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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
6e dition
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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
Concevoir, animer, va luer une formation
comment fai re 7
Conu l'origine comme un retour d'exprience, cet ouvrage est devenu une
rfrence pour les professionnels de la formation qui ont assur son succs
depuis 1976. Ce vritable compagnon du formateur est une nouvelle fois
actualis et augment. Il permet au lecteur de dcouvrir et d'affirmer une
pratique spcifique, ainsi qu'une lecture personnalise qui rponde vos
objectifs:
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<lJ ces quatre objectifs correspondent quatre modes de navigation dans
0
1.... l'ouvrage.
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Ses travaux dan s le Sahe l, ses responsabilits varies dans l'industrie, mais aussi
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O'l sa pratique du co nseil au sein de plusieurs cabin ets ont permis Dominique Beau de
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>- dvelopper de nombreuses mthodologies dans le domaine de la formatio n. Il a t
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0 galement administrateur de l'AFREF.
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www.editions-eyrolles.com
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Groupe Eyrolles
61 , bd Saint-Germain
75240 Paris Cedex 05
www.editions-eyrolles.com
Cet ouvrage a fait l'objet d ' un reconditionnement l'occasion de son sixime tirage
(nouvelle couverture). Le texte reste inchang par rapport l'dition prcdente.
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0 En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intgralement ou
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@ partiellement le prsent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de
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)'diteur ou du Centre Franais d'Exploitation du Droit de copie, 20, rue des Grands-Au-
Ol
::: gustins, 75006 Paris.
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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
Sixime dition
Sixime tirage 2015
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Avant-propos
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nologies ducatives, avec les dbuts de l'enseignement en ligne et le formidable
1-
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mouvement d'ouverture et d'internationalisation de la formation de masse qui se met
LI)
T"-l
en place.
0
N Enfin, pour l'dition 2008, nous avons aj out un n ouveau chapitre relatif l'envi-
@
.
ronnement professionnel du formateur, dimension qui n ous a sembl d'autant plus
..c
Ol insuffisante dans les ditions prcdentes que les mtiers et les formes prises par la
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>-
Cl.
formation se son t multiplis, diversifis, complexifis.
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Commen t respecter le parti pris mth odologique de l'ouvrage initial, fabriqu in
K
IJJ vivo partir des expriences et des questions rellement poses par de nombreux
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p..
;:::s formateu rs de l'poque (instructeu rs, animateu rs de formation , enseignants),
0
.....
\..'.) sans priver le lecteur d'auj ourd'hui des progrs rcents, fruits des volutions qui
Q)
viennen t d'tre rappeles? Comment en tenir com pte sans trahir en quelque sorte,
V1 La bote outilsdu formateur
les vrais auteurs de cet ouvrage : les nombreux stagiaires-formateurs qui ont for-
mul des questions tires de leur exprience pdagogique, vcu les situations du-
catives exprimentales que nous leur proposions et formalis eux-mmes des
rponses adaptes leur contexte, leur poque? Le problme n 'est pas simple!
Pour concilier ces deux impratifs d'actualit et de fidlit nous avons donc choisi
de conserver la structure initiale du livre et d'apporter les modifications ou compl-
ments qui s'imposent. Nous avons supprim quelques vieilleries (il y en avait
dj), respect le langage initial des stagiaires dans le libell des questions, cit les
normes Afnor chaque fois que ncessaire : cela nous a donn l'occasion de mieux
clairer la diffrence entre un objectif de formation et un objectif pdagogique.
L'apport du micro-ordinateur fait son apparition dans de nombreux cas et le multi-
mdia fait l'objet de nouvelles fiches. Enfin, la mini-bibliographie a pris un peu
d'ampleur.
La structure de l'ouvrage reste inchange : une lecture linaire est possible - quoique
peu recommande - et les renvois , vritables liens hypertextes avant la lettre, permet-
tent au lecteur de naviguer partir d'un sujet approfondir ou d'un problme
rsoudre et de choisir le parcours adapt sa proccupation et au contexte du
moment. On peut aussi zapper et se laisser guider par les liens ...
Enfin, partant du point de vue qu'on n 'a pas toujours le temps de lire un ouvrage en
entier, je propose au lecteur un guide de navigation: comment ne pas passer ct de
l'essentiel si l'on ne dispose que de 5, 15 ou 30 minutes?
Une fois de plus mis jour, ce livre remplira encore mieux, nous l'esprons, pour un
maximum de personnes, son rle de compagnon ou simplement d'initiation (prati-
que sans pour autant tre rductrice) aux joies de la formation destine des publics
adultes, et ce, quels que soient les thmes ou mdias utiliss.
Dominique Beau
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Sommaire
Avant-propos........................................................................................ V
Prface.................................................................................................. XIII
Comment lire ce livre? ........ . ......... . ......... . ....... .. ........ .. ........ . ........ . ....... XV
INTRODUCTION
Partie 1
vi
CARACTRISER LA SITUATION PROJETE, DFINIR LES OBJECTIFS
Q)
0
1-
>-
w Fiche 3 - Comment caractriser la situation projete? .................... . 3
LI)
T"-l
0
. he 4 - Qu 'est-ce qu 'un ob"~e ct1'f pe'dagog1que
FlC . 7.. ... ... ....... .. ...... ...... . 5
N
@ Fiche 5 - Comment formuler les diffrents types d'objectifs
.
..c pe'dagog1ques
. 7. ...... .. ........ .. ................ ... ........ .. ...... ... ....... .. .... . 7
Ol
:::
>-
Fiche 6 - Comment choisir les objectifs pdagogiques? ....................... . 9
Cl.
0
u ~
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Fiche 7 - Comment choisir les objectifs ? Qui participe au choix? ...... . 11
0
K Fiche 8 - Dcrire la situation professionnelle finale ............................. . 12
IJJ
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p..
;:::s
Fiche 9 - De l'objectif de formation l'objectif pdagogique :
0
.....
\..'.) les rfrentiels ..................................................................... . 14
Q)
Fiche 10 - Comptences, capacits et formation .................................. . 16
V 111 La bote outilsdu formateur
Partie 2
VALUER LE SYSTME DE FORMATION
Partie 3
DFINIR LA SITUATION INITIALE
Partie 5
METTRE EN UVRE LES TECHNIQUES ET LES MTHODES PDAGOGIQUES
Fiche 30 - quoi servent les prsentations? .......... .. ...... ... ....... .. ....... .. . 69
Fiche 3 1 - Comment faire un cours magistral? .. .. .... .... .. ... .. .. .. .... ... .. ... .. 70
Fiche 32 - Comment faire un cours avec polycopi intgral? .... .... .. ... .. 72
Fiche 33 - Quand faut-il distribuer les documents ? Faut-il dicter? .. .. .. . 74
Fiche 34 - Comment faire un cours avec un document de sance ? ... .. . 76
Fiche 35 - Comment rendre vos exposs vivants? .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. .. .. .. . 78
Fiche 36 - Comment faire un cours avec des auxiliaires pdagogiques? ... . 79
Fiche 37 - Comment s'exprimer clairement? .. ... ..... .. ...... .... ... .... .. ...... .. . 80
Fiche 38 - Qu'est-ce qu'une runion-discussion? Quand l'utiliser ? .. .. 82
Fiche 39 - Comment animer une runion-discussion ? .. ... .. .. ... ... ... .. .... . 84
Fiche 40 - Comment faire une dmonstration pratique ? .... ... .. ...... .... ... 86
Fiche 4 1 - Qu'est-ce que l'art d'instruire? ... ..... .. .. ...... .. .. ...... ... .. .... ... .... . 87
Fiche 4 2 - Comment former sur le tas ? .. .. .. ..... .. ... ..... .. .. ..... ..... .... .. .. .... . 88
. h e 43 - Q u 'est-ce qu 'une visite
FlC . . e, d ucative
. 7.... .... ...... ... ....... ... ..... .... ... . 90
Fiche 44 - Comment prparer une visite? ... .. ... ..... .. .. ..... .. ... ..... ... ..... .. .. 92
Fiche 45 - quoi sert le voyage d'tude ? ... ....... .......... .. ........ .. ...... .. .... . 93
Fiche 46 - Comment animer une simulation ? .... ... .. .... .. ... ..... .. .. .... ... .. .. 94
Fiche 4 7 - Comment animer un jeu de rle? .. .... ..... .... ... ....... .... .... ..... .. 95
Fiche 48 - j eu de rle ou simulation? ... .. .. .. ... .. .... .... .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. ... .. 97
. h e 49 - Qu 'est-ce qu 'un Jeu
Fic . d'entrepnse . 7. ..... ... ...... ... ...... .. .. ..... ... .. .. . 98
Fiche 50 - Qu'est-ce qu'une tude de cas? ....... .. .. .. .... ... .. .... .. .. ..... .... ... . 100
Fiche 5 1 - Comment animer une tude de cas? ... .. .... ... .. .... .. ....... .. .. ... . 101
Fiche 52 - tude de cas ou exercice d'application ? .. .. .... .... .. ..... .... .... ... . 102
vi Fiche 53 - Comment construire un cas ?.... .. ........ .. ....... .......... .. ...... ..... . 103
<lJ
0
1....
Fiche 54 - Comment construire un jeu de rles? .... .... .. ... .. .... .. ...... ... .. . 104
>- Fiche 55 - quoi servent les travaux en sous-groupes? ... ..... .... .... .. ... .. 105
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O'l Partie 6
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MATRISER LE RYTHME TERNAIRE, CL DE LA RUSSITE
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p..
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Fiche 56 - Comment articuler les techniques entre elles ?.. ... .. ... .. .. .. ... .. 109
0
.....
\..'.) Fiche 57 - Qu'est-ce que le rythme ternaire?. ... ..... ..... .... .. ... .. ... ..... .... ... 111
@
Fiche 58 - Les techniques du premier type. .... ..... ... .. .. ... .... ... ..... .. .... .... . 114
X La bote outils du formateur
Partie 7
CHOISIR, UTILISER LES AIDES ET AUXILIAIRES PDAGOGIQUES
Partie 8
S'EXPRIMER
Partie 10
COMPRENDRE L'ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION
Fiche 86 - Les stages : et aprs? .... . .. ....... . .. ..... . .. ....... . .. ...... .. .. ...... . .. ..... 171
Fiche 87 - Quel type de formateur tes-vous?...................................... 173
Fiche 88 - Formations continues : attention la confusion
des paradigmes ! . . ........ . ........ . ......... . ......... . ........ . ........ . ....... 175
Fiche 89 - Comment reprer ses obligations et ses liberts d'action?... 178
Fiche 90 - Quelles sont les fonctions externes d'un organisme
de formation?.................................................................... 181
Fiche 9 1 - Comment participer au marketing et au commercial?....... .. 184
Fiche 92 - Comment participer la fonction fabrication? .................... 186
Fiche 93 - Comment participer l'valuation et la qualit? ........ ... .... 188
Fiche 94 - Comment utiliser et crer des ressources internes?.............. 191
Fiche 95 - Comment capitaliser?................... ....................................... 194
Fiche 96 - Comment se perfectionner? ... . ........ . ......... . ........ .. ....... . ....... 196
Fiche 97 - Comment contribuer la recherche? ........ . ........ .. ....... . ....... 199
Fiche 98 - Comment travailler par projet?........................................... 201
Fiche 99 - Comment progresser dans sa carrire professionnelle?........ 204
Fiche 100 - Conclusion........................................................................ 207
vi
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1.... Que lire sur... ...................................................................................... 211
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Prface
C'est avec humour que Dominique Beau a intitul son livre La bote outils du forma-
teur, car s'il rpond, pas--pas, aux questions que se pose le formateur dans l'exercice
de son mtier , il ne prsente pas une collection d'outils pdagogiques et de mthodes.
Mais que ce titre attractif n'en rebute pas certains : avec ses 100 fiches, l'ouvrage traite
de tous les aspects actuels de la formation en russissant ne pas tre un manuel tho-
rique.
La dmarche de l'ouvrage repose sur un double constat : c'est en formant que le for-
mateur se forme, mais cette formation sur le tas (avec des stagiaires !) ne devient exp-
rience et comptences que si elle est structure, formalise et prolonge, ici par la
logique des liens hypertextes du renvoi de fiche fiche(s) .
Progressant dans sa fonction, le formateur est en situation permanente d'apprentis-
sage. Le livre est comme un professionnel plus expriment - on pourrait dire un
coach attentif ou un matre d'apprentissage - qui apporte des rponses en les situant
dans le champ de la pdagogie des adultes et, dans cette nouvelle dition, des politi-
ques de formation.
Si ce livre est dans une relation de compagnonnage avec les formateurs, c'est qu'il part
de situations pdagogiques vcues par l'auteur. l'origine, il s'inspire des travaux
mens par des responsables de formation lors de sminaires de recherche organiss
par l'IPA, organisme de conseil des annes 1960-1970 . Dominique Beau qui fut l'un
de ses directeurs, a mobilis sa culture d'ingni.eur pour synthtiser et actualiser de
faon oprationnelle les rflexions menes par l'quipe de l'IPA Cette priode peut
apparatre lointaine, mais elle tait riche de crativit car il s'agissait d'inventer une
formation des adultes, ancre dans la vie des entreprises et des associations, en rup-
ture avec les modles scolaires et distante des contraintes administratives.
vi
Q)
0
C'est ainsi que s'est impos le principe du rythme ternaire recouvrant la formation que
1-
>-
w
l'on se donne en travaillant et celle, plus formalise, des stages, sessions, et cours. Le
LI)
T"-l
rythme ternaire est une alternance organise de formations informelles et de forma-
0
N tions formelles suivies, nouveau , de formations informelles. Il appelle une pdagogie
@ inductive, prenant en compte les savoir-faire mis en uvre dans la vie professionnelle
.
..c
Ol
et conduisant vers des connaissances structures, et des techniques appliques ensuite
::: dans l'exercice de son mtier et de ses responsabilits.
>-
Cl.
0 <f)
u ~
0
Les trois temps de cette formation sont indissociables. Cela suppose qu'au retour
K
IJJ d'une squence formelle, les acquis de celle-ci soient exploits. Le rythme ternaire est
<I)
p..
;:::s un rythme continu. C'est dire l'importance dans cette nouvelle dition de la Partie 10
0
.....
\..'.) sur l'environnement de la formation . L'environnement conditionne l'existence mme
Q)
et la nature de la formation informelle.
XIV La bote outilsdu formateur
vi
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Q)
Comment lire ce livre?
Pourquoi ce livre?
Nous nous proposons de vous fournir, et de fournir plus particulirement aux anima-
teurs occasionnels, un outil de travail et de rflexion.
Ce livre n'est pas un ouvrage thorique sur la pdagogie des adultes ou sur les sciences
de l'ducation : il rpond des questions que des formateurs en activit ont poses
l'auteur. Il se veut rsolument pratique.
Il ne s'agit pas non plus d'un recueil de recettes appliquer : cet ouvrage se veut
aussi un outil de rflexion qui donne envie d'aller plus loin , qui facilite l'accs des
ouvrages plus thoriques. Il veut tre un compagnon pour le formateur.
w
1....
>- Vous n'avez que trente minutes: comment naviguer
lil
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avec profit?
0
N Allez la fiche 9 .
@
.......
Continuez par les fiches 3 8 .
..c
CJl
;::::
Poursuivez par les fiches 56 60 .
>-
a. Continuez par les fiches 19 Qu 'est-ce qui incite un adulte apprendre? 24 pour
0
u clairer deux dimensions fondamentales de tout apprentissage, la motivation et la
conceptualisation : elles valident la notion de rythme ternaire et facilitent le choix
des activits pdagogiques.
La seconde dimension qui dcrit le processus de formation des concepts, revt une
importance toute particulire un moment o se dveloppent les enseignements
Comment lire ce livre? XVII
distance : la structuration pralable des contenus pche trop souvent par absence de
ngueur.
Je fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 30 minutes ...
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
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Aides Environnement
0 Le systme
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FICHE 1
La pdagogie,
pourquoi s'en proccuper?
Communiquer
Il ne suffit pas de bien dire pour tre compris.
Il faut aussi vrifier qu'on a t compris; il faut donner envie de comprendre; il faut
donc changer avec les lves, les stagiaires : il faut communiquer.
Voir n 7S 80 ()
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Q)
FICHE 2
On pourrait rpondre de bien des faons cette question. Nous n'en choisirons
qu'une : celle qui nous apparat la plus opratoire parce qu'elle dcrit ce que fait le
formateur. .. quand il forme .
Former des adultes, c'est amener un groupe d'adultes, qu'on appellera la
population de dpart :
d'une situation initiale (qu'il s'agira de caractriser),
Voir n 18 1.7 ()
une situation projete (que nous appellerons l'objectif de la formation) ,
Voir n ') 10 ()
par la mise en uvre d'un ensemble de moyens, que nous appellerons le systme
pdagogique .
Par moyens , nous entendons :
1. Les techniques (pdagogiques) que le formateur met en uvre.
Voir n ')0 5'5' ()
Exemples : l'expos didactique, l'tude de cas, la simulation.
2. Les auxiliaires pdagogiques sa disposition.
Voir n 61 7'+ ()
Exemples : le tableau blanc, le camscope.
3. Les contenus diffuser , la matire , comme on dit souvent.
vi Voir n 68 7'3 ()
<lJ
0
1....
Exemples : la soudure trois points , la chimie des mtaux.
>-
w 4. Les attitudes (pdagogiques) du formateur.
lil
.-t Voir n 75' 80 ()
0
N
@ Exemples : les mthodes actives, l'attitude non directive
.......
..c S. L'environnement du stagiaire et du formateur.
O'l
;::::
>-
Voir n 7, 11. et 86 98 ()
a.
u
0
~
if)
Exemples : les possibilits d'application, l'aide de la hirarchie, le type de finan cement.
0
K Former , c'est aussi rendre conscients les stagiaires de leur progression, valuer.
J.LJ
(\.)
p.. Voir n Il 17 ()
;:::s
0
.....
\..'.)
@
XXIV La bote outilsdu formateur
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
Aides Environnement
Le systme
pdagogique
Attitudes
Situation
initiale
Votre premier souci: dcrire la situation finale proj ete. C'est ce que les fi ches n 3
10 vous aideront faire. On se doute que la situation finale observe ne sera pas
tout fait la mme. On verra comment valuer cet cart, en particulier avec les
fiches n 11 17.
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PARTIE 1
Caractriser
la situation projete
Dfinir les objectifs
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FICHE 3
Comment caractriser
la situation projete?
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0
' -
- il me manque des notions de rsistance des matriaux; et>
- j'aimerais faire un peu d'conomie. e t),
et>
Qu'est-ce au juste?
Quels sont les diffrents types d'objectifs pdagogiques?
Comment les choisir?
Comment les formuler?
Les fiches 4 7 apportent des rponses ces questions.
(/)
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Q)
FICHE 4
Un objectif pdagogique est fix par le formateur avec, chaque fois que c'est possible,
le concours des stagiaires.
Voir n 7 ()
C'est la traduction en termes pdagogiques d'une demande ou d'une commande for-
mule en termes de problmes rsoudre.
Voir n ') ()
Un objectif bien formul dcrit ce que le stagiaire est cens raliser pratiquement (et (/)
non pas ce qu'il est cens savoir), l'issue de son apprentissage, pour faire la preuve ;::::;:
qu'il a compris et vrifier qu'il s'est effectivement form (et non pas ce que le for-
mateur est cens raliser lui-mme) .
Voir n 5' et 6 ()
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c
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quoi sert l'objectif pdagogique? et>
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Q)
FICHE 5
Toute classification est discutable; nous en avons retenu une qui nous semble
opratoire .
Classiquement, on distingue des objectifs de:
savoir (on dit aussi d'apport de connaissances);
savoir-faire (on dit aussi d'apport de techniques);
savoir tre (on fait ici rfrence la mise en uvre des savoirs et savoir-faire en
situation).
Mais les contours de ces 3 types d'actions sont trop flous, trop peu descriptifs et rentrent
mal dans la dfinition que nous avons donne des objectifs pdagogiques (ils ne
dcrivent pas un comportement nouveau du stagiaire).
Nous prfrons classer les objectifs par types de comportements selon l'effort d'impli-
cation personnelle que chaque type demande au stagiaire, de l'implication la plus fai- (/)
;::::;:
ble l'implication la plus forte :
1. Rpter mcaniquement une suite d'informations verbales (c'est le comportement qui
exige l'implication la plus faible des stagiaires).
-
c
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0
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.,
Exemple : rpter par cur la liste des oprations effectuer avant un dpassement.
-
0
'-
2. Refaire mcaniquement une suite de gestes. et>
e t),
Exemple: fermer successivement toutes les vannes dans l'ordre prescrit par les consignes et>
de scurit.
3. Relier un savoir nouveau un savoir ancien ou une exprience ancienne.
Exemple: dcrire les avantages d'un nouveau type de frein par rapport au frein qu'on
utilisait jusqu'alors.
vi
4. Dialoguer avec un spcialiste dans une discipline qui n'est pas la ntre.
<lJ
0
Exemple : savoir fou mir par tlphone un mcanicien toutes les iriformations
1....
>- ncessaires l'identification d'une panne.
w
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5. Mettre en uvre une technique ou un procd.
0
N Exemple : tre capable de redmarrer une installation qu'un automatisme a arrte.
@ 6. Enrichir le domaine qui est le ntre de notions ou de procds caractristiques
.......
..c d'autres domaines .
O'l
;::::
>-
a. Exemple: utiliser des notions d'organisation industrielle pour faire un planning de travail
0 if)
u ~ personnel.
0
K
J.LJ
7. voluer dans nos attitudes profondes pour mieux comprendre et mieux matriser
(\.)
p..
;:::s
nos relations .
0
.....
\..'.) Exemple: identifier, en jouant le rle du client, ce qu'il est important d'observer comme
@
comportements quand on est guichetier.
8 Fiche 5
La vertu principale de cette dmarche de recherche des objectifs, c'est d'obliger celui
qui les formule oublier ses intentions, ses dsirs, voire ses fantasmes de formateur,
pour se m ettre en quelque sorte la place des stagiaires.
Habituellement, quand on demande un enseignant quels sont les objectifs de son
cours, une fois la premire surprise passe (due au caractre insolite de cette question
qu'on pose trop peu), il met une rponse de ce type :
(/)
;::::;: - je les sensibilise . ..
-
c
Q)
0
:J
.,
-
-
-
je leur fais passer la notion de ...
je leur explique que...
je leur fais comprendre que ...
- je leur ...
-
0
' -
et>
e t),
- je ...
et> Je : le formateur rpond notre question de son point de vue lui; or, l'apprentis-
sage n'est pas le problme du formateur , mais celui du stagiaire, de l'apprenant 1 .
Comment choisir
les objectifs pdagogiques?
Un vocabulaire adapter
Tu ne m'apprends rien si tu ne m'apprends pas faire quelque chose.
P. VALRY
Pour formuler vos objectifs, liminez toutes les expressions qui font allusion des
oprations mentales qu'on ne peut observer de l'extrieur, telles que :
savoir; sensibiliser ;
comprendre; voir;
dcouvrir; bien assimiler.
saisir le sens de; (/)
;::::;:
Ces expressions, vagues, ouvrent la voie toutes les discussions : partir de quand
sait-on? quoi reconnatre qu'ils ont bien dcouvert ? Etc.
ces expressions, prfrez les verbes d'action qui dcrivent un comportement prcis
-
0
c
Q)
:J
.,
du stagiaire que tout observateur puisse constater sans discussion possible :
-
0
' -
et>
Le stagiaire : e t),
dnombre; dmontre;
indique; identifie ;
montre ; etc.
cite;
vi
<lJ ou bien,
0
1....
