democrtico, isto
, adapta-se, predominando o papel de dominao e
de reproduo, incorporando os mecanismos que
informam os processos pedaggicos e organizativos
de gesto e de tomada de decises (p. 32).
Silva (2006), ao citar Viao Frago, entende que
a cultura escolar um conjunto de prticas, normas,
ideias e procedimentos que se expressam em modos
de fazer e pensar o cotidiano da escola, desse modo,
todas as aes do cotidiano escolar so perpassadas
pela cultura, seja sob a influncia de seus ritos e lin-
guagem, seja sob a forma determinante instituda de
organizao escolar (p. 32).
[percebe-se que] a escola [] uma instituio bas-
tante mpar, estruturada sobre processos, normas,
valores, significados, rituais e formas de pensa-
mento que constituem sua prpria cultura, qual
no monoltica, nem esttica, nem repetvel (p.
33).
Conforme Forquin (1993), este conjunto de
caractersticas do cotidiano escolar de Cultura da
Escola contrape ao conceito de Cultura Escolar,
como sendo o conjunto de saberes, que uma vez or-
ganizado, compe a base de conhecimentos sobre a
qual trabalham educadores e educandos imbudos de
uma cultura humana prpria, seja ela erudito-cient-
fica ou popular-senso comum, denominando-se, por-
tanto, a instituio escolar como sendo um mundo
social, conformando-a de modo muito especfico a
uma prtica social universal.
J para Dominique (2001), a cultura escolar
revela que a escola um espao de inculcar compor-
tamentos e hbitos, no apenas repasse de conheci-
mentos. Para a autora, emerge-se a evidncia de que
a escola no somente um lugar de aprendizagem
de saberes, mas , ao mesmo tempo, um lugar de
inculcao de comportamentos, ou seja, modos de
agir, pensar e sentir de indivduos e/ou grupos (p. 8).
Conforme Nogueira e Nogueira (2003),
Bourdieu entende que no deveria haver uma cultura
considerada superior outra. Os valores que orien-
tam um grupo social no poderiam ser arbitrrios e
fundados em uma perspectiva universal. Para o au-
tor, um arbitrrio cultural corresponderia fora
da classe social que o sustenta, legitimando-o na
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sociedade em que est inserido. Da mesma forma, a
cultura transmitida na escola, no poderia ser elitis-
ta, arbitrria e universal. Todavia, a cultura da escola
foi construda, ao longo da histria, sob estas bases,
nas quais a cultura considerada como nica, da clas-
se dominante, se legitima pela sociedade. De modo
oculto, a cultura da escola se revela como neutra,
isto , no arbitrria e no relacionada a nenhuma
camada social e isso que garante sua legitimidade.
De acordo com os autores, segundo a concepo so-
ciolgica de Bourdieu, a legitimidade da instituio
escolar e da ao pedaggica que nela se exerce, s
pode ser garantida na medida em que o carter ar-
bitrrio e socialmente imposto da cultura escolar
ocultado. Sendo assim, a escola passa a exercer a
funo de reproduo das diferenas sociais, livre de
qualquer suspeita. Para isso, necessrio que a esco-
la simplesmente ignore (...) as desigualdades cultu-
rais entre as crianas das diferentes classes sociais.
Estas representam relaes bipolares entre domi-
nantes e dominados, e apresentam modos de pensar,
sentir e agir diferentes (NOGUEIRA; NOGUEIRA,
2003, p. 37-38).
Violncia Simblica no contexto escolar
Profundas transformaes ocorreram ao longo
dos sculos XIX e XX no que se refere educao.
Nos pases europeus, nos Estados Unidos e no Brasil
estabeleceram-se leis que facultavam a escolariza-
o como obrigatria, submetendo-as ao controle
do Estado, cujos contedos e mtodos de ensino e
a formao de educadores (aspectos simblicos do
sistema), foram se delineando e se definindo.
A escola foi tomada como um instrumento de cons-
truo dos cidados necessrio ao Estado-nao,
servindo produo de indivduos com as habili-
dades, sensibilidades e percepes adequadas ao
funcionamento da democracia moderna em detri-
mento das exigncias e expectativas da linhagem
familiar a que estavam vinculados (ALMEIDA,
2003, p. 51).
