A EducAo FsicA nA histriA do

pEnsAmEnto EducAcionAl:
ApontAmEntos
Universidade Estadual do Centro-Oeste
Guarapuava - Irati - Paran - Brasil
www.unicentro.br
 Carlos Herold Junior

A EducAo FsicA nA histriA do

pEnsAmEnto EducAcionAl:
ApontAmEntos
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
UNICENTRO
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Editora UNICENTRO Conselho Editorial
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Ficha catalogrfica
Catalogao na Publicao
Regiane de Souza Martins -CRB9/1372
Biblioteca Central Campus Guarapuava
Herold Junior, Carlos
H561e A educao fsica na histria do pensamento
educacional: apontamentos / Carlos Herold Junior.
Guarapuava: UNICENTRO, 2008.
200 p.

Bibliografia
ISBN 978-85-7891-010-5

1. Educao Fsica. 2. Educao Fsica Histria. 3.

Educao Fsica Educao. 4. Educao Fsica
Ensino Superior. 5. Educao Fsica Capitalismo. I.
Ttulo.
CDD 796.07

Copyright 2008 Editora UNICENTRO

Sumrio
9 Apresentao
27 Os projetos de educao do corpo nas
transformaes da antigidade grega
55 A Educao Fsica no pensamento educacional
moderno durante o contexto francs do sculo
XVIII

85 A Educao Fsica e os sistemas nacionais de

ensino

109 A Educao Fsica nas atas do Congresso de

Instruo do Rio de Janeiro (1884)

151 Corpo, Educao Fsica e o trabalho no

capitalismo industrial (1860-1920)
185 Referncias
ApresentAo
 A aproximao entre educao fsica e os estudos
efetuados nos cursos de ps-graduao em Educao
tributria de um imenso processo de questionamento e
reviso dos instrumentais tericos vivenciados em cada
rea que fez com que, a partir das dcadas de 80 e 90,
um grande contingente de professores de educao fsica se
preocupasse com as dimenses sociolgica, antropolgica,
filosfica e histrica da sua atuao. Ao se aproximarem
dos tericos da rea de Educao, acompanharam a
inflexo feita por esses estudiosos em sua busca de verificar
os limites e as possibilidades educacionais numa sociedade
marcada por processos de desenvolvimento econmico e
social caracterizados pela desigualdade e pela combinao
dessa desigualdade em nvel planetrio.
 O resultado mais visvel desse processo foi a
profuso de obras e estudos que mostraram de forma
inequvoca as determinaes advindas do capitalismo
e que teriam sido responsveis por aquilo que se
criticava nas aulas de Educao Fsica nas escolas e pelos
12
problemas observados na formao desses profissionais:
discriminao, instrumentalizao do corpo e das
diferentes prticas corporais, falta de criatividade do
professor, o apego rotina, concepes mecanicistas
de corpo e educao, autoritarismo, desconexo entre
essas aulas e a realidade concreta de cada educando, o
desenvolvimento de valncias fsicas em detrimento de
caractersticas cognitivas e afetivas...
Esse resultado marcou e foi marcado pelos estudos
na rea de histria da educao que tematizaram as
prticas educativas em diferentes momentos da sociedade
brasileira. Tratou-se, ento, de mostrar aquilo que, at
ento, tinha sido feito, constituira-se em base de todo
um conjunto de prticas e pensamentos que deveriam
ser ultrapassados pela anlise crtica. A tentativa foi
mostrar que a inteno em dar para a educao fsica uma
preocupao legitimamente pedaggica (BRACHT,
1992) pressupunha lutar contra a herana e sculos
de uma concepo de educao que, cartesianamente,
via o corpo como uma mquina para ser desenvolvida
para a satisfao de interesses da classe dominante. Os
diferentes olhares lanados na histria da educao por
13
parte dos professores de Educao Fsica esforavam-
se por mostrar as diferentes tentativas de construir
aquilo que, na atualidade, deveria ser ultrapassado. A
anlise histrica, assim, servia como uma justificativa
das questes enfrentadas por professores e alunos no
momento em que escreviam suas anlises. A histria da
educao era utilizada como uma grande e amarga lio
dos limites indesejveis experimentados cotidianamente
pelos professores de Educao Fsica.
Com as transformaes sociais e culturais
observadas na dcada de 90 e incio do sculo XXI, bem
como pelo desenvolvimento mais visvel da ps-graduao
em Educao Fsica, observamos que o relacionamento
entre a Educao e a Educao Fsica, no que diz respeito
anlise histrica, passou por mudanas.
Em primeiro lugar, no mbito cultural mais
amplo, o conjunto de concepes estticas e filosficas,
 normalmente conhecidas como ps-modernistas, acabaram
imprimindo questionamentos na matriz de anlise acima,
que primavam pela relao entre educao e as lutas pela
transformao/manuteno social. Como resultado, na
histria da educao, por exemplo, passou-se a questionar
14
e a denominar as abordagens, at ento, levadas a cabo
de azevedianas, mecanicistas e economicistas. A busca
por novos objetos e novas abordagens culminou na
proliferao de estudos que defendiam a necessidade de
se reconstruir o cotidiano e a cultura escolar (JLIA,
2001), primando pelas descontinuidades passveis de
serem observadas em cada pas, regio, estado, cidade e
instituio escolar.
A preocupao com a histria na rea de Educao
Fsica passou a primar pelas questes de carter
cultural, focando a memria sobre as diferentes prticas
esportivas, a construo de gnero nessas prticas, bem
como a necessidade de se estudar historicamente as
variadas prticas e estratgias de lazer nas diferentes
cidades do pas.
H que se ter claro que essas mudanas agregaram
questes de extrema relevncia e que devem ser
consideradas. A advertncia que pretendemos aportar,
entretanto, a necessidade de reformular algumas das
velhas estratgias analticas para que elas entabulem um
dilogo mais profcuo com essa mudana terica assistida
na dcada de 90, colocando questes para colaborar nos
15
importantes questionamentos levados a cabo no seio
desse movimento. No se trata de proceder de forma
conciliatria ou ecltica. Mas no se trata, tambm,
de assumir um posicionamento ingnuo e maniquesta
que simplesmente nega as novidades ou abandona as
matrizes de anlises que at ento tinham sido feitas,
vulgarmente vistas como ultrapassadas.
Observamos que atitudes simplrias e tambm
posicionamentos marcados pelo cuidado analtico
existem. Como um exemplo de posicionamento que
funda a idia de ser necessrio o abandono das matrizes
de anlises at ento existentes, temos o pensamento
de Baudrillard (1999, 2005). Foucault (2005), por sua
vez, demonstra o referido cuidado, quando, mesmo
criticando o materialismo histrico, no desconsidera que
a obra de Marx apresenta importantes esclarecimentos
sobre a questo do corpo na modernidade. Konder
(1998), por outro lado, reprova a atitude de marxistas
 que desconsideram de forma unilateral as anlises
desenvolvidas pelos ps-modernistas, observando a
necessidade de encarar esse movimento para entender
os rumos que a sociedade atual vem tomando e os
instrumentais com que ela se analisa. Entre as temticas
16
desconsideradas pelos marxistas, afirma Konder (1998),
esto as questes concernentes ao corpo e a sua educao.
Isso tambm, pode ser observado em Wood (1999), ao
afirmar que os marxistas no deveriam desconsiderar as
temticas analisadas pelos ps-modernistas, mas sim se
esforarem por mostrar como essas temticas poderiam
ser mais profundamente entendidas se tomassem como
suporte terico o materialismo dialtico.
Essas consideraes so relevantes, pois as anlises
contidas neste livro remetem diretamente para uma temtica
que surge do fortalecimento do iderio ps-moderno: o
corpo e sua educao. Por outro lado, tentamos mostrar que
esse tema pode ser mais bem focalizado se tomarmos como
baliza analtica as diferentes formas histricas de trabalho.
Ou seja, se a grande justificativa do ps-modernismo em
entabular a anlise dos processos formativos do corpo
o fato de ele materializar a riqueza informalizvel do
cotidiano e do especfico, buscamos amarrar essa importante
constatao com as questes mais amplas da sociedade e que
tocam questes pertinentes defesa da transformao ou da
permanncia das diferentes organizaes sociais na histria,
utilizando-as como fundamento para realizar a anlise
17
histrica do pensamento educacional sobre o corpo.
Alm de fugir das armadilhas metodolgicas, que
dizem respeito forma como o debate atual em torno das
viabilidades e dos problemas do ps-modernismo e do
marxismo, objetivamos preencher outras lacunas.
Mesmo no momento em que a aproximao
entre educao fsica e educao se deu, no houve
a elaborao de estudos que se debruassem sobre o
pensamento pedaggico moderno no mbito da educao
corporal. Menes a esse pensamento so raras e quando
acontecem, desconsideram o longo processo de criao
e transformao do pensamento educacional liberal e
sua conseqncia mais importante: a pedagogizao da
educao corporal no interior da escola pblica do sculo
XIX na Europa e sua discusso no Brasil.
No podemos deixar de considerar, tambm, os
citados debates acadmicos que acontecem no interior
da histria da educao e que, de forma freqente,
 assumem a anlise do pensamento pedaggico como
algo a ser evitado ou como uma atitude que simboliza
um procedimento a ser ultrapassado, em nome dos j
mencionados novos objetos e das novas abordagens.
Concordamos com essa crtica quando ela dirige seu
18
foco ao procedimento de se encarar essas idias de forma
evolutiva e cumulativa, alm de ver nesse pensamento o
ponto do qual se irradiam as prticas pedaggicas de um
tempo. Nesse sentido, observamos que um procedimento
mais condizente com os desdobramentos na nova
histria cultural, no o abandono dos estudos dos
grandes pensadores da educao, mas sim, verificar
as mediaes entre essas idias e os diferentes sujeitos
e espaos escolares erigidos na histria, analisando
proximidades, rupturas e as diferentes apropriaes
desse pensamento nas diferentes realidades. Com isso,
no vemos oposio entre essa anlise do pensamento
pedaggico sobre o corpo e as anlises de Foucault
(2005) e Chartier (1990), por exemplo, mesmo que
neste trabalho optemos por assumir apenas o estudo
dos diferentes pensadores da educao quando eles
pensam sobre o corpo e sua educao.
 Se na rea de Educao Fsica muito difcil
encontrar anlises histricas que se inquietem com
o desenvolvimento do pensamento educacional,
sobretudo, com perspectivas ou de conjunto (reunindo
vrios pensadores) ou de globalidade (acompanhando os
19
impasses da modernidade), observamos algo diferente na
rea de educao. Nos manuais de histria da educao ou
da pedagogia, encontramos de forma intensa a meno
educao corporal e fsica, principalmente quando so
analisadas a Antigidade Clssica e a Modernidade.
Entretanto, uma anlise desses manuais evidencia a
necessidade de contemplar de maneira mais prxima o
desenvolvimento da histria das idias pedaggicas em
relao educao do corpo. O que nos impulsiona a
sustentar essa necessidade, o fato de as anlises sobre
a temtica apresentarem-se sem uma considerao mais
detida sobre o papel e os limites da educao do corpo nos
momentos analisados pelos manuais. No que a leitura
dessas obras no seja importante, mas notamos que a
questo da educao do corpo e/ou da educao fsica
pode e precisa ser tratada de modo mais aprofundado.
Compreendemos que os limites e os objetivos dessas
 obras impossibilitam qualquer aprofundamento. O que
nos preocupa e nos impulsiona na realizao desta anlise
o fato de serem essas leituras as grandes formadoras
do entendimento que temos sobre a educao do corpo
na histria do pensamento educacional.
20
Eby(1970),aofocalizaraeducaonamodernidade,
analisa a Educao Fsica em poucos momentos de sua
obra e se limita, apenas, a citar algumas informaes
sem almejar uma reflexo mais aprofundada: 1) depois
de afirmar que a educao do corpo fora deixada de lado
na Idade Mdia, ele afirma a retomada dessa modalidade
educativa na arte cavalheiresca e no elogio das obras da
Antigidade Clssica; 2) Ao analisar a obra de Ricardo
Mulcaster (1530-1611), na Inglaterra, evidencia que este
autor valorizava intensamente vrias atividades fsicas; 3)
Ao falar das idias de Locke, Eby sumariza o primeiro
captulo de Pensamentos sobre a educao, em um pargrafo;
4) H, tambm, a afirmao da importncia da Educao
fsica na obra de Basedow e as influncias que ele recebera
de Rousseau.
Um ponto que merece ser destacado que nas obras
que versam sobre a histria da educao na Antigidade,
a Educao Fsica recebe uma ateno maior, mesmo que
ainda limitada. Jaeger (1995), ao analisar a formao e
a importncia da Paidia, dedica-se, em dois captulos,
a entender a importncia da ginstica na Repblica, de
Plato, e verificar o papel da Medicina na formao do
21
homem grego, respectivamente. Neles, Jaeger defende
que a Paidia grega era, essencialmente, a busca do
desenvolvimento humano em sua plenitude corporal e
espiritual. J Marrou (1975) v com suspeio essa idia,
afirmando que h uma passagem de uma cultura fsica e
guerreira, para uma intelectualizao e para a vida poltica
da sociedade. Marrou (1975) adverte que o to aclamado
desenvolvimento harmnico imputado educao grega
s acontecera em um curto perodo de tempo em que a
moral guerreira e a poltica ainda coexistiam.
Manacorda (2006), ao analisar a histria da
educao da antigidade aos dias atuais, contempla
a Educao Fsica de forma a analis-la em quase
todos os momentos da histria, excetuado o incio da
modernidade. O autor contempla a educao do corpo
no antigo Egito, na Grcia clssica, em Roma, na
educao guerreira dos povos brbaros, a educao dos
 cavaleiros e os desenvolvimentos da educao fsica e do
esporte no sculo XIX e incio do XX. O que observamos
nas relevantes anlises de Manacorda , devido aos
limites que um manual necessariamente possui, a
falta de aprofundamento das questes, reduzidas que
22
foram aos processos descritivos das atividades e da
constatao alternada entre a criao, desaparecimento
e renascimento da educao corpo.
Cambi (1999) contempla a questo da educao
do corpo e da educao fsica escolar. O autor italiano
apresenta rpidas anlises sobre a temtica, citando 1) os
jogos agonsticos gregos, 2) a condenao da corporeidade
nas epstolas paulinas, 3) os modelos educativos em
oposio na alta Idade Mdia, 4) a importncia do corpo
no processo de construo do Estado moderno, 5) o
controle corporal nas relaes humanas estabelecidas na
vida cotidiana, 6) a importncia da ginstica em Vittorino
de Feltre, 7) o pensamento de Locke e a ginstica, 8)
anlise da obra de Rousseau, 9) a relevncia da Educao
Fsica na pedagogia alem sculo XIX, 10) a necessidade
dessa modalidade educativa na obra de Spencer, 11) a
justificativa dada pelos socialistas utpicos e marxistas
 educao fsica e 12) ao focalizar a importncia da
educao do corpo na Alemanha nazista, expressa em
Mein Kampf.
A relevncia dessas anlises indiscutvel para o
entendimento das maneiras como os homens pensaram e 23
realizaram a educao do corpo na histria. Entretanto,
queremos colaborar com esses estudos cruzando as
informaes e concluses que elas trazem com as
transformaes no mundo de trabalho que ocorrem e que
ocorreram na histria.
Ao pretender colaborar com o debate metodolgico
mais amplo que tem lugar na rea de Educao e
Educao Fsica, e, tambm ao intencionar contemplar
uma anlise de conjunto do pensamento educacional
moderno sobre o corpo, acreditamos que estas reflexes
dirigem-se para a satisfao de um duplo interesse.
Primeiramente, justificamos a realizao desta obra por
acreditarmos ser necessrio, no mbito da pesquisa sobre
a educao do corpo, concatenar idias e anlises que,
normalmente, vistas como antpodas, poderiam oferecer
mutuamente complementaes enriquecedoras. Tal o
caso da polarizao entre os aspectos gerais e especficos,
 entre os da coletividade e os da individualidade, entre
economia e cultura etc, que dirigem as opes tericas
dos analistas. Assim, compomos este livro com a ateno
voltada para as inquietaes dos pesquisadores nas duas
reas, sentidas na hora de elaborar suas leituras sobre os
24
processos educacionais na histria. Em segundo lugar,
evidenciamos o possvel valor deste estudo pela lacuna
mencionada em anlises que investigam os caminhos
percorridos pelo pensamento educacional referente
educao do corpo. Com isso, acreditamos que o
conjunto dos textos de grande interesse para os cursos
de formao de professores em geral e de Educao
Fsica em particular, por oferecer uma leitura e convidar
realizao de outras a todos aqueles que iniciam a
construo de uma reflexo histrica sobre os limites e
as possibilidades da Educao Fsica.
Os textos que compem este livro foram elaborados
no decorrer dos ltimos cinco anos e refletem a inteno
de refletir sobre as formas histricas de se pensar e fazer
a educao corporal das sociedades. esse ponto que
une todos os captulos do livro. Isoladamente, porm, os
captulos focam temticas histricas especficas, podendo
ser lidos de forma desvinculada dos demais. Dito de
outra forma, optamos por fazer apontamentos sobre a
Educao Fsica na histria do pensamento educacional a
redigir um manual ou um texto que fosse desenvolvendo
uma nica reflexo do comeo ao fim, tal qual
25
encontramos em teses, dissertaes e em manuais de
histria da educao.
Os captulos foram publicados, parcial ou
integralmente, em diferentes peridicos na rea de
educao, em circulao no pas. Agradecemos aos editores
da Revista Histedbr-Online, Analecta, UNICENTRO e
Publicatio, UEPG. Agradecemos, tambm, Fundao
Araucria pelos recursos que possibilitaram a publicao
desta obra.
os projetos de
educAo do corpo
nAs trAnsformAes dA
AntigidAde gregA
 Ao analisarmos a histria da Educao Fsica,
podemos ver que de forma freqente os gregos so
tomados como ponto de partida. Isso possvel de ser
observado tanto no pensamento educacional moderno,
nos debates sobre a criao da disciplina escolar de
educao fsica no final do sculo XIX e incio do sculo
XX, bem como na produo acadmica hodierna sobre o
corpo e a educao.
Acompanhando o processo de desenvolvimento
da sociedade capitalista, percebemos que Rabelais,
Montaigne, Locke, Rousseau, todos eles, de uma
maneira ou de outra, utilizam os exemplos advindos
da Antigidade, sobretudo a grega, para endossar a
necessidade de se defender a relevncia de uma educao
 do corpo que fosse considerada como a base de todo o
processo educativo. Resguardadas algumas diferenas
entre esses autores, principalmente, quando aceitam ou
refutam a rigidez espartana para com o cultivo da fora e
das habilidades guerreiras, unmine o reconhecimento
30
do equilbrio com que os gregos (principalmente
os atenienses) teriam educado os membros da sua
sociedade.
Verificando a questo no Brasil, no incio do sculo
XX, notamos que Fernando de Azevedo (1915), em
sua Poesia do Corpo, tambm recorre de forma constante
histria da Antigidade para verificar a urgncia
de se entabular a Gimnstica Racional. Mesmo com o
autor fazendo uma abrangente retomada histrica que
abarca tambm a ndia e a China, na Grcia que ele
vai se espelhar e mostrar o que poderia fazer a ateno
educao corporal na escola.
Nas obras de Marrou (1975) e Jaeger (1995), a
profundidade com que analisam a educao na Grcia
condiciona a existncia de captulos especficos e de
referncias espalhadas em toda obra sobre a relevncia
do corpo e da sua educao para o entendimento desse
perodo da histria educacional. Braustein e Ppin (1999),
ao analisarem O lugar do corpo na cultura ocidental, dedicam
um longo captulo, perfazendo quase um tero da obra,
para a reflexo sobre a questo no pensamento grego.
O mesmo acontece com manuais, tais como os 31
de Cambi (1999) e Manacorda (2006), que sinalizam
como uma das especificidades da educao grega e um
dos traos que a manteria como de grande valor para as
anlises contemporneas, o fato de ela ter se detido de
forma meticulosa sobre a Educao Fsica.
Como resultado, observamos que, na produo
acadmica sobre a educao fsica, na atualidade, h uma
quantidade importante de estudos que objetivam estudar
os gregos e sua educao corporal. Em um levantamento
preliminar, as dissertaes de Da Mata (2000) e de Gnecco
(1999) trazem colaboraes extremamente relevantes para
o aprofundamento dos estudos histricos sobre a Educao
Fsica. Em uma coletnea intitulada Corpo e Histria, Silva
(2001) e Carvalho (2001) dedicam-se a tematizar o corpo
para os gregos, pelos gregos [...] (CARVALHO, 2001,
p.163). Essa autora justifica essa inteno afirmando que
Poucos, nas ltimas dcadas, e em particular na rea de
 Educao Fsica, foram formados lendo e usufruindo os
clssicos (p.164). Se essa afirmao no pode ser negada,
no podemos esquecer, entretanto, que justamente essa
advertncia endossa o fato de os gregos permearem uma
parte no negligencivel da reflexo sobre a educao
32
fsica. O chamado de Carvalho (2001) explicita isso.
, a partir dessa constatao, que pretendemos
colaborar com esse importante conjunto de anlises,
endossando alguns posicionamentos com textos
normalmente deixados de lado pelos analistas da
Educao Fsica, assim como lanar as bases para que
algumas idias sobre a educao fsica dos gregos e sua
apropriao pela modernidade e contemporaneidade
sejam problematizados. Para isso, fazendo dialogar autores
e textos escritos nos diferentes perodos da histria grega
com estudiosos na rea de histria e filosofia da educao,
objetivamos reconstruir o processo pelo qual o pensamento
educacional grego focaliza o corpo pedagogicamente, em
consonncia com as transformaes histricas vivenciadas
por aqueles que pensaram a sociedade, o homem e sua
educao no interior de transformaes histricas que
culminaram com construo da sociedade grega clssica.
 Ao utilizarmos em um mesmo texto as obras
de Homero, Hesodo, dos poetas Lricos Gregos, de
Aristfanes e Plato, reconhecemos o amplo recorte
temporal. Essa opo, entretanto, justificamos pela
especificidade que ser buscada nesses autores: as diferen-
33
tes formas como o corpo e sua educao foram concebidos
nos diferentes momentos histricos da sociedade grega.