>- Le stagiaire sera capable :
w
lil d'expliquer ; de calculer ;
.-t
0
N
de dessiner ; de raliser ;
@ de dmontrer ; etc .
.......
..c
O'l Vous pouvez bien entendu prciser les conditions de l'action dcrite; c'est la vertu des
;::::
>-
a. verbes d'action ; ils poussent choisir un sujet (qui fait quoi ?) et porter des prci-
0 if)
- Les conducteurs identif ieront les symptmes des cinq pannes d'alimentation choi-
sies.
- Les contrleurs indiqueront la tendance d'un phnomne partir de l'tude d'une
s1ie statistique.
-
c
Q)
0
:J
.,
En revanche, il s'agit de prparer quelqu'un de nouvelles fonctions (pour cause de
mutation, de promotion ou de reconversion) une analyse plus fine de la situation
professionnelle future s'impose. Pour vous aider , vous trouverez :
-
0
' -
et>
une grille d'tude de situation professionnelle ;
e t), Voir n 8 ()
et>
une liste de procdures d'tude possibles des situations de travail.
Voir n 8 ()
Que s'agit-il au juste de faire faire aux stagiaires pour les rendre capables de matriser
au mieux leur situation future :
pourront-ils se contenter de rpter par cur?
Vl
<lJ ou de refaire les gestes qu'on leur a montrs?
0
1...
>-
devront-ils tablir un lien entre ce savoir nouveau et un savoir ancien ?
w
lil
auront-ils dialoguer , ngocier avec des spcialistes d'autres disciplines et donc
.-t
0 parler le langage de ces spcialistes?
N
@ auront-ils mettre en uvre une technique prcise, un outillage?
.......
..c enrichir leur technique, amliorer des processus?
O'l
;::::
>- voluer dans leurs attitudes profondes face des situations complexes plus ou
a.
u
0 moins faciles vivre?
FICHE 7
Qui rencontrer pour avoir la rponse toutes les questions de la fiche n 6? Pour rem-
plir la grille d'tude des situations professionnelles? Pour mettre en uvre l'une des
procdures dcrites sur la fiche n 8?
Voir n 8 ()
1. Ren contrer d'abord celui qui passe la commande , bien sr; c'est le plus
souvent un dirigeant ; mais ce peut tre un cadre ou le Comit d'entreprise; ce
stade, la matrise des techniques de formulation que n ous avons dcrites
permet de ngocier :
Voir n 5' et 6 ()
des objectifs ralistes (c'est--dire qu'on pourra rellement atteindre);
une allocation de temps raisonnable ( partir de laquelle on pourra fixer les
(/)
objectifs qui pourront tre atteints et ceux auxquels aucun formateur ;::::;:
srieu x n e pourrait prtendre).
2. Les suprieurs directs des futurs stagiaires; nous savons bien que cela n'est pas
toujours possible, mais c'est un contact rechercher systmatiquement. La relation
-
0
c
Q)
:J
.,
du stagiaire avec son suprieur direct est en effet souvent beaucoup plus
-
0
' -
et>
dterminante que tout ce que peut faire un formateur. e t),
Rappelons par ailleurs que la formation est une des fonctions importantes de et>
l'encadrement.
3. Les intresss : rares sont encore les formateurs qui peuvent ngocier les objectifs
avec leurs futurs stagiaires. Quand vraiment cela n'a pas t possible, tout n'est pas
perdu pour le formateur : il peut mettre profit les prsentations de dbut de
vi stage, pour aider chacun exprimer ses attentes et ses ractions par rapport aux
<lJ
0
objectifs qui lui sont proposs ; le formateur peut ainsi raj uster le tir ds les
1....
>- premires heures de la formation.
w
lil Voir n ')0 et ') ()
.-t
0
N 4. La comm1ss1on de formation du Comit d'entreprise, chaque fois que c'est
@ possible. Bien que cet ouvrage soit exclusivement pdagogique, il nous semble
.......
..c bon de rappeler ici que la fo rmation ne se rduit pas la pdagogie; c'est aussi un
CJl
;:::
>-
a.
des terrains privilgis du dialogue social : le Comit d'entreprise est consult
u
0
~
if)
sur tous les problmes de l'entreprise relatifs la formation, avant que ne soit prise
0
K une dcision dans ce domaine ; il y a donc l matire collaboration prcieuse pour
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
le formateur.
0
.....
\..'.)
@
FICHE 8
La grille d'tude
Elle consiste se poser six types de questions relatives la situation de travail future
du stagiaire.
-
c
Q)
0
:J
.,
Quelles seront ses attributions?
Que sera-t-il charg de grer?
Que pourra-t-il proposer?
-
0
' -
et> De qui dtiendra-t-il les informations ncessaires l'exercice de sa fonction?
e t),
et> Qu'aura-t-il concevoir, prvoir, conduire, organiser, tudier , contrler,
entretenir, acheter ou vendre, etc.?
N.B. : ne pas oublier que si l'on s'intresse la situation professionnelle finale, c'est pour
dfinir la formation, ses objectifs et ses contenus, et non pour elle-mme.
La job-description
Quelques entreprises possdent des documents crits relatifs certains postes; il est
toujours intressant de les consulter mais ils sont insuffisants pour dfinir en toute
scurit les objectifs pdagogiques.
Les organigrammes
Chaque fois que l'on fait dessiner un organigramme, on apprend normment de cho-
ses par les hsitations, les contradictions, les diffrentes interprtations, etc.
:J
.,
L'interview des titulaires de postes semblables
-
0
' -
et>
Sur quels aspects de la fonction sont-ils d'accord? e t),
et>
Quels sont les points critiques?
Quelle volution de leur fonction envisagent-ils?
u ~ prsence de sa secrtaire.
0
K
J.LJ N.B. : c'est au formateur que revient la tche de traduire en objectifs pdagogiques et en acti-
(\.)
p..
;:::s vits, l'information qu'il recueille sur la situation de travail. Bien souvent, les personnes
0
.....
\..'.) interroges parlent de formation alors que le formateur a besoin qu'on lui parle de la situa-
@
tion de travail. Le travail de traduction lui revient alors.
FICHE 9
La norme exprimentale Afnor X 50-750 d'avril 1992 distingue - fort justement - ces
deux notions :
Les objectifs de formation qui noncent ce que les forms doivent tre capables
de faire dans les situations de travail (comptences). Ils sont exprims initialement
par les commanditaires et/ou les forms. Ils sont les lments fondamentaux du
cahier des charges d'une formation .
Les objectifs pdagogiques qui expriment ce que les forms doivent apprendre
(/)
(capacits). Ils sont dfinis par le formateur partir des objectifs de formation. Ils
;::::;: servent construire, conduire et valuer les actions de formation .
-
c
Q)
0
:J
.,
La norme dfinit :
les capacits du stagiaire comme l'ensemble des performances constates qm
peuvent tre dfinies par un ou des rfrentiels de contenu de formation ;
-
0
' -
et> la comptence professionnelle comme la mise en uvre de capacits en situation
e t), professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une
et>
activit.
Le formateur peut tre amen contribuer la dfinition des objectifs de forma-
tion. Dans tous les cas, c'est lui qu'il revient de choisir et de formuler les objectifs
pdagogiques adapts. Qu'il s'agisse de dfinir l'un ou l'autre type d'objectif, la mtho-
dologie suggre dans les fiches n 3 8 lui sera d'une aide prcieuse.
Vl Voir n ') 8 0
<lJ
0 On comprendra mieux, aprs la lecture de ces 6 fiches, ce que la norme appelle :
1...
>- rfrentiel de mtier : liste d'actes, de performances observables dtaillant un
w
lil
.-t ensemble de comptences;
0
N rfrentiel de formation : liste d'actes, de performances observables dtaillant
@
.......
un ensemble de capacits .
..c
O'l
;::::
Les rfrentiels dcrivent les capacits (ou les comptences, selon les cas), en
>-
a. distinguant :
0
u le savoir : ensemble des connaissances thoriques et pratiques ;
le savoir-faire: mise en uvre d'un savoir et d'une habilet pour une ralisation
spcifique ;
le savoir tre : terme impropre renvoyant un ensemble de comportements et
d'attitudes attendus dans une situation donne .
Copyright 2015 Eyrolles.
Groupe Eyrolles
-
., 0 ,...,. " ::s
de fonctionnement pendant le cycle de installation nouvelle (l) ci,_... n p.) ,...,. c ..
::S;::::i ,......... O p_. p.) cc
des machines et la fabrication en (;p.) 'l:J ::J o ~
intervient par arrt fonction de l'volu- . c. ~' ~ '"d 0
.....
0
-
0 (/) ;::::'; ;:; s= 3
t:I.)
SF 02 en cas de drive tion de paramtres ::s (l) s= ., (/)
distincts qu'il suit
p_. g(l) s= (/) 0
(l) (l) s= ::s (l) :::::i
--
'"d '"d cc
deux sous-ensem- bles dimensions et des consquences
n. '"d
., ;;5. . . .
:::r' (l) ,...,.
0
., s=
,...,.
,_.... C':>
p_.
'C
CC
s= ~ ., (l) p.) c..
produit (l) (/) (l)' ::s '"d
,...,. ,...,.
t:I.)
(Q
s 1 ,.........
EJ"
-
0 , s= Cl)
mesures spcifiques interprtation des l'utilisation d'un tif sur l efficacit ou ::::: ::::; (l), (/) ...... . .....
sans interprtation rsultats produit la conformit d'une
a: (l)
'"d ::::: (l)
c. p.) p_.
~ (l)
CC
.....
CC
0 ,,.-.... ,.,
-
cc
SF04 des rsultats procdure ou d'un ::sp_. '"d0 ., '"d ~ :::::i
(l), 0 <
processus
p.)
(l), p.)
1 1
., .,
s= 0...... . cc
Cl)
01
a9iafoJd uo!ienl!S
FICHE 10
De quoi parle-t-on?
Il existe aujourd'hui un consensus pour donner la dfinition suivante de la
comptence : la comptence , c'est la capacit de chacun et de l'ensemble de l'entre-
prise mobiliser des ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, comporte-
ments) ou collectives (bases de donnes, procdures, documentation, ...), dans un
contexte donn , pour matriser les situations professionnelles au niveau de perfor-
mance attendu.
Voir n 7 et 8 C
(/) Cette dfinition fait apparatre que la comptence est une rsu ltante qui combine
;::::;:
-
c
Q)
0
:J
.,
principalement trois lments :
le savoir agir, qui s'acquiert par la formation initiale, la formation continue,
l'exprience;
le vouloir agir qui relve de la motivation de l'individu et de la collectivit et
-
0
'-
et> suppose un contexte incitatif;
e t),
et> Voir n 86 C
le pouvoir agir qui relve de l'organisation et des modes de fonctionnement de
l'entreprise.
La formation est donc l'outil privilgi pour l'acquisition des capacits qui se concrtise-
ront en comptences dans la mesure o les deux autres lments favoriseront cette
Vl
transformation.
<lJ
0
On voit ainsi l'enchanement tablir entre :
1...
>- les rfrentiels de comptences (ou rfrentiels d'emploi) qui dcrivent les savoir/
w
lil
.-t
savoir-faire/savoir tre ncessaires la matrise d'une situation professionnelle
0
N donne;
@
.......
les rfrentiels de formation qui se focalisent sur les comptences qu'un individu
..c
O'l
;::::
ou un groupe d'individus doivent dvelopper pour se rapprocher du rfrentiel de
>-
a. comptences (ces rfrentiels de formation dcrivent les objectifs de formation
0
u finaliss dans les cahiers des charges de formation) ;
les rfrentiels de capacits (ou objectifs pdagogiques) qui dcrivent, pour cha-
que objectif de formation, les connaissances, les mthodes, les comportements que
les stagiaires devront acqurir au cours de leur formation.
Voir n '1- C
Comptences, capacits et formation 17
0
:J
.,
-
0
'-
et>
e t),
et>
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
(/)
Q)
0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
PARTIE 2
valuer le systme
de formation
(/)
Q)
0
1-
>-
w
LI)
T"-l
0
N
@
.
..c
Ol
:::
>-
Cl.
0
u
(/)
Q)
0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
FICHE 11
Qu 'est-ce qu'valuer?
Nous avons dfini la formation (du point de vue du formateur) comme l'animation
d'un systme qui permet d'amener une population donne d'une situation initiale
Sl une situation nouvelle S2 (qui se traduit en objectifs pdagogiques).
Voir n 18 1.7 C
Voir n '3 10 C
RSULTATS m,
DELA <
FORMATION a.~
CD C
_, CD
0 "'"'
"'3"' CD
-
OBJECTIFS DJ (/)
....+ lC
SITUATION INITIALE -0 (/)
....+
:J CD'
3
CD
l'issue de la formation , on obtient un rsultat qui est toujours sensiblement diffrent
des objectifs qui taient annoncs :
quelquefois parce que l'on n'a pas pu atteindre tous ces obj ectifs,
mais toujours parce que d'autres rsultats non prvus sont apparus.
vi
<lJ
N.B. : la norme exprimentale X 50-750 publie par l'Afnor en avril 1992 dfinit l'valua-
0
1....
tion de la formation : Opration ayant pour objet la production d'un jugement de
>- valeur de la formation partir de rsultats mesurables. Elle permet de vrifier si les
w
lil
.-t objectifs de la formation ont t atteints.
0
N
valuer la formation , c'est donc essentiellement mesurer l'cart entre les rsultats
@
....... obtenus et les objectifs fixs, rechercher les causes de cet cart, rectifier le tir en
..c
O'l
;:::: consquence :
>-
a.
0 if)
changer d'attitude, de mthodes, de contenu , d'environnement, de formateur ;
u ~
0 identifier de nouveaux besoins;
K
J.LJ
(\.)
p.. reprer les difficults d'application ;
;:::s
0
.....
\..'.)
etc .
@
puis dfinir de nouveaux objectifs.
22 Fiche 11
Un contrle de conformit
Les diffrents composants de la situation pdagogique actuellement vcue (et qui
vient d'tre vcue) sont-ils conformes aux donnes initiales du programme prvu?
Les niveaux de connaissance et de motivation, observs chez les stagiaires correspon-
dent-ils? Sont-ils conformes aux donnes initiales du programme ?
Est-ce bien le contenu prvu ?
En particulier, les confrenciers, les experts extrieurs ont-ils fait des apports
conformes ceux qui taient prvus?
Etc.
Un contrle de fabrication
La progression pdagogique prvue a-t-elle pu tre suivie ?
Les objectifs de chaque phase ont-ils bien t atteints?
m,
< Les rythmes et les principes d'alternance ont-ils t bien respects?
c.. ~
Cl) c Les stagiaires ont-ils t suffisammen t associs la dfinition de ces objectifs interm-
-
0 - Cl)
"'"' diaires pour qu'un cart avec la progression pdagogique initialement prvue ait pu
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
tre expliqu, justifi et admis?
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>' Un contrle de conception
3
Cl) Les hypothses initiales taient-elles pertinentes, voire lgitimes ?
Avions-nous choisi le bon objectif ?
Il est vident que l'essentiel du contrle de conception se fait A PRIORI, c'est--dire au
moment o :
l'on procde l'analyse des demandes;
vi
<lJ
l'on choisit un compromis de programmation entre les aspirations des stagiai-
0
1....
res, les besoins de l'institution qui les emploie et les conceptions personnelles du
>- formateur.
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
FICHE 12
1 CONTRLENT 1
LE FORMATEUR
m,
L'ORGA NI SME LE COMIT <
DE FORMATION D'ENTREPRISE a.~
CD C
_, CD
0"'"'
On peut difficilement dfinir le contrle de la formation sans identifier les auteurs du "'3"' CD
-
DJ (/)
contrle : les rsultats de la formation sont apprcis des titres divers et selon des ....+ lC
-0 (/)
....+
critres diffrents par tous ceux qui ont contribu la dfinition des objectifs, explici- :J CD'
tement ou non. 3
CD
Voi r n 6 et 7 ()
On retrouve donc ici les 4 familles de partenaires que nous avons identifies au
moment de la dfinition des objectifs :
vi
<lJ
Le formateur lui-mme
0
1....
Qu'a-t-il fait au juste?
>-
w Quels sont ses critres de russite? (quels besoins prtendait-il satisfaire?)
lil
.-t
0 Quels sont ses indicateurs de russite? (qu'ont fait les stagiaires qui lui permettent de
N
@
prtendre qu'il a form?)
.......
..c Qui l'emploie : un service de formation interne l'entreprise? Un organisme de
O'l
;:::: formation?
>-
a.
0 if) quoi son employeur attribue-t-il sa russite?
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Les utilisateurs du stagiaire
0
.....
\..'.) C'est d'abord celui qui finance la formation, le plus souvent un chef d'entreprise .
@
Mme s'il ne considre pas toujours la formation comme un investissement, il en
24 Fiche 12
Le comit d'entreprise
Vl
Le comit d'entreprise (ou le plus souvent sa c
<lJ
0
1....
>-
l'importance :
w
lil
.-t
0
la nature de la formation (qu'elle soit la fois
N
@
.......
ptence nouvelle doit s'accompagner d'une p
..c
O'l
;::::
>-
a.
l'environnement);
u
0 m ..
< la qualit de la formation (un rapport pdag<
a. ~
CD C la nature des f armateurs et des institutions qu
~CD
0
.., ..,
- la politique de formation dans laquelle s'insre
3 CD
Q) Cf)
. . . . . te:
etc.
FICHE 13
Tous les raisonnements pdagogiques de cet ouvrage s'appuient sur la dfinition pra-
lable des objectifs; mais comment contrler que ce sont les bons obj ectifs?
Voir n q. 10 0
On a vu que, sur cette question, les diffrents partenaires de la formation avaient
leur opinion ; comment nous faire la ntre ?
Trois critres peuvent nous tre utiles pour juger nos objectifs de formateurs :
Le critre de pertinence
m,
Une premire forme de pertinence est l' utilit : <
tait-il vraiment utile de viser cet objectif-l? a.~
CD C
_, CD
quel progrs vise-t-il ? 0 "'"'
"'3"' CD
-
l'ai-je propos par habitude, conformisme, got personnel? DJ (/)
....+ lC
se rfre-t-il une ncessit? -0 (/)
....+
:J CD'
Une autre forme de pertinence est la lgitimit : 3
CD
au service de qui est cet objectif?
il contribue augmenter le pouvoir de qui ?
il gne qui ?
Voir n 88 et 89 0
vi
<lJ Le critre de cohrence
0
1....
>- L'objectif choisi est-il cohrent avec chacun des diffrents lments du systme
w
lil
.-t
pdagogique?
0
N
Voir n 'l 0
@ Avec les techniques utilises : on imagine mal qu'on puisse sans jeu de rle former
.......
..c des contrematres l'entretien d'apprciation .
O'l
;::::
>- Voir n l'f- et "30 5"5" 0
a.
0 if)
u ~ Avec l'environnement des stagiaires : que signifie la poursuite d'un objectif dont on
0
K
J.LJ
sait qu'il ne sera d'aucune utilit dans l'entreprise tant que la hirarchie fera
(\.)
p..
;:::s
barrage aux applications correspondantes?
0
.....
\..'.)
Voir n 86 0
@
Etc.
26 Fiche 13
Le critre d'efficacit
l es objectifs que nous avons choisis sont-ils les plus efficaces?
les com portements nouveaux, dont les stagiaires devront faire preuve pendant la for-
mation, sont-ils ceux qui correspondent le mieux au compromis choisi entre :
les aspirations des stagiaires;
et les exigences de l'institution laquelle ils appartiennent?
m,
<
c.. ~
Cl) c
-
0 - Cl)
"'"'
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>'
3
Cl)
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
FICHE 14
Comment valuer
les techniques employes?
Critre de cohrence
La technique choisie doit tre cohrente avec les autres lments du systme
pdagogique.
Avec les objectifs. Un cours magistral, par exem ple, peut tre une bonne technique m,
pour prsenter un savoir; certainement pas pour donner accs un savoir-faire, <
a.~
mme si ce savoir-faire est attach une habilet mentale. CD C
_, CD
0"'"'
Voir n ')I ')5' () "'3"' CD
-
DJ (/)
On voit, au passage, qu'il est impossible de justifier clairement le choix de ses mtho- ....+ lC
des si l'on n'a pas su dfinir ses objectifs. -0 (/)
....+
:J CD'
Voir n ') 10 () 3
CD
Avec la population. Chaque mthode m obilise plus ou moins les stagiaires; elle exige
d'eux plus ou moins de connaissances, une plus ou moins grande maturit intellec-
tuelle et affective; elle peut les surprendre et les bloquer ; ainsi pour des adultes qui
ont quitt l'cole trs tt, ils attendent que le formateur dise ce qu'il sait . Il faut
donc peut-tre dmarrer comme cela, quelquefois.
vi
<lJ Voir n '2.5' ()
0
1....
>- Avec les attitudes du formateur. Il est certain qu'il y a des techniques qui privilgient
w
lil
l'information ; d'autres qui valorisent les destinataires de l'information.
.-t
0 Voir n 75' ()
N
@ Avec les autres techniques. Les techniques ne s'articulent pas selon n'importe quel
.......
..c rythme, dans n'importe quel ordre; avec des adultes, toutes les techniques informati-
O'l
;::::
>- ves, par exemple, doivent tre :
a.
0
~
if)
Voir n 5'6 60 ()
u
0
K
J.LJ
prcdes de techniques qui suscitent l'appel l'information ;
(\.)
p..
;:::s
Voir n 5'8 et 18 ()
0
.....
\..'.) suivies de techniques qui facilitent le retour la vie quotidienne .
@
Voir n 60 ()
28 Fiche 14
Avec les auxiliaires dont on dispose. Ce critre prend surtout de l'importance pour les
techniques lourdes (travail la camra vido, utilisation d'un simulateur, travaux
sur machines relles, ... ).
Voir n 61 7q. Q
Avec le contenu de la formation. L'enseignement de la scurit incendie n'autorise pas
l'emploi de toutes les mthodes exprimentales !
Voir n 68 Q
Avec l'institution qui a l'initiative de la formation. Certains styles, certains principes
pdagogiques caractrisent quelquefois des organismes ou des coles.
Voir n 88 et 89 Q
Critre d'efficacit
Il ne faudra pas hsiter quitter une technique pourtant juge cohrente si elle se
rvle inefficace dans la pratique.
vi
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0
1....
>-
w
l.J'l
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0
N
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.......
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O'l
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>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
"';:lp.
....0
\.)
Q)
FICHE 15
Comment valuer
un document pdagogique?
On peut employer utilement 3 critres d'valuation (qui sont aussi 3 critres de cons-
truction) des documents pdagogiques (document crit, visuel ou audiovisuel, quel
que soit le support: sur papier , sur CD-Rom, sur DVD ou sur pellicule !).
Critre stratgique
Le lecteur a-t-il envie de lire ce document? Comment a-t-on suscit l'appel
l'information du lecteur?
Voir n ;8 et 18 0
Le lecteur sait-il o il va? A-t-on dfini et explicit avec suffisamment de clart les
objectifs que l'on assigne au document?
Voir n 69 ()
Le lecteur sait-il pourquoi il lit? A-t-on mis en relation les objectifs avec l'intrt profes-
sionnel ou non, qu'il y a les atteindre? m,
<
a.~
CD C
Critre tactique _, CD
0 "'"'
Les raisonnements utiliss sont-ils adapts aux lecteurs? Adapts la discipline? "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
Y a-t-il suffisamment d'exemples pour faciliter la gnralisation? -0 (/)
....+
Voir n 'l '3 et 'l'i- 0 :J CD'
3
Y a-t-il suffisamment de contre-exemples pour faciliter la discrimination? CD
w
>- Voir n '38 et '39 ()
lil
.-t Il peut tre intressant d'inviter les utilisateurs, les suprieurs hirarchiques des
0
N stagiaires : ils peuvent ainsi prendre la mesure des capacits et m otivations nouvelles
@
.......
des stagiaires et surtout voir avec eux comment faciliter l'application la vie de tous
..c
O'l les jours, de ce qui vient d'tre acquis.
