Dominique Beau uvREs aur1Ls Formation

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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR

6e dition

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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
Concevoir, animer, va luer une formation
comment fai re 7

>- Un contenu toujours d'actualit.

>- 100 fiches pour animer ses formations.
>- 14 fiches sur l'environnement du formateur.
>- De multiples renvois aux fiches entre elles.

Conu l'origine comme un retour d'exprience, cet ouvrage est devenu une
rfrence pour les professionnels de la formation qui ont assur son succs
depuis 1976. Ce vritable compagnon du formateur est une nouvelle fois
actualis et augment. Il permet au lecteur de dcouvrir et d'affirmer une
pratique spcifique, ainsi qu'une lecture personnalise qui rponde vos
objectifs:

Construire une formation ds maintenant?

Prendre le temps de concevoir un programme ?
Vous initier la pdagogie des adultes ?
Analyser votre pratique de formateur ?

Vl
<lJ ces quatre objectifs correspondent quatre modes de navigation dans
0
1.... l'ouvrage.
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Ses travaux dan s le Sahe l, ses responsabilits varies dans l'industrie, mais aussi
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O'l sa pratique du co nseil au sein de plusieurs cabin ets ont permis Dominique Beau de
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>- dvelopper de nombreuses mthodologies dans le domaine de la formatio n. Il a t
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0 galement administrateur de l'AFREF.
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www.editions-eyrolles.com
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 Groupe Eyrolles
61 , bd Saint-Germain
75240 Paris Cedex 05

www.editions-eyrolles.com

Cet ouvrage a fait l'objet d ' un reconditionnement l'occasion de son sixime tirage
(nouvelle couverture). Le texte reste inchang par rapport l'dition prcdente.

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0 En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intgralement ou
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@ partiellement le prsent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de
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)'diteur ou du Centre Franais d'Exploitation du Droit de copie, 20, rue des Grands-Au-
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::: gustins, 75006 Paris.
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Groupe Eyrolles, 2008 pour le texte de la prsente dition

Groupe Eyrolles, 2015 pour la nouvelle prsentation
ISBN : 978-2-212-56149-4
 Dominique BEAU

Prface de Bernard Pasquier

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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR

Sixime dition
Sixime tirage 2015

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EYROLLES
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 Avant-propos

La premire parution de cet ouvrage date de 1976 : si les ressorts profonds de

l'apprentissage individuel n'ont pas chang fondamentalement depuis cette date, les
modles thoriques, eux, se sont dvelopps avec les sciences de l'ducation, en
particulier avec les approches cognitives . Il n'est donc plus possible de parler
tout fait de la mme manire de la pdagogie des adultes maintenant qu' cette
poque; d'autant moins que l'accroissement considrable de l'accs au dispositif de
formation continue a donn chacun des rfrences et de nouvelles exigen ces dans
ce domaine.
De leur ct, les entreprises, de plus en plus nombreuses, y compris les plus petites,
abordent main tenant les problmes de formation la lumire de leurs besoins
actuels et potentiels, et souvent en termes de comptences . Le vocabulaire de la
formation , et mme celui de la pdagogie, sont devenus plus familiers un plus
grand nombre d'hommes et de femmes.
La normalisation est en train de gagner le monde de la formation avec l'accroisse-
ment de l'exigence de qualit faite aux entreprises et avec l'apparition de l'en seigne-
ment de masse. En France, les n ormes Afnor sont venues, ds 1992, rassembler
et clarifier des n otions et des langages trs disperss. On voit de plus en plus d'orga-
nismes de formation obtenir la certification ISO 9001.
Les mthodes pdagogiques se sont multiplies, souven t portes par des phnom-
nes de mode, quelquefois trop rapidement extrapoles de mthodes de recherche
psychosociale : le traini ng group et le synergomtre ont connu autrefois les mmes
succs que l'analyse transactionnelle ou la programmation neurolinguistique main-
tenant.
Les technologies ont apport les occasions de mutation les plus profondes avec le
vi dveloppement de la micro-informatique, avec le multimdia et les nouvelles tech-
Q)

0
nologies ducatives, avec les dbuts de l'enseignement en ligne et le formidable
1-
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mouvement d'ouverture et d'internationalisation de la formation de masse qui se met
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en place.
0
N Enfin, pour l'dition 2008, nous avons aj out un n ouveau chapitre relatif l'envi-
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ronnement professionnel du formateur, dimension qui n ous a sembl d'autant plus
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Ol insuffisante dans les ditions prcdentes que les mtiers et les formes prises par la
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formation se son t multiplis, diversifis, complexifis.
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Commen t respecter le parti pris mth odologique de l'ouvrage initial, fabriqu in
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IJJ vivo partir des expriences et des questions rellement poses par de nombreux
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;:::s formateu rs de l'poque (instructeu rs, animateu rs de formation , enseignants),
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.....
\..'.) sans priver le lecteur d'auj ourd'hui des progrs rcents, fruits des volutions qui
Q)
viennen t d'tre rappeles? Comment en tenir com pte sans trahir en quelque sorte,
 V1 La bote outilsdu formateur

les vrais auteurs de cet ouvrage : les nombreux stagiaires-formateurs qui ont for-
mul des questions tires de leur exprience pdagogique, vcu les situations du-
catives exprimentales que nous leur proposions et formalis eux-mmes des
rponses adaptes leur contexte, leur poque? Le problme n 'est pas simple!
Pour concilier ces deux impratifs d'actualit et de fidlit nous avons donc choisi
de conserver la structure initiale du livre et d'apporter les modifications ou compl-
ments qui s'imposent. Nous avons supprim quelques vieilleries (il y en avait
dj), respect le langage initial des stagiaires dans le libell des questions, cit les
normes Afnor chaque fois que ncessaire : cela nous a donn l'occasion de mieux
clairer la diffrence entre un objectif de formation et un objectif pdagogique.
L'apport du micro-ordinateur fait son apparition dans de nombreux cas et le multi-
mdia fait l'objet de nouvelles fiches. Enfin, la mini-bibliographie a pris un peu
d'ampleur.
La structure de l'ouvrage reste inchange : une lecture linaire est possible - quoique
peu recommande - et les renvois , vritables liens hypertextes avant la lettre, permet-
tent au lecteur de naviguer partir d'un sujet approfondir ou d'un problme
rsoudre et de choisir le parcours adapt sa proccupation et au contexte du
moment. On peut aussi zapper et se laisser guider par les liens ...
Enfin, partant du point de vue qu'on n 'a pas toujours le temps de lire un ouvrage en
entier, je propose au lecteur un guide de navigation: comment ne pas passer ct de
l'essentiel si l'on ne dispose que de 5, 15 ou 30 minutes?
Une fois de plus mis jour, ce livre remplira encore mieux, nous l'esprons, pour un
maximum de personnes, son rle de compagnon ou simplement d'initiation (prati-
que sans pour autant tre rductrice) aux joies de la formation destine des publics
adultes, et ce, quels que soient les thmes ou mdias utiliss.

