Dominique Beau uvREs aur1Ls Formation

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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR

6e dition

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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
Concevoir, animer, va luer une formation
comment fai re 7

>- Un contenu toujours d'actualit.

>- 100 fiches pour animer ses formations.
>- 14 fiches sur l'environnement du formateur.
>- De multiples renvois aux fiches entre elles.

Conu l'origine comme un retour d'exprience, cet ouvrage est devenu une
rfrence pour les professionnels de la formation qui ont assur son succs
depuis 1976. Ce vritable compagnon du formateur est une nouvelle fois
actualis et augment. Il permet au lecteur de dcouvrir et d'affirmer une
pratique spcifique, ainsi qu'une lecture personnalise qui rponde vos
objectifs:

Construire une formation ds maintenant?

Prendre le temps de concevoir un programme ?
Vous initier la pdagogie des adultes ?
Analyser votre pratique de formateur ?

Vl
<lJ ces quatre objectifs correspondent quatre modes de navigation dans
0
1.... l'ouvrage.
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Ses travaux dan s le Sahe l, ses responsabilits varies dans l'industrie, mais aussi
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O'l sa pratique du co nseil au sein de plusieurs cabin ets ont permis Dominique Beau de
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>- dvelopper de nombreuses mthodologies dans le domaine de la formatio n. Il a t
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0 galement administrateur de l'AFREF.
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www.editions-eyrolles.com
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 Groupe Eyrolles
61 , bd Saint-Germain
75240 Paris Cedex 05

www.editions-eyrolles.com

Cet ouvrage a fait l'objet d ' un reconditionnement l'occasion de son sixime tirage
(nouvelle couverture). Le texte reste inchang par rapport l'dition prcdente.

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0 En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intgralement ou
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@ partiellement le prsent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de
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)'diteur ou du Centre Franais d'Exploitation du Droit de copie, 20, rue des Grands-Au-
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::: gustins, 75006 Paris.
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Groupe Eyrolles, 2008 pour le texte de la prsente dition

Groupe Eyrolles, 2015 pour la nouvelle prsentation
ISBN : 978-2-212-56149-4
 Dominique BEAU

Prface de Bernard Pasquier

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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR

Sixime dition
Sixime tirage 2015

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EYROLLES
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 Avant-propos

La premire parution de cet ouvrage date de 1976 : si les ressorts profonds de

l'apprentissage individuel n'ont pas chang fondamentalement depuis cette date, les
modles thoriques, eux, se sont dvelopps avec les sciences de l'ducation, en
particulier avec les approches cognitives . Il n'est donc plus possible de parler
tout fait de la mme manire de la pdagogie des adultes maintenant qu' cette
poque; d'autant moins que l'accroissement considrable de l'accs au dispositif de
formation continue a donn chacun des rfrences et de nouvelles exigen ces dans
ce domaine.
De leur ct, les entreprises, de plus en plus nombreuses, y compris les plus petites,
abordent main tenant les problmes de formation la lumire de leurs besoins
actuels et potentiels, et souvent en termes de comptences . Le vocabulaire de la
formation , et mme celui de la pdagogie, sont devenus plus familiers un plus
grand nombre d'hommes et de femmes.
La normalisation est en train de gagner le monde de la formation avec l'accroisse-
ment de l'exigence de qualit faite aux entreprises et avec l'apparition de l'en seigne-
ment de masse. En France, les n ormes Afnor sont venues, ds 1992, rassembler
et clarifier des n otions et des langages trs disperss. On voit de plus en plus d'orga-
nismes de formation obtenir la certification ISO 9001.
Les mthodes pdagogiques se sont multiplies, souven t portes par des phnom-
nes de mode, quelquefois trop rapidement extrapoles de mthodes de recherche
psychosociale : le traini ng group et le synergomtre ont connu autrefois les mmes
succs que l'analyse transactionnelle ou la programmation neurolinguistique main-
tenant.
Les technologies ont apport les occasions de mutation les plus profondes avec le
vi dveloppement de la micro-informatique, avec le multimdia et les nouvelles tech-
Q)

0
nologies ducatives, avec les dbuts de l'enseignement en ligne et le formidable
1-
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mouvement d'ouverture et d'internationalisation de la formation de masse qui se met
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en place.
0
N Enfin, pour l'dition 2008, nous avons aj out un n ouveau chapitre relatif l'envi-
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ronnement professionnel du formateur, dimension qui n ous a sembl d'autant plus
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Ol insuffisante dans les ditions prcdentes que les mtiers et les formes prises par la
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formation se son t multiplis, diversifis, complexifis.
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Commen t respecter le parti pris mth odologique de l'ouvrage initial, fabriqu in
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IJJ vivo partir des expriences et des questions rellement poses par de nombreux
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;:::s formateu rs de l'poque (instructeu rs, animateu rs de formation , enseignants),
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.....
\..'.) sans priver le lecteur d'auj ourd'hui des progrs rcents, fruits des volutions qui
Q)
viennen t d'tre rappeles? Comment en tenir com pte sans trahir en quelque sorte,
 V1 La bote outilsdu formateur

les vrais auteurs de cet ouvrage : les nombreux stagiaires-formateurs qui ont for-
mul des questions tires de leur exprience pdagogique, vcu les situations du-
catives exprimentales que nous leur proposions et formalis eux-mmes des
rponses adaptes leur contexte, leur poque? Le problme n 'est pas simple!
Pour concilier ces deux impratifs d'actualit et de fidlit nous avons donc choisi
de conserver la structure initiale du livre et d'apporter les modifications ou compl-
ments qui s'imposent. Nous avons supprim quelques vieilleries (il y en avait
dj), respect le langage initial des stagiaires dans le libell des questions, cit les
normes Afnor chaque fois que ncessaire : cela nous a donn l'occasion de mieux
clairer la diffrence entre un objectif de formation et un objectif pdagogique.
L'apport du micro-ordinateur fait son apparition dans de nombreux cas et le multi-
mdia fait l'objet de nouvelles fiches. Enfin, la mini-bibliographie a pris un peu
d'ampleur.
La structure de l'ouvrage reste inchange : une lecture linaire est possible - quoique
peu recommande - et les renvois , vritables liens hypertextes avant la lettre, permet-
tent au lecteur de naviguer partir d'un sujet approfondir ou d'un problme
rsoudre et de choisir le parcours adapt sa proccupation et au contexte du
moment. On peut aussi zapper et se laisser guider par les liens ...
Enfin, partant du point de vue qu'on n 'a pas toujours le temps de lire un ouvrage en
entier, je propose au lecteur un guide de navigation: comment ne pas passer ct de
l'essentiel si l'on ne dispose que de 5, 15 ou 30 minutes?
Une fois de plus mis jour, ce livre remplira encore mieux, nous l'esprons, pour un
maximum de personnes, son rle de compagnon ou simplement d'initiation (prati-
que sans pour autant tre rductrice) aux joies de la formation destine des publics
adultes, et ce, quels que soient les thmes ou mdias utiliss.

Dominique Beau

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 Sommaire

Avant-propos........................................................................................ V
Prface.................................................................................................. XIII
Comment lire ce livre? ........ . ......... . ......... . ....... .. ........ .. ........ . ........ . ....... XV

INTRODUCTION

Fiche 1 - La pdagogie, pourquoi s'en proccuper?.............................. XXI

Fiche 2 - Qu'est-ce que former ? ...... .. ... ..... .... .......... .......... ..... ... ..... .. XXIII

Partie 1

vi
CARACTRISER LA SITUATION PROJETE, DFINIR LES OBJECTIFS
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w Fiche 3 - Comment caractriser la situation projete? .................... . 3
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. he 4 - Qu 'est-ce qu 'un ob"~e ct1'f pe'dagog1que
FlC . 7.. ... ... ....... .. ...... ...... . 5
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@ Fiche 5 - Comment formuler les diffrents types d'objectifs
.
..c pe'dagog1ques
. 7. ...... .. ........ .. ................ ... ........ .. ...... ... ....... .. .... . 7
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Fiche 6 - Comment choisir les objectifs pdagogiques? ....................... . 9
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Fiche 7 - Comment choisir les objectifs ? Qui participe au choix? ...... . 11
0
K Fiche 8 - Dcrire la situation professionnelle finale ............................. . 12
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Fiche 9 - De l'objectif de formation l'objectif pdagogique :
0
.....
\..'.) les rfrentiels ..................................................................... . 14
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Fiche 10 - Comptences, capacits et formation .................................. . 16
 V 111 La bote outilsdu formateur

Partie 2
VALUER LE SYSTME DE FORMATION

Fiche 11 - Comment raliser les diffrents types d'valuation

de la formation?.................................................................. 21
Fiche 12 - Qui value la formation? ........ . ........ . ......... . ........ . ........ . ....... 23
Fiche 13 - Comment valuer les objectifs?. ...... .... ...... ... .. ... .. ..... .... ..... .. 25
Fiche 14 - Comment valuer les techniques employes ? .... .. ........ . ....... 27
Fiche 15 - Comment valuer un document pdagogique? . . ......... . ....... 29
Fiche 16 - Comment valuer les travaux des stagiaires ? ..... . .. .... ... . .. ..... 30
Fiche 17 - valuation finale, valuation continue : comment faire?.. ..... .. 31

Partie 3
DFINIR LA SITUATION INITIALE

Fiche 18 - Comment caractriser la situation initiale? ......................... . 37

Fiche 19 - Qu'est-ce qui incite un adulte apprendre? .......... ............. . 38
Fiche 20 - Comment dfinir et reprer les motivations? ...................... . 40
Fiche 21 - Comment dfinir et reprer les reprsentations? ...... ........ ... 42
Fiche 22 - Comment un adulte apprend-il ? L'approche cognitive ....... . 44
Fiche 23 - Comment se forment et s'enrichissent les concepts? .. .. .. . 48
Fiche 2 4 - Comment passer de la reprsentation prscientifique
au concept? ....................................................................... . 50
Fiche 25 - Comment caractriser la population initiale? ..... ............... .. 53
Vl Fiche 26 - Comment conduire les entretiens pralables? ... ..... ... .. .... .. .. . 55
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Fiche 2 7 - Comment exploiter les rsultats des entretiens? .. .. ....... .. .... . 58
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;:::: COMPRENDRE LE GROUPE ET SON FONCTIONNEMENT
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Fiche 28 - Nature et fonctionnement du groupe .... .. ... .. .. .. ... .. .. ... .. .. .. .. . 61 ;;..,_
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Fiche 29 - Comment animer le groupe? Produire, faciliter, "';:lp.

rguler ....... ... ....... .. ....... ... ....... .. ....... ... ....... .. ....... ... ...... .. .... . 63 ....0
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 Sommaire IX

Partie 5
METTRE EN UVRE LES TECHNIQUES ET LES MTHODES PDAGOGIQUES

Fiche 30 - quoi servent les prsentations? .......... .. ...... ... ....... .. ....... .. . 69
Fiche 3 1 - Comment faire un cours magistral? .. .. .... .... .. ... .. .. .. .... ... .. ... .. 70
Fiche 32 - Comment faire un cours avec polycopi intgral? .... .... .. ... .. 72
Fiche 33 - Quand faut-il distribuer les documents ? Faut-il dicter? .. .. .. . 74
Fiche 34 - Comment faire un cours avec un document de sance ? ... .. . 76
Fiche 35 - Comment rendre vos exposs vivants? .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. .. .. .. . 78
Fiche 36 - Comment faire un cours avec des auxiliaires pdagogiques? ... . 79
Fiche 37 - Comment s'exprimer clairement? .. ... ..... .. ...... .... ... .... .. ...... .. . 80
Fiche 38 - Qu'est-ce qu'une runion-discussion? Quand l'utiliser ? .. .. 82
Fiche 39 - Comment animer une runion-discussion ? .. ... .. .. ... ... ... .. .... . 84
Fiche 40 - Comment faire une dmonstration pratique ? .... ... .. ...... .... ... 86
Fiche 4 1 - Qu'est-ce que l'art d'instruire? ... ..... .. .. ...... .. .. ...... ... .. .... ... .... . 87
Fiche 4 2 - Comment former sur le tas ? .. .. .. ..... .. ... ..... .. .. ..... ..... .... .. .. .... . 88
. h e 43 - Q u 'est-ce qu 'une visite
FlC . . e, d ucative
. 7.... .... ...... ... ....... ... ..... .... ... . 90
Fiche 44 - Comment prparer une visite? ... .. ... ..... .. .. ..... .. ... ..... ... ..... .. .. 92
Fiche 45 - quoi sert le voyage d'tude ? ... ....... .......... .. ........ .. ...... .. .... . 93
Fiche 46 - Comment animer une simulation ? .... ... .. .... .. ... ..... .. .. .... ... .. .. 94
Fiche 4 7 - Comment animer un jeu de rle? .. .... ..... .... ... ....... .... .... ..... .. 95
Fiche 48 - j eu de rle ou simulation? ... .. .. .. ... .. .... .... .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. ... .. 97
. h e 49 - Qu 'est-ce qu 'un Jeu
Fic . d'entrepnse . 7. ..... ... ...... ... ...... .. .. ..... ... .. .. . 98
Fiche 50 - Qu'est-ce qu'une tude de cas? ....... .. .. .. .... ... .. .... .. .. ..... .... ... . 100
Fiche 5 1 - Comment animer une tude de cas? ... .. .... ... .. .... .. ....... .. .. ... . 101
Fiche 52 - tude de cas ou exercice d'application ? .. .. .... .... .. ..... .... .... ... . 102
vi Fiche 53 - Comment construire un cas ?.... .. ........ .. ....... .......... .. ...... ..... . 103
<lJ
0
1....
Fiche 54 - Comment construire un jeu de rles? .... .... .. ... .. .... .. ...... ... .. . 104
>- Fiche 55 - quoi servent les travaux en sous-groupes? ... ..... .... .... .. ... .. 105
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O'l Partie 6
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MATRISER LE RYTHME TERNAIRE, CL DE LA RUSSITE
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Fiche 56 - Comment articuler les techniques entre elles ?.. ... .. ... .. .. .. ... .. 109
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\..'.) Fiche 57 - Qu'est-ce que le rythme ternaire?. ... ..... ..... .... .. ... .. ... ..... .... ... 111
@
Fiche 58 - Les techniques du premier type. .... ..... ... .. .. ... .... ... ..... .. .... .... . 114
 X La bote outils du formateur

Fiche 59 - Les techniques du deuxime type........................................ 116

Fiche 60 - Les techniques du troisime type .... . ........ . ........ .. ........ . ....... 11 7

Partie 7
CHOISIR, UTILISER LES AIDES ET AUXILIAIRES PDAGOGIQUES

Fiche 61 - Qu'appelle-t-on auxiliaire pdagogique?......................... 121

Fiche 62 - Technique ou auxiliaire?..................................................... 122
Fiche 63 - Comment utiliser les tableaux? ....... . ......... . ........ . ........ . ....... 12 4
Fiche 64 - L'apport du micro-ordinateur....................................... ..... .. 126
Fiche 65 - Diapositives ou films? L'apport du micro-ordinateur........... 128
Fiche 66 - Comment utiliser la prise de vue vido?.............................. 130
Fiche 67 - Comment choisir un auxiliaire?.......................................... 132
Fiche 68 - Comment choisir les contenus diffuser?........................... 133
Fiche 69 - Comment prparer les documents de sance?..................... 135
Fiche 70 - Pourquoi et comment structurer les documents?.... ... ....... .. 137
Fiche 71 - Comment dfinir les notions nouvelles?.............................. 138
Fiche 72 - Comment prsenter les documents pdagogiques? ...... ... .... 139
Fiche 73 - Qu'appelle-t-on Nouvelles technologies ducatives?..... 141
Fiche 74 - Le multimdia ... tout de suite! ....... . ......... . ........ . ........ . ....... 143

Partie 8
S'EXPRIMER

Fiche 75 - Quelle attitude adopter?...................................................... 14 7

Vl
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Fiche 76- Suffit-il de bien dire?..... .... ....... .. ....... .. ........ .. ....... .. ....... .. .... 148
0
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Fiche 77 - Comment vrifier qu'on a t compris? Le feed-back.......... 149
>- Fiche 78 - Qu'est-ce que l'appel l'information? Comment le susciter?.. 151
w
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.-t Fiche 79 - Qu'est-ce que communiquer?............................................. 153
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Fiche 80 - Directif ou non-directif?...................................................... 154
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Partie 9
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PROGRAMMER, PRSENTER ET METTRE EN UVRE LA FORMATION

Fiche 81 - Comment construire un programme?

, . . pe' dagog1que
L ,.mgen1ene . ...... .... ..... .... ... ... ..... ..... ... .. .... ... ... . 157
 Sommaire XI

Fiche 82 - Comment prsenter le programme?.................................... 159

Fiche 83 - Comment choisir un lieu de formation?.............................. 162
Fiche 84 - Comment disposer la salle?................................................. 164
Fiche 85 - Comment informer les futurs stagiaires? .. . ......... . ........ . ....... 166

Partie 10
COMPRENDRE L'ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION

Fiche 86 - Les stages : et aprs? .... . .. ....... . .. ..... . .. ....... . .. ...... .. .. ...... . .. ..... 171
Fiche 87 - Quel type de formateur tes-vous?...................................... 173
Fiche 88 - Formations continues : attention la confusion
des paradigmes ! . . ........ . ........ . ......... . ......... . ........ . ........ . ....... 175
Fiche 89 - Comment reprer ses obligations et ses liberts d'action?... 178
Fiche 90 - Quelles sont les fonctions externes d'un organisme
de formation?.................................................................... 181
Fiche 9 1 - Comment participer au marketing et au commercial?....... .. 184
Fiche 92 - Comment participer la fonction fabrication? .................... 186
Fiche 93 - Comment participer l'valuation et la qualit? ........ ... .... 188
Fiche 94 - Comment utiliser et crer des ressources internes?.............. 191
Fiche 95 - Comment capitaliser?................... ....................................... 194
Fiche 96 - Comment se perfectionner? ... . ........ . ......... . ........ .. ....... . ....... 196
Fiche 97 - Comment contribuer la recherche? ........ . ........ .. ....... . ....... 199
Fiche 98 - Comment travailler par projet?........................................... 201
Fiche 99 - Comment progresser dans sa carrire professionnelle?........ 204
Fiche 100 - Conclusion........................................................................ 207
vi
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1.... Que lire sur... ...................................................................................... 211
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 Prface

C'est avec humour que Dominique Beau a intitul son livre La bote outils du forma-
teur, car s'il rpond, pas--pas, aux questions que se pose le formateur dans l'exercice
de son mtier , il ne prsente pas une collection d'outils pdagogiques et de mthodes.
Mais que ce titre attractif n'en rebute pas certains : avec ses 100 fiches, l'ouvrage traite
de tous les aspects actuels de la formation en russissant ne pas tre un manuel tho-
rique.
La dmarche de l'ouvrage repose sur un double constat : c'est en formant que le for-
mateur se forme, mais cette formation sur le tas (avec des stagiaires !) ne devient exp-
rience et comptences que si elle est structure, formalise et prolonge, ici par la
logique des liens hypertextes du renvoi de fiche fiche(s) .
Progressant dans sa fonction, le formateur est en situation permanente d'apprentis-
sage. Le livre est comme un professionnel plus expriment - on pourrait dire un
coach attentif ou un matre d'apprentissage - qui apporte des rponses en les situant
dans le champ de la pdagogie des adultes et, dans cette nouvelle dition, des politi-
ques de formation.
Si ce livre est dans une relation de compagnonnage avec les formateurs, c'est qu'il part
de situations pdagogiques vcues par l'auteur. l'origine, il s'inspire des travaux
mens par des responsables de formation lors de sminaires de recherche organiss
par l'IPA, organisme de conseil des annes 1960-1970 . Dominique Beau qui fut l'un
de ses directeurs, a mobilis sa culture d'ingni.eur pour synthtiser et actualiser de
faon oprationnelle les rflexions menes par l'quipe de l'IPA Cette priode peut
apparatre lointaine, mais elle tait riche de crativit car il s'agissait d'inventer une
formation des adultes, ancre dans la vie des entreprises et des associations, en rup-
ture avec les modles scolaires et distante des contraintes administratives.
vi
Q)

0
C'est ainsi que s'est impos le principe du rythme ternaire recouvrant la formation que
1-
>-
w
l'on se donne en travaillant et celle, plus formalise, des stages, sessions, et cours. Le
LI)
T"-l
rythme ternaire est une alternance organise de formations informelles et de forma-
0
N tions formelles suivies, nouveau , de formations informelles. Il appelle une pdagogie
@ inductive, prenant en compte les savoir-faire mis en uvre dans la vie professionnelle
.
..c
Ol
et conduisant vers des connaissances structures, et des techniques appliques ensuite
::: dans l'exercice de son mtier et de ses responsabilits.
>-
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0 <f)

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0
Les trois temps de cette formation sont indissociables. Cela suppose qu'au retour
K
IJJ d'une squence formelle, les acquis de celle-ci soient exploits. Le rythme ternaire est
<I)
p..
;:::s un rythme continu. C'est dire l'importance dans cette nouvelle dition de la Partie 10
0
.....
\..'.) sur l'environnement de la formation . L'environnement conditionne l'existence mme
Q)
et la nature de la formation informelle.
 XIV La bote outilsdu formateur

L'ouvrage de Dominique Beau ne se contente pas d'expliquer le rythme ternaire. Il le

met en action par sa construction et sa logique centres sur les interrogations successi-
ves des formateurs et sur leurs comptences dj acquises; c'est ce qui explique son
succs constant depuis 1976. Il est vrai, que chaque nouvelle dition rajeunit le livre
en intgrant les nouvelles applications des technologies ducatives et des sciences de
l'ducation . Cette sixime dition le refonde sans altrer son originalit, en replaant,
mieux que les autres encore, les dmarches pdagogiques dans l'ensemble des proces-
sus des formations formelles et informelles.
La pratique de cet ouvrage devrait donc se renforcer chez tous les acteurs de la forma-
tion continue, mais aussi chez les acteurs des formations en alternance et de l'appren-
tissage qui combinent les formations en entreprise et en centre.
Bernard PASQUIER
Ancien directeur de l'IPA, ancien secrtaire gnral du CCCA

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 Comment lire ce livre?

qui s'ad resse ce livre?

vous qui devez prparer, animer, valuer des actions ducatives qui s'adressent
des adultes. Que vous soyez formateur de mtier , enseignant, membre d'une com-
mission de formation ou que vous fassiez partie des personnels, de plus en plus nom-
breux, qui l'on demande, occasionnellement, de diffuser leurs connaissances
professionnelles : moniteurs, tuteurs, matres d'apprentissage, animateurs d'instituts
internes, de centres de ressources multimdia.

Pourquoi ce livre?
Nous nous proposons de vous fournir, et de fournir plus particulirement aux anima-
teurs occasionnels, un outil de travail et de rflexion.
Ce livre n'est pas un ouvrage thorique sur la pdagogie des adultes ou sur les sciences
de l'ducation : il rpond des questions que des formateurs en activit ont poses
l'auteur. Il se veut rsolument pratique.
Il ne s'agit pas non plus d'un recueil de recettes appliquer : cet ouvrage se veut
aussi un outil de rflexion qui donne envie d'aller plus loin , qui facilite l'accs des
ouvrages plus thoriques. Il veut tre un compagnon pour le formateur.

Comment a-t-il t construit?

Ces 100 fiches de pdagogie des adultes ont chacune pour titre une question pose
par des formateurs au cours de stages de perfectionnement pdagogique; le lecteur
puisera l l'assurance qu'il s'agit bien de questions que se posent rellement des for-
mateurs en activit et non pas seulement des problmes poss par un auteur.
vi
Certaines de ces fiches ont mme t rdiges, presque intgralement, par ceux qui
Q)
ont pos la question correspondante : nous n 'avons eu qu' rcrire ces fiches et les
0
1-
>- complter par d'autres, pour vous permettre de suivre le fil de l'ouvrage.
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N Pourquoi sous forme de fiches?
@
.
Vous trouverez beaucoup de blancs, ce qui est inhabituel : ce livre, c'est vous
..c
Ol de l'augmenter, de le commenter, de le raturer ; c'est votre outil de travail. Si les
:::
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fiches sont numrotes, c'est pour permettre une premire lecture linaire , puis
0 <f)

u ~ autant de lectures diffrentes que vous rencontrerez de problmes rsoudre; cha-

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que fiche renvoie en effet plusieurs autres, marques en rfrence dans la partie
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droite de la page.
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.....
\..'.) Les concepteurs de programmes interactifs ne seront pas tout fait dpayss: ces ren -
Q)
vois fonctionnent comme des liens hypertextes !
 XVI La bote outils du formateur

Vous n'avez que cinq minutes: comment naviguer

avec profit?
Commencez par la fiche 9 De l'objectif de formation l'objectif pdagogique: les
rfrentiels :
la tradition acadmique nous fait courir le risque de survaloriser les contenus de la
formation , les matires enseigner ;
les nouvelles technologies nous font courir le risque de survaloriser les mdias,
outils et mthodes;
votre priorit, c'est de faire en sorte que chacun sache o il va et pourquoi il faut y
aller.
La fiche 9 vous renvoie aux fiches 3 8 .
Allez la fich e 8 : Dcrire la situation professionnelle finale.
j e fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 5 minutes . ..

Vous n'avez que quinze minutes: comment naviguer

avec profit?
Allez la fich e 9.
Continuez par les fiches 3 8 .
Rendez-vous la fiche 56 Comment articuler les techniques entre elles? .
Poursuivez par les fiches 57 Qu'est-ce que le rythme ternaire ? 60. Il s'agit l du
cur de l'ouvrage et d'une mthode particulirement puissante, dont la pratique vite
bien des erreurs, bien des fau x apprentissages .. . Cette mthode donne du rythme la
formation , facilite la programmation et rend plus raliste le choix des obj ectifs par le
formateur : ces obj ectifs seront moins nombreux mais plus rigoureux et plus srement
atteints.
j e fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 15 minutes . ..
Vl
<lJ
0

w
1....
>- Vous n'avez que trente minutes: comment naviguer
lil
.-t
avec profit?
0
N Allez la fiche 9 .
@
.......
Continuez par les fiches 3 8 .
..c
CJl
;::::
Poursuivez par les fiches 56 60 .
>-
a. Continuez par les fiches 19 Qu 'est-ce qui incite un adulte apprendre? 24 pour
0
u clairer deux dimensions fondamentales de tout apprentissage, la motivation et la
conceptualisation : elles valident la notion de rythme ternaire et facilitent le choix
des activits pdagogiques.
La seconde dimension qui dcrit le processus de formation des concepts, revt une
importance toute particulire un moment o se dveloppent les enseignements
 Comment lire ce livre? XVII

distance : la structuration pralable des contenus pche trop souvent par absence de
ngueur.
Je fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 30 minutes ...

Vous devez concevoir une formation prcise?

Rendez-vous immdiatemen t la fiche 81 Comment construire un programme ?
L'ingnierie pdagogique : 9 questions vous y attendent pour vous aider prparer
la construction de votre action de formation.
Le jeu des renvois vous permettra de naviguer dans l'ensemble du livre tout en cons-
truisant les bases d'un programme solide.
Poursuivez avec la fiche 82 Comment prsenter le programme?.
Ne vous laissez pas rebuter par la rigueur du travail propos : la qualit et le succs
sont au bout du chemin .. . et l, il n'y a plus de renvois pour vous garer dans le
livre !

Les lments du systme de formation tudis dans cet ouvrage

Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle

vi
<lJ
Aides Environnement
0 Le systme
1....
>- pdagogique
w
lil
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0
N
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.......
..c Contenus Attitudes
O'l
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u ~ Situation
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 INTRODUCTION

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 FICHE 1

La pdagogie,
pourquoi s'en proccuper?

vouloir enseigner trop de mdecine, on n'a plus le loisir de form er le mdecin.

J. H AMBURGER

On fait de plus en plus appel aux comptences internes de l'entreprise : on demande

aux ingnieurs, aux techniciens, aux agents de matrise, de diffuser leurs connaissances
techniques l'intrieur de l'en treprise, de leur service ou de leur atelier.
Ils ont souvent beaucoup de difficults avant d'obtenir des rsultats satisfaisants;
pourtant, ils matrisent bien leur discipline et ils aiment l'enseigner.
La matrise d'une technique - et, plus gnralement, d'un contenu - est une condition
ncessaire pour sa diffusion , mais c'est trs loin d'tre une condition suffisante ! Ensei-
gner quelque chose, c'est aussi :

Communiquer
Il ne suffit pas de bien dire pour tre compris.
Il faut aussi vrifier qu'on a t compris; il faut donner envie de comprendre; il faut
donc changer avec les lves, les stagiaires : il faut communiquer.
Voir n 7S 80 ()

Faciliter 1' assimilation

vi
par les stagiaires des connaissances, de l'aliment qu'on leur transmet : il faut pour
<lJ
cela connatre et prendre en compte les processus et possibilits d'assimilation des
0
1....
>- lves, des stagiaires.
w
lil Voir n 18 '2.'I- ()
.-t
0
N
@
.......
..c
Animer un groupe
O'l
;:::: Le plus souvent, on a affaire des groupes de stagiaires; le groupe, c'est une entit
>-
a.
0
~
if) vivante, distincte de la somme des stagiaires qui le composent ; il a sa vie, sa logique
u
0 et son volution propre ; on dit souvent sa dynamique.
K
J.LJ
(\.) Voir n '2.8 ')0 ()
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 XXI 1 La bote outilsdu formateur

Animer une action de formation

la norme Afnor X 50-750 d'avril 1992 la dfinit comme l' ensemble (objectif, pro-
gramme, moyens pdagogiques et d'encadrement, suivi de l'excution et apprciation des
rsultats) mis en uvre, dans un temps dtermin ou non, ncessaire pour permettre des
personnes sorties du systme scolaire d'atteindre un niveau de connaissances ou de
savoir-faire constituant l'objectif de f ormation. L'action de formation peut avoir pour
objet : l'adaptation, la promotion, la prvention, l'acquisition, l'entretien ou le perfection-
nement des connaissances .
Pour la loi (Art. R. 950-4 du Code du travail) les actions de formation finances par
les employeurs se droulent conformment un programme qui, tabli en fonction
d'objectifs pralablement dtermins, prcise les moyens pdagogiques et d'encadrement
mis en uvre et dfinit un dispositif permettant de suivre l'excution de ce programme et
d'en apprcier les rsultats .

vi
<lJ
0
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J

"';:lp.
....0
\.)
Q)
 FICHE 2

Qu'est-ce que former?

Les gens qui veulent toujours enseigner empchent beaucoup d'apprendre.

Ch. de MONTESQUIEU

On pourrait rpondre de bien des faons cette question. Nous n'en choisirons
qu'une : celle qui nous apparat la plus opratoire parce qu'elle dcrit ce que fait le
formateur. .. quand il forme .
Former des adultes, c'est amener un groupe d'adultes, qu'on appellera la
population de dpart :
d'une situation initiale (qu'il s'agira de caractriser),
Voir n 18 1.7 ()
une situation projete (que nous appellerons l'objectif de la formation) ,
Voir n ') 10 ()
par la mise en uvre d'un ensemble de moyens, que nous appellerons le systme
pdagogique .
Par moyens , nous entendons :
1. Les techniques (pdagogiques) que le formateur met en uvre.
Voir n ')0 5'5' ()
Exemples : l'expos didactique, l'tude de cas, la simulation.
2. Les auxiliaires pdagogiques sa disposition.
Voir n 61 7'+ ()
Exemples : le tableau blanc, le camscope.
3. Les contenus diffuser , la matire , comme on dit souvent.
vi Voir n 68 7'3 ()
<lJ
0
1....
Exemples : la soudure trois points , la chimie des mtaux.
>-
w 4. Les attitudes (pdagogiques) du formateur.
lil
.-t Voir n 75' 80 ()
0
N
@ Exemples : les mthodes actives, l'attitude non directive
.......
..c S. L'environnement du stagiaire et du formateur.
O'l
;::::
>-
Voir n 7, 11. et 86 98 ()
a.
u
0
~
if)
Exemples : les possibilits d'application, l'aide de la hirarchie, le type de finan cement.
0
K Former , c'est aussi rendre conscients les stagiaires de leur progression, valuer.
J.LJ
(\.)
p.. Voir n Il 17 ()
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 XXIV La bote outilsdu formateur

Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle

Aides Environnement
Le systme
pdagogique

Attitudes

Situation
initiale

Votre premier souci: dcrire la situation finale proj ete. C'est ce que les fi ches n 3
10 vous aideront faire. On se doute que la situation finale observe ne sera pas
tout fait la mme. On verra comment valuer cet cart, en particulier avec les
fiches n 11 17.

vi
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0
1....
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u ~
0....
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\.)
Q)
 PARTIE 1

Caractriser
la situation projete
Dfinir les objectifs

(/)
Q)

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>-
0.
0
u
 FICHE 3

Comment caractriser
la situation projete?

La prvision est difficile, surtout quand elle concerne l'avenir.

P. D AC

Votre premier souci

Former, c'est donc amener consciemment une population donne d'adultes, vers
une situation projete qu'il s'agit de dfinir.
Comment dcrire cette situation projete? Le formateur bute sur une difficult
majeure:
la demande qu'on lui fait ,
la commande qu'on lui passe, (/)
s'expriment le plus souvent dans des termes trop imprcis, trop vagues, pour lui per- ;::::;:

mettre de dfinir son action.

Exemples de formulations typiques de demandes:

-
0
c
Q)

:J
.,

-
0
' -
- il me manque des notions de rsistance des matriaux; et>
- j'aimerais faire un peu d'conomie. e t),
et>

Exemples de formulations typiques de commandes:

- sensibiliser les chefs d'quipe aux problmes de commandement;
- farmer les oprateurs l'entretien courant.
Ces formulations, exprimes en termes de thmes ou de matires apprendre , ne
vi
<lJ dcrivent pas :
0
1....
>-
Voir n 68 C
w
lil les problmes rels que les stagiaires cherchent rsoudre , ou que leur hirarchie
.-t
0 voudrait leur voir rsoudre;
N
@ ce que l'on attend au juste du formateur ;
.......
..c
O'l
les critres du jugement qu'on portera finalement sur son travail.
;::::
>-
a.
Votre premier souci, c'est donc de clarifier ces demandes jusqu' l'obtention
u
0
~
if)
d'une formulation suffisamment claire pour que chacun sache o l'on va et
0
K pourquoi il faut y aller.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Cette formulation, c'est ce que nous appelons un obj ectif pdagogique.
0
.....
\..'.)
Voir n 'f- 7 ()
@
 4 Fiche 3

Qu'est-ce au juste?
Quels sont les diffrents types d'objectifs pdagogiques?
Comment les choisir?
Comment les formuler?
Les fiches 4 7 apportent des rponses ces questions.

La norme exprimentale Afnor X 50-750 d'avril 1992 distingue :

le besoin de formation : cart entre les comptences ncessaires pour exercer un tra-
vail et les comptences relles d'un individu un moment donn;
la dem ande de formation : expression d'un besoin de formation formul par
une personne salarie ou non, par un des responsables hirarchiques, ou par
l'entreprise.

(/)
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,

-
0
' -
et>
e t),
et>

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u ~
0....
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J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
 FICHE 4

Qu'est-ce qu'un objectif

pdagogique?

Celui qui n'a pas d'objectifs ne risque pas de les atteindre.

Sun Tzu

Un objectif pdagogique est fix par le formateur avec, chaque fois que c'est possible,
le concours des stagiaires.
Voir n 7 ()
C'est la traduction en termes pdagogiques d'une demande ou d'une commande for-
mule en termes de problmes rsoudre.
Voir n ') ()
Un objectif bien formul dcrit ce que le stagiaire est cens raliser pratiquement (et (/)
non pas ce qu'il est cens savoir), l'issue de son apprentissage, pour faire la preuve ;::::;:

qu'il a compris et vrifier qu'il s'est effectivement form (et non pas ce que le for-
mateur est cens raliser lui-mme) .
Voir n 5' et 6 ()
-
0
c
Q)

:J
.,

-
0
' -
et>
e t),
quoi sert l'objectif pdagogique? et>

1. savoir o l'on va : les stagiaires, comme le formateur, savent ainsi quels

comportements nouveaux ils seront capables d'avoir en fin de formation.
2. vrifier ... qu'on y est arriv : une formation efficace, c'est une formation qui a
atteint son but ; encore fau t-il en avoir un!
vi 3. faciliter l'valuation: va-t-on par exemple se contenter de vrifier la capacit de
<lJ
0
1....
mmorisation mcanique des stagiaires, ou va-t-on vrifier qu'ils sont maintenant
>-
w capables de mettre en uvre un savoir-faire nouveau, et lequel?
lil
.-t Voir n Il 17 ()
0
N
@ 4. faciliter l'animation du groupe : le climat du travail est d'autant meilleur que les
.......
..c termes de l'change entre le groupe et son animateur ont t plus clairement
O'l
;:::: dfinis, que chacun sait ce qu'il peut attendre des autres.
>-
a.
0 if) Voir n 'l.8 et 'l.9 ()
u ~
0
K 5. rectifier le tir pour adapter la formation : seule une dfinition claire des buts
J.LJ
(\.)
p.. atteindre permet de juger :
;:::s
0
.....
\..'.) la pertin ence des activits de formation par rapport aux finalits (profes-
@
sionnelles ou non) de la formation;
 6 Fiche 4

la con formit du contenu de la formation avec les attentes des stagiaires

et avec leurs besoins.
6. choisir les techniques utiliser
Voir n ')0 S'S' ()
On ne peut videmment pas se contenter d'une dmonstration devant les stagiaires si
l'on s'est donn pour objectif de les rendre capables de dpanner un moteur!

L'effort est payant :

plus on est exigeant sur la prcision des objectifs
et plus le choix des mthodes et des activits est ais.

Voyons maintenant quels sont les diffrents types d'objectifs.

Voir n S' ()

(/)
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,

-
0
' -
et>
e t),
et>

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<lJ
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>-
a.
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u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 5

Comment formuler les diffrents types

d'objectifs pdagogiques?

Toute classification est discutable; nous en avons retenu une qui nous semble
opratoire .
Classiquement, on distingue des objectifs de:
savoir (on dit aussi d'apport de connaissances);
savoir-faire (on dit aussi d'apport de techniques);
savoir tre (on fait ici rfrence la mise en uvre des savoirs et savoir-faire en
situation).
Mais les contours de ces 3 types d'actions sont trop flous, trop peu descriptifs et rentrent
mal dans la dfinition que nous avons donne des objectifs pdagogiques (ils ne
dcrivent pas un comportement nouveau du stagiaire).
Nous prfrons classer les objectifs par types de comportements selon l'effort d'impli-
cation personnelle que chaque type demande au stagiaire, de l'implication la plus fai- (/)
;::::;:
ble l'implication la plus forte :
1. Rpter mcaniquement une suite d'informations verbales (c'est le comportement qui
exige l'implication la plus faible des stagiaires).
-
c
Q)

0
:J
.,
Exemple : rpter par cur la liste des oprations effectuer avant un dpassement.

-
0
'-
2. Refaire mcaniquement une suite de gestes. et>
e t),
Exemple: fermer successivement toutes les vannes dans l'ordre prescrit par les consignes et>
de scurit.
3. Relier un savoir nouveau un savoir ancien ou une exprience ancienne.
Exemple: dcrire les avantages d'un nouveau type de frein par rapport au frein qu'on
utilisait jusqu'alors.
vi
4. Dialoguer avec un spcialiste dans une discipline qui n'est pas la ntre.
<lJ
0
Exemple : savoir fou mir par tlphone un mcanicien toutes les iriformations
1....
>- ncessaires l'identification d'une panne.
w
lil
.-t
5. Mettre en uvre une technique ou un procd.
0
N Exemple : tre capable de redmarrer une installation qu'un automatisme a arrte.
@ 6. Enrichir le domaine qui est le ntre de notions ou de procds caractristiques
.......
..c d'autres domaines .
O'l
;::::
>-
a. Exemple: utiliser des notions d'organisation industrielle pour faire un planning de travail
0 if)

u ~ personnel.
0
K
J.LJ
7. voluer dans nos attitudes profondes pour mieux comprendre et mieux matriser
(\.)
p..
;:::s
nos relations .
0
.....
\..'.) Exemple: identifier, en jouant le rle du client, ce qu'il est important d'observer comme
@
comportements quand on est guichetier.
 8 Fiche 5

Comment bien formuler un objectif pdagogique?

Comment choisir le bon objectif?
Le lecteur pourra se rfrer la taxonomie de Bloom, sur http://www.schoolnet.ca/ala-
source/f/centre. proj ets/shared/taxonomie.
En attendant voici quelques lments de rponse.

Adapter son attitude

]e vois, je sais, je crois, je suis dsabuse.
P. CORNEILLE

La vertu principale de cette dmarche de recherche des objectifs, c'est d'obliger celui
qui les formule oublier ses intentions, ses dsirs, voire ses fantasmes de formateur,
pour se m ettre en quelque sorte la place des stagiaires.
Habituellement, quand on demande un enseignant quels sont les objectifs de son
cours, une fois la premire surprise passe (due au caractre insolite de cette question
qu'on pose trop peu), il met une rponse de ce type :
(/)
;::::;: - je les sensibilise . ..

-
c
Q)

0
:J
.,
-
-
-
je leur fais passer la notion de ...
je leur explique que...
je leur fais comprendre que ...
- je leur ...
-
0
' -
et>
e t),
- je ...
et> Je : le formateur rpond notre question de son point de vue lui; or, l'apprentis-
sage n'est pas le problme du formateur , mais celui du stagiaire, de l'apprenant 1 .

C'est du point de vue des stagiaires qu'il faut se situer,

Vl
<lJ
0
1...
>- et se demander :
w
lil quel savoir-faire nouveau ils vont acqurir?
.-t
0
N de quels comportem ents nouveaux ils devront faire la preuve, et comment ?
@ quelles difficults nouvelles cet apprentissage va leur faire connatre?
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
1. La deuxime norme exprimentale publie par l'Afnor en novembre 1994 (Partie 2 - Ter-
minologie) dfinit l'apprenant comme une personne engage et active dans un processus d'acquisition
ou de perfctionnement des connaissances et de l.eur mise en a:uvre. Il n'est donc pas incongru d'adopter
le point de vue de l'apprenant, du stagiaire, pour formuler un objectif pdagogique ...
 FICHE 6

Comment choisir
les objectifs pdagogiques?

Un vocabulaire adapter
Tu ne m'apprends rien si tu ne m'apprends pas faire quelque chose.
P. VALRY

Pour formuler vos objectifs, liminez toutes les expressions qui font allusion des
oprations mentales qu'on ne peut observer de l'extrieur, telles que :
savoir; sensibiliser ;
comprendre; voir;
dcouvrir; bien assimiler.
saisir le sens de; (/)
;::::;:
Ces expressions, vagues, ouvrent la voie toutes les discussions : partir de quand
sait-on? quoi reconnatre qu'ils ont bien dcouvert ? Etc.
ces expressions, prfrez les verbes d'action qui dcrivent un comportement prcis
-
0
c
Q)

:J
.,
du stagiaire que tout observateur puisse constater sans discussion possible :

-
0
' -
et>
Le stagiaire : e t),

dcide; rsout ; et>

dnombre; dmontre;
indique; identifie ;
montre ; etc.
cite;
vi
<lJ ou bien,
0
1....
>- Le stagiaire sera capable :
w
lil d'expliquer ; de calculer ;
.-t
0
N
de dessiner ; de raliser ;
@ de dmontrer ; etc .
.......
..c
O'l Vous pouvez bien entendu prciser les conditions de l'action dcrite; c'est la vertu des
;::::
>-
a. verbes d'action ; ils poussent choisir un sujet (qui fait quoi ?) et porter des prci-
0 if)

u ~ sions qu'on aurait ngliges dans une dmarche plus classique.