1 - o Elogio do corpo guErrEiro Em homEro: A

EducAo do corpo pElA nEcEssidAdE

Primeiramente, ao olharmos para a forma de

organizao da sociedade nos tempos descritos por
Homero, vemos que os homens mantinham fortes vnculos
com sua famlia e com a terra da qual tiravam seu sustento
e onde enterravam seus antepassados. O conceito de
propriedade privada era incipiente, sendo a terra e o que
em cima dela estava de posse comum. Podemos ver isso
na Ilada, quando Homero, insistentemente, ao referir-se
aos seus heris, atribui o prestgio destes de acordo com a
paternidade conhecida.
O trabalho existia medida em que era
possibilitado pelas caractersticas naturais do local onde
 estava fixada a famlia. Essa dificuldade, inerente difcil
situao geogrfica grega, fazia da guerra, do saque e
da pilhagem atividades necessrias e, por isso, elogiadas
pelos homens. As narrativas homricas corroboravam a
maior importncia atribuda prtica guerreira do que
34
ao trabalho nas terras. Nesse sentido, diz Homero: Para
eles todos, realmente, mais doce era, ento, dar combates
do que voltar para a ptria querida nas cncavas naves.
(p.181, verso 10, Canto XI.)
Ao contemplarmos a obra Homrica, podemos ver
que a exaltao do heri no chega a se caracterizar num
culto ao indivduo que realiza proezas na guerra, mas sim
na exaltao da famlia beneficiada por este ou aquele ato
de herosmo. Isso, longe de ser uma injustia ao realizador
das proezas, visto como absolutamente normal tanto
para a famlia quanto para o prprio guerreiro. Assim,
Aquiles, Agammnon, Nestor, so corporificaes da
tribo ou da organizao que representam. Neste nterim,
o guerreiro s podia ser pensado em suas qualidades
de forma a atender completamente s necessidades
colocadas por tal prtica. Ora, numa vida regida por
valores eminentemente coletivos, onde a vida e a morte
dependiam da fora guerreira, podemos dizer que tanto as
qualidades psicolgicas, quanto as necessidades corporais,
eram pensadas para atender a esses valores. No que diz
respeito coragem e ao medo, o mpeto para a luta, a
vontade para matar o adversrio era ladeada pela crtica
voraz fuga e ao medo de ser ferido em combate.
35
No que tange ao corpo, podemos sentir a forma
como ele era visto em dois momentos: primeiro, na
exaltao das qualidades fsicas dos heris que, ao
defenderem com destreza sua ptria, eram com orgulho
elogiadas pelos demais, e, tambm, na forma com que as
cenas de morte ou de dor eram narradas. No trecho abaixo,
Homero expressa ambos momentos na mesma passagem:

Pelas fileiras dos outros guerreiros prossegue

Agammnon, ora a vibrar a lana e espada, ora pedras
enormes jogando, enquanto o sangue manava, ainda
quente, da grande ferida. Mas, logo que esta secou,
quando o sangue no mais escorria, dores pungentes,
ento, sobrevieram ao filho de Atreu. Tal como sofre
mulher em trabalho de parto, ao lhe enviarem as
filhas de Hera, as cruis Ilitiias, seus dardos acerbos.
(HOMERO, s.d. , p.187, verso 264-270, CantoXI.)

Em um conjunto de relaes em que a fora,

velocidade e a coragem eram necessrias no dia a dia,
 pensar em meios de conscientizar a respeito sobre esta
necessidade, no era um imperativo. A prpria prtica
dos homens se encarregava desta pedagogia do corpo,
bem como de sua centralidade. Dessa maneira, em uma
sociedade onde a vida dependia da fora coletiva, onde
36
a fora fsica era prerrogativa bvia a qualquer homem,
ficava inviabilizada a necessidade da idia de preparar
(treinar), ou pelo menos, demonstrar a importncia de
formar o homem para a guerra, educando-o para tal.
Por outro lado, no podemos deixar de perceber
na Ilada vestgios de que a organizao social em questo
estava apresentando sinais claros de desgaste. Alis, o cerne
da trama a desavena entre Aquiles e Agammnon, em
que este repudia as duras acusaes de Aquiles, delatando-o
como oportunista e como o maior beneficiado nas divises
dos bens saqueados, em suma, acusando-o de egosta ou de
considerar em primeiro lugar seu interesse individual. Apesar
de ainda se viver em um contexto amplamente guerreiro,
o germe da transformao social comeava a se colocar.
No somente em Agammnon, acusado de usurpar os seus
governados com o seu interesse individual, mas tambm
Aquiles, que reclama nesse momento os bens que no
recebera e que antes no os pedia, refletem o esfacelamento
de uma ordem social calcada na posse coletiva da terra. A
moral guerreira, bem como a fora corporal dos homens que
antes eram inquestionveis e absolutas, comeam a entrar
em decadncia. Agammnon, alm de tudo, na acalorada
37
discusso com seu rival, diz: Sempre encontraste prazer em
contendas, combates e lutas. Se de robusto te orgulhas, tua
fora de um deus presente. ( p.47. verso 177-178, Canto
I). Esse prazer, que durante toda obra expresso de forma
natural, contraditoriamente, criticado por um dos mais
importantes personagens, logo no incio da Ilada.

2 - o quEstionAmEnto Ao corpo guErrEiro pElo

soFrimEnto no trAbAlho E pElA intElignciA nA polticA

Podemos tambm observar, s que de forma mais

clara, a transformao que se operava na sociedade antiga
na obra de Hesodo. Principalmente em Os Trabalhos e os
Dias, ele expressa a passagem da valorizao da guerra,
para a valorizao do trabalho e dos valores coletivos,
ao nascimento do indivduo. Sem dvida que, tudo que
diz respeito ao corpo e sua educao, tambm, passa por
reformulaes radicais.
 Em primeiro lugar, Hesodo comea por delinear
aquilo que ser sua preocupao central: mostrar a nova
forma como os homens devem viver. Para isso, ele deixa
explcito como era a maneira antiga e como deveria
ser a nova. Se antes os homens lutavam e saqueavam
38
para sobreviver, no tempo e espao de Hesodo cada
homem deveria tirar do trabalho o seu sustento. No
que diz respeito a essa radical diferena entre o homem
hesidico e o homem homrico, o prprio Hesodo faz
uma distino ao lanar mo da Lenda das Cinco Raas.
No caso do antigo homem guerreiro, Hesodo o v como
pertencente Raa de Bronze. Em contraposio, assim
ele define a Raa de Ferro:

Antes no estivesse eu entre os homens da quinta raa,

mais cedo tivesse morrido ou nascido depois. Pois
agora a raa de ferro e nunca durante o dia cessaro
de labutar e penar e nem noite de se destruir; e
rduas angstias os deuses lhes daro. Entretanto a
esses males bens estaro misturados. (HESODO,
1991, p.35, verso 173-180)

H de se notar que, apesar de colocar o trabalho

como a atividade responsvel pela existncia e no
mais a guerra, Hesodo no o faz de forma a atribuir
atividade laboral o prazer ou o amor. a clareza de
que tal atividade vem como necessariamente diferente
da anterior, mas nem por isso, sem sofrimento.
Nessa nova ordem, em que o indivduo dever 39
cuidar de seus bens, os laos familiares se afrouxam. Antes
todos eram reunidos e, juntos lutavam, literalmente, pela
sobrevivncia. Agora, a luta entre indivduos. Isso acarreta
mudanas radicais nos valores. O respeito famlia era
incontestvel. Agora, nas prprias palavras de Hesodo:

Nem pai a filhos se assemelhar, nem filhos a pai; nem

hspedes hospedeiro ou companheiro a companheiro,
e nem irmo a irmo caro, ser como j havia sido:
vo desonrar os pais to logo estes envelheam e
vo censur-los, com duras palavras insultando-
os.(HESODO, 1991, p.36-37, verso 182-186)

Alm de romper com os laos de famlia, que

antes eram rigorosamente respeitados, entre os prprios
indivduos, haver, adverte o autor, males que iro trazer
muitos pesares. A facilidade de se pensar em todos como
se fossem um deixa de existir. Na nova circunstncia, o
 outro s existe medida que o prejudica ou prejudicado
em seus interesses.
Hesodo diferentemente de Homero, fala do
presente; j lida com sua realidade em um sentido
pedaggico, ao afirmar valores que devem existir, mas
40
que no existem. Se na prtica existe a cobia, a inveja e o
egosmo, Hesodo trata de fre-los com a idia de Justia:

A Justia escuta e o Excesso esquece de vez! Pois esta

lei aos homens o Cronida disps: que peixes, animais
e pssaros que voam devorem-se entre si, pois entre
eles justia no h; aos homens deu a Justia que
de longe o bem maior; pois se algum quiser as coisas
justas proclamar sabiamente, prosperidade lhe d o
longevidente Zeus; mas quem deliberadamente jurar
com perjrios e, mentindo, ofender a Justia, comete
irreparvel crime; deste, a estirpe no futuro se torna
obscura, mas do homem fiel ao juramento a estirpe
ser melhor. (HESODO, 1991, p.43, verso 275-285)

Apesar de ser a Justia aquela que deveria

imperar entre homens que, no novo contexto passam,
individualmente, a lutarem entre si, Hesodo adverte
que Mesmo ao irmo, sorrindo, impe uma testemunha:
confiana e desconfiana os homens aniquilam por
igual.(HESODO, 1991, p.43, verso 275-285)
Com isso, qual a nova forma de se pensar o
corpo? Qual a necessidade por ele satisfeita neste novo
momento? O que que nasce e o que morre, em relao 41
ao corpo, com a nova forma de ser da sociedade? Jaeger
(1995) diz que em Hesodo a idia de direito aparece em
franca luta com o uso da fora, o que faz o helenista,
sobre o contedo formativo do poema, concluir:

A educao e prudncia na vida do povo no conhecem

nada de semelhante formao da personalidade
total do homem, harmonia do corpo e do esprito,
destreza igual no uso das armas e das palavras,
nas canes e nos atos, tal como exigia o ideal
cavalheiresco. Em contrapartida, impe-se uma tica
vigorosa e constante, que se conserva imutvel atravs
dos sculos, na vida material dos camponeses e no
trabalho dirio da sua profisso. Este cdigo mais
real e mais prximo da Terra, embora lhe falta uma
grande meta ideal. (JAEGER, 1995, p.90)

Ao se basear no trabalho, a nova sociedade que ia

surgindo, sustentada pelo direito que regrava as disputas
 - antes resolvidas pelas qualidades do corpo, como
a fora e a velocidade - inicia um processo de reflexo
sobre a relao entre a prtica da vida cotidiana e a teoria
educacional. A idia de justia, de obedincia lei no se
desenvolvia por si: era necessria a reflexo sistematizada
42
sobre como formar o homem, que liberado dos laos
familiares, assumisse a existncia poltica. O nascimento
da reflexo pedaggica grega, atinada com as contradies
e necessidades da plis, resultou em dois discursos
pedaggicos sobre o corpo: aquele que valoriza o corpo
como fonte das realizaes do esprito e aquele que v
no cultivo do corpo o embotamento dessas qualidades.
De qualquer maneira, a centralidade das valncias fsicas,
ou a sua imediata utilidade, secundarizada em relao
palavra e reflexo. Ou seja, em Homero a prtica
social e a prtica educativa coincidiam e, em ambas, o
corpo e suas foras eram vistas como pressupostos. A
educao do corpo, efetivada no dia-a-dia da sociedade
guerreira descrita por Homero, ou passa a ser executada
pela pedagogia para atingir a um fim que transcende
fora muscular, ou rechaada como sinal de um tempo
que no mais existia.
 Nesse sentido, os poetas Lricos Gregos expressam
com segurana a malha de determinaes e de valores
que agora so elogiados ou criticados e que tocam,
diretamente, a questo da educao corporal.
Ao vislumbrarmos os homens que viveram essas 43
mudanas, notamos que deixando de ser a guerra a
atividade principal, os valores guerreiros, j no perodo de
Arquloco (687-652 a.C.), comeam a serem criticados e
at zombados. Antes, um guerreiro tinha como algo de
maior valor seu escudo, seu elmo e suas armas, e agora,
nas palavras de Arquloco:

Um dos Saios, nossos inimigos regozija-se agora com

meu escudo, arma impecvel que sem querer deixei
ficar num matagal. No entanto, escapei morte,
que o fim de tudo. Quero l saber deste escudo!
Comprarei outro melhor. Que um escudo, afinal,
seno um pedao de pele curtida, com uns adornos de
metal brilhante! (LRICOS GREGOS, 1956, s.p)

De um lado, temos o escrnio como o sinal de que

o valor guerreiro j no mais responde as necessidades
dos homens. De outro, temos o saudosismo de Tirteo
 (Sec. VII), que insiste em lembrar o que fora esquecido,
ou seja, aquilo que no mais acontece naturalmente:

Assim, pois, oh jovens lutais unidos e no deis sinal de

fuga vergonhosa nem de medo; faze grande e forte no
peito vosso corao e no tenhais amor por vossas vidas
44
quando lutas com o inimigo. No fujais abandonando
aos velhos, os de mais idade, cados, cujos joelhos j
no so geis. vergonhoso ver, cado na primeira fila
deitado no solo diante de jovens, um homem de mais
idade, de cabea branca e barba branca, exalando no p
sua alma generosa, com as ensangentadas vergonhas
escondidas entre as mos [...]. (LRICOS GREGOS,
1956, Op. Cit. p.4, verso 6)

A luta de Tirteo em fazer os homens lembrarem-

se daqueles valores coletivos e guerreiros, respondia a
uma necessidade: a saber, no mais aquela que a fonte
das lembranas buscadas, mas sim a realidade regida pela
propriedade individual, em que aqueles valores (coragem,
respeito aos velhos, abdicao da vida prpria), serviam
muito mais para conter os excessos citados por Hesodo,
do que garantir a sobrevivncia, como em Homero.
No que tange forma como o corpo passa a ser
visto, Xenfanes (+-570 - +-470) vivendo j sob a gide
da nova maneira de organizao, na qual o trabalho, a
palavra e a habilidade de fazer leis que regulam as prticas
individuais de cada homem so mais importantes, deixa
explcito que a antiga necessidade do corpo forte, gil,
sendo ultrapassada, faz com que os homens vejam o que
45
antes era elogiado, como alvo de crticas:
Os vencedores das Olimpadas, que recebem
distines como sentar na primeira fila de um teatro,
homenagens da cidade, so contestados pelo poeta.
Diz ele [...] No entanto, esses vencedores so menos
dignos dessas honrarias que eu porque a minha
sabedoria melhor do que a fora dos homens e
dos cavalos. Porm, sobre isso h muitas opinies
equivocadas. No justo preferir a fora verdadeira
sabedoria. Se h na cidade um bom pugilista ou
um bom atleta distinguido no Pentatlon, na luta
ou na corrida - que a mais importante das provas
atlticas nas competies entre os homens - nem por
isso estar, por ele, melhor governada. Pouco prazer
pode dar a uma cidade um atleta que vena junto s
margens do rio de Pisa posto que isso no enriquece
os cofres da cidade. (LRICOS GREGOS, 1956,
p.15, verso 2)
 Podemos, ainda, endossar a posio de Xenfanes,
com a seguinte passagem de Tegnis (610-520):A
inteligncia e a lngua so um tesouro; porm so coisas
que poucos homens possuem e que tem dificuldades de
fazer bom uso de ambas.(LRICOS GREGOS, 1956,
46
p.20, verso 1185)
Assim, esses posicionamentos so compreensveis
ao considerarmos o pano de fundo histrico que d as
razes para que tais idias se realizem. A fora e o altrusmo
eram as peas-chave para a garantia de sobrevivncia.
Com os desenvolvimentos que culminariam na existncia
poltica, so as habilidades no falar e no pensar - inerentes
as prticas do comrcio e da poltica - que garantem a
realizao dos interesses individuais. Estes, por sua vez,
se levados ao exagero, destruiriam as possibilidades de
viabilizao de qualquer organizao social, onde estes
interesses se realizam. Sobre isso, afirma Tegnis:

Quando os malvados se decidem a mostrar sua

insolncia, corrompem o povo e do sentenas a
favor dos injustos para buscar lucros e poder prprio.
No esperes que essa cidade, ainda que esteja na
maior calma, permanea tranqila por muito tempo
 uma vez que os malvados se agarram s vantagens
com prejuzo pblico. Disso nascem as lutas civis, as
matanas de cidados e dos tiranos [...]. (LRICOS
GREGOS, 1956, p.14, verso 44.)

Com o desenvolvimento da plis e da democracia,

47
notamos que essas discusses sobre o valor educativo
ou prtico do desenvolvimento do corpo ganham em
intensidade e sistematizao. Podemos notar a existncia
do debate entre o elogio e a crtica educao fsica em
As Nuvens, de Aristfanes. Quando do dilogo entre os
raciocnios das duas formas educacionais em luta, ele faz
o Raciocnio Justo, crtico do intelectualismo sofstico,
afirmar:

Se fizer o que eu digo e atentar nesses conselhos,

ter sempre peito robusto, cres brilhantes, ombros largos,
lngua curta, quadris grandes e membro pequeno. Mas se
praticar os hbitos de hoje, logo ter pele plida ombros
estreitos, peito acanhado, lngua grande, quadris pequenos,
membro comprido e longos decretos. E ele persuadir voc
a pensar que tudo que vergonhoso belo e o belo,
vergonhoso. (ARISTFANES, 1967, p.194) (Sem
grifos no original)
 Fica evidente que a meno aos hbitos de hoje
diz respeito ao fortalecimento da poltica em relao
guerra e perda de importncia da educao corporal
nessa ordem.

48 Aoposioentrealnguagrande doespecialistaem
discursos e os ombros largos do guerreiro como exemplos
de prticas educacionais diferenciadas assume grande
importncia pelas nuances que recebe no pensamento de
Plato. Atravs de Scrates, no Fdon, diz o autor de A
Repblica:

[...] purificar a alma no o mesmo, como diz a

antiga tradio, que separ-la do corpo e acostum-la
a encerrar-se e recolher-se em si mesma, partindo de
todos os pontos do corpo, e viver, seja nesta vida, seja
na outra, sozinha e separada do corpo como liberta de
uma cadeia? (PLATO, 1996, p.129)

Isso, todavia, no deve levar assuno de que

Plato desconsidera a educao do corpo como momento
importante de sua obra filosfica. A ateno dada ao
cuidado e educao corporal nA Repblica endossa a
advertncia, feita por Watanabe (1995):
 Plato considera a existncia humana sob um ponto
de vista pitagrico, isto , como coexistncia de alma
e corpo.[...] A tradio crist fez dessas afirmaes
uma teoria platnica da espiritualidade da alma,
desconhecendo a sofisticada encenao dos Dilogos.
Desse modo, exagerou-se o papel da recusa do corpo 49
em favor da alma no contexto da obra de Plato. Se o
corpo (em grego, soma) considerado como o tmulo
(em grego, sema) da alma, porque preciso inverter
as perspectivas e pensar a morte como passagem para a
nova vida.[...] Scrates reconhece que, pregada ao corpo
como que por meio de pregos e ferros, por intermdio
do prazer e da dor que o corpo produz que alma exercita
sua memria [...]. (WATANABE, 1995, p.95-96)

Por outro lado, com o mesmo cuidado de

Watanabe (1995), Marrou (1975), por sua vez, no deixa
de dizer que:

[...] o lugar que Plato concede, em sua discusso, aos

aspectos propriamente espirituais da cultura, mostra
claramente ter j o papel da educao fsica passado para
segundoplano: lentamente, aculturahelnicasedistancia
de suas origens cavalheirescas e evolui na direo de uma
cultura de letrados. (MARROU, 1975, p.118)
 Essas observaes colocam bases para entender
a necessidade de analisar a histria da Educao Fsica
na Antigidade de forma a contemplar a dinamicidade
do processo de formao e de superao de discursos
pedaggicos que ou assumiam o corpo como pressuposto,
50
ou o viam como irrelevante frente s novas configuraes
sociais ou que, ainda, viam-no como importante
justamente pelo desenvolvimento da poltica e da filosofia
e o predomnio da inteligncia que elas pressupem.
Quando analisamos a educao grega, devemos levar
em conta, assim, a existncia de projetos histricos e
pedaggicos conflitantes (enfim, de educaes gregas)
em relao ao corpo e sociedade. O mesmo deve ser dito
sobre as sociedades que se sucederam e que, de forma
inegvel, determinaram as vrias leituras que foram e
que so feitas da Antigidade.