Dominique Beau

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 Sommaire

Avant-propos........................................................................................ V
Prface.................................................................................................. XIII
Comment lire ce livre? ........ . ......... . ......... . ....... .. ........ .. ........ . ........ . ....... XV

INTRODUCTION

Fiche 1 - La pdagogie, pourquoi s'en proccuper?.............................. XXI

Fiche 2 - Qu'est-ce que former ? ...... .. ... ..... .... .......... .......... ..... ... ..... .. XXIII

Partie 1

vi
CARACTRISER LA SITUATION PROJETE, DFINIR LES OBJECTIFS
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w Fiche 3 - Comment caractriser la situation projete? .................... . 3
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. he 4 - Qu 'est-ce qu 'un ob"~e ct1'f pe'dagog1que
FlC . 7.. ... ... ....... .. ...... ...... . 5
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@ Fiche 5 - Comment formuler les diffrents types d'objectifs
.
..c pe'dagog1ques
. 7. ...... .. ........ .. ................ ... ........ .. ...... ... ....... .. .... . 7
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Fiche 6 - Comment choisir les objectifs pdagogiques? ....................... . 9
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Fiche 7 - Comment choisir les objectifs ? Qui participe au choix? ...... . 11
0
K Fiche 8 - Dcrire la situation professionnelle finale ............................. . 12
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Fiche 9 - De l'objectif de formation l'objectif pdagogique :
0
.....
\..'.) les rfrentiels ..................................................................... . 14
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Fiche 10 - Comptences, capacits et formation .................................. . 16
 V 111 La bote outilsdu formateur

Partie 2
VALUER LE SYSTME DE FORMATION

Fiche 11 - Comment raliser les diffrents types d'valuation

de la formation?.................................................................. 21
Fiche 12 - Qui value la formation? ........ . ........ . ......... . ........ . ........ . ....... 23
Fiche 13 - Comment valuer les objectifs?. ...... .... ...... ... .. ... .. ..... .... ..... .. 25
Fiche 14 - Comment valuer les techniques employes ? .... .. ........ . ....... 27
Fiche 15 - Comment valuer un document pdagogique? . . ......... . ....... 29
Fiche 16 - Comment valuer les travaux des stagiaires ? ..... . .. .... ... . .. ..... 30
Fiche 17 - valuation finale, valuation continue : comment faire?.. ..... .. 31

Partie 3
DFINIR LA SITUATION INITIALE

Fiche 18 - Comment caractriser la situation initiale? ......................... . 37

Fiche 19 - Qu'est-ce qui incite un adulte apprendre? .......... ............. . 38
Fiche 20 - Comment dfinir et reprer les motivations? ...................... . 40
Fiche 21 - Comment dfinir et reprer les reprsentations? ...... ........ ... 42
Fiche 22 - Comment un adulte apprend-il ? L'approche cognitive ....... . 44
Fiche 23 - Comment se forment et s'enrichissent les concepts? .. .. .. . 48
Fiche 2 4 - Comment passer de la reprsentation prscientifique
au concept? ....................................................................... . 50
Fiche 25 - Comment caractriser la population initiale? ..... ............... .. 53
Vl Fiche 26 - Comment conduire les entretiens pralables? ... ..... ... .. .... .. .. . 55
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Fiche 2 7 - Comment exploiter les rsultats des entretiens? .. .. ....... .. .... . 58
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;:::: COMPRENDRE LE GROUPE ET SON FONCTIONNEMENT
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Fiche 28 - Nature et fonctionnement du groupe .... .. ... .. .. .. ... .. .. ... .. .. .. .. . 61 ;;..,_
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Fiche 29 - Comment animer le groupe? Produire, faciliter, "';:lp.

rguler ....... ... ....... .. ....... ... ....... .. ....... ... ....... .. ....... ... ...... .. .... . 63 ....0
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 Sommaire IX