De acordo com a citao acima, fica claro a
diviso de classes e, por conseguinte, a classificao
 Fracasso escolar: uma violncia simblica na perspectiva sociolgica de Bourdieu
e hierarquizao de grupos sociais, uma vez que
dada classe dominante a posse de valores conce-
bidos como moralizantes em detrimento dos grupos
populares, materializando-se assim o modelo de ci-
dado moderno na sociedade. Para Almeida (2003),
tal percepo, sob a defesa do Estado, serviu de base
para transform-los em valores escolares neutros,
que constituiriam o cerne sobre o qual se construiria
a nao moderna.
Ainda segundo Almeida, com a obrigatorie-
dade da escola para todos, as crianas, de origens
sociais diversas, se colocam de modo diferente aos
valores transmitidos pela escola, uma vez que estes
so reconhecidos como universais. Nesse arranjo, a
escola homogeneza tais valores, tidos como nicos,
e ignora as aprendizagens anteriores, extirpando-se
assim, as conexes sociais da criana. Com isso,
a escola oculta o processo social que tem como re-
sultado a diferenciao dos educandos entre os que
possuem capacidades inatas e os que no as pos-
suem, como sendo princpio de hierarquizao das
crianas, se tornando o mais significativo determi-
nante do destino social dos indivduos. Sendo as-
sim, a explorao dos padres morais mobilizados
nas escolas (...) e o envolvimento das famlias na
escola considerado como princpio explicativo
[do] desempenho escolar (...). Portanto, quando se
mede o valor de uma famlia pelo seu envolvimento
na escola dos filhos, o que est sendo medido de fato
a possibilidade que cada uma teve de construir as
capacidades que permitem tal envolvimento ao lon-
go de sua histria (ALMEIDA, 2003, p. 52-53).
A essa ideia cabe aqui apropriar-se da Teoria
da Violncia Simblica, de Bourdieu, que diz respei-
to formao de uma sociedade na qual se impera re-
laes de poder entre os diferentes grupos sociais ou
entre agentes de um mesmo grupo social, conferindo
classe dominante o uso de seu poder ou sua fora
para se beneficiar dos meios polticos, econmicos
e sociais. Ao se apropriar desses benefcios, a ideia
que predomina que esses so direitos adquiridos.
Desse modo, tenta-se ocultar sua patente dominao
sobre a classe dominada, mediante a imposio da
disciplina, cuja legitimidade se d pela subservin-
cia acrtica e indiscriminada dessa classe que se con-
forma aos interesses determinados daquela classe,
evitando-se assim o uso de sua fora.
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Segundo Cunha (1979), Bourdieu procura des-
cobrir os mecanismos aos quais os grupos domina-
dos aderem ordem estabelecida de legitimidade e
dominao dos grupos dominadores que se d nas
relaes de fora, sejam elas material ou simblica,
intimamente articuladas. Da o axioma da violncia
simblica, cuja ideia parte da premissa de que todo
poder de violncia simblica acrescenta sua fora
simblica s relaes de fora material que esto na
base de sua fora simblica. Dito de outra maneira,
a fora simblica necessita da fora material, que a
sua base, embora essa no baste para se tornar efeti-
vamente legtima. Portanto, a violncia simblica
a capacidade que tem os grupos detentores do poder
de violncia material, de impor aos grupos domina-
dos, significaes legtimas. Portanto, a formao
da sociedade se d no sistema de relaes de fora
material e fora simblica entre grupos ou classes
(CUNHA, 1979, p. 82).