;::::
>-
a. Si l'on se rfre la fiche n 9, on voit que cette valuation a pour objet les capa-
0 if)
u ~ cits des stagiaires en fin de fo rmation . Si l'on veut se resituer par rapport aux
0
K
J.LJ
objectifs de la formation , il faut pouvoir (et donc prvoir de) mesurer les comp-
tences nouvelles vritablement mises en uvre dans les situations de travail aprs
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) quelque temps d'adaptation .
@
32 Fiche 17
Qu'est-ce qui nous a empch d'acqurir telle ou telle capacit? Quelles sont les
difficults que nous avons rencontres dans cet apprentissage?
6. Dcider des amliorations apporter au processus de formation (pdagogie ,
organisation, moyens matriels, choix des objectifs), en fonction des rsultats des
valuations prcdentes.
Que faut-il maintenir comme objectifs et moyens? Comment modifier efficacement,
si cela est ncessaire et possible, les objectifs et les moyens pour les prochaines
phases? Est-il ncessaire d'apporter des modifications au programme prvu?
Situation
projete
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
m,
<
Aides Environnement a.~
CD C
Le systme _, CD
0"'"'
pdagogique "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
-0 (/)
....+
:J CD'
Contenus Attitudes 3
CD
Situation
initiale
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil Les fich es n 11 17 ont permis d'identifier l'cart entre les obj ectifs qu'on s'tait
.-t
0
N
fixs et les rsultats qu'on a effectivem ent obtenus; en un mot, d'valuer notre tra-
@ vail de forma teur.
.......
..c
O'l
ce suj et, on pourra se rfrer utilement l'ouvrage de Viallet F. et Maisonneuve
;::::
>- F., 80 fiches d'valuation pour la f ormation et l'enseignement, ditions d'Organisation,
a.
u
0
~
if)
2006; ainsi que Le Boterf G., L'ingnierie et l'valuation de la formation: 75 fiches-
0
K outils, ditions d'Organisation , 1990.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Mais d'o partons-nous? Quelle est la situation initiale? C'est maintenant l'objet
0
.....
\..'.)
des fiches n 18 27.
@
(/)
Q)
0
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w
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L.()
r-1
0
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0.
0
u
PARTIE 3
Dfinir
la situation initiale
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Ol
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>-
0.
0
u
FICHE 18
Comment caractriser
la situation initiale?
Gnralits
Dans la fiche n 2, nous dfinissons la formation comme la mise en uvre d'un pro-
cessus par lequel on aide une population donne passer :
d'une situation initiale qu'il s'agit de bien connatre;
une situation nouvelle que nous savons maintenant dfinir.
Voir n '> 10 C
Ce n'est pas le got du paradoxe qui nous a conduit commencer par la situation
nouvelle, mais essentiellement la volont :
de marquer l'importance que nous attachons une dfinition claire et pralable
des objectifs, trop souvent nglige par les formateurs; cette ngligence se
retourne contre eux chaque fois que l'on conteste la qualit de leur travail, car ils Q)
Ul
ne disposent alors d'aucun lment ... d'obj ectivation . ....+
Q)
Ul
..-+
c
Q) CJ
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
::J ::J
:; """
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K
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p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 20
Comment dfinir
et reprer les motivations?
Nous ne cherchons pas donner ici de cette notion- fort complexe - une dfinition qui
satisfasse les psychologues les plus exigeants; nous irons mme jusqu' confondre, pour
simplifier l'extrme, les notions de besoin et de motivation. Ce qui justifie cette simpli-
fication, c'est qu'elle est suffisante en pratique pour tenir compte comme formateur de ce
quelque chose qui pousse un adulte apprendre.
Nous nous contenterons de retenir qu'un adulte agit rarement sans l'ide d'un but
atteindre, d'un rsultat obtenir ; qu'aucun de ses comportements n'est vritablement
OJ
gratuit ; que sa prsence en formation, si elle est dlibre , signifie quelque chose d'impor-
(/) tant pour lui, mais qui n'est pas forcment explicite, ni mme trs conscient .. .
;:::+"
c Chacun vient en formation avec au moins un problme rsoudre : aucun de ces
OJ D
...+ Ct>- problmes ne peut se rduire apprendre quelque chose; le contenu des stages, la
c) ::::!"l
::J ::J
discipline tudie ne sont que des moyens (parmi d'autres moyens) pour aider chacun
:; ......
;:::+" rsoudre un problme personnel, satisfaire un besoin personnel tel que :
OJ
Cl)
amliorer son statut et sa condition ;
satisfaire sa curiosit pour de nouvelles techniques;
mieux matriser son rle du moment ;
faire une pause .. .
Il y a aussi des motivations plus tnues, moins conscientes, plus difficiles expliciter,
mais non moins importantes, telles que :
Vl
<lJ se prouver soi-mme qu'on peut faire autre chose;
0
1....
>- vrifier qu'on savait ;
w
lil se situer par rapport d'autres;
.-t
0
N mieux comprendre le rle que l'on j oue et ce qu'il signifie;
@ clarifier ses relations interpersonnelles;
.......
..c rflchir sa situation actuelle;
O'l
;::::
>-
a. trouver un endroit o l'on fasse attention lui;
0
u etc.
Ainsi, derrire l'expression les attentes de chacun , en termes professionnels, se
cachent des attentes plus ou moins conscientes mais non moins importantes, que le
formateur gagne connatre : elles pourront se clarifier en cours de stage, merger
au cours de sances pendant lesquelles le groupe de stagiaires analyse son propre
Comment dfinir et reprer les motivations? 41
On entend souvent dire des stagiaires qu' ils ne sont pas motivs et l'on demande
comment s'y prendre pour les motiver , un peu comme pour une batterie plat
on se demanderait que faire pour la recharger.
L n'est pas le problme : il s'agit en fait de les aider, eux, reprer leurs motivations
propres.
u ~
0 la formation? Il faut analyser aussi le fonctionnement du groupe lui-mme : la pr-
K
J.LJ sence d'un leader trop crasant (qui peut tre l'animateur !) risque par exem ple de pri-
(\.)
p..
;:::s vilgier les besoins de ce leader sans permettre aux autres de progresser autant qu'ils
0
.....
\..'.) auraient pu .
@
Voir n '2.8 et '2.9 Q
FICHE 21
Comment dfinir
et reprer les reprsentations?
Toute connaissance que n'a pas prcd une sensation m'est inutile.
A. GIDE
Une autre caractristique essentielle de l'adulte en formation, c'est qu'il a presque tou-
jours une exp1ience (limite ou non), des connaissances 1 exactes ou non, en rapport
avec le suj et sur lequel il va travailler; il en a une image plus ou m oins prcise, plus
ou moins exacte.
Les pdagogues disent qu'il a sur ce sujet des reprsentations.
Le formateur s'attachera plus particulirement aux reprsentations prscientifiques : il
OJ est en effet indispensable de les reprer pour pouvoir transmettre des concepts scientifi-
(/)
;:::+" ques, quels qu'ils soient. Si on ne le fait pas, le stagiaire risque de ne conserver de ce
c
OJ D qu'on lui aura apport que ce qui correspond aux ides qu'il a dj sur le sujet trait par
...+ Ct>-
c) ::::!"l le formateur.
::J ::J
:; ...... Voir n'l '3 et 'l'f. 0
;:::+"
OJ
Cl)
Le stagiaire en formation se fait aussi une ide de la relation pdagogique qui n'est pas
toujours trs allchante, ni trs conforme celle que vous voulez susciter : c'est qu'il a
de la formation une reprsentation personnelle qui s'est peu peu construite avec
des souvenirs (cole, arme, ... ) et des expriences (auto-cole, cours par correspon-
dance, lectures, collgues de travail).
Ainsi un adulte, mme s'il vient son premier stage, se fait dj une ide (vraie ou
Vl
<lJ fausse) de ce qui va se passer : cette reprsentation de la formation peut tre une
0
1.... source de malentendus, voire de blocages; ainsi, ce n'est pas par hasard si de nom-
>-
w breux formateurs disent de leurs stagiaires qu' ils attendaient surtout des recettes .
lil
.-t
0
N
Nous verrons quand nous aborderons le rythme ternaire de la formation , com-
@ ment prend re en compte l'existence de ces reprsentations et comment faire mer-
.......
..c ger, mettre profit, les mo tivations des stagiaires .
O'l
;::::
>-
a.
Voir n ;6 60 0
0
u
1. La norme Afnor X 50-750 dfinit les acquis comme l' ensemble des savoirs et savoir-faire
dont une personne m anifeste la matrise dans une activit professionnelle, sociale ou de for-
mation. Les acquis exigs pour suivre une formation constituent les prrequis .
Comment dfinir et reprer lesreprsentations? 43
naissent dans la reformulation que vous proposez de ce qu'ils ont dit. :; """
;:::;:
Mettez en vidence ce que les expriences de chacun ont de commun ou de spcifi-
que.
Attention! Quand il s'agit de transmettre des n otions scientifiques , il est important que
vous repriez leurs reprsentations prscientifiques, c'est--dire ce qu'ils en savent
dj .
Voir n '2.4 0
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
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0
N
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.......
..c
O'l
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>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 22
Alfred Binet : mise au point de tests d'valuation de l'intelligence (Les ides modernes 0 :::!'l
::J ::J
sur les enfants, 1911) . :; """
;:::;:
Andr Rey : au-del des essais de mesure de l'intelligence, importance de l'ducabilit
(tude d'un procd pour valuer l'ducabilit, 1934).
Jean Piaget : la thorie opratoire de l'intelligence fonde sur le reprage de 4 stades
du dveloppement de l'intelligence : le stade sensori-moteur (O 18 mois), le stade de
l'intelligence propratoire (18 mois 718 ans) , le stade de l'intelligence opratoire
concrte (7/8 ans 11/ 12 ans), le stade de l'intelligence opratoire formelle (11112 ans
14/15 ans) (Introduction l'pistmologie gntique, 1950).
vi
<lJ
Jrme Bruner et Lev Semenovitch Vygotski : distinction entre le niveau de dvelop-
0
1....
>- pement psychique d'un individu, li la maturation de son systme nerveux, et le
w
lil niveau potentiel que cet individu peut atteindre via une aide, une guidance.
.-t
0
N
Conceptualisation de la mdiation et analyse du rle dcisif des transmissions sociales
@ dans le dveloppement de l'tre humain. (L. S. Vygotski : Pense et Langage, 1934; ].
.......
..c Bruner: Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir dire, 1983) .
O'l
;::::
>- Reuven Feuerstein : la m odifiabilit cognitive structurelle qui analyse la capacit de
a.
u
0
~
if)
l'tre humain se modifier pour adapter son organisme et ses structures mentales
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) 1. Cette compilation, rdige par Francine Vincent, s'inspire largement de 3 ouvrages publis
@ aux ditions L'Harmattan (voir la bibliographie en fin d'ouvrage Qye lire sur ... le cognitif).
46 Fiche 22
afin de faire face aux ralits changeantes de son environnement (The theory of struc-
tural cognitive modifiability, 1980) .
Q)
Ul
....+
c
Q) CJ
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
::J ::J
:; """
;:::;:
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>-
a.
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u ~
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K
J,l.J
(\.)
p..
;:::s
,_
0
\..'.)
@
FICHE 23
Comment se forment
et s'enrichissent les concepts?
rents que le march du travail, le march des matires premires, le march des uvres
:; """
;:::;:
d'art, etc.
- Le concept d'entreprise s'enrichit quand on le vit travers des jeux de simulation,
mieux encore travers l'animation d'une junior entreprise.
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
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0
N
@
.......
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O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 24
Un adulte possde touj ours une vision personnelle, une reprsentation des notions
qu'il vient dcouvrir en formation ; mme quand il s'agit de notions scientifiques, il
sait dj quelque chose. Nous appellerons ces reprsen tations des reprsentations
prscientifiques .
Voir n '2.1 Q
OJ
Qu'est-ce qui caractrise les reprsentations
(/)
;:::+"
scientifiques?
c
OJ
...+
D
Ct>-
Elles sont des lots de connaissances, sans liens cohrents entre elles.
c) ::::!"l
::J ::J Elles dpendent de la subjectivit des individus.
:; ......
;:::+" Elles rsistent au changement.
OJ
Cl)
Elles sont surtout faites d'images mentales: c'est la traduction en termes gnraux
d'une perception partielle de la ralit.
Selon la qualit de cette perception partielle, on peut distinguer trois familles de
reprsentations :
1. Voir l'article de Franois Viallet : Les reprsentations prscien tifiques et l'utilisation des
connaissances, in Pour, n49, juin 1976.
Comment passer de la reprsentation prscientifique au concept? 51
Vl
<lJ
Revenez au point de dpart
0
1.... C'est--dire, faites porter un jugement par les stagiaires eux-mmes sur les explica-
>-
w tions qu'ils ont donnes au dpart. C'est l que vous vous apercevrez si les concepts
lil
.-t
0
que vous avez prsents sont bienvenus - lorsque c'est ncessaire - , ont remplac
N
les reprsentations et ne s'y sont pas simplement ajouts.
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
FICHE 25
Comment caractriser
la population initiale?
Quand peut-on dire de futurs stagiaires que leur comptence est insuffisante?
Q)
Leurs connaissances sont insuffisantes dans le domaine technique qui est le leur (en Ul
....+
comptabilit, en m tr , en matire de procds de construction ou de techniques c
Q) CJ
de vente). Il faudra les remettre niveau ; les initier de nouvelles techniques; ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
les envoyer en stage chez un fournisseur, etc. ::J ::J
Leurs connaissances sont grandes mais ont vieilli , alors que leur univers technique a :; """
;:::;:
volu (les administratifs que l'informatique effraie ... ). Il faudra les aider actuali-
ser leurs connaissances; les aider dmystifier certaines techniques (les bilans,
l'internet, ... ).
Leurs aptitudes sont insuffisantes (mme si leurs connaissances sont bonnes) pour
remplir correctement leur fonction (inaptitude s'organiser, grer, prvoir,
remplir des imprims, etc.). Il faudra les y entraner systmatiquement.
vi Leurs attitudes sont inadaptes : il n 'a pas l'esprit d'quipe , il n'a pas la
<lJ
0
manire avec ses subordonnes , il perd tous ses moyens avec les clients , etc.
1....
>- Ils m atrisent leurs connaissances professionnelles, ils ont une bonne exprience
w
lil mais ne m atrisent pas leurs relations . Il faudra leur faire simuler des situa-
.-t
0
N tions, les am en er s'auto -an alyser.
@ Voir n q ()
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
54 Fiche 25
Vl
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 1. Parmi ces notions, certaines sont indispensables, requises pour pouvoir profiter d'une
u formation donne. La norme X 50-570 de l'Afnor nomme prrequis la matrise des savoirs et
savoir-faire ncessaires pour suivre valablement un module de formation ou une formation
complte .
La matrise des prrequis est donc vrifier avant chaque phase de formation : utiliser des
techniques du premier type.
FICHE 26
Comment conduire
les entretiens pralables?
L'entretien collectif
Il arrive qu'on ait affaire un groupe bien dfini, de taille limite et qui participera
vi dans son ensemble la formation ; on a tout intrt le rencontrer en entier ; on peut
<lJ
0
rencontrer les utilisateurs avant et/ou aprs; on peut mme, si les partenaires sont
1....
w
>- d'accord, les rencontrer en mme temps.
lil
.-t
Voir n 6 et 17 ()
0
N
@ Les entretiens individuels d'un chantillon reprsentatif
.......
..c
O'l Chaque fois que la population former appartient un groupe socioprofessionnel
;::::
>-
a. de grande taille, il faut procder par chantillonnage et rencontrer ainsi des gens
0 if)
u ~ reprsentatifs de la population :
0
K
J.LJ il s'agit alors de dterminer les critres de l'chantillonnage : on a souvent intrt
(\.)
p..
;:::s faire faire ce travail d'chantillonnage par les responsables. On arrive choisir ainsi
0
.....
\..'.) des classes d'ges (les anciens n'ont pas les mmes problmes rsoudre que les
@
j eunes) , des classes d'anciennet, de formation , etc.
56 Fiche 26
on peut demander que soit faite la rpartition de l'ensemble des personnels consi-
drs selon ces critres; le formateur tirera au sort les personnes qu'il veut rencon-
trer l'intrieur de chaque classe ainsi dlimite.
L'ensemble de ces oprations peut tre confi un groupe de pilotage qui
pourra aussi se charger de l'valuation des comptences.
ro L'entretien peut durer de 40 80 minutes selon les personnes. Compte tenu du travail
d'exploitation qui est faire et de la fatigue nerveuse qu'entrane cette activit, il ne
faut pas compter faire plus de 5 entretiens par jour.
La procdure
Il s'agit d'un entretien semi-dirig. Cela veut dire que vous aidez votre interlocuteur
Vl s'exprimer au lieu de lui imposer les questions qui son t les vtres; cependant, vous
<lJ
0 pouvez, chaque fois que votre interlocuteur aborde de lui-mme un thme que vous
1....
>- avez besoin de lui voir explorer, l'aider le dvelopper.
w
lil
.-t Expliquez votre interlocuteur ce que vous attendez de lui ; pourquoi c'est lui et pas
0
N un autre que vous rencontrez : l'chantillonnage et le tirage au sort. Ce que l'on fera
@
.......
de ce qu'il dit : l'anonymat le plus strict sera conserv, les bandes magntiques non
..c
O'l communiques; si vous enregistrez ses propos, c'est pour ne pas les interprter, les
;::::
>-
a. dformer.
0
u Amorcez l'entretien par une question large du type suivant : Parlez-moi de votre tra-
vail ici, de la formation , de l'avenir ... . Gnralement, cette question suffit et il ne
vous reste plus qu' conduire l'entretien .
Suivez avec attention tout ce qu'il vous dit, ne rompez pas ses silences. Montrez-lui
par votre attitude que vous l'coutez sans le guetter .
Comment conduire lesentretienspralables? 57
Vos premires interventions sont la reformulation des suj ets que l'interview a voqus
mais laisss de ct pour en explorer d'autres. Vous disiez tout l'heure que .. . .
Reformulez ce qu'il a dit alors et laissez-le enchaner.
vitez de manifester votre curiosit ou votre rprobation : montrez seulement un int-
rt vrai pour ce qui se dit.
Quand l'interview a pu explorer plusieurs aspects de sa situation, aidez-le faire le
point; vous l'aiderez ainsi structurer son discours et vrifier que vous l'avez com-
pns.
En fin d'interview, vous pouvez poser vous-mme un certain nombre de questions si
vous estimez que l'interview a pu s'exprimer autant qu'il le souhaitait.
Rem erciez-le, raccompagnez-le sur le lieu de son travail et si vous avez le temps, fai-
tes-vous expliquer son travail.
Il>
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- Cl),
c>
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O'l
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>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 27
Comment exploiter
les rsultats des entretiens?
Le matriel enregistr ncessite une retranscription par crit afin de pouvoir tre
exploit.
Comprendre le groupe
et son fonctionnement
(/)
Q)
0
1-
>-
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Ol
::::
>-
0.
0
u
FICHE 28
De plus en plus souvent, le formateur travaille avec des groupes : comment tenir
compte de cette autre caractristique de la situation initiale ? Et d'abord, qu'est-ce
qu'un groupe ?
On a trop tendance penser auj ourd'hui que c'est avant tout la relation matre-
lve qui peut confirmer l'individu dans l'ide qu 'il se fait de lui et de sa valeur.
Pour la plupart des individus, c'est essentiellement le groupe qui est la source de
cette confirmation et c'est lui qui dtermine le jugement que l'lve individuel porte
sur lui-mme.
Cette remarque, de Los V. Johnson, s'applique aux jeunes lves de l'enseignement,
mais elle est encore plus pertinente quand le groupe est compos d'adultes.
Un groupe
C'est un ensemble d'individus qui poursuivent un but commun, limit par sa taille
n
et o chacun connat tou s les autres et peut tablir avec eux des relations person - -o
Cl) 3
n elles. ~ ""O
0 .....
Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent sur les comporte- c Cl)
""O :J
ments de tous les autres; ces interactions sont structures et non livres au hasard ; Cl) ~
Cl)
elles voluent avec le temps.
Trois caractristiques
Interaction
vi
<lJ
Structuration
0
1....
volution
>-
w
lil
.-t
0
N
Cette nouvelle caractristique de la situation initiale renforce encore notre affirma-
@
....... tion selon laquelle la dfinition des objectifs (le but commun) est primordiale .
..c
O'l
;:::: Voir n q. 7 Q
>-
a.
0 if)
u ~
0 Deux contre-exemples (pour vous aider discriminer!):
K
J.LJ
(\.)
p.. Voir n '2.'3 Q
;:::s
0
.....
\..'.) - L'ensemble des cadres de l'industrie ne constitue pas un groupe: i1 ny a pas d'inte-
@
raction entre eux.
62 Fiche 28
Trois fonctions
L'tre humain n'est pas un tueur - Le groupe, si.
K. L O RENTZ
La fonction de production
Ce qui fait la ralit d'un groupe, c'est l'accord de ses membres sur une production
bien prcise : on constitue un groupe pour prendre une dcision, faire un plan de tra-
vail, tudier un problme, raliser une tche .. . ou atteindre un objectif pdagogique
donn (. .. condition de le donner). Sans objectifs, il n'y a pas de rsultats produire,
donc pas de groupe.
n
-o
Cl) 3 La fonction de facilitation
~ ""C
0
c
......
Cl)
Un groupe ne va pas facilement vers les buts qu'il s'est assigns : il se disperse, il perd
""C :J de vue sa finalit; il peut errer sans mthode; la production de chacun est mal prise en
Cl) ~
Cl) compte .. . Il faut faciliter cette production.
La fonction de rgulation
Faciliter le travail d'un groupe, ce n'est possible que si le groupe a confiance dans sa
capacit de progresser, si le climat est bon, si l'accord formel est bien un accord rel
sur les fins poursuivies.
vi
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Q)
FICHE 29
Souvent, le groupe de travail rencontre des difficults qui ne sont plus d'ordre logique
(ex. : on est sorti du sujet) mais d'ordre psychologique. Ces difficults prennent quel-
n quefois une importance telle qu'il faut absolument les dpasser si l'on veut continuer
-o
Cl) 3 produire .
~ ""C
0 ......
c Cl)
Exemples:
""C :J
Cl) ~
Cl) - des participants se dsintressent du travail ;
- l'un d'entre eux monopolise le matriel ou la discussion;
- le groupe perd courage;
- des rivalits naissent;
- des clans se f arment;
- des sous-groupes parallles deviennent concurrents;
- etc.
Vl
<lJ Il est alors indispensable que quelqu'un remplisse une fonction de rgulation de ces
0
1.... tensions :
>-
w
lil
au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi ;
.-t
0 au niveau de sa cohsion et des relations interpersonnelles.
N
@ Le formateur est rgulateur quand :
.......
..c il fait expliciter les raisons d'une intervention ;
O'l
;::::
>- il lucide (met en lumire) les raisons d'une intervention , d'un conflit ou d'une
a.
u
0 tension;
il amne le groupe raliser qu'il perd confiance ou qu'il s'exalte;
il distingue ce qui tait confondu , pour mettre fin un quiproquo;
etc.