0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Exemples:
0
.....
\..'.) - Les secrtai res feront la liste des personnes (internes et externes) avec qui elles sont en
@
relation par tlphone.
 10 Fiche 6

- Les conducteurs identif ieront les symptmes des cinq pannes d'alimentation choi-
sies.
- Les contrleurs indiqueront la tendance d'un phnomne partir de l'tude d'une
s1ie statistique.

Se poser les bonnes questions

Le commencement est beaucoup plus que la moiti de l'objectif.
A RISTOTE

Pour choisir des objectifs pdagogiques, il faut connatre la situation (professionnelle

ou non) qui sera celle des stagiaires aprs la formation :
en quoi consisteront les comportements nouveaux qui seront les leurs ?
lesquels ne matrisent-ils pas encore?
quels sont les problmes types qu'ils auront rsoudre?
Voir n 7 9 C
Les rponses ces questions sont simples s'il s'agit d'enseigner un nouveau procd
(/)
;::::;: ou de faire dcouvrir un nouvel outillage; la formation sera courte, d'ailleurs.

-
c
Q)

0
:J
.,
En revanche, il s'agit de prparer quelqu'un de nouvelles fonctions (pour cause de
mutation, de promotion ou de reconversion) une analyse plus fine de la situation
professionnelle future s'impose. Pour vous aider , vous trouverez :

-
0
' -
et>
une grille d'tude de situation professionnelle ;
e t), Voir n 8 ()
et>
une liste de procdures d'tude possibles des situations de travail.
Voir n 8 ()
Que s'agit-il au juste de faire faire aux stagiaires pour les rendre capables de matriser
au mieux leur situation future :
pourront-ils se contenter de rpter par cur?
Vl
<lJ ou de refaire les gestes qu'on leur a montrs?
0
1...
>-
devront-ils tablir un lien entre ce savoir nouveau et un savoir ancien ?
w
lil
auront-ils dialoguer , ngocier avec des spcialistes d'autres disciplines et donc
.-t
0 parler le langage de ces spcialistes?
N
@ auront-ils mettre en uvre une technique prcise, un outillage?
.......
..c enrichir leur technique, amliorer des processus?
O'l
;::::
>- voluer dans leurs attitudes profondes face des situations complexes plus ou
a.
u
0 moins faciles vivre?
 FICHE 7

Comment choisir les objectifs?

Qui participe au choix?

Qui rencontrer pour avoir la rponse toutes les questions de la fiche n 6? Pour rem-
plir la grille d'tude des situations professionnelles? Pour mettre en uvre l'une des
procdures dcrites sur la fiche n 8?
Voir n 8 ()
1. Ren contrer d'abord celui qui passe la commande , bien sr; c'est le plus
souvent un dirigeant ; mais ce peut tre un cadre ou le Comit d'entreprise; ce
stade, la matrise des techniques de formulation que n ous avons dcrites
permet de ngocier :
Voir n 5' et 6 ()
des objectifs ralistes (c'est--dire qu'on pourra rellement atteindre);
une allocation de temps raisonnable ( partir de laquelle on pourra fixer les
(/)
objectifs qui pourront tre atteints et ceux auxquels aucun formateur ;::::;:
srieu x n e pourrait prtendre).
2. Les suprieurs directs des futurs stagiaires; nous savons bien que cela n'est pas
toujours possible, mais c'est un contact rechercher systmatiquement. La relation
-
0
c
Q)

:J
.,
du stagiaire avec son suprieur direct est en effet souvent beaucoup plus
-
0
' -
et>
dterminante que tout ce que peut faire un formateur. e t),

Rappelons par ailleurs que la formation est une des fonctions importantes de et>

l'encadrement.
3. Les intresss : rares sont encore les formateurs qui peuvent ngocier les objectifs
avec leurs futurs stagiaires. Quand vraiment cela n'a pas t possible, tout n'est pas
perdu pour le formateur : il peut mettre profit les prsentations de dbut de
vi stage, pour aider chacun exprimer ses attentes et ses ractions par rapport aux
<lJ
0
objectifs qui lui sont proposs ; le formateur peut ainsi raj uster le tir ds les
1....
>- premires heures de la formation.
w
lil Voir n ')0 et ') ()
.-t
0
N 4. La comm1ss1on de formation du Comit d'entreprise, chaque fois que c'est
@ possible. Bien que cet ouvrage soit exclusivement pdagogique, il nous semble
.......
..c bon de rappeler ici que la fo rmation ne se rduit pas la pdagogie; c'est aussi un
CJl
;:::
>-
a.
des terrains privilgis du dialogue social : le Comit d'entreprise est consult
u
0
~
if)
sur tous les problmes de l'entreprise relatifs la formation, avant que ne soit prise
0
K une dcision dans ce domaine ; il y a donc l matire collaboration prcieuse pour
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
le formateur.
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 8

Dcrire la situation professionnelle finale

L'objectif de la vie n'est pas la connaissance, mais l'action.

T . H UXLEY

La grille d'tude
Elle consiste se poser six types de questions relatives la situation de travail future
du stagiaire.

Quel sera son rle?

Quelles missions lui seront confies?
Ou , s'il s'agit d'un rle d'excutant, quel sera le produit de son activit?
quoi reconnatra-t-on sa russite?
(/) Quels changements entraneraient la disparition de son poste?
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,
Quelles seront ses attributions?
Que sera-t-il charg de grer?
Que pourra-t-il proposer?

-
0
' -
et> De qui dtiendra-t-il les informations ncessaires l'exercice de sa fonction?
e t),
et> Qu'aura-t-il concevoir, prvoir, conduire, organiser, tudier , contrler,
entretenir, acheter ou vendre, etc.?

Quels seront ses pouvoirs?

Que pourra-t-il dcider pour chacune de ces attributions?
Que pourra-t-il dlguer?
Vl
<lJ
0
1...
Quel sera son univers technique?
>-
w quelles connaissances, quels procds, quels outils devra-t-il se rfrer, ou faire
lil
.-t appel?
0
N
@
.......
Quelles seront ses liaisons?
..c
O'l
;::::
Qui devra-t-il informer, conseiller , contrler, etc.?
>-
a. Quels langages trangers sa spcialit devra-t-il possder pour dialoguer avec les titu-
0
u laires d'autres fonctions?

Quelles seront ses possibilits d'volution?

ce poste, d'autres postes dans la mme entreprise?
Hors de cette entreprise?
 Dcrire la situation professionnelle finale 13

N.B. : ne pas oublier que si l'on s'intresse la situation professionnelle finale, c'est pour
dfinir la formation, ses objectifs et ses contenus, et non pour elle-mme.

Les procdures possibles

Il existe bien des techniques pour rpondre ces questions et se faire ainsi une ide
claire de la situation future des stagiaires que nous allons former. Citons-en quel-
ques-unes.

La job-description
Quelques entreprises possdent des documents crits relatifs certains postes; il est
toujours intressant de les consulter mais ils sont insuffisants pour dfinir en toute
scurit les objectifs pdagogiques.

Les organigrammes
Chaque fois que l'on fait dessiner un organigramme, on apprend normment de cho-
ses par les hsitations, les contradictions, les diffrentes interprtations, etc.

L'interview des suprieurs des futurs titulaires

(/)
Voir n '2.6 et '2.7 () ;::::;:

Comment voient-ils la fonction ?

quoi jugent-ils la russite?
-
0
c
Q)

:J
.,
L'interview des titulaires de postes semblables
-
0
' -
et>
Sur quels aspects de la fonction sont-ils d'accord? e t),
et>
Quels sont les points critiques?
Quelle volution de leur fonction envisagent-ils?

La double commande avec le titulaire

Pour vivre soi-mme les problmes du titulaire futur.
vi
<lJ
0
L'analyse des vnements critiques
1....
>- Qu'est-ce qui est efficace? Inefficace?
w
lil
.-t Qu'est-ce qui est dangereux? Difficile? Long? Pnible ? Inintressant ?
0
N
Qu'est-ce qui est motivant ?
@
.......
..c
O'l
;::::
L'autodescription du travail par l'interview d'un titulaire actuel
>-
a. Quand il s'agit d'un dirigeant, il peut tre intressant de procder cette interview en
0 if)

u ~ prsence de sa secrtaire.
0
K
J.LJ N.B. : c'est au formateur que revient la tche de traduire en objectifs pdagogiques et en acti-
(\.)
p..
;:::s vits, l'information qu'il recueille sur la situation de travail. Bien souvent, les personnes
0
.....
\..'.) interroges parlent de formation alors que le formateur a besoin qu'on lui parle de la situa-
@
tion de travail. Le travail de traduction lui revient alors.
 FICHE 9

De l'objectif de formation l'objectif

pdagogique : les rfrentiels

Un homme comptent est un homme qui se trompe selon les rgles.

P. VALRY

La norme exprimentale Afnor X 50-750 d'avril 1992 distingue - fort justement - ces
deux notions :
Les objectifs de formation qui noncent ce que les forms doivent tre capables
de faire dans les situations de travail (comptences). Ils sont exprims initialement
par les commanditaires et/ou les forms. Ils sont les lments fondamentaux du
cahier des charges d'une formation .
Les objectifs pdagogiques qui expriment ce que les forms doivent apprendre
(/)
(capacits). Ils sont dfinis par le formateur partir des objectifs de formation. Ils
;::::;: servent construire, conduire et valuer les actions de formation .

-
c
Q)

0
:J
.,
La norme dfinit :
les capacits du stagiaire comme l'ensemble des performances constates qm
peuvent tre dfinies par un ou des rfrentiels de contenu de formation ;

-
0
' -
et> la comptence professionnelle comme la mise en uvre de capacits en situation
e t), professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une
et>
activit.
Le formateur peut tre amen contribuer la dfinition des objectifs de forma-
tion. Dans tous les cas, c'est lui qu'il revient de choisir et de formuler les objectifs
pdagogiques adapts. Qu'il s'agisse de dfinir l'un ou l'autre type d'objectif, la mtho-
dologie suggre dans les fiches n 3 8 lui sera d'une aide prcieuse.
Vl Voir n ') 8 0
<lJ
0 On comprendra mieux, aprs la lecture de ces 6 fiches, ce que la norme appelle :
1...
>- rfrentiel de mtier : liste d'actes, de performances observables dtaillant un
w
lil
.-t ensemble de comptences;
0
N rfrentiel de formation : liste d'actes, de performances observables dtaillant
@
.......
un ensemble de capacits .
..c
O'l
;::::
Les rfrentiels dcrivent les capacits (ou les comptences, selon les cas), en
>-
a. distinguant :
0
u le savoir : ensemble des connaissances thoriques et pratiques ;
le savoir-faire: mise en uvre d'un savoir et d'une habilet pour une ralisation
spcifique ;
le savoir tre : terme impropre renvoyant un ensemble de comportements et
d'attitudes attendus dans une situation donne .
 Copyright 2015 Eyrolles.
Groupe Eyrolles

EXTRAIT DE RFRENTIEL-MTIER s= ., ;::;'.'

::J~ Vl
>- s=q
p.) (l)> r
(l)
(l) .0..... . (l), c,...,.. 8 (l) ,...,.
(l)
~ ::sP..'"""i::S.,
c
~
'"d (/) p.) (l) ,...,. s= ~
A B D E F o'-" ::Sp_. ~ ::S~
T '"d n Vl " (l)>
s= ,_.... s= (l) q < p_.
0 ,_.... ~ ::s ~ (l) (l) (l)
p.)Vl(l) ~ ::::: ::s (/l
c. (l), ;::::i p_. p.)
PRPARATION POSITIONNE PRPARE 0 (/) (l) '"d ::s (l) <
::J (l) ::J ,......... p.) S:::o
DU PRODUIT Met correctement le Intervient sur le pro- ::::: ::s q "(l)
(l)
2., '"d., : : ; 1
produit sur le sup- duit par une action p_. OI '"d ~ ~ (l) EJ"
port ou regroupe. conditionnant la (\) ~ :::::!. l"""1"
(/) ::s (/) p.) ,....- c
(l) ..;'" (l)
~

Agit sans cons- qualit de celui-ci 8 ,_.(l)u

(JQ< ,_..,_....
S
(l)'l:J o
n
,_..(l) ::s (l) ::s p.)~ c:::J
SF01 quence sur la qualit p.) p.) p_. p.) ,...,. ., ;::::i cc
::::; . s= s= s= (l) (l) '"d
du produit (l)~VlVl ::s ~o 0
Vl::::; ,...,. s= '-'--' (l)., E
CONDUITE SURVEILLE PILOTE EXPRIMENTE r.. :::! . ....... 0 ~ ,...,.
s
--
t=:' p_. (l) < s= ;::::i (l) cc
....,.., (l) ,_.... p.) (l), '"d C':>
Dclenche le cycle Agit sur les rglages Une exploitation ou ~ ....,.., ~ ::s - ~ (l)

-
., 0 ,...,. " ::s
de fonctionnement pendant le cycle de installation nouvelle (l) ci,_... n p.) ,...,. c ..
::S;::::i ,......... O p_. p.) cc
des machines et la fabrication en (;p.) 'l:J ::J o ~
intervient par arrt fonction de l'volu- . c. ~' ~ '"d 0
.....
0

-
0 (/) ;::::'; ;:; s= 3
t:I.)
SF 02 en cas de drive tion de paramtres ::s (l) s= ., (/)
distincts qu'il suit
p_. g(l) s= (/) 0
(l) (l) s= ::s (l) :::::i

MONTAGE ASSEMBLE AJUSTE FAONNE >- ~ ::s

p.) (/) (l)
n
0
S
u
t:I.)

Monte ensemble Met de convena- Mesurel'importance 'T1 + ~ s~ 0

E

--
'"d '"d cc
deux sous-ensem- bles dimensions et des consquences
n. '"d
., ;;5. . . .
:::r' (l) ,...,.
0
., s=
,...,.
,_.... C':>

bles avec des outils assemble d'un dfaut dans

SF03 spcifiques l'utilisation d'un
p.)
...0
s....... (l)p_. (l) p.)
s
(/)

p_.
'C
CC
s= ~ ., (l) p.) c..
produit (l) (/) (l)' ::s '"d
,...,. ,...,.
t:I.)
(Q

~ (/) ~ ~ ., (/) (l), 0

CONTRLE VRIFIE INTERPRTE VALUE AU DITE ....... (Q
< p.) (l) 0 ...0 ..Cl
S'assure de la con- Apprcie la gravit Mesurel'importance Recherche les dys- ~ < ....... g
,..... 0....... (l)
s= s=
:::! . (l)
c:
cc
formit des produits du dfaut ou la qua- des consquences fonctionnements ,._. p.) n
., ,. . . . .
n ::s (l)
,...,. cc
en effectuant des lit du produit par d'un dfaut dans ayant un effet nga-
1

s 1 ,.........
EJ"
-
0 , s= Cl)

mesures spcifiques interprtation des l'utilisation d'un tif sur l efficacit ou ::::: ::::; (l), (/) ...... . .....
sans interprtation rsultats produit la conformit d'une
a: (l)
'"d ::::: (l)
c. p.) p_.
~ (l)
CC

.....
CC
0 ,,.-.... ,.,

-
cc
SF04 des rsultats procdure ou d'un ::sp_. '"d0 ., '"d ~ :::::i
(l), 0 <
processus
p.)
(l), p.)
1 1
., .,
s= 0...... . cc
Cl)

01

a9iafoJd uo!ienl!S
 FICHE 10

Comptences, capacits et formation

Chacun peut gouverner lorsque la mer est belle.

Publius SYRUS

De quoi parle-t-on?
Il existe aujourd'hui un consensus pour donner la dfinition suivante de la
comptence : la comptence , c'est la capacit de chacun et de l'ensemble de l'entre-
prise mobiliser des ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, comporte-
ments) ou collectives (bases de donnes, procdures, documentation, ...), dans un
contexte donn , pour matriser les situations professionnelles au niveau de perfor-
mance attendu.
Voir n 7 et 8 C
(/) Cette dfinition fait apparatre que la comptence est une rsu ltante qui combine
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,
principalement trois lments :
le savoir agir, qui s'acquiert par la formation initiale, la formation continue,
l'exprience;
le vouloir agir qui relve de la motivation de l'individu et de la collectivit et

-
0
'-
et> suppose un contexte incitatif;
e t),
et> Voir n 86 C
le pouvoir agir qui relve de l'organisation et des modes de fonctionnement de
l'entreprise.
La formation est donc l'outil privilgi pour l'acquisition des capacits qui se concrtise-
ront en comptences dans la mesure o les deux autres lments favoriseront cette
Vl
transformation.
<lJ
0
On voit ainsi l'enchanement tablir entre :
1...
>- les rfrentiels de comptences (ou rfrentiels d'emploi) qui dcrivent les savoir/
w
lil
.-t
savoir-faire/savoir tre ncessaires la matrise d'une situation professionnelle
0
N donne;
@
.......
les rfrentiels de formation qui se focalisent sur les comptences qu'un individu
..c
O'l
;::::
ou un groupe d'individus doivent dvelopper pour se rapprocher du rfrentiel de
>-
a. comptences (ces rfrentiels de formation dcrivent les objectifs de formation
0
u finaliss dans les cahiers des charges de formation) ;
les rfrentiels de capacits (ou objectifs pdagogiques) qui dcrivent, pour cha-
que objectif de formation, les connaissances, les mthodes, les comportements que
les stagiaires devront acqurir au cours de leur formation.
Voir n '1- C
 Comptences, capacits et formation 17

L'intrt de cette clarification entre capacits (ou objectifs pdagogiques) et comp-

tences (ou objectifs de formation) est double :
elle permet de positionner la forma tion sa juste place, celle de l'acquisition de
capacits (qui peut tre value en fin de formation) mais suppose des choses par
ailleurs, relevant :
- du vouloir agir
- et du pouvoir agir
si l'on veut atteindre la mise en uvre de comptences (qui ne pourront
tre values qu'en situation professionnelle);
elle met en vidence la ncessit d'adopter une dmarche plus globale intgrant :
- formation;
- action sur les motivations;
- action sur l'organisation.

Le contrle, l'valuation ...

Il s'agit l d'une question importante pour tous les formateurs; une question qui les
inquite aussi, d'autant plus qu'ils ne sont pas les seuls contrler. Mais avant de
dfinir le contrle par ses auteurs, reprenons le problme la base. (/)
;::::;:
Le lecteur qui dcouvre la formation peut sauter cette partie, pour l'instant et pas-
ser directement la fiche n 18. -
c
Q)

0
:J
.,

-
0
'-
et>
e t),
et>

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 PARTIE 2

valuer le systme
de formation

(/)
Q)

0
1-
>-
w
LI)
T"-l
0
N
@
.
..c
Ol
:::
>-
Cl.
0
u
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 FICHE 11

Comment raliser les diffrents types

d'valuation de la formation?

Qu 'est-ce qu'valuer?
Nous avons dfini la formation (du point de vue du formateur) comme l'animation
d'un systme qui permet d'amener une population donne d'une situation initiale
Sl une situation nouvelle S2 (qui se traduit en objectifs pdagogiques).
Voir n 18 1.7 C

Voir n '3 10 C

RSULTATS m,
DELA <
FORMATION a.~
CD C
_, CD
0 "'"'
"'3"' CD
-
OBJECTIFS DJ (/)
....+ lC
SITUATION INITIALE -0 (/)
....+
:J CD'
3
CD
l'issue de la formation , on obtient un rsultat qui est toujours sensiblement diffrent
des objectifs qui taient annoncs :
quelquefois parce que l'on n'a pas pu atteindre tous ces obj ectifs,
mais toujours parce que d'autres rsultats non prvus sont apparus.
vi
<lJ
N.B. : la norme exprimentale X 50-750 publie par l'Afnor en avril 1992 dfinit l'valua-
0
1....
tion de la formation : Opration ayant pour objet la production d'un jugement de
>- valeur de la formation partir de rsultats mesurables. Elle permet de vrifier si les
w
lil
.-t objectifs de la formation ont t atteints.
0
N
valuer la formation , c'est donc essentiellement mesurer l'cart entre les rsultats
@
....... obtenus et les objectifs fixs, rechercher les causes de cet cart, rectifier le tir en
..c
O'l
;:::: consquence :
>-
a.
0 if)
changer d'attitude, de mthodes, de contenu , d'environnement, de formateur ;
u ~
0 identifier de nouveaux besoins;
K
J.LJ
(\.)
p.. reprer les difficults d'application ;
;:::s
0
.....
\..'.)
etc .
@
puis dfinir de nouveaux objectifs.
 22 Fiche 11

Quels sont les diffrents types d'valuation possibles?

Si l'on considre les diffrents types de contrle utiliss dans l'industrie, on s'aperoit
qu'on peut utilement les transposer l'valuation de la formation et prvoir :

Un contrle de conformit
Les diffrents composants de la situation pdagogique actuellement vcue (et qui
vient d'tre vcue) sont-ils conformes aux donnes initiales du programme prvu?
Les niveaux de connaissance et de motivation, observs chez les stagiaires correspon-
dent-ils? Sont-ils conformes aux donnes initiales du programme ?
Est-ce bien le contenu prvu ?
En particulier, les confrenciers, les experts extrieurs ont-ils fait des apports
conformes ceux qui taient prvus?
Etc.

Un contrle de fabrication
La progression pdagogique prvue a-t-elle pu tre suivie ?
Les objectifs de chaque phase ont-ils bien t atteints?
m,
< Les rythmes et les principes d'alternance ont-ils t bien respects?
c.. ~
Cl) c Les stagiaires ont-ils t suffisammen t associs la dfinition de ces objectifs interm-
-
0 - Cl)
"'"' diaires pour qu'un cart avec la progression pdagogique initialement prvue ait pu
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
tre expliqu, justifi et admis?
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>' Un contrle de conception
3
Cl) Les hypothses initiales taient-elles pertinentes, voire lgitimes ?
Avions-nous choisi le bon objectif ?
Il est vident que l'essentiel du contrle de conception se fait A PRIORI, c'est--dire au
moment o :
l'on procde l'analyse des demandes;
vi
<lJ
l'on choisit un compromis de programmation entre les aspirations des stagiai-
0
1....
res, les besoins de l'institution qui les emploie et les conceptions personnelles du
>- formateur.
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 12

Qui value la formation?

Ce qui vient compliquer le problme, c'est que plusieurs partenaires participent ce

contrle. Quels sont ces partenaires?

LES UTILISATEURS LES STAGIAIRES

CELUI QUI A PASS

LA COMMANDE

1 CONTRLENT 1

LE FORMATEUR

m,
L'ORGA NI SME LE COMIT <
DE FORMATION D'ENTREPRISE a.~
CD C
_, CD
0"'"'

On peut difficilement dfinir le contrle de la formation sans identifier les auteurs du "'3"' CD
-
DJ (/)
contrle : les rsultats de la formation sont apprcis des titres divers et selon des ....+ lC
-0 (/)
....+
critres diffrents par tous ceux qui ont contribu la dfinition des objectifs, explici- :J CD'
tement ou non. 3
CD
Voi r n 6 et 7 ()
On retrouve donc ici les 4 familles de partenaires que nous avons identifies au
moment de la dfinition des objectifs :

vi
<lJ
Le formateur lui-mme
0
1....
Qu'a-t-il fait au juste?
>-
w Quels sont ses critres de russite? (quels besoins prtendait-il satisfaire?)
lil
.-t
0 Quels sont ses indicateurs de russite? (qu'ont fait les stagiaires qui lui permettent de
N
@
prtendre qu'il a form?)
.......
..c Qui l'emploie : un service de formation interne l'entreprise? Un organisme de
O'l
;:::: formation?
>-
a.
0 if) quoi son employeur attribue-t-il sa russite?
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Les utilisateurs du stagiaire
0
.....
\..'.) C'est d'abord celui qui finance la formation, le plus souvent un chef d'entreprise .
@
Mme s'il ne considre pas toujours la formation comme un investissement, il en
 24 Fiche 12

attend toujours quelque chose : le formateur 11

formation quelconque?
Les utilisateurs, ce sont les gens qui, outre lE
ou, au contraire, gns par la comptence nouve:
son retour de formation :
qu'attendent-ils?
que craignent-ils de cette formation?
seront-ils une aide ou un obstacle l'applicat1
Ces utilisateurs sont le plus souvent les re
stagiaire : quel rle ont-ils eu dans la dfinition c

Le comit d'entreprise
Vl
Le comit d'entreprise (ou le plus souvent sa c
<lJ
0
1....
>-
l'importance :
w
lil
.-t
0
la nature de la formation (qu'elle soit la fois
N
@
.......
ptence nouvelle doit s'accompagner d'une p
..c
O'l
;::::
>-
a.
l'environnement);
u
0 m ..
< la qualit de la formation (un rapport pdag<
a. ~
CD C la nature des f armateurs et des institutions qu
~CD
0
.., ..,
- la politique de formation dans laquelle s'insre
3 CD
Q) Cf)
. . . . . te:
etc.
 FICHE 13

Comment valuer les objectifs?

Chacun vaut ce que valent les objectifs de son eff ort.

Marc A URLE

Tous les raisonnements pdagogiques de cet ouvrage s'appuient sur la dfinition pra-
lable des objectifs; mais comment contrler que ce sont les bons obj ectifs?
Voir n q. 10 0
On a vu que, sur cette question, les diffrents partenaires de la formation avaient
leur opinion ; comment nous faire la ntre ?
Trois critres peuvent nous tre utiles pour juger nos objectifs de formateurs :

Le critre de pertinence
m,
Une premire forme de pertinence est l' utilit : <
tait-il vraiment utile de viser cet objectif-l? a.~
CD C
_, CD
quel progrs vise-t-il ? 0 "'"'
"'3"' CD
-
l'ai-je propos par habitude, conformisme, got personnel? DJ (/)
....+ lC
se rfre-t-il une ncessit? -0 (/)
....+
:J CD'
Une autre forme de pertinence est la lgitimit : 3
CD
au service de qui est cet objectif?
il contribue augmenter le pouvoir de qui ?
il gne qui ?
Voir n 88 et 89 0
vi
<lJ Le critre de cohrence
0
1....
>- L'objectif choisi est-il cohrent avec chacun des diffrents lments du systme
w
lil
.-t
pdagogique?
0
N
Voir n 'l 0
@ Avec les techniques utilises : on imagine mal qu'on puisse sans jeu de rle former
.......
..c des contrematres l'entretien d'apprciation .
O'l
;::::
>- Voir n l'f- et "30 5"5" 0
a.
0 if)

u ~ Avec l'environnement des stagiaires : que signifie la poursuite d'un objectif dont on
0
K
J.LJ
sait qu'il ne sera d'aucune utilit dans l'entreprise tant que la hirarchie fera
(\.)
p..
;:::s
barrage aux applications correspondantes?
0
.....
\..'.)
Voir n 86 0
@
Etc.
 26 Fiche 13

Le critre d'efficacit
l es objectifs que nous avons choisis sont-ils les plus efficaces?
les com portements nouveaux, dont les stagiaires devront faire preuve pendant la for-
mation, sont-ils ceux qui correspondent le mieux au compromis choisi entre :
les aspirations des stagiaires;
et les exigences de l'institution laquelle ils appartiennent?

m,
<
c.. ~
Cl) c

-
0 - Cl)
"'"'
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>'
3
Cl)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 14

Comment valuer
les techniques employes?

Comment vrifier que la technique pdagogique employe est la bonne?

Voir n ')0 5'5' ()

Y a-t-il une bonne mthode?

nos yeux, il n'y en a pas. Le choix d'une mthode est un acte responsable du
formateur : la bonne mthode, c'est donc celle que l'utilisateur sait justifier , selon
les critres suivants :

Critre de cohrence
La technique choisie doit tre cohrente avec les autres lments du systme
pdagogique.
Avec les objectifs. Un cours magistral, par exem ple, peut tre une bonne technique m,
pour prsenter un savoir; certainement pas pour donner accs un savoir-faire, <
a.~
mme si ce savoir-faire est attach une habilet mentale. CD C
_, CD
0"'"'
Voir n ')I ')5' () "'3"' CD
-
DJ (/)
On voit, au passage, qu'il est impossible de justifier clairement le choix de ses mtho- ....+ lC
des si l'on n'a pas su dfinir ses objectifs. -0 (/)
....+
:J CD'
Voir n ') 10 () 3
CD
Avec la population. Chaque mthode m obilise plus ou moins les stagiaires; elle exige
d'eux plus ou moins de connaissances, une plus ou moins grande maturit intellec-
tuelle et affective; elle peut les surprendre et les bloquer ; ainsi pour des adultes qui
ont quitt l'cole trs tt, ils attendent que le formateur dise ce qu'il sait . Il faut
donc peut-tre dmarrer comme cela, quelquefois.
vi
<lJ Voir n '2.5' ()
0
1....
>- Avec les attitudes du formateur. Il est certain qu'il y a des techniques qui privilgient
w
lil
l'information ; d'autres qui valorisent les destinataires de l'information.
.-t
0 Voir n 75' ()
N
@ Avec les autres techniques. Les techniques ne s'articulent pas selon n'importe quel
.......
..c rythme, dans n'importe quel ordre; avec des adultes, toutes les techniques informati-
O'l
;::::
>- ves, par exemple, doivent tre :
a.
0
~
if)
Voir n 5'6 60 ()
u
0
K
J.LJ
prcdes de techniques qui suscitent l'appel l'information ;
(\.)
p..
;:::s
Voir n 5'8 et 18 ()
0
.....
\..'.) suivies de techniques qui facilitent le retour la vie quotidienne .
@
Voir n 60 ()
 28 Fiche 14

Avec les auxiliaires dont on dispose. Ce critre prend surtout de l'importance pour les
techniques lourdes (travail la camra vido, utilisation d'un simulateur, travaux
sur machines relles, ... ).
Voir n 61 7q. Q
Avec le contenu de la formation. L'enseignement de la scurit incendie n'autorise pas
l'emploi de toutes les mthodes exprimentales !
Voir n 68 Q
Avec l'institution qui a l'initiative de la formation. Certains styles, certains principes
pdagogiques caractrisent quelquefois des organismes ou des coles.
Voir n 88 et 89 Q

Critre d'efficacit
Il ne faudra pas hsiter quitter une technique pourtant juge cohrente si elle se
rvle inefficace dans la pratique.

Critre de prfrence personnelle

m, Le sentiment de scurit personnelle est trs important : le formateur n'accordera pas
< assez d'attention la relation pdagogique, s'il est obnubil par la peur de ne pas bien
c.. ~
Cl) c
matriser la situation , ceci particulirement dans la mise en uvre des nouvelles
-
0 - Cl)
"'"'
"'3"' Cl)
- technologies ducatives qui font appel, par exemple, au micro-ordinateur, la tl-
Il) (/) matique, la simulation , etc. Le formateur doit se sentir aussi l'aise avec la technolo-
....+ lC
-
0
(/)
....+
gie utilise qu'avec les notions assimiler.
:::J ct>'
3
Cl)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
l.J'l
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J

"';:lp.
....0
\.)
Q)
 FICHE 15

Comment valuer
un document pdagogique?

On peut employer utilement 3 critres d'valuation (qui sont aussi 3 critres de cons-
truction) des documents pdagogiques (document crit, visuel ou audiovisuel, quel
que soit le support: sur papier , sur CD-Rom, sur DVD ou sur pellicule !).

Critre stratgique
Le lecteur a-t-il envie de lire ce document? Comment a-t-on suscit l'appel
l'information du lecteur?
Voir n ;8 et 18 0
Le lecteur sait-il o il va? A-t-on dfini et explicit avec suffisamment de clart les
objectifs que l'on assigne au document?
Voir n 69 ()
Le lecteur sait-il pourquoi il lit? A-t-on mis en relation les objectifs avec l'intrt profes-
sionnel ou non, qu'il y a les atteindre? m,
<
a.~
CD C
Critre tactique _, CD
0 "'"'
Les raisonnements utiliss sont-ils adapts aux lecteurs? Adapts la discipline? "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
Y a-t-il suffisamment d'exemples pour faciliter la gnralisation? -0 (/)
....+
Voir n 'l '3 et 'l'i- 0 :J CD'
3
Y a-t-il suffisamment de contre-exemples pour faciliter la discrimination? CD

Vo i r n 'l '3 et 'l'i- ()

Puise-t-on les exemples et contre-exemples dans des domaines familiers aux lecteurs?
Part-on suffisamment de leurs centres d'intrt ?
La prsentation du document en facilite-t-elle la lisibilit?
vi
<lJ
Voir n 7'l 0
0
1....
>-
w Critre logique
lil
.-t
0
Les concepts majeurs sont-ils tous prsents?
N
@ Les concepts secondaires sont-ils tous utiles?
.......
..c L'ordre de prsentation est-il rigoureux?
O'l
;::::
>- Les termes utiliss sont-ils tous connus du lecteur ?
a.
u
0
~
if)
Les termes utiliss sont-ils assez peu nombreux pour tre assimils en une seule
0
K lecture?
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Les termes nouveaux sont-ils tous dfinis?
0
.....
\..'.) A-t-on vrifi que les connaissances supposes connues le sont vritablement?
@
 FICHE 16

Comment valuer les travaux des stagiaires?

l'uvre, on reconnat l'artisan.

]. de La F ONTAINE

Certaines institutions confient aussi au formateur la mission d'valuer (voire de noter)

les travaux des stagiaires (c'est le cas gnral dans les coles).
valuer le travail d'un stagiaire, c'est comparer sa performance avec les objectifs prala-
blement fixs.
Cette comparaison n 'est possible que si :
on a dfini les objectifs avec suffisamment de prcision (avec suffisamment de sous-
objectifs);
on a prcis les conditions dans lesquelles le comportement qu'on veut observer doit
m, se raliser ;
< on a fix les normes de performance : on fixe en gnral la n orme minimale
c.. ~
Cl) c
acceptable laquelle peut correspondre, par exemple, la n ote C dans l'chelle A,
- - Cl)
0"'"'
"'3"' Cl)
- B, C, D , E.
Il) (/)
....+ lC
- (/)
Exemples:
0 ....+
:::J ct>' - Les stagiaires pourront identifier les divers groupes de roches. Il s'agit d'un objectif
3
Cl) pdagogique puisqu 'on dcrit un comportem ent observable du stagiaire en fin de
formation.
- Les stagiaires pourront dsigner dans une collection, les roches sdimentaires, les
roches ruptives et les roches mtamorphiques. Mais on a avantage tre plus exi-
geant sur la formulation et apprcier les conditions de l'observation de ce
Vl
comportement: ils auront classer , dsigner et pas ncessairement nommer la
<lJ
0
famille laquelle appartient la roche d'un groupe qu'ils ont su identifier, et moins
1....
>- encore dnommer cette roche prcise.
w
lil
.-t
- Sur l'chantillon considr, ils devront dsigner : 6 roches sdimentaires, 6 roches
0
N ruptives et 6 roches mtamorphiques. Reste ajouter la norme de performance;
@ si l'on a noter , on peut accorder la moyenne1 , par exemple, quelqu'un
.......
..c qui dsigne 3 roches de chaque famille. Tout autre chose serait de reconnatre
O'l
;::::
>- ces roches sur le terrain ; mais il s'agirait aussi d'un autre objectif (puisque les
a.
u
0 conditions sont diffrentes).

1. Il est de nombreux cas, en matire de formation professionnelle o la notion de moyenne

n 'a aucun sens et o la seule valuation possible est de la forme oui-non.
 FICHE 17

valuation finale, valuation continue :

comment faire?

Traditionnellement, les stages se terminent par une sance d'valuation, au cours de

laquelle les stagiaires disent ce qu'ils pensent du stage. On y apprend souvent peu
de choses, sinon que les participants sont contents d'avoir vcu ensemble, et se
retrouveraient volontiers, qu'ils sont heureux d'avoir appris mais aimeraient bien
que leur hirarchie apprenne les mm es choses, etc.

Qu'est-ce que l'valuation finale?

Si l'on veut viter les risques d'autosatisfaction et faire de cette sance de travail une
dernire activit ducative, il faut fournir aux stagiaires des critres d'valuation pr-
cis, en particulier :
qu'ils se rappellent les objectifs et se situent par rapport eux;
m,
qu'ils se rappellent leurs attentes et situent les rsultats par rapport elles; <
a.~
qu'ils dcrivent les problmes qui leur restent encore rsoudre par eux-mmes; CD C
_, CD
qu'ils identifient les obstacles l'application , lis leur environnement; 0"'"'
"'3"' CD
-
qu'ils identifient les opportunits lies la mise en uvre, lies leur environne- DJ (/)
....+ lC
ment. -0 (/)
....+
:J CD'

Une valuation en deux temps 3

CD

On a avantage faire faire ce type d'valuation en deux temps :

en groupes de petites dimensions (pour que chacun s'exprime au mieux) et sans
animateur ;
Voir n 5'5' ()
vi en sance plnire, avec lecture et discussion des rapports faits en petits grou-
<lJ
0
pes.
1....

w
>- Voir n '38 et '39 ()
lil
.-t Il peut tre intressant d'inviter les utilisateurs, les suprieurs hirarchiques des
0
N stagiaires : ils peuvent ainsi prendre la mesure des capacits et m otivations nouvelles
@
.......
des stagiaires et surtout voir avec eux comment faciliter l'application la vie de tous
..c
O'l les jours, de ce qui vient d'tre acquis.
;::::
>-
a. Si l'on se rfre la fiche n 9, on voit que cette valuation a pour objet les capa-
0 if)

u ~ cits des stagiaires en fin de fo rmation . Si l'on veut se resituer par rapport aux
0
K
J.LJ
objectifs de la formation , il faut pouvoir (et donc prvoir de) mesurer les comp-
tences nouvelles vritablement mises en uvre dans les situations de travail aprs
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) quelque temps d'adaptation .
@
 32 Fiche 17

Qu'est-ce que l'valuation continue?

L'exprience est le nom que chacun donne ses erreurs.
0. WILDE

On peut maintenant observer dans les programmes de formation - surtout ceux de

longue dure - , ce qu'on appelle des sances d'valuation , c'est--dire des sances
de travail rgulires, au cours desquelles les participants analysent la progression et
la cohsion du groupe.
Cette pratique permet d'accrotre considrablement la prise du groupe sur sa pro-
pre formation; elle constitue en outre une garantie que les vues du formateur ne sont
pas les seules prises en compte.
Voir n 'l.8 ')0 ()

Comment animer de telles sances de travail?

On peut, par exemple, aider les stagiaires :
m, 1. valuer si les objectifs qui ont t fixs, la fois pour l'ensemble de la formation et
< pour les diffrentes phases, sont effectivement atteints.
c.. ~
Cl) c Quelles capacits avons-nous pu acqurir?
- - Cl)
0"'"'
"'3"' Cl)
- (critre d'efficacit)
Il) (/) Voir n l') ()
....+ lC
-
0
(/)
....+ 2. valuer si les objectifs qui ont t fixs ont t bien formuls ou s'il faut les prciser
:::J ct>'
3 ou en dterminer d'autres qui se rvlent ncessaires.
Cl)
Les capacits prvues sont-elles utiles notre travail ? Conformes nos attentes?
(critre de pertinence)
3. valuer si les mthodes et les moyens (pdagogie, matriel , organisation) ont t
adapts aux objectifs atteindre et au groupe des stagiaires.
Voir n ')0 5"5" et n 61 7q. ()
vi
<lJ En quoi les mthodes et les moyens employs taient-ils bien adapts ou non? Pouvait-on
0
1....
>- en choisir d'autres?
w
lil (critre de cohrence)
.-t
0
N
Voir n 9 et 10 ()
@ 4. Dcrire le droulement des apprentissages de techniques, l'acquisition de
.......
..c connaissances ou la transformation des attitudes au cours de la phase de formation .
CJl
;:::
>- Il s'agit ici de bien comprendre comment se passe un apprentissage, par quels
a.
u
0 mcanismes nous nous formons.
Si nous avons appris quelque chose d'important, qu'est-ce qui a fait dans ce stage que nous
l'ayons appris?
5. Reprer, dcrire les difficults qui ont frein la formation ou les obstacles qui
l'ont empch e.
 valuation finale, valuation continue : comment faire? 33

Qu'est-ce qui nous a empch d'acqurir telle ou telle capacit? Quelles sont les
difficults que nous avons rencontres dans cet apprentissage?
6. Dcider des amliorations apporter au processus de formation (pdagogie ,
organisation, moyens matriels, choix des objectifs), en fonction des rsultats des
valuations prcdentes.
Que faut-il maintenir comme objectifs et moyens? Comment modifier efficacement,
si cela est ncessaire et possible, les objectifs et les moyens pour les prochaines
phases? Est-il ncessaire d'apporter des modifications au programme prvu?

Situation
projete

Techniques
pdagogiques

Situation
nouvelle
m,
<
Aides Environnement a.~
CD C
Le systme _, CD
0"'"'
pdagogique "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
-0 (/)
....+
:J CD'
Contenus Attitudes 3
CD

Situation
initiale

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil Les fich es n 11 17 ont permis d'identifier l'cart entre les obj ectifs qu'on s'tait
.-t
0
N
fixs et les rsultats qu'on a effectivem ent obtenus; en un mot, d'valuer notre tra-
@ vail de forma teur.
.......
..c
O'l
ce suj et, on pourra se rfrer utilement l'ouvrage de Viallet F. et Maisonneuve
;::::
>- F., 80 fiches d'valuation pour la f ormation et l'enseignement, ditions d'Organisation,
a.
u
0
~
if)
2006; ainsi que Le Boterf G., L'ingnierie et l'valuation de la formation: 75 fiches-
0
K outils, ditions d'Organisation , 1990.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Mais d'o partons-nous? Quelle est la situation initiale? C'est maintenant l'objet
0
.....
\..'.)
des fiches n 18 27.
@
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 PARTIE 3

Dfinir
la situation initiale

Ul
(lJ

0.._
>-
w
li)
.--1
0
N
@
......
~
Ol
:::::
>-
a.
0
u
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 FICHE 18

Comment caractriser
la situation initiale?