Para compreender os mecanismos de Violncia
Simblica necessrio entender o conceito de cultu-
ra arbitrria. Para Bourdieu, segundo os escritos de
Cunha (1979, p. 84), a arbitrariedade da cultura re-
sulta do fato de que sua estrutura e suas funes no
podem ser deduzidas de nenhum princpio univer-
sal. A cultura, ao contrrio, resultado das condi-
es sociais do grupo a que pertence. Sendo assim,
pode-se dizer que a arbitrariedade da cultura resulta
de condies de produo e reproduo. Bourdieu
no contra o conceito de diferentes culturas, porm
estas, em sua viso, esto subordinadas a uma cultura
hegemnica, j instituda e determinada, que defende
os interesses das classes dominantes, s quais so
colocadas em tal posio pelas relaes de fora.
O maior efeito dessa violncia simblica exer-
cida pela escola no a perda da cultura familiar
e a inculcao de uma nova cultura exgena (...),
mas o reconhecimento, por parte dos membros
[das classes menos favorecida] da superioridade e
legitimidade da cultura dominante (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2003, p. 39).
A teoria da Violncia Simblica revela o fun-
cionamento da estrutura do sistema educacional,
cujo rtulo estampa, contraditoriamente, o slogan da
escola democrtica, gratuita, igualitria e para todos,
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 Knia Ribeiro da Silva Hidalgo
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permitindo-se compreender, nessa mesma tica, os
mecanismos que reproduzem as estruturas de clas-
se de uma sociedade burguesa. Sahda (2002) pontua
que a estrutura social que permite ou no que as
pessoas cumpram determinados destinos [...] a esco-
la se limita a reproduzir no seu interior a desigual-
dade de oportunidades que caracteriza a estrutura da
nossa sociedade (p. 15).
Para se compreender a teoria da Violncia
Simblica importante levar em considerao que
quanto maior for o capital cultural dos destinatrios
maior o sucesso da ao pedaggica dominante. Dito
de outro modo, quanto menor a distncia do capital
cultural e seus destinatrios, maior o valor da ao
pedaggica. Nesse contexto, a ao pedaggica fami-
liar se torna fundante na determinao do sucesso da
ao pedaggica escolar (CUNHA, 1979, p. 86).
Atravs da produo do habitus3 nos destinatrios
da ao pedaggica, o trabalho pedaggico permite
produzir e reproduzir a integrao moral e intelec-
tual do grupo (...) que lhe delega a autoridade, sem
recorrer represso externa, em particular coao
fsica (...). Ao mesmo tempo em que o trabalho pe-
daggico produz a legitimidade do produto da ao
pedaggica (...), ele produz tambm, e indissocia-
velmente, a necessidade legtima desse produto e o
consumidor legtimo, aquele que tem a disposio
de consumi-lo nas formas legtimas (p. 93).
Cunha, referenciando Bourdieu diz que a ao
pedaggica um tipo de fora simblica que im-
pe a cultura dominante de um grupo sobre o ou-
tro mediante uma arbitrariedade reconhecida como
legtima, pois est imbuda de autoridade e suas
implicaes resultam em aplicar sanses impostas,
aprovadas e garantidas socialmente e, consequente-
mente, aceitas como autnticas. O contedo da ao
pedaggica selecionado pelos grupos dominantes
3 Habitus: Conceito central da sociologia bourdieusiana. Ele garante a
coerncia entre a sua concepo da sociedade e a do agente social individual
(...). Esse conceito est na base da reproduo da ordem social. Por isso,
como princpio de conservao, ele tambm pode tornar-se um mecanismo
de inveno e, consequentemente de mudana. (...) um sistema de dispo-
sies duradouras adquirido pelo indivduo durante o processo de sociali-
zao. As disposies so atitudes, inclinaes para perceber, sentir, fazer e
pensar, interiorizadas pelos indivduos em razo de suas condies objetivas
de existncia, e que funcionam ento como princpios inconscientes de ao,
percepo e reflexo (BONNEWITZ, 2003, pp. 75-77).
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de modo arbitrrio, de acordo com o que se considera
como significaes dignas de serem reproduzidas.
Assim, a ao pedaggica implica no que Bourdieu
chama de dupla arbitrariedade: imposio/inculca-
o do contedo e seleo/excluso do contedo s
quais esto articuladas e postas dissimuladamente a
fim de ocultarem suas relaes de poder (CUNHA,
1979, pp. 86-87). Com isso, se constitui a ideia que
a ao pedaggica ao invs de considerada arbitrria
vista como natural, necessria e inevitvel. Grosso
modo, a ao pedaggica precisa ser dissimulada
para ocultar as relaes de fora material das quais
partem essa arbitrariedade.