Comment animer le groupe? Produire, faciliter, rguler 65
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
Aides Environnement
Le systme
pdagogique
Contenus Attitudes
Situation
initiale
n
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PARTIE 5
Mettre en uvre
les techniques
et les mthodes
pdagogiques
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u
FICHE 30
Cl)
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ro
:J
...c fi3
ventuellement, d'en tenir compte pour modifier ses objectifs; c: c:
Cl) <
U>
de reprer leurs centres d'intrt (les situations qu'ils voquent le plus souvent et """I
Cl)
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.....
\..'.)
@
FICHE 31
Certains ont pu voir dans cette fiche une provocation : le cours magistral, c'est
dpass . Pourtant, il s'agit bien de la mthode la plus utilise. Aussi nous lui accor-
dons toute sa place - la premire - et toute notre attention : 7 fiches !
Voir n "31 "37 Q
Pour faire un cours magistral, le formateur utilise :
ses notes de cours personnelles (ex. : des cours scolaires, sa documentation , des arti-
cles de j ournaux, des graphiques,. . . ) ;
des documen ts professionnels sa disposition (ex. : revues de la profession,
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
maquettes, imprims, . . .).
Il les prsente, quelquefois les dicte aux stagiaires qui prennent des notes sur leurs
cahiers, en sance.
5 :J Vo i r n ")") Q
...c@
c: c: Il dispose, dans la salle de travail, d'un tableau au m oins, classique, ou de papier , ou
Cl) <
(/) """'I
Cl) de feutre, ou de moyens plus contemporains pour des prsentations de type Power-
Point. Il peut alors noter :
le plan gnral du cours;
le plan dtaill de la sance et son objectif;
les termes nouveaux;
Vl
les formules;
<lJ
0
les dfinitions;
1....
>- les dmonstrations complexes;
w
lil
.-t
0
les schmas qu'il consulte, avec leurs lgendes .
N
V o i r n 5""3 Q
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
Avantages
0
u Cette mthode exige assez peu de prparation puisqu'elle fait appel aux notes que pos-
sde le formateur ; elle offre au formateur dbutant une scurit certaine : ses notes
sont l, en cas de dfaillance, il peu t s'y reporter. Il peut accorder alors d'autant
plus d'attention aux stagiaires et adapter petit petit son program me leur niveau de
comprhension.
Comment faire un cours magistral? 71
Cette mthode est familire aux stagiaires : elle ressemble celle de l'cole et ne les
surprend pas; ils s'attendent ce que le formateur sache .
Voir n '2.I Q
1nconvnients
Cette mthode limite l'activit des stagiaires couter et prendre des notes; leur
effort d'attention est beaucoup plus destin prendre des notes conformes au
discours du formateur qu' en comprendre le contenu . . . et en discerner les con-
squences sur leur situation personnelle.
Cette mthode suppose rsolue la difficult la plus souvent voque par les
formateurs : intresser les stagiaires, susciter leur appel l'information .
Voir n 18 et !>8 C
-~
--
Cl)
Cl)
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c: c:
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\..'.)
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FICHE 32
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Il peut aussi construire son polycopi d'aprs celui d'un collgue ou d'un prdces-
seur et y apporter les modifications que , d'aprs son exprience, il juge ncessaires.
Voir n 9q. Q
5 :J En sance, il procde comme dans le cours magistral classique.
...c@
c: c: Voir n '31 Q
Cl) <
(/) """'I
Cl)
Avantages
Un avantage norme de cette mthode est de formaliser peu peu le contenu in extenso
des connaissances que les stagiaires doivent acqurir ; c'est donc intressant dans une
cole, un institut de formation professionnelle.
Vl
<lJ
Au formateur, cette mthode apporte encore plus de scurit que le cours magistral
0
1....
classique : il n'utilise plus ses notes personnelles mais bien des notes adaptes la
>- population avec laquelle il travaille.
w
lil
.-t
0
Aux stagiaires, cela permet de conserver des notes claires et compltes qui, si elles sont
N
bien construites, lui permettront de travailler seul; il peut consacrer toute son atten-
@
....... tion comprendre le cours sans avoir la hantise de tout prendre comme l'a dit le
..c
O'l
;:::: formateur.
>-
a.
0
u
1nconvnients
Le stagiaire n'est pas beaucoup plus actif que dans le cours magistral classique; si le
polycopi est distribu en dbut de sance, les stagiaires risquent de le feuilleter et
d'anticiper touj ours le discours de l'enseignant.
Gomment faire un coursavec polycopi intgral? 73
Dans tous les cas, les stagiaires prennent peu ou pas de notes : ils n 'apprennent
donc pas le faire; ce qui peut pourtant constituer un objectif important de leur
formation.
La construction d'un tel document exige de la part du formateur un travail important
(rdaction, reproduction).
La rdaction de ces documents est beaucoup plus complexe qu'il n 'y parat, surtout
si l'on attend d'eux qu 'ils facilitent l'auto-apprentissage des stagiaires : la structu-
ration logique et pdagogique de leur contenu exige une bonne technicit de l'ensei-
gnant.
Voit n I~ Q
Enfin, rien ne dit que les stagiaires le liront : la possession d'un crit prend souvent le
pas sur la comprhension de son contenu.
-~
--
Cl)
Cl)
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0
.....
\..'.)
@
FICHE 33
Si vous utilisez des documents initiaux de type test d'entre ou exercice initial : vitez
tout ce qui peut voquer l'cole et les examens sur papier ; une bonne diapositive,
voire plusieurs photographies ou une vido, la prsentation d'un objet, peuvent suf-
fire prsenter un cas, susciter une discussion qui permettra :
chacun de vrifier ses connaissances;
de se motiver complter ses connaissances.
Vo i t n ~8 Q
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Quatre types de documents
Il est utile de faire la diffrence entre quatre types de documents :
5
Cl>
:J
Documents ncessaires la comprhension d'un expos
...c@ La planche, le transparent pour rtroprojecteur, la diapositive, le croquis sur papier ne
c: c:
Cl) <
(/) """'I
sont dvoils qu'au moment o l'on en a besoin pour la clart de l'expos. Pas avant.
Cl)
Si l'on veut dessiner, en couleur, sur le tableau de papier, les pices d'une m canique, au
fur et mesure que les stagiaires les nomment, on peut prparer le dessin au crayon
pour repasser dessus. Cette bauche au crayon peut tre obtenue en projetant un
schma mont sur transparent sur le tableau de papier, l'aide du rtroprojecteur.
Un micro-ordinateur avec un projecteur de type Barca fera, bien sr, encore mieux l'affaire.
Voit n 6'fo Q
Vl
<lJ
0
1....
Documents d'information complmentaire
>- Codes, instructions de scurit, articles de presse, etc., ne sont distribuer qu' la fin
w
lil
.-t des sances .
0
N
@ Documents de cours du type polycopi
.......
..c Ils rpondent une proccupation prcise : laisser aux stagiaires ce qui est essentiel
O'l
;:::: dans notre cours, cela pour ne pas les obliger prendre des notes si l'on veut qu'ils
>-
a.
0 suivent; ou pour pallier la difficult qu'ils prouvent prendre des notes correctes.
u
Ne pas distribuer ce document avant:
les stagiaires risquent en effet de le feuilleter et de ne plus couter; si on le distribue
systmatiquement aprs, les stagiaires risquent aussi de se dispenser de toute prise de
notes et ne pas le lire.
Quand faut-il distribuer les documents? Faut-il dicter? 75
Ou a lors:
le distribuer avant, mais avec une intention pdagogique prcise (entraner les stagiai-
res apprendre seuls); dans ce cas la sance doit commencer par une valuation du
travail individuel sur document.
Voit n lf.9 ()
Par ailleurs si l'on veut faire prendre des notes aux stagiaires, on peut utiliser le
polycopi trous (un cours o il manque les dfinitions, les lgendes, les parties
essentielles de dessins techniques). Bien entendu , ce procd s'applique aussi quand
le support de travail est numris '
Faut-il dicter? -~
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
comprise (les stagiaires sont capables de les utiliser). ...c fi3
c: c:
Nous constatons par ailleurs : Cl) <
U> """I
Cl)
que les stagiaires prennen t souvent mal des notes (l'information n'est donc pas
conforme). La tentation est alors de tout dicter;
mais si l'on dicte, les stagiaires sont plus soucieux de tout reproduire que de tout
comprendre (l'information n 'est pas com prise);
quant aux ordres : prenez vos stylos, prenez une f euille de papier, ils sont trop
vi
proches des souvenirs scolaires pour tre admissibles par des adultes.
<lJ
0
Une solution efficace consiste alors :
1....
>- crire sur des feuilles polycopies ce que l'on aurait crit de toutes les faons au
w
lil
.-t
tableau , ou projet au Barco ;
0
N laisser volontairement des blancs (points importants, exemples, schmas, dfini-
@ tions) qui seront complts aprs de courtes prsentations du formateur (laisser le
.......
..c temps);
O'l
;::::
>-
a. commenter l'information crite que tout le monde a sous les yeux; le formateur,
0 if)
u ~ scuris quant son information peut alors tre pleinement attentif aux ractions
0
K
J.LJ
du groupe ;
(\.)
p..
;:::s faire laborer collectivement les dfinitions avant de les crire au tableau pour
0
.....
\..'.) complter le polycopi .
@
FICHE 34
Les stagiaires disposent, quelques jours avant la sance, d'un document prsentant le
plan dtaill du cours. Ce document peut comporter :
les objectifs de la sance;
chaque fois que c'est possible, l'intrt professionnel de cette sance;
les notions supposes connues (qui pourront guider des rvisions);
une prsentation des notions nouvelles qui y seront dfinies;
des schmas ( com plter), s'il y a lieu;
des blancs qui permettent aux lves de prendre des notes;
des exercices ou travaux destins stimuler la rflexion des stagiaires et leur mon-
trer l'intrt des notions nouvelles qui leur sont prsentes; on appelle quelquefois
cela un test d'entre.
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Voir n 69 et 15' ()
Le support papier importe peu: un CD-Rom, un DVD, une vido lue sur micro-ordi-
nateur peuvent remplir le mme office, si les stagiaires possdent l'quipement ad-
5 :J quat.
...c@
c: c: En sance, le formateur :
Cl) <
(/) """'I
Cl) rappelle les objectifs, l'intrt et le plan de son cours;
corrige ou fait corriger les tests d'entre ;
rpond aux questions des stagiaires.
Libr du souci de faire son cours, le formateur peut alors proposer aux stagiaires
des activits qui les aideront assimiler toutes les notions prsentes dans le docu-
ment de sance.
Vl
<lJ Il fait inscrire sur le document de sance les formu les, les dmonstrations et lgendes
0
1....
>-
qu'il juge ncessaire de commenter. Il prsente le document de sance suivant, sur
w lequel les stagiaires devront travailler avant la sance suivante.
lil
.-t
0 L'utilisation des nouvelles technologies surtout distance, contraint le formateur,
N
@ plus exactement l'quipe de formateurs, mieux valoriser le temps pass en
.......
..c prsentiel ; la liste ci-dessus rsume bien l'activit de l'animateur de ces sances
O'l
;:::: entre deux priodes de formation individuelle distance.
>-
a.
0 Voir n 7'> C
u
Comment faire un cours avec un document de sance? 77
Avantages
l e formateur peut consacrer beaucoup plus d'attention au groupe des stagiaires au
lieu de regarder ses notes; il peut ainsi mieux percevoir - et exploiter - les ractions
des stagiaires.
Cette mthode prsente le mme intrt que le cours avec polycopi intgral. Mais en
plus, les stagiaires sont amens prendre des notes, entrans reprer ce qui est
important. Ils sont obligs de lire avant la sance pour se prparer la suivre active-
ment.
1nconvnients
Ce document construire exige un travail important de prparation de la part du for-
mateur Qusqu ' une dizaine d'heures, pour une heure de formation).
Tout repose sur la lecture antrieure du document : elle n'est envisageable qu'au sein
d'un systme de formation qui fait se retrouver priodiquement les stagiaires.
-~
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Cl)
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FICHE 35
-
-~
Cl)
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(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Prsenter la premire partie de son expos; m oins on crira , m oins on dictera et plus
on pourra regarder les stagiaires pour :
inviter s'exprimer celui qui fait mine de le faire;
5 :J
reformuler systmatiquement ce qu'il dit ; si c'est une question qu'il pose, la ren-
...c@ voyer au groupe;
c: c:
Cl)
(/)
<
"""'I
collecter toutes les rponses que le groupe apporte; en faire la synthse, ventuel-
Cl)
lement crire cette synthse.
Exprimer (ou mieux : faire exprimer) ce qui est important dans cette premire partie.
Quand c'est possible, interroger le groupe sur ce qu'il pense que l'on va dire dans la
seconde partie.
Prsenter cette seconde partie.
Vl
<lJ
Si c'est possible, faire voir, toucher , fonctionner ce dont on parle et laisser le temps
0
1....
pour cela.
>-
w Conclure ou faire conclure : quel lien y a-t-il entre tout cela et les soucis profession-
lil
.-t nels exprims au dbut?
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
FICHE 36
Cette mthode constitue une variante plus attractive du cours avec un document de
sance. Le formateur utilise par exemple :
des aides visuelles (planches, affiches, cartes, photographies, schm as prpars
l'avance au tableau ... et, quand c'est possible, films, diapositives, vidos, ... ) ;
des aides matrielles (matriels rels, coupes de moteurs, chantillons de roches,
bois attaqus par des xylophages, etc.).
Avantages
Former, c'est faire appel aux sens des stagiaires; la perception physique m arque plus
que tout discours ou crit : on aurait tort de la ngliger.
Le stagiaire peut se reprsenter plus clairement ce dont on lui parle; le toucher lui
permet de mieux situer dans l'espace les lments d'un matriel (les pices d'un -~
moteur , par exemple) : la maquette est donc un complment et non un substitut au
schma. --
Cl)
Cl)
U>
Cl)
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ro
:J
1nconvnients
...c fi3
c: c:
Cl) <
U> """I
Les auxiliaires pdagogiques sont souvent coteux et demandent un effort de prpara- Cl)
u ~
0
K
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0
.....
\..'.)
@
FICHE 37
Il n'y a pas besoin d'tre dou de talen ts d'orateur pour animer un stage; il est cepen-
dant ncessaire de prendre en compte un certain nombre de points si l'on veut tre
entendu et compris1 .
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Mon ton : simple, didactique, emphatique, prtentieux, mal assur, . . .
Mon souffle : normal, insuffisant , saccad, bruyant, ...
Mon articulation : nette ou nglige.
5 :J
Les silences : suffisants ou non .
...c@
c: c:
Cl) <
(/) """'I
Cl)
Est-ce qu'on m'coute?
Que contrler?
Pas de mots parasites : (ben , euh! voyons, n'spa? ...) faciles reprer au magnto-
phone.
Des mots prcis.
Vl
<lJ Des mots familiers l'auditoire ou soigneusement dfinis ds qu'ils sont employs.
0
1.... Des mots explicites (pas de terme qui ne soit dfini clairement).
>-
w
lil
Pas de questions sans silences : permettant une rp onse intrieure ou exprime par
.-t
0 les stagiaires.
N
@ crire les mots au tableau , puis les dfinir.
.......
..c
O'l
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>-
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0
.....
\..'.)
@
FICHE 38
Une technique
l a runion-discussion est une technique utilise en formation chaque fois qu'on a
besoin, pour progresser, d'un change mutuel d'ides et d'opinions entre participants;
chaque fois qu'on estime que les participants ont au moins autant d'informations
obtenir les uns des autres que de la part du formateur.
Elle facilite la cohsion du groupe et appelle une participation active de chacun ; elle
oblige prendre en compte les points de vue des autres.
Elle runit 7 14 participants qui se connaissent, pendant une heure (ou deux au
maximum) : ce type de runion rpond donc aux critres, dj dcrits, de fonctionne-
ment des petits groupes.
Voir n 'l.8 Q
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
l a disposition de la salle et les in terventions de l'animateur tendent organiser et
entretenir un rseau d'changes quilibrs.
5 :J Voir n 8'1- C
...c@
c: c: l 'animateur peut dcider d'intervenir (ou de ne pas intervenir) sur le fond (en appor-
Cl) <
(/) """'I
Cl) tant des ides, des opinions, des critiques, etc.) .
l 'animateur peut , plus difficilement, ne pas intervenir sur les procdures : c'est en effet
lui de faciliter le travail et de rguler le fonctionnement du groupe.
Voir n 'l.9 Q
Cela permet aussi au formateur de reprer les connaissances que les participants ont
dj sur le sujet, de reprer les centres d'intrt, les langages employs, etc.
Voir n "2.0 et "2.1 ()
En cours de stage
Chaque fois qu'un vnement dans la vie du groupe ncessite une mise au point (si
-~
le formateur veut dnouer des tensions qui sont nes entre participants ou entre sous-
groupes, par exem ple, il est indispensable qu 'il n'intervienne pas sur le fond).
l e suj et de la runion est alors la relation groupe-travail .
--
Cl)
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\..'.)
@
FICHE 39
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Quel en sera le rsultat? (une dcision, un article, un plan de travail, une vision plus
complte d'un problme, ... ).
5 :J
Posez une question d'amorage
...c@
c: c:
Cl) <
(/) """'I
... si la discussion ne dmarre pas ds que vous avez crit au tableau suj et et objec-
Cl)
tif.
Laissez venir
Il est important de ne pas chercher exploiter tout de suite les premires ractions,
vous striliseriez le dbat avant qu'il n'ait commenc :
Vl
<lJ
laissez chacun ragir librement ;
0
1....
ne portez pas de jugement sur le caractre hors suj et de telle ou telle
>-
w intervention; notez sur votre cahier ce qui se dit ;
lil
.-t
0
encouragez les interventions.
N
@
.......
..c Proposez un plan
O'l
;::::
>- Quand chacun a pu s'exprimer :
a.
u
0 proposez de remettre de l'ordre dans ce qui vient d'tre dit;
dgagez-en les axes de travail possibles;
organisez-les selon un plan que vous inscrivez au tableau et que vous approu-
vez .
Gomment animer une runion-discussion ? 85
Concluez
en rappelant les principaux rsultats et le chemin parcouru pour y arriver. Vrifiez
l'accord de chacun sur les conclusions.
-~
--
Cl)
Cl)
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,....
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@
FICHE 40
Avant la dmonstration
Analysez l'opration effectuer; d composez-la en tapes qui puissent tre isoles (et
donc enseignes isolment); reprez les tapes les plus importantes, les tapes les plus
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
difficiles ou les plus dangereuses.
tablissez alors une progr ession , c'est--dire une liste des tapes que vous allez ensei-
gner et de leu rs enchanements. Cette progression ne se calque pas forcment sur la
5 :J succession des tapes telles qu'on peut les observer en situation relle. Une progres-
...c@
c: c: sion logique n'est pas toujours une progression pdagogique :
Cl) <
(/) """'I
Cl) on peut apprendre chaque tape isolment ;
on peut apprendre un enchanement d'tapes;
on peut, chaque tape nouvelle, reprendre l'enchanement de toutes les tapes
qui prcdent ;
etc.
On parle alors sou vent des phases d e la progression pdagogique.
Vl
<lJ
0
1....
>-
En sance
w
lil Face un groupe de 20 personnes (au grand maximum) :
.-t
0
N prsentez l'opration effectuer;
@ montrez comment vous l'effectuez : l'ensemble des tapes et/ou phase par phase;
.......
..c faites refaire l'opration chaque participant.
O'l
;::::
>-
a.
Faute de temps (ou de matriel), on nglige trop souvent de faire faire cette troisime
0
u tape tous: comment, dans ces conditions, prtendre qu'on a rellement form?
corrigez - ou faites corriger - les erreurs ds leur apparition.
Une forme connue d e la dm onstration pratique, c'est l'art d 'instruire, issu du
TWI (Training within industry) .
FICHE 41
Prparez le stagiaire
Dfinissez l'opration effectuer.
Interrogez le stagiaire : qu'en connat-il dj?
Prsentez-lui son poste de travail et son m atriel.
-~
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
Expliquez-en chaque phase .
...c fi3
Montrez comment vous effectuez chaque phase . c: c:
Cl) <
U>
Insistez sur les points cls , ce qui assure : """I
Cl)
la scurit,
la rapidit,
la qualit,
la commodit.
vi
<lJ
0
Procdez des essais
1....
>- Faites effectuer l'opration (en entier ou phase par phase).
w
lil
.-t Corrigez chaque erreur ds qu'elle se manifeste .
0
N
Faites expliquer son travail par le stagiaire, au fur et mesure.
@
.......
..c
Vrifiez qu'il a bien compris les points cls .
O'l
;::::
>-
a.
u
0
~
if) Faites refaire 1' opration
0
K En entier, sans intervenir , sauf danger ou erreur grossire.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Par phase , si vous jugez utile de ponctuer la dmonstration par des commentaires.
0
.....
\..'.)
@
FICHE 42
jusqu' prsent, nous avons voqu des techniques pdagogiques mettre en uvre
avec des groupes; mais il arrive souvent qu'un agent de matrise (ou un cadre) ait
former une seule personne de son quipe ou de son service.
Voir n 'l8 et 'l9 Q
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
les normes de temps (cadences) ,
les normes des matriels utiliss (temps d'utilisation , rgimes),
5 :J les normes de matire consomme (chutes),
...c@ les normes de scurit,
c: c:
Cl) <
(/) """'I
Cl)
qui caractrisent son poste de travail.
Voir n 'l-0 et '1-1 Q
Il s'agit alors de proposer au titulaire (ou de n gocier avec lui) un calendrier de
progression et les normes de performances intermdiaires, chaque fois que c'est
possible.
Il est vident, par exemple, que les normes de qualit d'un produit haute fiabilit . ..
Vl
<lJ ne se ngocient pas !
0
1....
>-
Notons bien que la formation ne se limite pas au dressage rpter des gestes ou
w des oprations; le titulaire s'adaptera d'autant mieux son nouveau travail, sa nou-
lil
.-t
0 velle situation , qu'on l'aura aid aussi dcouvrir :
N
@ la place de son poste dans la srie des postes de l'atelier, du bureau ou de
.......
..c l'entreprise ;
O'l
;::::
>- la nature des relations qu'il doit et qu'il peut avoir avec ses collgues (information,
a.
0 contrle, conseil, etc.) .
u
Ce type de formation peut, quand cela est justifi et possible, tre grandement facilit
par l'utilisation des outils multimdia :
la progression peut tre individualise (dans son rythme comme dans ses contenus);
les tests d'entre et de sortie peuvent tre automatiss, voire personnaliss;
Comment former sur le tas? 89
-~
--
Cl)
Cl)
U>
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
...c fi3
c: c:
Cl) <
U> """I
Cl)
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 43
La visite ducative est une activit intressante laquelle on ne pense pas assez
souven t; elle est ducative en ce sens qu'elle prend place au sein d'une formation :
elle est donc prcde et suivie d'autres activits ducatives.
Voir n 5'6 60 0
L'chec de bien des visites est d , le plus souvent , au fait qu'on les conoit comme des
activits isoles (sans appel l'information et sans exploitation ultrieure), sortes de
pauses hors programme .
Voir n 18 0
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Avant la visite
Prsentez-en l'objet et l'objectif. Faites faire cette prsentation par les participants, s'ils
5 :J
ont contribu sa prparation .
...c@ N'en dites pas trop pour ne pas dsamorcer l'intrt : contentez-vous de faire le lien
c: c:
Cl) < entre les contenus de cette visite et les problmes tudis pendant le stage.