ApontAmEntos FinAis

Iniciamos este captulo objetivando refletir

sobre a importncia atribuda educao grega por
parte dos estudiosos da Educao Fsica. Analisar o
desenvolvimento do pensamento educacional grego
tomando as transformaes histricas da poca homrica
 clssica, serviu para mostrar a multiplicidade de
projetos educacionais atinentes ou contrrios educao
do corpo. Antes, o homem altrusta, guerreiro e forte
estava diludo no interior da sociedade. Por outro
lado, no novo contexto que surgia, tratava-se de lidar
pedagogicamente com o corpo e form-lo naqueles 51
valores, caso fosse visto o seu valor para embasar o
desenvolvimento das capacidades volitivas e intelectuais
necessrias para coeso poltica. Dito de outra maneira,
a fora, a velocidade, a habilidade com as armas
[...] tratava-se de form-las em condies especial
e artificialmente preparadas para que o homem
possusse esses atributos, sem querer isso dizer que eles
fossem imediatamente ou concretamente teis, como
foram durante na vitria sobre Tria, por exemplo. Para
o sofista do raciocnio injusto de Aristfanes, isso
era perda de tempo. O governante-filfoso de Plato,
por sua vez, deveria ser formado nessa pedagogia
do corpo que, no fim, condicionaria a existncia e o
desenvolvimento de sua capacidade de reflexo e ao.
Nesse sentido, as transformaes no pensamento
educacionalgrego, comsuasconseqnciasespecficassobre
a questo do corpo, mostra a necessidade de buscarmos as
vrias e complexas mediaes entre as transformaes da
 sociedade e a maneira como ela pensa e executa (ou pela
vida cotidiana, ou pela pedagogia) a educao corporal.
Como conseqncia, Marrou (1975) chama ateno de
forma clara para essa necessidade ao colocar uma questo
no resultado mais constante dessa desconsiderao ao se
52
analisar a educao fsica na Antigidade:
Aqui, devo exorcizar um mito moderno, o de uma
sntese harmoniosa entre a beleza da raa, a perfeio
suprema da arte e os mais altos vos do pensamento
especulativoque a civilizao helnica teria podido
realizar plenamente. Esse ideal de um esprito
plenamente desabrochado num corpo soberbamente
desenvolvido, no , sem dvida imaginrio; existiu,
pelo menos, no pensamento de Plato, quando ele
desenhava suas inesquecveis figuras jovens; [...] Mas
necessrio considerar tambm que, se ele pde realizar-se na
prtica, s o pde num instante fugidio de equilbrio instvel
entre duas tendncias que evoluam em sentido contrrio, e
das quais somente uma pde progredir, acarretando
a regresso da primeira, de incio dominante.
(MARROU, 1975, p.75) (Sem grifos no original)

Partindo das apropriaes crists da filosofia

grega, passando por Montaigne, Rabelais, Locke,
Rousseau, Rui Barbosa, Fernando de Azevedo; passando
tambm pela retomada dos Jogos Olmpicos em 1896
e sua elaborao nazista na dcada de 30, chegamos
aos esforos contemporneos de se buscar, defender e
concretizar as potencialidades educacionais da Educao
53
Fsica. Em todas essas idias e fatos, os variados formatos
e concepes sobre a educao do corpo ou foram muito
criticados ou defendidos, porm tendo, freqentemente,
como anteparo a educao grega. Com as reflexes
feitas neste texto, pretendemos ter mostrado que essa
educao grega, alm de ter sido multifacetada para
os prprios gregos, originou diferentes interpretaes
fazendo com que a anlise desse perodo histrico seja
dotada de grande vitalidade. Assim, esse reconhecimento,
longe de tirar o fascnio que atribumos aos gregos, d
ainda mais valor e atualidade para o seu estudo pelo fato
de historiciz-lo. Atualidade essa passvel de ser vista
justamente no cuidado em se lanar mo desse perodo
histrico evitando anacronismos que, com o passar dos
anos, tornaram-se grandes chaves que dificultam tanto a
reflexo hodierna, quanto o entendimento da especifidade
dos limites e da perenidade das realizaes educacionais
dos antigos gregos.
A educAo fsicA no
pensAmento educAcionAl
moderno durAnte o
contexto frAncs do
sculo xViii
 No pensamento educacional moderno, a
preocupao com o corpo era inseparvel da existncia
individual. A liberdade, conquistada na luta contra os
resqucios feudais, significava que cada indivduo seria
responsvel pela produo de sua prpria vida. Significava,
tambm, que a possibilidade de uma existncia cada vez
mais confortvel dependia do esforo de cada um. Da,
porque, o corpo ter sido alvo de cuidados, de prescries
nutricionais, de usos de vestimentas e de exerccios
cuidadosamente selecionados.
Esses postulados conservaram sua validade na
literatura apesar do tempo. A eles foram apenas sendo
acrescentados os avanos da cincia e da tecnologia.
O que mudou ao longo da histria que, de pensada
 inicialmente para a educao privada dos filhos das
famlias abastadas, a educao do corpo foi amplamente
divulgada e efetivada na escola pblica do sculo XIX.
Mas essa mudana de uma educao fsica domstica
para uma efetivada em um espao pblico no se deu
58
de forma evolutiva. Foi preciso a existncia de condies
histricas determinadas para que se instaurasse um longo
e acirrado debate sobre a extenso das prticas corporais
de uma forma universal.
Ao contemplar esse processo j efetivado, no se
pode perder de vista que o pensamento educacional liberal
transita da necessidade da educao do corpo como prtica
privada e exclusiva de uma classe para, j no interior da
revoluo, conjeturar, conceber e, com denodo, debater,
em alguns projetos educacionais, a educao do fsico
oferecida a toda sociedade. Dessa maneira, o objetivo
deste captulo analisar a forma como o pensamento
liberal, no contexto francs pr e imediatamente ps-
revolucionrio, elaborou, no interior das discusses mais
amplas sobre os rumos sociais, a necessidade de se educar
o corpo. Apoiando-se no estudo dos representantes mais
destacados do pensamento educacional desse momento,
procurar-se- evidenciar como e porque a educao fsica,
antes pensada como modalidade educativa na e para a
vida privada, passou a ter sua utilidade pblica passvel
de ser regulada pelo Estado, veementemente discutida.

1 - A EducAo do corpo no limitE EntrE o privAdo 59

E pblico

Tocqueville (1989), em O Antigo Regime e a

Revoluo, ao dizer que a Revoluo Francesa surpreendeu
a Europa, j que ningum esperava por ela, esqueceu-
se, no entanto, de dizer que Rousseau (1992) a previra
quase trinta anos antes de sua erupo. No Emlio, diz o
pensador genebrino:

Confiais na ordem presente da sociedade sem pensar

que esta ordem est sujeita a revolues inevitveis
[...] Aproximamos do estado de crise e do sculo
das revolues [...] tudo o que os homens fizeram os
homens podem destruir. (1992, p.213)

A originalidade de Rousseau, no entanto, no foi

profetizar a grande revoluo que destruiria o antigo
regime, mas de antecipar a crtica sociedade burguesa
que substituiria a sociedade feudal. Essa crtica o inclui
 entre os filsofos iluministas, mas sua averso nova
sociedade o exclui literalmente desse movimento,
isolando-o dos filsofos, seus contemporneos. A
Inglaterra, que ainda segundo Tocqueville (1989), havia
mudado gradativamente o esprito de suas instituies
60
sem precisar destru-las, era o modelo de civilizao dos
iluministas franceses. Mas no era o de Rousseau, devido
a sua defesa do interesse pblico. Para ele, a instaurao
de qualquer sociedade que tem como princpio bsico
o interesse individual, como a que se organizava na
Inglaterra de Locke para defender a propriedade privada,
no podia ser chamada de civilizada, pois nascia com a
sociabilidade entre os homens comprometida.
Emlio foi educado para ser o homem de Rousseau
em duas situaes: ou viver um novo Contrato Social
(ROUSSEAU, 1983)(queeleprpriohaviaconcebidosem
nenhuma certeza de iria realmente ser implementado),
ou escolher o pas que mais se assemelhasse a ele, caso as
transformaes resultassem no que era esperado pelos
iluministas. Nas duas situaes, Emlio seria antes de
tudo cidado, no como no passado, em que o indivduo
no existia, mas como aquele que submete o interesse
individual ao interesse coletivo.
 Em meio a um conjunto de instituies vistas
como doentias, que s faziam imputar aos homens vcios
e erros, Rousseau coloca a necessidade de existncia de
outras, que fizessem o homem sair desse estado vicioso de
egosmo, organizando o particular de acordo com o todo
61
e no o contrrio, como queriam seus contemporneos.
Desde a mais tenra idade, Emlio educado de
modo a conhecer e desenvolver suas foras e capacidades,
que usaria para benefcio prprio e tambm para os
outros. Homem que abre mo de tudo que imediato,
pequeno e individual, agindo de acordo com os deveres
da sociedade como um todo. Nesse processo, a educao
do corpo assume uma posio de destaque, pois com ela
que, na fase inicial de educao, a criana reconhece suas
habilidades, potencialidades e desenvolve todo o seu vigor
para contar sempre com um corpo pronto, saudvel e em
condies de agir, seja na produo da existncia, seja no
altrustico dever de defender, acima de tudo, a sociedade.
A importncia da educao corporal apontada
como a base sobre a qual erguer-se-ia toda a grandeza
moral e intelectual do indivduo que, ao pensar na
coletividade, ganharia da sociedade dobrado o que
 perderia se vivesse isolado como nos moldes naturais,
moldes esses que no entender de Rousseau eram,
infelizmente, no mais possveis de serem vivenciados.
Essa importncia enfatizada pelo prprio autor ao
analisar a educao primeira: Exercitai seu corpo, seus
62
rgos, seus sentidos, suas foras, mas deixai sua alma
ociosa enquanto for possvel (1992, p.80). Alm disso,
o filsofo relaciona de maneira relevante educao do
corpo maneira defendida pela antigidade clssica ao
afirmar que:

Vs vos preocupais com a ver gastar seus primeiros

anos em no fazer nada. Como! Ser feliz ser no
fazer nada? No ser nada pular, correr, brincar o dia
inteiro? Em toda a sua existncia no andar mais
ocupada. Plato, em sua Repblica, que acreditam
to austera, s educa as crianas com festas, jogos,
canes, passatempos: parece que fez tudo ensinando-
lhes a se divertirem. E Sneca diz, falando da antiga
juventude romana: estava sempre em p e nada se lhe
ensinava que devesse aprender sentada. (1992, p.97)

Rousseaufazquestodedeixarclaroqueadiferena
entre o que ele pensa e o que os demais pensaram reside
em questes mais gerais. A averso que tinha o filsofo
pelos vcios advindos da sociedade distancia-o de maneira
muito intensa de Montaigne, pelo respeito que este autor
concede liberdade do indivduo que aprende o que for
til para ele. Ope-se, tambm, a Locke, que atribua
63
maior peso s experincias, ao convvio, possibilidade
de se formar o homem de negcios. O autor de Emlio
no quer formar nem o homem barroco de Montaigne,
nem o homem moldado pelo ambiente (individualista)
de Locke. Entretanto, os trs so unnimes em afirmar a
educao do corpo, mesmo que desemboquem em perfis
humanos diferenciados. Rousseau tem conscincia disso:

Todos os que refletiram acerca da maneira de viver dos

antigos atribuem aos exerccios de ginstica o vigor do
corpo e de alma que os distinguem mais sensivelmente
dos modernos. O modo pelo qual Montaigne corrobora
esse sentimento mostra que estava fortemente
compenetrado disso; volta ao assunto sem cessar e de
mil maneiras. Falando da educao de uma criana, diz
que, para fortalecer-lhe a alma, cumpre enrijecer-lhe
os msculos; acostumando-a ao trabalho, habituam-
na dor: preciso afaz-la dureza dos exerccios, para
adestr-la s asperezas das luxaes, das clicas e de
 todos os males. O avisado Locke, o bom Rolim, o sbio
Fleury, o pedante Crouzas, to diferentes entre si em tudo
o mais, concordam todos neste nico ponto: exercitar muito
o corpo das crianas. o mais judicioso de seus preceitos;
o que e ser sempre mais negligenciado. J falei
64 suficientemente de sua importncia, e como a respeito
no possvel dar melhores razes nem regras mais sensatas
que as que se encontram no livro de Locke, contentar-me-ei
com recomend-lo, depois de tomar a liberdade acrescentar
algumas observaes s suas. (1992, p.123) (Sem grifos
no original)

A necessidade de fazer sua sociedade assumir uma

caracterstica mais coletiva pode, a quem analisa a obra de
Rousseau sem o devido cuidado, levar a atribu-lhe a base
do pensamento educacional que privilegiaria a educao
pblica. Entretanto, a admirao de Rousseau por
Esparta e o fato do seu Contrato Social baseado no respeito
Vontade Geral, no significam a ruptura do autor
com a linha mestra do pensamento educacional burgus.
Apesar de ser um filsofo extremamente contraditrio
e criticar tanto a sociedade decadente do antigo regime
como os rumos individualistas que a sociedade francesa
j apresentava como tendncia, Rousseau concebe a
educao como necessidade to somente de quem tem
posses e de quem vai receb-las. Nesse sentido, ele afirma
no Emlio que

O pobre no precisa de educao; obrigatria a de

sua condio, no poderia ter outra. Ao contrrio, a 65
educao que o rico recebe de sua condio a que
menos lhe convm tanto para si mesmo quanto para a
sociedade. (1992, p.29)

Os pobres esto mais prximos da natureza boa

do homem. O sofrimento causado pela pobreza era
considerado corporalmente educativo.
A revoluo antevista por Rousseau acontecera.
A burguesia francesa conseguiu enterrar os vestgios
polticos remanescentes da feudalidade. Com as vitrias e
os novos problemas enfrentados, a classe que fez renascer
a educao do corpo para formar o indivduo talentoso e
cheio de foras, refez conceitos, analisou novas demandas
e seu pensamento educacional acompanha o processo
tortuoso e complicado de construo e consolidao da
ordem social.
 2 - o dEbAtE sobrE A EducAo FsicA pblicA nA

rEvoluo

Durante a Revoluo, o pensamento educacional

liberal passa por vrias reformulaes importantes. Longe
66 de serem somente intensos debates intestinos, pode-se
dizer que ele sofreu alteraes quanto aos meios, fins e a
quem deveria ser dirigida educao.
Constituintes e filsofos entregam-se a fervorosas
contendas sobre a educao responsvel pela consolidao
da ordem deflagrada em 1789. A educao do corpo,
antes pensada para os nobres e potentrios da nascente
burguesia, denominados por Locke de homens de
negcios, passa a ser conjeturada para toda a sociedade,
como dever do Estado.
Condorcet, no perodo constituinte da Revoluo,
destacou-se como um dos mais fortes defensores
da instruo pblica. Para ele, a revoluo estaria
incompleta se a desigualdade entre os homens no fosse
legitimada pela diferena de talentos. Para essa legitimao
ter coerncia com o projeto poltico alardeado no calor
revolucionrio, acreditava Condorcet que era obrigao
do Estado dar a base sobre a qual estas diferenas seriam
construdas. Quanto a isso, afirma o prprio membro da
Constituinte, que comeou a apresentar seu projeto em
20 de Abril de 1792:
A instruo pblica um dever da sociedade para
os cidados. Em vo se teria declarado que todos os
67
homens possuem o mesmo direito; em vo as leis
teriam respeitado o primeiro princpio da justia
eterna, se a desigualdade quanto s faculdades morais
impedisse o maior nmero de homens de desfrutar de
seus direitos em toda a sua extenso [...] impossvel
que uma instruo de fato igualitria no proporcione
a superioridade daqueles que a natureza dotou de uma
complexo mais feliz. (CONDORCET apud BOTO,
1996, p.117)

H que se notar que a crena de Condorcet na

instruo como fonte de transformao de uma estrutura
desigual ou, tambm, na viabilizao de uma desigualdade
legtima, levava em conta os limites impostos pelo
nvel de desenvolvimento dos meios de produo. No
seu projeto colocava como obrigatria a escola primria,
reconhecendo que as escolas secundrias ficariam para
os filhos daquelas famlias que pudessem abrir mo do
trabalho dos filhos. Para as famlias que no pudessem
 ter seus filhos na escola, a educao do corpo dar-se-ia na
prtica produtiva do campo ou das manufaturas.
Os esforos entabulados pela burguesia, ao
discutir os limites entre o pblico e o privado em relao
educao, calcavam-se nas dvidas trazidas pelo
68
desenrolar da Revoluo e os caminhos por ela assumidos.
Tratava-se, diz Boto (1996), de se criar
uma pedagogia permanente (que) agiria no sentido de
imprimir no subjetivo daquela populao [...] uma dada
idia que delimitaria aqueles tempos revolucionrios
como origem de um mundo completamente novo.
(p.162)

At que ponto o Estado deveria ser responsvel

pela educao do homem e at que ponto ela deveria
ser ministrada a toda sociedade foi a questo central no
interior da revoluo. Nesse sentido, afirma Hunt (1991),
ao analisar a vida privada na Revoluo Francesa:

Durante a Revoluo, as fronteiras entre a vida pblica

e a vida privada mostraram uma grande flutuao. A
coisa pblica, o esprito pblico invadiram os domnios
habitualmente privados da vida. No resta dvida que
o desenvolvimento do espao pblico e a politizao da
 vida cotidiana foram definitivamente responsveis pela
redefinio mais clara do espao privado no incio do
sculo XIX. O domnio da vida pblica, principalmente
entre 1789 e 1794, ampliou-se de maneira constante,
preparando o movimento romntico do fechamento
do indivduo sobre si mesmo e da dedicao famlia, 69
num espao domstico determinado com uma maior
preciso. (1991,p.21)

A contrapartida da organizao poltica ao libertar

o indivduo das amarras feudais, era a construo de uma
srie de laos jurdicos e cvicos que permitiriam a cada um
viver satisfazendo seus interesses, construindo um mundo
novo. A nova moral, baseada no indivduo, pressupunha
uma elaborao e um repensar da vida nas mais variadas
dimenseseatosltimosrecnditossociais. Nessenterim, a
educao veio a se configurar, no ideal revolucionrio,
como um dos pontos de apoio sobre o qual se ergueria uma
sociedade baseada em indivduos livres.
Se as lutas anteriores no fizeram a burguesia pensar
a educao para toda sociedade, agora, impulsionada pela
revoluo, o debate dessa questo atinge seu auge, sobretudo
durante o jacobinismo. Foi nesse momento que o pblico
 ganha muita fora e todos os corpos passam a ser passveis
de serem educados e enrijecidos por esse iderio:

[...] essa Frana Jacobina, onde a escola unificadora

constri um modelo coerente e bastante rgido de
70 cidadania e civilidade, empertigando os corpos,
investindo contra os dialetos regionais, corrigindo
as pronncias, impondo a todos, migrantes internos
ou externos, seu modelo de integrao de eficcia
inquestionvel - como ela parece autoconfiante! [...]
outras provas dessa diluio do privado diante do
pblico. (PERROT, 1991, p.19)

Nesse debate, as reflexes de Lepeletier so de

grande relevncia. com a leitura de Robespierre que
o projeto de Lepeletier apresentado em 13 de julho de
1793. Esse projeto aprofundou algumas consideraes
feitas por Condorcet, criticando-o em vrios momentos.
Um dos primeiros pontos criticados por Lepeletier a
viabilidade e a validade dos conhecimentos como fonte
de unidade cvica. Para isso, o autor do projeto antecipa
a discusso entre a importncia da educao versus da
instruo. Para Lepeletier,
 [...] antes desses degraus superiores, que so teis
apenas para um pequeno nmero de homens, eu busco
uma instruo geral para todos, que convenha s
necessidades de todos, em uma palavra, uma educao
verdadeira e universalmente nacional. (apud BOTO,
1996, p.169) 71

Alm dessa importante diferenciao, h que

situar esse projeto na sua historicidade. Lepeletier, assim
como Condorcet, propunha uma estrutura educativa que
objetivava entrar em cada lar, em cada famlia, formar
cada criana componente da nova sociedade. Entretanto,
os limites histricos inerentes s estruturas produtivas
faziam esses homens pensarem a infncia de maneira a
diferenciar aqueles que tinham condies de crescer sem
trabalho, daqueles que no tinham essa possibilidade.
O limite dessa educao pensada para todos, Lepeletier
expressa-os da seguinte maneira:

Mas quanto classe indigente, como ser? Essa criana

pobre, voc lhe oferece instruo; mas antes lhe falta
o po. Seu pai trabalhador priva-se de uma poro
para lhe oferecer; mas necessrio que a criana
ganhe outra. Seu tempo encarcerado no trabalho
 porque no trabalho est a sua subsistncia. Depois de
haver passado no campo uma jornada penosa, vocs
querem que, como penoso, ela se dirija a uma escola
distante talvez meia lgua de seu domiclio? Em
vo, vocs estabeleceriam uma lei coercitiva contra o
72 pai; este no poderia prescindir do trabalho de uma
criana que, com oito, nove, ou dez anos, ganha j
qualquer coisa. Um pequeno nmero de horas por
semana o mximo que ele pode sacrificar. Assim, o
estabelecimento de escolas tal como foi proposto seria,
para falar a verdade, um bem produtivo apenas para o
pequeno nmero de cidados, independentes em sua
vida material, livres das constries das necessidades
(apud BOTO, 1996, p.170).

Diferentemente do pensamento educacional

moderno nos albores da sociedade capitalista, Lepeletier
dimensiona de maneira interessante, devido s lutas
enfrentadas pela burguesia francesa no final do sculo
XVIII, o papel dos antigos. Do grande elogio a eles
feito por Montaigne, Rabelais, Locke e Rousseau, passa-
se, no novo momento, a reconsiderar essa importncia
sem, no entanto, negar o papel dos exemplos vindos da
antigidade clssica. Essa admirao, com reservas,
expressa da seguinte maneira:
 Prolongar a instituio pblica at o fim da
adolescncia um belo sonho; algumas vezes ns o
imaginamos deliciosamente com Plato; por vezes
ns o lemos com entusiasmo, realizado nos fastos da
Lacednia; algumas vezes ns reencontramos na sua
inspida caricatura nos colgios; mas Plato s formava 73
filsofos, Licurgo s fazia soldados, nossos professores
s formam estudantes; a Repblica francesa, cujo
esplendor consiste no comrcio e na agricultura, tem
necessidade de fazer homens para todos ofcios: ento
no ser mais nas escolas que eles sero encerrados,
mas nos diversos ateliers, qualquer outra idia uma
quimera que, sob a enganosa aparncia da perfeio,
paralisaria os braos necessrios, exterminaria a indstria,
reduziria o corpo social e em pouco tempo engendraria
sua dissoluo. (apud BOTO, 1996, p.172). (Sem
grifos no original)

Em que consiste, ento, a importncia dos exemplos

tirados das antigas Grcia e Roma? Para Boto (1996), essa
relevncia configurada da seguinte maneira:

[...] da repblica dos filsofos com Plato at o

modelo espartano de formao de subjetividades para
o servio integral da ptria, o homem novo da cidade
nova mapeada pela recm-fundada Repblica francesa
 teria as feies do coletivo. por isso tambm que a
Matriz do aperfeioamento individual to cara ao esprito
da Ilustrao ser aqui substituda pelo interesse pblico,
em nome do qual todos os sacrifcios seriam, por si,
legtimos. (p.173)
74
Nointeriorda Revoluo, nota-se queosreferenciais
com os quais a burguesia pensa a educao da sociedade
flutuam entre do privado para o pblico. O auge desta
mudana, atestada pelo jacobinismo, manifesta-se de
maneira forte na educao do corpo. O ponto de mudana,
como j afirmava Rousseau, no o valor da atividade em
si, mas o que ela pretende formar. Para Lepeletier, assim
como Locke, Montaigne, Rabelais, o corpo tem uma
importncia muito grande, s que para atingir finalidades
diferentes. Para estes, o culto ao corpo e sua educao vm
no sentido de instrumentalizar o indivduo que busca sua
riqueza e sucesso, com sade, fora e beleza. Para aquele,
trata-se de educar o corpo social de uma organizao
jurdica baseado na igualdade de direitos polticos na
forma defendida por Robespierre. Essa educao do corpo,
oferecida ao maior nmero possvel de pessoas, colocada
da seguinte maneira por Lepeletier:
 Continuamente pelas mos e sob os olhos de uma ativa
vigilncia, cada hora ser reservada, quer para o repouso,
quer para a refeio, o trabalho, o exerccio, o descanso;
todo o regime de vida ser invariavelmente regrado;
os desafios graduais e sucessivos sero determinados;
os gneros de trabalhos corporais sero designados; os 75
exerccios de ginstica sero indicados, um regulamento
salutar e uniforme prescrever todos esses detalhes e
uma execuo constante e fcil lhes assegurar os xitos.
(apud BOTO, p.175)