Assim como as diferentes culturas, as aes
pedaggicas se organizam em um sistema, no qual
uma delas ocupa posio de domnio sobre as de-
mais, contribuindo para a reproduo da cultura do-
minante cujo domnio favorece a inculcao de mo-
dos de pensar, sentir e agir o habitus que lhes
so prprios, e que, por sua vez, so incorporados
ou interiorizados pelos grupos dominados e perpetu-
ados em suas prticas ainda que a ao pedaggica
tenha cessado. Contudo, a ao pedaggica dispe
das prprias instituies para instaurar e/ou promul-
gar sua autoridade.
Conforme Luigli (2007), Bourdieu afirma que
a produo do mrito escolar revela a tendncia em
fortalecer as diferenas quando classifica o desempe-
nho dos agentes ali inseridos. E isso ocorre de modo
arbitrrio, e ningum parece perceber esse meca-
nismo, em razo de o habitus que estrutura o seu
funcionamento (...) coincidir com as condies ob-
jetivas nas quais ocorre avaliao dos mritos dos
agentes, pois, a adequao do funcionamento obje-
tivo do sistema constitudo pelo habitus conside-
rada natural. Portanto, o habitus, segundo Bourdieu,
no ocorre de modo isolado, mas em um contexto
scio-histrico, poltico e econmico que determina
as estruturas das trajetrias de vida de cada indivduo
e de cada grupo (LUGLI, 2007, p. 34).
Bourdieu chama a ateno para a necessidade de se
identificar a posio do habitus nas relaes da so-
ciedade, suas condies concretas de existncia e
as possibilidades de autonomia ou dependncia da
decorrentes, tanto em termos econmicos quanto
sociais. por isso que ele fala de capital social,
 Fracasso escolar: uma violncia simblica na perspectiva sociolgica de Bourdieu
capital cultural e capital escolar, em vez de utilizar
somente o critrio do capital econmico (...) para
garantir o mximo de sucesso em cada campo (...).
Ora, aqueles que sero mais bem-sucedidos sero
justamente aqueles que possurem maior capital
cultural e social, que adquirido, por definio,
fora do ambiente escolar (p. 32- 34).
Um trabalho pedaggico pode apresentar duas
diferentes maneiras de inculcao: a que visa modi-
ficar completamente um habitus por outro (conver-
so ou transformao) e a que visa manter o habitus
familiar. A produtividade do trabalho pedaggico
que produz seu efeito de inculcao apresenta-se em
trs dimenses: a) durabilidade do habitus (tempo
de permanncia aps a cessao da ao pedaggica
inculcada); b) transferibilidade do habitus (capaci-
dade de produzir prticas de princpios culturais ar-
bitrrios em diferentes campos); c) exaustividade do
habitus (capacidade de reproduzir, nas prticas que
produzem os princpios da cultura arbitrria). Estas
trs dimenses determinam o grau de competncia
legtima do trabalho pedaggico da cultura domi-
nante (CUNHA, 1979, 93-95). Sendo assim, a cul-
tura hegemnica considerada e reconhecida, tanto
pelo grupo dominante quanto pelo grupo dominado
de cultura legtima, universal e autntica.
Enfim, fazendo interiorizar o habitus na subjetivi-
dade dos destinatrios da ao pedaggica, o tra-
balho pedaggico concorre para a reproduo das
estruturas objetivas das quais produto. Dessa ma-
neira, os grupos ou classes dominantes podem se
dispensar de usar seu poder de violncia material
para exercer a dominao (CUNHA, 1979, p. 97).