(/) """'I
Cl)
Suscitez l'appel l'information , c'est--dire le dsir de voir quelque chose, et pas de
voir seulement ce que l'on voudra bien nous m ontrer :
qu'attend-on de cette visite?
quelles questions va-t-on poser?
qui va les poser ?
Vl
<lJ
0
1....
>-
Pendant la visite
w
lil Rappelez vos guides successifs :
.-t
0
N qui sont les stagiaires,
@ ce qu'ils viennent faire,
.......
..c ou (mieux, si c'est possible) dem andez des stagiaires de faire eux-mmes ces prsen-
O'l
;::::
>-
a.
tations.
0
u Veillez ce que les groupes (ou sous-groupes) soien t assez restreints pour que chacun
puisse voir et entendre. Une visite d'usine par groupes suprieurs 5 ou 6 est souvent
rate.
Veillez ce que les stagiaires puissent effectivem en t poser leurs questions (celles
qu'ils ont prpares) . Le danger est grand de voir le guide refaire le mme
Qu'est-ce qu'une visite ducative? 91
numro chaque visite; le danger est grand de se laisser prendre son jeu ... sur-
tout s'il est brillant et les stagiaires timides !
Soyez donc un mdiateur discret pour faciliter les changes entre guide et visiteurs
mais ne posez pas vous-mme les questions choisies par le groupe.
Aprs la visite
Faites formaliser les observations des diffrents sous-groupes.
Faites mettre en commun et discuter ces observations : en quoi rpondent-elles des
questions que l'on s'est poses pendant la formation ?
N'oubliez pas, ch aque fois que c'est possible, de laisser aux gens qui vous ont reus
une trace de votre visite; ils peuvent apprendre quelque chose de leurs visiteurs,
eux aussi!
-~
--
Cl)
Cl)
U>
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
...c fi3
c: c:
Cl) <
U> """I
Cl)
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 44
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
qu'est-ce qui les attire, les inquite?
comment vont-ils se rpartir les tches?
vont-ils tous tou t voir?
5 :J
quelles questions va-t-on poser et qui les posera?
...c@
c: c:
Cl) < selon quel schma d'interview?
(/) """'I
Cl)
On peut mme faire faire une visite pralable un petit groupe de stagiaires dont la
mission est alors de dceler les axes d'observation possibles proposer au groupe.
La prparer matriellement
Bien identifier les interlocuteurs et se mettre d'accord avec eux, avant, sur :
Vl
<lJ le contenu de la visite;
0
1.... son rythme;
>-
w les m atriels prsents;
lil
.-t
0 les personnes rencontres.
N
@ Confirmez par lettre pour aider vos interlocuteurs se prparer et cela d'autant
.......
..c plus qu'ils ont plus l'habitude de faire visiter un public tout venant : les relations
O'l
;:::: publiques obissent d'autres lois que la pdagogie !
>-
a.
0 En tout tat de cause, une visite non prpare est une visite rate.
u
FICHE 45
Cette technique est facilement accepte cause du dpaysemen t; c'est aussi une
technique idale de responsabilisation des stagiaires, une technique pour les amener
prendre en charge compltement leur formation et leur vie de groupe.
Le groupe de stagiaires part plusieurs j ours visiter des fournisseurs, des clien ts, des
ateliers, .. .
En plus de l'intrt pdagogique que prsente la visite ducative, le voyage d'tude
prsente l'intrt :
de fournir des lments de comparaison , ou d'intgration , d'une visite l'autre;
mais aussi et surtout de souder le groupe qui doit faire face, non seulement aux
-~
problmes ducatifs qui lui sont poss, mais aussi ses problmes matriels ... et
psychologiques (il faut prendre des dcisions, animer des groupes de travail, rencon-
trer des gens inconnus, ... ).
--
Cl)
Cl)
U>
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
S'il s'agit d'une technique de luxe, elle peut s'avrer extrmement rentable; cha- ...c fi3
que fois qu'on veut souder une quipe de gens appels travailler longtem ps c: c:
Cl) <
ensemble : une promotion d'lves en dbut d'anne universitaire, les personnels d'un U> """I
Cl)
atelier qui recherchent des moyens pour augmenter la productivit, les membres
d'une quipe de proj et, etc.
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 46
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Les oprations se font selon une progression pdagogique qui n'est pas forcment cal-
que sur l'enchanement des oprations relles : on peut commencer par simuler des
gestes isols, par des squences isoles de gestes, et ne simuler la totalit des com-
5 :J
portements qu'aprs avoir russi les oprations prcdentes.
...c@ Vo i r n 8 1 "
c: c:
Cl) <
(/) """'I
Cl)
Avantages
C'est la technique reine pour l'apprentissage de procdures complexes et qui laissent
peu de place l'improvisation : pensez aux simulateurs de vol .
Le stagiaire apprend se servir des appareils qu'il aura manipuler et peut constater
de lui-mme ses lacunes, ses hsitations, pour les corriger.
Vl
<lJ L'interprtation de la russite ou de l'chec de l'apprentissage est vidente.
0
1....
>-
w
lil 1nconvnients
.-t
0
N La prparation est souvent trs importante et le matriel onreux; chaque fois que
@ c'est possible, il faut se demander s'il ne vaudrait pas mieux travailler sur matriel rel,
.......
..c
O'l
quitte prendre de srieuses prcautions (ex. : la conduite des poids lourds, la ferme-
;::::
>- ture d'un puits de ptrole).
a.
0
u
La simulation est une mthode pertinente pour crer des automatismes, ou pour
dcouvrir toutes les situations possibles (m me si elles sont peu probables) .
FICHE 47
Le j eu de rle est une technique de travail qui consiste faire jouer des situations
dont les caractristiques sont fournies par un texte crit, un film ou un tmoignage. La
fiche n 54 dcrit le processus de prparation d'un jeu de rle.
Prparez le groupe
On n'entre pas d'emble dans un jeu de rle (c'est une technique trop impliquante pour
le stagiaire); sa russite exige un minimum d'chauffement.
Pour cela:
distribuez le texte qui dcrit la situation jouer (ou montrer le film , ou prsen-
ter le tmoignage);
animez une discussion (courte);
ds que des participants semblent s'identifier certains personnages de la situation ,
proposez-leur de jouer ces rles.
-~
Distribuez les consignes
Chaque personnage reoit des consignes crites.
--
Cl)
Cl)
U>
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
Demandez au groupe d'aider tour de rle chaque joueur rentrer dans la peau de son ...c fi3
personnage (les autres j oueurs attendent l'extrieur). c: c:
Cl) <
U>
Attention! Ce n'est ni vous, ni au groupe de conditionner le joueur en lui suggrant des """I
Cl)
Faites jouer
vi
<lJ Les acteurs vivent leur rle, mais meurent pour rire.
0
1....
>- G . PERROS
w
lil
.-t
0
N
@ Vous mettez les personnages en prsence (ex. : un conducteur de camion et un chef
.......
..c
O'l
de quai) .
;::::
>- Veillez ce que les observateurs travaillent ; ils notent par exemple :
a.
u
0
~
if)
ce que dit le conducteur ;
0
K
J.LJ
ce que fait le chef de quai ;
(\.)
p..
;:::s
ce qui facilite le dialogue ;
0
.....
\..'.) etc .
@
Arrtez le jeu quand vous sentez que les joueurs se fatiguent ou se rptent.
96 Fiche 47
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
5 :J
...c@
c: c:
Cl)
(/)
<
"""'I
Cl)
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
CJl
;:::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..._
J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
FICHE 48
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
dans l'ordre strict que lui imposent les consignes de scurit. ...c fi3
c: c:
Le j eu de rle, au contraire, consiste faire vivre des situations dont les solutions ne Cl) <
U> """I
Cl)
sont pas standardises; ces solutions dpendent de l'arbitrage personnel de chacun
des acteurs. Ces acteurs ne font jamais exactemen t pendant le j eu ce qu'ils avaient
l'intention de faire avant : la prise de conscience de cet cart par les stagiaires peut les
amener voluer plus profondment dans leurs attitudes (leur faon d'tre, de ragir).
Exemple : Entre le style de relation qu'un chef de service veut et croit employer et l'image que
vi lui renvoie un service que l'on joue, l'cart est intressant reprer.
<lJ
0 En rsum, la simulation a pour fonction de faire adopter aux stagiaires un comporte-
1....
>- ment bien dfini et un seul.
w
lil
.-t Le j eu de rle a pour fonction de permettre aux stagiaires de ressentir combien leurs
0
N attitudes personnelles peuvent peser sur les situations qu'ils ont vivre; ils n'vo-
@
....... luent dans leurs attitudes que s'ils le veulent et dans le sens qu'ils choisissent.
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 49
l e jeu d'entreprise, sous des formes diverses, s'apparente la fois aux techniques de
simulation et au jeu de rle .
Voir n '1-6 Q
Voir n '1-7 et 5''1- Q
Il consiste simuler toutes les tapes (ou certaines tapes) de la vie d'une entreprise
(ou d'une cole ou de toute autre institution) :
sa vie en gnral ;
la traduction, en termes comptables, de sa vie ;
les dcisions commerciales face la concurrence;
etc.
l es rles sont rpartis entre les participants : chacun j oue le responsable d'une fonc-
tion de l'entreprise (marketing, direction gnrale, contrle de gestion, etc.).
Il s'apparente au j eu de rle en ce sens que le jeu d'entreprise amne les participants
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
:
communiquer entre eux;
prendre des dcisions;
5 :J
...c@ ngocier ;
c: c:
Cl) < tablir des stratgies;
(/) """'I
Cl)
etc.
Autant d'activits qui mettent en j eu les qualits personnelles des j oueurs et qui
permettent d'analyser (pour mieux les matriser) les tensions que les participants
vivent d'habitude :
tensions dues leur personnalit ;
Vl rivalits de fonctions;
<lJ
0
1....
conflits sociaux;
>- etc.
w
lil
.-t
0
N
@ Avantages
.......
..c
O'l
Cette technique prsente les avantages cumuls de la simulation (familiarisation avec
;::::
>- les outils de gestion ) et du jeu de rle (reprage de ses attitudes, meilleure compr-
a.
0 hension de sa situation).
u
Elle permet une implication gnrale et totale des stagiaires.
Qu'est-ce qu'un jeu d'entreprise? 99
1nconvnients
Certains jeux d'entreprise sont d'utilisation (et de construction) trs coteuse : on va
jusqu' simuler les rponses de la concurrence sur ordinateur. On connat aussi des
jeux papier-crayon moins coteux : ils n'en exigen t pas moins un investissement
trs lourd de prparation .
Ces jeux appellent la prsence de spcialistes, en plus du formateur, titre
d'experts, pour apporter une information qui manque aux stagiaires.
-~
--
Cl)
Cl)
U>
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
...c fi3
c: c:
Cl) <
U> """I
Cl)
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 50
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
toujours:
l'analyse de la situation ;
une dcision (au moins) prendre;
5 :J un plan d'action raliser.
...c@
c: c: Ce type de cas constitue la pice matresse d'un stage et peut tre vcu plusieurs
Cl) <
(/) """'I
Cl) jours conscutifs; m ais il existe aussi des cas trs courts, que l'on pourrait appeler des
cas d'amorage parce qu'ils ont pour but d'amener les stagiaires voquer les situations
qu'ils connaissent et que ce cas leur rappelle : ce peut tre une simple diapositive (qui
reprsente un accident de la route, par exem ple, si l'on veut travailler avec les stagiai-
res sur les causes d'accident).
Voit n ~8 ()
Vl
<lJ
0
1....
>-
En pratique
w
lil Comment trouver des cas tout faits? La Centrale de cas et de mdias pdagogiques de
.-t
0
N
la Chambre de commerce et d'industrie de Paris (CCMP), publie une bibliographie de
@ cas remise jour rgulirement.
.......
..c Comment passer du support papier au support vido? La CCMP peut galem ent
O'l
;::::
>- vous y aider.
a.
0
u
FICHE 51
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
Quelles sont vos ractions? ...c fi3
c: c:
Laissez-les ragir et proposer ple-mle : Cl) <
U> """I
Cl)
- des lments de diagnostic;
- des lments de solution ;
- des opinion s p ersonnelles;
- etc.
Quels sont les faits ?
vi
<lJ Faites revenir le groupe un travail plus systmatique : vous avez laiss chacun
0
1....
>- s'exprimer , tout le matriau ainsi rassembl ressortira en son temps. Faites justi-
w
lil
fier toutes les affirmations.
.-t
0
N
Quels sont les acteurs?
@ Faites analyser les statuts, les rles, les interactions de personnages, etc.
.......
..c
O'l
Quel est le problme?
;::::
>- Derrire les difficults de type symptomatique, se cachent des problmes plus
a.
u
0
~
if)
profonds, plus permanents; faites-les identifier.
0
K
J.LJ
Quelles solutions sont possibles?
(\.)
p..
;:::s
Quelles sont les consquences propres ces solutions ?
0
.....
\..'.) Quelles solutions choisir entre toutes celles qui ont t nonces?
@
Comment sy prendre?
FICHE 52
Entre ces deux techniques existe une diffrence analogue celle qu'on peut identifier
entre la simulation et le j eu de rle. L encore, ne nous laissons pas entraner dans une
querelle de vocabulaire et retenons seulement la diffrence.
L'exercice d'application
Cet exercice fait rpter aux stagiaires des comp ortements strotyps et prcis
qu'ils devront adopter dans des circonstances bien prcises de leur vie profession-
nelle.
Exemples: l'application numrique, le problme de comptabilit, le montage lectrique
raliser, etc.
L'tude de cas
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Elle propose aux stagiaires la description d'une situation complexe mais inspire de
faits rels dans un contexte rel, quoique pass, qui renvoie aux situations actuelles
qu'ils vivent quotidiennem ent.
5 :J
Cette situation :
...c@ appelle des interprtations diffrentes;
c: c:
Cl) < rend possibles des dcisions diffrentes;
(/) """'I
Cl)
oblige assumer des consquences diffrentes.
Exemples : un accident, un conflit dans un atelier, une dcision d'investissement prendre
(investir ou remplacer?).
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
CJl
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..._
J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
FICHE 53
Une fois connus les objectifs pdagogiques que vous voulez atteindre :
Voir n '1- 7 ()
Choisissez
une entreprise type (pour un cas de gestion),
ou une situation type (pour un cas de relation).
Dcrivez
Dcrivez la situation, pour vous, au moyen d'interviews diverses : il est en effet diffi-
cile d'inventer de toutes pices une situation dans laquelle les stagiaires se
reconnaissent ; et pratiquement impossible d'inventer de toutes pices une entre-
prise au fonctionnement cohrent et raliste.
Voir n 'l.7 () -~
Dcrivez cette entreprise ou cette situation en la maquillant : modifiez les noms, les
lieux et mme les productions (c'est parfois trs difficile pour une entreprise) .
--
Cl)
Cl)
U>
Cl)
n ro
~
,....
ro
:J
Dcrivez bien les acteurs, les circonstances, l'environnement, les faits , les interactions ...c fi3
diverses ; recopiez des citations fidles extraites de vos interviews et construisez le c: c:
Cl) <
texte (ou le scnario s'il s'agit d'un cas film .. .). U> """I
Cl)
Testez le cas
Faites un essai auprs d'un groupe test familiaris avec le type de problme que
vous voulez tudier.
vi Apportez les modifications ncessaires : vitez les dtails inutiles (au besoin, ajoutez
<lJ
0
des annexes), mais vitez les manques d'informations (trous logiques ou interprta-
1....
w
>- tions possibles trop nombreuses).
lil
.-t
0
N
@
Compltez le cas
.......
..c Par la description des objectifs de son tude .
O'l
;:::: Exemple : pour un cas de conflit, Ils identifieront les causes profondes du conflit; ils feront
>-
a.
0
~
if) la liste des facteurs qui ont fait dgnrer une altercation banale en corif1.it gnralis, etc. .
u
0
K Par la procdure d'utilisation et les questions poser en sance.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Par le minutage approximatif des tapes successives.
0
.....
\..'.)
@
FICHE 54
-
-~
Cl)
Cl)
--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Compltez cette situation type
Aux acteurs, il faut remettre un texte de consignes (quel est leur statut, leur rle ,
quelle est la situation exacte au moment du j eu?). Chaque acteur a ses consignes, y
5 :J compris quand il ne doit pas intervenir.
...c@
c: c: Dfinissez un protocole d'utilisation du cas; une rgle du jeu :
Cl) <
(/) """'I
Cl) quelles conditions?
quelles prcautions? (ex. : faire sortir l'un des acteurs);
quels acteurs?
quel agencement de la salle?
quel matriel?
Dfinissez les procdures d'exploitation du jeu quand il sera termin :
Vl
<lJ quelles questions poser aux acteurs?
0
1....
>- puis aux observateurs?
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
FICHE 55
...
A quoi servent les travaux
en sous-groupes?
Avantages
Cette activit pdagogique favorise l'autonomisation des stagiaires par rapport aux
animateurs du stage : les sous-groupes choisissen t leurs procdures et leur rythme
de travail.
Elle permet l'expression de chacun: telle personne qui ne s'exprime qu 'avec diffi-
cult en sance plnire, peut, la plupart du temps, s'exprimer plus librement dans le
petit groupe.
Elle permet d'valuer (au fur et mesure des mises en commun qui suivent les rsultats
-~
de ces travaux) la progression des stagiaires.
Cl)
n ro
~
,....
ro
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...c fi3
c: c:
Difficults Cl) <
U> """I
Cl)
Le fo rmateur peu habitu ce type d'activit aura de la peine accepter, au dbut, que
ce qu'ils font lui chappe, d'autant plus que les rapporteurs nomms par le petit
groupe sont assez rarement la hauteur pour restituer le travail de leurs collgues
(rsultat + cheminement) ; mais qu'importe, si au cours de la mise en commun des
problmes sont passs sous silence , c'est qu'ils ne sont pas trs importants ...
vi
<lJ
Si vraimen t le formateur a besoin de savoir ce qui se dit il peut touj ours passer
0
1....
d'un groupe l'autre , discrtement, mais aprs avoir averti qu'il le ferait , au
>- moment de la sparation en sous-groupes. condition de ne pas intervenir sur le
w
lil
.-t fond .
0
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PARTIE 6
Maitriser
le rythme ternaire,
cl de la russite
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0
u
FICHE 56
Comment articuler
les techniques entre elles?
Une fois choisies les techniques pdagogiques mettre en uvre, se pose la question
de les articuler entre elles.
Voir n '31 5'5' Q
.....
<..C
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3 ~>
et> ~
..-+ -
et> (/)
..... et>
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a.
0
u 1. Le concept de rythme ternaire autour duquel est construit ce livre s'est peu peu clarifi
avec l'avance des travaux de l'IPA, peu peu formalis, en particulier avec Andr de Traz
qui l'on doit des schmas encore plus dtaills. Le lecteur pourra se reporter la page 37 de
l'ouvrage de B. Pasquier, voyages dans l'apprentissage, L'Harmattan, 2003, pour dcouvrir une
formalisation plus complte.
FICHE 57
L'existence de ce que nous avons appel les reprsentations des adultes en formation
exige que nous partions de leur exprience. Le stagiaire est porteur de comptences 1 .
L'existence de ce que n ous avons appel les motivations des adultes en formation
exige que n ous facilitions leur retour l'action. Le stagiaire est producteur de com-
ptences.
En fait , c'est l'exprience de tous les jours qui est formatrice .
Le stage ne constitue qu'un moment privilgi, un temps fort qui n'a de significa-
tion que par rapport :
des russites ou difficults passes;
des actions ou projets venir.
Ce rythme trois temps se retrouve dans la construction de toute activit de
formation:
Voir n 81 et 8'l 0 C'D
conception d'ensemble d'une formation longue; ......
u::::
conception d'un stage au sein d'une formation ; :;. 3::
3 ~>
conception d'un module au sein d'un stage; C'D ~
..-+ -
C'D (/)
conception d'une squence pdagogique au sein d'un module. ......
:::::J
C'D
......
DJ
......
C'D
Respecter les trois temps
Premier temps - rflexion sur !'exprience
En dbut de formation, en dbut de stage, en dbut de journe, en dbut d'exercice,
les stagiaires :
vi
<lJ
analysent leur explience;
0
1....
identifient leurs difficults;
>-
w font l'inventaire des connaissances qu'ils ont dj et de celles qui leur manquent ;
lil
.-t
0 formulent des attentes, des exigences vis--vis du formateur et du groupe .
N
@ Nous appelons techniques de type l les techniques pdagogiques qui vont permet-
.......
..c tre cette rflexion sur l'exprience et susciter l'appel l'information .
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) 1. Ces deux notions sont dveloppes dans l'ouvrage de Guy le Boterf, De la comptence la
@ navigation prefssionnelle, ditions d'Organisation, 2006.
112 Fiche 57
w
>- d'imputabilit qui incitent ne compter que les seules journes dites de face--face
lil
.-t
pdagogique, les priodes de prparation et de suivi, gnralement non finan-
0
N ces, sont alors ngliges. Le client a de plus en plus tendance considrer la
@ prparation comme un ncessaire investissement commercial, donc la charge de
.......
..c
O'l
son fournisseur et le suivi comme un simple service aprs-vente facultatif et la
;::::
>- charge de son fournisseur ...
a.
0
u Ce rythme s'applique aussi toute activit pendant la formation avec chaque fois trois
phases qui s'embotent :
Phase 1 : des techniques de type l qui ont pour fonction de provoquer l'appel
l'information.
Voir n !>8 ~
Qu'est-ce que le rythme ternaire? 113
Phase 2 : des techniques de type II qui ont pour fonction de faciliter l'accs
l'information.
Voir n 5'9 Q
Phase 3 : des techniques de type III qui ont pour fonction de prparer l'exploita-
tion de l'information reue.
Voir n 60 0
La matrise de ce rythme permet de :
renforcer l'apprentissage;
choisir plus facilement les activits pdagogiques au moment de la construction du
programme ;
Voir n 81 Q
souvent, renoncer certains contenus de formation qu'il serait irraliste de pr-
tendre transmettre (type II), faute de temps pour des activits de type l et Ill. Ce
manque de ralisme, mme s'il est dict par le souci de bien faire est l'origine de
nombreux apprentissages : l'lve russit l'examen mais ne met pas en uvre les
notions acquises ...
C'D
......
u::::
:;. 3::
3 ~>
C'D ~
..-+ -
C'D (/)
...... C'D
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.....
\..'.)
@
FICHE 58
Le rythme tern aire constitue un rep re thorique qui n 'est destin qu' faciliter la
construction de vos programmes ; certaines techniques pdagogiques peuvent
bien entendu , selon les circonstances , tre utilises comme des activits de type 1,
Il ou III.
Voir n 81 ()
.....
<..C
:;. 3:: Les tests d'entre, permettent chacun de faire le point de ses propres lacunes et
3 ~> donc de dterminer les informations dont il a besoin.
et> ~
..-+ -
et>
.....
(/)
et>
Voir n 78 ()
:::J .....
Il)
..... Une dfinition claire et explicite des objectifs (c'est--dire de l'intrt d'une phase de la
et>
formation) permet aux stagiaires de mieux voir l'utilit de l'information.
Voir n q. 7 ()
Un cas d'amorage (film , papier ou diapo) am ne les stagiaires voquer les situations
qu'ils connaissent et que ce cas leur rappelle.
Vl
<lJ Voir n 5'0 5..) ()
0
1...
w
>- Une runion-discussion en tout petits groupes, et sans l'animateur, permet chacun
lil
.-t
d'voquer, le plus librement possible, le problme qu'il veut rsoudre, de faire l'inven-
0
N taire des lments qui lui manquent , de reprer d'autres stagiaires avec qui il aura
@ avantage discuter.
.......
..c
O'l
;:::: Voir n '38 et '39 ()
>-
a.