Partie 5
METTRE EN UVRE LES TECHNIQUES ET LES MTHODES PDAGOGIQUES

Fiche 30 - quoi servent les prsentations? .......... .. ...... ... ....... .. ....... .. . 69
Fiche 3 1 - Comment faire un cours magistral? .. .. .... .... .. ... .. .. .. .... ... .. ... .. 70
Fiche 32 - Comment faire un cours avec polycopi intgral? .... .... .. ... .. 72
Fiche 33 - Quand faut-il distribuer les documents ? Faut-il dicter? .. .. .. . 74
Fiche 34 - Comment faire un cours avec un document de sance ? ... .. . 76
Fiche 35 - Comment rendre vos exposs vivants? .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. .. .. .. . 78
Fiche 36 - Comment faire un cours avec des auxiliaires pdagogiques? ... . 79
Fiche 37 - Comment s'exprimer clairement? .. ... ..... .. ...... .... ... .... .. ...... .. . 80
Fiche 38 - Qu'est-ce qu'une runion-discussion? Quand l'utiliser ? .. .. 82
Fiche 39 - Comment animer une runion-discussion ? .. ... .. .. ... ... ... .. .... . 84
Fiche 40 - Comment faire une dmonstration pratique ? .... ... .. ...... .... ... 86
Fiche 4 1 - Qu'est-ce que l'art d'instruire? ... ..... .. .. ...... .. .. ...... ... .. .... ... .... . 87
Fiche 4 2 - Comment former sur le tas ? .. .. .. ..... .. ... ..... .. .. ..... ..... .... .. .. .... . 88
. h e 43 - Q u 'est-ce qu 'une visite
FlC . . e, d ucative
. 7.... .... ...... ... ....... ... ..... .... ... . 90
Fiche 44 - Comment prparer une visite? ... .. ... ..... .. .. ..... .. ... ..... ... ..... .. .. 92
Fiche 45 - quoi sert le voyage d'tude ? ... ....... .......... .. ........ .. ...... .. .... . 93
Fiche 46 - Comment animer une simulation ? .... ... .. .... .. ... ..... .. .. .... ... .. .. 94
Fiche 4 7 - Comment animer un jeu de rle? .. .... ..... .... ... ....... .... .... ..... .. 95
Fiche 48 - j eu de rle ou simulation? ... .. .. .. ... .. .... .... .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. ... .. 97
. h e 49 - Qu 'est-ce qu 'un Jeu
Fic . d'entrepnse . 7. ..... ... ...... ... ...... .. .. ..... ... .. .. . 98
Fiche 50 - Qu'est-ce qu'une tude de cas? ....... .. .. .. .... ... .. .... .. .. ..... .... ... . 100
Fiche 5 1 - Comment animer une tude de cas? ... .. .... ... .. .... .. ....... .. .. ... . 101
Fiche 52 - tude de cas ou exercice d'application ? .. .. .... .... .. ..... .... .... ... . 102
vi Fiche 53 - Comment construire un cas ?.... .. ........ .. ....... .......... .. ...... ..... . 103
<lJ
0
1....
Fiche 54 - Comment construire un jeu de rles? .... .... .. ... .. .... .. ...... ... .. . 104
>- Fiche 55 - quoi servent les travaux en sous-groupes? ... ..... .... .... .. ... .. 105
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O'l Partie 6
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MATRISER LE RYTHME TERNAIRE, CL DE LA RUSSITE
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Fiche 56 - Comment articuler les techniques entre elles ?.. ... .. ... .. .. .. ... .. 109
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\..'.) Fiche 57 - Qu'est-ce que le rythme ternaire?. ... ..... ..... .... .. ... .. ... ..... .... ... 111
@
Fiche 58 - Les techniques du premier type. .... ..... ... .. .. ... .... ... ..... .. .... .... . 114
 X La bote outils du formateur

Fiche 59 - Les techniques du deuxime type........................................ 116

Fiche 60 - Les techniques du troisime type .... . ........ . ........ .. ........ . ....... 11 7

Partie 7
CHOISIR, UTILISER LES AIDES ET AUXILIAIRES PDAGOGIQUES

Fiche 61 - Qu'appelle-t-on auxiliaire pdagogique?......................... 121

Fiche 62 - Technique ou auxiliaire?..................................................... 122
Fiche 63 - Comment utiliser les tableaux? ....... . ......... . ........ . ........ . ....... 12 4
Fiche 64 - L'apport du micro-ordinateur....................................... ..... .. 126
Fiche 65 - Diapositives ou films? L'apport du micro-ordinateur........... 128
Fiche 66 - Comment utiliser la prise de vue vido?.............................. 130
Fiche 67 - Comment choisir un auxiliaire?.......................................... 132
Fiche 68 - Comment choisir les contenus diffuser?........................... 133
Fiche 69 - Comment prparer les documents de sance?..................... 135
Fiche 70 - Pourquoi et comment structurer les documents?.... ... ....... .. 137
Fiche 71 - Comment dfinir les notions nouvelles?.............................. 138
Fiche 72 - Comment prsenter les documents pdagogiques? ...... ... .... 139
Fiche 73 - Qu'appelle-t-on Nouvelles technologies ducatives?..... 141
Fiche 74 - Le multimdia ... tout de suite! ....... . ......... . ........ . ........ . ....... 143

Partie 8
S'EXPRIMER

Fiche 75 - Quelle attitude adopter?...................................................... 14 7

Vl
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Fiche 76- Suffit-il de bien dire?..... .... ....... .. ....... .. ........ .. ....... .. ....... .. .... 148
0
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Fiche 77 - Comment vrifier qu'on a t compris? Le feed-back.......... 149
>- Fiche 78 - Qu'est-ce que l'appel l'information? Comment le susciter?.. 151
w
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.-t Fiche 79 - Qu'est-ce que communiquer?............................................. 153
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Fiche 80 - Directif ou non-directif?...................................................... 154
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Partie 9
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PROGRAMMER, PRSENTER ET METTRE EN UVRE LA FORMATION

Fiche 81 - Comment construire un programme?

, . . pe' dagog1que
L ,.mgen1ene . ...... .... ..... .... ... ... ..... ..... ... .. .... ... ... . 157
 Sommaire XI

Fiche 82 - Comment prsenter le programme?.................................... 159

Fiche 83 - Comment choisir un lieu de formation?.............................. 162
Fiche 84 - Comment disposer la salle?................................................. 164
Fiche 85 - Comment informer les futurs stagiaires? .. . ......... . ........ . ....... 166

Partie 10
COMPRENDRE L'ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION

Fiche 86 - Les stages : et aprs? .... . .. ....... . .. ..... . .. ....... . .. ...... .. .. ...... . .. ..... 171
Fiche 87 - Quel type de formateur tes-vous?...................................... 173
Fiche 88 - Formations continues : attention la confusion
des paradigmes ! . . ........ . ........ . ......... . ......... . ........ . ........ . ....... 175
Fiche 89 - Comment reprer ses obligations et ses liberts d'action?... 178
Fiche 90 - Quelles sont les fonctions externes d'un organisme
de formation?.................................................................... 181
Fiche 9 1 - Comment participer au marketing et au commercial?....... .. 184
Fiche 92 - Comment participer la fonction fabrication? .................... 186
Fiche 93 - Comment participer l'valuation et la qualit? ........ ... .... 188
Fiche 94 - Comment utiliser et crer des ressources internes?.............. 191
Fiche 95 - Comment capitaliser?................... ....................................... 194
Fiche 96 - Comment se perfectionner? ... . ........ . ......... . ........ .. ....... . ....... 196
Fiche 97 - Comment contribuer la recherche? ........ . ........ .. ....... . ....... 199
Fiche 98 - Comment travailler par projet?........................................... 201
Fiche 99 - Comment progresser dans sa carrire professionnelle?........ 204
Fiche 100 - Conclusion........................................................................ 207
vi
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1.... Que lire sur... ...................................................................................... 211
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 Prface