Gnralits
Dans la fiche n 2, nous dfinissons la formation comme la mise en uvre d'un pro-
cessus par lequel on aide une population donne passer :
d'une situation initiale qu'il s'agit de bien connatre;
une situation nouvelle que nous savons maintenant dfinir.
Voir n '> 10 C
Ce n'est pas le got du paradoxe qui nous a conduit commencer par la situation
nouvelle, mais essentiellement la volont :
de marquer l'importance que nous attachons une dfinition claire et pralable
des objectifs, trop souvent nglige par les formateurs; cette ngligence se
retourne contre eux chaque fois que l'on conteste la qualit de leur travail, car ils Q)
Ul
ne disposent alors d'aucun lment ... d'obj ectivation . ....+

La situation ne manque pas de piquant si un des objets de la formation est la c

Q) CJ
::::::!'. Cl),
prparation un diplme! L'obtention de ce diplme vaut-elle preuve de rus- 0 :::!'l
::J ::J
site de la formation? :; """
de mettre en vidence une forme pernicieuse de slection: si l'on dfinit les actions ;:::;:

ducatives en termes de contenus s'adressant une population donne (comme

c'est le cas le plus souvent), on interdit du mme coup des individus qui excellent
dans le faire plus que dans le dire, dans ce qui est tangible plus que dans
ce qui est spculatif, de se mettre en valeur et d'accder des fonctions classi-
quement rserves aux forts en thme.
Plusieurs points sont prendre en compte pour caractriser cette situation initiale :
vi nous avons affaire des adultes; qu'est-ce qui les pousse se former?
<lJ
0
1....
Voir n 19 C
>-
w Comment apprennent-ils au juste?
lil
.-t
0
Voir n 'l'l 'l'i- C
N
@ La plupart du temps, nous avons affaire des groupes d'adultes : les caractristiques de
.......
..c ces groupes, diffrentes des caractristiques des individus qui les composent font aussi
O'l
;:::: partie de la situation initiale.
>-
a.
0 if)
Voir n '1.8 '30 C
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 19

Qu'est-ce qui incite un adulte

apprendre?

On ne peut pas voir tout seul le sommet de son propre crne.

A. HAMPT B

Nous ne rpondrons pas cette question complexe - et controverse - de savoir ce

qu'est un adulte; nous ne dfinirons l'adulte que par des caractristiques psychologi-
ques que l'exprience nous a conduit prendre en compte.
Il nous semble impossible d'aider un adulte se former .
1. Sans motivation :
qu'il soit vritablement volontaire;
OJ
(/)
;:::+"
qu'il ait conscience de p ouvoir rsoudre un problme, raliser un projet per-
c sonnel ou professionnel grce la formation .
OJ D
...+ Ct>-
c) ::::!"l 2. Sans im plication :
::J ::J
:; ......
;:::+" ce qui est entendu s'oublie, ce qui est agi, ralis, se retient ;
OJ
Cl) plus on l'im plique personnellemen t et plus il retient .
3. Sans lien avec la ralit :
partir des centres d'intrt des stagiaires et n on des dadas du formateur.
4. Sans climat de participation. Un adulte prend une part active sa formation (se
forme) s'il se sent :
vi
<lJ
0 motiv (et n on tran);
'-
>-
w
l.J'l
capable (et non p as dmobilis p ar un formateur brillant qm fait son
.-t
0 numro);
N
@ utile (et n on utilis, rcupr ou instrumentalis dit-on quelquefois);
.......
..c
O'l
;:::: considr et n on jug p ar rapport ce qu'il ne sait pas encore faire.
>-
a.
u
0 S. Sans faire appel son exprience du suj et : des techniques tudies, mais aussi
de la formation (il a en tte un modle d'instructeur, de formation , de
sanction).
Il a des craintes de ce qui ressemble l'cole, un devoir scolaire, de ces profs qui
savent tout .
 QuJest-ce qui incite un adulte apprendre? 39

6. Sans relation personnelle avec l'animateur qui aide ou paye de sa personne :

Lui, au moins, il ne reste pas les bras croiss quand on s'entrane dcharger les
camions .
Nous allons revenir plus longuement sur la notion de motivation et surtout sur la
notion de reprsentation.
Voir n '2.0 Q
Voir n '2.1, '2. ') et '2.~ Q

Q)
Ul
..-+
c
Q) CJ
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
::J ::J
:; """
;:::;:

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 20

Comment dfinir
et reprer les motivations?

Tous les actes sortent du dsir.

G. BERGER

Nous ne cherchons pas donner ici de cette notion- fort complexe - une dfinition qui
satisfasse les psychologues les plus exigeants; nous irons mme jusqu' confondre, pour
simplifier l'extrme, les notions de besoin et de motivation. Ce qui justifie cette simpli-
fication, c'est qu'elle est suffisante en pratique pour tenir compte comme formateur de ce
quelque chose qui pousse un adulte apprendre.
Nous nous contenterons de retenir qu'un adulte agit rarement sans l'ide d'un but
atteindre, d'un rsultat obtenir ; qu'aucun de ses comportements n'est vritablement
OJ
gratuit ; que sa prsence en formation, si elle est dlibre , signifie quelque chose d'impor-
(/) tant pour lui, mais qui n'est pas forcment explicite, ni mme trs conscient .. .
;:::+"
c Chacun vient en formation avec au moins un problme rsoudre : aucun de ces
OJ D
...+ Ct>- problmes ne peut se rduire apprendre quelque chose; le contenu des stages, la
c) ::::!"l
::J ::J
discipline tudie ne sont que des moyens (parmi d'autres moyens) pour aider chacun
:; ......
;:::+" rsoudre un problme personnel, satisfaire un besoin personnel tel que :
OJ
Cl)
amliorer son statut et sa condition ;
satisfaire sa curiosit pour de nouvelles techniques;
mieux matriser son rle du moment ;
faire une pause .. .
Il y a aussi des motivations plus tnues, moins conscientes, plus difficiles expliciter,
mais non moins importantes, telles que :
Vl
<lJ se prouver soi-mme qu'on peut faire autre chose;
0
1....
>- vrifier qu'on savait ;
w
lil se situer par rapport d'autres;
.-t
0
N mieux comprendre le rle que l'on j oue et ce qu'il signifie;
@ clarifier ses relations interpersonnelles;
.......
..c rflchir sa situation actuelle;
O'l
;::::
>-
a. trouver un endroit o l'on fasse attention lui;
0
u etc.
Ainsi, derrire l'expression les attentes de chacun , en termes professionnels, se
cachent des attentes plus ou moins conscientes mais non moins importantes, que le
formateur gagne connatre : elles pourront se clarifier en cours de stage, merger
au cours de sances pendant lesquelles le groupe de stagiaires analyse son propre
 Comment dfinir et reprer les motivations? 41

fonctionnement mais elles seront toujours prsentes et constitueront une rserve

d'nergie ... ou une source de blocages considrable.
Voir n '2.9 Q

On entend souvent dire des stagiaires qu' ils ne sont pas motivs et l'on demande
comment s'y prendre pour les motiver , un peu comme pour une batterie plat
on se demanderait que faire pour la recharger.
L n'est pas le problme : il s'agit en fait de les aider, eux, reprer leurs motivations
propres.

Comment s'y prendre?

Avant la formation
Impliquez le plus possible les intresss dans la prparation des activits; ils ne s'int-
resseront la formation que si la formation s'intresse eux.
Voir n 7, '2.6 et '2.1, 85" Q
Si ces contacts prliminaires sont - fcheusement - impossibles :
Q)
Ul
Partez de leur exprience ....+
c
Q) CJ
Profitez des prsentations et de chaque intervention des participants pour les amener ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
dcrire les problmes qu'ils rencontrent; ils finiront bien par exprimer aussi des ::J ::J
espoirs, des craintes, des dsirs; ils verront ainsi de mieux en mieux ce qu'ils atten- :; """
;:::;:
dent de la formation et ce qu'ils peuvent esprer du formateur.
Voir n ')0 Q

Facilitez les changes entre eux

en particulier par le travail en sous-groupes, sans vous.
Voir n 5"5" Q
Chacun peut ainsi, avec son langage propre, dcouvrir la parent ou la spcificit de ses
vi
<lJ proccupations avec celles des autres stagiaires. Beaucoup de formateurs craignent de
0
1.... ne pas savoir ce qui se passe en utilisant cette procdure. Qu'importe ! C'est d'abord
>-
w aux stagiaires de voir plus clair en eux; et si l'une de leurs attentes prend suffisam-
lil
.-t
0
ment de vigueur, ils sauront bien vous en faire part ...
N
@
.......
Faites-leur analyser le fonctionnement du groupe
..c
O'l
;:::: Son fonctionnement par rapport aux travaux proposs : le programme tient-il tou-
>-
a. jours compte des besoins qui ont pu apparatre au fur et mesure du droulement de
0 if)

u ~
0 la formation? Il faut analyser aussi le fonctionnement du groupe lui-mme : la pr-
K
J.LJ sence d'un leader trop crasant (qui peut tre l'animateur !) risque par exem ple de pri-
(\.)
p..
;:::s vilgier les besoins de ce leader sans permettre aux autres de progresser autant qu'ils
0
.....
\..'.) auraient pu .
@
Voir n '2.8 et '2.9 Q
 FICHE 21

Comment dfinir
et reprer les reprsentations?

Toute connaissance que n'a pas prcd une sensation m'est inutile.
A. GIDE

Une autre caractristique essentielle de l'adulte en formation, c'est qu'il a presque tou-
jours une exp1ience (limite ou non), des connaissances 1 exactes ou non, en rapport
avec le suj et sur lequel il va travailler; il en a une image plus ou m oins prcise, plus
ou moins exacte.
Les pdagogues disent qu'il a sur ce sujet des reprsentations.
Le formateur s'attachera plus particulirement aux reprsentations prscientifiques : il
OJ est en effet indispensable de les reprer pour pouvoir transmettre des concepts scientifi-
(/)
;:::+" ques, quels qu'ils soient. Si on ne le fait pas, le stagiaire risque de ne conserver de ce
c
OJ D qu'on lui aura apport que ce qui correspond aux ides qu'il a dj sur le sujet trait par
...+ Ct>-
c) ::::!"l le formateur.
::J ::J
:; ...... Voir n'l '3 et 'l'f. 0
;:::+"
OJ
Cl)
Le stagiaire en formation se fait aussi une ide de la relation pdagogique qui n'est pas
toujours trs allchante, ni trs conforme celle que vous voulez susciter : c'est qu'il a
de la formation une reprsentation personnelle qui s'est peu peu construite avec
des souvenirs (cole, arme, ... ) et des expriences (auto-cole, cours par correspon-
dance, lectures, collgues de travail).
Ainsi un adulte, mme s'il vient son premier stage, se fait dj une ide (vraie ou
Vl
<lJ fausse) de ce qui va se passer : cette reprsentation de la formation peut tre une
0
1.... source de malentendus, voire de blocages; ainsi, ce n'est pas par hasard si de nom-
>-
w breux formateurs disent de leurs stagiaires qu' ils attendaient surtout des recettes .
lil
.-t
0
N
Nous verrons quand nous aborderons le rythme ternaire de la formation , com-
@ ment prend re en compte l'existence de ces reprsentations et comment faire mer-
.......
..c ger, mettre profit, les mo tivations des stagiaires .
O'l
;::::
>-
a.
Voir n ;6 60 0
0
u

1. La norme Afnor X 50-750 dfinit les acquis comme l' ensemble des savoirs et savoir-faire
dont une personne m anifeste la matrise dans une activit professionnelle, sociale ou de for-
mation. Les acquis exigs pour suivre une formation constituent les prrequis .
 Comment dfinir et reprer lesreprsentations? 43

Comment s'y prendre?

L'homme ordinaire pense que la matire est solide.
B. RUSSEL

Facilitez l'expression des stagiaires

N'apportez pas vous-mme (en tout cas pas immdiatement) de rponse aux ques-
tions que vous avez poses.
Ne vous contentez pas de rponses ponctuelles : faites expliciter compltement les rai-
sonnements, faites justifier toutes les affirmations.
Faites-leur dcrire des expriences qu'ils ont vcues.

Donnez-leur une exprience commune

L'tude d'un cas, le travail sur un j eu pdagogique, une visite, peuvent fournir
un terrain de discussion commun tous et sur lequel chacun projette sa propre
exprience, exprime sa propre vision des choses.
Voir n 5"0 ci 5"'3 0 Q)
Voir n 4'3 ci 45" 0 Ul
....+
c
CJ
coutez-les Q)
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
Au sens strict, quand ils s'expriment; le signe que vous les coutez sera qu'ils se recon- ::J ::J

naissent dans la reformulation que vous proposez de ce qu'ils ont dit. :; """
;:::;:
Mettez en vidence ce que les expriences de chacun ont de commun ou de spcifi-
que.
Attention! Quand il s'agit de transmettre des n otions scientifiques , il est important que
vous repriez leurs reprsentations prscientifiques, c'est--dire ce qu'ils en savent
dj .
Voir n '2.4 0
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
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>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
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0
.....
\..'.)
@
 FICHE 22

Comment un adulte apprend-il?

L'approche cognitive

Qu'est-ce qu'un adulte? Un enfant gonfl d'ge.

S. de BEAUVOIR

Nous venons de mettre en vidence deux caractristiques de la situation initiale.

Nous avons affaire des adultes qui viennent en formation :
avec des motivations;
Voir n '2.0 Q
avec des reprsentations.
Voir n '2.I Q
Il nous reste nous interroger sur ce que signifie apprendre pour un adulte.
OJ
(/)
Pour nous, apprendre, c'est fo rmer et enrichir des concepts.
;:::+" Voir n '2. ') et '2.'1- Q
c
OJ D
...+ Ct>- Mais, qu'est-ce qu'un concept?
c) ::::!"l
::J ::J Et comment se forme et s'enrichit un concept?
:; ......
;:::+" Apprendre, c'est aussi mettre l'preuve ses reprsentations; nous avons vu ce qu'tait
OJ une reprsentation ; nous verrons que mm e sur des thmes scientifiques, l'adulte
Cl)
sait dj quelque chose : on dit qu'il a une reprsentation prscientifique du
phnomne tudi; cela peut le gner ou au contraire faciliter l'acquisition des con -
cepts scientifiques. Nous verrons donc :
ce qu'est une reprsentation prscientifique ;
Voir n '2.I Q
Vl
<lJ ce qu'est un concept scientifique;
0
1....
Voir n '2.') Q
>-
w comment on peut aider des stagiaires passer de l'une l'autre;
lil
.-t
0
Voir n '2.'f- Q
N
@ que les processus d'apprentissage, comme l'approche cognitive, nous y
.......
..c aident.
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 Comment un adulte apprend-il ? L'approche cognitive 45

Qu'est-ce que l'approche cognitive 1 ?

Seuls les bons professeurs forment les bons autodidactes.

J.-F. REVEL

L'approche cognitive est ne au dbut du xxe sicle du constat des difficults

d'apprentissage, notamment d'adultes en formation.
En simplifiant quelque peu on observe deux sources :
la formation d'adultes dits de bas niveaux de qualification ou de jeunes en chec
scolaire, en France;
la formation d'enfants et d'adolescents, rescaps de la Shoah, et prsentant des dfi-
ciences cognitives juges importantes.
Un mme postulat de dpart: les capacits d'apprentissage ne sont pas acquises et
figes dans la petite enfance. Elles peuvent se dvelopper partir d'un entranement
spcifique jouant sur plusieurs lments mais intgrant toujours un travail sur les pro-
cessus mentaux d'une part , sur les aspects affectifs d'autre part. Q)
Ul
..-+
c
Les sources thoriques Q)
::::::!'.
CJ
Cl),

Alfred Binet : mise au point de tests d'valuation de l'intelligence (Les ides modernes 0 :::!'l
::J ::J
sur les enfants, 1911) . :; """
;:::;:
Andr Rey : au-del des essais de mesure de l'intelligence, importance de l'ducabilit
(tude d'un procd pour valuer l'ducabilit, 1934).
Jean Piaget : la thorie opratoire de l'intelligence fonde sur le reprage de 4 stades
du dveloppement de l'intelligence : le stade sensori-moteur (O 18 mois), le stade de
l'intelligence propratoire (18 mois 718 ans) , le stade de l'intelligence opratoire
concrte (7/8 ans 11/ 12 ans), le stade de l'intelligence opratoire formelle (11112 ans
14/15 ans) (Introduction l'pistmologie gntique, 1950).
vi
<lJ
Jrme Bruner et Lev Semenovitch Vygotski : distinction entre le niveau de dvelop-
0
1....
>- pement psychique d'un individu, li la maturation de son systme nerveux, et le
w
lil niveau potentiel que cet individu peut atteindre via une aide, une guidance.
.-t
0
N
Conceptualisation de la mdiation et analyse du rle dcisif des transmissions sociales
@ dans le dveloppement de l'tre humain. (L. S. Vygotski : Pense et Langage, 1934; ].
.......
..c Bruner: Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir dire, 1983) .
O'l
;::::
>- Reuven Feuerstein : la m odifiabilit cognitive structurelle qui analyse la capacit de
a.
u
0
~
if)
l'tre humain se modifier pour adapter son organisme et ses structures mentales
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) 1. Cette compilation, rdige par Francine Vincent, s'inspire largement de 3 ouvrages publis
@ aux ditions L'Harmattan (voir la bibliographie en fin d'ouvrage Qye lire sur ... le cognitif).
 46 Fiche 22

afin de faire face aux ralits changeantes de son environnement (The theory of struc-
tural cognitive modifiability, 1980) .

Les points communs aux mthodes dveloppes partir de ces thories

Centration sur l' apprenant , sur son mode de raisonnement et de rsolution de pro-
blme plus que sur les rsultats.
Importance accorde l'analyse des erreurs considres comme des supports permet-
tant d'identifier les dmarches intellectuelles utilises.
Analyse des interactions entre l'individu et son environnement dans le dveloppe-
ment de ses capacits mentales.
Importance du rle de mdiateur qui facilite la prise de conscience des difficults et
l'analyse des erreurs, souligne les russites et encourage la recherche de n ouvelles
solutions.

Principales mthodes de dveloppement cognitif

Ne sont cites ici que les mthodes les plus couramment utilises en formation d'adul-
tes. On pourrait y ajouter la mthode Tanagra , centre sur le dveloppement de la
Q)
(J) pense formelle et du raisonnement hypothtico-dductif.
....+
c:
Q) CJ
L'Entranement Mental (EM) . Joffre Dumazdier, j ean-Franois Chosson, Jacques
:::::!'. et), Barbichon, 1936/1960.
0 ~
:J :J
Issu de !'ducation Populaire dans les annes 1936 (auberges de jeunesse, maquis
:; -c
;:::+" du Vercors, association Peuple et Culture), l'EM est fortement marqu par la
Q)
volont de rapprocher le mode de pense des travailleurs manuels et celui des tra-
ro
vailleurs intellectuels partageant un mme projet social. Il est fond sur l'instru-
mentation de la pense partir d'un entranement des capacits permettant de :
savoir rechercher l'information , savoir dcrire, savoir analyser, savoir problmati-
ser , savoir mettre en relation.
Diffusion : Peuple et Culture.
Vl
Les Ateliers de Raisonnement Logique (ARL). Pierre Higele - 1960/1 982.
<lJ
0
Mthode conue pour permettre aux adultes en cours du soir de combler leurs
1....
>- lacunes dans leurs modes de raisonnement logique. La progression pdagogique
w
lil
.-t
est centre sur la structuration des diffrentes oprations des niveaux concrets et
0
N formels.
@ Diffusion : CAFOC - 28 rue de Saurupt - 54000 Nancy.
.......
..c
O'l
;::::
Le Programme d'Enrichissement Instrumental (PEI). R. Feuerstein - 1950/ 1980.
>-
a. Afin de mieux cerner les difficults rencontres par les enfants, les adolescents et
0
u les adultes migrant en Isral, R. Feuerstein a lab or une mth ode d'valuation
de leur p otentiel d'apprentissage (Learning Potential Assessment Device). Les
observations menes lors de ces valuations dynam iques (aprs les rsultats
d'une premire valuation , chaque personne recevait des conseils et une aide
pour amliorer son score, puis tait value une seconde fois) , ont amen
 Comment un adulte apprend-il? L'approche cognitive 47

R. Feuerstein mettre au point une mthode pour dvelopper le potentiel cognitif

des individus.
Le PEI a pour objet le dveloppement du fonctionnement cognitif via l'analyse par
le mdiateur et l'individu des procds fonctionnels mis en uvre, des processus
d'abstraction et de gnralisation utiliss, des attitudes dveloppes dans la relation
l'environnement (les objets, les vnements, les personnes).
Diffusion : Universit de Paris V - 12 rue de l'cole de Mdecine - 75006 Paris.
Et :
DFD - 16 avenue Pasteur - 19100 Brive.
AFPIM - 52 rue de Rome - 75008 Paris.

Q)
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Q) CJ
::::::!'. Cl),
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::J ::J
:; """
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\..'.)
@
 FICHE 23

Comment se forment
et s'enrichissent les concepts?

Il y a un hiatus insurmontable entre le concept et le rel.

M. WEBER

Qu'est-ce qu'un concept?

Apprendre, c'est former et enrichir des concepts, mais qu'est-ce qu'un concept?
Un concept est une ide gnrale et abstraite, construite par l'esprit, soit partir de
l'exprience soit partir d'un contenu inn.
Un exem ple nous permettra de mieux cerner en quoi le concept scientifique est un
outil de travail de base pour celui qui veut apprendre.
Quand je me promne pour la premire fois dans une grande ville, je suis perdu, je ne com-
OJ
(/) prends rien cette ville; l'abondance du bruit, des automobiles, des pitons, des rues, ajoute
;:::+"
c ma corifusion. Il faut que je trouve un schma organisateur de cette ville : que je repre les
OJ D
...+ Ct>- axes principaux, les quartiers d'affaires, les quartiers universitaires, etc.; que je repre les
c) ::::!"l axes qui relient ces quartiers entre eux.
::J ::J
:; ...... En premire approche, le concept scientifique est donc une ide directrice qui me per-
;:::+"
OJ met de comprendre une ralit nouvelle et complexe.
Cl)
Voir n 71 ()
C'est une reconstruction symbolique et abstraite que fait l'homme de la ralit.
Reconstruction qui se veu t :
objective;
susceptible de gnralisation ;
Vl
<lJ permanente dans le temps.
0
1.... Le concept scientifique est l'unit de base de la connaissance scientifique. ce titre,
>-
w c'est la fois :
lil
.-t
0 l'outil du chercheur : un concept n'est pas fig. Il n'existe que pour tre prcis,
N
@ rectifi, diversifi;
.......
..c l'outil du formateur qui veut transmettre cette connaissance .
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 Comment se forment et s'enrichissent lesconcepts? 49

Comment se forment les concepts?

LES CONCEPTS SE FORMENT

PAR DISCRIMINATION PAR GNRALISATION

L'abondance des exemples et surtout des contre-exemples contribue faciliter l'acqui-

sition d'un concept nouveau par le stagiaire qui peut ainsi plus facilement rapprocher
des phnomnes apparents et distinguer des phnomnes qui ne le sont pas, les dis-
criminer.
Entre les faits d'exprience pars ou des ides parses que rien a priori ne permettait de
rapprocher, on tablit une relation, un lien abstrait, que l'on nomme; on gnralise.

Comment s'enrichit un concept?

Un concept s'enrichit quand on l'utilise, particulirement quand on l'applique des Q)
domaines diffrents. Ul
....+
c
Q) CJ
Exemples : ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
- Le concept de march s'enrichit quand on l'utilise pour tudier des domaines aussi diff- ::J ::J

rents que le march du travail, le march des matires premires, le march des uvres
:; """
;:::;:
d'art, etc.
- Le concept d'entreprise s'enrichit quand on le vit travers des jeux de simulation,
mieux encore travers l'animation d'une junior entreprise.

vi
<lJ
0
1....
>-
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.......
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0
.....
\..'.)
@
 FICHE 24

Comment passer de la reprsentation

prscientif ique au concept 1 ?

Une piqre d'pingle changerait vos propos sur le duel.

] . RENARD

Un adulte possde touj ours une vision personnelle, une reprsentation des notions
qu'il vient dcouvrir en formation ; mme quand il s'agit de notions scientifiques, il
sait dj quelque chose. Nous appellerons ces reprsen tations des reprsentations
prscientifiques .
Voir n '2.1 Q

OJ
Qu'est-ce qui caractrise les reprsentations
(/)
;:::+"
scientifiques?
c
OJ
...+
D
Ct>-
Elles sont des lots de connaissances, sans liens cohrents entre elles.
c) ::::!"l
::J ::J Elles dpendent de la subjectivit des individus.
:; ......
;:::+" Elles rsistent au changement.
OJ
Cl)
Elles sont surtout faites d'images mentales: c'est la traduction en termes gnraux
d'une perception partielle de la ralit.
Selon la qualit de cette perception partielle, on peut distinguer trois familles de
reprsentations :

Les reprsentations simplement descriptives

Vl
<lJ
Le stagiaire se contente de dcrire quelques produits, quelques appareils, quelques
0
1....
>- tats ou quelques caractristiques visibles du phnomne observ, sans forcment
w
lil chercher lier ces lments entre eux, fournir une explication .
.-t
0
N Il n'explique pas, il fait des constatations :
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
Reprsentation = collection d'images partielles (attributs, qualits, ...)
0
u

1. Voir l'article de Franois Viallet : Les reprsentations prscien tifiques et l'utilisation des
connaissances, in Pour, n49, juin 1976.
 Comment passer de la reprsentation prscientifique au concept? 51

Les reprsentations instrumentales

Le stagiaire fait rfrence des oprations qu'il a vu faire ou qu'il a eu faire, des ins-
trnments qu'il a eu manipuler ou qu'il a vu manipuler , des phnomnes qu'il a
observs. Il dcrit des rapports entre ces oprations, des fonctions j oues par des ins-
truments, des effets observs sur les phnomnes :
- L'acide, c'est ce qui fait virer le tournesol au rouge.
- a pique.
- Le quartz c'est ce qui a remplac le rnbis dans les montres.

Reprsentation= images+ actions+ buts (fonctions, ...)

Les reprsentations rationnelles (pseudo-rationnelles)

Le stagiaire cherche s'expliquer les processus sous-jacents aux phnomnes dcrits ou
observs, par l'utilisation de variables , la recherche d'interactions causales entre ces
variables. Ce type de reprsentation est le plus proche de l'explication scientifique, Q)
mais en reste souvent loign. Ul
....+
- Dans un avion, on n'est pas projet vers Ie fond parce que le volume d'air est complte- c
Q) CJ
ment isol de l'extrieur. ::::::!'.
0
Cl),
:::!'l
::J ::J
:; """
;:::;:
Reprsentation = causes/effets (relations)

Qu'est-ce qu'un concept scientifique?

Le concept scientifique est l'unit de base de la connaissance scientifique. C'est l'outil
du formateur qui veut transmettre cette connaissance.
vi
<lJ Le concept scientifique permet de passer d'une logique fonde sur les attributs et les
0
1....
>-
qualits (l'acide pique, un corps tombe parce qu'il est lourd) une logique des rela-
w
lil
tions et des rapports (le corps tombe parce qu'il est soumis un ensemble de forces).
.-t
0
N
Le concept scientifique met en j eu des oprations mentales (gnralisation , discrimi-
@ nation).
.......
..c Les concepts scientifiques ne sont pas des lots de connaissance ; ils sont relis
O'l
;::::
>- entre eux selon des liens logiques; ils forment des corps de concepts, des systmes
a.
u
0
~
if)
dans lesquels tout nouveau concept vient s'insrer, ce qui facilite sa comprhension
0
K par le stagiaire. Ils offrent ainsi un canevas, un rseau de relations structures qui
J.LJ
(\.)
p.. conomise la pense et facilite l'apprentissage.
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 52 Fiche 24

Comment passer de la reprsentation au concept?

Les quelques indications ci-dessous peuvent servir de repres pour le formateur.

Reprez les reprsentations des stagiaires

Comme indiqu sur la fiche n 21 , mais prenez garde de ne pas porter de jugement
sur les erreurs que vous avez releves :
les stagiaires n 'oseraient plus dire ce qu 'ils ont en tte; or il vous faut absolu-
ment connatre le terrain sur lequel vous allez semer ;
les stagiaires risqueraient d'apprendre ce que vous leur prsenterez sans le con-
fronter ce qu'ils savent dj et qu'ils conserveraient de toute manire.

Montrez les applications pratiques

En gnral, il vaut mieux procder ainsi avant de prsenter une thorie. Montrez (ou
mieux : faites dcouvrir) en vous appuyant sur les cas fournis par les stagiaires :
ce qui est commun aux exemples, pour permettre la gnralisation ;
les indices qu'on ne retrouve pas dans les contre-exemples, pour permettre la
discrimination .
Q)
(J)
....+
c:
Prsentez les concepts et leur manipulation
Q) CJ
:::::!'. et), C'est l la phase de ce que l'on appelle classiquement le cours ou l'expos mais rduit
0 ~
:J :J sa plus simple expression.
:; -c
;:::+"
Q)
Faites utiliser le concept nouveau
ro Votre objectif est de transmettre une connaissance mais aussi de permettre aux stagiai-
res de dvelopper les processus de pense qui les rendent mme d'utiliser, puis de
dpasser ces connaissances; c'est le recours aux exercices d'application.
Il est important de suivre de trs prs le cheminement des stagiaires : faites-les par
exemple s'expliquer au tableau.

Vl
<lJ
Revenez au point de dpart
0
1.... C'est--dire, faites porter un jugement par les stagiaires eux-mmes sur les explica-
>-
w tions qu'ils ont donnes au dpart. C'est l que vous vous apercevrez si les concepts
lil
.-t
0
que vous avez prsents sont bienvenus - lorsque c'est ncessaire - , ont remplac
N
les reprsentations et ne s'y sont pas simplement ajouts.
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 25

Comment caractriser
la population initiale?

Les critres professionnels

Partons de deux dfinitions proposes par Raymond Vatier:
La formation, c'est l'ensemble des moyens propres porter ou maintenir le person-
nel au degr de comptence ncessit par l'activit de l'entreprise. (On pourrait
ajouter : ou dsir par l'intress).
La comptence, c'est la conjonction des connaissances, des aptitudes et des attitu-
des efficaces en vue d'un travail . (On pourrait ajouter : ou de toute action).
Voir n q ()

Quand peut-on dire de futurs stagiaires que leur comptence est insuffisante?
Q)
Leurs connaissances sont insuffisantes dans le domaine technique qui est le leur (en Ul
....+
comptabilit, en m tr , en matire de procds de construction ou de techniques c
Q) CJ
de vente). Il faudra les remettre niveau ; les initier de nouvelles techniques; ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
les envoyer en stage chez un fournisseur, etc. ::J ::J

Leurs connaissances sont grandes mais ont vieilli , alors que leur univers technique a :; """
;:::;:
volu (les administratifs que l'informatique effraie ... ). Il faudra les aider actuali-
ser leurs connaissances; les aider dmystifier certaines techniques (les bilans,
l'internet, ... ).
Leurs aptitudes sont insuffisantes (mme si leurs connaissances sont bonnes) pour
remplir correctement leur fonction (inaptitude s'organiser, grer, prvoir,
remplir des imprims, etc.). Il faudra les y entraner systmatiquement.
vi Leurs attitudes sont inadaptes : il n 'a pas l'esprit d'quipe , il n'a pas la
<lJ
0
manire avec ses subordonnes , il perd tous ses moyens avec les clients , etc.
1....
>- Ils m atrisent leurs connaissances professionnelles, ils ont une bonne exprience
w
lil mais ne m atrisent pas leurs relations . Il faudra leur faire simuler des situa-
.-t
0
N tions, les am en er s'auto -an alyser.
@ Voir n q ()
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 54 Fiche 25

Les critres pdagogiques

Quel est leur niveau de connaissance du sujet 1?
Les notions connues, les notions inconnues?
Les expriences (professionnelles ou non) en rapport avec le sujet?
Les reprsentations qu'ils se font des notions diffuser?
Voir n '2.1 0
Quel est leur niveau d'expression?
Voir n 5' et 5'8 0
Leur langage est-il adapt au sujet?
S'expriment-ils facilement?

Quel est leur niveau de motivation?

Voir n '2.0 0
Sont-ils volontaires ou non?
Quels sont leurs centres d'intrt?
Q) Qu'attendent-ils?
(J)
....+ Que craignent-ils de cette formation ?
c:
Q)
:::::!'.
CJ
et),
Qu'ont-ils comme problme rsoudre?
0 ~
:J :J
:; -c
Quelle exprience ont-ils dj de la formation?
;:::+" Sont-ils habitus aux dmarches de la formation continue?
Q)

ro Leurs expriences prcdentes : les jugent-ils satisfaisantes?

Vl
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 1. Parmi ces notions, certaines sont indispensables, requises pour pouvoir profiter d'une
u formation donne. La norme X 50-570 de l'Afnor nomme prrequis la matrise des savoirs et
savoir-faire ncessaires pour suivre valablement un module de formation ou une formation
complte .
La matrise des prrequis est donc vrifier avant chaque phase de formation : utiliser des
techniques du premier type.
 FICHE 26

Comment conduire
les entretiens pralables?

Il y a plusieurs parties prenantes la dfinition des objectifs (et donc l'valuation

finale); il s'agit de les rencontrer pour recueillir l'information ncessaire :
Voir n 7 et 1'2. ()
aux choix des objectifs;
l'analyse de la situation initiale;
la mise en programme.
Comment s'y prendre? Par enqutes ou par entretiens? Deux raisons nous font limi-
ner d'emble la solution exclusive des enqutes par oit :
leur exploitation est toujours difficile. On a tendance poser des questions qui
s'expriment en termes de disciplines apprendre, alors qu'il s'agit plus de
recueillir des problmes rsoudre; Q)
Ul
la situation d'entretien constitue une premire activit ducative : la nature des rela- ....+
c
tions qui sont noues pendant les entretiens prfigure souvent le type de relations Q) CJ
::::::!'. Cl),
qui prsideront la formation. 0 :::!'l
::J ::J
Voir n !>8 () :; """
;:::;:

Comment conduire ces entretiens?

Les deux situations les plus frquentes sont les suivantes :

L'entretien collectif
Il arrive qu'on ait affaire un groupe bien dfini, de taille limite et qui participera
vi dans son ensemble la formation ; on a tout intrt le rencontrer en entier ; on peut
<lJ
0
rencontrer les utilisateurs avant et/ou aprs; on peut mme, si les partenaires sont
1....

w
>- d'accord, les rencontrer en mme temps.
lil
.-t
Voir n 6 et 17 ()
0
N
@ Les entretiens individuels d'un chantillon reprsentatif
.......
..c
O'l Chaque fois que la population former appartient un groupe socioprofessionnel
;::::
>-
a. de grande taille, il faut procder par chantillonnage et rencontrer ainsi des gens
0 if)

u ~ reprsentatifs de la population :
0
K
J.LJ il s'agit alors de dterminer les critres de l'chantillonnage : on a souvent intrt
(\.)
p..
;:::s faire faire ce travail d'chantillonnage par les responsables. On arrive choisir ainsi
0
.....
\..'.) des classes d'ges (les anciens n'ont pas les mmes problmes rsoudre que les
@
j eunes) , des classes d'anciennet, de formation , etc.
 56 Fiche 26

on peut demander que soit faite la rpartition de l'ensemble des personnels consi-
drs selon ces critres; le formateur tirera au sort les personnes qu'il veut rencon-
trer l'intrieur de chaque classe ainsi dlimite.
L'ensemble de ces oprations peut tre confi un groupe de pilotage qui
pourra aussi se charger de l'valuation des comptences.

Comment conduire les entretiens individuels

d'un chantillon reprsentatif
de la population former?
Les conditions
Il est important d'informer l'ensemble du personnel de l'existence et de la signification
de ces entretiens; ils doivent avoir lieu dans un local calme et isol o l'on est sr de ne
pas tre drang; viter la proximit des bureaux de la direction, qui peut gner les
interviews.
Voir n 8; ()
Si l'on ne veut pas prendre des notes trop slectives, il faut pouvoir disposer d'un
Q) magntophone; la prise de notes se limite alors aux points voqus par l'interview, qui
(J)
....+ appellent des prcisions ou des claircissements .
c:
Q) CJ Allez chercher vous-mme l'interview sur le lieu de son travail. Cela prsente un
:::::!'. et),
0 ~ double avantage : pour vous, de voir dans quelles conditions il vit son travail
:J :J
:; -c habituel ; pour son chef direct, de savoir qui le prive d'un collaborateur pendant quel-
;:::+" que temps.
Q)

ro L'entretien peut durer de 40 80 minutes selon les personnes. Compte tenu du travail
d'exploitation qui est faire et de la fatigue nerveuse qu'entrane cette activit, il ne
faut pas compter faire plus de 5 entretiens par jour.

La procdure
Il s'agit d'un entretien semi-dirig. Cela veut dire que vous aidez votre interlocuteur
Vl s'exprimer au lieu de lui imposer les questions qui son t les vtres; cependant, vous
<lJ
0 pouvez, chaque fois que votre interlocuteur aborde de lui-mme un thme que vous
1....
>- avez besoin de lui voir explorer, l'aider le dvelopper.
w
lil
.-t Expliquez votre interlocuteur ce que vous attendez de lui ; pourquoi c'est lui et pas
0
N un autre que vous rencontrez : l'chantillonnage et le tirage au sort. Ce que l'on fera
@
.......
de ce qu'il dit : l'anonymat le plus strict sera conserv, les bandes magntiques non
..c
O'l communiques; si vous enregistrez ses propos, c'est pour ne pas les interprter, les
;::::
>-
a. dformer.
0
u Amorcez l'entretien par une question large du type suivant : Parlez-moi de votre tra-
vail ici, de la formation , de l'avenir ... . Gnralement, cette question suffit et il ne
vous reste plus qu' conduire l'entretien .
Suivez avec attention tout ce qu'il vous dit, ne rompez pas ses silences. Montrez-lui
par votre attitude que vous l'coutez sans le guetter .
 Comment conduire lesentretienspralables? 57

Vos premires interventions sont la reformulation des suj ets que l'interview a voqus
mais laisss de ct pour en explorer d'autres. Vous disiez tout l'heure que .. . .
Reformulez ce qu'il a dit alors et laissez-le enchaner.
vitez de manifester votre curiosit ou votre rprobation : montrez seulement un int-
rt vrai pour ce qui se dit.
Quand l'interview a pu explorer plusieurs aspects de sa situation, aidez-le faire le
point; vous l'aiderez ainsi structurer son discours et vrifier que vous l'avez com-
pns.
En fin d'interview, vous pouvez poser vous-mme un certain nombre de questions si
vous estimez que l'interview a pu s'exprimer autant qu'il le souhaitait.
Rem erciez-le, raccompagnez-le sur le lieu de son travail et si vous avez le temps, fai-
tes-vous expliquer son travail.

Il>
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c
Il> D
- Cl),
c>
::::::J
::::!"l
::::::J
:; .....
;:::;:

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u ~
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J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 27

Comment exploiter
les rsultats des entretiens?

On pense partir de ce que l'on crit et pas le contraire.

L. ARAGON

Le matriel enregistr ncessite une retranscription par crit afin de pouvoir tre
exploit.

Comment procder cette exploitation?

1. Identifier les items : les items sont les lments d'information qui sont voqus
le plus souvent par les interviews; ce qui semble constituer un problme, un
OJ souhait, une crainte, etc. pour le plus grand nombre de gens interviews.
(/)
;:::+" 2. Classer les items selon un ordre logique : on peut trouver (par exemple) des
c
OJ D problmes lis la structure du service, son fonctionn ement, la qualit des relations
...+ Ct>-
c) ::::!"l qui y sont vcues, l'incertitude sur l'avenir. On peut aussi noter les expriences
::J ::J
:; ...... prcdentes de formation , les demandes ou les attentes.
;:::+"
OJ
3. Illustrer chaque item des citations et rflexions qui l'toffent ; les rflexions
Cl) peuvent tre convergentes, divergentes, contradictoires; elles ont toutes leur
place.
4. Structurer chaque <<item en reliant les citations et rflexions entre elles, selon
une progression logique et facile reprer.
Exemples: les rflexions sur la situation actuelle, avant les rflexions sur l'avenir; les
Vl rfl exions unanimes avant celles qui ont des contenus polmiques.
<lJ
0
1....
Le document ainsi conu peut tre complt par votre interprtation , pour chaque
>-
w item ; cette interprtation doit tre :
lil
.-t
0
bien distincte des rflexions recueillies;
N
@ indiscutable : elle ne contient donc aucun jugement de valeur, aucune prconisa-
.......
..c tion .
O'l
;::::
>- Une procdure intressante de travail peut tre de faire faire cette interprtation par
a.
u
0 les destinataires de l'enqute : ce qui compte, ce n e sont pas les problmes que vous
identifiez par l'enqute, mais les problmes que vos interlocuteurs reconnaissent
comme importants rsoudre.
 PARTIE 4

Comprendre le groupe
et son fonctionnement

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Q)

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 FICHE 28

Nature et fonctionnement du groupe

De plus en plus souvent, le formateur travaille avec des groupes : comment tenir
compte de cette autre caractristique de la situation initiale ? Et d'abord, qu'est-ce
qu'un groupe ?
On a trop tendance penser auj ourd'hui que c'est avant tout la relation matre-
lve qui peut confirmer l'individu dans l'ide qu 'il se fait de lui et de sa valeur.
Pour la plupart des individus, c'est essentiellement le groupe qui est la source de
cette confirmation et c'est lui qui dtermine le jugement que l'lve individuel porte
sur lui-mme.
Cette remarque, de Los V. Johnson, s'applique aux jeunes lves de l'enseignement,
mais elle est encore plus pertinente quand le groupe est compos d'adultes.

Un groupe
C'est un ensemble d'individus qui poursuivent un but commun, limit par sa taille
n
et o chacun connat tou s les autres et peut tablir avec eux des relations person - -o
Cl) 3
n elles. ~ ""O
0 .....
Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent sur les comporte- c Cl)
""O :J
ments de tous les autres; ces interactions sont structures et non livres au hasard ; Cl) ~
Cl)
elles voluent avec le temps.

Trois caractristiques

Interaction
vi
<lJ
Structuration
0
1....
volution
>-
w
lil
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0
N
Cette nouvelle caractristique de la situation initiale renforce encore notre affirma-
@
....... tion selon laquelle la dfinition des objectifs (le but commun) est primordiale .
..c
O'l
;:::: Voir n q. 7 Q
>-
a.
0 if)

u ~
0 Deux contre-exemples (pour vous aider discriminer!):
K
J.LJ
(\.)
p.. Voir n '2.'3 Q
;:::s
0
.....
\..'.) - L'ensemble des cadres de l'industrie ne constitue pas un groupe: i1 ny a pas d'inte-
@
raction entre eux.
 62 Fiche 28

- L'ensemble des voyageurs d'un mme compartiment de chemin de f er ne constitue pas

un groupe; leur prsence commune est le frnit du hasard. Il ny a pas de leader, pas de
rpartition des tches.

Trois fonctions
L'tre humain n'est pas un tueur - Le groupe, si.
K. L O RENTZ

Avec le dveloppement spectaculaire des sciences humaines et de la formation profes-

sionnelle continue, le fonctionnement des groupes est devenu plus familier. On
reconnat classiquement aux groupes trois fonctions :

La fonction de production
Ce qui fait la ralit d'un groupe, c'est l'accord de ses membres sur une production
bien prcise : on constitue un groupe pour prendre une dcision, faire un plan de tra-
vail, tudier un problme, raliser une tche .. . ou atteindre un objectif pdagogique
donn (. .. condition de le donner). Sans objectifs, il n'y a pas de rsultats produire,
donc pas de groupe.
n
-o
Cl) 3 La fonction de facilitation
~ ""C
0
c
......
Cl)
Un groupe ne va pas facilement vers les buts qu'il s'est assigns : il se disperse, il perd
""C :J de vue sa finalit; il peut errer sans mthode; la production de chacun est mal prise en
Cl) ~
Cl) compte .. . Il faut faciliter cette production.