0
u
Une enqute ducative par petits groupes permet, par exemple, de futurs j ournalis-
tes, de se voir dcrire par des journalistes actuellement en activit, leur situation ,
leurs problmes, et de mieux saisir l'utilit des informations qu'ils vont recevoir en
stage.
Voir n '1-'3 'l-5' ()
Lestechniquesdu premier type 115
C'D
......
u::::
:;. 3::
3 ~>
C'D ~
..-+ -
C'D (/)
...... C'D
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FICHE 59
Le rythme tern aire constitue un repre thorique qui n 'est destin qu' faciliter la
construction de vos programmes; certaines techniques pdagogiques peuvent
bien entendu, selon les circonstances, tre utilises comme des activits de type 1,
Il ou Ill.
Voir n 81 Q
Le rythme ternaire constitue un repre thorique qui n'est destin qu' faciliter la
construction de vos programmes; certaines techniques pdagogiques peuvent bien
entendu, selon les circonstances, tre utilises comme des activits de type 1, II ou III.
Voit n 81 Q
Aussi, appelons-n ous techniques pdagogiques du troisime type toutes les activits
qui on t pour fonction principale
Les tests de sortie permettent chacun de faire le point de ses propres acquisitions.
Les simulations permettent aux stagiaires de constater les progrs qu'ils ont faits et de
s'interroger sur les diffrences entre la situation simule et la situation vcue. C'D
Voit n lf-6 et lf-8 Q
Les travaux en sous-groupes, sans animateur, permettent chacun de prendre ses
distances vis--vis de l'information reue.
Voit n 5"5" Q
La prsence d'un groupe d'utilisateurs (clients, ou suprieurs, ou subordonns) per-
met de rendre plus ralistes les conclusions d'un travail fait pendant leur absence; ~
C'D
voire d'tudier en commun les conditions de l'application .
Les jeux de rle permettent de dcouvrir comment chacun risque de vivre sa situation
future : on peut la matriser techniquement sans pour autant la vivre aisment.
Voit n lf-7 et S"lf- Q
L'application un cas pratique prsent par un participant permet de s'approprier les
vi
<lJ informations reues, d'en explorer les possibilits, d'en entrevoir les limites.
0
1....
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PARTIE 7
Choisir,
utiliser les aides
et auxiliaires
pdagogiques
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FICHE 61
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
=Cl)
90 % de ce que nous disons en faisant. ~. (/)
Ci) DJ
Du mme coup, nous pouvons dlimiter le domaine d'utilit pdagogique des aides (/) a.
Cl)
visuelles et audiovisuelles : (/)
Chaque fois qu'on veut dire ou montrer quelque chose, leur utilisation peut faciliter
grandement la communication et rendre plus clair, plus prcis, et plus attrayant ce
qu'on veut dire, ce qu'on veut montrer.
Chaque fois qu'on veut faire dire ou faire faire quelque chose, le recours l'audiovi-
suel n'est plus justifi par sa force d'illustration, mais par sa force d'incitation , voire de
vi
<lJ provocation.
0
1....
>- Nous allons passer en revue, rapidement, les auxiliaires pdagogiques le plus souvent
w
lil utiliss :
.-t
0
N les diffrents types de tableaux;
@
.......
Voir n 6") 0
..c
O'l
;:::: l'piscope, le rtroproj ecteur et la projection pilote par micro-ordinateur ;
>-
a.
0 if)
Voir n 6't 0
u ~
0 les diapositives, le film de cinma et les prsentations sur micro ;
K
J.LJ
(\.)
p..
Voir n 6S et 66 Q
;:::s
0
.....
\..'.) la prise de vue vido .
@
Voir n 66 0
FICHE 62
Technique ou auxiliaire?
Les auxiliaires n'ont de sens que s'ils sont conus comme des moyens pour faciliter la
mise en uvre d'une technique donne.
Voir n ')0 5"5" ()
Ils sont donc
Vo i r n 'f. 7 ()
D a.
(/) ' sans aide pdagogique, c'est l'expos oral pur et simple;
ct>
(/) avec un tableau , c'est le cours magistral de l'cole;
avec un document de sance, c'est une autre forme de cours magistral ;
avec un montage diapos, c'est touj ours un expos, mais plus attrayant ;
avec un film qui prsen te la notion , le concept, la technique, c'est toujours une
technique d'exposition ;
la visioconfrence par satellite .. . est toujours une confrence !
Vl
<lJ
0
1....
>- Si l'on veut amener un groupe prendre en compte les diffrents aspects d'une situa-
w
lil tion donne, on utilisera la technique de l'tude de cas :
.-t
0
N
Voir n S-0 S-'l ()
@ sans aide pdagogique, c'est un participant qui prsente sa situation et c'est elle
.......
..c
O'l
qu'on discute;
;::::
>- avec un texte crit , c'est l'tude de cas la plus traditionnelle;
a.
0
u avec un montage diapos , chaque lment de la situation est prsent sur une
diapo;
avec un film cas, le film dcrit une situation qui ressemble celle des participants,
c'est encore la technique de l'tude de cas;
etc.
Technique ou auxiliaire? 123
--
Cl)
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
=Cl)
~. (/)
Ci) DJ
(/) a.
Cl)
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>-
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J.LJ
(\.)
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0
.....
\..'.)
@
FICHE 63
l es tableaux sont les moyens les plus simples, les plus rpandus aussi; attention ne
pas les ngliger : il y a des pays o il ne servirait rien d'emporter un Barco 1 . ..
--
ct>
Q) (/) l e tableau de feutre ou flanellographe est constitu d'une grande pice de feutre
c: ct> bien tendue et lgrement incline. On peut y accrocher des figurines de couleur
~. -c
=: ct> dcoupes dans du carton floqu (ou velcro).
~. (/)
D '
(/) a.
ct>
(/) Deux rgles d'utilisation
Ne jamais crire et parler en mme temps : le groupe n'entend pas ce que dit le forma-
teur.
Ne jamais cacher le tableau pendant qu'on crit dessus.
Vl
<lJ Rsolution de quelques problmes classiques
0
1....
>- Comment russir un dessin technique complexe que l'on construit au fur et mesure de
w
lil l'expos? Tout simplement, en repassant au stylo-feutre les traits de crayon prpars
.-t
0
N
avant la sance sur les feuilles de papier.
@ Comment russir le dessin d'une pice technique complexe? Au crayon ou au fur et mesure
.......
..c sur un tableau blanc? En projetant sa photographie (diapositive ou micro et projecteur)
O'l
;::::
>- sur le tableau pendant qu'on suit des contours sur le tableau.
a.
0
u
1. Comme la marque Frigidaire pour un rfrigrateur, la marque Barca a fini par donner
son nom tout projecteur connectable un micro-ordinateur, quelle que soit la marque de ce
projecteur ...
Comment utiliser les tableaux? 125
Comment distinguer les pices fixes des pices mobiles d'un ensemble complexe qu'on pr-
sente au tableau? En collant d'abord les pices mobiles la mme chelle sur des plots
magntiques, puis en dessinant au crayon-feutre, sur le tableau magntique, les pices
fixes; en sance, on pourra faire bouger les pices mobiles sur le tableau (ex. : les pis-
tons d'un moteur).
Le mme problme peut tre rsolu avec le tableau de feutre : on peut placer
l'avance les pices fixes en utilisant des cartons floqus de la mme couleur et utili-
ser une autre couleur pour les pices en mouvement. Cette dernire utilisation est
particulirement intressante en mcanique : on peut demander un stagiaire
d'aller chercher chaque pice, de la nommer, de la placer et d'expliquer son mou-
vement.
Dans la mthode mtaplan (matriel et dmarche pdagogique), l'usage du
tableau est partag : les stagiaires inscriven t eux-mmes sur des plaques de formes
et de couleurs diverses, les informations qu'ils veulent apporter. Ils placent eux-
mmes ces plaques sur le tableau . Le groupe participe ainsi l'apport et la structu-
ration du contenu. Beaucoup de formateurs se contentent de post-it de diffren-
tes couleurs.
--
Cl)
DJ
c: Cl)
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~. (/)
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(/) a.
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.....
\..'.)
@
FICHE 64
L'apport du micro-ordinateur
Il faut plus de bon sens pour se passer d'un ordinateur que pour l'utiliser.
G. ELGOZY
L'piscope
Souvent lourd et encombrant, l'piscope projette des documents opaques : pages de
livres, plans, photographies, petits objets de faible paisseur. Il ncessite le noir com-
plet dans la salle. Indispensable chaque fois qu'on a besoin de proj eter sur un cran
une page de livre (qu'on ne peut pas arracher), un objet fragile (qu'on ne peut pas
c faire circuler), etc.
--
ct>
Q) (/)
c: ct>
~. -c
=: ct> Le rtroprojecteur
~. (/)
D ' Assez rpandu , souvent portatif, le rtroprojecteur projette des documents transpa-
(/) a.
ct> rents qu'on peut fabriquer soi-mme en dessinant au crayon-feutre sur des feuilles
(/)
d'actate (en rouleau ou fixes sous cache de carton).
Le formateur fait face au groupe, dont il peut suivre les ractions ; le noir complet n'est
pas indispensable; il peut crire sur l'image ou montrer des lments de l'image sans
se retourner.
L'intrt principal du rtroprojecteur rside dans la possibilit d'oprer des
Vl
<lJ
surimpressions : par-dessus un documen t de base, fix au cache de carton, on peut
0
1....
superposer une ou plusieurs feuilles d'actate, fixes au cache par un seul ct et qui
>- permettent de complexifier progressivement la pice ou l'objet dcrit.
w
lil
.-t
0
Si l'on veut mettre en vidence des processus mcaniques (pices en mouvement), on
N
a intrt utiliser plutt des pices en Altuglas teint dans la masse : une couleur pour
@
....... les pices mobiles, une couleur pour les pices fixes .
..c
O'l
;::::
>-
a. Exemple d'utilisation pdagogique
0
u Un groupe de conducteurs de vhicules lourds apprend remplir un constat d'accident.
Le formateur a prpar :
un transparent reproduisant chaque page de l'imprim remplir ;
une description d'un cas d'accident prcis que les stagiaires ont sous les yeux.
L'apport du micro-ordinateur 127
Il projette l'imprim remplir sur l'cran et sollicite les avis du groupe. Chaque
rponse, ligne par ligne, doit faire l'objet d'un accord du groupe pour que le formateur
l'crive sur le transparent.
Chaque fois qu'il y a litige, il teint le rtroproj ecteur pour que toute l'attention du
groupe se concentre sur la rsolution de ce litige.
Techniquement
Les transparents peuvent tre labors sur micro-ordinateur avec l'aide de logiciels
puissants : Freelance ou PowerPoint (MAC ou PC).
La projection sur cran peut se faire l'aide de plaques de rtroprojection branches sur
le micro-ordinateur et poses sur la platine du rtroproj ecteur.
Un systme plus performant, mais plus onreux, consiste utiliser un projecteur Barco
ou un projecteur Polarod reli au micro-ordinateur.
Certains documents opaques (ncessitant donc l'utilisation d'un piscope pour tre
proj ets) peuvent tre numriss avec un scanner et utiliss comme n'importe quelle
fiche sur micro-ordinateur.. . et donc proj ets sur cran comme prcdemment
dcrit.
Les photographies peuvent tre prises directement avec des appareils photo numriques
qui permettent de visualiser, stocker, effacer et transfrer sur micro-ordinateur les cli-
chs retenus. --
Cl)
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@
FICHE 65
Diapositives ou films?
L'apport du micro-ordinateur
Il n'est pas utile de prsenter les diapositives, mme si le grand public les utilise de
moins en moins.
On peut les utiliser isolment ou en srie (srie de diapositives articules ou film-
strip o les images sont articules une fois pour toutes) .
Elles sont accompagnes ou non d'une bande sonore avec musique et texte (mon-
tage diapos traditionnel).
Techniquement
La plupart des logiciels de prsentation permettent, une fois les diapos (pages
cran) fabriques, de les choisir, de les enchaner, de les rythmer, de mmoriser plu-
sieurs diaporamas diffrents conus partir des mmes diapositives.
Voir n 6'f. ~
Les appareils de vido numrique permettent la prise de vue et l'exploitation sur micro-
ordinateur. Tous les micro-ordinateurs sont quips en standard d'une carte de
dcompression vido. Un simple CD-Rom peut contenir aujourd'hui jusqu'
74 minutes d'images gnralement compresses, trs fluides (30 images/seconde).
--
Cl)
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c: Cl)
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~ . """
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.....
\..'.)
@
FICHE 66
Le magntoscope avec camra et cran est un instrument dont la plupart des centres
de formation taient quips. La vido, avec l'accs gnralis aux micro-ordinateurs,
a rapidement remplac ces matriels.
Avantages de la vido
Enregistrer une situation, un vnement, et en rediffuser immdiatement les images (et
si l'on veut, le son).
Faire autant de retours en anire que la comprhension de la bande l'exige.
Faire des arrts sur image chaque fois qu'un stagiaire le souhaite.
Travailler sans faire le noir et donc utiliser en mme temps d'autres supports
visuels.
Remplacer l'animateur pendant les phases de diffusion ( condition de collationner au
c fur et mesure les questions que se posent les stagiaires).
--
ct>
Q) (/) Changer les focales et donc de filmer aussi bien des gros plans (dtails d'une dmons-
c: ct> tration dlicate) que des plans loigns (ractions d'une assemble).
~. -c
=: ct>
Deux exemples courants d'utilisation :
~. (/)
D '
(/) a.
- L'apprentissage d'un geste professionnel.
ct> - Le reprage et l'autocritique de ses comportements dans une situation donne.
(/)
--
Cl)
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
=Cl)
~. (/)
Ci) DJ
(/) a.
Cl)
(/)
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.....
\..'.)
@
FICHE 67
Critre de cohrence
c L'usage d'un auxiliaire est subordonn la technique pdagogique qu'il sert.
--
ct>
Q) (/)
Voir n '31 ci 6'2. Q
c: ct>
~. -c Son emploi est donc directement li la dfinition d'un objectif pdagogique prcis et
=: ct> d'un seul.
~. (/)
Voir n '1- ci 7 Q
D a.
(/) '
ct>
(/)
Critre de substitution
Chaque fois que vous prvoyez l'utilisation d'une aide pdagogique, posez-vous la
question suivante : Et si je devais m'en passer?
Que ferais-je sans cet auxiliaire? Que pourrais-je lui substituer?
Cette question prsente un double avantage, elle permet au formateur :
Vl
<lJ
de se sentir plus en scurit. Ceux qui utilisent souvent du matriel audiovisuel par
0
1....
>- exemple, savent bien qu'ils sont toujours la merci d'un incident : panne de tlvi-
w
lil seur, film indisponible, etc. Prvoir une alternative, c'est s'assurer que les objectifs
.-t
0
N
pdagogiques annoncs seront atteints malgr tout.
@ de s'interroger sur la p ertinence de l'auxiliaire qu'il utilise : ajoute-t-il vraiment
.......
..c
O'l
quelque chose la situation pdagogique qu'on prvoit d'organiser?
;::::
>-
a.
0
u
1. La norme Afnor X 50-750 prfre le terme de support pdagogique: Moyen matriel uti-
lis dans le cadre d'une mthode pdagogique (transparents, cassettes audio et vido, plan de
cours, livres, j eux, ... ). Le support pdagogique est la disposition du formateur.
FICHE 68
Avant de:
concevoir un enseignement quelconque,
construire un expos,
rdiger un document de sance ,
on doit se poser quatre questions.
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
=Cl)
~.
Les contenus absolument indispensables (les concepts majeurs) sans lesquels jamais Ci) DJ
(/)
Les contenus secondaires qui peuvent aider le stagiaire enrichir les concepts nou-
veaux qu'il a dcouverts, pour atteindre plus srement l'objectif pdagogique.
Voir n 'l'i- ()
Les contenus parasites qui font plaisir au formateur mais qui gnent le stagiaire en
dtournant son attention ou , plus gravement, en empchant sa comprhension : c'est
vi
<lJ le cas des contenus polmiques, des nuances et des rserves introduits trop tt, avant
0
1....
>- que le stagiaire ait pu se faire une ide suffisamment structure et structurante des
w
lil
problmes voqus.
.-t
0
N
@ Dans quel ordre faudra-t-il les prsenter?
.......
..c
O'l Chaque m atire a sa logique propre mais une progression logique n'est pas forc-
;::::
>-
a. ment une bonne progression pdagogique : ainsi, des retours en arrire frquents, des
0 if)
Quel contrle?
Tous les concepts majeurs sont-ils bien l ?
Tout ce qui est l contribue-t-il eff ectivement faciliter la progression des stagiaires
vers l'objectif pdagogique choisi?
c
--
ct>
Q) (/)
c: ct>
~ . -c
=: ct>
~. (/)
D '
(/) a.
ct>
(/)
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N
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.......
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O'l
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>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
FICHE 69
Une fois choisis les contenus de la formation , les contenus d'un document de sance,
il reste construire ce document. Comment s'y prendre et qu'y inclure ?
La dmarche propose est la mme pour un document papier que pour une disquette,
un CD-Rom ou tout autre support remis en dbut de sance.
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
Qu'est-ce qui va lui permettre de lire sans se perdre dans un document touffu ? =Cl)
~. (/)
Avoir recours :
des exemples pour faciliter la gnralisation ;
Voir n 'l') ( )
des remarques pdagogiques pour signaler les points cls et les points dlicats;
Ajouter ventuellement :
Un test d'entre qui permette au stagiaire de mobiliser les notions supposes
m c connues ncessaires l'acquisition des concepts qui seront introduits en sance.
--
DJ (/)
c: ct>
~. -c
Un test de sortie qui permette au stagiaire de vrifier qu'il a compris les notions
nouvelles : c'est de la correction de ce test de sortie que peut partir le travail en
=:
~.
m (/)
sance.
D DJ
(/) a.
ct>
(/)
vi
<lJ
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1....
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w
lil
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.......
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CJl
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
FICHE 70
Qu'est-ce structurer ?
C'est dcouper le document en petits paquets d'informations qui constituent un tout
cohrent.
C'est trouver des intertitres.
C'est articuler ces petits paquets .
Pourquoi structurer?
Pour permettre l'utilisateur :
d'avoir sous les yeux un document attrayant (qu'y a-t-il de plus rbarbatif qu'un
texte massif, sans paragraphe, sans titre?);
de se reprer facilement et d'acclrer ses rvisions;
d'avoir une apprhension globale du suj et prsent, la seule lecture des titres;
de saisir la dmarche du formateur et d'intgrer ainsi les concepts successifs; int-
--
Cl)
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
grer, c'est--dire relier ces concepts entre eux et relier des concepts avec l'exp- =Cl)
~. (/)
rience du lecteur. Ci) DJ
(/) a.
Pour contraindre le formateur qui va concevoir ce document dcouper son savoir Cl)
(/)
en units d'information autonomes, articulables, assimilables.
Comment structurer?
En subdivisions peu nombreuses (3 7) : au-del de 7, il est en effet difficile de
mmoriser.
vi
<lJ En subdivisions de taille comparable : on attache inconsciemmen t, et quelquefois
0
1.... tort , plus d'importance un paragraphe de grande taille qu' un chapitre de petite
>-
w taille.
lil
.-t
0 Selon une progression qui apparat au lecteur : du simple au complexe, du connu
N
@ vers l'inconnu , du con cret l'abstrait, des principes aux applications, etc.
.......
..c En subdivisions exhaustives : la fin d'une subdivision marque la fin d'une unit
O'l
;:::: d'information .
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 71
D a.
(/) ' D'abord par gnralisation : il s'agit de reconnatre tous les concepts (tous les objets,
ct> toutes les situations) que ce terme nouveau ne dsigne pas.
(/)
Vl
<lJ Diffrents types de dfinitions employes
0
1....
w
>- Les dfinitions tymologiques renseignent sur l'origine du terme nouveau , sur les con-
lil
.-t
cepts qui son t son origine ; en revanche, elles rendent mal compte de l'volution des
0
N significations successives de ce terme.
@ Les dfinitions structurelles renseignent sur les composantes de l'objet dsign : une
.......
..c brouette est faite d'une roue, d'un plateau et de deux brancards, mais il y a des brouet-
O'l
;::::
>- tes bien diffrentes.
a.
0
u Les dfinitions fonctionnelles renseignent sur l'usage qu'on peut faire de l'objet : on
transporte des charges avec une brouette, mais on peut transporter des charges avec
d'autres objets.
FICHE 72
Comment prsenter
les documents pdagogiques?
La page de garde
Situe le document par rapport d'autres documents de la m me srie (numro).
Sa prsentation est en harmonie avec les autres documents.
--
Cl)
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
=Cl)
Elle comprend le titre, un texte bref de prsentation (quoi, qui, pourquoi?) , la date et ~. (/)
Ci) DJ
le nom de l'auteur. (/) a.
Cl)
(/)
La structure de la phrase
Prfrez les phrases courtes aux longues priodes, mme bien balances.
vitez les substantifs chaque fois qu'ils peuvent tre remplacs par des verbes : ils ont
une plus grande force d'illustration, ils obligent la prcision.
Utilisez chaque fois que c'est possible les expressions familires vos lecteurs (avec
des guillemets) : elles ne sont pas forcment correctes; elles leur permettent en tout
cas de se reconnatre.
c
--
ct>
Q) (/)
c: ct>
~. -c
=: ct>
~. (/)
D '
(/) a.
ct>
(/)
vi
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>-
w
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O'l
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>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
...0
\.)
Q)
FICHE 73
Qu' appelle-t-on
Nouvelles technologies ducatives?
La pdagogie cyberntique suppose que l'intrt existe mais elle ne le cre pas.
M. LOBROT
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
=Cl)
la multiplication, rcente mais rapide, des programmes sur CD-Rom puis DVD-Rom : ~. (/)
rseau Internet.
l es 1OO 000 inscrits l' Open University britannique de Milton Keynes, les 200 000
inscrits au CNED (Centre national d'enseignem ent distance) .. .
1ntrt des N TE
vi
<lJ
Toutes ces solutions multimdia se multiplient, souvent regroupes en centres de
0
1....
>- ressources placs la disposition des formateurs, des stagiaires ou du public.
w
lil l 'intrt des Nouvelles technologies ducatives (NTE) rside dans :
.-t
0
N leur extraordinaire puissance informative: un simple CD-Rom peut stocker
@ auj ourd'hui 650 mgaoctets; la varit des mdias utiliss et des parcours possibles
.......
..c
O'l
enrichit, personnalise et fiabilise le processus d'information ;
;::::
>- leur interactivit qui appelle l'implication personnelle de l'apprenant et facilite son
a.
u
0
~
if)
assimilation ;
0
K
J.LJ
leur rserve (potentielle) de gains de productivit pdagogique;
la libration , au moins partielle, des contraintes de temps et de lieu ;
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) la possibilit d'individualiser les rythmes et les parcours de formation , d'augmenter
@
l'autonomie des stagiaires par l'auto-valuation continue.
142 Fiche 73
--
ct>
Q)
c
c: (ct>/)
X .....
multiplier les formes des messages pour s'adapter aux divers styles d'assimilation
de chacun (les styles cognitifs) et qu'il ait multipli les liens possibles entre les
informations pour laisser chacun le soin de tracer le parcours qui lui convient ;
ct> l'auto-valuation est possible condition que le formateur ait pu apporter les outils
Q) (/)
..... Q)
de positionnement ncessaires;
ct>
(/) a. l'enrichissement conceptuel (par le conflit intercognitif ) exige du formateur qu'il
ct>
(/)
sache alterner les temps collectifs qu'il anime, mme en visioconfrence, avec l'usage
individuel (solitaire !) des outils multimdia;
Le rle d'exposition s'efface devant les rles de f acilitation et de rgulation du fo rma-
teur. Celui-ci devient une personne ressource qui gre un processus d'apprentis-
sage.