C'est avec humour que Dominique Beau a intitul son livre La bote outils du forma-
teur, car s'il rpond, pas--pas, aux questions que se pose le formateur dans l'exercice
de son mtier , il ne prsente pas une collection d'outils pdagogiques et de mthodes.
Mais que ce titre attractif n'en rebute pas certains : avec ses 100 fiches, l'ouvrage traite
de tous les aspects actuels de la formation en russissant ne pas tre un manuel tho-
rique.
La dmarche de l'ouvrage repose sur un double constat : c'est en formant que le for-
mateur se forme, mais cette formation sur le tas (avec des stagiaires !) ne devient exp-
rience et comptences que si elle est structure, formalise et prolonge, ici par la
logique des liens hypertextes du renvoi de fiche fiche(s) .
Progressant dans sa fonction, le formateur est en situation permanente d'apprentis-
sage. Le livre est comme un professionnel plus expriment - on pourrait dire un
coach attentif ou un matre d'apprentissage - qui apporte des rponses en les situant
dans le champ de la pdagogie des adultes et, dans cette nouvelle dition, des politi-
ques de formation.
Si ce livre est dans une relation de compagnonnage avec les formateurs, c'est qu'il part
de situations pdagogiques vcues par l'auteur. l'origine, il s'inspire des travaux
mens par des responsables de formation lors de sminaires de recherche organiss
par l'IPA, organisme de conseil des annes 1960-1970 . Dominique Beau qui fut l'un
de ses directeurs, a mobilis sa culture d'ingni.eur pour synthtiser et actualiser de
faon oprationnelle les rflexions menes par l'quipe de l'IPA Cette priode peut
apparatre lointaine, mais elle tait riche de crativit car il s'agissait d'inventer une
formation des adultes, ancre dans la vie des entreprises et des associations, en rup-
ture avec les modles scolaires et distante des contraintes administratives.
vi
Q)

0
C'est ainsi que s'est impos le principe du rythme ternaire recouvrant la formation que
1-
>-
w
l'on se donne en travaillant et celle, plus formalise, des stages, sessions, et cours. Le
LI)
T"-l
rythme ternaire est une alternance organise de formations informelles et de forma-
0
N tions formelles suivies, nouveau , de formations informelles. Il appelle une pdagogie
@ inductive, prenant en compte les savoir-faire mis en uvre dans la vie professionnelle
.
..c
Ol
et conduisant vers des connaissances structures, et des techniques appliques ensuite
::: dans l'exercice de son mtier et de ses responsabilits.
>-
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0 <f)

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0
Les trois temps de cette formation sont indissociables. Cela suppose qu'au retour
K
IJJ d'une squence formelle, les acquis de celle-ci soient exploits. Le rythme ternaire est
<I)
p..
;:::s un rythme continu. C'est dire l'importance dans cette nouvelle dition de la Partie 10
0
.....
\..'.) sur l'environnement de la formation . L'environnement conditionne l'existence mme
Q)
et la nature de la formation informelle.
 XIV La bote outilsdu formateur

L'ouvrage de Dominique Beau ne se contente pas d'expliquer le rythme ternaire. Il le

met en action par sa construction et sa logique centres sur les interrogations successi-
ves des formateurs et sur leurs comptences dj acquises; c'est ce qui explique son
succs constant depuis 1976. Il est vrai, que chaque nouvelle dition rajeunit le livre
en intgrant les nouvelles applications des technologies ducatives et des sciences de
l'ducation . Cette sixime dition le refonde sans altrer son originalit, en replaant,
mieux que les autres encore, les dmarches pdagogiques dans l'ensemble des proces-
sus des formations formelles et informelles.
La pratique de cet ouvrage devrait donc se renforcer chez tous les acteurs de la forma-
tion continue, mais aussi chez les acteurs des formations en alternance et de l'appren-
tissage qui combinent les formations en entreprise et en centre.
Bernard PASQUIER
Ancien directeur de l'IPA, ancien secrtaire gnral du CCCA

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 Comment lire ce livre?

qui s'ad resse ce livre?

vous qui devez prparer, animer, valuer des actions ducatives qui s'adressent
des adultes. Que vous soyez formateur de mtier , enseignant, membre d'une com-
mission de formation ou que vous fassiez partie des personnels, de plus en plus nom-
breux, qui l'on demande, occasionnellement, de diffuser leurs connaissances
professionnelles : moniteurs, tuteurs, matres d'apprentissage, animateurs d'instituts
internes, de centres de ressources multimdia.

Pourquoi ce livre?
Nous nous proposons de vous fournir, et de fournir plus particulirement aux anima-
teurs occasionnels, un outil de travail et de rflexion.
Ce livre n'est pas un ouvrage thorique sur la pdagogie des adultes ou sur les sciences
de l'ducation : il rpond des questions que des formateurs en activit ont poses
l'auteur. Il se veut rsolument pratique.
Il ne s'agit pas non plus d'un recueil de recettes appliquer : cet ouvrage se veut
aussi un outil de rflexion qui donne envie d'aller plus loin , qui facilite l'accs des
ouvrages plus thoriques. Il veut tre un compagnon pour le formateur.

Comment a-t-il t construit?

Ces 100 fiches de pdagogie des adultes ont chacune pour titre une question pose
par des formateurs au cours de stages de perfectionnement pdagogique; le lecteur
puisera l l'assurance qu'il s'agit bien de questions que se posent rellement des for-
mateurs en activit et non pas seulement des problmes poss par un auteur.
vi
Certaines de ces fiches ont mme t rdiges, presque intgralement, par ceux qui
Q)
ont pos la question correspondante : nous n 'avons eu qu' rcrire ces fiches et les
0
1-
>- complter par d'autres, pour vous permettre de suivre le fil de l'ouvrage.
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N Pourquoi sous forme de fiches?
@
.
Vous trouverez beaucoup de blancs, ce qui est inhabituel : ce livre, c'est vous
..c
Ol de l'augmenter, de le commenter, de le raturer ; c'est votre outil de travail. Si les
:::
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fiches sont numrotes, c'est pour permettre une premire lecture linaire , puis
0 <f)

u ~ autant de lectures diffrentes que vous rencontrerez de problmes rsoudre; cha-

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que fiche renvoie en effet plusieurs autres, marques en rfrence dans la partie
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droite de la page.
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.....
\..'.) Les concepteurs de programmes interactifs ne seront pas tout fait dpayss: ces ren -
Q)
vois fonctionnent comme des liens hypertextes !
 XVI La bote outils du formateur

Vous n'avez que cinq minutes: comment naviguer

avec profit?
Commencez par la fiche 9 De l'objectif de formation l'objectif pdagogique: les
rfrentiels :
la tradition acadmique nous fait courir le risque de survaloriser les contenus de la
formation , les matires enseigner ;
les nouvelles technologies nous font courir le risque de survaloriser les mdias,
outils et mthodes;
votre priorit, c'est de faire en sorte que chacun sache o il va et pourquoi il faut y
aller.
La fiche 9 vous renvoie aux fiches 3 8 .
Allez la fich e 8 : Dcrire la situation professionnelle finale.
j e fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 5 minutes . ..