La fonction de rgulation
Faciliter le travail d'un groupe, ce n'est possible que si le groupe a confiance dans sa
capacit de progresser, si le climat est bon, si l'accord formel est bien un accord rel
sur les fins poursuivies.

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p.
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Q)
 FICHE 29

Comment animer le groupe?

Produire, faciliter, rguler

Qu'est-ce que produire?

Comme les autres fonctions du groupe, la fonction de production est assume
conjointement par le groupe et par l'animateur ; selon les styles d'animation
pdagogique, le formateur pourra prendre, vis--vis de la production , une place
prpondrante - voire exclusive comme dans l'expos magistral - ou au contraire
trs efface.
La fonction de production consiste dterminer les objectifs communs, runir
l'information disponible et trouver les solutions propres permettre d'atteindre ces
objectifs :
le formateur produit quand il diffuse lui-mme ses connaissances;
le formateur peut faire appel l'extrieur du groupe pour produire : il fait venir un
expert , un confrencier, un responsable hirarchique des stagiaires;
le groupe produit quand chacun relate une exprience, apporte un exemple ou n
-o
une objection , met un point de vue, rpond la question d'un autre; Cl) 3
~ ""O
0 .....
le groupe produit quand il ralise une tche quelconque destine atteindre c Cl)
""O :J
l'objectif. Cl) ~
Cl)
Mais ce n'est pas facile de produire en groupe : on rencontre souvent des difficults
importantes qui sont des difficults d'ordre logique et des difficults d'ordre
psychologique; d'o les deux autres fonctions de facilitation et de rgulation .

Qu'est-ce que faciliter?

Entre le Scylla de laisser-faire et la Charybde de l'interdiction.
vi
<lJ
S. FREUD
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N Chacun connat les difficults - classiques - rencontres par un groupe qui veut
@ produire : le but est mal ou pas dfini; il est oubli ou contest; quand il y a un
.......
..c plan, il est rarement suivi ; les retours en arrire, les digressions se multiplient ; on a
O'l
;::::
>- l'impression de tourner en rond .
a.
u
0
~
if)
Il s'agit donc , pour viter ces difficults, de faciliter le travail du groupe; si l'anima-
0
K teur n'a pas le monopole de la facilitation , il n'en reste pas moins le responsable en
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
dernier ressort ; au formateur donc de :
0
.....
\..'.) proposer l'objectif de la sance - l'crire au tableau;
@
proposer le plan de la sance - l'crire au tableau ;
 64 Fiche 29

rappeler au groupe ses dcisions;

marquer au tableau les rsultats essentiels ou les problmes creuser ;
reformuler la question d'un stagiaire;
relancer au groupe tout entier la question d'un stagiaire;
rappeler le plan et les objectifs chaque fois que cela s'avre ncessaire;
faire remarquer les digressions (cadrer la discussion comme on dit quelquefois) ;
solliciter l'expression de ceux qui font mine de s'exprimer mais y renoncent ;
garder , pour les relancer au groupe , des ides mises mais oublies;
etc.

Qu'est-ce que rguler?

La source dsapprouve presque toujours l'itinraire du fleuv e.
]. COCTEAU

Souvent, le groupe de travail rencontre des difficults qui ne sont plus d'ordre logique
(ex. : on est sorti du sujet) mais d'ordre psychologique. Ces difficults prennent quel-
n quefois une importance telle qu'il faut absolument les dpasser si l'on veut continuer
-o
Cl) 3 produire .
~ ""C
0 ......
c Cl)
Exemples:
""C :J
Cl) ~
Cl) - des participants se dsintressent du travail ;
- l'un d'entre eux monopolise le matriel ou la discussion;
- le groupe perd courage;
- des rivalits naissent;
- des clans se f arment;
- des sous-groupes parallles deviennent concurrents;
- etc.
Vl
<lJ Il est alors indispensable que quelqu'un remplisse une fonction de rgulation de ces
0
1.... tensions :
>-
w
lil
au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi ;
.-t
0 au niveau de sa cohsion et des relations interpersonnelles.
N
@ Le formateur est rgulateur quand :
.......
..c il fait expliciter les raisons d'une intervention ;
O'l
;::::
>- il lucide (met en lumire) les raisons d'une intervention , d'un conflit ou d'une
a.
u
0 tension;
il amne le groupe raliser qu'il perd confiance ou qu'il s'exalte;
il distingue ce qui tait confondu , pour mettre fin un quiproquo;
etc.
 Comment animer le groupe? Produire, faciliter, rguler 65

Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle

Aides Environnement
Le systme
pdagogique

Contenus Attitudes

Situation
initiale
n
-o
Cl) 3
~ ""O
0 .....
c Cl)
""O :J
Cl) ~
Cl)

Les fiches n 18 27 nous ont permis d'analyser la population former , la situation

qui est la sienne, pour en tirer les lments ncessaires la prparation d'une action
ducative.
Les fiches suivantes prsenten t les lments du systme pdagogique .

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 PARTIE 5

Mettre en uvre
les techniques
et les mthodes
pdagogiques

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 FICHE 30

quoi servent les prsentations?

On ne connat que les choses que l'on apprivoise.

A. de SAINT-E XUPRY

Au dbut de toute formation, au moment o se constitue le groupe, il est de cou-

tume de procder des prsentations ; c'est un moment important si l'animateur veille
crer un climat qui dpasse le simple nonc de l'tat civil de chacun.
Voir n 'l8 et 'l9 0
Aux stagiaires, elles permettent :
de se reprer savoir qui est qui ? qui sait quoi ?
d'entendre leur voix dans la salle : cette premire expression libre de bien des
anxits le stagiaire qui ne sait pas trop quelle sauce il va tre mang !
de poser leurs problmes et de vrifier que la faon dont ils vivent ces problmes
n'est pas unique. -~
l'animateur, elles permettent :
de reprer les besoins, proccupations, craintes et dsirs des stagiaires;
Voir n 'lO 0
--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
...c fi3
ventuellement, d'en tenir compte pour modifier ses objectifs; c: c:
Cl) <
U>
de reprer leurs centres d'intrt (les situations qu'ils voquent le plus souvent et """I
Cl)

qui semblent les intresser) ;

de reprer les lacunes (connaissances incompltes) et le niveau de langage (pour
adapter son vocabulaire) .

vi
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\..'.)
@
 FICHE 31

Comment faire un cours magistral?

Le moyen d'ennuyer est de vouloir tout dire.

Voltaire

Certains ont pu voir dans cette fiche une provocation : le cours magistral, c'est
dpass . Pourtant, il s'agit bien de la mthode la plus utilise. Aussi nous lui accor-
dons toute sa place - la premire - et toute notre attention : 7 fiches !
Voir n "31 "37 Q
Pour faire un cours magistral, le formateur utilise :
ses notes de cours personnelles (ex. : des cours scolaires, sa documentation , des arti-
cles de j ournaux, des graphiques,. . . ) ;
des documen ts professionnels sa disposition (ex. : revues de la profession,

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
maquettes, imprims, . . .).
Il les prsente, quelquefois les dicte aux stagiaires qui prennent des notes sur leurs
cahiers, en sance.
5 :J Vo i r n ")") Q
...c@
c: c: Il dispose, dans la salle de travail, d'un tableau au m oins, classique, ou de papier , ou
Cl) <
(/) """'I
Cl) de feutre, ou de moyens plus contemporains pour des prsentations de type Power-
Point. Il peut alors noter :
le plan gnral du cours;
le plan dtaill de la sance et son objectif;
les termes nouveaux;
Vl
les formules;
<lJ
0
les dfinitions;
1....
>- les dmonstrations complexes;
w
lil
.-t
0
les schmas qu'il consulte, avec leurs lgendes .
N
V o i r n 5""3 Q
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
Avantages
0
u Cette mthode exige assez peu de prparation puisqu'elle fait appel aux notes que pos-
sde le formateur ; elle offre au formateur dbutant une scurit certaine : ses notes
sont l, en cas de dfaillance, il peu t s'y reporter. Il peut accorder alors d'autant
plus d'attention aux stagiaires et adapter petit petit son program me leur niveau de
comprhension.
 Comment faire un cours magistral? 71

Cette mthode est familire aux stagiaires : elle ressemble celle de l'cole et ne les
surprend pas; ils s'attendent ce que le formateur sache .
Voir n '2.I Q

1nconvnients
Cette mthode limite l'activit des stagiaires couter et prendre des notes; leur
effort d'attention est beaucoup plus destin prendre des notes conformes au
discours du formateur qu' en comprendre le contenu . . . et en discerner les con-
squences sur leur situation personnelle.
Cette mthode suppose rsolue la difficult la plus souvent voque par les
formateurs : intresser les stagiaires, susciter leur appel l'information .
Voir n 18 et !>8 C

-~

--
Cl)
Cl)
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ro
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...c fi3
c: c:
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\..'.)
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 FICHE 32

Comment faire un cours

avec polycopi intgral?

L'imprimerie est l'artillerie de la pense.

A. RIVARO L

Le formateur conoit son cours partir de notes universitaires et professionnelles

qu'il a conserves; il construit un document polycopi qui renferme intgralement les
questions de cours qu'il aborde en sance, avec :
les exemples;
les exercices d'application;
les travaux de synthse.

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Il peut aussi construire son polycopi d'aprs celui d'un collgue ou d'un prdces-
seur et y apporter les modifications que , d'aprs son exprience, il juge ncessaires.
Voir n 9q. Q
5 :J En sance, il procde comme dans le cours magistral classique.
...c@
c: c: Voir n '31 Q
Cl) <
(/) """'I
Cl)

Avantages
Un avantage norme de cette mthode est de formaliser peu peu le contenu in extenso
des connaissances que les stagiaires doivent acqurir ; c'est donc intressant dans une
cole, un institut de formation professionnelle.
Vl
<lJ
Au formateur, cette mthode apporte encore plus de scurit que le cours magistral
0
1....
classique : il n'utilise plus ses notes personnelles mais bien des notes adaptes la
>- population avec laquelle il travaille.
w
lil
.-t
0
Aux stagiaires, cela permet de conserver des notes claires et compltes qui, si elles sont
N
bien construites, lui permettront de travailler seul; il peut consacrer toute son atten-
@
....... tion comprendre le cours sans avoir la hantise de tout prendre comme l'a dit le
..c
O'l
;:::: formateur.
>-
a.
0
u
1nconvnients
Le stagiaire n'est pas beaucoup plus actif que dans le cours magistral classique; si le
polycopi est distribu en dbut de sance, les stagiaires risquent de le feuilleter et
d'anticiper touj ours le discours de l'enseignant.
 Gomment faire un coursavec polycopi intgral? 73

Dans tous les cas, les stagiaires prennent peu ou pas de notes : ils n 'apprennent
donc pas le faire; ce qui peut pourtant constituer un objectif important de leur
formation.
La construction d'un tel document exige de la part du formateur un travail important
(rdaction, reproduction).
La rdaction de ces documents est beaucoup plus complexe qu'il n 'y parat, surtout
si l'on attend d'eux qu 'ils facilitent l'auto-apprentissage des stagiaires : la structu-
ration logique et pdagogique de leur contenu exige une bonne technicit de l'ensei-
gnant.
Voit n I~ Q
Enfin, rien ne dit que les stagiaires le liront : la possession d'un crit prend souvent le
pas sur la comprhension de son contenu.

-~

--
Cl)
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...c fi3
c: c:
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 FICHE 33

Quand faut-il distribuer les documents?

Faut-il dicter?

Le papier est patient, le lecteur ne l'est pas.

]. J OUBERT

Si vous utilisez des documents initiaux de type test d'entre ou exercice initial : vitez
tout ce qui peut voquer l'cole et les examens sur papier ; une bonne diapositive,
voire plusieurs photographies ou une vido, la prsentation d'un objet, peuvent suf-
fire prsenter un cas, susciter une discussion qui permettra :
chacun de vrifier ses connaissances;
de se motiver complter ses connaissances.
Vo i t n ~8 Q

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Quatre types de documents
Il est utile de faire la diffrence entre quatre types de documents :

5
Cl>
:J
Documents ncessaires la comprhension d'un expos
...c@ La planche, le transparent pour rtroprojecteur, la diapositive, le croquis sur papier ne
c: c:
Cl) <
(/) """'I
sont dvoils qu'au moment o l'on en a besoin pour la clart de l'expos. Pas avant.
Cl)
Si l'on veut dessiner, en couleur, sur le tableau de papier, les pices d'une m canique, au
fur et mesure que les stagiaires les nomment, on peut prparer le dessin au crayon
pour repasser dessus. Cette bauche au crayon peut tre obtenue en projetant un
schma mont sur transparent sur le tableau de papier, l'aide du rtroprojecteur.
Un micro-ordinateur avec un projecteur de type Barca fera, bien sr, encore mieux l'affaire.
Voit n 6'fo Q
Vl
<lJ
0
1....
Documents d'information complmentaire
>- Codes, instructions de scurit, articles de presse, etc., ne sont distribuer qu' la fin
w
lil
.-t des sances .
0
N
@ Documents de cours du type polycopi
.......
..c Ils rpondent une proccupation prcise : laisser aux stagiaires ce qui est essentiel
O'l
;:::: dans notre cours, cela pour ne pas les obliger prendre des notes si l'on veut qu'ils
>-
a.
0 suivent; ou pour pallier la difficult qu'ils prouvent prendre des notes correctes.
u
Ne pas distribuer ce document avant:
les stagiaires risquent en effet de le feuilleter et de ne plus couter; si on le distribue
systmatiquement aprs, les stagiaires risquent aussi de se dispenser de toute prise de
notes et ne pas le lire.
 Quand faut-il distribuer les documents? Faut-il dicter? 75

Ou a lors:
le distribuer avant, mais avec une intention pdagogique prcise (entraner les stagiai-
res apprendre seuls); dans ce cas la sance doit commencer par une valuation du
travail individuel sur document.
Voit n lf.9 ()
Par ailleurs si l'on veut faire prendre des notes aux stagiaires, on peut utiliser le
polycopi trous (un cours o il manque les dfinitions, les lgendes, les parties
essentielles de dessins techniques). Bien entendu , ce procd s'applique aussi quand
le support de travail est numris '

Des documents finaux du type test d'valuation

Voit n 60 ()
L encore, attention tout ce qui peut rappeler l'cole et les examens; un exercice
individuel par crit peut toujours tre avantageusement remplac par une activit col-
lective telle qu'un j eu de rle.
Voit n lf-7 et lf-8 ()
Venons-en la question trs souvent pose, qui fait pourtant sourire plus d'un pdago !

Faut-il dicter? -~

Nous voulons que notre information soit :

transmise (les stagiaires ont des n otes coriformes);
--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
comprise (les stagiaires sont capables de les utiliser). ...c fi3
c: c:
Nous constatons par ailleurs : Cl) <
U> """I
Cl)
que les stagiaires prennen t souvent mal des notes (l'information n'est donc pas
conforme). La tentation est alors de tout dicter;
mais si l'on dicte, les stagiaires sont plus soucieux de tout reproduire que de tout
comprendre (l'information n 'est pas com prise);
quant aux ordres : prenez vos stylos, prenez une f euille de papier, ils sont trop
vi
proches des souvenirs scolaires pour tre admissibles par des adultes.
<lJ
0
Une solution efficace consiste alors :
1....
>- crire sur des feuilles polycopies ce que l'on aurait crit de toutes les faons au
w
lil
.-t
tableau , ou projet au Barco ;
0
N laisser volontairement des blancs (points importants, exemples, schmas, dfini-
@ tions) qui seront complts aprs de courtes prsentations du formateur (laisser le
.......
..c temps);
O'l
;::::
>-
a. commenter l'information crite que tout le monde a sous les yeux; le formateur,
0 if)

u ~ scuris quant son information peut alors tre pleinement attentif aux ractions
0
K
J.LJ
du groupe ;
(\.)
p..
;:::s faire laborer collectivement les dfinitions avant de les crire au tableau pour
0
.....
\..'.) complter le polycopi .
@
 FICHE 34

Comment faire un cours

avec un document de sance?

Les stagiaires disposent, quelques jours avant la sance, d'un document prsentant le
plan dtaill du cours. Ce document peut comporter :
les objectifs de la sance;
chaque fois que c'est possible, l'intrt professionnel de cette sance;
les notions supposes connues (qui pourront guider des rvisions);
une prsentation des notions nouvelles qui y seront dfinies;
des schmas ( com plter), s'il y a lieu;
des blancs qui permettent aux lves de prendre des notes;
des exercices ou travaux destins stimuler la rflexion des stagiaires et leur mon-
trer l'intrt des notions nouvelles qui leur sont prsentes; on appelle quelquefois
cela un test d'entre.

-
-~
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Cl)

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(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Voir n 69 et 15' ()
Le support papier importe peu: un CD-Rom, un DVD, une vido lue sur micro-ordi-
nateur peuvent remplir le mme office, si les stagiaires possdent l'quipement ad-
5 :J quat.
...c@
c: c: En sance, le formateur :
Cl) <
(/) """'I
Cl) rappelle les objectifs, l'intrt et le plan de son cours;
corrige ou fait corriger les tests d'entre ;
rpond aux questions des stagiaires.
Libr du souci de faire son cours, le formateur peut alors proposer aux stagiaires
des activits qui les aideront assimiler toutes les notions prsentes dans le docu-
ment de sance.
Vl
<lJ Il fait inscrire sur le document de sance les formu les, les dmonstrations et lgendes
0
1....
>-
qu'il juge ncessaire de commenter. Il prsente le document de sance suivant, sur
w lequel les stagiaires devront travailler avant la sance suivante.
lil
.-t
0 L'utilisation des nouvelles technologies surtout distance, contraint le formateur,
N
@ plus exactement l'quipe de formateurs, mieux valoriser le temps pass en
.......
..c prsentiel ; la liste ci-dessus rsume bien l'activit de l'animateur de ces sances
O'l
;:::: entre deux priodes de formation individuelle distance.
>-
a.
0 Voir n 7'> C
u
 Comment faire un cours avec un document de sance? 77

Avantages
l e formateur peut consacrer beaucoup plus d'attention au groupe des stagiaires au
lieu de regarder ses notes; il peut ainsi mieux percevoir - et exploiter - les ractions
des stagiaires.
Cette mthode prsente le mme intrt que le cours avec polycopi intgral. Mais en
plus, les stagiaires sont amens prendre des notes, entrans reprer ce qui est
important. Ils sont obligs de lire avant la sance pour se prparer la suivre active-
ment.

1nconvnients
Ce document construire exige un travail important de prparation de la part du for-
mateur Qusqu ' une dizaine d'heures, pour une heure de formation).
Tout repose sur la lecture antrieure du document : elle n'est envisageable qu'au sein
d'un systme de formation qui fait se retrouver priodiquement les stagiaires.

-~

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 FICHE 35

Comment rendre vos exposs vivants?

Les beaux parleurs se font souvent plus d'ennemis que d'amis.

Confucius

Prsenter le thme : de quoi va-t-on parler?

ventuellement, susciter des ractions chez les stagiaires : qu'est-ce que ce thme
voque pour eux comme problmes, souvenirs, projets, interrogations?
Indiquer et crire l'objectif que l'on vise : quoi a sert, ce que je vais vous dire et
vous montrer? quelles proccupations exprimes vais-je rpondre? Et ne pas rpon-
dre.
Indiquer le plan qu'on va suivre. L'afficher bien en vue.
Prciser le lien qui existe entre cet expos et les travaux prcdents.

-
-~
Cl)
Cl)

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(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Prsenter la premire partie de son expos; m oins on crira , m oins on dictera et plus
on pourra regarder les stagiaires pour :
inviter s'exprimer celui qui fait mine de le faire;
5 :J
reformuler systmatiquement ce qu'il dit ; si c'est une question qu'il pose, la ren-
...c@ voyer au groupe;
c: c:
Cl)
(/)
<
"""'I
collecter toutes les rponses que le groupe apporte; en faire la synthse, ventuel-
Cl)
lement crire cette synthse.
Exprimer (ou mieux : faire exprimer) ce qui est important dans cette premire partie.
Quand c'est possible, interroger le groupe sur ce qu'il pense que l'on va dire dans la
seconde partie.
Prsenter cette seconde partie.
Vl
<lJ
Si c'est possible, faire voir, toucher , fonctionner ce dont on parle et laisser le temps
0
1....
pour cela.
>-
w Conclure ou faire conclure : quel lien y a-t-il entre tout cela et les soucis profession-
lil
.-t nels exprims au dbut?
0
N
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.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 36

Comment faire un cours

avec des auxiliaires pdagogiques?

Cette mthode constitue une variante plus attractive du cours avec un document de
sance. Le formateur utilise par exemple :
des aides visuelles (planches, affiches, cartes, photographies, schm as prpars
l'avance au tableau ... et, quand c'est possible, films, diapositives, vidos, ... ) ;
des aides matrielles (matriels rels, coupes de moteurs, chantillons de roches,
bois attaqus par des xylophages, etc.).

Avantages
Former, c'est faire appel aux sens des stagiaires; la perception physique m arque plus
que tout discours ou crit : on aurait tort de la ngliger.
Le stagiaire peut se reprsenter plus clairement ce dont on lui parle; le toucher lui
permet de mieux situer dans l'espace les lments d'un matriel (les pices d'un -~
moteur , par exemple) : la maquette est donc un complment et non un substitut au
schma. --
Cl)
Cl)
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,....

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1nconvnients
...c fi3
c: c:
Cl) <
U> """I
Les auxiliaires pdagogiques sont souvent coteux et demandent un effort de prpara- Cl)

tion supplmentaire au formateur.

Voir n 61 7'+ 0
Tout ne se prte pas la visualisation , au contact sensible.
Le rapport cot/utilit est quelquefois trs lev; ainsi pour l'enseignement des math-
matiques, par exemple, on a pu voir des m ontages de diapositives trs labors ...
vi
<lJ mais bien coteux ... et de porte dcevante.
0
1....
>- Enfin, on voit trs souvent le matriel pdagogiqu e se substituer la relation
w
lil
pdagogiqu e ; ces auxiliaires sont destins aider le formateur dans sa tche
.-t
0 d'animation pdagogique, pas le remplacer, quel que soit le degr d'laboration
N
@ de ces auxiliaires, fussent-ils d' enseignem ent program m ou de formation
.......
..c distance .
O'l
;:::: Voir n 6'2. 0
>-
a.
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 FICHE 37

Comment s'exprimer clairement?

Les mots ne peuvent tout dcrire.

Matre DESHIMARU

Il n'y a pas besoin d'tre dou de talen ts d'orateur pour animer un stage; il est cepen-
dant ncessaire de prendre en compte un certain nombre de points si l'on veut tre
entendu et compris1 .

Est-ce qu'on m'entend?

Que contrler?
Ma voix : sonore ou non, aigu ou grave, de gorge ou de masque, . . .
Mon dbit (rythme) : rapide, lent , rgulier, irrgulier, modul, . ..

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
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ro
Cl>
Mon ton : simple, didactique, emphatique, prtentieux, mal assur, . . .
Mon souffle : normal, insuffisant , saccad, bruyant, ...
Mon articulation : nette ou nglige.
5 :J
Les silences : suffisants ou non .
...c@
c: c:
Cl) <
(/) """'I
Cl)
Est-ce qu'on m'coute?
Que contrler?
Pas de mots parasites : (ben , euh! voyons, n'spa? ...) faciles reprer au magnto-
phone.
Des mots prcis.
Vl
<lJ Des mots familiers l'auditoire ou soigneusement dfinis ds qu'ils sont employs.
0
1.... Des mots explicites (pas de terme qui ne soit dfini clairement).
>-
w
lil
Pas de questions sans silences : permettant une rp onse intrieure ou exprime par
.-t
0 les stagiaires.
N
@ crire les mots au tableau , puis les dfinir.
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u

1. Voir, dans la mme collection, l'ouvrage de Laverrire, Santucci et Simonet : ((Formation

! 'expression crite et orak : 1OO fiches.
 Comment s'exprimer clairement? 81

Est-ce qu'on me comprend?

Que contrler?
Les informations que je transmets sont-elles :
claires?
nettes?
prcises?
suffisantes (pas de dtails inutiles ... mais tout ce qu'il faut! )?
Ces informations suivent-elles une progression logique?
du simple au complexe (du schma simplifi au dessin rel);
du connu l'inconnu;
du concret l'abstrait ;
etc.

Est-ce qu'on m'accepte?

Que contrler?
Mon attitude, m es rponses, comment sont-elles perues par le groupe des stagiaires?
-~
Est-ce que j'accorde plus d'importance ce que je dis ou aux gens qui je le dis?
--
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 FICHE 38

Qu'est-ce qu'une runion-discussion?

Quand l'utiliser?

Une technique
l a runion-discussion est une technique utilise en formation chaque fois qu'on a
besoin, pour progresser, d'un change mutuel d'ides et d'opinions entre participants;
chaque fois qu'on estime que les participants ont au moins autant d'informations
obtenir les uns des autres que de la part du formateur.
Elle facilite la cohsion du groupe et appelle une participation active de chacun ; elle
oblige prendre en compte les points de vue des autres.
Elle runit 7 14 participants qui se connaissent, pendant une heure (ou deux au
maximum) : ce type de runion rpond donc aux critres, dj dcrits, de fonctionne-
ment des petits groupes.
Voir n 'l.8 Q

-
-~
Cl)
Cl)

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(/)
Cl)
n
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Cl>
l a disposition de la salle et les in terventions de l'animateur tendent organiser et
entretenir un rseau d'changes quilibrs.
5 :J Voir n 8'1- C
...c@
c: c: l 'animateur peut dcider d'intervenir (ou de ne pas intervenir) sur le fond (en appor-
Cl) <
(/) """'I
Cl) tant des ides, des opinions, des critiques, etc.) .
l 'animateur peut , plus difficilement, ne pas intervenir sur les procdures : c'est en effet
lui de faciliter le travail et de rguler le fonctionnement du groupe.
Voir n 'l.9 Q

On dit , trs schmatiquement, de la conduite de l'animateur , qu'elle est

Vl
autoritaire quand il intervient sur le fond et cooprative ou dmocratique
<lJ
0
quand il n'intervient que sur les procdures de travail.
1....
>-
w
lil
.-t
0
N Pendant sa priode d'apprentissage nous conseillons vivement au formateur de
@ s'interdire toute intervention sur le fond pendant les travaux de ce type
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u ... condition de ne pas se rfugier dans ce comportement pour cacher une absence
d'ide ou de connaissance sur le suj et. l 'cu eil inverse tant plus familier : celui de
la fuite dans la simple transmission d'informations sans appel l'in fo rmation et
sans retour l'action .
Voir n 5"6 60 et 77 79 C
 Qu'est-ce qu'une runion-discussion? Quand l'utiliser? 83

Quand utiliser cette technique?

Avant une information
Pour susciter un appel l'information : par l'vocation d'un problme qui leur est
commun, les participants font ainsi le tour des lments qui leur manquent et prpa-
rent des questions poser.
Voir n 78 ()

Cela permet aussi au formateur de reprer les connaissances que les participants ont
dj sur le sujet, de reprer les centres d'intrt, les langages employs, etc.
Voir n "2.0 et "2.1 ()

Aprs une information

l a runion-discussion permet aux participants de prendre du recul par rapport
l'information ; de voir quelles sont les utilisations possibles des informations
apportes; d'identifier les obstacles leur utilisation ; de conserver ou d'affirmer leur
autonomie par rapport l'informateur.

En cours de stage
Chaque fois qu'un vnement dans la vie du groupe ncessite une mise au point (si
-~
le formateur veut dnouer des tensions qui sont nes entre participants ou entre sous-
groupes, par exem ple, il est indispensable qu 'il n'intervienne pas sur le fond).
l e suj et de la runion est alors la relation groupe-travail .
--
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 FICHE 39

Comment animer une runion-discussion?

]e dteste les discussions, elles vous font parfois changer d'avis.

M . T WAIN

Voici une procdure classique :

Dlimitez le sujet et rappelez-le au groupe

De quoi s'agit-il ?
De quoi va-t-on discuter?

Dfinissez l'objectif (ou cherchez-le en commun)

Qu'attendons-nous de cette discussion?

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Quel en sera le rsultat? (une dcision, un article, un plan de travail, une vision plus
complte d'un problme, ... ).

5 :J
Posez une question d'amorage
...c@
c: c:
Cl) <
(/) """'I
... si la discussion ne dmarre pas ds que vous avez crit au tableau suj et et objec-
Cl)
tif.

Laissez venir
Il est important de ne pas chercher exploiter tout de suite les premires ractions,
vous striliseriez le dbat avant qu'il n'ait commenc :
Vl
<lJ
laissez chacun ragir librement ;
0
1....
ne portez pas de jugement sur le caractre hors suj et de telle ou telle
>-
w intervention; notez sur votre cahier ce qui se dit ;
lil
.-t
0
encouragez les interventions.
N
@
.......
..c Proposez un plan
O'l
;::::
>- Quand chacun a pu s'exprimer :
a.
u
0 proposez de remettre de l'ordre dans ce qui vient d'tre dit;
dgagez-en les axes de travail possibles;
organisez-les selon un plan que vous inscrivez au tableau et que vous approu-
vez .
 Gomment animer une runion-discussion ? 85

Faites discuter chaque point

Facilitez les changes.
N'intervenez que pour faciliter ou rguler , en particulier :
relancez les questions tombes dans l'oubli ;
reformulez les interventions longues;
relancez au groupe les questions qui vous sont poses;
proposez une synthse partielle;
crivez au tableau les conclusions, les principaux rsultats;
vitez les retours en arrire (retour sur des conclusions dj tires ou des dci-
sions dj prises);
etc.

Concluez
en rappelant les principaux rsultats et le chemin parcouru pour y arriver. Vrifiez
l'accord de chacun sur les conclusions.

-~

--
Cl)
Cl)
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0
.....
\..'.)
@
 FICHE 40

Comment faire une dmonstration pratique?

j'entends et j'oublie. Je vois et je me souviens. Je fais et je comprends.

Confucius

Chaque fois qu'il s'agit d'enseigner :

un mode opratoire ,
un tour de main,
une opration complexe,
le recours la dmonstration pratique est presque invitable. Comment s'y prendre?

Avant la dmonstration
Analysez l'opration effectuer; d composez-la en tapes qui puissent tre isoles (et
donc enseignes isolment); reprez les tapes les plus importantes, les tapes les plus

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
difficiles ou les plus dangereuses.
tablissez alors une progr ession , c'est--dire une liste des tapes que vous allez ensei-
gner et de leu rs enchanements. Cette progression ne se calque pas forcment sur la
5 :J succession des tapes telles qu'on peut les observer en situation relle. Une progres-
...c@
c: c: sion logique n'est pas toujours une progression pdagogique :
Cl) <
(/) """'I
Cl) on peut apprendre chaque tape isolment ;
on peut apprendre un enchanement d'tapes;
on peut, chaque tape nouvelle, reprendre l'enchanement de toutes les tapes
qui prcdent ;
etc.
On parle alors sou vent des phases d e la progression pdagogique.
Vl
<lJ
0
1....
>-
En sance
w
lil Face un groupe de 20 personnes (au grand maximum) :
.-t
0
N prsentez l'opration effectuer;
@ montrez comment vous l'effectuez : l'ensemble des tapes et/ou phase par phase;
.......
..c faites refaire l'opration chaque participant.
O'l
;::::
>-
a.
Faute de temps (ou de matriel), on nglige trop souvent de faire faire cette troisime
0
u tape tous: comment, dans ces conditions, prtendre qu'on a rellement form?
corrigez - ou faites corriger - les erreurs ds leur apparition.
Une forme connue d e la dm onstration pratique, c'est l'art d 'instruire, issu du
TWI (Training within industry) .
 FICHE 41

Qu'est-ce que l'art d'instruire?

N'coutez pas ce qu'ils disent. Regardez ce qu'ils font.

V. J ANKLVITCH

L'art d'instruire est une technique pdagogique dmonstrative ne aux tats-Unis, en

mme temps que la simplification du travail . On peut la pratiquer sur le tas .
Voit n tf.'2. ()
Quatre tapes sont parcourir :

Prparez le stagiaire
Dfinissez l'opration effectuer.
Interrogez le stagiaire : qu'en connat-il dj?
Prsentez-lui son poste de travail et son m atriel.
-~

Prsentez 1' opration effectuer --

Cl)
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Cl)
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Expliquez-en chaque phase .
...c fi3
Montrez comment vous effectuez chaque phase . c: c:
Cl) <
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Insistez sur les points cls , ce qui assure : """I
Cl)

la scurit,
la rapidit,
la qualit,
la commodit.

vi
<lJ
0
Procdez des essais
1....
>- Faites effectuer l'opration (en entier ou phase par phase).
w
lil
.-t Corrigez chaque erreur ds qu'elle se manifeste .
0
N
Faites expliquer son travail par le stagiaire, au fur et mesure.
@
.......
..c
Vrifiez qu'il a bien compris les points cls .
O'l
;::::
>-
a.
u
0
~
if) Faites refaire 1' opration
0
K En entier, sans intervenir , sauf danger ou erreur grossire.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Par phase , si vous jugez utile de ponctuer la dmonstration par des commentaires.
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 42

Comment former sur le tas?

Un prince dans un livre apprend mal son devoir.

P. CORNEILLE

jusqu' prsent, nous avons voqu des techniques pdagogiques mettre en uvre
avec des groupes; mais il arrive souvent qu'un agent de matrise (ou un cadre) ait
former une seule personne de son quipe ou de son service.
Voir n 'l8 et 'l9 Q

Les techniques de dmonstration sont encore applicables, la condition de les

complter par un calendrier de progression : il est bien rare qu' un poste donn , le nou-
veau titulaire soit capable, ds les premires sances d'entranement, de refaire les
oprations qu'on lui a apprises en respectant la fois :
les normes de qualit (rebuts),

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
les normes de temps (cadences) ,
les normes des matriels utiliss (temps d'utilisation , rgimes),
5 :J les normes de matire consomme (chutes),
...c@ les normes de scurit,
c: c:
Cl) <
(/) """'I
Cl)
qui caractrisent son poste de travail.
Voir n 'l-0 et '1-1 Q
Il s'agit alors de proposer au titulaire (ou de n gocier avec lui) un calendrier de
progression et les normes de performances intermdiaires, chaque fois que c'est
possible.
Il est vident, par exemple, que les normes de qualit d'un produit haute fiabilit . ..
Vl
<lJ ne se ngocient pas !
0
1....
>-
Notons bien que la formation ne se limite pas au dressage rpter des gestes ou
w des oprations; le titulaire s'adaptera d'autant mieux son nouveau travail, sa nou-
lil
.-t
0 velle situation , qu'on l'aura aid aussi dcouvrir :
N
@ la place de son poste dans la srie des postes de l'atelier, du bureau ou de
.......
..c l'entreprise ;
O'l
;::::
>- la nature des relations qu'il doit et qu'il peut avoir avec ses collgues (information,
a.
0 contrle, conseil, etc.) .
u
Ce type de formation peut, quand cela est justifi et possible, tre grandement facilit
par l'utilisation des outils multimdia :
la progression peut tre individualise (dans son rythme comme dans ses contenus);
les tests d'entre et de sortie peuvent tre automatiss, voire personnaliss;
 Comment former sur le tas? 89

les oprations peuvent tre simules (oprations dangereuses, confines ou coteu-

ses) avant d'tre ralises sur le terrain .
Le formateur peut alors remplir compltement un triple rle :
animateur du processus pdagogique d'ensemble;
expert sur le contenu que l'on peut interroger (messagerie lectronique ou
hotline );
technicien assurant la maintenance de l'outil multimdia.
La norme Afnor X 50-750-2 dfinit comme formation-action une mthode alliant
apprentissage et production, fonde sur la rsolution de cas rels par un groupe
d'apprenants en interaction .

-~

--
Cl)
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>-
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0
.....
\..'.)
@
 FICHE 43

Qu'est-ce qu'une visite ducative?

]e suis all chercher mes universits sur les routes .

N . B OUVIER

La visite ducative est une activit intressante laquelle on ne pense pas assez
souven t; elle est ducative en ce sens qu'elle prend place au sein d'une formation :
elle est donc prcde et suivie d'autres activits ducatives.
Voir n 5'6 60 0
L'chec de bien des visites est d , le plus souvent , au fait qu'on les conoit comme des
activits isoles (sans appel l'information et sans exploitation ultrieure), sortes de
pauses hors programme .
Voir n 18 0

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Avant la visite
Prsentez-en l'objet et l'objectif. Faites faire cette prsentation par les participants, s'ils
5 :J
ont contribu sa prparation .
...c@ N'en dites pas trop pour ne pas dsamorcer l'intrt : contentez-vous de faire le lien
c: c:
Cl) < entre les contenus de cette visite et les problmes tudis pendant le stage.
(/) """'I
Cl)
Suscitez l'appel l'information , c'est--dire le dsir de voir quelque chose, et pas de
voir seulement ce que l'on voudra bien nous m ontrer :
qu'attend-on de cette visite?
quelles questions va-t-on poser?
qui va les poser ?
Vl
<lJ
0
1....
>-
Pendant la visite
w
lil Rappelez vos guides successifs :
.-t
0
N qui sont les stagiaires,
@ ce qu'ils viennent faire,
.......
..c ou (mieux, si c'est possible) dem andez des stagiaires de faire eux-mmes ces prsen-
O'l
;::::
>-
a.
tations.
0
u Veillez ce que les groupes (ou sous-groupes) soien t assez restreints pour que chacun
puisse voir et entendre. Une visite d'usine par groupes suprieurs 5 ou 6 est souvent
rate.
Veillez ce que les stagiaires puissent effectivem en t poser leurs questions (celles
qu'ils ont prpares) . Le danger est grand de voir le guide refaire le mme
 Qu'est-ce qu'une visite ducative? 91

numro chaque visite; le danger est grand de se laisser prendre son jeu ... sur-
tout s'il est brillant et les stagiaires timides !
Soyez donc un mdiateur discret pour faciliter les changes entre guide et visiteurs
mais ne posez pas vous-mme les questions choisies par le groupe.

Aprs la visite
Faites formaliser les observations des diffrents sous-groupes.
Faites mettre en commun et discuter ces observations : en quoi rpondent-elles des
questions que l'on s'est poses pendant la formation ?
N'oubliez pas, ch aque fois que c'est possible, de laisser aux gens qui vous ont reus
une trace de votre visite; ils peuvent apprendre quelque chose de leurs visiteurs,
eux aussi!

-~

--
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~
,....

ro
:J
...c fi3
c: c:
Cl) <
U> """I
Cl)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 44

Comment prparer une visite?

Choisir 1' objectif

Si la visite est une activit ducative, elle se dfinit d'abord par son objectif pdagogi-
que. S'agit-il d'amener les stagiaires :
dcouvlir une activit ou une forme d'activit nouvelle?
comparer cette activit avec la leur?
illustrer une information reue pralablem ent?
amorcer un travail de groupe (par exemple sur les conditions de travail)?
Voir n 14- 7 ()

En dfinir 1' objet, le contenu

Le plus souvent, on a avantage associer les stagiaires cette dfinition :
que veulent-ils voir?

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
qu'est-ce qui les attire, les inquite?
comment vont-ils se rpartir les tches?
vont-ils tous tou t voir?
5 :J
quelles questions va-t-on poser et qui les posera?
...c@
c: c:
Cl) < selon quel schma d'interview?
(/) """'I
Cl)
On peut mme faire faire une visite pralable un petit groupe de stagiaires dont la
mission est alors de dceler les axes d'observation possibles proposer au groupe.

La prparer matriellement
Bien identifier les interlocuteurs et se mettre d'accord avec eux, avant, sur :
Vl
<lJ le contenu de la visite;
0
1.... son rythme;
>-
w les m atriels prsents;
lil
.-t
0 les personnes rencontres.
N
@ Confirmez par lettre pour aider vos interlocuteurs se prparer et cela d'autant
.......
..c plus qu'ils ont plus l'habitude de faire visiter un public tout venant : les relations
O'l
;:::: publiques obissent d'autres lois que la pdagogie !
>-
a.
0 En tout tat de cause, une visite non prpare est une visite rate.
u
 FICHE 45

quoi sert le voyage d'tude?

Heureux qui, comme Ulysse .. .

]. Du BELLAY

Cette technique est facilement accepte cause du dpaysemen t; c'est aussi une
technique idale de responsabilisation des stagiaires, une technique pour les amener
prendre en charge compltement leur formation et leur vie de groupe.
Le groupe de stagiaires part plusieurs j ours visiter des fournisseurs, des clien ts, des
ateliers, .. .
En plus de l'intrt pdagogique que prsente la visite ducative, le voyage d'tude
prsente l'intrt :
de fournir des lments de comparaison , ou d'intgration , d'une visite l'autre;
mais aussi et surtout de souder le groupe qui doit faire face, non seulement aux
-~
problmes ducatifs qui lui sont poss, mais aussi ses problmes matriels ... et
psychologiques (il faut prendre des dcisions, animer des groupes de travail, rencon-
trer des gens inconnus, ... ).
--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
S'il s'agit d'une technique de luxe, elle peut s'avrer extrmement rentable; cha- ...c fi3
que fois qu'on veut souder une quipe de gens appels travailler longtem ps c: c:
Cl) <
ensemble : une promotion d'lves en dbut d'anne universitaire, les personnels d'un U> """I
Cl)

atelier qui recherchent des moyens pour augmenter la productivit, les membres
d'une quipe de proj et, etc.

N. B. : pourquoi les visites des entreprises japonaises sont-elles gnralement rserves

vi
<lJ aux dirigeants f ranais? Le chef d'une entreprise franaise de fon derie a eu l'ide
0
1.... d'envoyer les ouvriers d'un atelier rencontrer des collgues nippons. La productivit de
>-
w cet atelier tait deux fois infrieure celle de l'atelier des collgues japonais. Au retour,
lil
.-t
0
les ouvriers fra nais ont trouv le moyen de dpasser les scores qui leur apparaissaient
N
@
jusque-l comme hors de porte.
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 46

Comment animer une simulation?

La simulation consiste rpter , en sance, c'est--dire sans risquer les consquences

(pour le matriel ou pour les hommes) d'une erreur, les paroles, les gestes, les tours
de main qu'il faudra matriser dans les situations de travail futures.
Ces paroles, ces comportements et ces tours de main sont codifis par des rgle-
ments (administratifs ou de scurit) ou par des procdures (d'organisation ou de sim-
plification du travail).
Les oprations se font avec le matriel rel ou avec un matriel simplifi, spcialement
conu pour la simulation (chaque fois que le matriel rel est fragile, d'utilisation co-
teuse ou dangereuse) . Avant de passer au matriel simplifi, et surtout au matriel
rel , il est intressant d'avoir recours la simulation sur ordinateur.
Exemple: le chirurgien peut s'entraner oprer la main virtuelle d'un patient rel; quand il
est sr de bien connatre l'image de cette main unique, il est prt intervenir dans les
meilleures conditions.