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
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0
N
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.......
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CJl
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>-
a.
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u ~
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;;..._
J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
FICHE 74
1987 : avant mme que le mot de multimdia ne soit prononc, le logiciel Hyper-
card , connu de tous les possesseurs de Macintosh , permettait de regrouper dans un
mme fichier (la pile) un ensemble d'informations rparties sur une srie de fiches (les
cartes) Qusqu' 17 millions !) :
contenant la fois du texte et des images;
permettant l'utilisateur de naviguer son gr dans cette masse d'informations.
Ce logiciel permettait d'afficher des images couleur, de grer des films Quick Time, de
tirer parti des possibilits sonores (musique et parole) du Macintosh et de crer des
liens de type hypertexte (cliquer sur un mot renvoie une nouvelle fiche), au m oyen
d'un langage de programmation simple, proche de l'anglais courant. --
Cl)
DJ
c: Cl)
c
(/)
~ . """
1989 : Supercard apparat. Il tait beaucoup plus cher mais, privilgiant ds l'origine =Cl)
~. (/)
le graphisme et la couleur, il tait rsolument orient multimdia et pouvait tourner Ci) DJ
aussi bien sur PC que sur Macintosh . (/) a.
Cl)
(/)
Hyperstudio a pris la suite. Compatible avec les deux univers, ce produit Vivendi
Universal permet, pour 150 euros, de mettre en uvre rapidement, et sans connais-
sance particulire, un programme de formation multimdia.
Le systme est le mme qu'Hypercard , avec son langage propre de programmation
(Hyperlogo). Il accepte les filtres Photoshop et reconnat de nombreux fichiers
vi
<lJ
(Quicktime et QTVR, GIF, TIF , PICT, JPEG, AVI, MOY, TXT).
0
1....
Il est moins cher et plus simple que Katabounga ou Director. Pas tonnant qu'il soit
>- adopt par de nombreux formateurs ou enseignants (coles, universits, organismes
w
lil
.-t de formation) !
0
N
@ Rvolution (compatible Mac OS, OX, Linux, Windows) est capable de lire les piles
.......
..c Hypercard, Supercard et Hyperstudio : ce logiciel vous permet donc de dvelopper
O'l
;:::: des programmes multiplateforme.
>-
a.
0
~
if)
Le problme technique - et financier - tant ainsi rsolu, il ne vous restera plus qu'
u
0 vous concentrer sur l'essentiel : les autres fiches de cet ouvrage !
K
J.LJ
(\.)
p..
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0
.....
\..'.)
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PARTIE 8
S'exprimer
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>-
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0
u
FICHE 75
vi
Ce clivage est fondamental, radical, et dcrit deux familles d'attitudes pdagogiques.
<lJ
0 Pour aller plus loin dans la dfinition , il faut faire un dtour sur la situation pdagogique
1....
>- elle-mme; c'est en fait une situation d'change, de communication :
w
lil
.-t
0
N
@ l'apport d'information n'est pas unilatral.
.......
..c
O'l On change autre chose que des informations.
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(Des enqutes rcentes mettent en vidence une corrlation trs troite entre l'chec
(\.)
p..
;:::s
dans une matire scolaire et la mauvaise qualit des relations avec celui qui enseignait
0
.....
\..'.)
cette matire).
@
Reprenons chacun de ces points dans les fiches suivantes.
FICHE 76
On entend seulement les questions auxquelles on est capable de trouver une rponse.
F. NIETZSCHE
Il ne suffit pas de bien le dire pour que le stagiaire retienne les connaissances qu'on
cherche lui transmettre; et cela d'autant moins que toute communication (pdagogi-
que ou non) prsente des pertes de charge assez considrables entre tout ce que le for-
mateur veut dire ... et le peu que l'lve s'avre capable de restituer.
On pourrait schmatiser ainsi ces pertes de charge successives :
On diminuera les pertes de charge en suscitant une rponse du stagiaire qui permette
de vrifier qu'on s'est fait com prendre. C'est ce que les psychologues, aprs les cyber-
nticiens, appellent le feed-back : cette rponse que le formateur (metteur E) sus-
cite, permet de boucler le circuit de la communication et de vrifier :
la qualit de la rception du message;
la ralit de la comprhension ;
l'tat d'esprit du stagiaire (rcepteur R).
--------------' --------------
'
E R
Message ::::::!.
: ------------- ~ 3
Cl)
1 1
1 """I
1
- -----~----- - Feed-back
faire expliciter et justifier compltement toutes les affirmations et tous les objectifs
du groupe. Les renvoyer au groupe jusqu' accord de tous;
se taire chaque fois qu'un stagiaire fait mine de s'exprimer. Son expression peut
nous donner une indication prcieuse;
proposer des petits cas d'application. Noter toutes les rponses et les faire discuter ;
etc.
Voil quelques faons d'obtenir un feed-back. vous de complter!
D'une faon plus gnrale, toutes les techniques du troisime type facilitent ce feed-
back .
Voir n 60 Q
::::::!.
3
et)
""'I
vi
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1...
>-
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lil
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u ~
0....
;;..,_
J
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p.
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....0
\.)
Q)
FICHE 78
Le schma de la fiche n 77 infre que le stagiaire est dispos m'couter, que le sujet
l'intresse. En ralit, ce n'est pas toujours le cas, et le premier travail du formateur
consiste susciter chez le stagiaire un appel l'information (ce que les cybernti-
ciens appelleraient un feed-before ). On remarque, en effet, qu'une information est
d'autant mieux assimilable qu'elle est plus attendue par les destinataires.
Appel l'information
______ y____ ~~scite par I' mett:_u_r___ _l _____ _
E . 1
'
1
Message '
:------- ------ ~1
1
R. 1
::::::!.
1
1
1
1 3
------ ~ -----~ Feed-back - ------ i -----~ Cl)
"""I
~-----------------------------'
Rponse en retour suscite par E.
EXPRIENCE
y
DIFFICULTS
y
ATTENTES
Prsentez clairement vos propres objectifs ; dlimitez trs vite les attentes qui pour-
ront tre satisfaites .. . des autres.
Voir n '1- 10 ()
Utilisez des techniques d'au tonomisation : la pratique des travaux en petits groupes,
sans animateur, permet aux stagiaires de rsoudre leurs problmes avec leurs mtho-
des et de discuter, sans gne, de la conduite du stage.
Proposez l'tude d'un cas (crit ou film), prsentant une situation comparable la
leur, qu'ils puissent tudier et prendre ainsi la mesure des lments qui leur manquent
pour rsoudre ce cas de faon satisfaisante leurs yeux.
Voir n 5'0 et 5'1 ()
D'une faon plus gnrale, toutes les techniques du premier type facilitent cet appel
l'information.
Voir n 5'8 ()
::::::!.
3
et)
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>-
a.
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u ~
0....
;;..,_
J
"';:lp.
....0
\.)
Q)
FICHE 79
Instruire, former, ce n'est pas simplement donner des informations. C'est communi-
quer avec les stagiaires, c'est--dire changer des information s avec eux.
L'APPEL L'INFORMATION
La somme
- ce qui les intresse
des informations - ce qu'ils en savent dj
techniques
et scientifiques LE FEED-BACK :
- ce qu' ils ont compris ::::::!.
de mon cours
- les difficults qu'ils ont encore 3
Cl)
"""I
Communiquer, c'est donc changer des informations, mais c'est aussi changer des
attitudes.
Les stagiaires sen tent d'emble si le formateur :
est plus proccup par la matire qu'il diffuse que par ceux qui il s'adresse ;
vi
les accepte tels qu'ils sont, avec leur droit l'erreur ou s'il porte un jugement de
<lJ
valeur leur encontre;
0
1....
>- les croit capables de russir avec son aide ou s'il doute de leur capacit tirer parti
w
lil
.-t
des connaissances qu'il diffuse.
0
N
@
.......
..c
O'l
Les stagiaires peroivent I' attitude du formateur leur gard .
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 80
Directif ou non-directif?
Il a confiance
dans la capacit de chaque stagiaire et du groupe russir. Il manifeste cette con-
fiance et entretient un climat de confiance mutuelle.
Programmer, prsenter
et mettre en uvre
la formation
(/)
Q)
0
1-
>-
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Ol
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>-
0.
0
u
FICHE 81
w
>- Qui sont les participants?
lil
.-t
0
Quelles sont leurs caractristiques professionnelles?
N
Voir n 18 et 19 ()
@
.......
..c Quelles son t leurs motivations, leurs reprsentations?
O'l
;:::: Voir n '2.0 et '2.1 ()
>-
a.
0 if) De quelles informations sur le stage disposent-ils?
u ~
0 Voir n Br;; ()
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
Quels sont les contenus de la formation?
@
Voir n 68 ()
158 Fiche 81
Les produits diffuss font l'objet d'une construction pralable que nous appelons la
mise en programme ou programmation ; celle-ci se construit 4 niveaux.
Premier niveau
Pour remplir sa mission , l'organisme de formation (le formateur indpendant comme
la grosse institution ducative !) doit former une population donne (ou plusieurs), en
rfrence une situation-modle (le plus souvent une situation professionnelle pr-
cise).
Former, c'est conduire cette population jusqu' la ralisation de l'objectif final de for-
mation.
On appelle itinraire de formation la succession des objectifs intermdiaires, hirar-
chiss, que doivent atteindre les stagiaires pour accder l'objectif final.
""C
., 0
~
Itinraire de formation Cl), OO
Objectif final Cf)
Cl)
.,
OJ
~3
Objectif intermdiaire 3 Cl) 3
~ Cl)
_.,
Objectif intermd iaire 2
Objectif intermdiaire 1
Deuxime niveau
vi
<lJ
Il s'agit ensuite d'organiser les activits ducatives que les stagiaires devront mener
0
1....
bien pour atteindre les objectifs successifs de l'itinraire de formation. La succession
>- de ces activits s'appelle la progression de formation.
w
lil
.-t
0
N
@ Progression de formation
.......
..c Unit ... X
O'l
;::::
>-
a. Unit 3
0 if)
u ~
0 Unit 2
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s Unit 1
0
.....
\..'.)
@
160 Fiche 82
Les stagiaires ont se livrer un certain nombre d'activits ducatives qu'on peut
regrouper en units de formation caractrises par :
un titre ;
un objectif (celui de la phase correspondante de l'itinraire de formation);
les activits des stagiaires (visite, travaux dirigs, stage, simulation, etc.), que ces
activits contribuent la poursuite d'un ou plusieurs objectifs et fassent appel
une ou plusieurs disciplines diffrentes;
les temps requis ;
les conditions de russite.
Lorsqu'il existe un rfrentiel officiel, comme c'est le cas pour les programmes de
formations qualifiantes, il est vident que la cohrence entre ces progressions et le
rfrentiel doit tre vrifie.
Voir n q ~
Troisime niveau
chaque unit de formation correspond un programme qui comprend :
les contenus diffuser articuls autour des concepts maj eurs (ainsi que des conte-
""C
., 0
~ nus secondaires destins enrichir les concepts nouveaux) ;
ro, OO
(f) .,
Cl) QJ les prrequis : notions supposes connues et savoir-faire supposs acquis. La vri-
~3 fication se faisant au moyen de tests d'entre;
Cl) 3
~ Cl)
_., les activits ducatives que les stagiaires vont mener, structures selon le rythme
ternaire;
les mdias utiliss (documents et matriels pdagogiques);
l'organisation pdagogique : nombre d'lves, encadrement des groupes, dcou-
page dans le temps;
les situations-preuves qui permettent d'valuer la progression de chacun.
Vl
<lJ
0
1.... Quatrime niveau
>-
w
lil Quand les programmes sont dfinis, il reste alors l'enseignant, au formateur,
.-t
0
N
organiser son temps selon ce que nous appelons des scnarios de sance.
@ La prparation des scnarios de sance est l'activit de programmation la plus fami-
.......
..c
O'l
lire aux formateurs et aux enseignants. Pourtant, ces scnarios sont assez peu sou-
;::::
>- vent formaliss , dcrits en dtail ; cette formalisation prsente pourtant un triple
a.
u
0 intrt :
scurit pour le formateur qui peut s'y reporter tout m oment et donc consacrer
plus d'attention la situation ducative, aux stagiaires eux-mmes;
scurit pour le centre de formation qui peut ainsi mieux superviser le
formateur;
Comment prsenter le programme ? 161
- pourquoi ce mdia? ~3
Cl) 3
~ Cl)
- pourquoi si peu de temps? _.,
- pourquoi dans cet ordre?
- etc.
Voir n 96 ()
de rgulation de la vie collective : chaque formateur est ainsi amen prendre en
charge une part de la responsabilit du centre de formation, s'impliquer plus pro-
vi
<lJ
fondment dans la vie de l'tablissement qui est le sien .
0
1....
En rsum, programmer une formation, c'est:
>-
w dessiner l'itinraire de formation , objectif par objectif, jusqu' l'objectif final;
lil
.-t
0
dcrire la progression et le dtail des units qui la composent;
N
@ dterminer le programme au sens strict pour chaque unit;
.......
..c organiser les scnarios de sance .
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 83
Il y a encore trop peu de lieux conus spcialement pour l'animation de stages de for-
mation continue ; l'organisateur de sessions doit le plus souvent faire appel aux capaci-
ts d'hbergement des htels, des foyers d'tudiants ou de jeunes travailleurs, d'coles,
de centres de promotion sociale, etc.
Avant d'arrter son choix dfinitif, il devra examiner un certain nombre de critres.
La localisation
Quand les stagiaires viennent de plusieurs rgions diffrentes, on a avantage choisir
un lieu central. Cela peut viter les fatigues dues aux voyages de nuit qui prcdent la
premire journe.
Les transports
La proximit d'une gare ou l'existence de transports commodes facilite l'accs des sta-
giaires et des confrenciers.
""C
., 0
~
ro, OO
(f)
Cl)
.,
QJ L'environnement
~3 Le calme est ncessaire au travail, ainsi que l'isolement : isolement relatif du groupe
~ 3
: Cl)
_., par rapport aux voyageurs de passage; isolement individuel.
Les salles
Elles ne doivent servir qu'aux travaux de formation (et donc ne pas servir , deux fois
par jour, de salles manger !) :
prvoir une grande salle et des locaux pour les travaux en petits groupes;
Vl
vrifier qu'on peut faire le noir dans la grande salle (pour les projections) ;
<lJ
s'assurer qu'on peut y afficher facilement cartes, graphiques ou grandes feuilles de
0
1....
>- papier (sur le mur ou sur des supports adquats);
w
lil
.-t
autant que possible, disposer de petites tables que l'on puisse facilement dplacer
0
N pour que la physionomie de la salle soit tout moment adapte la nature des tra-
@ vaux en cours;
.......
..c veiller la possibilit d'arer ces locaux en permanence (on ne fume plus !) .
O'l
;::::
>-
a.
u
0
L'quipement lourd
Certains htels (ou autres lieux ouverts aux stages) proposent un minimum de mat-
riel (tableaux le plus souvent, cran de cinma, rtroproj ecteur ou mme vido
projecteur); vrifier les prises de courant, les connexions internet. Vrifier l'tat de
marche du matriel mis disposition!
Comment choisir un lieu de formation? 163
Les chambres
l es chambres individuelles ne constituent pas un luxe, mais la garantie pour chacun
de pouvoir rflchir et se reposer dans les meilleures conditions. Prvoyez l'avance
leur affectation avec le responsable de l'tablissement.
La nourriture
Elle est souvent un problme difficile rgler dans les htels; les repas
gastron omiques, midi surtout , sont dconseiller formellement si l'on veut con-
sacrer l'aprs-midi des activits autres que digestives ... Il est prfrable que les repas
de midi soient pris rapidement, en commun, et sans trop d'attente entre les plats.
Le tlphone ""C ~
., 0
Cl), OO
Il est un sujet de proccupation pour beaucoup de stagiaires : pourront-ils Cf) .,
Cl) OJ
tlphoner ? Pourra-t-on les appeler s'ils teignent leurs portables? Il peut tre int- ~3
ressant de prvoir un dispositif de rception de messages tlphoniques : on ne ~ 3
:
drange personne pendant les sances de travail, mais on a les moyens de rappeler _Cl)
.,
pendant les pauses.
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FICHE 84
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Tableaux - crans
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c:::::::::::3 l::::::::::::::
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.....
\..'.)
@
FICHE 85
Ds que les futurs participants une formation sont connus, il est indispensable
(qu'ils aient ou non particip la prparation pdagogique) de les informer par crit.
Informations pdagogiques
Le thme du stage.
Les raisons, qui ont prsid son organisation.
Ses objectifs.
Les perspectives d'aprs stage (sanction , applications, ... ).
ventuellement, s'il y a eu enqute pralable, les rsultats de cette enqute.
Le programme, dans ses grandes lignes.
V o i r n 8'i ()
ventuellement, un questionnaire renvoyer.
""C
., 0
~ 1nformations pratiques
ro, OO
(f)
Cl)
.,
QJ
L'adresse exacte (postale et e-mail), le numro de tlphone du lieu de formation.
~3 Les accs possibles au lieu de formation .
~ 3 L'heure et le point de rencontre, le nom des animateurs.
: Cl)
_.,
La liste des autres participants.
Le matriel emporter (documents, quipements, etc.).
L'heure de fin de stage (pour organiser les retours ... et ne pas empiter sur l'valua-
tion finale).
Le nom et les coordonnes d'une personne qui s'adresser pour tout problme
matriel ou pratique.
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Q)
Comment informer les futurs stagiaires? 167
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
Aides Environnement
Le systme
pdagogique
Contenus Attitudes
Situation
initiale
""C
.,
~
0
Cl), OO
Cf) .,
Cl) OJ
~3
Cl) 3
~ Cl)
_.,
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PARTIE 10
Comprendre
l'environnement
de la formation
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FICHE 86
Tou t au long des fiches qui prcdent , nous avons parl de stage ou de
session ; nous avon s dsign sous le terme de stagiaires tous les bnficiaires
d'une action ducative quelconque que vous aviez an imer , construire ou va-
lu er.
Cela pourrait laisser croire qu' nos yeux la formation se limite aux stages et les fonc-
tions du formateur la pdagogie. Certes, le formateur sert de mdiateur entre des
informations diffuser , des contenus transmettre, et leurs utilisateurs; mais il sert
aussi de mdiateur entre les stagiaires et leur environnement .
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Formation et organisation
0
.....
\..'.) Le formateur ne peut donc pas se contenter de poser les problmes en termes exclusi-
@
vement pdagogiques; voici deux autres raisons :
172 Fiche 86
la demande de formation, qui est peu souvent faite par les intresss a rarement
pour seule cause l'existence du besoin de formation correspondant: elle peut rv-
ler des besoins de tout autre nature; le plus souvent, des besoins de
rorganisation .
Exemple: La demande de formation fonctionnelle de l'encadrement peut tre rvla-
trice d'une mauvaise dfinition des fonctions.
la formation, du seul fait qu'elle ait lieu, et quel qu'en soit le contenu, introduit tou-
jours quelque chose de nouveau dans l'entreprise, ne serait-ce que :
- un nouvel esprit critique, une autre rfrence;
- l'exprience d'un autre type de relations;
- la perception de nouveaux besoins ;
- etc.
-
et>
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Q)
FICHE 87
Votre rle est-il d'animer, suivre et valuer une formation mobilisant deux ou plu-
sieurs prestataires, au sens de la norme-outil (NF X 50-761)?
s'agit-il de formations diplmantes fortes exigences acadmiques ( des jeunes
comme des adultes) ?
ou de formations destines des adultes en situation professionnelle dans un con-
texte conomique ou social prcis?
tablissez-vous le plan de formation d'une unit ou d'une petite entreprise?
Devez-vous programmer, animer , valuer une opration de formation-action (au
sein d'une unit ou d'une PME)?
Vous arrive-t-il de raliser un audit de la fonction formation au sein d'une unit, d'une
PME, d'un groupe, d'une administration ou pour un pays tranger?
Avez-vous :
proposer et conduire des interventions globales au sein d'une unit, d'une PME,
d'un groupe , d'une administration ou pour un pays tranger?
estimer les besoins en comptences?
dfinir les besoins en formation ?
tablir un plan masse de formation ,
et>
:::J n animer le pilotage d'ensemble?
< 0
~3 Dans un ouvrage relatif la pdagogie, il n'est pas question de prsenter les outils de
0 ""C
:::J ......
:::J et>
mise en uvre de toutes les comptences qui viennent d'tre numres. Surtout si
et> :::J
l'on se rappelle la proportion trs importante de formateurs indpendants : ceux-l
3 ~
-
et>
:::J
et> ce chapitre 10 permettra moins:
de se situer dans une organisation ,
que de repenser l'allocation de la ressource-temps aux diverses activits de l'entre-
preneur qu'il est ! De repenser son organisation.
Les statuts et les rles de formateur sont devenus si nombreux et si varis qu'il est
ncessaire de savoir o l'on est pour mieux reprer ses obligations et ses liberts
Vl d'action dans la mise en uvre de la pdagogie elle-mm e. Si par exemple, votre
<lJ
0
client considre toute intervention aprs les stages comme relevant de l'aprs-vente,
1....
w
>- il vous sera plus difficile de faire de l'valuation de votre formation une activit duca-
lil
.-t
tive part entire . .. La mise en uvre efficiente - par exemple - du rythme
0
N ternaire sera rendue bien plus dlicate.
@ Voir n 1>8 ci 60 Q
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
FICHE 88
Formations continues :
attention la conf us ion
des paradigmes 1 !
PARADIGME UN
FORMATION CONTINUE: LES DEUX PARADIGMES
PARADIGME DEUX
-
et>
:::::J
et>
Offrir des adultes, avec o u sans VA E, la Offrir nos ressortissants des solutions po ur
prparat ion aux mm es d iplmes que les dvelopper les comptences de leur personnel
j eunes lves o u tudia nts. en fonction des enjeux, dfis o u politiq ues de
Caractre durable et gnral du dipl me leur entreprise.
vi
<lJ acq uis. Caract re contingent et particulier cha-
0
1.... Champ co ntrl par les Pouvoirs Publics. que ent repri se des pro blmes rso udre
>- par l'ent reprise.
w
lil
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Champ cont rl par les entreprises et les
0
N
professio ns.
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.......
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;:::s 1. Edgar M orin, La mthode: principe organisateur suprme (... ) un paradigme est constitu
0
.....
\..'.) par une relation spcifique et imprative entre les catgories ou notions matresses au sein
@ d'une sphre de pense.
176 Fiche 88
Le titre sert de cran d'arrt I' ascenceur La formation prcde et accompagne les
social mouvements incessants de l'investissement.
Rencontre entre une qute sociale et un Necessit micro- conomique.
impratif macro-conomique.
Logique acadmique (2) : valorisation des Approche comptences : tre form, c'est
connaissances, des corpus conceptuels. savoir faire sur les lieux du travail - ET vou-
Etre form, c'est savoir ou savoir faire en loir faire - ET disposer des moyens de mise
formation. en uvre.
-
et> et>
:::J chissement des connaissances, le plus sou-
vent monodisciplinaires, maniement de
corpus conceptuels.
tions problmes types, par nature
transversales et pluridisciplinaires.
Le statut des enseignants est garant d'un La fonction de formateur est une responsa-
positionnement social. bilit partage et banalise du manage-
Les enseignants ont rarement travaill en ment. Les responsabilits de formation sont
entreprise et font le plus souvent carrire un passage dans une carrire de manager
dans l'enseignement. et le rle formateur du manager est une
ralit.
et>
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:::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
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.....