Essa necessidade defendida por Lepeletier do

Estado tutelar a educao do corpo da sociedade, no
era unanimidade. Vrios crticos, no interior da prpria
Revoluo, negavam fazer essa passagem das preocupaes
educativas do mbito privado ao pblico. Nesse sentido,
um discurso pronunciado em 30 de julho de 1793, por
Grgoire, explcito por representar a resistncia da
burguesia em fazer essa alterao fundamental em suas
consideraes sobre a educao e, conjuntamente, sobre
a educao do corpo:

Passo a examinar os efeitos morais que resultam da

educao comum e principiarei perguntando-lhes qual
o processo mais de acordo com a natureza: aquele de
 deixar as crianas no seio de suas famlias ou, o outro
e lhes fazer morar em casas comunitrias. A resposta
no deixa dvidas; a segunda possibilidade artificial.
A natureza mais sbia do que ns; estejamos certos
que, ao nos afastarmos de suas inspiraes, nos
76 distanciaremos da felicidade. Ora, pretendo provar
que o sistema de subtrair as crianas das famlias para
concentr-las permanentemente em casa de educao
comum contrrio felicidade e moralidade de pais
e filhos. Entrem na cidade em uma casa sem crianas,
uma espcie de deserto. Vocs nunca observaram
que as crianas so habitualmente um elo de amizade
entre o marido e mulher? (apud BOTO, p.184)

Essa idia, que via na interveno pblica uma

ameaa ao espao privado, seria colocada em prtica
aps o encerramento do ciclo revolucionrio. A sociedade
burguesa, vitoriosa em sua luta contra a feudalidade,
oscilou entre pensar a educao do corpo como pblica
para catalisar sua vitria como um fator realmente
importante desse processo. Mas assim que os velhos
empecilhos foram varridos, a considerao da educao e
sua preocupao com o corpo foram, novamente, passadas
para a esfera privada.
3 - pujAnA sociAl pElA EducAo do indivduo: o

triunFo do cApitAl

Foi durante seu triunfo, breve e temporrio na

expresso de Hobsbawn (1988), que a sociedade burguesa
conseguiu representar-se a si mesma por aquilo que j era, 77
mas no pelo que viria a ser. Mais precisamente no perodo
compreendido entre a Revoluo e meados do sculo XIX
realizou esse feito livrando-se tanto dos vestgios feudais
como os do mundo antigo, que lhe ombreara na difcil
tarefa de criar uma nova civilizao, mas com o qual no
poderia mais ser confundida.
Essa luta contra a presena dos antigos nos rumos
sociais e, especificamente, educacionais teve como uma
das expresses representativas desse perodo o escritor e
publicista francs Benjamin Constant (1767-1830).
Em um discurso pronunciado no Ateneu Real de
Paris, em 1819, ele fornece interessantes bases para que
se possa verificar a postura da sociedade em relao s
influncias da antigidade nos rumos a serem tomados.
Objetivando discutir o conceito de liberdade, analisa o tipo
de liberdade necessria para a consecuo das necessidades
 de sua poca, contrapondo-as s necessidades dos antigos
que, por isso mesmo, possuam um outro conceito sobre
ser livre. Para o autor, a diferena entre as formas
de cada sociedade - as antigas e as contemporneas
- cuidar dos seus interesses - a guerra e o comrcio,
78
respectivamente - que condiciona, l, o apego liberdade
coletiva de deliberar em praa pblica com total sujeio
da vida privada e, na sociedade francesa do sculo XIX,
a valorizao da liberdade individual para fazer e desfazer
de suas posses.
Na prtica social, agora livre dos entraves feudais
varridos pela fria revolucionria, o homem tem a sua
conduta totalmente delineada. Da incerteza dos primeiros
tempos do capitalismo Frana ps-revolucionria, a
burguesia j tinha condies de saber o que caracterizava
a sua prtica, podendo, assim, fazer com que as restries
sua liberdade de iniciativa, grandemente instaladas
pelo traslado das instituies e modelos da antigidade,
fossem extirpadas para dar vazo, definitivamente, s
atitudes tpicas de uma sociedade capitalista. essa luta
por deixar a nova forma dos homens organizarem a sua
existncia que Constant (1994) expressa.
 No que diz respeito educao, pode-se observar
que, a partir do momento em que a sociedade burguesa
venceu todos os obstculos do passado feudal e, por
isso, conseguiu definir o conceito de homem e a atitude
humana socialmente necessrios, os antigos perderam 79
o seu valor. Se antes, os exemplos de coragem, sade,
beleza, sapincia enchiam os olhos dos arautos da nova
sociedade, agora Constant passa a observar nessas
idias caractersticas que nada tinham a ver com a
liberdade do indivduo de usar as suas posses, piorado
pela considerao de que l, na antigidade, o Estado
interferia na educao dos seus jovens. Constant no
podia concordar com essa intromisso poltica na vida
privada de cada famlia, de cada indivduo, no momento
em que a burguesia encontrou o terreno limpo para a
prtica capitalista:

O que nos dizem sobre a necessidade de permitir que o

governo se apodere das geraes nascentes para mold-
las a seu bel prazer e em quais citaes eruditas fica
apoiada essa teoria? Os persas, os egpcios, a Grcia, a
Glia e a Itlia vm alternadamente figurar em nosso
olhar! Senhores, no somos nem persas submetidos a
 um dspota, nem egpcios subjugados por sacerdotes,
nem gauleses podendo ser sacrificados por seus druidas,
nem enfim gregos e romanos cuja a participao na
autoridade consolava da sujeio privada. Ns somos
modernos, que queremos gozar, cada um, de nossos
80 direitos; desenvolver, cada um, nossas faculdades como
bem nos parece, sem prejudicar o outro; velar sobre o
desenvolvimento dessas faculdades nas crianas que a
natureza confia nossa afeio, tanto mais esclarecida
quanto mais viva , e no tendo necessidade da
autoridade seno para dela reter os meios gerais de
instruo que pode reunir; como os viajantes aceitam
dela os grandes caminhos, sem estarem dirigidos por
ela na rota que querem seguir. (1994, p.24)

Por fim, para ele, as novas necessidades permitem

ao Estado, e de tudo que dele possa vir, a educao, por
exemplo, somente o fomentar de alguns caminhos,
deixando as rotas a serem escolhidas a encargo de
cada indivduo. No momento em que a burguesia tem
a hegemonia de suas relaes produtivas, nada mais
importante para o fomento de atitudes produtivas do
que a prpria prtica produtiva. O esforo educativo de
Rabelais, Montaigne e Locke, tornam-se pleonasmos
histricos de uma prtica social que, por si s, estimula
o que estes pensadores lutaram tanto para fazer nascer:
a iniciativa estimulada pelo progresso individual,
construindo a pujana da sociedade. Nesse sentido, tendo
por base as novas necessidades, a burguesia s poderia ver
81
naquilo que a Renascena resgatou dos gregos e romanos
antigos no mais inspirao, mas sim intromisso e
empecilhos iniciativa pessoal, materializada, entre
outras coisas, no desrespeito advindo da ousadia de
se propor uma educao do Estado, em detrimento
da educao domstica fornecida pela famlia a seus
descendentes. No que diz respeito educao fsica,
seriam, ento, as condies domsticas que decidiriam
sobre as possibilidades e os meios de se buscar os corolrios
dessa modalidade educativa.

ApontAmEntos FinAis
O trajeto de construo do capitalismo encontra
no contexto revolucionrio francs o momento no
qual o pensamento liberal sobre educao cogita suas
preocupaes como sendo contempladas pelo Estado a
toda sociedade.
 Se em nenhum momento a validade da educao
fsica fora questionada, o mesmo no se pode dizer sobre
a validade de sua abrangncia e sobre os responsveis
sobre a sua execuo. Rousseau, seguindo os exemplos
dados por Locke, um exemplo claro do tempo em
82
que pensamento pedaggico moderno praticamente
desconsidera a validade desta modalidade estendida
universalmente. Para o pensador genebrino, a misria
aproximava os homens da natureza, dispensando estes (e
os demais) de se preocuparem com a Educao Fsica.
Por outro lado, quando se tratou se consolidar
os rumos tomados pela revoluo e evitar retrocessos,
os debates franceses sobre a educao e educao fsica
reconsideram essa idia, pois a consolidao dos ideais
revolucionrios passava pela necessidade de educar
o novo homem (BOTO, 1996), formando o novo
corpo social, educando, tambm corporalmente, cada
indivduo.
As incertezas quanto aos caminhos a serem
trilhados pela sociedade fez com que os homens
chamassem para o Estado a responsabilidade de educar
o homem, conformando-o com os novos tempos, que
marchariam tendo como acicate o interesse individual.
Essas dvidas foram as responsveis por essa oscilao do
privado ao pblico no pensamento educacional moderno,
especificamente no que diz respeito educao fsica. Sem
esquecer que essa oscilao sempre esteve caracterizada
83
pelos limites da poca, expressa na considerao de que
o Estado deveria estar atento ao fato de que muitas
famlias dependiam das potencialidades corporais infantis
concretizadas e desenvolvidas na produo e no em
uma educao fsica sistematizada.
Com a vitria da burguesia, porm, os homens que
debateram a educao no perodo ps-revolucionrio, j
certos sobre os rumos sociais a serem trilhados, puderam
seguramente rechaar qualquer interveno pblica na
esfera educativa, deixando, entre outras coisas, a educao
fsica como preocupao educativa justa, porm a ser
realizada segundo as condies individuais. Constant
mostra isso de forma explcita quando trata de evidenciar
a diferena entre a liberdade dos antigos e dos modernos.
Para ele, a interferncia do poder pblico em um assunto
to privado, tal qual a educao (e neste caso a educao
fsica), seria um equvoco.
 H que se observar que a perspectiva de que a luta
travada pela burguesia havia sido encerrada e vencida
e que, dali em diante, era s acreditar no progresso
social oriundo do livre desenvolvimento das foras
individuais, comea a ser revista a partir do momento
84
que a primeira grande crise de superproduo capitalista
se instaura na Europa, com graves conseqncias sociais
e polticas. A organizao do movimento operrio e as
primeiras irrupes revolucionrias da classe trabalhadora
mostravam burguesia que um novo processo de luta
estava comeando. As idias sobre a educao do corpo,
sugeridas no processo de luta pela ascenso e consolidao
da sociedade burguesa, so elucidativas dos novos
preceitos a elas incorporados, tendo em vista o processo
revolucionrio que se abria e que possibilitou a criao
da escola pblica de ensino obrigatrio e as bases sobre
as quais foi criada, no interior dessa escola, a disciplina
Educao Fsica.
A educAo fsicA e os
sistemAs nAcionAis de
ensino
 O sculo XIX para a histria da educao de
extrema relevncia. Afinal, nele que os ideais educativos
debatidos no interior da Revoluo Francesa so
efetivados nos sistemas nacionais de ensino. Obviamente,
concatenados com os novos desafios enfrentados pela
sociedade, sobretudo aps 1848, esses ideais e a sua
concretizao fizeram com que o pensamento pedaggico
passasse por reestruturaes importantes para que fossem
atendidas s diretrizes postas pelo debate mais amplo.
Neste captulo, em particular, dessas alteraes no
pensamento pedaggico ocorridos nesse momento, as
questes relativas educao fsica sero focalizadas.
A delimitao desse foco, contudo, no deve
secundarizar o fato de que o debate levado a cabo em
 torno da criao da escola pblica, assim como a expanso
das foras produtivas do capitalismo, foram fenmenos
que se estenderam pelo mundo. Alis, tem-se como
pressuposto que a resoluo das contradies entre o
modo e as relaes sociais de produo que relacionam,
88
e relacionaram no sculo XIX, as especificidades das
transformaes culturais, sociais, econmicas e polticas
da sociedade brasileira, com os desafios enfrentados pelo
contexto europeu, principalmente aqueles que diziam
respeito aos limites do capital.
Tendo isso por base, verifica-se, tambm, que
O sculo XIX particularmente importante para o
entendimento da Educao Fsica [...] (1994, p.9), afirma
Carmen Soares em Educao Fsica - razes europias e Brasil.
Alis, tendo como pressuposto o imbricamento de ambos
os contextos que a obra acima constri uma anlise sobre a
histria da Educao Fsica no sculo XIX, preocupando-
se com as razes europias da disciplina no Brasil. Para
alcanar tal intento, aautorabuscaentendercomooconjunto
de transformaes da sociedade europia culminou em um
forte processo de higienizao, determinando a influncia do
pensamento mdico sobre as questes relativas educao
e ao controle do corpo. Elenca, para isso, as influncias
das cincias biolgicas e naturais no entendimento da
corporeidade humana de forma desenraizada da histria,
o que, por sua vez, fez com que essa modalidade educativa,
concebida no sentido mais amplo, atendesse a interesses
89
estranhos vontade de se construir uma sociedade mais
justa e efetivamente democrtica.
Esses esclarecimentos so importantes medida
que oferecem bases para diferenciar este trabalho das
relevantes anlises desenvolvidas por Soares (1994).
Objetivando fazer um estudo comparativo entre o
pensamento educacional europeu e brasileiro no sculo
XIX, abarcando as questes referentes Educao Fsica
no perodo de 1870 a 1915, este trabalho no busca
as razes da disciplina no Brasil naquele pensamento,
mas sim analisa o fato de pensamentos pedaggicos
semelhantes defenderem questes afins servindo a
contextosparticulares, pormintimamenterelacionados.
Alm disso, focalizar somente as questes pertinentes ao
esforo para se pensar a pedagogizao das atividades
fsicas, verificado no embate feito por professores e
polticos para se mostrar a viabilidade de se trabalhar
com a educao do corpo na nascente escola pblica.
 As questes referentes educao do corpo que tiveram
lugar no bojo social, paralelas ao contexto escolar, no
sero desenvolvidas por se acreditar que elas j foram
tematizadas pela obra de Soares (1994). A preocupao
em se dirigir a anlise para a questo especificamente
90
escolar tambm contempla uma questo que no est
totalmente ausente da referida obra, porm no o seu
escopo, possibilitando, dessa maneira, um importante
espao de anlise que este captulo pretende colaborar
no seu desenvolvimento.
Para tanto, ele ser dividido em trs momentos:
no primeiro, o pensamento europeu sobre a incluso da
Educao Fsica na escola pblica ser mostrado em seu
esforo de justificar a importncia dessa disciplina para
a efetivao das ambies educativas da prpria escola
pblica; no segundo momento, a mesma anlise ser
feita no contexto brasileiro. Esses dois momentos sero
realizados tendo por base obras escritas no perodo por
professores e interessados na criao da disciplina escolar
de educao fsica; nas consideraes finais, a unidade
histrica do processo ser refeita objetivando mostrar
as formas como a concatenao entre o pensamento
europeu e brasileiro, sobre a necessidade de se colocar
a educao fsica na escola pblica, em seus sucessos
e fracassos, s podem ser explicados luz do processo
mundializador das contradies do capital.

1 - pEnsAmEnto EducAcionAl E EducAo FsicA

nA EuropA 91

Na escola pblica, a educao corporal, retomada

desde o Renascimento, converte-se em disciplina
obrigatria, revestida da mesma moralidade que as
demais. Se a escola era defendida como o local responsvel
por fomentar os valores sociais, indispensveis ao
restabelecimento da ordem perdida na crise, a educao do
corpo deveria adequar-se a esse projeto. Esse esforo pode
ser observado em todos os educadores que focalizaram
sua ateno sobre tal problemtica. A instituio da
Educao Fsica como disciplina de ensino obrigatrio vem
carregada de um forte componente moral. Mais do que
desenvolver as foras individuais necessrias luta pela
vida, que se trava nas relaes de troca entre indivduos
livres, ela se preocupa em disciplinar esses embates.
O levantamento das idias produzidas sobre
a Educao Fsica na Europa, no final do sculo XIX,
demonstra que elas passam pela crtica dos procedimentos
 desenvolvidos at ento, pois estes estavam eivados de
imperfeies como a vaidade e o egosmo, advindos
de um atletismo tido como desmensurado. Esses
procedimentos deveriam ser substitudos por exerccios
corporais feitos corretamente, tendo em vista seu
92
carter moralizador.
A Alemanha e a Frana destacaram-se como
modelos para os pases em processo de criao de seus
sistemas nacionais de ensino, sobretudo o sistema
alemo, tido como responsvel pelo desenvolvimento
econmico e pela vitria militar sobre a Frana em
1871. Biewend (1862), em German System of Gymnastics,
destaca os princpios bsicos da escola, inspirando-se no
sistema alemo, porm com algumas ressalvas em relao
disciplina Educao Fsica. O que mais lhe chamou
ateno nos mtodos educativos da Alemanha foi a
capacidade de construir um sistema nacional de ensino
que privilegiasse o indivduo em todas as suas dimenses.
Apesar da tradio alem nos exerccios com aparelhos,
que em nada favoreceram o culto de valores mais elevados,
o autor v com bons olhos o exemplo germnico, desde
que tivesse sanado os vcios individualistas que ainda
restavam na sua educao corporal.
 A interligao entre vontade e exerccios fsicos
faz com que o exerccio pelo exerccio e o exagero do
atletismo sejam criticados. Neste sentido, o autor, que
americano, mas pensa as questes da educao fsica
com os olhos voltados para Europa, afirma que preciso
93
reconhecer a verdadeira coragem a ser estimulada pelos
exerccios corporais: No apenas o corpo, mas a mente
tambm, feita jovem pelo exerccio ginstico. Pelo
exerccio fsico regular [...] ns criamos uma firmeza de
carter (1862, p.7).
Essas idias, apesar de expressarem o pensamento
educacional da poca, encontraram oposio. Mesmo com
a forte argumentao em favor da criao da disciplina
Educao Fsica, para permitir a entrada das atividades
corporais na escola, suas idias no foram aceitas, e o
educador acaba sendo acusado daquilo que denuncia e
assim se defende:
Por outro lado, ns achamos estranho que o Senhor
Rothestein acusasse-nos de uma abstrao anti-natural,
dividindo o ser humano, que, ao seus olhos, forma
uma indissocivel unidade, em metades (BIEWEND,
1862, p.4).
 Dox (1884) descreve as funes de uma ginstica
racional. Contrariamente a Biewend, que enfrentou
uma luta mais encruada para ver o reconhecimento da
disciplina Educao Fsica no seio escolar, Dox v com
satisfao o encaminhamento dado pelas autoridades
94
francesas e pela sociedade como um todo:
As autoridades governamentais e comunais
compreenderam que um interesse nacional da mais
alta importncia comanda nosso pas, feliz e prspero,
de fazer grandes sacrifcios pela educao fsica de suas
crianas (DOX, 1884, p.2).

O culto exagerado ao corpo, s qualidades

fsicas, complexidade de movimentos e s acrobacias
no deveriam fazer parte da rotina escolar. Para que
essas prticas ganhassem o estatuto de escolares
ou educativas, deveria-se zelar pela busca da
simplicidade e da naturalidade dos movimentos: Para
que a ginstica pudesse entrar na escola, as faanhas, as
formas complicadas e as aplicaes artsticas deveriam
desaparecer e dar lugar simplicidade e ao natural (1884,
p.25). Apesar de ser a escola o espao que remediaria os
excessos do individualismo existentes na prtica social,
Dox vai mais longe ao acreditar que eles devessem ser
excludos tambm do lado de fora dos muros escolares:
Esta excluso, absolutamente necessria na escola, no
menos desejvel nas sociedades (1884, p.36).
Angelo Mosso (1904), professor italiano, foi uma 95
das maiores expresses na defesa da educao fsica na
Europa durante o perodo estudado. Nessa poca j
havia estabelecimentos ou ginsios em que a prtica de
exerccios corporais eram realizados. Como a questo
no era somente alardear a prtica desses exerccios,
mas enfatizar seus aspectos educativos , o autor ao
mesmo tempo que critica a maneira a qual a juventude
se entregava a esta prtica, mostra que ela poderia ser
conduzida para um fim superior do qual toda a sociedade
se beneficiaria. o que ele expressa quando afirma: A
harmonia nas formas, o amor da disciplina que faz uma
nao poderosa, a habilidade nas armas para a guerra, [...]
nobres fins que se proporiam educao (1904, p.10).
Odesenvolvimentodescomunaldafora, velocidade
e resistncia no se coadunava com as finalidades propostas
Educao Fsica na escola pblica. Se a nova escola
combatia o desenvolvimento exclusivo do intelecto, a nova
 educao fsica combatia o desenvolvimento exclusivo dos
msculos. Para isso, ela deveria refutar toda e qualquer
manifestao do nefasto atletismo.
Se a desconsiderao pelo corpo, normalmente
96 imputada aos medievos no mais acontecia, era necessrio,
agora, fazer com que o culto ao indivduo, fortalecido na
poca renascentista, fosse repensado. Cada um deveria se
ver como parte de uma sociedade na qual tem direitos,
mas sobretudo deveres. Se no momento em que as
estruturas feudais se rompiam, aliviando seu peso sobre
os homens, havia a exaltao do livre jogo das foras
individuais na luta pela vida, na virada do sculo XIX ao
sculo XX, Mosso (1904) ambicionava que essas foras
fossem exercidas e exercitadas na escola para corrigir os
efeitos de um individualismo desagregador das sociedades
do sculo XIX.
Apesar do autor italiano estar em sintonia com o
pensamento educacional corrente na Europa do final do
sculo XIX, difere em algumas consideraes operacionais,
porm de extrema importncia dentro do debate sobre
o papel do Estado na educao. Mesmo admirando a
Alemanha pelo papel educativo da Educao Fsica, que
l enfrentara uma batalha dura contra o atletismo do
Turnen, o autor se ope a uma outra questo polmica
do sculo XIX, que diz respeito a tutela do Estado sobre
a educao, mais especificamente, implantao dessa
disciplina. Ao justificar esse ponto de vista, no vacila
97
em deixar de lado os sucessos educativos da Alemanha
em afeioar-se s tambm bem sucedidas estruturas
educacionais inglesa e norte-americana, mais liberais.
Segundo esse autor, a regulamentao pelo Estado fere as
diferenas individuais e regionais. Escrevendo na Itlia,
o autor tributrio das dificuldades inerentes daquele
pas em construir uma unidade nacional que, para ele,
s poder ser efetivada pela educao que considerasse a
disciplina Educao Fsica.
Schereber (s.d.)1, em Educao Domstica, Mdica
e Hygienica, lutou em prol da instituio da disciplina e
suas idias foram amplamente divulgadas no Brasil. A
questo central que ele debate no diferente daquela dos

1
No levantamento feito, no foi possvel detectar a data correta da publicao
deste autor. Entretanto, dada freqncia com que esse autor citado pelos
seus contemporneos, pode-se, com certeza, elenc-lo como formulador do
pensamento sobre a educao fsica no final do sculo XIX e incio do XX.
 renascentistas: educar o corpo e a alma. A diferena, no
entanto, se mostra na elevao dessa unidade entre corpo
e alma para alm do temido e amoral intelectualismo e
dos exerccios corporais materialistas e individualistas,
baseados no atletismo gratuito.
98
Tambm Marx (1994a), ao analisar a legislao fabril
inglesa, chama ateno para a importncia das atividades
corporais numa concepo de educao que comungasse
com os interesses da classe operria. Marx, no momento
em que estudava as idias de Owen, afirma que brotou
o germe da educao do futuro que conjugar o trabalho
produtivo de todos os meninos alm de uma certa idade
com o ensino e a ginstica [...] (1994, p.554) Para
Marx, as reivindicaes da classe operria, que deveriam
culminar no internacionalismo revolucionrio, no
podiam negligenciar esse ponto da pauta educativa.
Dessa maneira, resguardadas algumas diferenas
entre os autores analisados, pode-se observar que o mote
central do debate sobre a educao fsica no sculo XIX
na Europa o fato de se buscar as bases educativas dessas
prticas, para que, ento, j com carter de disciplina escolar
oferecida a todos, ela pudesse influir na dissoluo da crise
social: deformaconservadoraaoenquadrar-senoslimitesdo
pensamento educacional liberal, mas tambm colaborando
com a subverso das relaes sociais capitalistas, tal qual as
propostas de Marx ao colocar a educao fsica no bojo das
reivindicaes educacionais do operariado. essa discusso
99
que fundamenta as diferentes opes metodolgicas com
as quais a Educao Fsica se materializaria no interior da
escola pblica europia.