Vous n'avez que quinze minutes: comment naviguer

avec profit?
Allez la fich e 9.
Continuez par les fiches 3 8 .
Rendez-vous la fiche 56 Comment articuler les techniques entre elles? .
Poursuivez par les fiches 57 Qu'est-ce que le rythme ternaire ? 60. Il s'agit l du
cur de l'ouvrage et d'une mthode particulirement puissante, dont la pratique vite
bien des erreurs, bien des fau x apprentissages .. . Cette mthode donne du rythme la
formation , facilite la programmation et rend plus raliste le choix des obj ectifs par le
formateur : ces obj ectifs seront moins nombreux mais plus rigoureux et plus srement
atteints.
j e fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 15 minutes . ..
Vl
<lJ
0

w
1....
>- Vous n'avez que trente minutes: comment naviguer
lil
.-t
avec profit?
0
N Allez la fiche 9 .
@
.......
Continuez par les fiches 3 8 .
..c
CJl
;::::
Poursuivez par les fiches 56 60 .
>-
a. Continuez par les fiches 19 Qu 'est-ce qui incite un adulte apprendre? 24 pour
0
u clairer deux dimensions fondamentales de tout apprentissage, la motivation et la
conceptualisation : elles valident la notion de rythme ternaire et facilitent le choix
des activits pdagogiques.
La seconde dimension qui dcrit le processus de formation des concepts, revt une
importance toute particulire un moment o se dveloppent les enseignements
 Comment lire ce livre? XVII

distance : la structuration pralable des contenus pche trop souvent par absence de
ngueur.
Je fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 30 minutes ...

Vous devez concevoir une formation prcise?

Rendez-vous immdiatemen t la fiche 81 Comment construire un programme ?
L'ingnierie pdagogique : 9 questions vous y attendent pour vous aider prparer
la construction de votre action de formation.
Le jeu des renvois vous permettra de naviguer dans l'ensemble du livre tout en cons-
truisant les bases d'un programme solide.
Poursuivez avec la fiche 82 Comment prsenter le programme?.
Ne vous laissez pas rebuter par la rigueur du travail propos : la qualit et le succs
sont au bout du chemin .. . et l, il n'y a plus de renvois pour vous garer dans le
livre !

Les lments du systme de formation tudis dans cet ouvrage

Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle

vi
<lJ
Aides Environnement
0 Le systme
1....
>- pdagogique
w
lil
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0
N
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.......
..c Contenus Attitudes
O'l
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u ~ Situation
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 INTRODUCTION

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 FICHE 1

La pdagogie,
pourquoi s'en proccuper?

vouloir enseigner trop de mdecine, on n'a plus le loisir de form er le mdecin.

J. H AMBURGER

On fait de plus en plus appel aux comptences internes de l'entreprise : on demande

aux ingnieurs, aux techniciens, aux agents de matrise, de diffuser leurs connaissances
techniques l'intrieur de l'en treprise, de leur service ou de leur atelier.
Ils ont souvent beaucoup de difficults avant d'obtenir des rsultats satisfaisants;
pourtant, ils matrisent bien leur discipline et ils aiment l'enseigner.
La matrise d'une technique - et, plus gnralement, d'un contenu - est une condition
ncessaire pour sa diffusion , mais c'est trs loin d'tre une condition suffisante ! Ensei-
gner quelque chose, c'est aussi :

Communiquer
Il ne suffit pas de bien dire pour tre compris.
Il faut aussi vrifier qu'on a t compris; il faut donner envie de comprendre; il faut
donc changer avec les lves, les stagiaires : il faut communiquer.
Voir n 7S 80 ()

Faciliter 1' assimilation

vi
par les stagiaires des connaissances, de l'aliment qu'on leur transmet : il faut pour
<lJ
cela connatre et prendre en compte les processus et possibilits d'assimilation des
0
1....
>- lves, des stagiaires.
w
lil Voir n 18 '2.'I- ()
.-t
0
N
@
.......
..c
Animer un groupe
O'l
;:::: Le plus souvent, on a affaire des groupes de stagiaires; le groupe, c'est une entit
>-
a.
0
~
if) vivante, distincte de la somme des stagiaires qui le composent ; il a sa vie, sa logique
u
0 et son volution propre ; on dit souvent sa dynamique.
K
J.LJ
(\.) Voir n '2.8 ')0 ()
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 XXI 1 La bote outilsdu formateur

Animer une action de formation

la norme Afnor X 50-750 d'avril 1992 la dfinit comme l' ensemble (objectif, pro-
gramme, moyens pdagogiques et d'encadrement, suivi de l'excution et apprciation des
rsultats) mis en uvre, dans un temps dtermin ou non, ncessaire pour permettre des
personnes sorties du systme scolaire d'atteindre un niveau de connaissances ou de
savoir-faire constituant l'objectif de f ormation. L'action de formation peut avoir pour
objet : l'adaptation, la promotion, la prvention, l'acquisition, l'entretien ou le perfection-
nement des connaissances .
Pour la loi (Art. R. 950-4 du Code du travail) les actions de formation finances par
les employeurs se droulent conformment un programme qui, tabli en fonction
d'objectifs pralablement dtermins, prcise les moyens pdagogiques et d'encadrement
mis en uvre et dfinit un dispositif permettant de suivre l'excution de ce programme et
d'en apprcier les rsultats .

vi
<lJ
0
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J

"';:lp.
....0
\.)
Q)
 FICHE 2

Qu'est-ce que former?