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Les oprations se font selon une progression pdagogique qui n'est pas forcment cal-
que sur l'enchanement des oprations relles : on peut commencer par simuler des
gestes isols, par des squences isoles de gestes, et ne simuler la totalit des com-
5 :J
portements qu'aprs avoir russi les oprations prcdentes.
...c@ Vo i r n 8 1 "
c: c:
Cl) <
(/) """'I
Cl)
Avantages
C'est la technique reine pour l'apprentissage de procdures complexes et qui laissent
peu de place l'improvisation : pensez aux simulateurs de vol .
Le stagiaire apprend se servir des appareils qu'il aura manipuler et peut constater
de lui-mme ses lacunes, ses hsitations, pour les corriger.
Vl
<lJ L'interprtation de la russite ou de l'chec de l'apprentissage est vidente.
0
1....
>-
w
lil 1nconvnients
.-t
0
N La prparation est souvent trs importante et le matriel onreux; chaque fois que
@ c'est possible, il faut se demander s'il ne vaudrait pas mieux travailler sur matriel rel,
.......
..c
O'l
quitte prendre de srieuses prcautions (ex. : la conduite des poids lourds, la ferme-
;::::
>- ture d'un puits de ptrole).
a.
0
u

La simulation est une mthode pertinente pour crer des automatismes, ou pour
dcouvrir toutes les situations possibles (m me si elles sont peu probables) .
 FICHE 47

Comment animer un jeu de rle?

Le j eu de rle est une technique de travail qui consiste faire jouer des situations
dont les caractristiques sont fournies par un texte crit, un film ou un tmoignage. La
fiche n 54 dcrit le processus de prparation d'un jeu de rle.

Prparez le groupe
On n'entre pas d'emble dans un jeu de rle (c'est une technique trop impliquante pour
le stagiaire); sa russite exige un minimum d'chauffement.
Pour cela:
distribuez le texte qui dcrit la situation jouer (ou montrer le film , ou prsen-
ter le tmoignage);
animez une discussion (courte);
ds que des participants semblent s'identifier certains personnages de la situation ,
proposez-leur de jouer ces rles.
-~
Distribuez les consignes
Chaque personnage reoit des consignes crites.
--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
Demandez au groupe d'aider tour de rle chaque joueur rentrer dans la peau de son ...c fi3
personnage (les autres j oueurs attendent l'extrieur). c: c:
Cl) <
U>
Attention! Ce n'est ni vous, ni au groupe de conditionner le joueur en lui suggrant des """I
Cl)

rparties ou des comportements : c'est lui, lui seul, de se dfinir.

Disposez la salle de faon que tous les stagiaires voient bien le j eu . Au besoin, donnez
des consignes d'observation ceux qui ne jouent pas.

Faites jouer
vi
<lJ Les acteurs vivent leur rle, mais meurent pour rire.
0
1....
>- G . PERROS
w
lil
.-t
0
N
@ Vous mettez les personnages en prsence (ex. : un conducteur de camion et un chef
.......
..c
O'l
de quai) .
;::::
>- Veillez ce que les observateurs travaillent ; ils notent par exemple :
a.
u
0
~
if)
ce que dit le conducteur ;
0
K
J.LJ
ce que fait le chef de quai ;
(\.)
p..
;:::s
ce qui facilite le dialogue ;
0
.....
\..'.) etc .
@
Arrtez le jeu quand vous sentez que les joueurs se fatiguent ou se rptent.
 96 Fiche 47

Exploitez les rsultats du jeu

Si possible, faites faire un second jeu (en intervertissant par exemple les rles).
Puis faites s'exprimer , dans l'ordre :
Les joueurs :
- qu'ont-ils ressenti?
- comment ont-ils vcu la situation, leurs interlocuteurs?
- quels problmes ont-ils rencontr?
Les autres stagiaires, les observateurs en premier ;
L'animateur pour:
- reformuler les avis exprims;
- les classer ;
- relancer les problmes soulevs pour les faire discuter;
- apporter ventuellement des informations complmentaires.

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
5 :J
...c@
c: c:
Cl)
(/)
<
"""'I
Cl)

vi
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1....
>-
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lil
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0
N
@
.......
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CJl
;:::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..._
J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
 FICHE 48

Jeu de rle ou simulation?

Un lion qui copie un lion devient un singe.

V.HUGO

Autant de formateurs, autant de dnominations; peut-tre certains appellent-ils jeu

de rle ce que nous appelons simulation . Qu'importent les appellations. Retenons
seulement que les objectifs, nos yeux, en sont fo ndamentalement diffrents (mme si,
de l'extrieur, on voit la mme chose ).
Voir n '1-7 et S't 0
Voir n '1-6 0
travers la simulation , mme si l'on distribue des rles (si l'on se partage des fonc-
tions), il s'agit de rpter les comportements qu'il faudra adopter dans les situations
professionnelles venir.
-~
En outre, il n'y a qu'une seule faon correcte de simuler ; ou s'il y en a plusieurs, elles
sont codifies.
Exemple: La simulation des oprations dans le cas de l'ouvrier qui doit ferme r des vannes
--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
dans l'ordre strict que lui imposent les consignes de scurit. ...c fi3
c: c:
Le j eu de rle, au contraire, consiste faire vivre des situations dont les solutions ne Cl) <
U> """I
Cl)
sont pas standardises; ces solutions dpendent de l'arbitrage personnel de chacun
des acteurs. Ces acteurs ne font jamais exactemen t pendant le j eu ce qu'ils avaient
l'intention de faire avant : la prise de conscience de cet cart par les stagiaires peut les
amener voluer plus profondment dans leurs attitudes (leur faon d'tre, de ragir).
Exemple : Entre le style de relation qu'un chef de service veut et croit employer et l'image que
vi lui renvoie un service que l'on joue, l'cart est intressant reprer.
<lJ
0 En rsum, la simulation a pour fonction de faire adopter aux stagiaires un comporte-
1....
>- ment bien dfini et un seul.
w
lil
.-t Le j eu de rle a pour fonction de permettre aux stagiaires de ressentir combien leurs
0
N attitudes personnelles peuvent peser sur les situations qu'ils ont vivre; ils n'vo-
@
....... luent dans leurs attitudes que s'ils le veulent et dans le sens qu'ils choisissent.
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 49

Qu'est-ce qu'un jeu d'entreprise?

l e jeu d'entreprise, sous des formes diverses, s'apparente la fois aux techniques de
simulation et au jeu de rle .
Voir n '1-6 Q
Voir n '1-7 et 5''1- Q
Il consiste simuler toutes les tapes (ou certaines tapes) de la vie d'une entreprise
(ou d'une cole ou de toute autre institution) :
sa vie en gnral ;
la traduction, en termes comptables, de sa vie ;
les dcisions commerciales face la concurrence;
etc.
l es rles sont rpartis entre les participants : chacun j oue le responsable d'une fonc-
tion de l'entreprise (marketing, direction gnrale, contrle de gestion, etc.).
Il s'apparente au j eu de rle en ce sens que le jeu d'entreprise amne les participants

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
:
communiquer entre eux;
prendre des dcisions;
5 :J
...c@ ngocier ;
c: c:
Cl) < tablir des stratgies;
(/) """'I
Cl)
etc.
Autant d'activits qui mettent en j eu les qualits personnelles des j oueurs et qui
permettent d'analyser (pour mieux les matriser) les tensions que les participants
vivent d'habitude :
tensions dues leur personnalit ;
Vl rivalits de fonctions;
<lJ
0
1....
conflits sociaux;
>- etc.
w
lil
.-t
0
N
@ Avantages
.......
..c
O'l
Cette technique prsente les avantages cumuls de la simulation (familiarisation avec
;::::
>- les outils de gestion ) et du jeu de rle (reprage de ses attitudes, meilleure compr-
a.
0 hension de sa situation).
u
Elle permet une implication gnrale et totale des stagiaires.
 Qu'est-ce qu'un jeu d'entreprise? 99

1nconvnients
Certains jeux d'entreprise sont d'utilisation (et de construction) trs coteuse : on va
jusqu' simuler les rponses de la concurrence sur ordinateur. On connat aussi des
jeux papier-crayon moins coteux : ils n'en exigen t pas moins un investissement
trs lourd de prparation .
Ces jeux appellent la prsence de spcialistes, en plus du formateur, titre
d'experts, pour apporter une information qui manque aux stagiaires.

-~

--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
...c fi3
c: c:
Cl) <
U> """I
Cl)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 50

Qu'est-ce qu'une tude de cas?

L'tude de cas permet d'appliquer ses connaissances :

l'analyse de situations spcifiques (altercation entre un ouvrier et son contrematre,
valuation d'une entreprise, analyse du climat d'un atelier, etc.),
et
la rsolution de problmes spcifiqu es (redresser la situation d'une entreprise, mettre
fin un conflit social, amliorer la qualit de ses rapports avec le personnel d'ex-
cution).
Le cas peut se prsenter sous la forme d'un texte (cas crit) ou d'un film (cas
film ) ou la combinaison des deux.
Il peut tre accompagn d'annexes plus ou moins nombreuses (chiffres, tableaux,
interviews, ... ) .
Le cas doit prsenter la situation tudier, le problme rsoudre, les acteurs de la
situation, l'vnement qui est l'origine du problme (s'il y a lieu). Il implique

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
toujours:
l'analyse de la situation ;
une dcision (au moins) prendre;
5 :J un plan d'action raliser.
...c@
c: c: Ce type de cas constitue la pice matresse d'un stage et peut tre vcu plusieurs
Cl) <
(/) """'I
Cl) jours conscutifs; m ais il existe aussi des cas trs courts, que l'on pourrait appeler des
cas d'amorage parce qu'ils ont pour but d'amener les stagiaires voquer les situations
qu'ils connaissent et que ce cas leur rappelle : ce peut tre une simple diapositive (qui
reprsente un accident de la route, par exem ple, si l'on veut travailler avec les stagiai-
res sur les causes d'accident).
Voit n ~8 ()
Vl
<lJ
0
1....
>-
En pratique
w
lil Comment trouver des cas tout faits? La Centrale de cas et de mdias pdagogiques de
.-t
0
N
la Chambre de commerce et d'industrie de Paris (CCMP), publie une bibliographie de
@ cas remise jour rgulirement.
.......
..c Comment passer du support papier au support vido? La CCMP peut galem ent
O'l
;::::
>- vous y aider.
a.
0
u
 FICHE 51

Comment animer une tude de cas?

Dist ribuez le cas

chaque participant, quelques jours avant la sance de travail (ou la premire
sance), pour qu'il en prenne connaissance.

Constituez des petits groupes de 3 5 participants

Voir n 5'5' ()
Ces petits groupes aideront chaque stagiaire :
reprendre connaissance du cas;
changer des avis;
voquer les problmes qu'ils vivent habituellement et que ce cas voque pour eux;
collecter le matriau de travail des tapes suivantes.

En sance plnire, animez la discussion -~

au besoin, en posant quelques questions comme, par exemple :

Voir n '38 () --
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
Quelles sont vos ractions? ...c fi3
c: c:
Laissez-les ragir et proposer ple-mle : Cl) <
U> """I
Cl)
- des lments de diagnostic;
- des lments de solution ;
- des opinion s p ersonnelles;
- etc.
Quels sont les faits ?
vi
<lJ Faites revenir le groupe un travail plus systmatique : vous avez laiss chacun
0
1....
>- s'exprimer , tout le matriau ainsi rassembl ressortira en son temps. Faites justi-
w
lil
fier toutes les affirmations.
.-t
0
N
Quels sont les acteurs?
@ Faites analyser les statuts, les rles, les interactions de personnages, etc.
.......
..c
O'l
Quel est le problme?
;::::
>- Derrire les difficults de type symptomatique, se cachent des problmes plus
a.
u
0
~
if)
profonds, plus permanents; faites-les identifier.
0
K
J.LJ
Quelles solutions sont possibles?
(\.)
p..
;:::s
Quelles sont les consquences propres ces solutions ?
0
.....
\..'.) Quelles solutions choisir entre toutes celles qui ont t nonces?
@
Comment sy prendre?
 FICHE 52

tude de cas ou exercice d'application?

Entre ces deux techniques existe une diffrence analogue celle qu'on peut identifier
entre la simulation et le j eu de rle. L encore, ne nous laissons pas entraner dans une
querelle de vocabulaire et retenons seulement la diffrence.

L'exercice d'application
Cet exercice fait rpter aux stagiaires des comp ortements strotyps et prcis
qu'ils devront adopter dans des circonstances bien prcises de leur vie profession-
nelle.
Exemples: l'application numrique, le problme de comptabilit, le montage lectrique
raliser, etc.

L'tude de cas

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Elle propose aux stagiaires la description d'une situation complexe mais inspire de
faits rels dans un contexte rel, quoique pass, qui renvoie aux situations actuelles
qu'ils vivent quotidiennem ent.
5 :J
Cette situation :
...c@ appelle des interprtations diffrentes;
c: c:
Cl) < rend possibles des dcisions diffrentes;
(/) """'I
Cl)
oblige assumer des consquences diffrentes.
Exemples : un accident, un conflit dans un atelier, une dcision d'investissement prendre
(investir ou remplacer?).

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
CJl
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..._
J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
 FICHE 53

Comment construire un cas?

Une fois connus les objectifs pdagogiques que vous voulez atteindre :
Voir n '1- 7 ()

Choisissez
une entreprise type (pour un cas de gestion),
ou une situation type (pour un cas de relation).

Dcrivez
Dcrivez la situation, pour vous, au moyen d'interviews diverses : il est en effet diffi-
cile d'inventer de toutes pices une situation dans laquelle les stagiaires se
reconnaissent ; et pratiquement impossible d'inventer de toutes pices une entre-
prise au fonctionnement cohrent et raliste.
Voir n 'l.7 () -~
Dcrivez cette entreprise ou cette situation en la maquillant : modifiez les noms, les
lieux et mme les productions (c'est parfois trs difficile pour une entreprise) .
--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
Dcrivez bien les acteurs, les circonstances, l'environnement, les faits , les interactions ...c fi3
diverses ; recopiez des citations fidles extraites de vos interviews et construisez le c: c:
Cl) <
texte (ou le scnario s'il s'agit d'un cas film .. .). U> """I
Cl)

Testez le cas
Faites un essai auprs d'un groupe test familiaris avec le type de problme que
vous voulez tudier.
vi Apportez les modifications ncessaires : vitez les dtails inutiles (au besoin, ajoutez
<lJ
0
des annexes), mais vitez les manques d'informations (trous logiques ou interprta-
1....

w
>- tions possibles trop nombreuses).
lil
.-t
0
N
@
Compltez le cas
.......
..c Par la description des objectifs de son tude .
O'l
;:::: Exemple : pour un cas de conflit, Ils identifieront les causes profondes du conflit; ils feront
>-
a.
0
~
if) la liste des facteurs qui ont fait dgnrer une altercation banale en corif1.it gnralis, etc. .
u
0
K Par la procdure d'utilisation et les questions poser en sance.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Par le minutage approximatif des tapes successives.
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 54

Comment construire un jeu de rles?

Une fois connus les objectifs :

Vo i r n 'f. 7 ~

Choisissez une situation type

Dcrivez-la (pour vous) et procdez comme pour la prparation d'un texte de cas.
Mais ici, ne laissez que les dtails utiles l'tude du problme; l'absence de dtails
permet chaque acteur de projeter sa propre vision de la situation; cette projection
est elle-mme intressante.

Testez votre situation type

Le texte sera remis chaque stagiaire, sauf aux acteurs du jeu.

-
-~
Cl)
Cl)

--
(/)
Cl)
n
ro
Cl>
Compltez cette situation type
Aux acteurs, il faut remettre un texte de consignes (quel est leur statut, leur rle ,
quelle est la situation exacte au moment du j eu?). Chaque acteur a ses consignes, y
5 :J compris quand il ne doit pas intervenir.
...c@
c: c: Dfinissez un protocole d'utilisation du cas; une rgle du jeu :
Cl) <
(/) """'I
Cl) quelles conditions?
quelles prcautions? (ex. : faire sortir l'un des acteurs);
quels acteurs?
quel agencement de la salle?
quel matriel?
Dfinissez les procdures d'exploitation du jeu quand il sera termin :
Vl
<lJ quelles questions poser aux acteurs?
0
1....
>- puis aux observateurs?
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 55

...
A quoi servent les travaux
en sous-groupes?

C'est une activit pdagogique particulirement prcieuse en perfectionnement. Elle

consiste fournir une tche effectuer des groupes de 4 8 personnes, pendant une
dure de 3/4 d'heure 1 heure et demie, sans animateur.

Avantages
Cette activit pdagogique favorise l'autonomisation des stagiaires par rapport aux
animateurs du stage : les sous-groupes choisissen t leurs procdures et leur rythme
de travail.
Elle permet l'expression de chacun: telle personne qui ne s'exprime qu 'avec diffi-
cult en sance plnire, peut, la plupart du temps, s'exprimer plus librement dans le
petit groupe.
Elle permet d'valuer (au fur et mesure des mises en commun qui suivent les rsultats
-~
de ces travaux) la progression des stagiaires.

Elle ractive l'intrt par un changement de rythme.

Voir n 1'2. ci 17 0 --
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
...c fi3
c: c:
Difficults Cl) <
U> """I
Cl)

Le fo rmateur peu habitu ce type d'activit aura de la peine accepter, au dbut, que
ce qu'ils font lui chappe, d'autant plus que les rapporteurs nomms par le petit
groupe sont assez rarement la hauteur pour restituer le travail de leurs collgues
(rsultat + cheminement) ; mais qu'importe, si au cours de la mise en commun des
problmes sont passs sous silence , c'est qu'ils ne sont pas trs importants ...
vi
<lJ
Si vraimen t le formateur a besoin de savoir ce qui se dit il peut touj ours passer
0
1....
d'un groupe l'autre , discrtement, mais aprs avoir averti qu'il le ferait , au
>- moment de la sparation en sous-groupes. condition de ne pas intervenir sur le
w
lil
.-t fond .
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 PARTIE 6

Maitriser
le rythme ternaire,
cl de la russite

(/)
Q)

0
1-
>-
w
LI)
T"-l
0
N
@
.
..c
Ol
:::
>-
Cl.
0
u
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 FICHE 56

Comment articuler
les techniques entre elles?

Une fois choisies les techniques pdagogiques mettre en uvre, se pose la question
de les articuler entre elles.
Voir n '31 5'5' Q

Quel rythme donner la formation?

Deux types de considrations peuvent vous aider rpondre cette question . Comme
nous le verrons plus en dtail propos des communications :
Voir 75' 80 Q
il n'y a pas de communication sans rponse en retour qui permette l'metteur,
au formateur, de vrifier qu'il a t entendu et compris;
il n'y a pas d'information vritablement reue qui ne soit au pralable dsire,
C'D
appele, demande. ......
u::::
Cette observation permet de tirer une conclusion d'ordre pdagogique : tout apport :;. 3::
d'information, quelle que soit la technique employe pour l'apporter : 3 ~>
C'D ~
doit tre prcd d'une autre activit pdagogique : ..-+
C'D
-
(/)

...... C'D
- quelle technique mettre en uvre qui donne envie au x stagiaires de :::::J ......
DJ
recueillir cette information ? ......
C'D
- quelle technique mettre en uvre qui suscite cet appel l'information ?
Voir n 18 Q
doit tre suivi d'une autre activit pdagogique :
- quelle technique mettre en uvre qui p ermette aux stagiaires de
vi
s'approprier cette information?
<lJ
0 - d'en voir toutes les p ossibilits, toutes les limites ?
1....
>-
w
lil
.-t
0
Un rythme trois temps
N
@ Nous avons vu qu'apprendre, c'est former des concepts, enrichir des reprsentations.
.......
..c Voir n 'l ') et 'l'f. Q
O'l
;::::
>- Les reprsentations peuvent constituer un frein ou au contraire une aide la
a.
u
0
~
if)
formation : il importe de les connatre.
0
K
J.LJ
Un concept s'enrichit s'il est utilis.
(\.)
p..
;:::s
Ces observations permettent de tirer une autre conclusion d'ordre pdagogique.
0
.....
\..'.) Toute dmonstration, tou t apport de thories n ouvelles :
@
doit tre prcd d'une activit pdagogique destine :
 110 Fiche 56

- soit mettre en commun les reprsentations de ch acun,

- soit p ermettre au formateur de reprer les reprsentations
prscientifiques des stagiaires;
doit tre suivi d'une activit pdagogique qui permette aux stag1a1res d'enrichir
leurs reprsentations, d'utiliser le concept qu'ils viennent de dcouvrir.
La construction de tout programme de formation doit donc respecter un rythme
trois temps, que nous appelons le rythme ternaire 1 .
Nous appellerons dsormais :
Techniques de type l , toutes les techniques qui ont pour fonction de susciter
l'appel l'information.
Voir n ;8 et 18 ()
Techniques de type Il , toutes les techniques qui ont pour fonction d'apporter
une information.
Voir n ;q ()
Techniques de type Ill , toutes les techniques qui ont pour fonction d'exploiter
l'information reue.
Voir n 60 ()

.....
<..C
:;. 3::
3 ~>
et> ~
..-+ -
et> (/)
..... et>
:::J .....
Il)
.....
et>

Vl
<lJ
0
1...
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u 1. Le concept de rythme ternaire autour duquel est construit ce livre s'est peu peu clarifi
avec l'avance des travaux de l'IPA, peu peu formalis, en particulier avec Andr de Traz
qui l'on doit des schmas encore plus dtaills. Le lecteur pourra se reporter la page 37 de
l'ouvrage de B. Pasquier, voyages dans l'apprentissage, L'Harmattan, 2003, pour dcouvrir une
formalisation plus complte.
 FICHE 57

Qu'est-ce que le rythme ternaire?

L'existence de ce que nous avons appel les reprsentations des adultes en formation
exige que nous partions de leur exprience. Le stagiaire est porteur de comptences 1 .
L'existence de ce que n ous avons appel les motivations des adultes en formation
exige que n ous facilitions leur retour l'action. Le stagiaire est producteur de com-
ptences.
En fait , c'est l'exprience de tous les jours qui est formatrice .
Le stage ne constitue qu'un moment privilgi, un temps fort qui n'a de significa-
tion que par rapport :
des russites ou difficults passes;
des actions ou projets venir.
Ce rythme trois temps se retrouve dans la construction de toute activit de
formation:
Voir n 81 et 8'l 0 C'D
conception d'ensemble d'une formation longue; ......
u::::
conception d'un stage au sein d'une formation ; :;. 3::
3 ~>
conception d'un module au sein d'un stage; C'D ~
..-+ -
C'D (/)
conception d'une squence pdagogique au sein d'un module. ......
:::::J
C'D
......
DJ
......
C'D
Respecter les trois temps
Premier temps - rflexion sur !'exprience
En dbut de formation, en dbut de stage, en dbut de journe, en dbut d'exercice,
les stagiaires :
vi
<lJ
analysent leur explience;
0
1....
identifient leurs difficults;
>-
w font l'inventaire des connaissances qu'ils ont dj et de celles qui leur manquent ;
lil
.-t
0 formulent des attentes, des exigences vis--vis du formateur et du groupe .
N
@ Nous appelons techniques de type l les techniques pdagogiques qui vont permet-
.......
..c tre cette rflexion sur l'exprience et susciter l'appel l'information .
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) 1. Ces deux notions sont dveloppes dans l'ouvrage de Guy le Boterf, De la comptence la
@ navigation prefssionnelle, ditions d'Organisation, 2006.
 112 Fiche 57

Deuxime temps - l'information

L'information - au sens large - vient du groupe lui-mme, du formateur ou de sour-
ces extrieures partages ou non.
Nous appelons techniques de type II les techniques pdagogiques qui permettent
cet apport d'informations.

Troisime temps- l'utilisation des concepts/la prparation l'action

En fin de formation, en fin de stage, en fin de journe, en fin d'exercice, les stagiaires :
appliquent les notions nouvelles, en dcouvrent toutes les possibilits, mais aussi
toutes les limites;
identifient les obstacles l'application, sur lesquels ils peuvent agir (ce qui ne
dpend que d'eux-mmes);
identifient les obstacles l'application qui dpendent de leur environnement
(situation , hirarchie, etc.).
Nous appelons techniques de type III les techniques pdagogiques qui permettent
cette exploitation de l'information reue.

..... Un rythme aux nombreux bnfices

<..C
:;. 3::
3 ~> Ce rythme ternaire est bien entendu un rythme thorique : chaque information peut
et> ~ ouvrir des horizons et donner envie d'en recevoir de nouvelles, mais il permet quand
..-+ -
et> (/)
.....
:::J
et>
.....
on prpare un stage (ou toute autre activit ducative) de
Il)
.....
et>

Donner toute sa place l'information mais rien que sa place.

Ce rythme s'applique toute activit de formation.

Vl
La pratique franaise - marque par la lgislation qui n'a longtemps retenu que le
<lJ
0
stage - s'est gnralement appauvrie depuis quelques annes : puisque les critres
1...

w
>- d'imputabilit qui incitent ne compter que les seules journes dites de face--face
lil
.-t
pdagogique, les priodes de prparation et de suivi, gnralement non finan-
0
N ces, sont alors ngliges. Le client a de plus en plus tendance considrer la
@ prparation comme un ncessaire investissement commercial, donc la charge de
.......
..c
O'l
son fournisseur et le suivi comme un simple service aprs-vente facultatif et la
;::::
>- charge de son fournisseur ...
a.
0
u Ce rythme s'applique aussi toute activit pendant la formation avec chaque fois trois
phases qui s'embotent :
Phase 1 : des techniques de type l qui ont pour fonction de provoquer l'appel
l'information.
Voir n !>8 ~
 Qu'est-ce que le rythme ternaire? 113

Phase 2 : des techniques de type II qui ont pour fonction de faciliter l'accs
l'information.
Voir n 5'9 Q
Phase 3 : des techniques de type III qui ont pour fonction de prparer l'exploita-
tion de l'information reue.
Voir n 60 0
La matrise de ce rythme permet de :
renforcer l'apprentissage;
choisir plus facilement les activits pdagogiques au moment de la construction du
programme ;
Voir n 81 Q
souvent, renoncer certains contenus de formation qu'il serait irraliste de pr-
tendre transmettre (type II), faute de temps pour des activits de type l et Ill. Ce
manque de ralisme, mme s'il est dict par le souci de bien faire est l'origine de
nombreux apprentissages : l'lve russit l'examen mais ne met pas en uvre les
notions acquises ...

C'D
......
u::::
:;. 3::
3 ~>
C'D ~
..-+ -
C'D (/)
...... C'D
:::::J ......
DJ
......
C'D

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 58

Les techniques du premier type

Le rythme tern aire constitue un rep re thorique qui n 'est destin qu' faciliter la
construction de vos programmes ; certaines techniques pdagogiques peuvent
bien entendu , selon les circonstances , tre utilises comme des activits de type 1,
Il ou III.

Voir n 81 ()

Aussi, appelons-nous techniques pdagogiques du premier type toutes les activits

qui ont pour fonction principale de

susciter l'appel l'information .

.....
<..C
:;. 3:: Les tests d'entre, permettent chacun de faire le point de ses propres lacunes et
3 ~> donc de dterminer les informations dont il a besoin.
et> ~
..-+ -
et>
.....
(/)
et>
Voir n 78 ()
:::J .....
Il)
..... Une dfinition claire et explicite des objectifs (c'est--dire de l'intrt d'une phase de la
et>
formation) permet aux stagiaires de mieux voir l'utilit de l'information.
Voir n q. 7 ()

Un cas d'amorage (film , papier ou diapo) am ne les stagiaires voquer les situations
qu'ils connaissent et que ce cas leur rappelle.
Vl
<lJ Voir n 5'0 5..) ()
0
1...

w
>- Une runion-discussion en tout petits groupes, et sans l'animateur, permet chacun
lil
.-t
d'voquer, le plus librement possible, le problme qu'il veut rsoudre, de faire l'inven-
0
N taire des lments qui lui manquent , de reprer d'autres stagiaires avec qui il aura
@ avantage discuter.
.......
..c
O'l
;:::: Voir n '38 et '39 ()
>-
a.
0
u
Une enqute ducative par petits groupes permet, par exemple, de futurs j ournalis-
tes, de se voir dcrire par des journalistes actuellement en activit, leur situation ,
leurs problmes, et de mieux saisir l'utilit des informations qu'ils vont recevoir en
stage.
Voir n '1-'3 'l-5' ()
 Lestechniquesdu premier type 115

La prsentation initiale des stagiaires en dbut de stage permet chacun de reprer

qui pourra lui apporter des lments intressants, lui apporter un peu de son exp-
rience.
Voir n ')0 ~

L'analyse de sa fonction et la comparaison avec celle d'autres stagiaires permet d'envisa-

ger un largissement de son rle personnel.
Voir n 9 et 10 ~

C'D
......
u::::
:;. 3::
3 ~>
C'D ~
..-+ -
C'D (/)
...... C'D
:::::J ......
DJ
......
C'D

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
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0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 59

Les techniques du deuxime type

Le rythme tern aire constitue un repre thorique qui n 'est destin qu' faciliter la
construction de vos programmes; certaines techniques pdagogiques peuvent
bien entendu, selon les circonstances, tre utilises comme des activits de type 1,
Il ou Ill.
Voir n 81 Q

Aussi, appelons-nous techniques pdagogiques du deuxime type toutes les activits

qui ont pour fonction principale

d'apporter des informations.

Les techniques d'exposition :

..... exposition orale (cours magistral) ;
<..C
:;. 3:: Voir n ')I ')5' Q
3 ~>
et> ~ exposition filme (prsentation PowerPoint, film concept ou didactique ), etc .
..-+ -
et> (/)
..... et>
:::J ..... Les techniques de dmonstration :
Il)
..... dmonstration proprement dite, art d'instruire, dmonstration filme, etc.
et>
Voir n '1-1 et '1-'2. Q
Les techniques d'changes , les stagiaires apprennent les uns des autres au cours de :
runions de discussions;
Voir n ')9 et 'l-0 Q
Vl
<lJ
j eux pdagogiques ou j eux de rles (chacun reoit des autres l'image de lui-mme
0
1...
qu'il donne aux autres).
>-
w Voir n '1-7 '1-9 Q
lil
.-t
0 Les techniques de dcouverte :
N
@ l'interview de gens extrieurs;
.......
..c
O'l les enqutes ducatives;
;::::
>-
a. les visites ;
0
u Voir n q.q. Q
les voyages d'tude,
Voir n 'l-5' Q
constituent des sources d'information attrayantes.
 FICHE 60

Les techniques du troisime type

Le rythme ternaire constitue un repre thorique qui n'est destin qu' faciliter la
construction de vos programmes; certaines techniques pdagogiques peuvent bien
entendu, selon les circonstances, tre utilises comme des activits de type 1, II ou III.
Voit n 81 Q
Aussi, appelons-n ous techniques pdagogiques du troisime type toutes les activits
qui on t pour fonction principale

d'exploiter les informations reues.

Les tests de sortie permettent chacun de faire le point de ses propres acquisitions.
Les simulations permettent aux stagiaires de constater les progrs qu'ils ont faits et de
s'interroger sur les diffrences entre la situation simule et la situation vcue. C'D
Voit n lf-6 et lf-8 Q
Les travaux en sous-groupes, sans animateur, permettent chacun de prendre ses
distances vis--vis de l'information reue.
Voit n 5"5" Q
La prsence d'un groupe d'utilisateurs (clients, ou suprieurs, ou subordonns) per-
met de rendre plus ralistes les conclusions d'un travail fait pendant leur absence; ~
C'D
voire d'tudier en commun les conditions de l'application .
Les jeux de rle permettent de dcouvrir comment chacun risque de vivre sa situation
future : on peut la matriser techniquement sans pour autant la vivre aisment.
Voit n lf-7 et S"lf- Q
L'application un cas pratique prsent par un participant permet de s'approprier les
vi
<lJ informations reues, d'en explorer les possibilits, d'en entrevoir les limites.
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 PARTIE 7

Choisir,
utiliser les aides
et auxiliaires
pdagogiques

(/)
Q)

0
1-
>-
w
LI)
T"-l
0
N
@
.
..c
Ol
:::
>-
Cl.
0
u
 (/)
Q)

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w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 FICHE 61

Qu' appelle-t-on auxiliaire

pdagogique?

Pour faciliter la communication entre l'metteur (le formateur) et le rcepteur (les

stagiaires), on fait souvent appel des auxiliaires pdagogiques, plus ou moins
sophistiqus.
Voir n 79 0
Voir n 61 ci 7't 0
Leur utilit repose sur des faits d'observations courantes, que des chercheurs amri-
cains ont essay de chiffrer. Ces mesures sont discutables, certes, mais intressantes.
D'aprs ces chercheurs, nous mmorisons :
0 % de ce que nous lisons;
20 % de ce que nous entendons;
30 % de ce que nous voyons;
50 % de ce que nous entendons et voyons;
80 % de ce que nous disons;
--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
90 % de ce que nous disons en faisant. ~. (/)
Ci) DJ
Du mme coup, nous pouvons dlimiter le domaine d'utilit pdagogique des aides (/) a.
Cl)
visuelles et audiovisuelles : (/)

Chaque fois qu'on veut dire ou montrer quelque chose, leur utilisation peut faciliter
grandement la communication et rendre plus clair, plus prcis, et plus attrayant ce
qu'on veut dire, ce qu'on veut montrer.
Chaque fois qu'on veut faire dire ou faire faire quelque chose, le recours l'audiovi-
suel n'est plus justifi par sa force d'illustration, mais par sa force d'incitation , voire de
vi
<lJ provocation.
0
1....
>- Nous allons passer en revue, rapidement, les auxiliaires pdagogiques le plus souvent
w
lil utiliss :
.-t
0
N les diffrents types de tableaux;
@
.......
Voir n 6") 0
..c
O'l
;:::: l'piscope, le rtroproj ecteur et la projection pilote par micro-ordinateur ;
>-
a.
0 if)
Voir n 6't 0
u ~
0 les diapositives, le film de cinma et les prsentations sur micro ;
K
J.LJ
(\.)
p..
Voir n 6S et 66 Q
;:::s
0
.....
\..'.) la prise de vue vido .
@
Voir n 66 0
 FICHE 62

Technique ou auxiliaire?

Les auxiliaires n'ont de sens que s'ils sont conus comme des moyens pour faciliter la
mise en uvre d'une technique donne.
Voir n ')0 5"5" ()
Ils sont donc

subordonns la technique pdagogique et l'objectif

qui a guid le choix de cette technique.

Vo i r n 'f. 7 ()

Des auxiliaires diffrents au service d'une technique

c
-- Pour mettre en uvre une technique, on peut faire appel des auxiliaires diffrents.
ct>

Q) (/) Prenons deux exemples:

c: ct>
~. -c Si l'on veut exposer une notion nouvelle, montrer une technique nouvelle, on utilisera
=: ct>
les techniques d'exposition :
~. (/)

D a.
(/) ' sans aide pdagogique, c'est l'expos oral pur et simple;
ct>
(/) avec un tableau , c'est le cours magistral de l'cole;
avec un document de sance, c'est une autre forme de cours magistral ;
avec un montage diapos, c'est touj ours un expos, mais plus attrayant ;
avec un film qui prsen te la notion , le concept, la technique, c'est toujours une
technique d'exposition ;
la visioconfrence par satellite .. . est toujours une confrence !
Vl
<lJ
0
1....
>- Si l'on veut amener un groupe prendre en compte les diffrents aspects d'une situa-
w
lil tion donne, on utilisera la technique de l'tude de cas :
.-t
0
N
Voir n S-0 S-'l ()
@ sans aide pdagogique, c'est un participant qui prsente sa situation et c'est elle
.......
..c
O'l
qu'on discute;
;::::
>- avec un texte crit , c'est l'tude de cas la plus traditionnelle;
a.
0
u avec un montage diapos , chaque lment de la situation est prsent sur une
diapo;
avec un film cas, le film dcrit une situation qui ressemble celle des participants,
c'est encore la technique de l'tude de cas;
etc.
 Technique ou auxiliaire? 123

Un mme auxiliaire au service de techniques

diffrentes
Ainsi, le film peut tre utilis la place d'un expos, d'une dmonstration; pour
illustrer une tude de cas ; pour amorcer un jeu de rles, etc.

Un auxiliaire n'est utilisable qu'au service des objectifs

qui ont prsid sa construction.

C'est ce qui rend difficile l'utilisation de films (prtendus de formation) ou de mon-

tages qui ne prcisent pas les objectifs qui ont prsid leur construction. Un film de
formation doit toujours tre accompagn de son guide pdagogique .

--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
~. (/)
Ci) DJ
(/) a.
Cl)
(/)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 63

Comment utiliser les tableaux?

l es tableaux sont les moyens les plus simples, les plus rpandus aussi; attention ne
pas les ngliger : il y a des pays o il ne servirait rien d'emporter un Barco 1 . ..

Des tableaux de tout type

Aux tableaux craie (tableaux noirs ou verts de l'cole), on prfre souvent les tableaux
blancs, vitrifis ou plastifis, plus propres : on crit au stylo-feutre sans alcool et on
vite ainsi la poussire de craie. Certains d'entre eux sont magntiques et permettent
donc d'y apposer des figurines mtalliques.
l e paperboard se trouve pratiquement partout (pas toujours prt l'usage !) : il
s'agit d'un tableau , le plus souvent portatif, sur lequel on fixe des feuilles de
papier blanc de grand format. Il prsente les mmes avantages que les prcdents,
mais on ne peut pas les effacer; par contre, on peut afficher, au fur et mesure , les
c feu illes crites.

--
ct>
Q) (/) l e tableau de feutre ou flanellographe est constitu d'une grande pice de feutre
c: ct> bien tendue et lgrement incline. On peut y accrocher des figurines de couleur
~. -c
=: ct> dcoupes dans du carton floqu (ou velcro).
~. (/)

D '
(/) a.
ct>
(/) Deux rgles d'utilisation
Ne jamais crire et parler en mme temps : le groupe n'entend pas ce que dit le forma-
teur.
Ne jamais cacher le tableau pendant qu'on crit dessus.

Vl
<lJ Rsolution de quelques problmes classiques
0
1....
>- Comment russir un dessin technique complexe que l'on construit au fur et mesure de
w
lil l'expos? Tout simplement, en repassant au stylo-feutre les traits de crayon prpars
.-t
0
N
avant la sance sur les feuilles de papier.
@ Comment russir le dessin d'une pice technique complexe? Au crayon ou au fur et mesure
.......
..c sur un tableau blanc? En projetant sa photographie (diapositive ou micro et projecteur)
O'l
;::::
>- sur le tableau pendant qu'on suit des contours sur le tableau.
a.
0
u

1. Comme la marque Frigidaire pour un rfrigrateur, la marque Barca a fini par donner
son nom tout projecteur connectable un micro-ordinateur, quelle que soit la marque de ce
projecteur ...
 Comment utiliser les tableaux? 125

Comment distinguer les pices fixes des pices mobiles d'un ensemble complexe qu'on pr-
sente au tableau? En collant d'abord les pices mobiles la mme chelle sur des plots
magntiques, puis en dessinant au crayon-feutre, sur le tableau magntique, les pices
fixes; en sance, on pourra faire bouger les pices mobiles sur le tableau (ex. : les pis-
tons d'un moteur).
Le mme problme peut tre rsolu avec le tableau de feutre : on peut placer
l'avance les pices fixes en utilisant des cartons floqus de la mme couleur et utili-
ser une autre couleur pour les pices en mouvement. Cette dernire utilisation est
particulirement intressante en mcanique : on peut demander un stagiaire
d'aller chercher chaque pice, de la nommer, de la placer et d'expliquer son mou-
vement.
Dans la mthode mtaplan (matriel et dmarche pdagogique), l'usage du
tableau est partag : les stagiaires inscriven t eux-mmes sur des plaques de formes
et de couleurs diverses, les informations qu'ils veulent apporter. Ils placent eux-
mmes ces plaques sur le tableau . Le groupe participe ainsi l'apport et la structu-
ration du contenu. Beaucoup de formateurs se contentent de post-it de diffren-
tes couleurs.

--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
~. (/)
Ci) DJ
(/) a.
Cl)
(/)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
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.......
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>-
a.
0 if)

u ~
0
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(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 64

L'apport du micro-ordinateur

Il faut plus de bon sens pour se passer d'un ordinateur que pour l'utiliser.
G. ELGOZY

L'piscope et le rtroprojecteur sont des instruments qui permettent la projection de

documents sur un cran.

L'piscope
Souvent lourd et encombrant, l'piscope projette des documents opaques : pages de
livres, plans, photographies, petits objets de faible paisseur. Il ncessite le noir com-
plet dans la salle. Indispensable chaque fois qu'on a besoin de proj eter sur un cran
une page de livre (qu'on ne peut pas arracher), un objet fragile (qu'on ne peut pas
c faire circuler), etc.
--
ct>
Q) (/)
c: ct>
~. -c
=: ct> Le rtroprojecteur
~. (/)

D ' Assez rpandu , souvent portatif, le rtroprojecteur projette des documents transpa-
(/) a.
ct> rents qu'on peut fabriquer soi-mme en dessinant au crayon-feutre sur des feuilles
(/)
d'actate (en rouleau ou fixes sous cache de carton).
Le formateur fait face au groupe, dont il peut suivre les ractions ; le noir complet n'est
pas indispensable; il peut crire sur l'image ou montrer des lments de l'image sans
se retourner.
L'intrt principal du rtroprojecteur rside dans la possibilit d'oprer des
Vl
<lJ
surimpressions : par-dessus un documen t de base, fix au cache de carton, on peut
0
1....
superposer une ou plusieurs feuilles d'actate, fixes au cache par un seul ct et qui
>- permettent de complexifier progressivement la pice ou l'objet dcrit.
w
lil
.-t
0
Si l'on veut mettre en vidence des processus mcaniques (pices en mouvement), on
N
a intrt utiliser plutt des pices en Altuglas teint dans la masse : une couleur pour
@
....... les pices mobiles, une couleur pour les pices fixes .
..c
O'l
;::::
>-
a. Exemple d'utilisation pdagogique
0
u Un groupe de conducteurs de vhicules lourds apprend remplir un constat d'accident.
Le formateur a prpar :
un transparent reproduisant chaque page de l'imprim remplir ;
une description d'un cas d'accident prcis que les stagiaires ont sous les yeux.
 L'apport du micro-ordinateur 127

Il projette l'imprim remplir sur l'cran et sollicite les avis du groupe. Chaque
rponse, ligne par ligne, doit faire l'objet d'un accord du groupe pour que le formateur
l'crive sur le transparent.
Chaque fois qu'il y a litige, il teint le rtroproj ecteur pour que toute l'attention du
groupe se concentre sur la rsolution de ce litige.