2-o pEnsAmEnto pEdAggico, A EscolA pblicA E A

disciplinA dE EducAo FsicA no brAsil

Essa questo mais ampla tambm foi sentida no

debate pela instituio da Educao Fsica no Brasil. A
dimenso corporal da educao deveria ser adjetivada
como educao fsica, diferente das prticas corporais
arraigadas que, afeitas ao individualismo e ao sensualismo,
eram concebidas como instruo fsica.
Dirigida pelo e para o interesse pblico, a Educao
Fsica no Brasil, assim como na Europa, deveria unir o
povo brasileiro em torno da idia de ptria, para que todos
se dispusessem a trabalhar com energia para o progresso
do pas, integrando-o no cenrio mundial. Revestida
 dessa nova finalidade, a discusso prossegue no sentido de
diferenciar atividades que so educativas das que no o so.
Certo estava, somente, que qualquer prtica que inibisse o
desenvolvimento correto da iniciativa individual - livre do
individualismo - estava condenada.
100
O cerne metodolgico que expressa essa
preocupao o equilbrio entre instruir e educar. Na
prtica, essa questo significa a superao do exerccio
pelo exerccio, da fora pela fora, da habilidade pela
habilidade, para se alcanar fins mais elevados. Assim
como a instruo pela instruo era criticada pela sua
incapacidade moralizadora, o desenvolvimento dos
msculos pelos msculos no era considerado educativo.
Com relao a esse aspecto, Fernando de Azevedo (1915)
observa que nos clubes, associaes e em algumas
escolas, os exerccios do corpo eram totalmente voltados
para o treinamento e desenvolvimento de capacidades
acrobticas. Advindosdosprecursoresdaginsticaalem,
os exerccios sobre os aparelhos no podiam entrar na
futura escola pblica. Afinal, onde estava o seu aspecto
educativo? Desde a instaurao desse mtodo no Brasil,
argumenta o autor, nada de proveitoso se colheu. Pelo
contrrio, alm de alimentar o preconceito em relao
aos exerccios corporais, produziu um bando de jovens
voltados para a vaidade de sua fora, conquistada em
prejuzo dos atributos intelectuais e morais e, portanto,
sem utilidade social: preciso, pois, no ensino dar
de mo rotina. Longe das escolas o funambulismo.
101
S assim que abrir escolas seria fechar hospitaes.
(1915, p.75) (Grafia original)
A crtica aos exageros do desenvolvimento
muscular por ele mesmo e ao funambulismo2 ponto
passvel em todos os educadores que pensaram a Educao
Fsica escolar nesse momento de transio da sociedade
brasileira. Qualificada como educativa, a educao
fsica integraria o conjunto das disciplinas da nova escola
a ser aberta a todos os brasileiros.
Sob a denominao de Ginstica Racional,
Azevedo reproduz, tambm, o que ainda se esperava da
nova educao fsica.

O desenvolvimento concomitante dos msculos e

do crebro deveria contribuir para que a innervao

2
Para uma anlise do carter de funambulismo das atividades fsicas, lamentando
a perda deste carter pelas preconizadas idias sobre a Educao Fsica, ver
BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversrio. Campinas: Papirus, 1993.
 vibratil e poderosa se justaponha a uma compleio
inteiria e resistente feita para as rudes batidas do
deserto: ou apparelhadas para as diuturnas lucubraes
do cerebro e embates repetidos da lucta pela vida?
(1915, p.78) (Grafia original)
102
De acordo com Azevedo (1915), todos,
independentemente de classe social, devem ser educados
fisicamente. Se no seio da sociedade imperial houve
iniciativas na institucionalizao da educao fsica,
grande parte delas comungou com uma instruo
fsica que no ia ao encontro das novas necessidades.
No novo projeto de sociedade, baseado nas trocas, nas
relaes de competio de quem produz e vende mais,
deveria-se buscar uma educao pelo esforo, pela fadiga
enquanto meio educativo e no desvirtualizador da moral
ou da valorizao de sentimentos egostas prejudiciais ao
engrandecimento social: Deve-se educar o esforo mas
no pelo esforo. (1915, p.51)
A educao fsica sem a educao moral, segundo
Azevedo (1915), era interpretada como erro imperdovel.
Primando pelo engrossamento do msculo e relegando o
desenvolvimento moral para as consideraes cerebrinas
da pedagogia, a velha educao fsica representava o
prprio atraso do Brasil.
Esse atraso, tambm, era reputado ao exrcito, que
era considerado o foco de maior resistncia aos progressos
da pedagogia moderna. Responsvel pela aplicao de 103
exerccios fsicos voltados para o mero desenvolvimento
muscular em suas escolas, essa instituio foi uma das
principais propagadoras dessas formas de atividades
na sociedade brasileira. Esses exerccios, sem nenhum
compromisso educativo com a integralidade do
homem, deveriam ser esquecidos em nome de outros, que
respeitassem o indivduo, que o educassem integralmente,
que fossem racionais, cientficos e que aproximassem
a educao fsica da educao moral. A pedagogia do
exrcito, segundo Azevedo (1915), era contrria nova
pedagogia. Trinta anos antes, Rui Barbosa, que rechaara
a crtica ao materialismo das idias educacionais, dava
aos exerccios militares um sentido diferente. No lugar
de formar contingentes para o combate blico, dava-
lhes um carter formativo mais amplo de civismo. A
nova pedagogia, ao lanar mo dos exerccios militares,
tinha em vista a formao cvica, mas no desprezava
a atmosfera belicosa que reinava entre as naes de
 expanso imperialista e que obrigava as demais a uma
atitude defensiva.
Por outro lado, os apelos nova educao
fsica, fartos e qualitativamente embasados no que
havia de mais moderno no perodo em questo, no
104
encontrou a ressonncia necessria no cotidiano escolar.
A forma como Rui Barbosa entregou-se ao debate,
fundamentando-se em um minucioso estudo das
legislaes europias, fez com que ele defendesse suas
idias como um vencedor inevitvel:

Felizmente, a causa da educao fsica est ganha, e a

rotina pouco poderia retardar o seu triunfo em toda
parte. Todas as competncias superiores em matria
de educao e todas as legislaes modelos do ensino
pronunciam-se a uma voz em seu favor. (1946, p.74)

Entretanto, em sua luta para fazer a sociedade

de seu tempo assumir rumos condizentes com as novas
necessidades, indignou-se por no ter seu projeto bem
recebido:

[...] todo o mundo civilizado, podemo-lo dizer,

impe hoje como necessidade vital, na organizao
da escola, a ginstica, ampliada aos dois sexos. A
 comisso, portanto, no tinha que vacilar em lhe
reconhecer o que, pelas mais rigorosas das exigncias
racionais, toca a esse ramo do ensino. (1946, p.90)

Com isso, verifica-se que somente aps condies

histricas mais favorveis, dependentes do complexo 105
relacionamento entre as especificidades do capitalismo
brasileiro e a totalidade desse modo de produo, que a
fora necessria para a realizao dessa disciplina escolar
e a importncia educativa das atividades corporais
racional e educativamente oferecida para todos, seriam
concretamente reconhecidas.

ApontAmEntos FinAis

Pensar a relao entre o pensamento educacional

europeu e o brasileiro no sculo XIX uma oportunidade
valiosa para se verificar a forma complexa com que as
anlises em Educao Fsica devem buscar o imbricamento
dessa modalidade educativa com as necessidades e os
limites do capitalismo.
Este trabalho buscou colaborar nesse processo ao
verificar que tanto a Europa, quanto o Brasil estavam
empenhados em mostrar a validade social das atividades
 fsicas para a solvncia de crises mais amplas, que atingiam
os contextos diferenciadamente, porm com uma inegvel
e mtua influncia.
No que diz respeito ao pensamento educacional
106 sobre a educao fsica no sculo XIX, as duas realidades
focadas neste captulo buscavam evidenciar a necessidade
de se pedagogizar as atividades corporais, livrando-as
das influncias socialmente deletrias do atletismo, do
funambulismo e, tambm, da prpria averso a qualquer
esforo fsico. Essas questes especficas da Educao
Fsica, levadas a cabo no interior dos debates educacionais
sobre a criao da escola pblica, evidenciam o inescapvel
relacionamento entre a educao do corpo e suas atividades
com os debates que diziam respeito conservao ou
transformao da sociedade, mediados pela discusso em
torno da criao escola pblica. No caso europeu, a luta
entre trabalho e capital, fez com que ambos defendessem
a incluso da Educao Fsica na escola, desde que as
atividades fossem livres de qualquer rano individualista
que, no fim, mais prejudicavam a consecuo dos objetivos
a elas propostos. No Brasil, os dilemas evidenciados pelas
transformaes no sculo XIX e a forma como eles foram
sendo enfrentados, tambm colocou a Educao Fsica
escolar na ordem do dia.
A anlise mostrou, todavia, que o desnimo
dos defensores brasileiros dessa causa era claro, restando
a esses professores a incompreenso sobre o fato de
107
idias to racionais no encontrarem ressonncia. A
Educao Fsica escolar no Brasil era defendida de forma
clara e atinada com o que havia de mais moderno no que
tange ao pensamento educacional. Apesar de enfrentar
praticamente os mesmos argumentos educacionais
contrrios, por exemplo, que no impediram franceses e
alemes de criar a disciplina em seus sistemas nacionais
de ensino, a realidade brasileira esperou os anos 30
para comear a concretizar tanto a sua educao pblica,
como, no interior dela, a prtica pedaggica de
atividades fsicas. Isso evidencia que em nvel mundial, os
impasses em torno ou dos limites ou das possibilidades do
capitalismo, tocam diferenciadamente o mundo escolar.
no entendimento desses impasses que a capacidade de
se realizar as reformas nas estruturas educacionais deve
ser buscada, possibilitando, por sua vez, a apreenso
da capacidade dessas alteraes influrem, ou no, nos
rumos sociais.
A educAo fsicA nAs AtAs
do congresso de
instruo do
rio de jAneiro (1884)
 O sculo XIX o momento em que as idias de
pensadores como Montaigne (1984), Locke (1986) e
Rousseau (1992), que primavam sobre a necessidade de
bem educar fisicamente para o sucesso da educao moral e
intelectual, comearam a ser alvos de preocupao pblica e
tornaram-se traos inseparveis dos debates sobre a criao
dos Sistemas Nacionais de Ensino. Fernando de Azevedo,
em 1915, afirmava que o Renascimento Cultural tinha sido
um fenmeno fora de hora. Dito de outro modo seriam as
ltimas dcadas do sculo XIX e as primeiras do sculo
XX que veriam as idias dos filsofos da modernidade
terem um resultado efetivo.
O testemunho de Fernando de Azevedo
indicativo que o Brasil tambm fez parte desses debates
 e constataes. Tanto a criao da escola pblica quanto
a criao da disciplina escolar de Educao Fsica foram
temticas sempre recorrentes e mutuamente dependentes.
Um outro sinal relevante que evidencia a forma
112 intensa como a educao passou a ser alvo de debates
e anlises, foi a existncia de congressos, seminrios e
exposies sobre a problemtica educativa que comearam
a ter lugar na segunda metade do sculo XIX. Bastos
(2006), ao analisar esse contextoe esses eventos, afirma que

A segunda metade do sculo XIX, no Brasil, foi

profcua na realizao de eventos para promover
a educao. Pretendendo integrar-se s naes
desenvolvidas, o Estado brasileiro faz da educao um
grande espetculo [...]. (BASTOS, 2006, p.116)

Apontando motivos tambm referentes ao

incremento do mercado editorial (p.117), Bastos (2006) v
uma espetacularizao da questo educativa a partir da
segunda metade do sculo XIX, justamente pelo nmero
de eventos e iniciativas de se debater publicamente
a questo educativa. Se a tese da educao como
espetculo no sculo XIX merece maiores discusses,
no h como negar, porm, que as conferncias e os
congressos representam um repositrio extremamente
rico para o estudo da histria da educao no Brasil.
Nesse sentido, nos colocamos em total concordncia
com Bastos, quando ela afirma:

Essas conferncias so um valioso registro das idias 113

que agitaram o ambiente intelectual brasileiro aps
1870. Expressam um amplo debate travado sobre as
questes educacionais: mtodo de ensino, matrias de
ensino, co-educao, educao das mulheres, educao
e trabalho, escolas mistas, ensino primrio, ensino
secundrio, escola normal, universidade gratuidade
e obrigatoriedade do ensino, liberdade de ensino,
magistrio etc. (2006, p.118)

Para se ter uma idia da amplitude das inquietaes,

alm de preceitos fundamentais sobre a educao pblica
que sero analisados neste trabalho, encontramos tambm
reformulaes especficas que deveriam abarcar todos os
aspectos da educao, dentre elas a estrutura fsica dos
prdios escolares:

O edificio deve comprehender: o vestibulo, a secretaria,

o vestiario, salas de trabalho, pateo coberto para os
exercicios physicos, refeitorio, dormitorio, latrinas
 para os educandos e para as professoras. (LEAL apud
ACTAS, 1884, p.7)

Neste estudo, particularmente, nos ocuparemos

das idias sobre a educao fsica nas Actas e Pareceres do
114 Congresso de Instruco no Rio de Janeiro (1884). O congresso,
inicialmente marcado para 1883, acabou no acontecendo,
como mostra Bastos (2006), pela justificativa da falta de
recursos. Entretanto, os pareceres e as atas enviados para
o evento foram publicados em 1884.
Dessa maneira, o objetivo deste trabalho
analisar a forma como a questo da educao fsica fora
vista nos pareceres reunidos e que seriam debatidos no
evento. Para tanto, dividimos o texto em dois momentos:
no primeiro, abordaremos os debates educacionais que
tocam a educao fsica em nvel mundial na segunda
metade do sculo XIX para, na segunda parte, descrever
e analisar as idias sobre a educao fsica que esto
presentes nos documentos redigidos por aqueles que
participariam do referido evento. Para apresentao dessas
idias, utilizaremos, ao mesmo tempo, um procedimento
descritivo e um analtico. Justificamos ladear a anlise
com a descrio, pois acreditamos que as idias contidas
nesses pareceres expressam de forma importante o tom
das discusses sobre a disciplina no final do sculo, o que
justificaria uma maior ateno por parte dos estudiosos da
histria da educao e da educao fsica em relao a elas.

1 - A educAo fSicA nA criSe do cApitAl: dA 115

inStruo pArA A educAo fSicA

Uma das conseqncias educacionais da crise do

capitalismo nos sculo XIX o surgimento do debate
e da criao dos Sistemas Nacionais de Ensino (LEONEL,
1994). A exposio cabal das contradies do capitalismo
fez com que o pensamento educacional moderno, farto
em recomendaes sobre o bem educar, tivesse seus
fins reestruturados. Se Montaigne, Locke e Rousseau
elaboraram suas anlises educacionais para nobres e
proprietrios, os analistas do sculo XIX se debruaram
sobre a educao popular.
As idias sobre a educao fsica acompanharam o
sentido assumido pelos debates educativos de forma mais
geral. Verificamos que o debate sobre a criao da disciplina
escolar de Educao Fsica veio como uma componente de
 grande relevncia para a formao do cidado (HEROLD
JR, 2004).
Nesse sentido, as idias educacionais erigidas
na modernidade s seriam contempladas no interior
da nascente escola pblica se elas colaborassem
116
com a finalidade precpua de construir as bases para
a conservao das relaes sociais, abaladas pela
contestao revolucionria da classe trabalhadora. O
parmetro dessas discusses era o arcabouo intelectual
do positivismo que, ao diagnosticar o surgimento do
estgio positivo no capitalismo do sculo XIX, atribuiu a
origem dos problemas incapacidade individual de viver
em sociedade, propondo a educao como soluo para
as crises.
Abundam nos estudos sobre a Educao Fsica
desse momento, as justificativas mais variadas que
criticam as prticas at ento feitas. Elas eram vistas
como fonte de vcios e exageros funambulescos, militares
e atlticos. No lugar dessas atividades, os educadores
propunham que as atividades corporais, para terem seu
lugar na escola, deveriam ser educativas, entendendo
eles, com isso, a capacidade dessas atividades em formar os
cidados responsveis para usufrurem e protegerem uma
sociedade que atingira seu estgio positivo. Um dos
exemplos desse tipo de considerao encontrado em Dox
(1884), quando diz que a educao fsica [...] inculca os
princpios de ordem, inspira nobres sentimentos e ensina
117
a servir a humanidade em servio da ptria (p.2).
Na realidade brasileira, os impactos das crises do
capitalismo na Europa se fizeram sentir intensamente no
s nas reestruturaes polticas, econmicas e sociais, mas
no acirramento dos debates sobre a questo educativa.
Mesmo com os discursos inflamados sobre a relevncia
da educao na recuperao do atraso brasileiro e na
construo de um pas livre de uma histria marcada pela
colonizao, pelo trabalho escravo e pela instabilidade
poltica, Cury (1996) mostra que aqueles que defendiam
a presena do Estado na garantia de uma estrutura
educacional que, nas palavras de Verssimo (1985),
construsse uma nao gigante, foram derrotados.
A falta de fora das idias sobre o papel do Estado
na conduo da educao brasileira pode ser percebida nos
debates sobre a criao da disciplina de Educao Fsica
no pas. Da mesma forma como ocorrera com a escola
 pblica de forma geral, mesmo a concordncia sobre a
relevncia dessa modalidade educativa no resultara em
medidas concretas para sua efetivao. Se assumirmos a
criao dos Sistemas Nacionais de Ensino e o surgimento
da disciplina de Educao Fsica como fatos interligados,
118
entenderemos que tal como na Europa, o carter educativo
das atividades corporais s seria reconhecido quando a
escola pblica fosse criada.
nesse contexto de fervilhamento e, ao mesmo
tempo, de reconhecimento das suas limitaes perante
uma sociedade atrasada, que foram redigidos os
pareceres do Congresso de Instruo. Os temas que seriam
abordados no evento tocavam a quase universalidade
de questes suscitadas pelas investigaes educacionais
em nvel mundial. O tom dos pareceres indicativo da
relevncia depositada na educao para o contorno dos
problemas e incertezas de uma sociedade que se via em
transio. Uma das conseqncias diretas dessa crena na
educao como panacia das mazelas sociais foi pens-la
como pblica e obrigatria. A obrigatoriedade da educao
foi reconhecida pelos educadores participantes do
congresso como um dos pilares das sociedades industriais
modernas. A educao, esparramada at o maior grau
e ao maior nmero de pessoas, seria a responsvel para
fomentar o esprito de ptria, aumentando a fora dos
braos e das idias morais. Nessa empreitada, Silvio
Romero (1884) toma como exemplo a Prssia, que, no
119
seu entendimento, mostrava ao mundo uma sociedade
pujante, tendo superado pela educao as limitaes
impostas pela falta de unidade nacional e pela estrutura
econmica basicamente feudal:

O principio da obrigatoriedade do ensino uma das

conquistas mais esplendidas da civilizao moderna.
[...] As naes modernas, com a descoberta e
desbravamento de regies inteiras desconhecidas, com
a funo de patrias novas, com o augmento pasmoso da
populao, com a decrepitude das velhas organizaes
militares, com o advento das industrias, viram surgir
um grande numero de problemas urgentes, inilludiveis
e comprehenderam que na luta pela existencia os seus
concidados no teriam de ento em diante a contar
s com o brao; seria necessario contar antes e acima
de tudo com a idia. Dahi a alta conta em que foi tida
a instruco; dahi como arma de aperfeioamenio
e de luta progressiva para as classes populares - a
obrigatoriedade do ensino elementar. - A nao illustre
 que se pde considerar o grande exemplo em materia
de educao intellectual, a Prussia - a grande mestra
do ensino obrigatrio. (apud ACTAS, 1884, p.13)

Discutiam-se os meios, as formas, as justificativas,

120 as necessidades, enfim, tudo vinha no sentido de negar a
prtica e a ineficincia da educao de ento, em favor
de uma nova educao pautada por princpios diferentes
e, principalmente, acessvel a toda populao. As formas
pelas quais esse ideal seria concretizado eram iguais a dos
pases desenvolvidos:

Os meios praticos de tornar effectiva a obrigatoriedade

do ensino so de tres ordens: a sua gratuidade aos pobres,
a diffuso de escolas por todo o paiz, especialmente nos
centros mais populosos, e a imposio de penas aos
pais, tutores, protectores, etc, que no mandarem
escola seus filhos, pupilos, protegidos, etc. (ROMERO
apud ACTAS, 1884, p.2)

3
As reflexes dos autores sero citadas com o nmero da pgina do texto de cada
autor e sero referenciadas como nome do autor apud ACTAS. A localizao
dos autores nas Atas e Pareceres do Congresso de Instruo do Rio de Janeiro
(1884) no apresenta qualquer problema. O material utilizado para a pesquisa
encontra-se micro-filmado na Ps-graduao em Educao da Universidade
Estadual de Maring.
2 - corpo E EducAo nos pArEcErEs do congrEsso
dE instruo

A Educao Fsica foi largamente analisada nos

pareceres do Congresso de Instruo. Para dar conta da
amplitude de idias contidas nos pareceres e que versaram 121
especificamente sobre o corpo e sua educao, dividiremos o
contedo em cinco temticas que, no nosso entendimento
foram as mais recorrentes nas reflexes dos pareceristas.