Les gens qui veulent toujours enseigner empchent beaucoup d'apprendre.

Ch. de MONTESQUIEU

On pourrait rpondre de bien des faons cette question. Nous n'en choisirons
qu'une : celle qui nous apparat la plus opratoire parce qu'elle dcrit ce que fait le
formateur. .. quand il forme .
Former des adultes, c'est amener un groupe d'adultes, qu'on appellera la
population de dpart :
d'une situation initiale (qu'il s'agira de caractriser),
Voir n 18 1.7 ()
une situation projete (que nous appellerons l'objectif de la formation) ,
Voir n ') 10 ()
par la mise en uvre d'un ensemble de moyens, que nous appellerons le systme
pdagogique .
Par moyens , nous entendons :
1. Les techniques (pdagogiques) que le formateur met en uvre.
Voir n ')0 5'5' ()
Exemples : l'expos didactique, l'tude de cas, la simulation.
2. Les auxiliaires pdagogiques sa disposition.
Voir n 61 7'+ ()
Exemples : le tableau blanc, le camscope.
3. Les contenus diffuser , la matire , comme on dit souvent.
vi Voir n 68 7'3 ()
<lJ
0
1....
Exemples : la soudure trois points , la chimie des mtaux.
>-
w 4. Les attitudes (pdagogiques) du formateur.
lil
.-t Voir n 75' 80 ()
0
N
@ Exemples : les mthodes actives, l'attitude non directive
.......
..c S. L'environnement du stagiaire et du formateur.
O'l
;::::
>-
Voir n 7, 11. et 86 98 ()
a.
u
0
~
if)
Exemples : les possibilits d'application, l'aide de la hirarchie, le type de finan cement.
0
K Former , c'est aussi rendre conscients les stagiaires de leur progression, valuer.
J.LJ
(\.)
p.. Voir n Il 17 ()
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 XXIV La bote outilsdu formateur

Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle

Aides Environnement
Le systme
pdagogique

Attitudes

Situation
initiale

Votre premier souci: dcrire la situation finale proj ete. C'est ce que les fi ches n 3
10 vous aideront faire. On se doute que la situation finale observe ne sera pas
tout fait la mme. On verra comment valuer cet cart, en particulier avec les
fiches n 11 17.

vi
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0
1....
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u ~
0....
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\.)
Q)
 PARTIE 1

Caractriser
la situation projete
Dfinir les objectifs

(/)
Q)

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>-
0.
0
u
 FICHE 3

Comment caractriser
la situation projete?

La prvision est difficile, surtout quand elle concerne l'avenir.

P. D AC

Votre premier souci

Former, c'est donc amener consciemment une population donne d'adultes, vers
une situation projete qu'il s'agit de dfinir.
Comment dcrire cette situation projete? Le formateur bute sur une difficult
majeure:
la demande qu'on lui fait ,
la commande qu'on lui passe, (/)
s'expriment le plus souvent dans des termes trop imprcis, trop vagues, pour lui per- ;::::;:

mettre de dfinir son action.

Exemples de formulations typiques de demandes:

-
0
c
Q)

:J
.,

-
0
' -
- il me manque des notions de rsistance des matriaux; et>
- j'aimerais faire un peu d'conomie. e t),
et>

Exemples de formulations typiques de commandes:

- sensibiliser les chefs d'quipe aux problmes de commandement;
- farmer les oprateurs l'entretien courant.
Ces formulations, exprimes en termes de thmes ou de matires apprendre , ne
vi
<lJ dcrivent pas :
0
1....
>-
Voir n 68 C
w
lil les problmes rels que les stagiaires cherchent rsoudre , ou que leur hirarchie
.-t
0 voudrait leur voir rsoudre;
N
@ ce que l'on attend au juste du formateur ;
.......
..c
O'l
les critres du jugement qu'on portera finalement sur son travail.
;::::
>-
a.
Votre premier souci, c'est donc de clarifier ces demandes jusqu' l'obtention
u
0
~
if)
d'une formulation suffisamment claire pour que chacun sache o l'on va et
0
K pourquoi il faut y aller.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Cette formulation, c'est ce que nous appelons un obj ectif pdagogique.
0
.....
\..'.)
Voir n 'f- 7 ()
@
 4 Fiche 3

Qu'est-ce au juste?
Quels sont les diffrents types d'objectifs pdagogiques?
Comment les choisir?
Comment les formuler?
Les fiches 4 7 apportent des rponses ces questions.

La norme exprimentale Afnor X 50-750 d'avril 1992 distingue :

le besoin de formation : cart entre les comptences ncessaires pour exercer un tra-
vail et les comptences relles d'un individu un moment donn;
la dem ande de formation : expression d'un besoin de formation formul par
une personne salarie ou non, par un des responsables hirarchiques, ou par
l'entreprise.

(/)
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,

-
0
' -
et>
e t),
et>

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u ~
0....
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J
'1)
p.
;:l
0
.....
\.)
Q)
 FICHE 4

Qu'est-ce qu'un objectif

pdagogique?

Celui qui n'a pas d'objectifs ne risque pas de les atteindre.

Sun Tzu

Un objectif pdagogique est fix par le formateur avec, chaque fois que c'est possible,
le concours des stagiaires.
Voir n 7 ()
C'est la traduction en termes pdagogiques d'une demande ou d'une commande for-
mule en termes de problmes rsoudre.
Voir n ') ()
Un objectif bien formul dcrit ce que le stagiaire est cens raliser pratiquement (et (/)
non pas ce qu'il est cens savoir), l'issue de son apprentissage, pour faire la preuve ;::::;:

qu'il a compris et vrifier qu'il s'est effectivement form (et non pas ce que le for-
mateur est cens raliser lui-mme) .
Voir n 5' et 6 ()
-
0
c
Q)