Techniquement
Les transparents peuvent tre labors sur micro-ordinateur avec l'aide de logiciels
puissants : Freelance ou PowerPoint (MAC ou PC).
La projection sur cran peut se faire l'aide de plaques de rtroprojection branches sur
le micro-ordinateur et poses sur la platine du rtroproj ecteur.
Un systme plus performant, mais plus onreux, consiste utiliser un projecteur Barco
ou un projecteur Polarod reli au micro-ordinateur.
Certains documents opaques (ncessitant donc l'utilisation d'un piscope pour tre
proj ets) peuvent tre numriss avec un scanner et utiliss comme n'importe quelle
fiche sur micro-ordinateur.. . et donc proj ets sur cran comme prcdemment
dcrit.
Les photographies peuvent tre prises directement avec des appareils photo numriques
qui permettent de visualiser, stocker, effacer et transfrer sur micro-ordinateur les cli-
chs retenus. --
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
~. (/)
Ci) DJ
(/) a.
Cl)
(/)

vi
<lJ
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1....
>-
w
lil
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N
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.......
..c
O'l
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>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 65

Diapositives ou films?
L'apport du micro-ordinateur

Il n'est pas utile de prsenter les diapositives, mme si le grand public les utilise de
moins en moins.
On peut les utiliser isolment ou en srie (srie de diapositives articules ou film-
strip o les images sont articules une fois pour toutes) .
Elles sont accompagnes ou non d'une bande sonore avec musique et texte (mon-
tage diapos traditionnel).

Utiliser la diapositive isole

Pour sa valeur illustrative : la luminosit et la bonne dfinition des images en rendent
la lecture aise et attrayante chaque fois que l'observation directe est impossible.
Comme cas d'amorage : une diapositive prsente une situation (deux personnes
c
--
ct>
en dialogue) et permet d'amorcer un travail d'analyse (tel que l'inventaire des points
Q) (/)
c: ct> cls considrer lors d'un entretien).
~. -c
=: ct>
Voir n !>8 ()
~. (/)
En crativit : des images floues peuvent stimuler l'imagination et permettre chaque
D a.
(/) ' participant d'apporter sa propre interprtation , d'associer d'autres images.
ct>
(/)

Utiliser les diapositives en montage

(de 20 35 diapositives)
Pour approcher un concept nouveau par la projection des reprsentations successi-
ves du m me concept qui s'enrichit ainsi peu peu .
Vl
<lJ Voir n '2.I, '2.") et '2.'f. ()
0
1....
>- Comme substitut l' observation directe chaque fois qu'elle est impossible (loigne-
w
lil ment, danger) ou difficile (mouvement rapide difficile saisir).
.-t
0
N Comme cas : le montage prsente une situation com plexe qui doit faire l'objet d'une
@ analyse en commun et d'une rsolution commune.
.......
..c
O'l
;::::
>- Une typologie analogue des films de cinma
a.
u
0
l es films-concept ont pour fonction , par la description de reprsentations successi-
ves, d'approcher petit petit le concept tudier.
l es f ilms-cas dcrivent une situation fictive ou relle dont l'analyse pourra aider les sta-
giaires clarifier leur propre situation.
Voir n ;o S"3 ()
 Diapositivesou films? L'apport du micro-ordinateur 129

Techniquement
La plupart des logiciels de prsentation permettent, une fois les diapos (pages
cran) fabriques, de les choisir, de les enchaner, de les rythmer, de mmoriser plu-
sieurs diaporamas diffrents conus partir des mmes diapositives.
Voir n 6'f. ~

Les appareils de vido numrique permettent la prise de vue et l'exploitation sur micro-
ordinateur. Tous les micro-ordinateurs sont quips en standard d'une carte de
dcompression vido. Un simple CD-Rom peut contenir aujourd'hui jusqu'
74 minutes d'images gnralement compresses, trs fluides (30 images/seconde).

--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
~. (/)
Ci) DJ
(/) a.
Cl)
(/)

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>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 66

Comment utiliser la prise de vue vido?

Le magntoscope avec camra et cran est un instrument dont la plupart des centres
de formation taient quips. La vido, avec l'accs gnralis aux micro-ordinateurs,
a rapidement remplac ces matriels.

Avantages de la vido
Enregistrer une situation, un vnement, et en rediffuser immdiatement les images (et
si l'on veut, le son).
Faire autant de retours en anire que la comprhension de la bande l'exige.
Faire des arrts sur image chaque fois qu'un stagiaire le souhaite.
Travailler sans faire le noir et donc utiliser en mme temps d'autres supports
visuels.
Remplacer l'animateur pendant les phases de diffusion ( condition de collationner au
c fur et mesure les questions que se posent les stagiaires).
--
ct>
Q) (/) Changer les focales et donc de filmer aussi bien des gros plans (dtails d'une dmons-
c: ct> tration dlicate) que des plans loigns (ractions d'une assemble).
~. -c
=: ct>
Deux exemples courants d'utilisation :
~. (/)

D '
(/) a.
- L'apprentissage d'un geste professionnel.
ct> - Le reprage et l'autocritique de ses comportements dans une situation donne.
(/)

Application l'apprentissage d'un geste professionnel

La bande peut comprendre :
la dmonstration en temps rel du geste tout entier, par un professionnel. Mais l,
Vl
deux difficults :
<lJ
0
- si on filme face l'oprateur, les gestes sont inverss et demandent un sur-
1....
>- crot d'attention de la part des spectateurs;
w
lil
.-t - si on filme de 3/4 en arrire, les mains risquent de masquer certaines op-
0
N
rations.
@
.......
..c la dcomposition du geste, phase par phase : cette partie sert alors de bande
O'l
;:::: pilote et peut aider les stagiaires refaire, au fur et mesure, chacun des gestes de
>-
a.
0
l'oprateur.
u

Application l'analyse des comportements

Pour l'entranement la conduite des groupes, la conduite d'un entretien (inter-
view, entretien de vente, etc.), on a souvent recours au magntoscope : on filme
 Comment utiliser la prise de vue vido ? 131

l'exercice et on demande aux acteurs de commenter leurs comportements pendant

la rediffusion.
L, une remarque importante est faire : la bande enregistre tout ce qui se passe; les
participants un exercice n'enregistrent pas tout: ils ne reprent chez les autres que les
comportements qui ont une signification pour eux. Ce sont ces comportements que
les autres reprent chez nous qui sont les plus importants puisque ce sont eux qui
entranent les ractions de nos interlocuteurs.
La restitution de l'image doit donc tre commente par les intresss et seulement par
eux; l'animateur, toutefois, doit avoir le souci de mettre en valeur les aspects positifs
des passages restitus, particulirement lorsque le protagoniste est choqu par la
dcouverte de l'image de son corps et de sa voix.

--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
~. (/)
Ci) DJ
(/) a.
Cl)
(/)

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0
1....
>-
w
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.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 67

Comment choisir un auxiliaire?

L'auxiliaire 1 choisi apporte-t-il effectivement quelque chose de plus qu'on sait

dfinir :
force d'illustration?
force d'incitation?
appel une nouvelle forme d'attention?
etc.
S'il n'apporte rien de plus, il faut s'en passer.
Ce critre apparat vident : on voit pourtant le rtroprojecteur utilis en guise de
tableau pendant toute la dure d'un stage, par exemple, une camra vido utilise
pour faire moderne, etc.

Critre de cohrence
c L'usage d'un auxiliaire est subordonn la technique pdagogique qu'il sert.
--
ct>

Q) (/)
Voir n '31 ci 6'2. Q
c: ct>
~. -c Son emploi est donc directement li la dfinition d'un objectif pdagogique prcis et
=: ct> d'un seul.
~. (/)
Voir n '1- ci 7 Q
D a.
(/) '
ct>
(/)

Critre de substitution
Chaque fois que vous prvoyez l'utilisation d'une aide pdagogique, posez-vous la
question suivante : Et si je devais m'en passer?
Que ferais-je sans cet auxiliaire? Que pourrais-je lui substituer?
Cette question prsente un double avantage, elle permet au formateur :
Vl
<lJ
de se sentir plus en scurit. Ceux qui utilisent souvent du matriel audiovisuel par
0
1....
>- exemple, savent bien qu'ils sont toujours la merci d'un incident : panne de tlvi-
w
lil seur, film indisponible, etc. Prvoir une alternative, c'est s'assurer que les objectifs
.-t
0
N
pdagogiques annoncs seront atteints malgr tout.
@ de s'interroger sur la p ertinence de l'auxiliaire qu'il utilise : ajoute-t-il vraiment
.......
..c
O'l
quelque chose la situation pdagogique qu'on prvoit d'organiser?
;::::
>-
a.
0
u

1. La norme Afnor X 50-750 prfre le terme de support pdagogique: Moyen matriel uti-
lis dans le cadre d'une mthode pdagogique (transparents, cassettes audio et vido, plan de
cours, livres, j eux, ... ). Le support pdagogique est la disposition du formateur.
 FICHE 68

Comment choisir les contenus

diffuser?

Avant de:
concevoir un enseignement quelconque,
construire un expos,
rdiger un document de sance ,
on doit se poser quatre questions.

Quels sont les objectifs pdagogiques?

Voir n '1- 7 ()
Plus vous irez loin dans la dcomposition de vos objectifs en sous-objectifs inter-
mdiaires, et plus il vous sera facile de choisir entre les informations que vous pour-
riez transmettre si tout tait dire .

Quels sont les sujets (les contenus)

qui doivent tre abords?
--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
~.
Les contenus absolument indispensables (les concepts majeurs) sans lesquels jamais Ci) DJ
(/)

l'objectif pdagogique ne pourrait tre atteint par les stagiaires. (/) a.

Cl)
Voir n 'l") () (/)

Les contenus secondaires qui peuvent aider le stagiaire enrichir les concepts nou-
veaux qu'il a dcouverts, pour atteindre plus srement l'objectif pdagogique.
Voir n 'l'i- ()
Les contenus parasites qui font plaisir au formateur mais qui gnent le stagiaire en
dtournant son attention ou , plus gravement, en empchant sa comprhension : c'est
vi
<lJ le cas des contenus polmiques, des nuances et des rserves introduits trop tt, avant
0
1....
>- que le stagiaire ait pu se faire une ide suffisamment structure et structurante des
w
lil
problmes voqus.
.-t
0
N
@ Dans quel ordre faudra-t-il les prsenter?
.......
..c
O'l Chaque m atire a sa logique propre mais une progression logique n'est pas forc-
;::::
>-
a. ment une bonne progression pdagogique : ainsi, des retours en arrire frquents, des
0 if)

u ~ synthses partielles peuvent faciliter la comprhension.

0
K
J.LJ
Si les stagiaires tudient en m me temps plusieurs disciplines, il fau t en tenir
(\.)
p..
;:::s compte aussi : la m atrise des concepts d'une discipline peut aider l'apprhension
0
.....
\..'.) des concepts d'une autre discipline .
@
 134 Fiche 68

Quel contrle?
Tous les concepts majeurs sont-ils bien l ?
Tout ce qui est l contribue-t-il eff ectivement faciliter la progression des stagiaires
vers l'objectif pdagogique choisi?

c
--
ct>
Q) (/)
c: ct>
~ . -c
=: ct>
~. (/)

D '
(/) a.
ct>
(/)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
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0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 69

Comment prparer les documents

de sance?

]e crois qu'on me lit parce que j'cris gros.

F. D ARD

Une fois choisis les contenus de la formation , les contenus d'un document de sance,
il reste construire ce document. Comment s'y prendre et qu'y inclure ?
La dmarche propose est la mme pour un document papier que pour une disquette,
un CD-Rom ou tout autre support remis en dbut de sance.

Se mettre la place du stagiaire

Qu'est-ce qui va l'intresser la lecture?
Qu'est -ce qui va faciliter sa comprhension?
Qu'est-ce qui va lui permettre de contrler son assimilation ?
--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
Qu'est-ce qui va lui permettre de lire sans se perdre dans un document touffu ? =Cl)
~. (/)

Voit n 'l~ Q Ci) DJ

(/) a.
Cl)
(/)

Rdiger une liste

Il faut y inclure :
un plan de sance;
les objectifs de cette sance (de quelle comptence nouvelle allons-nous nous
vi enrichir?);
<lJ
0
1....
s'il y a lieu , quelques mots pour expliquer la perspectlve professionnelle;
>-
w dans tous les cas, le ou les liens avec les sances antrieures, avec les sances de for-
lil
.-t
0
mation d'autres disciplines qui s'embotent avec cette sance;
N
@ un inven taire des termes supposs connus pour inciter la rvision des notions
.......
..c oublies;
O'l
;:::: une liste des termes nouveaux (notions et concepts nouveaux) qui seront dfinis.
>-
a.
0
~
if) Cette liste a un double rle :
u
0
K - contraindre le formateur n 'introduire qu'un nombre raisonnable de
J.LJ
(\.)
p.. n otions n ouvelles;
;:::s
0
.....
\..'.) - aprs la sance, aider le stagiaire contrler qu'il a bien assimil ces
@
notions quand il passera en revue les termes qui les dsignent.
 136 Fiche 69

Avoir recours :
des exemples pour faciliter la gnralisation ;
Voir n 'l') ( )

des contre-exemples pour faciliter la discrimination ;

Voir n 'l') ( )

des remarques pdagogiques pour signaler les points cls et les points dlicats;

des rsums, des tableaux synthtiques, des schmas :

pour amliorer la lisibilit du document ;

pour acclrer les rvisions;
pour fournir au lecteur une vision globale du contenu .

Ajouter ventuellement :
Un test d'entre qui permette au stagiaire de mobiliser les notions supposes
m c connues ncessaires l'acquisition des concepts qui seront introduits en sance.
--
DJ (/)
c: ct>
~. -c
Un test de sortie qui permette au stagiaire de vrifier qu'il a compris les notions
nouvelles : c'est de la correction de ce test de sortie que peut partir le travail en
=:
~.
m (/)
sance.
D DJ
(/) a.
ct>
(/)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
r-1
0
N
@
.......
..c
CJl
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
 FICHE 70

Pourquoi et comment structurer

les documents?

Qu'est-ce structurer ?
C'est dcouper le document en petits paquets d'informations qui constituent un tout
cohrent.
C'est trouver des intertitres.
C'est articuler ces petits paquets .

Pourquoi structurer?
Pour permettre l'utilisateur :
d'avoir sous les yeux un document attrayant (qu'y a-t-il de plus rbarbatif qu'un
texte massif, sans paragraphe, sans titre?);
de se reprer facilement et d'acclrer ses rvisions;
d'avoir une apprhension globale du suj et prsent, la seule lecture des titres;
de saisir la dmarche du formateur et d'intgrer ainsi les concepts successifs; int-
--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
grer, c'est--dire relier ces concepts entre eux et relier des concepts avec l'exp- =Cl)
~. (/)
rience du lecteur. Ci) DJ
(/) a.
Pour contraindre le formateur qui va concevoir ce document dcouper son savoir Cl)
(/)
en units d'information autonomes, articulables, assimilables.

Comment structurer?
En subdivisions peu nombreuses (3 7) : au-del de 7, il est en effet difficile de
mmoriser.
vi
<lJ En subdivisions de taille comparable : on attache inconsciemmen t, et quelquefois
0
1.... tort , plus d'importance un paragraphe de grande taille qu' un chapitre de petite
>-
w taille.
lil
.-t
0 Selon une progression qui apparat au lecteur : du simple au complexe, du connu
N
@ vers l'inconnu , du con cret l'abstrait, des principes aux applications, etc.
.......
..c En subdivisions exhaustives : la fin d'une subdivision marque la fin d'une unit
O'l
;:::: d'information .
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 71

Comment dfinir les notions nouvelles?

Dfinir, c'est entourer d'un mur un terrain vague d'ides.

S. BUTLER

Tout terme nouveau dsigne une notion nouvelle.

Un concept nouveau : cette notion nouvelle doit tre dfinie immdiatement.
Voir n '2. ') et '2.'1- ~

Qu 'est-ce que dfinir?

Dfinir un concept nouveau (un objet nouveau, une situation nouvelle), c'est faire
correspondre le terme nouveau qui dsigne ce concept (cet objet, cette situation), avec
un ensemble quivalent de termes dj connus qui dsignent des concepts (des objets, des
situations) dj connus.
c
--
ct>
Le terme nouveau et l'ensemble de termes dj connus sont quivalents.
Q) (/)
c: ct>
~. -c
=: ct> Comment dfinir?
~. (/)

D a.
(/) ' D'abord par gnralisation : il s'agit de reconnatre tous les concepts (tous les objets,
ct> toutes les situations) que ce terme nouveau ne dsigne pas.
(/)

On a avantage illustrer les dfinitions :

par des exemples (pour aider la gnralisation) ;
et par des contre-exemples, pour aider discriminer , voir les contours, les
limites de la dfinition.

Vl
<lJ Diffrents types de dfinitions employes
0
1....

w
>- Les dfinitions tymologiques renseignent sur l'origine du terme nouveau , sur les con-
lil
.-t
cepts qui son t son origine ; en revanche, elles rendent mal compte de l'volution des
0
N significations successives de ce terme.
@ Les dfinitions structurelles renseignent sur les composantes de l'objet dsign : une
.......
..c brouette est faite d'une roue, d'un plateau et de deux brancards, mais il y a des brouet-
O'l
;::::
>- tes bien diffrentes.
a.
0
u Les dfinitions fonctionnelles renseignent sur l'usage qu'on peut faire de l'objet : on
transporte des charges avec une brouette, mais on peut transporter des charges avec
d'autres objets.
 FICHE 72

Comment prsenter
les documents pdagogiques?

On entend par document pdagogique aussi bien :

un document de sance ;
Voir n ")'1- C
un polycopi ;
Voir n ")'l ( )

un ouvrage ou un recueil d'exercices;

etc.
Le contenu diffuser est choisi et structur; le document est bti. Comment le pr-
senter pour qu'il soit lisible?
Voir n 68 C

La page de garde
Situe le document par rapport d'autres documents de la m me srie (numro).
Sa prsentation est en harmonie avec les autres documents.
--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
Elle comprend le titre, un texte bref de prsentation (quoi, qui, pourquoi?) , la date et ~. (/)
Ci) DJ
le nom de l'auteur. (/) a.
Cl)
(/)

La table des matires

De plus en plus, on la m et en tte des documents;
Elle indique les ttes de chapitre, leurs titres, leur numro, leur page;
La mise en pages permet de voir la structure des chapitres et leurs articulations;
vi
<lJ
Quand il s'agit d'un document de sance, on a avantage noncer en plus :
0
1....
les termes supposs connus ;
>-
w les termes nouveaux;
lil
.-t
0
le plan de travail avant , pendant et aprs la lecture .
N
@
.......
..c
O'l
La mise en pages
;::::
>- Elle doit permettre un reprage rapide d'un nombre limit d'informations, prsentes
a.
u
0
~
if)
en paquets de taille comparable accompagns d'un titre.
0
K
J.LJ
Elle doit donner lieu une composition, c'est--dire une organisation des surfaces
(\.)
p..
;:::s
entre elles : surfaces de texte, des blancs, des illustrations.
0
.....
\..'.)
@
 140 Fiche 72

La structure de la phrase
Prfrez les phrases courtes aux longues priodes, mme bien balances.
vitez les substantifs chaque fois qu'ils peuvent tre remplacs par des verbes : ils ont
une plus grande force d'illustration, ils obligent la prcision.
Utilisez chaque fois que c'est possible les expressions familires vos lecteurs (avec
des guillemets) : elles ne sont pas forcment correctes; elles leur permettent en tout
cas de se reconnatre.

c
--
ct>
Q) (/)
c: ct>
~. -c
=: ct>
~. (/)

D '
(/) a.
ct>
(/)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
...0
\.)
Q)
 FICHE 73

Qu' appelle-t-on
Nouvelles technologies ducatives?

La pdagogie cyberntique suppose que l'intrt existe mais elle ne le cre pas.
M. LOBROT

Des Nouvelles technologies ducatives (NTE)

l e tlenseignement du CNAM avec tlchargement de didacticiels et m essagerie lec-
tronique.
l 'Enseignem ent assist par ordinateur (EAO) puis, plus rcemment, l'utilisation du
CD-1 (Compact disque interactiD , dj abandonn par ses concepteurs ...
le Centre FIL de Bull (Formation individuelle en libre-service) ou, plus rcemment le
PLS d'IBM (Personal learning system).
l 'enseignement des langues par tlphone et, depuis peu , par visioconfrence via le
rseau Numeris.
l es simulateurs pour pilotes d'avion et maintenant pour les machinistes d'Eurostar.
--
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
=Cl)
la multiplication, rcente mais rapide, des programmes sur CD-Rom puis DVD-Rom : ~. (/)

environ 15 % de titres vocation ducative ds 1995. Ci) DJ

(/) a.
Cl)
la dcouverte par les lves de l'ESCP-EAP de l'<<interculturel par l'utilisation du (/)

rseau Internet.
l es 1OO 000 inscrits l' Open University britannique de Milton Keynes, les 200 000
inscrits au CNED (Centre national d'enseignem ent distance) .. .

1ntrt des N TE
vi
<lJ
Toutes ces solutions multimdia se multiplient, souvent regroupes en centres de
0
1....
>- ressources placs la disposition des formateurs, des stagiaires ou du public.
w
lil l 'intrt des Nouvelles technologies ducatives (NTE) rside dans :
.-t
0
N leur extraordinaire puissance informative: un simple CD-Rom peut stocker
@ auj ourd'hui 650 mgaoctets; la varit des mdias utiliss et des parcours possibles
.......
..c
O'l
enrichit, personnalise et fiabilise le processus d'information ;
;::::
>- leur interactivit qui appelle l'implication personnelle de l'apprenant et facilite son
a.
u
0
~
if)
assimilation ;
0
K
J.LJ
leur rserve (potentielle) de gains de productivit pdagogique;
la libration , au moins partielle, des contraintes de temps et de lieu ;
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) la possibilit d'individualiser les rythmes et les parcours de formation , d'augmenter
@
l'autonomie des stagiaires par l'auto-valuation continue.
 142 Fiche 73

L'impact de l'outil NTE

Ces techniques, si elles mettent des outils puissants la porte des pdagogues, ne
constituent en rien , elles seules une nouvelle pdagogie, ni mme une pdagogie
tout court. Il faut prendre les NTE comme un outil parmi d'autres la disposition des
formateurs attachs aux pdagogies actives et prts adapter leurs pratiques
professionnelles :
un travail de conception et d'animation au sein d'une quipe pluridisciplinaire
(chef de proj et, experts du contenu , spcialistes des diffrents mdias,
informaticiens);
de nouvelles contraintes de gestion du temps et des espaces ducatifs;
une rigueur accrue dans la construction des documen ts (respect du rythme
scolaire, structuration des contenus : textuels, sonores, visuels, anims);
des contraintes techniques supplmentaires : ergonomie, lisibilit, temps d'accs,
interactivit relle, esthtique.
La relation triangulaire formateur-contenu-apprenant est assez profondment
modifie:
l'individualisation de l'apprentissage est possible condition que le formateur ait su

--
ct>
Q)
c

c: (ct>/)
X .....
multiplier les formes des messages pour s'adapter aux divers styles d'assimilation
de chacun (les styles cognitifs) et qu'il ait multipli les liens possibles entre les
informations pour laisser chacun le soin de tracer le parcours qui lui convient ;
ct> l'auto-valuation est possible condition que le formateur ait pu apporter les outils
Q) (/)
..... Q)
de positionnement ncessaires;
ct>
(/) a. l'enrichissement conceptuel (par le conflit intercognitif ) exige du formateur qu'il
ct>
(/)
sache alterner les temps collectifs qu'il anime, mme en visioconfrence, avec l'usage
individuel (solitaire !) des outils multimdia;
Le rle d'exposition s'efface devant les rles de f acilitation et de rgulation du fo rma-
teur. Celui-ci devient une personne ressource qui gre un processus d'apprentis-
sage.

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Q)
 FICHE 74

Le multimdia ... tout de suite!

l e contenu de la fiche n 73 pourrait dcourager le formateur isol, ou disposant de

peu de moyens, de s'intresser l'utilisation et plus encore la cration d'outils de for-
mation multimdia. Pourtant, des solutions existent, bon march, simples mettre
en uvre, trs performantes et dj bien prouves.

1987 : avant mme que le mot de multimdia ne soit prononc, le logiciel Hyper-
card , connu de tous les possesseurs de Macintosh , permettait de regrouper dans un
mme fichier (la pile) un ensemble d'informations rparties sur une srie de fiches (les
cartes) Qusqu' 17 millions !) :
contenant la fois du texte et des images;
permettant l'utilisateur de naviguer son gr dans cette masse d'informations.
Ce logiciel permettait d'afficher des images couleur, de grer des films Quick Time, de
tirer parti des possibilits sonores (musique et parole) du Macintosh et de crer des
liens de type hypertexte (cliquer sur un mot renvoie une nouvelle fiche), au m oyen
d'un langage de programmation simple, proche de l'anglais courant. --
Cl)

DJ
c: Cl)
c
(/)

~ . """
1989 : Supercard apparat. Il tait beaucoup plus cher mais, privilgiant ds l'origine =Cl)
~. (/)
le graphisme et la couleur, il tait rsolument orient multimdia et pouvait tourner Ci) DJ
aussi bien sur PC que sur Macintosh . (/) a.
Cl)
(/)

Hyperstudio a pris la suite. Compatible avec les deux univers, ce produit Vivendi
Universal permet, pour 150 euros, de mettre en uvre rapidement, et sans connais-
sance particulire, un programme de formation multimdia.
Le systme est le mme qu'Hypercard , avec son langage propre de programmation
(Hyperlogo). Il accepte les filtres Photoshop et reconnat de nombreux fichiers
vi
<lJ
(Quicktime et QTVR, GIF, TIF , PICT, JPEG, AVI, MOY, TXT).
0
1....
Il est moins cher et plus simple que Katabounga ou Director. Pas tonnant qu'il soit
>- adopt par de nombreux formateurs ou enseignants (coles, universits, organismes
w
lil
.-t de formation) !
0
N
@ Rvolution (compatible Mac OS, OX, Linux, Windows) est capable de lire les piles
.......
..c Hypercard, Supercard et Hyperstudio : ce logiciel vous permet donc de dvelopper
O'l
;:::: des programmes multiplateforme.
>-
a.
0
~
if)
Le problme technique - et financier - tant ainsi rsolu, il ne vous restera plus qu'
u
0 vous concentrer sur l'essentiel : les autres fiches de cet ouvrage !
K
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 PARTIE 8

S'exprimer

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 FICHE 75

Quelle attitude adopter?

L'attitude est le pinceau de l'esprit. Elle colore toutes les situations.

A. LOCKHART

On a vu que le formateur dispose d'un ensemble de moyens pour amener une

population d'adultes :
Voir n '2.5' Q

d'une situation initiale;

Voir n 18 '2.5' Q
une situation nouvelle, en principe, les objectifs pdagogiques.
Voir n '1- 10 Q
Ces moyens constituent un systme pdagogique . Parmi ces m oyens : l'attitude du
formateur.
Qu'est-ce qu'une attitude? Voil encore une notion psychologique bien difficile dfi-
nir. Approchons-la en disant qu'il s'agit d'une: prdisposition quasi permanente d'un
individu ragir dans un sens donn quelles que soient les circonstances . ::::::!.
3
Pour un formateur, une attitude pdagogique fondamentale sera sa prdisposition quasi Cl)
""'I

permanente, en situation pdagogique, privilgier :

plutt le contenu des connaissances qu'il diffuse;
Voir n 68 71 Q
ou plutt les besoins des gens auprs de qui il les diffuse.
Voir n '2.0 Q

vi
Ce clivage est fondamental, radical, et dcrit deux familles d'attitudes pdagogiques.
<lJ
0 Pour aller plus loin dans la dfinition , il faut faire un dtour sur la situation pdagogique
1....
>- elle-mme; c'est en fait une situation d'change, de communication :
w
lil
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0
N
@ l'apport d'information n'est pas unilatral.
.......
..c
O'l On change autre chose que des informations.
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(Des enqutes rcentes mettent en vidence une corrlation trs troite entre l'chec
(\.)
p..
;:::s
dans une matire scolaire et la mauvaise qualit des relations avec celui qui enseignait
0
.....
\..'.)
cette matire).
@
Reprenons chacun de ces points dans les fiches suivantes.
 FICHE 76

Suffit-il de bien dire?

On entend seulement les questions auxquelles on est capable de trouver une rponse.
F. NIETZSCHE

Il ne suffit pas de bien le dire pour que le stagiaire retienne les connaissances qu'on
cherche lui transmettre; et cela d'autant moins que toute communication (pdagogi-
que ou non) prsente des pertes de charge assez considrables entre tout ce que le for-
mateur veut dire ... et le peu que l'lve s'avre capable de restituer.
On pourrait schmatiser ainsi ces pertes de charge successives :

Tout ce que le formateur veut dire

Ce que le formateur dit en ralit

Ce que le stagiaire entend

Ce que le stagiaire coute avec attention

::::::!.
3 Ce qu'il comprend
et)
""'I
Ce qu'il retient

Ce qu'il peut restituer

Ce qu'il peut utiliser

dans la vie de tous les jours

Le formateur peut diminuer - considrablement - ces pertes de charge; il ne peut pas

Vl
<lJ les supprimer totalement. Comment faire ?
0
1....
>- Comment diminuer ces pertes de charge entre le formateur (metteur) et le sta-
w
lil
giaire (rcep teu r)?
.-t
0
N
Comment diminuer les risques d'erreur de comprhension?
@
.......
..c
O'l
;::::
>- metteur Rcepteur
a.
0
u
Formateur Stagiaire
FLUX DES INFORMATIONS

Les deux fiches suivantes vous aideront rpondre ces questions.

 FICHE 77

Comment vrifier qu'on a t compris?

Le feed-back

]e ne sais jamais exactement ce que j'ai dit avant

que j'entende la rponse ce que j'ai dit.
N. WIENER

On diminuera les pertes de charge en suscitant une rponse du stagiaire qui permette
de vrifier qu'on s'est fait com prendre. C'est ce que les psychologues, aprs les cyber-
nticiens, appellent le feed-back : cette rponse que le formateur (metteur E) sus-
cite, permet de boucler le circuit de la communication et de vrifier :
la qualit de la rception du message;
la ralit de la comprhension ;
l'tat d'esprit du stagiaire (rcepteur R).

--------------' --------------
'

E R
Message ::::::!.
: ------------- ~ 3
Cl)
1 1
1 """I
1

- -----~----- - Feed-back

Rponse en retour suscite par E.

Seule la rponse du stagiaire me permet de savoir. .. ce que je lui ai dit.

Comment susciter cette rponse en retour ?
vi Comment boucler le circuit ?
<lJ
0
1.... Comment vrifier que j'ai t compris?
>-
w
lil
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0
N Quand quelqu'un dit ''je me tue vous le dire !" Laissez-le mourir.
@
....... ] . PRVERT
..c
O'l
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>-
a.
u
0
~
if)
Ne pas poser la question : Vous m'avez compris? (cette question n'est u tile que si le
0
K stagiaire rpond non ), mais :
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
faire exprimer par un (ou plusieurs) stagiaire(s) ce qu'on a retenu du cours
0
.....
\..'.) prcdent ;
@
faire exposer (ou dessiner) au tableau un point prcis qui vient d'tre expliqu ;
 150 Fiche 77

faire expliciter et justifier compltement toutes les affirmations et tous les objectifs
du groupe. Les renvoyer au groupe jusqu' accord de tous;
se taire chaque fois qu'un stagiaire fait mine de s'exprimer. Son expression peut
nous donner une indication prcieuse;
proposer des petits cas d'application. Noter toutes les rponses et les faire discuter ;
etc.
Voil quelques faons d'obtenir un feed-back. vous de complter!
D'une faon plus gnrale, toutes les techniques du troisime type facilitent ce feed-
back .
Voir n 60 Q

::::::!.
3
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Q)
 FICHE 78

Qu'est-ce que l'appel l'information?

Comment le susciter?

La curiosit dynamise l'esprit humain.

G. BACHELARD

Le schma de la fiche n 77 infre que le stagiaire est dispos m'couter, que le sujet
l'intresse. En ralit, ce n'est pas toujours le cas, et le premier travail du formateur
consiste susciter chez le stagiaire un appel l'information (ce que les cybernti-
ciens appelleraient un feed-before ). On remarque, en effet, qu'une information est
d'autant mieux assimilable qu'elle est plus attendue par les destinataires.

Appel l'information
______ y____ ~~scite par I' mett:_u_r___ _l _____ _

E . 1

'
1
Message '
:------- ------ ~1
1
R. 1

::::::!.
1
1
1
1 3
------ ~ -----~ Feed-back - ------ i -----~ Cl)
"""I
~-----------------------------'
Rponse en retour suscite par E.

Une information n'est entendue que si elle est attendue .

Comment susciter cet appel l'information ?
Comment intresser les stagiaires, mobiliser leur attention?
vi
<lJ
0
1....
>-
w On ne force pas une curiosit, on l'veille.
lil
.-t
0
D. P ENNAC
N
@
.......
..c Au cours des prsentations, comme au dbut de chaque travail :
O'l
;:::: Voir n '30 Q
>-
a.
u
0
~
if)
amenez les participants dcrire leur exprience (dans le domaine tudi et en
0
K matire de formation),
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
ils voqueront forcment les difficults qu'ils rencontrent alors,
0
.....
\..'.) et vous pourrez leur faire dduire leurs attentes, leurs exigences par rapport au
@
stage : mettez les stagiaires en position de demandeurs.
 152 Fiche 78

EXPRIENCE
y
DIFFICULTS
y
ATTENTES

Prsentez clairement vos propres objectifs ; dlimitez trs vite les attentes qui pour-
ront tre satisfaites .. . des autres.
Voir n '1- 10 ()
Utilisez des techniques d'au tonomisation : la pratique des travaux en petits groupes,
sans animateur, permet aux stagiaires de rsoudre leurs problmes avec leurs mtho-
des et de discuter, sans gne, de la conduite du stage.
Proposez l'tude d'un cas (crit ou film), prsentant une situation comparable la
leur, qu'ils puissent tudier et prendre ainsi la mesure des lments qui leur manquent
pour rsoudre ce cas de faon satisfaisante leurs yeux.
Voir n 5'0 et 5'1 ()
D'une faon plus gnrale, toutes les techniques du premier type facilitent cet appel
l'information.
Voir n 5'8 ()

::::::!.
3
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Q)
 FICHE 79

Qu'est-ce que communiquer?

La langue ment la parole et la parole la pense.

A. M ICKIEWICZ

Instruire, former, ce n'est pas simplement donner des informations. C'est communi-
quer avec les stagiaires, c'est--dire changer des information s avec eux.

LES INFORMATIONS LES INFORMATIONS

QUE JE LEUR APPORTE QU'ILS M'APPORTENT
1 1

L'APPEL L'INFORMATION
La somme
- ce qui les intresse
des informations - ce qu'ils en savent dj
techniques
et scientifiques LE FEED-BACK :
- ce qu' ils ont compris ::::::!.
de mon cours
- les difficults qu'ils ont encore 3
Cl)
"""I

Communiquer, c'est donc changer des informations, mais c'est aussi changer des
attitudes.
Les stagiaires sen tent d'emble si le formateur :
est plus proccup par la matire qu'il diffuse que par ceux qui il s'adresse ;
vi
les accepte tels qu'ils sont, avec leur droit l'erreur ou s'il porte un jugement de
<lJ
valeur leur encontre;
0
1....
>- les croit capables de russir avec son aide ou s'il doute de leur capacit tirer parti
w
lil
.-t
des connaissances qu'il diffuse.
0
N
@
.......
..c
O'l
Les stagiaires peroivent I' attitude du formateur leur gard .
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 80

Directif ou non-directif?

La pdagogie peut tout puisqu'elle fait danser les ours.

G. W . LEIBNIZ

On entend souvent parler de pdagogie directive, d'attitude non directive .. . et l'on se

demande quel est le bon modle de formation. En fait, il ne s'agit pas d'adopter des
comportements de faade mais de reconnatre en nous nos attitudes fondamentales
(c'est--dire ce que nous communiquons habituellement de nous-mmes). Il n 'y a
donc pas une mthode directive et une mthode non directive : il n'y a que des forma-
teurs l'attitude plus ou moins directive.

Qu'est-ce qui caractrise un formateur l'attitude

plutt non directive?
Il est un facilitateur
Il ne se considre pas comme la source exclusive des informations possder pour
::::::!. savoir. Il facilite l'accs des stagiaires toutes les sources d'information qui vont leur
3
et) permettre d'apprendre par eux-mmes.
""'I
Voir n '2.9 ()

Il a confiance
dans la capacit de chaque stagiaire et du groupe russir. Il manifeste cette con-
fiance et entretient un climat de confiance mutuelle.

Il manifeste une attention chaleureuse

Vl
<lJ au groupe et aux stagiaires, tels qu'ils sont. Pour lui, les colres, les dsirs, les protesta-
0
1.... tions, les rticences des stagiaires ne sont pas hors sujet: ils constituent mme l'nergie
>-
w du groupe, ce qui l'entrane ou ce qui freine sa progression.
lil
.-t
0
N Il s'accepte lui-mme
@
....... tel qu'il est, c'est--dire en particulier, capable d'erreurs et d'hsitations .
..c
O'l
;::::
>-
a.
Il se garde de tout jugement de valeur sur les participants
0
u S'il n'y avait qu'un seul principe retenir, ce serait celui-l. Le formateur n 'est pas
un juge qui acquitte ou qui condamne, mais un facilitateur d'apprentissage : les
russites des stagiaires, comme leurs erreurs, constituen t des moyens de progres-
sion .
 PARTIE 9

Programmer, prsenter
et mettre en uvre
la formation

(/)
Q)

0
1-
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u
 FICHE 81

Comment construire un programme?

L'ingnierie pdagogique

Voici quelques questions se poser pour construire un programme de formation.

Quelle sera la situation nouvelle des stagiaires?

Voir n 8 10 ()
Quels sont les effets attendus de cette formation?
sur l'entreprise?
sur les participants?
Qui dfinit ces effets?

Quels sont les objectifs pdagogiques qui en

dcoulent?
Voir n ') 7 () ""C ~
., 0
Cl), OO
Sont-ils clairs, explicites, transmissibles et observables? Cf) .,
Cl) OJ
Ont-ils fait l'objet d'une ngociation entre les diverses parties prenantes? ~3
Sont-ils pertinents, cohrents, ralistes? ~ 3
: Cl)
_.,

Quels sont les critres et conditions de 1' valuation?

Voir n Il I') ()
Qui contrlera les rsultats?
Selon quel dispositif?
vi
Avec quels critres?
<lJ
0
1....

w
>- Qui sont les participants?
lil
.-t
0
Quelles sont leurs caractristiques professionnelles?
N
Voir n 18 et 19 ()
@
.......
..c Quelles son t leurs motivations, leurs reprsentations?
O'l
;:::: Voir n '2.0 et '2.1 ()
>-
a.
0 if) De quelles informations sur le stage disposent-ils?
u ~
0 Voir n Br;; ()
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
Quels sont les contenus de la formation?
@
Voir n 68 ()
 158 Fiche 81

Quelles sont les diffrentes disciplines abordes?

Selon quelle progression les aborder? Avec quelles ressources?
Qui les aborde (les stagiaires, les animateurs, des confrenciers, ... ) ?

Quel est le cot de la formation?

En temps.
En budget.

Ces 6 premiers lments sont-ils cohrents entre eux?

Si non , quelles modifications faut-il apporter?

Quel sera le droulement de la formation?

Quelles phases principales de formation?
Quelle dure?
Quelles techniques pdagogiques seront mises en uvre? (et articules selon le
rythme ternaire )
Voir n ')0 5'5' C
""C
.,
~
0 Voir n 5'6 60 C
ro, OO
(f)
Cl)
.,
QJ
Quels auxiliaires seront ncessaires?
~3 Voir n 61 7'+ C
~ 3
: Cl)
_.,
Quelle sera la prparation matrielle?
Comment choisir le lieu du stage?
Voir n 8'3 c
Comment informer les participants?
Voir n 8'2. et 85' c
Vl
Comment disposer la salle?
<lJ
0
1....
Voir n 8'+ c
w
>- N.B. : la norme Afnor X 50-750 dfinit le programme comme Un descriptif dtaill des
lil
.-t
contenus de forma tion planifis chronologiquement pour respecter une progression
0
N pdagogique.
@ La circulaire n 3 7 (14 mars 1986) du ministre du Travail dfinit le programme de forma-
.......
..c tion comme se prsentant sous forme d'un document crit, faisant mention des diff-
O'l
;::::
>- rentes phases prvues, pratiques ou thoriques et des modalits de leur droulement
a.
u
0 pour atteindre le but recherch.
 FICHE 82

Comment prsenter le programme?

Les produits diffuss font l'objet d'une construction pralable que nous appelons la
mise en programme ou programmation ; celle-ci se construit 4 niveaux.

Premier niveau
Pour remplir sa mission , l'organisme de formation (le formateur indpendant comme
la grosse institution ducative !) doit former une population donne (ou plusieurs), en
rfrence une situation-modle (le plus souvent une situation professionnelle pr-
cise).
Former, c'est conduire cette population jusqu' la ralisation de l'objectif final de for-
mation.
On appelle itinraire de formation la succession des objectifs intermdiaires, hirar-
chiss, que doivent atteindre les stagiaires pour accder l'objectif final.

""C
., 0
~
Itinraire de formation Cl), OO
Objectif final Cf)
Cl)
.,
OJ
~3
Objectif intermdiaire 3 Cl) 3
~ Cl)
_.,
Objectif intermd iaire 2

Objectif intermdiaire 1

Deuxime niveau
vi
<lJ
Il s'agit ensuite d'organiser les activits ducatives que les stagiaires devront mener
0
1....
bien pour atteindre les objectifs successifs de l'itinraire de formation. La succession
>- de ces activits s'appelle la progression de formation.
w
lil
.-t
0
N
@ Progression de formation
.......
..c Unit ... X
O'l
;::::
>-
a. Unit 3
0 if)

u ~
0 Unit 2
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s Unit 1
0
.....
\..'.)
@
 160 Fiche 82

Les stagiaires ont se livrer un certain nombre d'activits ducatives qu'on peut
regrouper en units de formation caractrises par :
un titre ;
un objectif (celui de la phase correspondante de l'itinraire de formation);
les activits des stagiaires (visite, travaux dirigs, stage, simulation, etc.), que ces
activits contribuent la poursuite d'un ou plusieurs objectifs et fassent appel
une ou plusieurs disciplines diffrentes;
les temps requis ;
les conditions de russite.
Lorsqu'il existe un rfrentiel officiel, comme c'est le cas pour les programmes de
formations qualifiantes, il est vident que la cohrence entre ces progressions et le
rfrentiel doit tre vrifie.
Voir n q ~

Troisime niveau
chaque unit de formation correspond un programme qui comprend :
les contenus diffuser articuls autour des concepts maj eurs (ainsi que des conte-
""C
., 0
~ nus secondaires destins enrichir les concepts nouveaux) ;
ro, OO
(f) .,
Cl) QJ les prrequis : notions supposes connues et savoir-faire supposs acquis. La vri-
~3 fication se faisant au moyen de tests d'entre;
Cl) 3
~ Cl)
_., les activits ducatives que les stagiaires vont mener, structures selon le rythme
ternaire;
les mdias utiliss (documents et matriels pdagogiques);
l'organisation pdagogique : nombre d'lves, encadrement des groupes, dcou-
page dans le temps;
les situations-preuves qui permettent d'valuer la progression de chacun.
Vl
<lJ
0
1.... Quatrime niveau
>-
w
lil Quand les programmes sont dfinis, il reste alors l'enseignant, au formateur,
.-t
0
N
organiser son temps selon ce que nous appelons des scnarios de sance.
@ La prparation des scnarios de sance est l'activit de programmation la plus fami-
.......
..c
O'l
lire aux formateurs et aux enseignants. Pourtant, ces scnarios sont assez peu sou-
;::::
>- vent formaliss , dcrits en dtail ; cette formalisation prsente pourtant un triple
a.
u
0 intrt :
scurit pour le formateur qui peut s'y reporter tout m oment et donc consacrer
plus d'attention la situation ducative, aux stagiaires eux-mmes;
scurit pour le centre de formation qui peut ainsi mieux superviser le
formateur;
 Comment prsenter le programme ? 161

constitution d'un fonds documentaire qui demeure la proprit du centre de for-

mation. Trop de cooprants techniques, par exemple, ont quitt leur mission en
emportant leurs documents de travail.
Chaque scnario comprend lui aussi, dcrits brivement :
l'objectif de la sance;
les activits ducatives successives;
les instruments ncessaires;
les preuves tests d'valuation des prrequis et des acquis de la sance;
un dcoupage approximatif dans le temps.