2.1 - A obrigAtoriEdAdE dA EducAo FsicA

Jos Manoel Garcia defende a Educao Fsica,

colocando-a em igual importncia com a educao
intelectual e moral, afirmando, tambm, que para a
realizao deste tipo de educao integral, deveria ser
considerada a responsabilidade do governo que, at
aquele momento, sobre a gide do imprio, era visto como
omisso e responsvel pelos nmeros que atestavam a no
disseminao dessa modalidade educativa no pas. Isso
mostra o quanto a idia de educao pblica, obrigatria,
gratuita e integral, rondava a cabea dos educadores da
poca, que clamavam para a sua realizao:
 Educar os sentidos e a razo, e inculcar s massas
populares noes exactas e precisas a respeito do
mundo material que as cerca e de mundo moral em que
vivem, tal deve ser o fim de todo o systema racional
de ensino primario, cujos effeitos sobre a saude, sobre
122 a intelligencia e sobre o corao no podem deixar
de merecer o mais serio cuidado do governo, a quem
incumbe regulal-o e distribuil-o. (GARCIA apud
ACTAS, 1884, p.6)

Joo Pedro Aquino chega a nomear a Educao

Fsica como a questo das questes:

De todas as questes de pedagogia moderna, aquella

que mais interesse e solicitude deve merecer da parte das
familias brazileiras, e sobretudo do governo imperial,
sem duvida alguma a Educao Physica. (apud ACTAS,
1884, p.1)

2.2 - A importnciA dA EducAo FsicA

Outro participante cujas consideraes versaram

sobre a Educao Fsica, foi Janurio dos Santos Sabino.
Sem aprofundar questes metodolgicas, tratou de
colocar a importncia da Educao Fsica como capaz
de desenvolver um grande nmero de qualidades fsicas,
morais e intelectuais:

Mas a aquisio de taes qualidades no est dependente

do ensino de disciplina alguma, e sim de exercicios
apropriados a desenvolver gradualmente os orgos do 123
corpo, e de cuidados incessantes destinado a manter
nelles a maior regularidade. Cumpre, pois, empregar
os exercicios gymnasticos e os cuidados hygienicos,
unicos meios capazes de obtel-as. (SABINO apud
ACTAS, 1884, p.2)

Sabino tambm elaborou um conjunto de

conhecimentos e prticas que deveriam ser trabalhadas
nas trs modalidades de educao: moral, intelectual e
fsica, sempre frisando a interdependncia entre elas:

No entanto, j porque algumas das disciplinas so

a base para a acquisio de novas, como a leitura
e a escripta, j porque outras apenas devem ser
principiadas nesta escola, como a historia e geographia,
nos parece que devero constituir o ensino elementar
as seguintes que vo distribuidas pelos tres ramos
de educaco: Educao moral: Deveres dos homens.
Educao intellectual: leitura, escripta, elementos da
 lingua nacional, noes essenciaes de cousas, principios
elementares de arithmetica, desenho linear, historia e
geographia do Brazil. Educao physica: Exercicios
gymnasticos, canto, trabalhos manuaes, cuidados
higienicos. (SABINO apud ACTAS, p.4-5)
124
A educao fsica no deveria se fixar somente nos
cuidados higinicos. Estes fariam parte das preocupaes
que, entretanto, eram mais largas e eram relacionadas
com as funes da escola como um todo:

A insufficiencia do programma adoptado em nossas

escolas, a inefficacia dos methodos nellas seguidos,
so questes que por evidentes no precisam ser
mais discutidas. Escolas que abandonam a educao
physica, limitando--a a cuidados hygienicos; escolas
que em sua organizao no attendem nem ao numero
nem a idade dos alumnos; escolas que no facultam ao
professor os meios necessarios ao emprego de methodos
mais racionaes, no podem preencher os altos fins a
que se destinam. (SABINO apud ACTAS, 1884, p.1)

J, Aquino, sobre a integrao entre a Educao

Fsica e a educao mais geral, afirma que:
 Baseada na physiologia e na hygiene, intimamente
ligada com a educao moral e intellectual, ella offerece
uma serie to grande de assumptos importantes, que
muito difficil, seno impossivel, tratar de todos elles
minuciosamente em um simples parecer, como este,
que tenho a honra de apresentar. (AQUINO apud 125
ACTAS, 1884, s.p.)

Para Antonio Estevam da Costa e Cunha, a

necessidade da considerao entre o fsico e o psquico
como fenmenos intimamente ligados uma afirmao
que no merecia discusso, tal era a clareza com que
ela se manifestava em todos os fenmenos sociais.
a assuno da impossibilidade de se desenvolver um
domnio sem atingir o outro, de se prejudicar um sem
prejudicar tambm o outro, enfim, a ntima relao que,
para o sucesso educativo, deveria ser buscada, realizada
e utilizada na construo de um homem educado fsica,
intelectual e moralmente:

Os dous ramos geraes da educao, o physico e psychico,

so entre si to concatenados que nenhuma educao
ser completa e irracional sem o cultivo parallelo e
simultaneo de ambos; entretanto, considerando-se
 que no ha intelligencia lucida nem vontade firme sem
ter por base a sanidade do corpo, concebe-se logo que
a educao physica o esteio em que se firma a outra,
e conseguintemente o elemento primordial de toda a
educao. (CUNHA apud ACTAS, 1884, s. p.)
126
Contrariamente queles que trabalhavam com a
instruo do fsico nos colgios guiados pelo culto fora
e ao pragmatismo imediato da educao militarizada,
Cunha encaminha uma proposta que se coadunava
com as finalidades da nova escola. Mantendo suas
particularidades metodolgicas, a Educao Fsica se
pautaria pela educao da vontade em favor do trabalho,
do civismo e do progresso:
tambem grande elemento moral, porque a
sensibilidade dos nervos opra immensamente sobre
os costumes; um poderoso elemento de civilizaao,
porque s com o cerebro tranquilo se podem
desempenharconvenientementeosinnumerosencargos
sociaes; , finalmente, o elemento fundamental da
educao infantil, adolescente e madura, porque o
cerebro debilitado enfraquece a memoria, o gosto de
aprender o amor ao trabalho, e vai traando paralella
 vida uma linha melancolica do abatimento moral.
(CUNHA apud ACTAS, 1884, p.4)

Nessa importante misso educativa, e Educao

Fsica teria um papel primordial atestado pela natureza
do ser humano que, a priori, passou a ser vista como de 127
total interao entre as dimenses fsicas e psquicas.
baseada nessa natureza que a Educao Fsica teria
condies de se tornar pea chave no processo educativo,
ao contrrio do que vinha acontecendo. a considerao
da natureza como forma de redimir ou os equvocos da
educao fsica, ou a sua total inexistncia e inutilidade
no sculo XIX:
Formar um so temperamento na puericia,
augmentar-lhe as foras, favorecer-lhe o crescimento,
desenvolver-lhe a destreza e agilidade, endurecel-
a at certo ponto contra a fadiga, as intemperies, a
privao momentanea das primeiras necessidades da
vida, habitual-a ao exercicio e ao trabalho, - taes so
os fins da educao physica. (CUNHA apud ACTAS,
1884, p.1)

Essas afirmaes endossavam de maneira inegvel

que tanto o corpo quanto o intelecto e a moral deveriam
 ser educados pari passu, influenciando-se mutuamente
para construir um homem diferente do homem com a
cabea cheia de conhecimentos inteis para a prtica
social e com o corpo doente e obliterador das foras
volitivas. J no era possvel negar, reflete Cunha, que
128
Assim como o nosso ser incorporeo no pde
permanecer sem pensar, assim o nosso ser material
no pde passar sem mover-se, e este facto, que
muito verdadeiro para os homens, sobe de ponto e de
importancia, tratando-se da meninice. (s.p.)

Esta contemplao das relaes entre o fsico

e o psquico, alm de trazer inegveis benefcios
funcionalidade educativa, vinha tambm como fonte
explicativa do prprio caos da corrente educao. No dia-
a-dia dos colgios, professores que submetiam seus alunos
a um regime totalmente antinatural e anti-educativo,
sofriam de maneira considervel a conseqncia destes
procedimentos. A indisciplina, a imoralidade, o ambiente
de guerra que predominava nesses colgios, antes de serem
fatos oriundos da prpria estrutura do aluno, eram agora
vistos pelos novos educadores, como um sinal inegvel
de que a velha educao no satisfazia as necessidades de
quem freqentava suas escolas. Ora, mesmo com a cincia
j afirmando que o corpo deveria entrar e ocupar um lugar
proeminente na educao, os professores presos a antigas
noes, faziam seus pupilos ficarem imveis por longos
perodos em suas cadeiras, fora de qualquer padro que
129
atendesse necessidade de corpos em desenvolvimento.
Esse conjunto de fatores prticos, s poderia resultar em
uma escola que, no entender de vrios dos pareceristas,
nada ensinava, que no educava e que tornava o corpo
doente e sem utilidade, fazendo com que os alunos
criassem, para sua defesa, formas de se movimentar e
fugir dessas instrues e, conseqentemente, fazendo
com que os professores os punissem de forma severa:

A tendencia que esta tem para oppor-se quietao,

uma fora latente que a natureza faz actuar em seu
organismo com o fim de auxiliar o desentorpecimento,
o desembarao, o crescimento harmonico e simultaneo
de todas as suas faculdades physicas e no physicas, e a
natureza no consente que se infrinjam impunemente
suas leis. Si quizermos sopear aquella fora,
condemnando a puericia immobiliadade, a natureza
vinga-se, vinga-se tambm a meninada. (CUNHA
apud ACTAS, 1884, s.p.)
 Por conta disso, a to freqente prtica de
castigos corporais era, ao mesmo tempo, uma causa e um
resultado daquilo que Fernando de Azevedo, em 1915,
chamou de consideraes cerebrinas da pedagogia. Isso
j no tinha passado despercebido pelos pareceristas do
130
Congresso de Instruco, tal o caso de Leal, ao afirmar que:

Longe, para bem longe das conquistas do ensino a

ida dos castigos corporaes, s proprios do instincto
maligno de brutos disfarados em pedagogos. Homens
desnaturados, escravos da materia e indignos de qualquer
posio social, [...] applaudem a efficacia do emprego da
fora onde s devem influir a razo e a prudencia. Que
anachronico e barbaro expediente em pura perda! Que
esforo contraproducente! Querer penetrar nalma,
arrancar-lhe ou incutir-lhe uma ida, movel-a para o
bem, como quem excava terras, extrahe dentes ou fustiga
quadrpedes! (LEAL apud ACTAS, 1884, p.7)

2.3 - A novA mEtodologiA dA EducAo FsicA E As

crticAs As AntigAs FormAs dE EducAo corporAl

Joaquim Menezes de Vieira coloca de maneira

muito contundente que a substituio da ginstica
normal pelos jogos livres, longe de ser uma mera
substituio de uma atividade por outra, tem um sentido
muito mais profundo por expressar a nova pedagogia
em relao aos fins da educao. Uma simples deciso
como a escolha entre um jogo ou uma ginstica era
131
reveladora de preocupaes de grande importncia
para com as foras fsicas, morais e intelectuais dos
homens para uma sociedade em processo de profundas
transformaes. A preocupao de Vieira com a falta
de nimo, a indolncia e apatia da populao escolar,
esclarecedora da preocupao mais geral da sociedade
brasileira com o trabalho, que era discutido e passava a
ser visto como dependente da vontade e da disposio de
cada indivduo:

dolorosissimo o quadro, que apresenta a nossa

populao escolar: um batalho de crianas decrepitas,
caminhando certeiro ao encontro da fatal tubercolose.
Que differena entre as nossas crianas cacheticas ou
nevropathicas e as rosas baies da Inglaterra! o nosso
clima [...] No, que entre ns vivem inglezinhos to
vivos e robustos como l. a hygiene, so os exercicios
religiosamente executados pelos inglezes e adaptados a
todas as edades e profisses. Desde o jardim de crianas
 at a universidade, nos sales mais aristocraticos, cada
dia, cada estao tem o seu passatempo physico especial.
A gymnastica entre ns ainda considerada materia
facultativa, uma cousa de luxo, que apenas figura nos
programmas dos estabelecimentos officiaes do ensino
132 secundario. Si o governo, em sua sabedoria, rebaixando
deste modo a gymnastica, nenhuma influencia tivesse
sobre os estabelecimentos particulares, nada teriamos
a dizer e esperariamos que mais tarde viesse, como j
tem vindo, fazendo-nos o seu poenitet.Mas o governo
nenhuma importancia lhe dando, induz muitos pais
em erro gravissimo. (VIEIRA apud ACTAS 1884, p.5)

Evidenciando o carter de crtica dirigida aos

procedimentos at ento adotados nos colgios em relao
Educao Fsica que, alm dos aspectos morais e intelectuais
j apontados, tambm em nada contribua para a sade dos
alunos, Leal ressaltou as caractersticas a serem afastadas e os
novos procedimentos para que a Educao Fsica tivesse seu
acesso na escola, garantindo na prtica nacional, aquilo que
cientistas e educadores do momento j haviam provado na
teoria e prtica de outros pases:

Reclamo para nossas escolas a gymnastica obrigatoria,

feita nos intervallos do estudo, e nem ha por que
 contestar sua utilidade e necessidade hygienica.
No quero essa gymnastica de saltos forados, esse
acrobatismo no trapezio; mas a gymnastica elementar
e racional, constando de exercicios physiologicamente
bem dirigidos, pondo em movimentos todos os grupos
dos musculos do corpo, conforme o methodo salutar de 133
Spiess-Neggeler, e que nossos professores aprendero
por si mesmos, ou com explicaes mui summarias.
(LEAL, 1884, p.5)

A crtica aos exageros do desenvolvimento do

msculo por ele mesmo e ao funambulismo eram pontos
passveis em todos os educadores que pensaram a educao
fsica no interior do Congresso de Instruo. Podemos observar
que, por trs dessas crticas metodolgicas, estava a
superao de toda uma formao de organizao social que
j no mais atendia s necessidades de reproduo social.
No que diz respeito Educao Fsica, o remdio para
este estado seria a racionalidade, um mtodo cientfico
e o adjetivo de educativa, para que ela deixasse de ser
encarada como um mero exerccio desenvolvedor de
msculos e obliterador da moral, do intelecto e da sade,
entendida esta como um estado harmnico do organismo
 e no a formao de um homem cujo nico atributo seria
a fora fsica:
Uma hora, meia hora que seja em cada dia, dessa
gymnastica physiologica, aproveita muito mais do que
tres horas de carreiras, de pulos, de lutas de brao, sem
134
direco e sem methodo. Ella combate poderosamente
a influencia malefica das ms attitudes, da posio
assentada por muito tempo, e previne as enfermidades
que della resultam. (LEAL apud ACTAS, 1884, p.5)

Na base metodolgica que concretizaria esse tipo de

Educao Fsica, apoiada pela razo e coadunada educao
moral e intelectual, estariam outras atividades, diferentes
das que tinham sido desenvolvidas nos colgios at ento,
tais como:
conversas moraes e instructivas, jogos, brinquedos,
canticos, exercicios manuaes de construco, de
modelao, de recorte, de picado, de tranado, de
desenho [...]. (LEAL apud ACTAS, 1884, p.3)

Aquino colaborou com a atribuio de valor

educativo s atividades do corpo evidenciando que deveria
ser rechaada a ginstica alem. Segundo seu ponto de
vista, diferentemente do de Silvio Romero, a Alemanha,
apesar de construir seus instrumentos para imitar situaes
naturais, acabou por enveredar em um exagerado culto
performance, pedagogicamente invivel para atender s
novas exigncias da Educao Fsica. Assim ele pondera:
135
A gymnastica com apparelhos fixos, taes como barra
fixa, barras parallelas, mastros, trapezios e argolas,
est hoje condemnada por quasi todos os educadores
modernos, como servindo mais para acrobacia do
que para pedagogia. Outros exercicios de no menos
utilidade so: a natao, a equitao, a esgrima e a
remao; os quaes no podem ser aqui descriptos por
falta de tempo. (AQUINO, apud ACTAS, 1884, p.5)

Nesse momento, quando as preocupaes com a

individualizao do ensino se acirraram, Garcia aponta
que a educao fsica, por estar inserida neste movimento
pedaggico, deveria buscar tambm esta caracterizao
individualizante. Por outro lado, as dificuldades prticas
de tempo e espao, colocavam limitaes para que isso se
efetivasse. Era para isso que o responsvel pelas sesses
de ginstica deveria ter um olhar acurado, pois, por
ser necessrio desenvolver as aulas em grupos, deveria
 organiz-los de maneira que fossem agrupados alunos
de igual condio fisiolgica para que coletivamente
a utilidade individual da ginstica se realizasse. Esse
ponto uma forte manifestao de luta contra as velhas
concepes que, ao se afeioarem aos antigos exageros,
136
no consideravam a individualidade do aluno e passavam
por cima de qualquer anlise que possibilitasse uma
atuao educativa. Quanto a isso complementa o autor:

No ensino da gymnastica, em que o methodo pde ser

collectivo ou individual, o pouco tempo e o numero
de alumnos obrigam o professor quelle. Compete-
lhe esforar-se por evitar os excessos, de que podem
sobrevir grandes inconvenientes. Assim, sendo muitos
os discipulos, dever dividil-os em classes, segundo
suas idades, foras e temperamentos, e designar a
cada uma o aparelho e os exercicios convenientes,
vigiando que ninguem faa mais do que as foras lhe
permitirem. A seu prudente arbitrio fica a ordem desses
exercicios, porquanto os disciplinares e elementares,
os passos rithmicos, as marchas, os jogos e sobretudo
o uso do portico e seus apparelhos, excepto para o sexo
feminino, dependem do desenvolvimento e do estado
de saude de cada alumno. (GARCIA apud ACTAS,
1884, p.7)
 Sendo a natureza uma fonte de grande inspirao
para a busca de procedimentos metodolgicos, deveria
se ver nas atividades feitas pelas crianas aquelas que
poderiam ser teis enquanto instrumentos educativos.
No caso da Educao Fsica, no deveria a escola ver nas
137
brincadeiras infantis, um mero passatempo. Dentro do
contexto educativo, as brincadeiras serviriam de um rico
meio para o professor colocar em atividades as foras
intelectuais e morais dos alunos, em que estes, ao mesmo
tempo, o fariam com prazer e satisfao, construindo
uma srie de qualidades que, de acordo com os velhos
preconceitos, s seriam passveis de serem feitos na base
da carrranca, dos castigos e da memria. Quanto a isso,
Cunha afirma:

As brincadeiras dos meninos, diz um (Dumonchel),

so uma gymnastica natural, que prefiro, quanto ao
desenvolvimento physico e saude da infancia, a todos
os processos gymnasticos possiveis. Ha na liberdade
do folguedo uma liberdade aco que faz com os
meninos exeram seus musculos de todos os modos e
desenvolvam tambem por todas as maneiras os orgos
locomotores. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.13)
 Essa considerao da natureza como fonte de
justificativas e procedimentos para a Educao Fsica,
redundava, em alguns pareceristas, na retomada do
pensamento de Rousseau. Aquino raciocina que a
diferena entre o homem selvagem de Rousseau e o
138
homem moderno era que este no teria mais o contato
ntimo que aquele tinha com a natureza. Por isso, aquele
era fisicamente mais apto. Entretanto, socialmente o
homem moderno criou foras que o tornavam capaz
de vencer qualquer batalha com o homem selvagem,
no devido a sua fora fsica, mas sim aos instrumentos
criados pela inteligncia. Outro diferenciador seria o
fato de o homem nascido com a modernidade ter tido
a necessidade de criar uma estrutura moral e intelectual
que o possibilitasse vencer as lutas entre competncias
pela vida. Dessa maneira, a Educao Fsica seria um meio
de recriar uma situao que no era mais hegemnica: o
uso da fora, para que esta atuasse na solidificao das
necessidades que realmente eram necessrias para o sucesso
do homem do sculo XIX: a inteligncia e o regramento
moral. Todavia, quanto relao entre homem selvagem,
homem moderno e educao fsica, afirma Aquino:
 A maior prova desta verdade est em que o homem
selvagem physicamente mais apto do que o homem
civilisado.E, si nas lutas contra os civilisados nem
sempre vencem os selvagens, por que estes no
possuem armas de guerra iguaes aos daquelles;
e tambem porque os selvagens no tm aquella 139
moralidade e instruco que, revestindo a consciencia
do homem de uma certa superioridade, olhe d ao
mesmo tempo toda a coragem de que elle necessita
para resistir aos perigos. (AQUINO apud ACTAS,
1884, s.p.)

2.4 - A EducAo FsicA dA inFnciA

Como conseqncia dessa retomada das idias

educacionais de Rousseau, notamos que os pareceres do
Congresso de Instruo (1884) permitem visualizar a direo
das reformas educacionais, que deveriam ser iniciadas
pelas preocupaes concernentes educao infantil. Das
vinte e nove questes propostas, a oitava questo do leque
proposto, que versava sobre A educao physica nos jardins
da infncia, nas escolas primrias e collgios (p.5), em que
essa considerao aparece de forma clara. As novas idias
sobre a educao fsica, juntamente com as crticas mais
 veementes aos antigos processos adotados foram abordadas
de diferentes ngulos. Vieira, por exemplo, centrou suas
reflexes em torno da educao da infncia, dando o tom do
novo discurso que se tornaria hegemnico:

140 Para que o jardim de infancia constitua a base da escola

primaria e proveja a insufficiencia material e espiritual
das familias, cumpre que organize-se conforme o
methodo de Frebel; cultive racionalmente as foras
physicas, intellectuaes e moraes. (apud ACTAS,
1884, p.3)

Joaquim Teixeira de Macedo, alm de primar

pelo aspecto formativo da educao fsica em sua relao
para a formao do temperamento da criana, colocou-
a como responsvel pelo desenvolvimento de qualidades
necessrias para o aprendizado intelectual a ser conseguido
nas sries subseqentes do ensino:

A educao physica, diz um notavel escriptor, tem

um duplo fim: por um lado fortificar o corpo, formar
o temperamento da criana, collocal-a em condies
hygienicas favoravel ao seu desenvolvimento; e por outro
fazel-a adquirir desde logo agilidade, destresa da mo,
promptido e segurana de movimentos: qualidades que
 precisas para todos, so mais particularmente necessarias
aos alumnos das escolas primarias que em sua maioria
se destinam a profisses manuaes. (MACEDO apud
ACTAS, 1884, s.p.)