:J
.,

-
0
' -
et>
e t),
quoi sert l'objectif pdagogique? et>

1. savoir o l'on va : les stagiaires, comme le formateur, savent ainsi quels

comportements nouveaux ils seront capables d'avoir en fin de formation.
2. vrifier ... qu'on y est arriv : une formation efficace, c'est une formation qui a
atteint son but ; encore fau t-il en avoir un!
vi 3. faciliter l'valuation: va-t-on par exemple se contenter de vrifier la capacit de
<lJ
0
1....
mmorisation mcanique des stagiaires, ou va-t-on vrifier qu'ils sont maintenant
>-
w capables de mettre en uvre un savoir-faire nouveau, et lequel?
lil
.-t Voir n Il 17 ()
0
N
@ 4. faciliter l'animation du groupe : le climat du travail est d'autant meilleur que les
.......
..c termes de l'change entre le groupe et son animateur ont t plus clairement
O'l
;:::: dfinis, que chacun sait ce qu'il peut attendre des autres.
>-
a.
0 if) Voir n 'l.8 et 'l.9 ()
u ~
0
K 5. rectifier le tir pour adapter la formation : seule une dfinition claire des buts
J.LJ
(\.)
p.. atteindre permet de juger :
;:::s
0
.....
\..'.) la pertin ence des activits de formation par rapport aux finalits (profes-
@
sionnelles ou non) de la formation;
 6 Fiche 4

la con formit du contenu de la formation avec les attentes des stagiaires

et avec leurs besoins.
6. choisir les techniques utiliser
Voir n ')0 S'S' ()
On ne peut videmment pas se contenter d'une dmonstration devant les stagiaires si
l'on s'est donn pour objectif de les rendre capables de dpanner un moteur!

L'effort est payant :

plus on est exigeant sur la prcision des objectifs
et plus le choix des mthodes et des activits est ais.

Voyons maintenant quels sont les diffrents types d'objectifs.

Voir n S' ()

(/)
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,

-
0
' -
et>
e t),
et>

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<lJ
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>-
a.
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u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 5

Comment formuler les diffrents types

d'objectifs pdagogiques?

Toute classification est discutable; nous en avons retenu une qui nous semble
opratoire .
Classiquement, on distingue des objectifs de:
savoir (on dit aussi d'apport de connaissances);
savoir-faire (on dit aussi d'apport de techniques);
savoir tre (on fait ici rfrence la mise en uvre des savoirs et savoir-faire en
situation).
Mais les contours de ces 3 types d'actions sont trop flous, trop peu descriptifs et rentrent
mal dans la dfinition que nous avons donne des objectifs pdagogiques (ils ne
dcrivent pas un comportement nouveau du stagiaire).
Nous prfrons classer les objectifs par types de comportements selon l'effort d'impli-
cation personnelle que chaque type demande au stagiaire, de l'implication la plus fai- (/)
;::::;:
ble l'implication la plus forte :
1. Rpter mcaniquement une suite d'informations verbales (c'est le comportement qui
exige l'implication la plus faible des stagiaires).
-
c
Q)

0
:J
.,
Exemple : rpter par cur la liste des oprations effectuer avant un dpassement.

-
0
'-
2. Refaire mcaniquement une suite de gestes. et>
e t),
Exemple: fermer successivement toutes les vannes dans l'ordre prescrit par les consignes et>
de scurit.
3. Relier un savoir nouveau un savoir ancien ou une exprience ancienne.
Exemple: dcrire les avantages d'un nouveau type de frein par rapport au frein qu'on
utilisait jusqu'alors.
vi
4. Dialoguer avec un spcialiste dans une discipline qui n'est pas la ntre.
<lJ
0
Exemple : savoir fou mir par tlphone un mcanicien toutes les iriformations
1....
>- ncessaires l'identification d'une panne.
w
lil
.-t
5. Mettre en uvre une technique ou un procd.
0
N Exemple : tre capable de redmarrer une installation qu'un automatisme a arrte.
@ 6. Enrichir le domaine qui est le ntre de notions ou de procds caractristiques
.......
..c d'autres domaines .
O'l
;::::
>-
a. Exemple: utiliser des notions d'organisation industrielle pour faire un planning de travail
0 if)

u ~ personnel.
0
K
J.LJ
7. voluer dans nos attitudes profondes pour mieux comprendre et mieux matriser
(\.)
p..
;:::s
nos relations .
0
.....
\..'.) Exemple: identifier, en jouant le rle du client, ce qu'il est important d'observer comme
@
comportements quand on est guichetier.
 8 Fiche 5

Comment bien formuler un objectif pdagogique?

Comment choisir le bon objectif?
Le lecteur pourra se rfrer la taxonomie de Bloom, sur http://www.schoolnet.ca/ala-
source/f/centre. proj ets/shared/taxonomie.
En attendant voici quelques lments de rponse.

Adapter son attitude

]e vois, je sais, je crois, je suis dsabuse.
P. CORNEILLE

La vertu principale de cette dmarche de recherche des objectifs, c'est d'obliger celui
qui les formule oublier ses intentions, ses dsirs, voire ses fantasmes de formateur,
pour se m ettre en quelque sorte la place des stagiaires.
Habituellement, quand on demande un enseignant quels sont les objectifs de son
cours, une fois la premire surprise passe (due au caractre insolite de cette question
qu'on pose trop peu), il met une rponse de ce type :
(/)
;::::;: - je les sensibilise . ..

-
c
Q)

0
:J
.,
-
-
-
je leur fais passer la notion de ...
je leur explique que...
je leur fais comprendre que ...
- je leur ...
-
0
' -
et>
e t),
- je ...
et> Je : le formateur rpond notre question de son point de vue lui; or, l'apprentis-
sage n'est pas le problme du formateur , mais celui du stagiaire, de l'apprenant 1 .

C'est du point de vue des stagiaires qu'il faut se situer,

Vl
<lJ
0
1...
>- et se demander :
w
lil quel savoir-faire nouveau ils vont acqurir?
.-t
0
N de quels comportem ents nouveaux ils devront faire la preuve, et comment ?
@ quelles difficults nouvelles cet apprentissage va leur faire connatre?
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
1. La deuxime norme exprimentale publie par l'Afnor en novembre 1994 (Partie 2 - Ter-
minologie) dfinit l'apprenant comme une personne engage et active dans un processus d'acquisition
ou de perfctionnement des connaissances et de l.eur mise en a:uvre. Il n'est donc pas incongru d'adopter
le point de vue de l'apprenant, du stagiaire, pour formuler un objectif pdagogique ...
 FICHE 6

Comment choisir
les objectifs pdagogiques?