\..'.)
@
FICHE 89
Ce qui caractrise une organisation de formation 1, c'est une mission ducative pr-
cise (les finalits, les buts, les orientations de l'acte ducatiD et spcifique.
Exemples : une cole maternelle, un lyce, un institut de technologie, une facult , un collge
moyen d'agriculture, une organisation de formation professionnelle, un CFA, un formateur
indpendant, pour nous, sont des organisations de formation.
Ils ont une mission ducative spcifique remplir, par exemple :
fournir un pays tous les techniciens ncessaires au fonctionnement et au dvelop-
et>
:::J n pement du systm e national de transports routiers, de diffusion tlvise, etc.
< 0
~ 3
0 ""C assurer pour les pays francophones de l'Afrique de l'Ouest la formation scientifique
:::J ......
:::J et> et pdagogique des ingnieurs et techniciens appels des tches de dveloppe-
et> :::J
3 ~ ment rural et de vulgarisation agricole ;
-
et>
:::J
et>
assurer la conservation, la diffusion et la promotion des valeurs culturelles d'un
pays, d'une rgion ou d'une ethnie;
prparer des jeunes en formation premire et en alternance aux diffrents mtiers
des entreprises franaises du btiment;
fournir aux entreprises franaises de transport routier tous les professionnels de
conduite , d'entretien et de logistique dont elles ont besoin ;
Vl
<lJ
assurer l'actualisation et la diffusion des connaissances techniques (procds et
0
1....
>- technologies) pour l'ensemble des mtiers exercs dans un groupe industriel ;
w
lil
.-t etc .
0
N
@
.......
..c Comment reprer les missions?
O'l
;::::
>- C'est la premire chose faire pour caractriser son environnement professionnel.
a.
0
u
1. Ce terme d'organisation ne vise pas les seules entreprises de formation : le formateur ind-
pendant doit lui aussi assumer l'ensemble des fonctions dcrites ici. L'examen de ce qui se passe
dans une organisation est videmment plus lisible! ... et les conflits moins intrioriss.
Comment reprer ses obligations et ses libertsdlaction? 179
-
les modalits de recrutement des lves et le mode d'insertion professionnelle et> et>
:::::J
des diplms, des stagiaires;
la comparaison avec des centres apparemmen t proches (ce qui est particulirement
prcieux, par exemple, entre deux coles au concours commun);
l'origine et le mode de slection des professeurs;
la personne physique ou morale qui nomme le directeur ;
vi les diffrents rseaux auxquels appartiennent le Centre, les professeurs et les lves
<lJ
0
eux-mmes (le lien avec des laboratoires, des constructeurs, l'existence d'une
1....
>-
w junior entreprise);
lil
.-t la composition du Conseil de perfectionnement ou du Comit scientifique, s'il y
0
N en a un;
@
....... dans le cas du formateur indpendant les rseaux auxquels il prend une part
..c
O'l
;:::: active.
>-
a.
0 if)
u ~
0
K Comment valuer ces missions?
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Pour ausculter votre organisation de formation (en faire l'audit ou le diagnostic, l'va-
0
.....
\..'.)
luer), il vous faut donc :
@
reprer ses missions, comme nous venons de le voir ;
180 Fiche 89
les dfinir (ou vrifier la ralit de leur dfinition ou , si vous le pouvez, animer un
processus d'laboration du projet de centre);
les valuer.
cette fin , l'application de trois critres classiques permet d'estimer :
- leur pertinence ( quels enj eux renvoient les missions? sur quelles
opportunits s'appuient-elles?);
- leur cohrence (quelles synergies ? quels antagonismes? quels Jeux
d'acteurs? quels mcanismes de rgulation?);
- leur rsultat (quel cot? quel rendement? quelle image? quel
rayonnement?).
-
et>
:::J
et>
Des prestations sont-elles rendues, par les enseignants, les lves ou les deux?
vi
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Q)
FICHE 90
Pour remplir ses missions, un organisme de formation - fut-elle rduite une seule
personne - doit proposer ses utilisateurs, adhrents ou clients, un certain nombre de
services (ou de fonctions) mis leur disposition .
Ci-aprs les fonctions principales :
la fonction diffusion ;
la fonction programmation ;
Voir n 81 et 8'i ~
la fonction fabrication ;
la fonction valuation ;
Voir n Il 'LO ~
la fonction commerciale ;
la fonction relations extrieures.
et>
L'objectif de cette revue est de vous aider identifier les contributions qui peuvent :::::in
< 0
tre les vtres et les ressources que vous pouvez mobiliser pour la mise en uvre de ~ 3
0 ""'C
votre pdagogie. :::::J
:::::J
.....
et>
et> :::::J
3 ~
La fonction diffusion
Fonction essentielle d'un organisme de formation :
elle marque sa prsence dans le systme ducatif d'un pays, d'une rgion ou d'une
-
et> et>
:::::J
profession ; elle marque sa prsence sur un march certes particulier, m ais sur
un march tout de mm e, par ses produits ducatifs;
elle m arque son rle dans le contexte de la formation permanente par le type de
vi pdagogie qu'elle contribue promouvoir ;
<lJ
0
1.... elle donne une signification sa prsence au service d'une profession , d'un pays
>-
w ou d'un groupe de pays.
lil
.-t
0
N Que font les formateurs de votre organisme de formation?
@
....... Nombreux sont les centres de formation ns d'une opportunit, d'un besoin techni-
..c
O'l
;::::
que immdiat; on embauche alors des techniciens et on en fait des formateurs
>-
a. (intervenants, animateurs, instructeurs, ... ). Ces formateurs sont chargs de diffuser
0 if)
Il arrive mme que les professionnels forms, confronts aux ralits de l'application
pratique, deviennent rapidement plus au courant que leurs anciens formateurs. Ils
ont de nouveaux besoins et attendent alors de l'organisation de formation.
L'animation d'un perfectionnement mutuel entre professionnels de la mme sp-
cialit qu'ils sont devenus. C'est un autre type de formateur qu'il faut alors aux
organisations de formation.
Par ailleurs, on voit se structurer autour d'anciens lves, des services, des entreprises
qui se tournent naturellement vers leur ancienne organisation de formation pour
adapter leurs besoins propres les progressions passe-partout qu'ils ont connues.
Ainsi, les anciens lves d'un centre de formation aux transports routiers qui ont cr
une socit de travaux publics lui demandent de former leur personnel la conduite
de gros engins. Le centre doit disposer de formateurs capables d'adapter leur
enseignement de la conduite ce nouveau besoin s'il n'existe pas d'autre cole dont
c'est la mission spcifique.
Enfin, le centre peut tre conduit concevoir et animer des stratgies ducatives desti-
nes rsoudre un problme prcis au sein d'une entreprise, d'un service, d'une
administration. Par exemple, une chose est de diffuser des connaissances s ur les coo-
pratives agricoles, une autre est de concevoir et d'animer les stratgies ducatives
et> ncessaires la cration d'une cooprative agricole!
:::J n
< 0
~ 3
0 ""C
:::J ......
:::J et>
Les conditions de la diffusion
et> :::J
3 ~ L'observation des rythmes de travail des formateurs permet le plus souvent de vri-
-
et>
:::J
et>
fier si le centre de formation et ses formateurs sont prpars ces volutions invita-
bles. C'est en principe ds la naissance d'une organisation de formation que doivent
tre prvues les conditions qui permettront au formateur :
de prparer ses enseignements (choix et structuration des contenus, laboration
des progressions, programmation des activits pdagogiques);
de complter sa documentation pdagogique et professionnelle;
Vl
<lJ
d'actualiser ses connaissances thoriques et pratiques dans le domaine technique
0
1....
qui est le sien ;
>-
w de se perfectionner dans la matrise des outils, mthodes et dmarches
lil
.-t
0
pdagogiques;
N
@ de renouveler ou m ettre au point les supports pdagogiques dont il a besoin
.......
..c (documents, exercices, maquettes, gammes, etc.);
O'l
;:::: de participer au dveloppement commercial du centre par les contacts qu'il entre-
>-
a.
0 tient avec les entreprises utilisatrices;
u
de formaliser les rsultats des travaux en v01e d'achvement, pour capitaliser
l'exprience accumule.
Quelles sont les fonctions externes d'un organisme de formation? 183
-
et> et>
:::::J
vi
<lJ
0
1....
>-
w
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..c
O'l
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a.
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.....
\..'.)
@
FICHE 91
-
et>
:::J
et>
quel stade de leur courbe de vie en sont ces produits?
O en sont ses utilisateurs?
- dmarrage?
- croissance?
- croisire?
- vieillissement ?
Vl
<lJ
- obsolescence?
0
1....
Pourquoi s'adresse-t-on plutt cette organisation de formation qu' une autre?
>-
w Quels sont ses attraits? Ses atouts ?
lil
.-t
0
Qui parle de ses produits, de ses rsultats et dans quels termes?
N
@ Quels sont les canaux de distribution (catalogue, presse spcialise, radio, ... )?
.......
..c Quels sont ses prescripteurs (association, anciens, groupements professionnels)?
O'l
;:::: Quel est l'impact de chaque produit ? Quelles sont les tendances: la demande est-elle
>-
a.
0 accrue ou non ?
u
Comment participer au marketing et au commercial? 185
et>
Pour un diagnostic priodique :::::in
< 0
~ 3
Quels sont les besoins des clients qui ne sont pas, ou pas encore, satisfaits? 0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
Quelles sont les autres manires de satisfaire ces besoins dont pourraient disposer les et> :::::J
clients (conseil, embauches, alliances, rorganisation)? O est l'avantage comptitif 3 ~
des principaux concurrents?
Quels clients nouveaux la comptence actuelle de l'organisation de formation pour-
rait intresser ?
-
et> et>
:::::J
Quelles sont les menaces qui psent sur les clients, sur les produits?
Que disent de l'organisation de formation et de ses produits les clients, les prescrip-
teurs , la presse spcialise?
vi Quels sont les savoir-faire actuels, les savoir-faire sous-utiliss?
<lJ
0
1.... Quels sont les canaux de distribution, y en a-t-il d'autres?
>-
w Quels sont les clients qui ont quitt le centre et pour quelles raisons?
lil
.-t
0 Quelles sont les ventes par couple produits-marchs?
N
@ Quelles sont les parts de m arch?
.......
..c Quelle est la croissance probable de chacun des marchs lmentaires?
O'l
;::::
>- Comment est rpartie la responsabilit commerciale entre les formateurs?
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 92
Comment participer
la fonction fabrication?
C'tait un producteur qui ne produisait rien, mme pas une bonne impression.
H . j EANSON
-
et>
:::J
et>
Le critre d'actualisation
Ces supports sont-ils rgulirement ractualiss? Combien y a-t-il, par exem ple, de
cas de gestion qui sont devenus inutilisables, faute d'une remise jour des donnes
chiffres? Sans parler du caractre obsolte des problmatiques dveloppes !
Le critre de spcificit
L'outil pdagogique qui marche devient vite un outil passe-partout, dconnect de
son usage spcifique adapt un objectif spcifique ; il peut alors tre utile de faire la
distinction entre :
le hardware , le matriel utilis;
le software, le message grav ou imprim;
le soft du soft , la dmarche pdagogique au service de laquelle le recours un tel
outil s'avre pertinent.
Le critre de communicabilit
Pas d'outil sans fiche explicative prcisant les modes d'utilisation , son intrt pdago-
gique, ses limites, les prcautions prendre et les difficults que l'on peut rencontrer.
et>
:::::in
< 0
Le critre d'conomie ~ 3
0 ""'C
:::::J .....
La mme fonction pdagogique pourrait-elle tre remplie par des supports moins :::::J et>
et> :::::J
onreux? Quelle est la part de l'image et la part de la pdagogie : 3 ~
investissement m atriel?
investissement immatriel : formation et affectation de personnel l'usage et la
maintenance?
-
et> et>
:::::J
vi
<lJ
0
1....
>-
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O'l
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a.
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J.LJ
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0
.....
\..'.)
@
FICHE 93
S'il est un domaine o chaque formateur, quel que soit son rle dans l'organisation de
formation peut jouer un rle important, c'est bien celui de l'valuation, avec un
impact sur la matrise de la qualit et, en principe, sur l'action commerciale.
L' valuation consiste recueillir et traiter toutes les informations relatives la
fao n dont les clients, les stagiaires qu 'ils envoient, les formateurs et l'adminis-
tration interne de l'organisation de formation peroivent les trois fonctions
suivantes :
diffusion,
Voir n 90 C
programmation,
Voir n 81 et 8'i C
et> fabrication,
:::J n
<
~3
0 Voir n 9'i C
0 ""C
:::J ...... pour oprer les modifications ncessaires.
:::J et>
et> :::J La difficult grer et ... valuer cette fonction tient au fa it qu'elle est diffuse ,
3 ~
-
et>
:::J
et> assume plusieurs degrs par ch acun des acteu rs de l'organisation de forma-
tion .
Les animateurs qui prparent les contenus , les moyens , les outils ncessaires et qui
les mettent en uvre.
Ce sont donc des acteurs diffrents qui contrlent :
la pertinence gnrale de l'organisation de formation;
la pertinence commerciale (conformit aux besoins) des programmes proposs;
la cohrence pdagogique des programmes construits, avec les objectifs de la
formation;
l'efficacit des formations conduites avec les stagiaires;
et - trop rarement - l'impact sur l'entreprise des nouvelles comptences profes-
sionnelles dsormais mises en uvre par les anciens stagiaires.
Quel diagnostic?
Pour se situer dans cette chane d'intervenants diffrents, vous pouvez vous poser
quelques questions simples.
Quels sont les diffrents acteurs qui participent l'valuation?
La chane de ces diffrentes valuations est-elle bien continue?
Cela suppose en particulier :
et>
que les chefs de service connaissent parfaitement les objectifs gnraux du centre :::::in
< 0
de formation et les domaines techniques abords dans leur secteur ; ~ 3
0 ""'C
:::::J .....
que les conseillers en formation ne soient pas de simples commerciaux mais :::::J et>
et> :::::J
qu'ils sachent effectivement ngocier des objectifs gnraux de formation ; 3 ~
de laisser aux animateurs le soin de construire eux-mmes le dtail du programme;
que chacun parle le langage des autres : trop d'agents commerciaux sont ignorants
des dmarches pdagogiques et trop d'animateurs le sont des ralits de l'entreprise
-
et> et>
:::::J
Exemple de chevauchement
et>- VI
a::: a::: a.. 0
LU 0::::
:::J n ::> !:: a..
< 0 LU
Prparer les contenus et les moyens, u ::>
~ 3 !;:( <( 0
u
0 ""C
~
Construire les outils et les mettre en uvre ( = animer)
:::J ...... L.L
:::J et>
et> :::J
z L.L
LU
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3 a.
......
-
et> et>
:::J
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a.
0 <fi
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0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
FICHE 94
Comment utiliser
et crer des ressources internes?
La fonction direction 3 ~
Les organisations de formation ont besoin, pour remplir correctement leurs mis-
sions, d'tre diriges par des hommes de formation prpars aux tches de direc-
-
et> et>
:::::J
tion .
Les difficults viennent souvent :
soit de dirigeants trangers l'univers ducatif : on ne dirige pas un centre de for-
mation tout fait comme une autre entreprise, on n'anime pas des quipes de for-
vi
<lJ mateurs sans un minimum de complicit ;
0
1....
>- soit de formateurs expriments qui ignorent ou veulent ignorer les outils de direc-
w
lil tion et de gestion.
.-t
0
N
@ Quelques questions utiles se poser
.......
..c Les missions gnrales sont-elles claires, explicites, diffuses ?
O'l
;::::
>- Les buts sont-ils dfinis et connus de tous?
a.
u
0
~
if)
Les outils d'analyse existent-ils :
0
K
J.LJ
diagnostic interne permanent?
(\.)
p..
;:::s analyse des environnements et de leur volution : comment dissocier les pro-
0
.....
\..'.) duits ducatifs des grands mouvements sociaux et conomiques, des grands cou-
@
rants de pense et de managem ent du m oment, des grands proj ets nationaux
192 Fiche 94
La fonction gestion
ces questions, ajoutons-en quelques-unes plus particulires la gestion d'un orga-
nisme de formation . tes-vous au clair sur la faon dont sont grs :
et>
:::J n les plannings des cours, des sminaires, de l'intervention ?
< 0
~ 3 les plannings d'affectation du personnel : quels sont les taux d'activit productive?
0 ""C
:::J ...... Quels sont les critres d'affectation des chantiers?
:::J et>
et> :::J
l'utilisation optimale des matriels et des locaux?
3 ~
-
et>
:::J
et> la prvision et la reproduction des documents de sance et des documents de
contrle?
la mise jour officielle des program mes, progressions et scnarios de sance?
la fonction d'hbergement des stagiaires?
etc .
. .. et les budgets correspondants.
Vl
<lJ
0
1....
>-
La fonction concertation interne
w
lil Cette fonction consiste grer la cohsion , la motivation et la crativit du personnel.
.-t
0
N
Elle est indispensable la vie d'un organisme de formation pour :
@ permettre aux dirigeants de ne pas dcoller de la ralit des problmes de forma-
.......
..c
O'l
tion tels qu'ils se posent aujourd'hui ;
;::::
>-
a.
lucider et rsoudre temps les malaises et les tensions qui caractrisent ces grou-
0
u pes bien particuliers que sont les groupes de formateurs;
permettre cette distanciation , cette relativisation des checs ou des russites pda-
gogiques de chacun ;
innover, ce qui est im possible isolment et sans la complicit active des diri-
geants.
Comment utiliser et crer des ressourcesinternes? 193
Quelques tentatives sont faites ici ou l pour animer cette fonction mais elle est rare-
ment dveloppe : les m odes de management restent trs semblables ceux des uni-
vers dont le centre de formation est issu (entreprise, milieu associatif, administration,
etc.) . Le management y est plutt hirarchique et la concertation limite des cellules
bien dfinies.
et>
:::::in
< 0
~ 3
0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
3 ~
-
et> et>
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a.
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K
J.LJ
(\.)
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@
FICHE 95
Comment capitaliser?
La fonction capitalisation
Cette fonction consiste :
collecter,
mettre en forme ,
et>
:::J n
articuler ,
< 0 le capital d'expriences pdagogiques de l'ensemble des formateurs du centre pour
~3
0 ""C
:::J ...... dgager peu peu les concepts ducatifs qui caractrisent l'organisme, en affirment
:::J et>
et> :::J l'identit et l'efficacit.
3 ~
-
et> et> Faute de vivre pleinement cette fonction:
:::J
l'exprience ne profite pas compltement celui qui l'a conduite;
l'exprience ne peut tre transmise ni l'intrieur, ni l'extrieur du centre de
formation ;
l'exprience ne peut servir de base des amliorations de mthode au fur et
mesure que des expriences comparables se droulent ;
l'exprience ne peut tre explicite, donc vendue aux clients, adhrents ou
Vl
<lJ utilisateurs;
0
1....
>- aucune cration mthodologique n'est possible (c'est--dire sur ce type de pro-
w
lil blme, dsormais, voici les concepts cls que nous utiliserons tous pour le poser,
.-t
0
N
l'enrichir, le rsoudre, en attendant une nouvelle exprience qui permettra un nou-
@ vel enrichissement mthodologique.)
.......
..c La fonction capitalisation est donc :
O'l
;::::
>- une fonction essentielle au dveloppement de l'organisme de formation ;
a.
u
0 un moyen de perfectionnement professionnel indispensable au formateur lui- ~
<fi
0....
mme. ;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
Comment capitaliser? 195
recherche et de prospection ?
On voit bien que cette fonction capitalisation est la fonction centrale de la vie col-
lective d'un organisme vocation ducative. Elle est une condition de durabilit
vi
<lJ pour l'activit du formateur indpendant : si ce dernier consacre l'essentiel de son
0
1.... temps diffuser et nglige la capitalisation de ses expriences pour prparer
>-
w l'avenir, son avenir est des plus sombres.
lil
.-t
0 Elle peut rendre vie la fonction documentation qui n'est plus alors la simple accu-
N
@ mulation non finalise de documents qui pourraient servir un j our mais un centre
.......
..c de ressources porteur de tout ce qui fait l'image, la comptence et le potentiel de
O'l
;:::: l'organisme de formation.
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 96
Comment se perfectionner?
-
et>
:::J
et>
mtier (mcanique auto, dactylographie , etc.).
Leur perfectionnement technique ne doit pas tre nglig; parfois, les intresss eux-
mmes estiment qu'ils en savent bien assez pour ce qu'ils ont faire. Pourtant :
Les techniques voluent rapidement, les matriels et les contextes professionnels
aussi: peut-on former en 2008 des gens qui travailleront en 2015 avec des con-
naissances techniques de 1990?
Vl
<lJ
0
Un examen h onnte de sa pratique montre tout formateur qu' l'preuve de la
1....
>- diffusion, il dcouvre chez lui des carences de comprhension (que certains com-
w
lil
.-t
blent par une fuite dans l'encyclopdisme : chaque jour qui passe, l'instructeur
0
N
ajoute de nouveaux dtails son cours, chaque jour il devient un peu moins capa-
@ ble d'aller directement aux concepts fondamentaux) .
.......
..c
O'l Il est aussi important pour un adulte de vrifier priodiquement qu'il sait que
;::::
>-
a.
d'apprendre : c'est un facteur de scurisation psychologique qui le rendra plus dis-
0
u ponible au processus d'apprentissage.
La fonction de formateur est-elle une fonction vie? Si non, il faut prparer le
retour ventuel au mtier par une actualisation permanente des connaissances
techniques (stages en entreprises, cours chez les constructeurs, lectures thoriques,
etc.).
Comment se perfectionner ? 197
Ce qui est vrai pour ces instructeurs l'est bien entendu pour tous les autres
formateurs : une actualisation permanente des connaissances techniques dans sa
spcialit est indispensable son efficacit comme sa carrire propre.
Le transfert
Cette notion constitue l'une des cls du perfectionnement du formateur. Si beaucoup
d'enseignants survalorisent le contenu de l'enseignement aux dpens des problmes
rsoudre par les lves, c'est souvent qu'ils ne matrisent pas suffisamment les
techniques :
d'animation d'un groupe de travail;
Voir n ~8 et ~9 ()
d'animation pdagogique;
Voir n ~O S'S' ()
de programmation pdagogique.
Voir n 81 et 8'i C
Le perfectionnement des formateurs prend alors pour objet les mthodes de travail, et
non plus seulement la discipline enseigner (par la multiplication des stages thori-
et>
ques). :::::in
< 0
Cette faon de travailler implique qu'elle soit dsire, matrise et anime par les diri- ~ 3
0 ""'C
geants. Elle suppose que l'acquisition et le transfert soient conduits en mme temps. :::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
Pour un problme type relatif une population type :
3 ~
amener un groupe de formateurs se documenter (visites, lectures, ... ) ;
traiter l'information pour eux (rsums, schmas, ... ) ;
la traiter en vue du transfert (slection des concepts cls, choix d'un objectif
-
et>
:::::J
et>
d'une progression) ;
tester ce produit et l'valuer avec les responsables pdagogiques et commer-
ciaux.
vi
<lJ Cela suppose que dans chaque centre de formation , une p ersonne au moins soit
0
1.... capable et charge de conduire ce perfectionnement. C'est le plus souvent le
>-
w responsable des tudes qui joue le rle le plus proche de ce qui vient d'tre
lil
.-t
0
dcrit.
N
@
.......
..c
O'l
L'expression
;::::
>-
a. L'expression constitue l' outil de travail principal des formateurs. De nombreuses
0 if)