Les vertus de la programmation ainsi conue

Quand cette fonction est vritablement anime (par un directeur des tudes, des
coordinateurs d'enseignement), elle peut constituer pour le centre de formation un
instrument prcieux :
d'innovation pdagogique : chaque formateur , libr du souci de concevoir un
scnario, une progression , des programmes, peut amnager celui de ses prdces-
seurs, capitaliser sur leur travail ;
Voir n 95' ()
""C ~
de perfectionnement des formateurs par la rigueur, la justification pdagogique ., 0
Cl), OO
Cf) .,
que chaque formateur doit apporter l'appui de ses choix : Cl) OJ

- pourquoi ce mdia? ~3
Cl) 3
~ Cl)
- pourquoi si peu de temps? _.,
- pourquoi dans cet ordre?
- etc.
Voir n 96 ()
de rgulation de la vie collective : chaque formateur est ainsi amen prendre en
charge une part de la responsabilit du centre de formation, s'impliquer plus pro-
vi
<lJ
fondment dans la vie de l'tablissement qui est le sien .
0
1....
En rsum, programmer une formation, c'est:
>-
w dessiner l'itinraire de formation , objectif par objectif, jusqu' l'objectif final;
lil
.-t
0
dcrire la progression et le dtail des units qui la composent;
N
@ dterminer le programme au sens strict pour chaque unit;
.......
..c organiser les scnarios de sance .
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 83

Comment choisir un lieu de formation?

Il y a encore trop peu de lieux conus spcialement pour l'animation de stages de for-
mation continue ; l'organisateur de sessions doit le plus souvent faire appel aux capaci-
ts d'hbergement des htels, des foyers d'tudiants ou de jeunes travailleurs, d'coles,
de centres de promotion sociale, etc.
Avant d'arrter son choix dfinitif, il devra examiner un certain nombre de critres.

La localisation
Quand les stagiaires viennent de plusieurs rgions diffrentes, on a avantage choisir
un lieu central. Cela peut viter les fatigues dues aux voyages de nuit qui prcdent la
premire journe.

Les transports
La proximit d'une gare ou l'existence de transports commodes facilite l'accs des sta-
giaires et des confrenciers.
""C
., 0
~
ro, OO
(f)
Cl)
.,
QJ L'environnement
~3 Le calme est ncessaire au travail, ainsi que l'isolement : isolement relatif du groupe
~ 3
: Cl)
_., par rapport aux voyageurs de passage; isolement individuel.

Les salles
Elles ne doivent servir qu'aux travaux de formation (et donc ne pas servir , deux fois
par jour, de salles manger !) :
prvoir une grande salle et des locaux pour les travaux en petits groupes;
Vl
vrifier qu'on peut faire le noir dans la grande salle (pour les projections) ;
<lJ
s'assurer qu'on peut y afficher facilement cartes, graphiques ou grandes feuilles de
0
1....
>- papier (sur le mur ou sur des supports adquats);
w
lil
.-t
autant que possible, disposer de petites tables que l'on puisse facilement dplacer
0
N pour que la physionomie de la salle soit tout moment adapte la nature des tra-
@ vaux en cours;
.......
..c veiller la possibilit d'arer ces locaux en permanence (on ne fume plus !) .
O'l
;::::
>-
a.
u
0
L'quipement lourd
Certains htels (ou autres lieux ouverts aux stages) proposent un minimum de mat-
riel (tableaux le plus souvent, cran de cinma, rtroproj ecteur ou mme vido
projecteur); vrifier les prises de courant, les connexions internet. Vrifier l'tat de
marche du matriel mis disposition!
 Comment choisir un lieu de formation? 163

Les chambres
l es chambres individuelles ne constituent pas un luxe, mais la garantie pour chacun
de pouvoir rflchir et se reposer dans les meilleures conditions. Prvoyez l'avance
leur affectation avec le responsable de l'tablissement.

Les possibilits de dtente

Elles sont souvent ngliges par les organisateurs de formations : on ne peut pourtant
pas enfermer des adultes dans une salle de travail plusieurs heures par jour sans pr-
voir des moyens de dtente, surtout si les stagiaires sont peu habitus aux travaux
intellectuels et la station assise.

La nourriture
Elle est souvent un problme difficile rgler dans les htels; les repas
gastron omiques, midi surtout , sont dconseiller formellement si l'on veut con-
sacrer l'aprs-midi des activits autres que digestives ... Il est prfrable que les repas
de midi soient pris rapidement, en commun, et sans trop d'attente entre les plats.

Le tlphone ""C ~
., 0
Cl), OO
Il est un sujet de proccupation pour beaucoup de stagiaires : pourront-ils Cf) .,
Cl) OJ
tlphoner ? Pourra-t-on les appeler s'ils teignent leurs portables? Il peut tre int- ~3
ressant de prvoir un dispositif de rception de messages tlphoniques : on ne ~ 3
:
drange personne pendant les sances de travail, mais on a les moyens de rappeler _Cl)
.,
pendant les pauses.

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0
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\..'.)
@
 FICHE 84

Comment disposer la salle?

Cette fiche pourrait sembler - a priori - anachronique, l'heure du e-learning et du

tout distanciel . Pourtant , si l'on a bien tudi cet ouvrage, on sait que bon nombre
d'objectifs pdagogiques sont impossibles envisager faute d'activits minimales en
prsentiel .
Les progrs ne doivent pas nous faire ngliger les fondamentaux !
On dispose rarem ent de la salle et des tables que l'on souhaite. Pourtant, et dans tous
les cas, il y a une relation entre :
la disposition physique de la salle ;
la nature des relations qui vont s'instaurer dans le groupe.
Dans tous les cas, il est recommand d'adopter une disposition qui permet :
chacun de voir chacun des autres (si l'on veut faciliter les changes);
tous de voir l'animateur et les aides visuelles;
de rgler la dimension du groupe sur le nombre des stagiaires (on a toujours ten-
""C
., 0
~
ro, OO dance prfrer occuper l'espace minimum ncessaire);
(f) .,
QJ
Cl)
de varier les dispositions suivant la nature des activits pdagogiques (des petites
~3
~ 3
tables, faciles dplacer, sont prcieuses).
: Cl)
_.,
Disposition type confrence
Si l'on privilgie l'information , qu'apporte le formateur, la disposition scolaire classi-
que est suffisante; c'est la disposition type confrence.

vi

D= D= D=
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1....
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D
l.J'l
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0
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D= D= D=
.......
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0
u

Dispositions qui se rapprochent du cercle

Si l'on privilgie la participation active des stagiaires, on a intrt trouver une dispo-
sition qui se rapproche du cercle; selon les tables mises notre disponibilit.
 Comment disposer la salle? 165

Tableaux - crans
c:::::::::::3 l::::::::::::::
c:::::::::::3 l::::::::::::::

D

01 I<\>

c:::::::::::3

l::::::::::::::
=D D=
Io
~o~

~I



.... ....

Cette dernire disposition est recommande en perfectionnement car elle permet de

crer un climat de travail et de relation galitaire. Nous sommes entre professionnels.
""C
., 0
~
Cl), OO
Cf) .,
Pendant les premires heures de stage, les participants ont de la peine retenir les Cl) OJ
~3
noms des uns et des autres; il est utile de disposer devant chacun un carton sur lequel Cl) 3
~ Cl)
est oit son nom, qui soit visible de tous. _.,

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.....
\..'.)
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 FICHE 85

Comment informer les futurs stagiaires?

Ds que les futurs participants une formation sont connus, il est indispensable
(qu'ils aient ou non particip la prparation pdagogique) de les informer par crit.

Informations pdagogiques
Le thme du stage.
Les raisons, qui ont prsid son organisation.
Ses objectifs.
Les perspectives d'aprs stage (sanction , applications, ... ).
ventuellement, s'il y a eu enqute pralable, les rsultats de cette enqute.
Le programme, dans ses grandes lignes.
V o i r n 8'i ()
ventuellement, un questionnaire renvoyer.

""C
., 0
~ 1nformations pratiques
ro, OO
(f)
Cl)
.,
QJ
L'adresse exacte (postale et e-mail), le numro de tlphone du lieu de formation.
~3 Les accs possibles au lieu de formation .
~ 3 L'heure et le point de rencontre, le nom des animateurs.
: Cl)
_.,
La liste des autres participants.
Le matriel emporter (documents, quipements, etc.).
L'heure de fin de stage (pour organiser les retours ... et ne pas empiter sur l'valua-
tion finale).
Le nom et les coordonnes d'une personne qui s'adresser pour tout problme
matriel ou pratique.
vi
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p.
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Q)
 Comment informer les futurs stagiaires? 167

Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle

Aides Environnement
Le systme
pdagogique

Contenus Attitudes

Situation
initiale
""C
.,
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Cl), OO
Cf) .,
Cl) OJ
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Cl) 3
~ Cl)
_.,

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 PARTIE 10

Comprendre
l'environnement
de la formation

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 FICHE 86

Les stages : et aprs?

La solution, c'est la formation. Mais quelle est la solution?

W . A LLEN

Tou t au long des fiches qui prcdent , nous avons parl de stage ou de
session ; nous avon s dsign sous le terme de stagiaires tous les bnficiaires
d'une action ducative quelconque que vous aviez an imer , construire ou va-
lu er.
Cela pourrait laisser croire qu' nos yeux la formation se limite aux stages et les fonc-
tions du formateur la pdagogie. Certes, le formateur sert de mdiateur entre des
informations diffuser , des contenus transmettre, et leurs utilisateurs; mais il sert
aussi de mdiateur entre les stagiaires et leur environnement .

L'influence de 1' environnement et>

:::::in
< 0
Nous avons vu que c'est l'exprience de tous les jours qui est formatrice; le stage, ou ~ 3
0 ""'C
:::::J .....
plus largement toute activit ducative (c'est--dire toute activit organise par le :::::J et>
et> :::::J
formateur avec un objectif pdagogique) n 'est, au mieux, qu'un temps fort de cette
3 ~
formation .
Voir n ;n ()
Mais ces activits, rgles par le formateur, ne sont rien ct de l'ensemble des situa-
-
et> et>
:::::J

tions, plus ou moins ducatives, vcues par les stagiaires :

ils vivent dans une entreprise plus ou moins centralise;
les relations y sont plus ou moins galitaires;
vi
<lJ les fonctions prsentent, ou non , un intrt personnel pour celui qui les remplit ;
0
1....
>-
etc.
w
lil
.-t
0
N
@ La formation reue en stage n'a de sens que si l'environnement du stagiaire
.......
..c remplit lui-mme son rle ducatif: si l'entreprise, en particulier,
O'l
;:::: permet de valoriser les acquisitions faites en stage.
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Formation et organisation
0
.....
\..'.) Le formateur ne peut donc pas se contenter de poser les problmes en termes exclusi-
@
vement pdagogiques; voici deux autres raisons :
 172 Fiche 86

la demande de formation, qui est peu souvent faite par les intresss a rarement
pour seule cause l'existence du besoin de formation correspondant: elle peut rv-
ler des besoins de tout autre nature; le plus souvent, des besoins de
rorganisation .
Exemple: La demande de formation fonctionnelle de l'encadrement peut tre rvla-
trice d'une mauvaise dfinition des fonctions.
la formation, du seul fait qu'elle ait lieu, et quel qu'en soit le contenu, introduit tou-
jours quelque chose de nouveau dans l'entreprise, ne serait-ce que :
- un nouvel esprit critique, une autre rfrence;
- l'exprience d'un autre type de relations;
- la perception de nouveaux besoins ;
- etc.

Il est important de souligner les consquences graves (en particulier les

frustrations prouves par les stagiaires) d'une action de formation qui laisse
entrevoir des changements ou des promotions que l'entreprise n'aurait ni prvus, ni
voulus. C'est pourquoi,
et>
:::J n
< 0
~ 3 la formation c'est aussi l'expression de choix politiques que fait (explicitement ou
0 ""C
:::J -.
:::J et>
non) l'entreprise en matire de personnel et de gestion prvisionnelle.
et> :::J
3 ~

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:::J
et>

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p.
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....0
\.)
Q)
 FICHE 87

Quel type de formateur tes-vous?

La formation peut donc difficilement s'imaginer hors du contexte institutionnel du

stagiaire. Il n'est pas non plus pertinent de l'imaginer hors du cadre de
l' organisation au sein de laquelle volue le formateur 1 , sans connatre la position de
celui-ci dans la chane de diffusion, sans comprendre son rle : du vendeur de
stage sur catalogue ou du consultant gnraliste en charge d'un projet d'ingnierie
ducative pour un pays, on n'attendra bien entendu pas la mme chose ...
Arrtons-nous un moment sur quelques-uns de ces rles, les plus frquemment ren-
contrs. Comment vous situez-vous? Quelles comptences mettez-vous en uvre?
Quelle est votre influence sur la qualit de la pdagogie? Connaissez-vous les normes-
outils qui sont mentionnes? Quelle est la forme de votre intervention ?
Prsentez-vous l'offre de formation de votre organisme des prospects, des clients,
des prescripteurs ou des financeurs?
Connaissez-vous la norme-outil (NF X 50-760)?
Prescrivez-vous des formations standards pour une personne, un groupe? et>
:::::in
le faites-vous sur la simple base de la demande exprime par l'intress ou son < 0
~ 3
responsable? 0 ""C
:::::J .....
:::::J et>
le faites-vous , pouvez-vous le faire , aprs analyse de la situation professionnelle des et> :::::J
futurs stagiaires et des diffrents enj eux? 3 ~

le faites-vous aprs avoir procd officiellement une revue des comptences, au

sens de la norme-outil (NF X 50-755)?
-
et>
:::::J
et>

Devez-vous habituellement rechercher et slectionner un prestataire de service?

pour cela, avez-vous rdiger l'intention d'un prestataire le cahier des charges
d'une formation pour un groupe donn, au sens de la norme-outil (NF X 50-756)?
vi vous arrive-t-il de rdiger , l'intention d'un prestataire le cahier des charges d'une
<lJ
0
formation faisant appel d'autres prestataires?
1....
>- avez-vous rdiger le cahier des clauses techniques d'un appel d'offres?
w
lil
.-t
0
voire organiser cet appel d'offres?
N
@ Rdigez-vous, l'intention d'un client ou de prospects des propositions de formation?
.......
..c le faites-vous pour une population homogne et dans un domaine prcis?
O'l
;::::
>- ou pour plusieurs populations et/ou ncessitant l'intervention de plusieurs
a.
u
0
~
if)
prestataires?
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) 1. Sachant que cette organisation peut tre rduite au seul formateur indpendant ; l'exa-
@ men de cette organisation minimale n 'en est ni plus facile ni moins ncessaire.
 174 Fiche 87

Votre rle est-il d'animer, suivre et valuer une formation mobilisant deux ou plu-
sieurs prestataires, au sens de la norme-outil (NF X 50-761)?
s'agit-il de formations diplmantes fortes exigences acadmiques ( des jeunes
comme des adultes) ?
ou de formations destines des adultes en situation professionnelle dans un con-
texte conomique ou social prcis?
tablissez-vous le plan de formation d'une unit ou d'une petite entreprise?
Devez-vous programmer, animer , valuer une opration de formation-action (au
sein d'une unit ou d'une PME)?
Vous arrive-t-il de raliser un audit de la fonction formation au sein d'une unit, d'une
PME, d'un groupe, d'une administration ou pour un pays tranger?
Avez-vous :
proposer et conduire des interventions globales au sein d'une unit, d'une PME,
d'un groupe , d'une administration ou pour un pays tranger?
estimer les besoins en comptences?
dfinir les besoins en formation ?
tablir un plan masse de formation ,
et>
:::J n animer le pilotage d'ensemble?
< 0
~3 Dans un ouvrage relatif la pdagogie, il n'est pas question de prsenter les outils de
0 ""C
:::J ......
:::J et>
mise en uvre de toutes les comptences qui viennent d'tre numres. Surtout si
et> :::J
l'on se rappelle la proportion trs importante de formateurs indpendants : ceux-l
3 ~

-
et>
:::J
et> ce chapitre 10 permettra moins:
de se situer dans une organisation ,
que de repenser l'allocation de la ressource-temps aux diverses activits de l'entre-
preneur qu'il est ! De repenser son organisation.
Les statuts et les rles de formateur sont devenus si nombreux et si varis qu'il est
ncessaire de savoir o l'on est pour mieux reprer ses obligations et ses liberts
Vl d'action dans la mise en uvre de la pdagogie elle-mm e. Si par exemple, votre
<lJ
0
client considre toute intervention aprs les stages comme relevant de l'aprs-vente,
1....

w
>- il vous sera plus difficile de faire de l'valuation de votre formation une activit duca-
lil
.-t
tive part entire . .. La mise en uvre efficiente - par exemple - du rythme
0
N ternaire sera rendue bien plus dlicate.
@ Voir n 1>8 ci 60 Q
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 88

Formations continues :
attention la conf us ion
des paradigmes 1 !

En France le terme de formation continue s'applique deux univers de formation

radicalement diffrents :
la prparation de jeunes ou d'adultes des diplmes ou des qualifications nouvel-
les dont le financement relve de la lgislation relative la formation continue
(paradigme 1);
la prparation de groupes ou d'individus adultes faire face des situations nou-
velles qu'ils subissent ou qu'ils construisent, qu'ils anticipent, des fins de dve-
loppement personnel, social ou conomique (paradigme 2).
Ces deux univers sont si radicalement diffrents que l'on peut y voir deux
paradigmes distincts. Cette remarque n'a aucune vise polmique; elle veut seule- et>
:::::in
ment attirer l'attention du lecteur sur les diffrences fondamentales de situations pro- < 0
~ 3
fessionnelles pour le formateur qui ne doit pas se tromper de pdagogie s'il veut vivre 0 ""'C
:::::J .....
pleinement son mtier . :::::J
et>
et>
:::::J
3 ~

PARADIGME UN
FORMATION CONTINUE: LES DEUX PARADIGMES

PARADIGME DEUX
-
et>
:::::J
et>

Offrir des adultes, avec o u sans VA E, la Offrir nos ressortissants des solutions po ur
prparat ion aux mm es d iplmes que les dvelopper les comptences de leur personnel
j eunes lves o u tudia nts. en fonction des enjeux, dfis o u politiq ues de
Caractre durable et gnral du dipl me leur entreprise.
vi
<lJ acq uis. Caract re contingent et particulier cha-
0
1.... Champ co ntrl par les Pouvoirs Publics. que ent repri se des pro blmes rso udre
>- par l'ent reprise.
w
lil
.-t
Champ cont rl par les entreprises et les
0
N
professio ns.
@
.......
...!...
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O'l
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>-
a.
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u ~
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K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s 1. Edgar M orin, La mthode: principe organisateur suprme (... ) un paradigme est constitu
0
.....
\..'.) par une relation spcifique et imprative entre les catgories ou notions matresses au sein
@ d'une sphre de pense.
 176 Fiche 88

PARADIGME UN PARADIGME DEUX

Logique acadmique (1): Logique entrepreneuriale :
valorisation de titres exclusifs et des alternative non exclusive au recrutement,
niveaux, quivalences. au redploiement, la rorganisation, la
sous-traitance.

Le titre sert de cran d'arrt I' ascenceur La formation prcde et accompagne les
social mouvements incessants de l'investissement.
Rencontre entre une qute sociale et un Necessit micro- conomique.
impratif macro-conomique.

Approche individuelle, mme si l'individu Approche entrepreneuriale,mme si l'entre-

est envoy par l'entreprise, mme si le bn- prise ne peut investir que sur une seule per-
ficiaire n'a rien financer. sonne.

Logique acadmique (2) : valorisation des Approche comptences : tre form, c'est
connaissances, des corpus conceptuels. savoir faire sur les lieux du travail - ET vou-
Etre form, c'est savoir ou savoir faire en loir faire - ET disposer des moyens de mise
formation. en uvre.

L'cole value la mmorisation et la capacit L'entreprise value l'activit, la performance

mobiliser les concepts. et la singularit.
L'expression (orale et surtout crite) y est L'action y est sur-valorise.
et> sur-valorise. Le formateur organise des situations duca-
:::J n
< 0 L'enseignant possde le savoir et le mono- tives et n'a pas ncessairement de savoirs
~3
0 ""C pole de sa diffusion. diffuser (le meilleur expert est le plus sou-
:::J ...... vent dans l'entreprise ... ).
:::J et>
et> :::J
3 ~ Approche en termes d'acquisition et d'enri- Approche en termes de maitrise de situa-

-
et> et>
:::J chissement des connaissances, le plus sou-
vent monodisciplinaires, maniement de
corpus conceptuels.
tions problmes types, par nature
transversales et pluridisciplinaires.

Mta-culture, mta-langage dominants: Mta-culture, mta-langage dominants:

ceux des sciences de l'ducation. ceux du management, de la gestion, de
l'organisation.

Effort individuel pour le plaisir, le diplme Investissement de l'entreprise.

Vl
<lJ ou l'esprance de promotion sociale ou pro- Vocation l'efficience, souvent court
0
1.... fessionnel le. terme.
>- Vocation l'universel.
w
lil
.-t
0 .../...
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 Formations continues : attention la confusion des paradigmes! 177

PARADIGME UN PARADIGME DEUX

Matires, contenus, disciplines, Maitrise et transfert de savoir-faire.
fondamentaux. Evaluation des comptences en situation de
Evaluation des aptitudes en situation pda- travail ( noter que les comptences peu-
gogique (contrle continu ou examen). vent tre collectives).

Le statut des enseignants est garant d'un
positionnement social.
Les enseignants ont rarement travaill en
entreprise et font le plus souvent carrire
dans l'enseignement.
La fonction de formateur est une responsa-
bilit partage et banalise du manage-
ment. Les responsabilits de formation sont
un passage dans une carrire de manager
et le rle formateur du manager est une
ralit.

et>
:::::in
< 0
~ 3
0 ""C
:::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
3 ~

-
et>
:::::J
et>

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>-
a.
0 if)

u ~
0
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;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 89

Comment reprer ses obligations

et ses liberts d'action?

Si vous voulez vraiment comprendre quelque chose, essayez de le changer.

K. LEW IN

Ce qui caractrise une organisation de formation 1, c'est une mission ducative pr-
cise (les finalits, les buts, les orientations de l'acte ducatiD et spcifique.
Exemples : une cole maternelle, un lyce, un institut de technologie, une facult , un collge
moyen d'agriculture, une organisation de formation professionnelle, un CFA, un formateur
indpendant, pour nous, sont des organisations de formation.
Ils ont une mission ducative spcifique remplir, par exemple :
fournir un pays tous les techniciens ncessaires au fonctionnement et au dvelop-
et>
:::J n pement du systm e national de transports routiers, de diffusion tlvise, etc.
< 0
~ 3
0 ""C assurer pour les pays francophones de l'Afrique de l'Ouest la formation scientifique
:::J ......
:::J et> et pdagogique des ingnieurs et techniciens appels des tches de dveloppe-
et> :::J
3 ~ ment rural et de vulgarisation agricole ;

-
et>
:::J
et>
assurer la conservation, la diffusion et la promotion des valeurs culturelles d'un
pays, d'une rgion ou d'une ethnie;
prparer des jeunes en formation premire et en alternance aux diffrents mtiers
des entreprises franaises du btiment;
fournir aux entreprises franaises de transport routier tous les professionnels de
conduite , d'entretien et de logistique dont elles ont besoin ;
Vl
<lJ
assurer l'actualisation et la diffusion des connaissances techniques (procds et
0
1....
>- technologies) pour l'ensemble des mtiers exercs dans un groupe industriel ;
w
lil
.-t etc .
0
N
@
.......
..c Comment reprer les missions?
O'l
;::::
>- C'est la premire chose faire pour caractriser son environnement professionnel.
a.
0
u

1. Ce terme d'organisation ne vise pas les seules entreprises de formation : le formateur ind-
pendant doit lui aussi assumer l'ensemble des fonctions dcrites ici. L'examen de ce qui se passe
dans une organisation est videmment plus lisible! ... et les conflits moins intrioriss.
 Comment reprer ses obligations et ses libertsdlaction? 179

Une organisation de fo rmation se caractrise essentiellement par ce que l'on vient

d'appeler ses missions ducatives. Mais comment les reprer, o situer leurs
sources?
Ce premier travail n'est pas touj ours vident :
quand la formation est considre comme une prestation secondaire et compl-
mentaire la mission principale (c'est le cas, par exemple, dans des organismes de
conseil ou de service);
quand l'activit de formation est ne d'une opportunit passagre et a continu se
dvelopper de par sa logique propre ;
quand une quipe de formateurs est reprise l'occasion d'un rapprochement
d'entreprises;
etc.
Toutes les organisations de formation n'ont pas forcment explicit, dans un docu-
ment public, leur projet . Toutes les organisations de formation ne sont pas nes
d'une volont exprime dans un dcret, une circulaire ou la rsolution d'un organisme
associatif. Par ailleurs, comme on vient de le voir, le temps, les circonstances, peuvent
dtourner cette organisation de ses missions premires.
Il s'agit alors de reprer les signes qui permettent de caractriser ces missions; on peut et>
citer par exemple : :::::in
< 0
~ 3
l'origine des financements; 0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
mieux encore, la part et la nature des fonds propres; et> :::::J
3 ~

-
les modalits de recrutement des lves et le mode d'insertion professionnelle et> et>
:::::J
des diplms, des stagiaires;
la comparaison avec des centres apparemmen t proches (ce qui est particulirement
prcieux, par exemple, entre deux coles au concours commun);
l'origine et le mode de slection des professeurs;
la personne physique ou morale qui nomme le directeur ;
vi les diffrents rseaux auxquels appartiennent le Centre, les professeurs et les lves
<lJ
0
eux-mmes (le lien avec des laboratoires, des constructeurs, l'existence d'une
1....
>-
w junior entreprise);
lil
.-t la composition du Conseil de perfectionnement ou du Comit scientifique, s'il y
0
N en a un;
@
....... dans le cas du formateur indpendant les rseaux auxquels il prend une part
..c
O'l
;:::: active.
>-
a.
0 if)

u ~
0
K Comment valuer ces missions?
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Pour ausculter votre organisation de formation (en faire l'audit ou le diagnostic, l'va-
0
.....
\..'.)
luer), il vous faut donc :
@
reprer ses missions, comme nous venons de le voir ;
 180 Fiche 89

les dfinir (ou vrifier la ralit de leur dfinition ou , si vous le pouvez, animer un
processus d'laboration du projet de centre);
les valuer.
cette fin , l'application de trois critres classiques permet d'estimer :
- leur pertinence ( quels enj eux renvoient les missions? sur quelles
opportunits s'appuient-elles?);
- leur cohrence (quelles synergies ? quels antagonismes? quels Jeux
d'acteurs? quels mcanismes de rgulation?);
- leur rsultat (quel cot? quel rendement? quelle image? quel
rayonnement?).

Encore quelques questions utiles

quels rseaux appartient l'organisation (confrence des grandes coles, chapitre
des grandes coles de management, par exemple)?
Avec quels laboratoires est-elle en relation? Accueille-t-elle des stagiaires?
Y a-t-il une politique de communication, un plan de communication? Fait-on
appel une agence spcialise?
et> Quelle est sa politique de publication : est-ce un lment de sa communication ?
:::J n
< 0 Les enseignants sont-ils encourags adhrer aux associations professionnelles ou
~ -3
0 ""'C
:::J ......
universitaires de leur discipline? poursuivre une recherche personnelle?
:::J et>
et> :::J Certains quipements de l'organisation sont-ils mis disposition du public (cen-
3 ~ tre-calcul, mdiathque, documentation, . .. ) ?

-
et>
:::J
et>
Des prestations sont-elles rendues, par les enseignants, les lves ou les deux?

vi
<lJ
0
1....
>-
w
l.J'l
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
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>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..._
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 90

Quelles sont les fonctions externes

d'un organisme de formation?

Pour remplir ses missions, un organisme de formation - fut-elle rduite une seule
personne - doit proposer ses utilisateurs, adhrents ou clients, un certain nombre de
services (ou de fonctions) mis leur disposition .
Ci-aprs les fonctions principales :
la fonction diffusion ;
la fonction programmation ;
Voir n 81 et 8'i ~
la fonction fabrication ;
la fonction valuation ;
Voir n Il 'LO ~
la fonction commerciale ;
la fonction relations extrieures.
et>
L'objectif de cette revue est de vous aider identifier les contributions qui peuvent :::::in
< 0
tre les vtres et les ressources que vous pouvez mobiliser pour la mise en uvre de ~ 3
0 ""'C
votre pdagogie. :::::J
:::::J
.....
et>
et> :::::J
3 ~
La fonction diffusion
Fonction essentielle d'un organisme de formation :
elle marque sa prsence dans le systme ducatif d'un pays, d'une rgion ou d'une
-
et> et>
:::::J

profession ; elle marque sa prsence sur un march certes particulier, m ais sur
un march tout de mm e, par ses produits ducatifs;
elle m arque son rle dans le contexte de la formation permanente par le type de
vi pdagogie qu'elle contribue promouvoir ;
<lJ
0
1.... elle donne une signification sa prsence au service d'une profession , d'un pays
>-
w ou d'un groupe de pays.
lil
.-t
0
N Que font les formateurs de votre organisme de formation?
@
....... Nombreux sont les centres de formation ns d'une opportunit, d'un besoin techni-
..c
O'l
;::::
que immdiat; on embauche alors des techniciens et on en fait des formateurs
>-
a. (intervenants, animateurs, instructeurs, ... ). Ces formateurs sont chargs de diffuser
0 if)

u ~ leurs connaissances techniques.

0
K
J.LJ Ils doivent , au dbut, diffuser des progressions toutes faites : les besoins initiaux,
(\.)
p..
;:::s souvent spcifiques et importants, conduisent l'organisation de formation embau-
0
.....
\..'.) cher des formateurs qui prouvent quelques difficults faire face aux besoins ult-
@
rieurs apparus aprs un dmarrage russi.
 182 Fiche 90

Il arrive mme que les professionnels forms, confronts aux ralits de l'application
pratique, deviennent rapidement plus au courant que leurs anciens formateurs. Ils
ont de nouveaux besoins et attendent alors de l'organisation de formation.
L'animation d'un perfectionnement mutuel entre professionnels de la mme sp-
cialit qu'ils sont devenus. C'est un autre type de formateur qu'il faut alors aux
organisations de formation.
Par ailleurs, on voit se structurer autour d'anciens lves, des services, des entreprises
qui se tournent naturellement vers leur ancienne organisation de formation pour
adapter leurs besoins propres les progressions passe-partout qu'ils ont connues.
Ainsi, les anciens lves d'un centre de formation aux transports routiers qui ont cr
une socit de travaux publics lui demandent de former leur personnel la conduite
de gros engins. Le centre doit disposer de formateurs capables d'adapter leur
enseignement de la conduite ce nouveau besoin s'il n'existe pas d'autre cole dont
c'est la mission spcifique.
Enfin, le centre peut tre conduit concevoir et animer des stratgies ducatives desti-
nes rsoudre un problme prcis au sein d'une entreprise, d'un service, d'une
administration. Par exemple, une chose est de diffuser des connaissances s ur les coo-
pratives agricoles, une autre est de concevoir et d'animer les stratgies ducatives
et> ncessaires la cration d'une cooprative agricole!
:::J n
< 0
~ 3
0 ""C
:::J ......
:::J et>
Les conditions de la diffusion
et> :::J
3 ~ L'observation des rythmes de travail des formateurs permet le plus souvent de vri-

-
et>
:::J
et>
fier si le centre de formation et ses formateurs sont prpars ces volutions invita-
bles. C'est en principe ds la naissance d'une organisation de formation que doivent
tre prvues les conditions qui permettront au formateur :
de prparer ses enseignements (choix et structuration des contenus, laboration
des progressions, programmation des activits pdagogiques);
de complter sa documentation pdagogique et professionnelle;
Vl
<lJ
d'actualiser ses connaissances thoriques et pratiques dans le domaine technique
0
1....
qui est le sien ;
>-
w de se perfectionner dans la matrise des outils, mthodes et dmarches
lil
.-t
0
pdagogiques;
N
@ de renouveler ou m ettre au point les supports pdagogiques dont il a besoin
.......
..c (documents, exercices, maquettes, gammes, etc.);
O'l
;:::: de participer au dveloppement commercial du centre par les contacts qu'il entre-
>-
a.
0 tient avec les entreprises utilisatrices;
u
de formaliser les rsultats des travaux en v01e d'achvement, pour capitaliser
l'exprience accumule.
 Quelles sont les fonctions externes d'un organisme de formation? 183

Les produits diffuser

Avec la fiche n 87 , vous avez rpondu la question : quel type de formateur tes-
vous? . Mais qu'est-ce que votre organisation de formation vous demande de
diffuser, quels produits et dans quelles conditions? S'agit-il :
de diffuser des progressions toutes faites?
d'animer le perfectionnement technique de professionnels?
d'adapter des progressions une population nouvelle, des besoins spcifiques ?
de concevoir et d'animer de vritables stratgies ducatives qui consistent :
- identifier le problme de formation pos?
- identifier les partenaires que ce problme concerne?
- les interroger, les rendre co-acteurs, en particulier co-acteurs d'un pro-
gramme adapt (comme expert, comme tmoin, comme dcideur ou
comme animateur) ?
- diffuser (ou mieux, faire diffuser) les programmes ainsi conus?
- identifier les prcautions et mesures d'accompagnement?
- valuer, faire valuer les rsultats?
- assurer le transfert durable des comptences techniques et pdagogiques
et>
correspondantes? :::::in
< 0
~ 3
0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
3 ~

-
et> et>
:::::J

vi
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0
1....
>-
w
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N
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O'l
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>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 91

Comment participer au marketing

et au commercial?

Si a ne fait pas vendre, c'est que a n'est pas cratif.

D . MACKENSIE

Les produits diffuss par l'organisation de

formation rpondent-ils de vritables besoins?
Voir n '3 et 9 C
Voici quelques questions guides pour vous aider mieux comprendre votre rle dans
les processus marketing et commercial de votre organisation de formation.
l es produits ont t lancs pour rsoudre quel type de problmes ? Pour quelle pro-
fession, quelles qualifications, quelle poque ? Quel besoin pour quelles compten-
et> ces s'agissait-il de satisfaire? Quels taient les rfrentiels?
:::J n
< 0 Ces caractristiques sont-elles toujours d'actualit? En quoi les changements interve-
~3
0 ""C nus doivent tre pris en compte dans votre pratique pdagogique?
:::J ......
:::J et> quelles volutions des environnements technologique, conomique et organisa-
et> :::J
3 ~ tionnel faut-il adapter ces produits?

-
et>
:::J
et>
quel stade de leur courbe de vie en sont ces produits?
O en sont ses utilisateurs?
- dmarrage?
- croissance?
- croisire?
- vieillissement ?
Vl
<lJ
- obsolescence?
0
1....
Pourquoi s'adresse-t-on plutt cette organisation de formation qu' une autre?
>-
w Quels sont ses attraits? Ses atouts ?
lil
.-t
0
Qui parle de ses produits, de ses rsultats et dans quels termes?
N
@ Quels sont les canaux de distribution (catalogue, presse spcialise, radio, ... )?
.......
..c Quels sont ses prescripteurs (association, anciens, groupements professionnels)?
O'l
;:::: Quel est l'impact de chaque produit ? Quelles sont les tendances: la demande est-elle
>-
a.
0 accrue ou non ?
u
 Comment participer au marketing et au commercial? 185

Une organisation de formation peut-elle avoir

une fonction commerciale?
L'action ducative et l'action commerciale sont quelquefois perues par les formateurs
eux-mmes comme trs loignes, voire peu compatibles.
Pourtant, que l'organisation de formation soit prive (en concurrence avec d'autres,
sur un m me march de produits ducatifs), professionnelle ou publiqu e , dans
tous les cas, pour rester fidle sa mission , elle doit adapter sa production aux
besoins changeants des utilisateurs qu'elle sert :
tre l'coute des besoins des utilisateurs;
promouvoir certains produits auprs de certains utilisateurs (couples produits/
marchs) ;
les Vendre ou , s'ils ne donnent pas lieu change montaire apparent , les faire
accepter, ce qui revient au mme;
en assurer l' aprs-vente , ce que les formateurs appellent souven t le suivi.
Plus on s'loigne de la simple diffusion rptitive de progressions toutes faites au pro-
fit de vritables stratgies ducatives et plus la dmarche commerciale et la dmar-
che ducative s'interpntrent.

et>
Pour un diagnostic priodique :::::in
< 0
~ 3
Quels sont les besoins des clients qui ne sont pas, ou pas encore, satisfaits? 0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
Quelles sont les autres manires de satisfaire ces besoins dont pourraient disposer les et> :::::J
clients (conseil, embauches, alliances, rorganisation)? O est l'avantage comptitif 3 ~
des principaux concurrents?
Quels clients nouveaux la comptence actuelle de l'organisation de formation pour-
rait intresser ?
-
et> et>
:::::J

Quelles sont les menaces qui psent sur les clients, sur les produits?
Que disent de l'organisation de formation et de ses produits les clients, les prescrip-
teurs , la presse spcialise?
vi Quels sont les savoir-faire actuels, les savoir-faire sous-utiliss?
<lJ
0
1.... Quels sont les canaux de distribution, y en a-t-il d'autres?
>-
w Quels sont les clients qui ont quitt le centre et pour quelles raisons?
lil
.-t
0 Quelles sont les ventes par couple produits-marchs?
N
@ Quelles sont les parts de m arch?
.......
..c Quelle est la croissance probable de chacun des marchs lmentaires?
O'l
;::::
>- Comment est rpartie la responsabilit commerciale entre les formateurs?
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 92

Comment participer
la fonction fabrication?

C'tait un producteur qui ne produisait rien, mme pas une bonne impression.
H . j EANSON

La fonction fabrication consiste concevoir et raliser tous les documents, sup-

ports et outils pdagogiques ncessaires la mise en uvre des scnarios de sance.
Voir n 8'1. Q
Il s'agit essentiellement :
des documents de sance (distribus aux lves quelques j ours auparavant pour
prparer et suivre la sance);
Voir n 69 et 10 Q
et>
:::J n des documents crits, graphiques, photographiques distribus en cours de sance;
< 0
~ 3
0 ""C
les cas, les exercices d'application ;
:::J ......
:::J et>
et> :::J
des maquettes de dmonstration (corchs d'anatomie, clats de moteurs, etc.);
3 ~ des prsentations utilises en projection ou des transparents en rtroprojection;

-
et>
:::J
et>

des montages (vido, diapositives, diapos-son,f ilm-strip, etc.);

des cassettes magntiques enregistres (instructions, dialogues enregistrs, etc.);
des films (cinma ou vido);
des didacticiels et tous supports d'autoformation (open leaming).
Cinq critres doivent tre examins si le formateur veut prendre une part active dans
Vl
<lJ la fonction de fabrication :
0
1....
>-
w
lil
.-t
Le critre d'utilisation collective
0
N
Chaque formateur ralise-t-il ses documents pdagogiques ou peut-il puiser dans un
@
....... fonds collectif qu'il alimente par ailleurs? On est surpris de voir un grand nombre de
..c
O'l
;:::: formateurs refaire, chacun de son ct, des documents qui existent dj. Voire de se
>-
a. comporter en propritaires j aloux de leurs outils.
0
u
 Comment participer la fonction fabrication? 187

Le critre d'actualisation
Ces supports sont-ils rgulirement ractualiss? Combien y a-t-il, par exem ple, de
cas de gestion qui sont devenus inutilisables, faute d'une remise jour des donnes
chiffres? Sans parler du caractre obsolte des problmatiques dveloppes !

Le critre de spcificit
L'outil pdagogique qui marche devient vite un outil passe-partout, dconnect de
son usage spcifique adapt un objectif spcifique ; il peut alors tre utile de faire la
distinction entre :
le hardware , le matriel utilis;
le software, le message grav ou imprim;
le soft du soft , la dmarche pdagogique au service de laquelle le recours un tel
outil s'avre pertinent.

Le critre de communicabilit
Pas d'outil sans fiche explicative prcisant les modes d'utilisation , son intrt pdago-
gique, ses limites, les prcautions prendre et les difficults que l'on peut rencontrer.
et>
:::::in
< 0
Le critre d'conomie ~ 3
0 ""'C
:::::J .....
La mme fonction pdagogique pourrait-elle tre remplie par des supports moins :::::J et>
et> :::::J
onreux? Quelle est la part de l'image et la part de la pdagogie : 3 ~
investissement m atriel?
investissement immatriel : formation et affectation de personnel l'usage et la
maintenance?
-
et> et>
:::::J

cots de fonctionnement (directs et indirects) : fournitures, consommables, salai-

. , etc ..t
res, entretien

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 93

Comment participer l'valuation

et la qualit?

S'il est un domaine o chaque formateur, quel que soit son rle dans l'organisation de
formation peut jouer un rle important, c'est bien celui de l'valuation, avec un
impact sur la matrise de la qualit et, en principe, sur l'action commerciale.
L' valuation consiste recueillir et traiter toutes les informations relatives la
fao n dont les clients, les stagiaires qu 'ils envoient, les formateurs et l'adminis-
tration interne de l'organisation de formation peroivent les trois fonctions
suivantes :
diffusion,
Voir n 90 C
programmation,
Voir n 81 et 8'i C
et> fabrication,
:::J n
<
~3
0 Voir n 9'i C
0 ""C
:::J ...... pour oprer les modifications ncessaires.
:::J et>
et> :::J La difficult grer et ... valuer cette fonction tient au fa it qu'elle est diffuse ,
3 ~

-
et>
:::J
et> assume plusieurs degrs par ch acun des acteu rs de l'organisation de forma-
tion .