Segundo Pereira e Andrade (2007, p. 56), a
escola exclui, de maneira explcita, aqueles que no
se enquadram ao padro por ela determinado quan-
do usa do discurso persuasivo no qual os dons na-
turais justificam os rendimentos diferenciais dos
alunos na escola. Desse modo, os despossudos de
capital cultural so excludos pela aceitao passiva
de tal discurso. Os educandos, bem como suas fam-
lias, aceitam esse infortnio com base na inculcao
posta pela prpria escola, que a seleo dos educan-
dos feita de acordo com os dons e mritos que eles
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possuem, estabelecendo-se assim um convencimento
de que no a escola que os rejeita por no possurem
tais dons. Assim, o apelo aos dons naturais justifica
os rendimentos diferenciais dos alunos na escola,
consolidando uma estreita relao com a hierarquia
social.
Aps os anos 1950, mudanas no sistema de
ensino ocorreram com o objetivo de acolher a classe
trabalhadora em nome da democratizao. Desse
modo, configura-se um paradoxo: a escola promove o
acesso a todos, mas privilegia aqueles que fazem parte
da cultura de elite. Assim, a escola no mais exclui de
modo explcito, mas implicitamente, isto de modo
brando em que estudantes provenientes das famlias
mais desprovidas culturalmente tm todas as chances
de obter, ao fim de uma longa escolaridade, muitas
vezes paga com pesados sacrifcios, um diploma des-
valorizado (NOGUEIRA; CATANI, 1998, p. 221).
(...) os sistema de ensino (...) aberto a todos [...mas]
reservado a alguns, [consegue] a faanha de reunir
as aparncias da democratizao com a realidade
da reproduo que se realiza em um grau superior
de dissimulao, portanto, com um efeito acentua-
do de legitimao social (p. 223).
Nesse contexto, a escola estigmatiza sutilmen-
te e at mesmo imperceptivelmente a excluso da
maioria e consequentemente seu fracasso, pois to-
dos, aparentemente, so providos de oportunidades
iguais. Revela-se a, os mecanismos pelos quais a
escola est imbricada com a formao dos cultu-
ralmente privilegiados e com a reproduo das de-
sigualdades sociais (PEREIRA; ANDRADE, 2007,
p. 59).
Assim, a escola mantm, em seu interior os
excludos, os quais optam ou por aderir iluso
proposta por ela, resignando-se s suas verdades,
ou por se revoltarem impotentemente, ao terem que
abrir mo das aspiraes que a prpria escola e a
sociedade lhes inculcaram. Pois ao conclurem um
percurso escolar recebem um certificado que no tem
valor, que no garante a adequao entre a chance-
la legal e o posto ocupado, ou seja, entre as aspira-
es proporcionadas pela certificao e os retornos
materiais e simblicos da resultantes (PEREIRA;
ANDRADE, 2007, p. 59).
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 Knia Ribeiro da Silva Hidalgo
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A escola homogeneza a todos desconside-
rando suas diferenas e, de modo oculto, privilegia
quem possui uma herana familiar vantajosa, qual
se designa como a mais vantajosa no porque ela
seja mais humana e melhor, mas porque favorece a
manuteno do status quo.
Nessa perspectiva, o fracasso escolar se torna
a norma das classes menos favorecidas. Sainssaulieu
(1972), ao citar Bourdieu e Passeron, pontua que os
mecanismos mascarados pela funo ideolgica da
escola, reproduzem as condies de manuteno da
ordem social, revelando que o aceso aos benefcios do
poder est ancorado ao sucesso escolar destinado aos
herdeiros da ordem social burguesa. Ocasionando-
se assim, atravs dessa seleo obscura, o fracasso es-
colar da parcela maior da populao, os desafortuna-
dos, os excludos do interior, uma vez que sua origem
cultural familiar est fora dos padres elitistas, de-
fendidos pela cultura escolar moldada pela classe do-
minante. Esses desfavorecidos aceitam sua condio
por tambm considerarem seu fracasso escolar como
prova de sua incapacidade. Nesse contexto, o capital
cultural dos educandos proveniente de sua classe so-
cial de origem influir no sucesso escolar, na medida
em que o ethos do sistema educacional, em que est
inserido, aproxima-se da cultura elitista e afasta-se
da cultura das classes menos favorecidas, revelando,
portanto, um contexto marcado pela excluso em cujo
sistema ecoa o privilgio da classe dominante.