2.5 - A EducAo FsicA dAs mulhErEs

141
Os pareceres tambm contemplaram a educao
fsica das mulheres4. Para Cunha, o ponto crucial da luta
das novas necessidades educativas era a educao fsica
feminina. Ela deveria ser capaz de acelerar e realizar a
construo de uma raa mais forte fsica e moralmente.
Para isso, a escola, grande fonte dos preconceitos de
averso em relao aos exerccios fsicos por parte das
mulheres, deveria mudar esses conceitos, e ver na mulher
aquela responsvel pela educao domstica dos futuros
brasileiros, que com mes j educadas fisicamente, teriam
j em casa os cuidados de uma educadora que desde cedo
devotaria forte respeito e cuidado com a educao fsica

4
Alm da defesa da educao fsica da criana e da mulher, tambm encontramos
nos pareceres reflexes sobre a educao fsica do cego. Um dos pareceristas que o
faz Feliciano Pinheiro de Bittencourt, ao afirmar que Assim pois, si a educao
moral e intellectual devem merecer todo o cuidado todo o zelo, no seja desprezada
a educao physica do cego, que traz como consequencia a transformao do seu
organismo e o melhoramento da sua saude ( apud ACTAS, 1884, p.4).
 de suas crianas. Interessante notar que neste processo de
discusso, o autor leva a questo educativa at as ltimas
conseqncias, estendendo-a a todas instncias sociais,
partindo da escola, para chegar a sociedade e vice-versa.
Afirma Cunha, quanto educao das mulheres:
142
da mulher brazileira, meus compatriotas, que
ha de provir ou a nossa fora ou a nossa eterna
fraqueza. Para oppr uma barrera a esta, s ha o meio
da educao da mulher infante; organizemos, pois,
quanto antes, o programma de educaco e exijamos o
estricto cumprimento delas. (CUNHA apud ACTAS,
1884, p.18)

Contrapem, ainda o autor, alguns dos preconceitos

mais correntes em sua poca:

Os exercicios physicos, a gymnastica especial e simples

no prejudicam o decoro, a pudicia, o recato da menina,
como muita gente suppe, antes aumentam-lhe o
donaire e a gentileza, dando-lhe graa, saude e vigor.
(CUNHA apud ACTAS, 1884, p.18)

Finalmente, na citao abaixo, ele resume de forma

contundente, todas suas consideraes sobre Educao
Fsica, sobre a necessidade desta, sobre os preconceitos e
sobre a importncia de sua aplicao para a mulher:

A reforma de ensino em nossa terra deve comear por

prestar-se a maior atteno educao da mulher,
porque meio caminho andado para se conseguir a
143
do homem, e porque incalculavel a serie de males de
ordem phisica e moral que resulta para a sociedade,
para a familia e para a propria mulher da falta desta
educao. (CUNHA apud ACTAS, 1884, p.18)

2.6 crticAs rEsistnciA soFridA pElAs novAs idiAs

sobrE A importnciA dA EducAo FsicA

O fato de serem variados os argumentos a favor

da Educao Fsica e de eles surgirem como resultados
dos avanos pedaggicos e cientficos da poca, no
implicou uma confiana inquebrantvel por parte dos
analistas que participariam do congresso. Em vrios
deles havia, mesclada clareza e inquestionabilidade
de suas idias, a sensao de que defendiam algo que
ainda demoraria muito para ser aceito e concretizado
pela sociedade brasileira. As novas idias, no entender de
Antonio Costa e Cunha (1884), encontravam resistncia
no arraigado preconceito advindo de uma sociedade
 acostumada com o trabalho escravo e sem iniciativa. A
resistncia de amplos setores da sociedade, sobretudo, dos
que eram favorecidos com as dificuldades das reformas,
deixou um rastro de pessimismo nos defensores das novas
idias:
144
E si alguem clama em favor della, o mesmo que
prgar no deserto, perde seu tempo e seu latim; e si
algum estadista patriota intenta dar-lhe o impulso e
direco, surge-lhe pela frente a rhetorica tribunicia
com as suas phantasmagorias, salteam-no os
interesses desencontrados e os demais obices que se
levantam nesta terra contra tudo que til, bom ou
grande, at que aquelle cidado fatigado, enfastiado,
desgostoso ou ceda ou retroceda. (CUNHA apud
ACTAS, 1884, p.2)

Qualificada como educativa, a Educao Fsica

integraria o conjunto das disciplinas da nova escola a ser
aberta a todos os brasileiros. Entretanto, como diz Cunha,
apesar de serem idias j correntes e fceis de serem aceitas,
a reforma no sistema educacional de qualidade educativa,
e no apenas instrutiva, parecia um sonho distante:

Sem embargo disto, porm, e apezar de to intuitivas

serem estas verdades, a educao physica (ou melhor,
 toda a educao) tem sido sempre para ns objecto
de grande indifferena e no menor incuria. Fallamos
muito de instruco publica, e esta, boa ou soffrivel,
certo j a possuimos; mas, de educao publica, que
muito mais necessaria do que aquella, e o unico
elemento capaz de formar o caracter de uma nao, 145
dessa no temos noticia. (CUNHA apud ACTAS,
1884, p.2)

Atento para as especificidades brasileiras, Joaquim

Teixeira de Macedo, via grande importncia nos tericos
da educao que floresceram no sculo XIX. Entretanto,
apesar das idias, Macedo notava que a prtica pedaggica
no as realizava, preocupando-o e fazendo-o pensar em
formas de utilizar tais idias indiscutivelmente nobres,
mas que, se mal compreendidas, ou ecoavam no vazio,
ou tornar-se-iam em mais uma fonte legitimadora dos
preconceitos, dos equvocos e dos j citados exageros da
educao fsica, em especial:

Antes de adaptar s circunstancias do nosso paiz

o systema de Froebel, necessario conhecer bem a
historia da pedagogia desde Comenius at a poca
actual; cumpre saber que elle sahiu de anteriores
systemas, e como sahiu, no se tornando possivel a sua
 applicao seno pelos esforos successivos de homens
universalmente venerados, como o mesmo Comenius,
Rousseau, Basedow, Pestalozzim J. Paulo Richter e
Fichte. uma historia que at a propria instituidora
ou directora de cada estabelecimento deve aprender,
146 porque, dizem os especialistas de primeira plaina, s
assim poder ella presidir ao desenvolvimento physico
e moral das crianas confiadas aos seus cuidaddos, e
ter consciencia clara do que vai fazer. (MACEDO
apud ACTAS, 1884, p.7)

ApontAmEntos FinAis

As idias apresentadas e as reflexes entabuladas

neste trabalho tiveram como um de seus objetivos mostrar
a relevncia das idias contidas nas Atas e Pareceres do
Congresso de Instruo do Rio de Janeiro. Para isso, buscamos
apoio nas idias de Bastos (2006), quando ela afirma:

As idias que circularam no Brasil, atravs das

conferncias pedaggicas, das conferncias populares,
do Congresso de Instruo, da exposio pedaggica e
escolar, do museu escolar e pedaggico, dos impressos,
faziam parte de um movimento internacional, no
qual a elite intelectual brasileira procurava integrar-
 se e vivenci-lo na sua realidade social. Ao mesmo
tempo que participavam do Estado, favorecendo a
sua manuteno, esses intelectuais preconizavam
transformaes nas estruturas sociais, na perspectiva
de que a educao equivalia a progresso. (BASTOS,
2006, p.130) 147

A importncia dessa constatao, que tambm

ficou evidenciada na anlise que fizemos sobre a
questo da educao fsica, no secundariza, por
outro lado, o fato de elas terem enfrentado extremas
dificuldades para sua realizao na sociedade brasileira
do sculo XIX. A falta dos recursos que financiaram
o evento, que por si s j problematiza a tese da
espetacularizao da educao por parte do governo
que Bastos (2006) prope, no deve, porm, ser vista
como um mero problema administrativo ou burocrtico:
Schelbauer (1997) mostra que a distncia entre as idias
pedaggicas e a sua realizao passvel de ser entendida
na concatenao entre o geral e o especfico das lutas
pedaggicas e histricas, impossibilitando que conceitos
e reformas, das quais ningum duvidava a importncia,
encontrassem espaos e recursos para sua realizao.
 O mesmo pode ser dito das idias que circularam
nas Atas e Pareceres do Congresso e que versaram sobre
a Educao Fsica. A importncia da Educao Fsica,
a constatao de sua relao com as outras esferas
educativas, adefesadeumanovaconcepometodolgica
148
mais racional e individualizada, a sua necessidade para a
criana e a mulher, no foram suficientes para vencer as
resistncias prticas contra sua implementao.
Isso pode ser visto como um problema que no s o
Congresso discutiria, mas que j tomava conta da sociedade
e que continuaria a incomodar tericos e polticos.
Mesmo com Fernando de Azevedo (1915) assumindo que
chegara a hora de um real despertar sobre a Educao
Fsica; mesmo com Rui Barbosa (1946) tomando como
certa e inquestionvel as idias sobre a relevncia da
Educao Fsica, encontramos nos dois autores constantes
lamentos sobre o fato dessas reflexes no encontrarem na
sociedade brasileira o eco esperado. Ao analisarmos essas
questes como esforos para a modernizao da sociedade
brasileira no sculo XIX, podemos afirmar:

Segundo Rui Barbosa, a ginstica, em quase todos

os pases, estende-se a ambos os sexos; e, em muitos,
 obrigatoriamente para um e para o outro. Tratava-
se, pois de uma lgica clara e simples: fazer o que
o mundo inteiro estava fazendo sem perder tempo
com discusses. Entretanto, a histria no tem a
mesma exatido da lgica matemtica e a sociedade
brasileira teria que esperar pelos acontecimentos das 149
dcadas seguintes para reconhecer essas verdades
que primavam sobre o carter socialmente educativo
das atividades fsicas oferecidas a toda sociedade sob a
tutela do Estado. (HEROLD JR, 2005, p.253)

Acreditamos, assim, que a relevncia dos

pareceres sobre a Educao Fsica, contidos nos anais
do Congresso de Instruo do Rio de Janeiro, deve ser
vista como uma manifestao da complexidade que o
analista deve considerar ao estudar historicamente as
idias educacionais. Se histria da educao no feita
somente de grandes pensadores, h que se ter claro que
a anlise dos limites e dos fracassos de idias das quais
ningum discorda, constitui-se em um grande campo
de estudos para enriquecermos o entendimento histrico
das estruturas, dos atores e do cotidiano escolar em um
determinado momento. Com este estudo, pretendemos
mostrar que esse o caso da Educao Fsica, apesar
 de ela s ter tido seu processo de efetivao iniciado a
partir da dcada de 30, mesmo com o grande conjunto
de eminentes polticos, juristas e educadores que j a
defendiam no final do sculo XIX.

150
corpo, educAo
fsicA e o trAbAlho no
cApitAlismo industriAl
(1860-1920)
 O esforo de se estabelecer as mediaes entre as
transformaes no mundo do trabalho e as instituies e
prticas educativas na histria deve considerar o fato de
que a categoria trabalho, nos ltimos anos, vem sofrendo as
mais variadas crticas quanto ao seu potencial heurstico.
Os tericos defensores do fim do trabalho
e, conseqentemente, de sua no-centralidade veem
sua utilizao nas diferentes reas do conhecimento
como um resqucio de procedimentos ultrapassados,
economicistas e teleolgicos. Conseqentemente, as
prticas culturais, sociais, artsticas, bem como o campo
das idias, passam a ser estudados desenraizados de
qualquer forma de objetividade, sendo assumidos como
construes discursivas, passveis de serem construdas
 e desconstrudas pela infinita capacidade de leitura do
texto social.
Nas mais variadas reas do conhecimento, esse
fenmeno tem sua presena marcante, passvel de ser visto
pelo surgimento de novos procedimentos metodolgicos e
154
de objetos de estudo. Observamos que um dos tpicos que
comeam a ser discutidos fortemente a partir das dcadas
de 80 e 90, no esteio do debate metodolgico acima,
a questo do corpo e da sua educao. Na sociologia,
na antropologia, na filosofia e na histria multiplicam-
se estudos sobre essa temtica. Eagleton (1993) diz
que os estudos do corpo combinam com a desconfiana
ps-moderna em relao s metanarrativas, resultando
disso um apego subjetividade e s idiossincrasias.
O interessante observar que, ao mesmo tempo
em que o corpo absorvido como temtica recorrente nas
mais variadas reas, h no interior do mesmo processo e
das mesmas concepes um conjunto de idias, atinadas
s apologias da sociedade do conhecimento que veem
na materialidade corporal o grande empecilho para a
circulao da informao e da inteligncia. O corpo, nesse
sentido, dissolver-se-ia ou em bits ou em genes.
 Disso tudo, um dos resultados constatveis
que a questo da corporeidade e da educao deixam de
ser estudadas pelas mudanas no mundo do trabalho,
vistas demasiadamente distantes uma da outra, ou como
desnecessrias em um momento em que o trabalho teria
155
se tornado inteligente, e o corpo ou uma dificuldade
frente virtualidade e velocidade da informao, ou
um assunto a ser estudado somente nas dimenses da
cultura, da arte e da psicologia. O nmero de limites
dessas afirmaes deve colocar para os interessados nas
questes do corpo, da educao e do trabalho, condies
para que essa relao seja problematizada, evidenciando
o potencial explicativo mtuo que o corpo, educao e
trabalho possuem entre si, dissipando as anlises que
ideologicamente enxergam nos atuais reordenamentos
do capital um processo de humanizao do capital.
No negamos que na atualidade a pesquisa da
relao entre corpo, trabalho e educao adquire nuances
e caractersticas que dificultam sua apreenso crtica e
cuidadosa. Entretanto, justamente essa dificuldade
que evidencia que essas relaes so prementes de serem
abordadas, importncia esta justificada, inclusive, pela
 sua visibilidade menor, se comparada a outros momentos
da histria.
Neste captulo, queremos chamar a ateno para
essa importncia do trabalho oferecendo um anteparo
analtico questo, que surge na atualidade pelos
156
detratores dos estudos sobre as transformaes nas
prticas produtivas e do numeroso grupo de apologetas da
sociedade do conhecimento de um lado, e de estudiosos
que veem no corpo o referencial para se compreender
as questes que afligem a sociedade e a construo de
subjetividades, de outro. Com isso, o objetivo deste estudo
analisar a relao entre corpo, trabalho e educao no
limiar entre o sculo XIX e XX, levantando possibilidades
e advertncias sobre as mediaes existentes entre as
transformaes no capitalismo e as questes debatidas
na esfera educativa concernentes educao corporal e
educao fsica.
Para tanto, dividiremos o captulo em trs partes:
na primeira exporemos os cuidados no trato com a
categoria trabalho que a possibilita ser utilizada como
uma ferramenta para os estudos histricos sobre a relao
entre corpo, trabalho e educao. Na segunda parte,
verificaremos como as temticas do corpo e trabalho se
relacionam nas ltimas dcadas do sculo XIX e nas
primeiras do sculo XX; na terceira, tendo por base as
anlises precedentes, mostraremos a viabilidade e os
cuidados da utilizao das transformaes do mundo
do trabalho para estudar as questes concernentes
157
Educao Fsica, enfatizando as proximidades, os
distanciamentos e as mediaes necessrias entre as crises
e reordenamentos do modo de produo capitalista e as
idias educacionais sobre a educao fsica, enfatizando
a necessidade se evitar tanto uma anlise mecnica e
economicista, bem como contornar as to recorrentes
anlises que enxergam as prticas educacionais como
desenraizadas das transformaes nas prticas produtivas
e das discusses sobre o mundo do trabalho. Para isso,
utilizaremos obras que, redigidas no momento em estudo,
pensaram a Educao Fsica no interior das problemticas
que afligiram o contexto em que foram produzidas.

1 - A rElEvnciA dA cAtEgoriA trAbAlho pArA A

histriA dA EducAo FsicA

De uma maneira geral, na histria, nas cincias

humanas e na filosofia, existe uma tendncia muito presente
 em se levantar os limites das bases metodolgicas do
materialismo histrico para a produo e a reflexo sobre o
conhecimento. A positividade desse posicionamento crtico
em relao forma como as idias de Marx foram utilizadas,
evidenciar a limitao de determinadas abordagens
158
que, ao apropriarem-se de forma descontextualizada da
relao entre infra e superestrutura, acabaram incorrendo
em posturas que Marx e Engels j criticavam em Hegel,
Feuerbach, Proudhon e Dhring.
Kosik (1970) adverte que a abordagem
materialista das questes que surgem na sociedade deve
considerar a totalidade de produo da existncia social
como produo no somente como um fator econmico,
mas sim como o conjunto de relaes sociais estabelecidas
pelos homens para a produo da existncia social. Nisso,
a materialidade envolve no somente os clculos dos
economistas, mas as mediaes estabelecidas entre essa
produo e as produes humanas nas esferas polticas,
sociais, educacionais, artsticas e filosficas. Ou seja,
em vrios momentos da obra de Marx, mostra Vasquez
(1990), o materialismo histrico no se apresenta como
mtodo que deduz uma obra artstica, por exemplo,
automaticamente das transformaes que ocorrem na
fbrica, mas sim como procedimento que as enxerga em
suas mltiplas mediaes, reconhecendo sua ocorrncia
em espaos e tempos diferenciados, em um processo s
possvel de ser determinado levando-se em conta tanto
159
as especificidades de um contexto, quanto a generalidade
do movimento do capital.
Nesse sentido, o desenvolvimento das reflexes
de Lukcs (1979, 2004), sobre a centralidade da
categoria trabalho fundamental para os objetivos deste
estudo. Na sua Ontologia, o filsofo hngaro oferece uma
reflexo em que trabalho colocado como ponto fulcral
da reflexo histrica e sociolgica, sem, por sua vez,
incorrer nas limitaes e simplificaes que os crticos
enxergam em Marx, mas que competem muito mais
s apreenses mecnicas e economicistas j repudiadas
pelo autor de O Capital.
Lukcs mostra que pelo trabalho que se processa
o salto da natureza para a sociedade, pois pelo trabalho
que vrios elementos dispersos se renem, libertando o
homem de forma relativa das imposies e dos ritmos
naturais. Quando o homem, a partir de suas condies
concretas (que dizem respeito s suas capacidades e
 ao meio em que encontra) tem condies de idear sua
atividade, inicia-se, ento, um processo extremamente
complexo de imbricamento entre natureza e cultura,
culminando nas mais variadas sociedades humanas.
No interior dessa diversidade, adverte tambm
160
Lukcs, que se formam organizaes sociais que,
devido s suas especificidades, conseguem enxergar
ou atribuir ao trabalho maior ou menor importncia
sobre o conjunto social. Assim, mesmo estando sempre
o trabalho como o elemento deflagrador e sustentador
das sociedades em toda a histria, no podemos buscar
nele, automtica e inadvertidamente, as explicaes
para a enormidade de manifestaes humanas ligadas
cultura e s representaes. Para isso, h que se atentar
para a necessidade de estudar as devidas mediaes
que proporcionem transparncia em cada ato, em
cada pensamento e em cada manifestao cultural dos
indivduos e grupos, bem como ao fato de eles viverem
em uma sociedade que luta pela ou contra transformao
nas formas de trabalho.
No interior dessas reflexes, preciso atentar para
a diferena, j exposta por Marx, entre trabalho concreto e
trabalho abstrato. Tambm explorada por Lukcs (1979,
2004) e por Kosik (1970), essa diferenciao relevante,
pois coloca a possibilidade de utilizarmos o trabalho
como ponto de partida para a criao e desenvolvimento
da sociedade e das capacidades humanas na histria
(trabalho concreto), ao mesmo tempo em que cria
161
condies para que no esqueamos que em cada modo
de produo, o trabalho est subsumido s exigncias
histricas da classe que detm o controle dos meios do
processo produtivo. No caso da sociedade capitalista, a
diviso da sociedade em classes implica o atrelamento
inescapvel do relacionamento entre homem e natureza
pelo trabalho, s exigncias da produo de mais-valia,
tornando-se trabalho abstrato.
No que tange histria da educao do corpo
e suas relaes com as transformaes no mundo do
trabalho, a centralidade do trabalho concebida por Marx
e desenvolvida por Lukcs, colocam como base a prpria
existncia e a necessidade da temtica.
Na atualidade, os analistas, ao conceberem as
relaes entre corpo, trabalho e educao baseados em um
entendimento limitado do mundo do trabalho, acabam
por sucumbir s mistificaes que giram em torno do
 epteto sociedade do conhecimento, concluindo, assim
que a anlise do trabalho, hoje, demandaria uma ateno
mais prxima das questes pertinentes inteligncia
e no ao corpo e a sua educao. Essa assuno acaba
por silenciar a investigao da questo historicamente.
162
(HEROLD JR, 2006)
Uma anlise em alguns trabalhos na rea de Trabalho
e Educao (OLIVEIRA, 2003; PINTO, 1991) e na rea de
Educao Fsica (BRACHT, 1992; NOZAKI, 1999; SILVA,
1996) evidencia um entendimento da relao entre corpo e
trabalho baseado na dicotomia entre corpo e inteligncia:
o trabalho que demanda processos de tomada de deciso,
visto como o trabalho inteligente e descorporificado; e o
trabalho que possui demanda energtica e de movimentos
corporal, destitudo de cognio. Para os analistas
preocupados com a questo da educao do corpo, esse tipo
de observao redunda na recusa peremptria da utilizao
do trabalho como ponto de partida e chegada das questes
educativas, afinal, hoje, o trabalho dispensaria o corpo. Alm
disso, vale observar, esses estudiosos do a entender que a
relao s valeria a pena ser estudada no passado (BRACHT,
1992). Entretanto, uma concepo limitada das relaes
entre corpo e trabalho na atualidade, inviabiliza tambm
uma compreenso crtica e cuidadosa da histria.
Em termos historiogrficos, o resultado mais
visvel desse limite da anlise histrica proporcionado
pelos problemas na considerao das questes hodiernas
163
que envolvem o trabalho a idia de que a educao fsica
e corporal foram sempre pensadas nos momentos em que
as prticas produtivas exigiam mais a fora e a resistncia
do trabalhador. A viso de que a educao fsica formava
a mo-de-obra pelas suas atividades o resultado, assim,
de um determinado entendimento do mundo do trabalho
baseado em fundamentos mecanicistas e economicistas
que, por sua vez, sustentam a recorrente afirmao de que
o mundo do trabalho, hoje, no oferece nem respostas e
nem questes.
De uma forma geral, h o entendimento de que
as relaes entre corpo, educao e trabalho na histria
se do de forma a endossar uma presso unilateral das
atividades de trabalho sobre o mundo da educao. Assim,
as importantes anlises de Soares (1994) e Castellani
Filho (1988) defendem que a relao entre Educao
Fsica e capitalismo na histria, d-se pelo atrelamento da
disciplina s necessidades de formao de mo-de-obra, em
 um processo em as questes metodolgicas acompanham
linearmente os avanos tcnicos do mundo produtivo. Uma
conseqncia desse entendimento limitado sobre as relaes
entre corpo, trabalho e educao, pode ser visualizada
em Gleyse (1995), que por estudar as transformaes do
164 trabalho limitadamente, afirma uma cognomorfose nas
prticas produtivas, observando o mesmo resultado nos
estudos em Educao Fsica pelo fato de elas defenderem
uma abordagem psicologizante ou cognitivista do corpo.
Para problematizarmos essas afirmaes,
evidenciaremos que mesmo a proximidade entre as
questes do corpo, da educao e do trabalho no final do
sculo XIX e incio do sculo XX deve ser analisada com
cuidado para evitar concluses sobre a histria da referida
relao que forneam bases para as crticas centralidade
do trabalho tanto no passado, quando na atualidade.