Les diffrents acteurs qui participent l'valuation

Prenons l'exemple d'un cen tre de formation professionnelle pour une branche de
l'industrie franaise qui pratique des interventions sur mesure chez ses adh-
Vl
<lJ
rents. Participent l'valuation :
0
1.... Les dirigeants sont garan ts de la mission ducative confie leur centre par les res-
>-
w ponsables professionnels au niveau de :
lil
.-t
0 la pertin ence : beaucoup de centres finissent par acqurir un fonctionnement
N
@ trs loign de leurs finalits premires;
.......
..c la cohrence entre ce projet et les m oyens mis en uvre;
O'l
;::::
>- l'efficacit de l'ensemble.
a.
0
u Les conseillers en formation qui se rendent chez le client pour analyser les
besoins , en dduire des obj ectifs gnraux de formation.
Les chefs de service qui formulent les objectifs pdagogiques correspondants, ta-
blissent les progressions et les programmes, choisissent les animateurs comptents et
disponibles.
 Comment participer Il valuation et la qualit? 189

Les animateurs qui prparent les contenus , les moyens , les outils ncessaires et qui
les mettent en uvre.
Ce sont donc des acteurs diffrents qui contrlent :
la pertinence gnrale de l'organisation de formation;
la pertinence commerciale (conformit aux besoins) des programmes proposs;
la cohrence pdagogique des programmes construits, avec les objectifs de la
formation;
l'efficacit des formations conduites avec les stagiaires;
et - trop rarement - l'impact sur l'entreprise des nouvelles comptences profes-
sionnelles dsormais mises en uvre par les anciens stagiaires.

Quel diagnostic?
Pour se situer dans cette chane d'intervenants diffrents, vous pouvez vous poser
quelques questions simples.
Quels sont les diffrents acteurs qui participent l'valuation?
La chane de ces diffrentes valuations est-elle bien continue?
Cela suppose en particulier :
et>
que les chefs de service connaissent parfaitement les objectifs gnraux du centre :::::in
< 0
de formation et les domaines techniques abords dans leur secteur ; ~ 3
0 ""'C
:::::J .....
que les conseillers en formation ne soient pas de simples commerciaux mais :::::J et>
et> :::::J
qu'ils sachent effectivement ngocier des objectifs gnraux de formation ; 3 ~
de laisser aux animateurs le soin de construire eux-mmes le dtail du programme;
que chacun parle le langage des autres : trop d'agents commerciaux sont ignorants
des dmarches pdagogiques et trop d'animateurs le sont des ralits de l'entreprise
-
et> et>
:::::J

o seront appliqus leurs enseignements.

Chaque action d'valuation implique-t-elle au moins deux catgories d'acteurs?
Sans ces chevauchements, la chane est en effet rompue et les diffrents domaines de
vi
<lJ
l'valuation peuvent perdre de leur cohrence :
0
1.... les animateurs finissent par ne plus faire attention qu' la qualit pdagogique
>-
w (questionnaires d'valuation , valuations finales);
lil
.-t
0
les chefs de service, au plein-emploi de leurs animateurs;
N
@ les commerciaux, l'importance de leurs contrats sans en vrifier ni le destin ni
.......
..c l'impact;
O'l
;:::: et les dirigeants, par gouverner une machine lourde qui ne rem plit plus vraiment
>-
a.
0
~
if) ses missions.
u
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 190 Fiche 93

Exemple de chevauchement

Rle Domaine d'valuation

VI
1- Faire connatre le centre
z LU
.....J
<( de formation un milieu
LU <(
l!J socio-conomique donn U VI
0:::: LU
a::: et servir ce milieu LU ~
z
0 0
~~
~ 1------
~ <( - - <(
oa:::: z
::> >< Identifier les problmes des ~ LU
0 ::> u~
entreprises et des salaris de LU Q a:::~
Vl <( Q LU
a:::- ce milieu socio-conomique ua:::: z
LU U
.....J a:::
z a.. L.L
<( l!J
LU VI
.....J LU .....J <(
Z LU
w~ Proposer des objectifs de i:= 0 LU O...
Vl ~ a::: o~
zo formation propres contribuer LU VI Q
u
8u a.. L.L
la solution de ces problmes -u
tJ <( LU
LU ~o ::>
u- L.L VI
0
Vl
> Formuler des objectifs pdagogiques LU LU
L.L
LU 0::::
tablir une progression, un programme
VI 0:::: :5 LU
o~
I
u
LU
Vl
Choisir les contenus et les moyens
~~ l!J ~
LU ~ LU
<( <(
0 ::> ~ 0 a:::
- - - + - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,tf] LU ~

et>- VI
a::: a::: a.. 0
LU 0::::
:::J n ::> !:: a..
< 0 LU
Prparer les contenus et les moyens, u ::>
~ 3 !;:( <( 0
u
0 ""C
~
Construire les outils et les mettre en uvre ( = animer)
:::J ...... L.L
:::J et>
et> :::J
z L.L
LU
<(
3 a.
......

-
et> et>
:::J

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 94

Comment utiliser
et crer des ressources internes?

Pour rendre possible la ralisation des fonctions externes le centre de formation

doit remplir un certain nombre de fonctions :
Voir n 89 ci 9'2. ()
la fonction direction ;
la fonction gestion ;
la fonction concertation interne ;
la fonction capitalisation ;
la fonction recherche ;
la fonction perfectionnement.
On entend souvent dire que les entreprises de formation ne sont pas des entreprises
comme les autres. Certes, mais ce sont aussi des entreprises! Peut-tre d'abord des
entreprises. Pour reprer sa contribution possible aux ressources internes et trouver et>
:::::in
les appuis ncessaires sa russite pdagogique, il est indispensable de comprendre < 0
~3
comment a m arche ! 0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
et> :::::J

La fonction direction 3 ~

Les organisations de formation ont besoin, pour remplir correctement leurs mis-
sions, d'tre diriges par des hommes de formation prpars aux tches de direc-
-
et> et>
:::::J

tion .
Les difficults viennent souvent :
soit de dirigeants trangers l'univers ducatif : on ne dirige pas un centre de for-
mation tout fait comme une autre entreprise, on n'anime pas des quipes de for-
vi
<lJ mateurs sans un minimum de complicit ;
0
1....
>- soit de formateurs expriments qui ignorent ou veulent ignorer les outils de direc-
w
lil tion et de gestion.
.-t
0
N
@ Quelques questions utiles se poser
.......
..c Les missions gnrales sont-elles claires, explicites, diffuses ?
O'l
;::::
>- Les buts sont-ils dfinis et connus de tous?
a.
u
0
~
if)
Les outils d'analyse existent-ils :
0
K
J.LJ
diagnostic interne permanent?
(\.)
p..
;:::s analyse des environnements et de leur volution : comment dissocier les pro-
0
.....
\..'.) duits ducatifs des grands mouvements sociaux et conomiques, des grands cou-
@
rants de pense et de managem ent du m oment, des grands proj ets nationaux
 192 Fiche 94

(modernisation du service public, changer le travail , gestion des comptences,

management du savoir-faire, etc.) ?
Les moyen s d'action sont-ils :
matriss dans les programmes (de vente, de recherche, de perfectionnement,
etc.) ?
rpartis en budget?
Les structures sont-elles claires ? Les responsabilits dlgues explicitement dcrites
et acceptes ?
L'ensemble est-il contrl , en particulier au m oyen de :
tableaux de bord simples ?
runions d'information et de coordination?
runions de rgulation des problmes de vie interne auxquelles les fo rmateurs
sont souvent sensibles?

La fonction gestion
ces questions, ajoutons-en quelques-unes plus particulires la gestion d'un orga-
nisme de formation . tes-vous au clair sur la faon dont sont grs :
et>
:::J n les plannings des cours, des sminaires, de l'intervention ?
< 0
~ 3 les plannings d'affectation du personnel : quels sont les taux d'activit productive?
0 ""C
:::J ...... Quels sont les critres d'affectation des chantiers?
:::J et>
et> :::J
l'utilisation optimale des matriels et des locaux?
3 ~

-
et>
:::J
et> la prvision et la reproduction des documents de sance et des documents de
contrle?
la mise jour officielle des program mes, progressions et scnarios de sance?
la fonction d'hbergement des stagiaires?
etc .
. .. et les budgets correspondants.
Vl
<lJ
0
1....
>-
La fonction concertation interne
w
lil Cette fonction consiste grer la cohsion , la motivation et la crativit du personnel.
.-t
0
N
Elle est indispensable la vie d'un organisme de formation pour :
@ permettre aux dirigeants de ne pas dcoller de la ralit des problmes de forma-
.......
..c
O'l
tion tels qu'ils se posent aujourd'hui ;
;::::
>-
a.
lucider et rsoudre temps les malaises et les tensions qui caractrisent ces grou-
0
u pes bien particuliers que sont les groupes de formateurs;
permettre cette distanciation , cette relativisation des checs ou des russites pda-
gogiques de chacun ;
innover, ce qui est im possible isolment et sans la complicit active des diri-
geants.
 Comment utiliser et crer des ressourcesinternes? 193

Quelques tentatives sont faites ici ou l pour animer cette fonction mais elle est rare-
ment dveloppe : les m odes de management restent trs semblables ceux des uni-
vers dont le centre de formation est issu (entreprise, milieu associatif, administration,
etc.) . Le management y est plutt hirarchique et la concertation limite des cellules
bien dfinies.

La fonction concertation interne est indispensable au maintien de la cohsion , au

dveloppement des synergies entre formateurs.
Mais comment sont cres les conditions de cette concertation interne?
Dans toute organisation , et singulirement dans une organisation de travailleurs
intellectuels, l'adhsion un projet est essentielle l'exercice du mtier , la russite
professionnelle du formateur. Par ailleurs, c'est un fonctionnement par projets qui
caractrise les centres de fo rmation : projet de stage, projet de campus cadres, projet
de progiciel ducatif, etc.

et>
:::::in
< 0
~ 3
0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
3 ~

-
et> et>
:::::J

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 95

Comment capitaliser?

II faut inventer en mme temps que l'on apprend.

Plutarque

Nous n 'abordons pas directement la fonction documentation , condamne deve-

nir ou demeurer une fonction coteuse et sans grande utilit si une autre fonction ,
tout fait caractristique, celle-l, des centres de formation , n'est pas bien vivante; il
s'agit de la capitalisation .

La fonction capitalisation
Cette fonction consiste :
collecter,
mettre en forme ,
et>
:::J n
articuler ,
< 0 le capital d'expriences pdagogiques de l'ensemble des formateurs du centre pour
~3
0 ""C
:::J ...... dgager peu peu les concepts ducatifs qui caractrisent l'organisme, en affirment
:::J et>
et> :::J l'identit et l'efficacit.
3 ~

-
et> et> Faute de vivre pleinement cette fonction:
:::J
l'exprience ne profite pas compltement celui qui l'a conduite;
l'exprience ne peut tre transmise ni l'intrieur, ni l'extrieur du centre de
formation ;
l'exprience ne peut servir de base des amliorations de mthode au fur et
mesure que des expriences comparables se droulent ;
l'exprience ne peut tre explicite, donc vendue aux clients, adhrents ou
Vl
<lJ utilisateurs;
0
1....
>- aucune cration mthodologique n'est possible (c'est--dire sur ce type de pro-
w
lil blme, dsormais, voici les concepts cls que nous utiliserons tous pour le poser,
.-t
0
N
l'enrichir, le rsoudre, en attendant une nouvelle exprience qui permettra un nou-
@ vel enrichissement mthodologique.)
.......
..c La fonction capitalisation est donc :
O'l
;::::
>- une fonction essentielle au dveloppement de l'organisme de formation ;
a.
u
0 un moyen de perfectionnement professionnel indispensable au formateur lui- ~
<fi

0....
mme. ;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 Comment capitaliser? 195

Quelques questions pour la maitrise de la qualit

et pour l'action commerciale
L'organisation de formation peut-elle prsenter de faon claire et formalise ses
mthodes d'intervention ou de formation?
Quels sont les supports de cette prsentation : articles, comptes rendus d'interven-
tion en congrs, ouvrages, plaquettes spcialises, polycopis, documents de
sance?
Trop souvent , ce sont les formateurs qui dtiennent, actualisent, amliorent individuel-
lement leurs documents de sance (parfois stocks leur domicile!); or, ce sont ces
documents qui tmoignent du savoir-faire global du centre de formation. Ces docu-
ments constituent la fois le signe et l'outil essentiel de la capitalisation.
Ces documents sont-ils bien :
formaliss et rpertoris : existe-t-il un enregistrement des productions de chacun,
une cassettothque , une m diathque (vido, montages, logiciels, transpa-
rents, publications, ... )?
accessibles tous et changs (quel est le formateur qui n'a pas refait un slide
dj ralis en plusieurs exemplaires ... )?
soumis critique mutuelle? Quelle est la part faite la coconstruction de ces
et>
outils? :::::in
< 0
enrichis par chaque utilisateur? Existe-t-il une procdure interne de validation de ~ 3
0 ""'C
ces enrichissem ents successifs? :::::J
:::::J
.....
et>
et> :::::J
diffuss en interne, voire publis? 3 ~
Existe-il une charte de prsentation de tous les documents du centre?
La publication est-elle vcue comme un risque de perte de savoir-faire ou comme une
opportunit de le dvelopper? Est-elle un simple retour d'exprience ou un outil de
-
et> et>
:::::J

recherche et de prospection ?

On voit bien que cette fonction capitalisation est la fonction centrale de la vie col-
lective d'un organisme vocation ducative. Elle est une condition de durabilit
vi
<lJ pour l'activit du formateur indpendant : si ce dernier consacre l'essentiel de son
0
1.... temps diffuser et nglige la capitalisation de ses expriences pour prparer
>-
w l'avenir, son avenir est des plus sombres.
lil
.-t
0 Elle peut rendre vie la fonction documentation qui n'est plus alors la simple accu-
N
@ mulation non finalise de documents qui pourraient servir un j our mais un centre
.......
..c de ressources porteur de tout ce qui fait l'image, la comptence et le potentiel de
O'l
;:::: l'organisme de formation.
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 96

Comment se perfectionner?

Tout perfectionnement de formateurs doit s'attacher en permanence aux quatre

dimensions suivantes :
l'actualisation des connaissances techniques du formateur dans sa spcialit
d'origine : mcanique, comptabilit, mime, gestion des entreprises, expression cor-
porelle, ...
le transfert de ces connaissances qui seront mises en uvre par d'autres: le trans-
fert de celles qu'il possde mais aussi la facilitation des transferts mutuels entre les
personnes former et la cration des conditions d'application ;
l'expression : le dveloppement des capacits d'expression qui constituent l'outil
de travail principal des formateurs;
la distanciation par rapport aux situations qu'il vit : il est mdiateur entre des
informations et des personnes; il doit pouvoir, chaque instant, en double
piste , dcrire ce qu'il fait , en prvoir et en valuer les effets.
et>
:::J n
< 0
~3
0 ""C L'actualisation
:::J ......
:::J et>
et> :::J Certains formateurs, qu'on dsigne dans certains organismes sous le vocable
3 ~ d' instructeurs sont d'anciens professionnels chargs d'une initiation leur ancien

-
et>
:::J
et>
mtier (mcanique auto, dactylographie , etc.).
Leur perfectionnement technique ne doit pas tre nglig; parfois, les intresss eux-
mmes estiment qu'ils en savent bien assez pour ce qu'ils ont faire. Pourtant :
Les techniques voluent rapidement, les matriels et les contextes professionnels
aussi: peut-on former en 2008 des gens qui travailleront en 2015 avec des con-
naissances techniques de 1990?
Vl
<lJ
0
Un examen h onnte de sa pratique montre tout formateur qu' l'preuve de la
1....
>- diffusion, il dcouvre chez lui des carences de comprhension (que certains com-
w
lil
.-t
blent par une fuite dans l'encyclopdisme : chaque jour qui passe, l'instructeur
0
N
ajoute de nouveaux dtails son cours, chaque jour il devient un peu moins capa-
@ ble d'aller directement aux concepts fondamentaux) .
.......
..c
O'l Il est aussi important pour un adulte de vrifier priodiquement qu'il sait que
;::::
>-
a.
d'apprendre : c'est un facteur de scurisation psychologique qui le rendra plus dis-
0
u ponible au processus d'apprentissage.
La fonction de formateur est-elle une fonction vie? Si non, il faut prparer le
retour ventuel au mtier par une actualisation permanente des connaissances
techniques (stages en entreprises, cours chez les constructeurs, lectures thoriques,
etc.).
 Comment se perfectionner ? 197

Ce qui est vrai pour ces instructeurs l'est bien entendu pour tous les autres
formateurs : une actualisation permanente des connaissances techniques dans sa
spcialit est indispensable son efficacit comme sa carrire propre.

Le transfert
Cette notion constitue l'une des cls du perfectionnement du formateur. Si beaucoup
d'enseignants survalorisent le contenu de l'enseignement aux dpens des problmes
rsoudre par les lves, c'est souvent qu'ils ne matrisent pas suffisamment les
techniques :
d'animation d'un groupe de travail;
Voir n ~8 et ~9 ()
d'animation pdagogique;
Voir n ~O S'S' ()
de programmation pdagogique.
Voir n 81 et 8'i C
Le perfectionnement des formateurs prend alors pour objet les mthodes de travail, et
non plus seulement la discipline enseigner (par la multiplication des stages thori-
et>
ques). :::::in
< 0
Cette faon de travailler implique qu'elle soit dsire, matrise et anime par les diri- ~ 3
0 ""'C
geants. Elle suppose que l'acquisition et le transfert soient conduits en mme temps. :::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
Pour un problme type relatif une population type :
3 ~
amener un groupe de formateurs se documenter (visites, lectures, ... ) ;
traiter l'information pour eux (rsums, schmas, ... ) ;
la traiter en vue du transfert (slection des concepts cls, choix d'un objectif
-
et>
:::::J
et>

d'une progression) ;
tester ce produit et l'valuer avec les responsables pdagogiques et commer-
ciaux.
vi
<lJ Cela suppose que dans chaque centre de formation , une p ersonne au moins soit
0
1.... capable et charge de conduire ce perfectionnement. C'est le plus souvent le
>-
w responsable des tudes qui joue le rle le plus proche de ce qui vient d'tre
lil
.-t
0
dcrit.
N
@
.......
..c
O'l
L'expression
;::::
>-
a. L'expression constitue l' outil de travail principal des formateurs. De nombreuses
0 if)

u ~ valuations, l'issue de stages de perfectionnement de formateurs, font apparatre des

0
K
J.LJ
lacunes dans la matrise des moyens d'expression, lacunes qui entravent souvent
(\.)
p..
;:::s
l'acquisition et toujours le transfert des connaissances.
0
.....
\..'.) Les domaines de perfectionnement sont nombreux. Citons parmi les principaux, les
@
domaines suivants :
 198 Fiche 96

expression crite et orale, bien entendu ;

Voir n 7~ 80 Q
expression corporelle (tonus physique et mental);
rsum d'un texte technique;
structuration logique d'un texte technique (analyse smantique de contenu);
structuration pdagogique d'un texte technique;
Voir n 70 7'2. Q
synthse des rflexions faites par plusieurs personnes;
Voir n 'l.6 et 'l.1 Q
reformulations de leurs expressions;
toutes techniques d'interview;
Voir n 8, 'l.0 et 'l. I Q
formulation des objectifs pdagogiques;
Voir n 6 Q
utilisation des principaux supports de diffusion ;
Voir n 61 7'+ Q
description d'une situation , mise en problme;
et>
mthodes de rsolu tion de problmes;
:::J n
< 0 mthodes et techniques de crativit;
~ 3
0 ""C etc.
:::J ......
:::J et>
et> :::J
3 ~ La distanciation
-
et>
:::J
et>

l a distanciation suppose la connaissance de soi et la m atrise des situations de groupe.

Tous les formateurs chargs d'animer des stages de perfectionnement en viennent un
jour sentir qu'ils ne passen t plus s'ils cherchent entrer en comptition avec leurs
stagiaires sur le contenu des connaissances transfres.
Ils sentent bien que leur comptence est ailleurs : dans la mdiation entre les stagiai-
res, entre leurs connaissances eux, entre leurs expriences eux, entre le groupe et
Vl
<lJ les tches raliser.
0
1....
>- Certains animateurs qui n'animent pourtant que des stages d'initiation , commencent
w
lil
eux-mmes prouver des difficults du mme ordre : ils y sont contraints par les sta-
.-t
0 giaires dont le niveau d'ensemble s'accrot gnralement.
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 97

Comment contribuer la recherche?

La fonction de recherche, dans une organisation de formation, a pour objet :

l'amlioration des produits actuels;
la mise au point de dmarches d'approches ou de produits nouveaux;
l'exploitation systmatique des expriences capitalises et confrontes aux exigen-
ces du march .
On voit bien , d'aprs cette dfinition, que la fonction recherche suppose l'existence
et le bon fonctionnement de deux autres fonctions importantes :
la fonction capitalisation ;
Voir n 95' 0
la fonction marketing.
Voir n 91 0
Le dfaut de l'une au moins de ces deux fonctions a pour consquences :
L'inexistence d'une vritable recherche applique : les thmes de recherche sont
et>
fixs l'avan ce, en fon ction des opportunits commerciales; ils constituent :::::in
< 0
ensuite des axes privilgis pour la prospection , la faon de travailler et la capita- ~ 3
0 ""C
lisation . :::::J
:::::J
.....
et>
Ainsi, quand un chantier est termin , il reste enco re en tirer les enseigne- et> :::::J
3 ~
ments mthodologiques. Tout chantier peut alors tre vcu de faon
exprimentale :
- le ch antier tient son souffle, son originalit, de la proccupation et des
-
et> et>
:::::J

hypothses de la recherch e;
- la rech erche s'enrichit des vrification s exprimentales du terrain .
Un fonctionnement marginal de la recherche fondamentale quand elle existe.
vi Peut-on, par exemple, entretenir une cellule de chercheurs sur l'enseignement
<lJ
0
1....
assist par ordinateur (EAO) sans travailler paralllement sur :
>- - les processus d'individualisation de l'acquisition des connaissan ces;
w
lil
.-t
0
- la spcificit des objectifs de forma tion qui peuvent tre envisags (au-
N
@
del de la stricte acquisition de connaissances);
.......
..c - la valorisation pdagogique des temps forts de regroupement en salle
O'l
;:::: (et donc sur les rles professionnels nouveaux de formateur), dans le cas
>-
a.
0
~
if) des formations distance.
u
0
K
J.LJ
- etc.
(\.)
p..
;:::s Pour ne pas soumettre l'organisation de formation aux logiques propres de ces for-
0
.....
\..'.) mations dont les aspects techniques, ergonomiques et mme financiers risquent
@
d'occulter les dimensions pdagogiques ; pour ne pas marginaliser les cellules de
 200 Fiche 97

recherche, quand elles existent, il est donc ncessaire d'articuler les fonctions
capitalisation et marketing autour d'une vritable fonction recherche.

Le travail personnel du formateur peut alors prendre une autre dimension. Le forma-
teur peut, certes, rdiger des articles aprs une opration russie de formation,
comme on formalise un retour d'exprience, pour enrichir le corpus de connaissan-
ces de son centre.
Mais il peut aussi :
utiliser ces articles pour exprimer, avant sa prospection, les principes mthodolo-
giques originaux que son centre veut appliquer des problmatiques prcises, en
quelque sorte pour choisir ses clients au lieu de subir le march;
choisir les axes d'intervention qui lui permettront, en retour, de vivre de nouvelles
situations ducatives sans tomber dans le pige des formations rptitives ;
participer pleinement au projet stratgique de son organisation de formation.

et>
:::J n
< 0
~3
0 ""C
:::J ......
:::J et>
et> :::J
3 ~

-
et>
:::J
et>

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
CJl
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..._
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 98

Comment travailler par projet?

Un problme sans solution est un problme mal pos.

A. EINSTEIN

La dimension culturelle
L'adhsion un projet de l'organisation suppose la capacit de chacun raliser son
projet dans l'organisation. Les modifications de comportement attendues d'un projet
ne constituent pas le rsultat automatique d'un effort passager de mobilisation sur des
thmes divers; elles sont au contraire permanentes et rsultent d'une innovation pro-
fessionnelle et organisationnelle continue, dont on peut esquisser la plate-forme
minimale:
Les postes de formateurs sont-ils dcrits priodiquement?
Les apprciations priodiques s'attachent-elles seulement la faon dont sont remplies
les missions permanentes ou galement la ralisation d'objectifs priodiques? et>
:::::in
L'activit est-elle rduite sa seule composante oprationnelle ou est-elle complte < 0
~3
0 ""'C
par une information conomique sur la marche du centre? Sur les rsultats de l'acti- :::::J .....
:::::J et>
vit de chacun? et> :::::J
3 ~
La communication interne et la rsolution de certains problmes s'appuient-ils sur le
fonctionnement de groupes de formes diverses? La lgitimit de ces groupes s'appuie-t-
elle sur des ressources clairement affectes (temps, formation , animation)?
-
et> et>
:::::J

la formation se rduit-elle aux seules adaptations requises par l'actualit du centre ou

laisse-t-elle une part active chacun dans la dtermination de ses objectifs?
dfaut de cette culture minimale, il est peu probable qu'une mobilisation massive
sur des objectifs du centre puisse faire de chaque formateur, et durablement, un
vi
<lJ acteur efficient du dveloppement. Est-on acteur de situations non formalises, non
0
1....
>- ngocies, non finalises, non documentes, sans assurance d'y trouver satisfaire une
w
lil
de ses aspirations personnelles d'action , de rmunration, de partage, de simple fiert
.-t
0 ou d'enrichissement personnel ?
N
@ Pourtant, si cette pratique culturelle minimale, qui est valuer, constitue une condi-
....... tion probablement ncessaire, c'est trs loin d'tre suffisant .
..c
O'l
;::::
>-
a.
u
0
~
if)
La dimension stratgique
0
K
J.LJ Une difficult, rencontre en temps normal, revt une acuit particulire l'occasion
(\.)
p..
;:::s des dmarches d'laboration ou de rvision d'un projet de centre. La rflexion stra-
0
.....
\..'.) tgique constitue le plus souvent un domaine rserv dont les outils ne sont pas
@
plus partageables que les rsultats :
 202 Fiche 98

les environnements du centre sont trop lointains pour tre perus par tous les
formateurs;
les enjeux peuvent se rvler contradictoires; la suppression d'une activit, par
exemple, vcue comme une opportunit par les dirigeants sera perue comme une
menace par les formateurs.
Pourtant, il s'agit bien d'inciter chacun adopter un comportement plus
stratgique, se demander comment chacun :
prend en compte ses environnements;
s'engage sur des rsultats;
communique;
donne du sens sa contribution;
resitue son action dans une perspective temporelle.

La dimension pilotage
l a mise en uvre des techniques habituelles de pilotage stratgique du changement
n'est possible que si un certain nombre de principes d'action sont connus et respects
des formateurs :
et>
:::J n la trajectoire a autant d'importance que la cible : la faon dont les formateurs sont
< 0
~3 associs aux changements, apprennent le changement, a autant d'importance que
0 ""C
:::J ......
:::J et> les changements eux-mmes;
et> :::J
3 ~ la concertation a donc pour objet aussi bien les rsultats attendus que les dmar-

-
et>
:::J
et>
ches utilises ;
l'expression d'une volont est un pralable souvent occult : plus le projet sera
participatif et plus cette volont doit tre forte ;
la prsence du client un moment ou un autre du processus permet de percevoir
un enjeu fort qui s'impose tous les formateurs, quel que soit leur jeu personnel;
le partage du diagnostic est indispensable : cette affirmation inspire notre propo-
Vl
<lJ sition de mthode pour la mise en uvre de l'valuation d'une organisation de for-
0
1....
mation avec les formateurs eux-mmes.
>-
w Elle suppose une dclinaison du diagnostic (et de la recherche de solutions) cha-
lil
.-t que niveau de l'organisation pour :
0
N
- prendre connaissance de l'analyse des autres;
@
.......
..c - enrichir, illustrer , con crtiser cette analyse .
O'l
;::::
>- la visibilit est un principe essentiel : les dispositifs de communication employs
a.
u
0 sont -ils nombreux, varis et valorisants?
le dispositif doit tre planifi : des ressources sont-elles attribues en temps, en
moyens, en budgets?
la gestion de projets est-elle vcue comme un facteur important de stimulation
pour chapper la logique du court terme?
 Gomment travailler par projet ? 203

la responsabilisation sur des objectifs prec1s constitue le meilleur signe et le

meilleur garant de l'adhsion de tous. Qu'en est-elle?
des contreparties doivent tre attendues et accordes quand elles se justifient :
quelles sont-elles?
- de la formation pour aller jusqu'au bout d'une ide?
- de l'information (comme acteur) pour dcrire sa propre action?
- de la libert d'action pour rencontrer d'autres organismes?
- de la reconnaissance d'une qualification pour prendre en compte un lar-
gissement notable des responsabilits?

et>
:::::in
< 0
~ 3
0 ""'C
:::::J .....
:::::J et>
et> :::::J
3 ~

-
et> et>
:::::J

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 99

Comment progresser
dans sa carrire professionnelle?

La meilleure faon de prdire l'avenir, c'est de le crer.

P. F. D RUCKER

Les principales fonctions d'une organisation de formation sont animes par des hom-
mes de mtier qui s'intitulent le plus souvent - et indistinctement - des
formateurs, masquant par l la diversit des rles professionnels possibles pour un
formateur.
voluer dans une organisation de formation , c'est aussi reprer ces rles profession-
nels et leur rpartition en filires qui permettent de dessiner les carrires qu'il est
possible d'y vivre.
Une mthode de reprage de ces filires qui ne sont pas toujours formalises, peut
et>
:::J n consister identifier :
< 0
~ 3 la fonction principale laquelle contribue le formateur, par exemple la
0 ""C
:::J ...... diffusion , ou la commercialisation ;
:::J et>
et> :::J
3 ~ le rle essentiel qui est le sien (ce qu'il conoit, organise, construit , formalise, etc.);

-
et>
:::J
et>
quel niveau relatif se situe son intervention.
Cette dmarche simple permet d'esquisser la cartographie des mtiers de l'organisa-
tion.
En voici un exemple :
Les filires reprsentes dans ce schma, et dtailles plus loin, sont propres un
organisme de formation distinct, et pas forcm ent transposables 1 Elles tiennent
Vl
<lJ
compte d'un univers technique bien prcis servir, des finalits de cet organism e et
0
1....
des hommes dj en place.
>-
w On voit qu'elles peuvent servir de base un vritable systme de classification des
lil
.-t
0
emplois d'une organisation de formation et de repres pour le formateur qui veut vo-
N
luer.
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 Comment progresser dans sa carrire professionnelle? 205

4 FILIRES:
Spcialiste mdias Resposable pdagogique

1. Moyens
de formation
Instructeur 1nstructeu r Ingnieur-
animateur spcialis formateur
12 1---------i
2. Contenus
de formation
An imateur de Chef de
formation
3. Entreprises

4. Management

Chef Assistant Directeur

d'antenne commercial de centre
et>
:::::in
< 0
Niv. 1 Niv. 2 Niv. 3 Niv. 4 Niv. 5 Niv. 6 ~ 3
0 ""C
:::::J .....
CLASSIFICATION :::::J et>
et> :::::J
3 ~

12. l 'instructeur-animateur matrise un contenu technique spcialis (la

comptabilit, la mcanique, la conduite des engins de carrire, .. . ) et le diffuse
-
et> et>
:::::J

une population bien dlimite sous forme de cours ou pendant des stages
(inter ou intra-entreprises).
22. l 'instructeur spcialis : c'est un instructeur-animateur qui l'on fait appel pour
vi actualiser, diffuser et formaliser ses connaissances techniques dans un domaine
<lJ
0 bien prcis (les m atires dangereuses, les obligations fiscales, la responsabilit
1....
>- pnale en matire de scurit, .. .).
w
lil
.-t 3 1. Le spcialiste des mdias : instructeur spcialis capable de concevoir et de
0
N fabriquer les outils, m aquettes, supports et documents pdagogiques, quand on
@
.......
lui en fournit le cahier des charges (population , objectifs, contenu , place dans
..c
O'l une progression , cot, ... ).
;::::
>-
a. 33. l 'animateur de formation: instructeur spcialis capable d'analyser un problme
0 if)

u ~ pos par un service ou par une entreprise, de dfinir les stratgies pdagogiques
0
K
J.LJ
propres contribuer sa rsolution, capable d'en assurer l'animation et
(\.)
p..
;:::s
l'valuation .
0
.....
\..'.) 42. l 'ingnieur-formateur: instructeur spcialis, le plus souvent de formation
@
technique ou suprieure , qui matrise non seulem en t sa spcialit technique,
 206 Fiche 99

mais aussi les fondements scientifiques et technologiques de sa spcialit. Il

actualise, diffuse et formalise ces contenus fondamentaux (par exemple, les
notions d'lectrochimie et de chimie des solutions alcalines ncessaires la
fabrication des piles lectriques).
43. L'ingnieur-conseil en formation: animateur de formation, le plus souvent de
formation suprieure qui possde une exprience suffisante de l'entreprise pour
pouvoir proposer un plan de formation qui vienne l'appui des politiques de
dveloppement d'une entreprise, pour mener les analyses et les diagnostics
correspondants, pour concevoir, suivre et coordonner les actions diverses
prvues dans un plan.
44. Le chef d'antenne : ingnieur-formateur ou ingnieur-conseil charg d'assurer la
prsence de l'organisme de formation dans une rgion donne, d'tudier son
march et de raliser des objectifs de production ngocis avec le directeur
du centre.
5 1. Le responsable pdagogique : ingnieur-formateur ou ingnieur-conseil qui les
autres formateurs du centre s'adressent volontiers pour rsoudre leurs problmes
professionnels. Il suscite et coordonne les diverses activits de recherche, de
formalisation et de perfectionnement interne. Il est garant du label pdagogique
et>
de son antenne ou de l'organisation de formation dans son ensemble.
:::J n 53. Le chef de produit : ingnieur-conseil qui conoit, exprimente, gre et formalise
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0 ""C un produit nouveau, aprs tude d'opportunit ; il anime une quipe charge,
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:::J et> pour une priode donne, de promouvoir ce produit et conseille ceux qui le
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3 ~ ralisent .

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54. Le responsable commercial: ingnieur-conseil (donc technico-commercial)
charg d'animer la force de vente du centre (directeur, chefs de produits et
d'antennes, ingnieurs-conseils).
64. Le directeur du centre : ingnieur-conseil (donc comptent en matire
d'ingnierie de la formation), charg d'animer l'quipe dirigeante du centre,
compose des responsables commercial, pdagogique et administratif.
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 FICHE 100

Conclusion

Revenir aux fondamentaux ...

Les situations professionnelles des formateurs se sont multiplies et diversifies.
Elles se sont du mme coup complexifies et politises.
Voir n 8 C
Il n'tait donc pas inutile de revenir aux fondamentaux de la pdagogie des adultes,
aux principes qui fondent la lgitimit du formateur et servent son efficacit profes-
sionnelle, indpendamment des contextes propres chacun.
C'est ce que nous avons voulu faire avec ce livre. Nous avons choisi un point de vue
oprationnel (a marche et je sais pour qui , pourquoi ) plus qu'une approche
acadmique (conforme aux canons nouvellement formaliss des sciences de
l'ducation).
Ce qui nous a fait dire que a marche, c'est la mthode mme de construction de
cet ouvrage : nous n'avons fait que reprendre, structurer, reformuler les rponses
apportes nos questions ou mises en situations-problm es par des centaines de
formateurs, occasionnels ou professionnels, pendant leur perfectionnement
pdagogique :
dirigeants, cadres, ouvriers, employs d'entreprises petites et grandes;
fonctionnaires des collectivits territoriales, consulaires ou d'tat ;
lus et permanents de mouvements syndicaux, mutualistes ou coopratifs;
permanents de mouvements associatifs ou de j eunesse;
formateurs indpendants.
Ils sont , sans le savoir, les vrais auteurs du livre !
Mais il n'y a pas que les stagiaires qui ont facilit notre collecte; il y a aussi toutes les
situations de la vie conomique et sociale auxquelles nous avons pu ajouter une
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<lJ dimension ducative : dveloppem ent rural, coopration technique, prvention des
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1....
>- accidents du travail, management de la qualit, ngociation sociale, conseil d'entrepri-
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ses, exercice de fonctions de dirigeant la production , au commercial et aux ressour-
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0 ces humaines. Jamais nous n'avons oubli le fondamental des fondamentaux, le
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@ rythme ternaire :
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..c ne rien faire faire qui ne soit pralablem ent compris et dsir;
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>- ne rien entamer sans tre au clair sur les critres d'valuation ;
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faire de chaque intervention non une fin en soi, mais le dbut d'autre ch ose.
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La pratique de la formation d'adultes est bien une excellente cole pour les
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responsables !
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 208 La bote outils du formateur

... de manire analytique

partir d'un schma trs simple, celui du systme pdagogique, dessin pendant un
des sminaires de recherche anim par l'Institut promotion animation , nous avons
pass en revue l'ensemble des lments de ce systm e . Avec plus ou m oins de lg-
ret d'une fiche l'autre.
Si nous avons commenc par la situation finale, ce n 'est pas par got de la provoca-
tion mais par exprience : l'enseignement traditionnel - notre modle tous, le plus
prgnant - est lourd de prrequis et de matires enseigner. Les adultes pour-
tant, ne consentent apprendre que s'ils entrevoient dans cet apprentissage un bn-
fice prcis pour eux.
Voir n ') 10 ()

... et systmique
Cette analyse est loin d'tre linaire ou mcaniste : le concept de rythme ternaire, vri-
table principe d'action, montre que chaque technique, chaque outil mis en uvre
par le formateur peut changer de rle et de signification selon :
Voir n 5'6 60 ()
sa place dans le processus pdagogique;
Vo i r n 8'2. ()
l'attitude de celui qui les utilise.
Voir n 5' et 15' ()
Le systme pdagogique est certes compos de tous ces lments m ais il y a aussi ceux
qui rsultent de sa mise en mouvement :
ses mergences, rsultats heureux ou non , mais non programms, qui rsultent
de son fonctionnement et qui sont, eux aussi, grer ;
Voir n Il ()
ses boucles d'ant-action et de rtroaction com me l' appel l'information et le
feed-back ;
Vl
<lJ Voir n 77 et 18 ()
0
1.... sa capacit mobiliser d'autres potentialits ( gno-action ).
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Les nombreux renvois insrs dans chacune des fiches vous invitent remettre en
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0 mouvement l'ensemble de ces lments.
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Et maintenant?
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a. Nous avons voulu , avec ce livre, vous fournir un compagnon; pas un prcepteur,
0
u pas un censeur, pas un docteur m ais un compagnon qui vous aide trouver vos pro-
pres solutions (celles qui marchent pour vous) .
Si n ous avons ajout le chapitre 10, c'est parce que nous avons rencon tr trop de
formateurs en difficult : la technicit dans ces mtiers - comme dans les autres !
- est apprcie mais pas su ffisante pour russir et s'panouir. Il faut aussi compren-
 Conclusion 209

dre son environnement professionnel, reprer les possibilits et les limites de son
action, voir ce qui est lgitime, ce qui est cohrent avec les pdagogies mises en
uvre, ce qui est contributif. Si ce compagnon vous aide le faire, nous aurons
atteint notre but.

Vous accepterez, j e l'espre, ce dernier clin d'il de formateur formateur: pourquoi

ne pas vous appliquer vous-mme, maintenant, les dm arches dans lesquelles vous
engagez vous-mme vos stagiaires?
quelle est votre situation professionnelle de formateur ?
Voir n 9, 10, 87 et 99 "
quelle est la mission de votre organisation de formation?
Voir n 89 "
quelles sont ses caractristiques qui impactent votre pratique pdagogique?
quelles opportunits d'volution vous offre-t-elle?

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 Que lire sur ...

Les objectifs
Collot A, Les objectifs en pdagogie , Revue ducation Permanente, n 8,1970.
Mager R.-F. , Comment dfinir des objectifs pdagogiques, Bordas, 1993; Pour veiller
le dsir d'apprendre , Dunod, 2005.

Les mthodes
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Le Boterf G., Viallet F. , Mtiers de formateurs , pi, 1976.
Mucchielli R, Les mthodes en pdagogie des adultes, Entreprise Moderne d'dition-
ESF, 1985 ; La conduite des runions, Entreprise Moderne d'dition-ESF, 2004 ;
La mthode des cas, Entreprise Moderne d'dition-ESF, 1993.
Palmade G., Les mthodes en pdagogie, PUF, coll. Que sais-je?, 1998.
Sorel M., L'ducabilit cognitive, L'Harmattan, 1994.

Les groupes
Bohlen B. , Les secrets de la dynamique des groupes, Chotard, 1969.
Bouvard C. , Buisson M., Grer et animer un groupe, ditions d'Organisation, 1988.
Chandezon G. , Lancestre A., 46 fiches de formation l'animation de runions, di-
tions d'Organisation, 1991.
Mucchielli R. , La conduite des runions, Entreprise Moderne d'dition-ESF, 2004.

Les communications
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Antonetti C. , Entranement l'expression orale, Hommes et Techniques, 1966.
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w
>- Dorra H ., Millet G. , Les communications, l'entretien individuel, Dunod conomie,
lil
.-t 1970.
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Laverrire]. , Santucci M., Simonet R. , Formation l'expression crite et orale - 100
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fiches , ditions d'Organisation, 2004 .
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L'valuation
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0 valuation et e-leaming: http://www. generation-formation.fr
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Pain A., valuer les actions de formation, ditions d'Organisation, 2006.
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Viallet F., Maisonneuve F., 80 fiches d'valuation pour la formation et 1'enseignement,

ditions d'Organisation, 2006.

Le multimdia
Actualit de la formation permanente, n 131 Les formateurs et les multimdias
par MISSILE.
Blandin, Formateurs et formation multimdia, ditions d'Organisation, 1990.
Centre INFFO, Les formateurs face aux multimdias, n 425 , mars 1995.
Centre INFFO, Catalogue de l'ORAVEP: Disques optiques et formation: techni-
ques, produits, acteurs.
Meda J., valuer vos logiciels de formation, ditions d'Organisation, 1996.
Monet D., Le multimdia, Collection Dominos, Flammarion, 1995.

La qualit et les normes AFNOR - Formation professionnelle

FD X 50 - 183 : Les RH dans un systme de management de la qualit.
X 50 - 750 : Terminologie (avril 1992). Norme exprimentale.
X 50 - 750-2 : Terminologie (novembre 1994). Norme exprimentale.
X 50 - 755 : Mthode d'laboration des projets de formation (fvrier 1998). Norme
franaise homologue.
X 50 - 756 : Demande de formation (novembre 1995) : le cahier des charges de la
demande. Norme franaise homologue.
X 50 - 760 : Organismes de formation, informations relatives l'offre (novem-
bre 1995). Norme franaise homologue.
ISO 10015: Projet de norme internationale (mars 1998), Les 4 tapes du processus
de formation. Le pilotage et l'amlioration.
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Le Prau : http://www.preau.ccip.fr/qualite
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La comptence
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0
N Le Boterf G., De la comptence la navigation professionnelle, ditions d'Organisa-
@ tion, 2006.
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>- Le cognitif
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Barth B.-M., Le savoir en construction, Retz Grand Public, 2002.
Camusso D., Dveloppement cognitif et entreprise, L'Harmattan, 1997.
Deret E. , Outils de dveloppement cognitif, L'Harmattan, 2000.
Sorel M., Pratiques nouvelles en ducation et formation, L'Harmattan, 1994.
 Que lire sur.. . 213

Le e-learning
Bellier S., Le e-learning, ditions Liaisons, 2001.
Le Prau: http://www.preau.ccip.fr

L'environnement de la formation
Pasquier B., Voyages dans l'apprentissage. Chroniques 1965-2002, L'Harmattan,
2003.