Consideraes finais
O termo violncia um termo amplo, derivado
do latim, e tem o sentido de fora. Compreende-se
que violncia um comportamento que causa inten-
cionalmente dano ou intimidao moral a outra pes-
soa, podendo invadir sua autonomia e integridade.
Apesar das disciplinas e coaes excessivas exerci-
das com duros castigos fsicos terem sido extirpa-
dos na sociedade contempornea, tais prticas foram
substitudas pelo que Bourdieu chama de Violncia
Simblica, que eficazmente, de modo sutil e silencio-
so, tem o mesmo efeito: o de castrar a liberdade e o
direito de cada cidado.
Considerar as contribuies de Pierre Bourdieu
para o campo educacional, numa perspectiva
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sociolgica, no que se refere aos problemas relativos
aprendizagem no espao escolar, nos ajuda a refletir
criticamente acerca da reproduo das desigualdades
sociais. Essa proposio fica clara, na medida em que a
escola no considera a democratizao na maneira com
a qual o ensino se perpetua, ignorando o habitus exis-
tente entre os agentes que constituem o ethos escolar.
Os educadores no conscientes das desigual-
dades desse sistema negligenciam as desigualdades
sociais, econmicas e culturais de seus educandos e
ao submeterem-se ideia de que a escola a mesma
para todos, e por sua vez, o ensino deve tambm ser
o mesmo para todos, negam a heterogeneidade do
grupo ou a singularidade de cada ser, estabelecendo-
-se o pensamento de que os diferentes precisam se
ajustar ao padro reforando-se, ento, o ethos do
sistema escolar, ora posto.
Em decorrncia disso, de acordo com Arajo
(2007) tais educadores situam-se no como autores
singulares capazes de correrem o risco de ir contra
uma ideia ou um conceito estabelecido como defini-
tivo e sedimentado, mas se situam como pessoas ma-
nipuladas e/ou controladas pelo sistema. Nessa tica,
prope-se que o ethos da autoria deva se contrapor
ao ethos da reproduo. O educador-autor deve se
situar fora do esperado, do previsvel, do codificado,
do determinado, do esquemtico ou programado, da
unanimidade, da permanncia, desprendendo-se de
si prprio em um constante movimento de desloca-
mentos variveis e dinmicos, em que novas janelas
se abrem, a fim de mudarem suas prticas das quais
foram, eles prprios, constitudos.
Esse ethos leva a uma atitude de permanente re-
flexo e transgresso a que Foucault chamou de
atitude-limite, ou seja, uma atitude no de simples
negao, mas de se colocar sempre nas fronteiras
para tentar ultrapass-las, ir adiante dos limites que
elas parecem impor a ns. O ethos fica bem claro
quando o prprio filsofo diz que o pensamento
crtico implica uma verificao constante (grifos
do autor) (VEIGA-NETO, 2003, p.31).
A fim de se propor uma escola que cumpra
com o seu papel formador, no deve se pensar em
uma escola do tipo conformista, programada, repe-
titiva, engessada, cristalizada, fechada em si mesma,
 Fracasso escolar: uma violncia simblica na perspectiva sociolgica de Bourdieu
reprodutora da estrutura social vigente, mas deve-se
ter em mente uma escola que permita ao sujeito de
aprendizagem inserir-se na realidade, sendo capaz,
com sua singular potncia criadora, de inventar ou-
tras realidades possveis. Nesse sentido, a escola dei-
xa de ser um instrumento de alienao para ser um
instrumento de libertao.
Romper com a estrutura excludente presente
na escola e conduzir os agentes sociais nela inseri-
dos condio que os permita participar ativamente
de seu processo de aprendizagem, fazendo da esco-
la um espao de crtica, de produo e significados,
mediante a construo de um saber significativo e
permanentemente reavaliado em face da realidade
social dos educandos contribuir para que a escola
no seja mera reprodutora, formadora de sujeitos
passivos, alienados, acrticos e, consequentemente,
confirmadora das desigualdades.
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