2 - AS trAnSformAeS e AS diScuSSeS em torno do

trAbAlho e SeuS impActoS no entendimento Sobre A

corporeidAde

Rabinbach (1992), ao analisar o surgimento e o

desenvolvimento do taylorismo nos EUA e das cincias
do trabalho na Europa, conclui pela presena do human-
motor como baliza de anlise das questes concernentes
s exigncias feitas pelo trabalho industrial ao operrio.
Central para a investigao do human motor foi a
preocupao que os analistas tiveram em relao do corpo
do trabalhador.
165
Interessante observar que a base desse processo
que atrelou trabalho e corpo no sculo XIX foi, alm
das transformaes do capitalismo e a iminncia dos
questionamentos feitos pelo movimento operrio, o
desenvolvimento das pesquisas de Helmholtz que
possibilitou entender que o trabalho est ligado
transformao de energia que ocorre em toda natureza,
desde uma clula, passando pelo corpo humano,
chegando ao movimento dos astros.
A luta de classes que explicitava as contradies do
capital manifestava-se, de um lado, na tentativa de Taylor
em ampliar, cada vez mais, os processos exploratrios da
gerncia que primavam pela vigilncia da correo e da
velocidade na execuo das atividades, e de outro, dos
estudos baseados nas cincias do trabalho europias, que
ao encontrarem um padro cientfico para a anlise
do trabalho, esforava-se por encontrar um ponto de
aproveitamento do trabalho corporal que fosse racional,
 alm do qual, assim como aqum, acarretaria um mau-uso
por excesso ou falta da mo-de-obra operria. Rabinbach
(1992), nesse sentido, afirma:

At o final de 1910 a cincia do trabalho convenceu-se

166 de que nem ocapital nem o trabalho poderiam perceber,
precisamente, que o gasto de energia transcendia a
ideologia. Se o capital tinha de ser ensinado a no ver
o trabalho como inimigo da produtividade e do lucro,
o trabalho devia ser ensinado que o trabalho do corpo
poderia se conformar mais s leis da energia e menos
aos imperativos da poltica. (RABINBACH, 1992,
p.236)

A tentativa dos investigadores da cincia do

trabalho era buscar uma abordagem que resolvesse a luta
de classes que no final do sculo XIX e incio do sculo
XX apresentava-se em toda sua clareza. Para tanto, esses
analistas enxergaram o corpo trabalhador como o centro
das investigaes que permitiriam, depois de desvendadas
suas leis, uma explorao correta que possibilitasse pedir
ao corpo o que ele poderia naturalmente providenciar,
contornando as justificativas pela falta de empenho nas
rotinas trabalho.
 Uma conseqncia dessa maneira de encarar o
trabalho colocando o corpo do trabalhador como o pilar
das reflexes, foi a crtica feita pelos cientistas do trabalho
ao fato de se querer exaltar os trabalhadores com discursos
de base moral. Procedimento recorrente a ser ultrapassado,
167
ele acabava por secundarizar o lado cientfico do trabalho
baseado no human motor. Para Marey, Lahy e Mosso, a
partir do momento em que se elaborasse um panorama
explicativo amplo do funcionamento corporal no trabalho,
ele aconteceria naturalmente, sem sofrimento por parte
do trabalhador, acalmando, assim, a fria revolucionria
que girava em torno de questes como reduo do tempo
de trabalho, legislao contra acidentes, aumentos de
salrios etc.
Por mais que essa viso estivesse enraizada nas
lutas e no contexto social e poltico do sculo XIX e
incio do XX, fica claro o fato de ela mostrar e esconder
a realidade que analisava. A ecloso da primeira
grande guerra evidenciou, contrariamente aos dados
cientficos dos estudiosos, que o corpo humano poderia
ser explorado de forma nunca antes imaginada para
fins que nada tinham de naturais. Por conta disso,
 entre as precaues da cincia do trabalho europia
e as frmulas de explorao maximizada de Taylor, a
prtica produtiva capitalista, historicamente, privilegiou
a segunda, sem querer isso dizer que as pesquisas dos
especialistas deixassem de existir e que, academicamente,
168
sempre enfatizaram o carter limitado, equivocado e
ultrapassado das idias e prticas de Taylor. Entretanto,
a prtica capitalista construda nas bases da aplicao
da cincia no desenvolvimento das foras produtivas,
recusou os pressupostos das cincias que advogavam uma
explorao racional, e adotou o cronmetro taylorista
como o que havia de mais avanado.
Na tenso entre tayloristas e cientistas europeus
o que estava em discusso era a centralidade do corpo
e do trabalho para a reflexo das questes pertinentes
soluo dos conflitos sociais que aconteciam. Esta
centralidade, entretanto, no significa que as questes
educativas foram impactadas de forma direta e sem
mediaes. O debate em torno das possibilidades
exploratrias do trabalho em relao ao corpo e o limites
naturais deste em relao a esta explorao evidencia que
as nuances do processo devem ser respeitadas para captar
as particularidades dos debates em torno da relevncia
da educao do corpo que, no contexto do sculo XIX
e incio do sculo XX, aconteceram tendo por centro a
criao dos Sistemas Nacionais de Ensino e, dentro deles, da
disciplina de Educao Fsica.
O carter universal desse debate pode ser visualizado
169
nas conseqncias que o desenvolvimento do industrialismo
e a crise do capital no sculo XIX tiveram em outros pases,
como o Brasil. esse carter universalista do capital que
proporcionou tambm que os debates educacionais em torno
da educao do corpo e da disciplina escolar de Educao
Fsica tambm acontecem de forma semelhante na Europa
e no Brasil. A clareza da presena e das caractersticas desse
debate fundamental para que possamos colocar algumas
condies para concatenar a universalidade do debate, as
especificidades educacionais e histricas de cada realidade
e suas relaes com as transformaes mais avanadas na
forma de produo da sociedade.

3 - trAbAlho E EducAo: As mEdiAEs EntrE As

prticAs produtivAs E As discussEs sobrE A EducAo

FsicA no sculo XiX

A investigao dos debates sobre a criao dos

Sistemas Nacionais de Ensino no sculo XIX e nas primeiras
 dcadas do sculo XIX de extrema relevncia para
problematizarmos esse tipo de entendimento que tem
como ponto de partida e chegada a simplificao e a
desvalorizao do mundo do trabalho para se pensar as
questes educativas pertinentes ao corpo.
170
A questo da prtica da educao corporal na
nascente escola pblica fora um ponto debatido de
maneira universal, tocando Europa, Estados Unidos,
Japo, Brasil, entre outros. Se no podemos negar que a
questo da educao do corpo j vinha sendo largamente
debatida, o sculo XIX e as primeiras dcadas do
sculo XX que fazem desse debate um ponto fulcral
nas questes educacionais. Ilustrativo dessa relevncia
Azevedo (1915), que, ao comparar o seu momento e a
Renascena, afirma:

Nem Muller errava, quando, referindo-se educao

physica em plena civilizao europa affirmava h
alguns anoos que a humanidade em geral ainda no
conseguiu acabar de vez com os preconceitos da edade
medieval. Sob este ponto de vista, accrescenta elle no
seu estylo pittoresco, a renascena pde ser comparada
a um accordar fora de horas; o doemnte despertou cdo
de mais, e depois de se espreguiar tornou a deitar-se e
 a adormecer para o outro lado. O somno durou at aos
primeiros annos do sec. XIX, poca em que comea a
acordar deste profundo lethargo, graas a energia e
ao trabalho de homens como Basedow, Jan, Nactigall,
Ling e tantos outros que lhe seguiram o exemplo.
(AZEVEDO, 1915, p.138) 171

O mesmo entendimento possui Verssimo,

quando diz:

Entre ns, quando se fala em educao fsica quase se

subentendem os exerccios ginsticos e, principalmente,
os chamados acrobticos. No esta a verdadeira e
utilssima compreenso dessa forma de educao que,
no obstante preconizada desde Montaigne, Locke, J.J.
Rousseau, Hufeland e Frebel, apenas agora comea
a sair do domnio da especulao para o da prtica.
Como deixa manifesto a citada passagem de Spencer, a
educao fsica no se limita apenas, como vulgarmente
se supe, aos exerccios fsicos, mas abrange a Higiene, e
considerada esta, segunda a excelente definio de Littr
e Robi, como o conjunto de regras a seguir na escolha
dos meios convenientes para entreter a ao normal dos
rgos nas diversas idades, constituies, condies da
vida e profisses. (VERSSIMO, 1985, p.82)
 O surgimento da problemtica em torno da
Educao Fsica fez com que a reformulao de seus
mtodos e a adequao em relao aos novos fins, fossem
questes debatidas em vrios pases. O interessante
a observar que a educao do corpo na escola fora
172
tematizada sempre tendo em vista os fins educativos que
buscavam cimentar o conjunto de atitudes necessrias
para a manuteno das relaes sociais, secundarizando
os resultados a serem obtidos em termos motores e
fisiolgicos. Esses nada mais eram do que meios para se
atingir a um fim maior. Sobre isso, expressa Dox:

As autoridades governamentais e comunais

compreenderam que um interesse nacional da mais
alta importncia comanda nosso pas, feliz e prspero,
de fazer grandes sacrifcios pela educao fsica de suas
crianas.[...] ela inculca os princpios de ordem, inspira
nobres sentimentos e aprende a servir a humanidade
em servio da ptria. (DOX, 1884, p.2)

Base para essa defesa em prol da Educao Fsica

o diagnstico dos envolvidos na questo no momento de
crise da sociedade, que era vista como a manifestao de
um rebaixamento do nvel moral. Biewend, nesse sentido
diz que:
 Grande e sria a necessidade de forte ajuda; apenas
vigorosas e decididas medidas podem prevenir a
moralidade jovem, exposta como est, por todos os
lados por contradies e disputas em todos setores
da vida, a muitas desastrosas vacilaes e enganosas
aberraes. (BIEWEND, 1862, s.p.) 173

A importncia da Educao Fsica e a sua relao

com as questes pertinentes ao desenvolvimento moral e
intelectual demandadas pelas crises do capital no sculo
XIX parte do diagnstico concernente as mudanas
da sociedade. Um dos passos mais interessantes dessa
reflexo a constatao de a educao do corpo se faz
cada vez mais necessria justamente no momento em a
que cultura do esprito mais presente, se comparada
com o passado. o que afirma Schreber:

A elevao gradual, embora vagarosa, do nivel da

cultura do espirito reclama tambem, como condio
fundamental do bom resultado dos seus progressos
ulteriores, um gru de cultura corporal muito mais
elevado, e consequentemente harmonico e equivalente
ao gru de cultura do espirito. evidente que, para
que as flores e os fructos da arvore da vida do espirito
possam adquirir fora e vigor, necessrio que as
 raizes, de que brotam, se achem sempre em um estado
de desenvolvimento regular e de conveniente energia.
(SCHEREBER, s.d., p.11, grafia original)

No mesmo sentido vai Fernando de Azevedo

174 (1915) que, ao justificar a importncia da ginstica

racional, defende:
[...] exactamente por causa da mutao de nossas
tendencias sociaes, e da proeminncia actual do
crebro na realizao do fim individual e
collectivo, a importncia destes exercicios subiu de
ponto, tornando-se uma necessidade palpitante e
indeclinvel. (p.32)

O autor de Cultura Brasileira explora de forma

ainda mais prxima essa questo e, aps constatar o
enciclopedismo e a generalizao do regimen sedentario
(p.34), assim como ao analisar sua realidade comparando-a
com a dos gregos e a importncia que davam s atividades
do corpo, afirma:

No nos illudamos. A lucta persiste ainda, no sob

o ponto de vista internacional, no a lucta pelas
armas, mas a incruenta lucta inter-individual, a lucta
dos espritos e das competncias, sem treguas nem
 quartel e que hoje a frma por excelncia da aco;
e o crebro precisa mais do msculo do que o prprio
brao incumbido de um grande esforo. (AZEVEDO,
1915, p.34)

A clareza com que essas idias eram defendidas

175
do a entender que a causa da educao fsica(Barbosa
1946) era um consenso. Rabinbach (1992) observa que
mesmo na Europa a questo era alvo de debates, apesar
dos avanos das cincias fisiolgicas que mostram que as
atividades do corpo no eram:
[] distribuio desorganizada e difusa de exausto e dor,
mas um rigoroso e uniforme conjunto de atividades baseadas
no emprego calculado e repetido de energia fsica. Como
Lagrange sucintamente coloca, o que higinico no exerccio
no o esforo, mas o trabalho.. (RABINBACH, 1992,
p.224)

No Brasil, a questo apresenta ares ainda mais

interessantes, afinal, se na Europa o debate educacional
em torno da Escola Pblica e da disciplina escolar de
Educao Fsica tinha apresentado resultados palpveis
apesar da celeuma, aqui, a clareza e a obviedade das
idias no foram suficientes para fazer com que nem a
 escola pblica e, muito menos a Educao Fsica, fizessem
parte da realidade educacional. Para exemplificar, temos
Rui Barbosa que afirma:

Felizmente, a causa da educao fsica est ganha, e a

176 rotina pouco poderia retardar o seu triunfo em toda
parte. Todas as competncias superiores em matria
de educao e todas as legislaes modelos do ensino
pronunciam-se a uma voz em seu favor (1946, p.74).

Entretanto,ojuristatambmreconheceanecessidade
de defender as idias em favor da Educao Fsica contra a
pecha de materialismo e, mais a frente, lamenta:

todo o mundo civilizado, podemo-lo dizer, impe

hoje como necessidade vital, na organizao da
escola, a ginstica, ampliada aos dois sexos. A
comisso, portanto, no tinha que vacilar em lhe
reconhecer o que, pelas mais rigorosas das exigncias
racionais, toca a esse ramo do ensino .(1946, p.90)

Assim, o que temos a importncia da Educao

Fsica sendo defendida como evidente tanto na Europa
quanto no Brasil, importncia essa sempre justificada
no pela aplicao concreta da resistncia, da fora e da
velocidade em situaes especficas, como as de trabalho.
Os autores deixam claro que a Educao Fsica se justifica
para o fomento de caractersticas que no dizem respeito
ao corpo, ao fisiolgico, mas sim pelo carter educativo
que as atividades corporais possam ter. Alm disso, mesmo
com essa importncia, vemos que essas idias sofreram
177
resistncias, tanto na Europa do capitalismo industrial
e questionado pelo movimento operrio, assim como no
Brasil que lutava para se viabilizar no contexto da crise do
escravismo e na premncia de instaurar o trabalho livre.
Frente a peculiaridades to diversas e s vezes
opostas, acreditamos poder levantar algumas bases
para podermos defender a importncia da categoria
trabalho na construo de um entendimento da histria
da Educao Fsica no sculo XIX e incio do XX que
d conta de concatenar as distncias e as proximidades
entre os discursos e as prticas educacionais, assim como
os debates em torno da questo da educao corpo.
Para isso, preciso ter claro, ento, que historio-
graficamente, a considerao descuidada da categoria
trabalho apresenta um resultado interessante: negar a
existncia da relao entre corpo, educao e trabalho
na atualidade, implica assumir essa relao de maneira
simplista e linearmente na histria, tal qual fazem
 Castellani Filho (1988) Soares (1994) e Gleyse (1995),
quando enxergam paralelismos entre a fbrica e a escola.
Por outro lado, ao assumirmos a categoria trabalho
nas acepes de Marx (1994a) e Lukcs (1979, 2004),
observamos que entre a fbrica e as prticas educacionais
178
sempre h relao, havendo a necessidade de se construir
mediaes especficas de cada momento. Tendo por base
esse referencial, observamos que no sculo XIX e incio
do XX, a relao entre corpo, trabalho e educao se
dava de forma importante, porm ricamente mediada
em que os discursos sobre o trabalho e sobre a educao
se interpenetram, se influenciam, mas, mesmo assim,
apresentam especificidades e s vezes oposies: o apelo
moralizao da Educao Fsica em um momento em
que o corpo era visto como naturalmente gerador de
energia e trabalho, bem como o fato da inquestionvel
Educao Fsica sofrer oposies na Europae ser recusada
pela sociedade brasileira, apesar da fora e da coerncia
de seus defensores. Com isso, a educao do corpo est
relacionada ao trabalho, sem querer isso dizer que ela
formava diretamente para as atividades produtivas: na
Europa, ela formava para a vida em sociedade em que o
trabalho humano explorado para a produo de mais-
valia, sendo essa caracterstica a base para entendermos
o fato das estruturas legais brasileiras contemplarem de
forma efetiva essa modalidade educativa somente a partir
da dcada de 30.

concluindo E EndossAndo As possibilidAdEs pArA A 179

utilizAo dA cAtEgoriA trAbAlho pArA A histriA

dA EducAo FsicA

A complexificao do entendimento que se tem

da categoria trabalho uma atitude fundamental para
fomentar mais estudos sobre a questo do corpo e da sua
educao, tanto na atualidade quanto na histria. A falta de
um entendimento mais acurado sobre os relacionamentos
e as mediaes entre as transformaes nas formas de
trabalho e as discusses sobre a corporeidade, impede a
busca dessas relaes na histria, da mesma maneira que
a busca desse relacionamento na histria, sem considerar
criticamente o papel do trabalho na construo da
sociedade e sua instrumentalizao diferenciada em cada
modo de produo na histria, inviabiliza que na atualidade
os estudos sobre o corpo vejam no trabalho um ponto
deflagrador de pesquisas e questionamentos.
 Partindo, ento, do entendimento que Marx
e Lukcs apresentam sobre a dialtica entre trabalho
concreto e trabalho abstrato, constatamos que esse
entendimento no est presente de forma ampla nos
analistas hodiernos do mundo do trabalho, que acabam
180
por decretar o fim dos empregos, o adeus ao trabalho
e o surgimento da sociedade do conhecimento,
em momento que o corpo, na anlise de Gil (1997),
tornou-se o significante desptico que resolver tudo,
desde o declnio da cultura ocidental, at aos menores
conflitos intra-individuais (p.14). Isso sem esquecer
a viso da corporeidade como algo a ser superado por
passar ela a ser vista como demasiadamente real para
a circulao virtual da informao (SIBLIA 2002).
As mesmas observaes podem ser vistas quando
a relao entre corpo, trabalho e educao estabelecida
na histria. Por conta disso, nos debruamos sobre esse
relacionamento no final do sculo XIX e incio do XX
para verificar a necessidade de proceder de maneira a
conquistar um duplo objetivo: a) evidenciar que as relaes
entre corpo, trabalho e educao possuem mediaes
complexas no perodo em foco; e b) explicitar que essa
anlise histrica s pode ser feita a partir do momento
em que um entendimento hodierno mais crtico das
transformaes hodiernas do trabalho se d.
Podemos defender que as relaes entre corpo,
trabalho e educao no perodo analisado, apesar de 181
serem mais facilmente visualizadas se comparadas
com as da atualidade, no devem ser vistas de forma a
buscar um paralelismo entre questes concernentes ao
trabalho e Educao Fsica. Rabinbach (1992) mostra
que o corpo assumiu uma importncia central nos
debates sobre o trabalho entre as anlises de Taylor e
dos cientistas Europeus. A mesma importncia do corpo
e de sua educao podemos encontrar nas discusses
educacionais. Entretanto, se os estudiosos do trabalho
buscavam afastar as anlises do trabalho das questes
morais, enxergando o corpo como human motor, passvel
de ser corretamente explorado de forma a inviabilizar
qualquer conflito social, vimos, por outro lado, que os
debates educativos sobre o corpo sempre se justificaram
pelo carter educativo das atividades.
O pensamento educacional sobre a educao
fsica, em nenhum dos autores analisados, concebeu
 a Educao Fsica e suas atividades com objetivos
instrucionais, pragmticos, voltados para a aplicao
direta ou ao trabalho, ou guerra. Na realidade, eles
constatavam que era justamente a falta de necessidade
do envolvimento corporal para a manuteno da vida
182
cotidiana que clamava uma educao corporal, s
possvel de nomeada de educao, pelo fato dela fazer
ecoar em todas dimenses dos educandos seus resultados
morais e intelectuais.
Rabinbach (1992) evidencia que a questo do
trabalho e da boa utilizao do human motor passava
longe da exortao moral ao trabalho, sendo muito mais
um fruto do clculo cientfico dos responsveis pelo
planejamento das rotinas produtivas.
O interessante que os rumos assumidos pelo
capitalismo abriram mo dessas anlises e forneceram bases
para se pensar a educao e a educao corporal de forma
diferenciada: a ecloso da primeira guerra, mostrou que os
clculoscientficos notinhammuitautilidadedesdequeo
contingente de trabalhadores fosse grande, podendo serem
eles utilizados at o fim de suas foras. No Brasil, a vinda da
mo-de-obra imigrante (SCHELBAUER, 1998) fez com
que as idias amplamente defendidas sobre a importncia
da educao fsica fossem abandonadas. Azevedo (1915),
que atribuiu ao Renascimento, um despertar antecipado
em relao educao fsica, teve que constatar que, pelo
menos no Brasil, a temtica da Educao Fsica nas escolas,
183
voltaria a adormecer.
Com isso, esperamos evidenciar que as relaes
entre corpo, educao e as transformaes no mundo
do trabalho deve evitar tanto a negligncia quanto as
abordagens que a analisam de forma simplificada. No
que diz respeito ao sculo XIX e s primeiras dcadas do
XX, a conjugao de idias semelhantes em contextos
diferentes, alm do fato de se ter uma forma de trabalho
que estimula determinados posicionamentos tericos para
neg-los na prtica, mostra que as transformaes no
mundo do trabalho podem se configurar em um campo
de anlise historiogrfica extremamente engrandecedora,
que poderia contribuir para a problematizao, tambm,
dos limites com que essas transformaes so analisadas na
atualidade.
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