Un vocabulaire adapter
Tu ne m'apprends rien si tu ne m'apprends pas faire quelque chose.
P. VALRY

Pour formuler vos objectifs, liminez toutes les expressions qui font allusion des
oprations mentales qu'on ne peut observer de l'extrieur, telles que :
savoir; sensibiliser ;
comprendre; voir;
dcouvrir; bien assimiler.
saisir le sens de; (/)
;::::;:
Ces expressions, vagues, ouvrent la voie toutes les discussions : partir de quand
sait-on? quoi reconnatre qu'ils ont bien dcouvert ? Etc.
ces expressions, prfrez les verbes d'action qui dcrivent un comportement prcis
-
0
c
Q)

:J
.,
du stagiaire que tout observateur puisse constater sans discussion possible :

-
0
' -
et>
Le stagiaire : e t),

dcide; rsout ; et>

dnombre; dmontre;
indique; identifie ;
montre ; etc.
cite;
vi
<lJ ou bien,
0
1....
>- Le stagiaire sera capable :
w
lil d'expliquer ; de calculer ;
.-t
0
N
de dessiner ; de raliser ;
@ de dmontrer ; etc .
.......
..c
O'l Vous pouvez bien entendu prciser les conditions de l'action dcrite; c'est la vertu des
;::::
>-
a. verbes d'action ; ils poussent choisir un sujet (qui fait quoi ?) et porter des prci-
0 if)

u ~ sions qu'on aurait ngliges dans une dmarche plus classique.

0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Exemples:
0
.....
\..'.) - Les secrtai res feront la liste des personnes (internes et externes) avec qui elles sont en
@
relation par tlphone.
 10 Fiche 6

- Les conducteurs identif ieront les symptmes des cinq pannes d'alimentation choi-
sies.
- Les contrleurs indiqueront la tendance d'un phnomne partir de l'tude d'une
s1ie statistique.

Se poser les bonnes questions

Le commencement est beaucoup plus que la moiti de l'objectif.
A RISTOTE

Pour choisir des objectifs pdagogiques, il faut connatre la situation (professionnelle

ou non) qui sera celle des stagiaires aprs la formation :
en quoi consisteront les comportements nouveaux qui seront les leurs ?
lesquels ne matrisent-ils pas encore?
quels sont les problmes types qu'ils auront rsoudre?
Voir n 7 9 C
Les rponses ces questions sont simples s'il s'agit d'enseigner un nouveau procd
(/)
;::::;: ou de faire dcouvrir un nouvel outillage; la formation sera courte, d'ailleurs.

-
c
Q)

0
:J
.,
En revanche, il s'agit de prparer quelqu'un de nouvelles fonctions (pour cause de
mutation, de promotion ou de reconversion) une analyse plus fine de la situation
professionnelle future s'impose. Pour vous aider , vous trouverez :

-
0
' -
et>
une grille d'tude de situation professionnelle ;
e t), Voir n 8 ()
et>
une liste de procdures d'tude possibles des situations de travail.
Voir n 8 ()
Que s'agit-il au juste de faire faire aux stagiaires pour les rendre capables de matriser
au mieux leur situation future :
pourront-ils se contenter de rpter par cur?
Vl
<lJ ou de refaire les gestes qu'on leur a montrs?
0
1...
>-
devront-ils tablir un lien entre ce savoir nouveau et un savoir ancien ?
w
lil
auront-ils dialoguer , ngocier avec des spcialistes d'autres disciplines et donc
.-t
0 parler le langage de ces spcialistes?
N
@ auront-ils mettre en uvre une technique prcise, un outillage?
.......
..c enrichir leur technique, amliorer des processus?
O'l
;::::
>- voluer dans leurs attitudes profondes face des situations complexes plus ou
a.
u
0 moins faciles vivre?
 FICHE 7

Comment choisir les objectifs?

Qui participe au choix?

Qui rencontrer pour avoir la rponse toutes les questions de la fiche n 6? Pour rem-
plir la grille d'tude des situations professionnelles? Pour mettre en uvre l'une des
procdures dcrites sur la fiche n 8?
Voir n 8 ()
1. Ren contrer d'abord celui qui passe la commande , bien sr; c'est le plus
souvent un dirigeant ; mais ce peut tre un cadre ou le Comit d'entreprise; ce
stade, la matrise des techniques de formulation que n ous avons dcrites
permet de ngocier :
Voir n 5' et 6 ()
des objectifs ralistes (c'est--dire qu'on pourra rellement atteindre);
une allocation de temps raisonnable ( partir de laquelle on pourra fixer les
(/)
objectifs qui pourront tre atteints et ceux auxquels aucun formateur ;::::;:
srieu x n e pourrait prtendre).
2. Les suprieurs directs des futurs stagiaires; nous savons bien que cela n'est pas
toujours possible, mais c'est un contact rechercher systmatiquement. La relation
-
0
c
Q)

:J
.,
du stagiaire avec son suprieur direct est en effet souvent beaucoup plus
-
0
' -
et>
dterminante que tout ce que peut faire un formateur. e t),

Rappelons par ailleurs que la formation est une des fonctions importantes de et>

l'encadrement.
3. Les intresss : rares sont encore les formateurs qui peuvent ngocier les objectifs
avec leurs futurs stagiaires. Quand vraiment cela n'a pas t possible, tout n'est pas
perdu pour le formateur : il peut mettre profit les prsentations de dbut de
vi stage, pour aider chacun exprimer ses attentes et ses ractions par rapport aux
<lJ
0
objectifs qui lui sont proposs ; le formateur peut ainsi raj uster le tir ds les
1....
>- premires heures de la formation.
w
lil Voir n ')0 et ') ()
.-t
0
N 4. La comm1ss1on de formation du Comit d'entreprise, chaque fois que c'est
@ possible. Bien que cet ouvrage soit exclusivement pdagogique, il nous semble
.......
..c bon de rappeler ici que la fo rmation ne se rduit pas la pdagogie; c'est aussi un
CJl
;:::
>-
a.
des terrains privilgis du dialogue social : le Comit d'entreprise est consult
u
0
~
if)
sur tous les problmes de l'entreprise relatifs la formation, avant que ne soit prise
0
K une dcision dans ce domaine ; il y a donc l matire collaboration prcieuse pour
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
le formateur.
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 8

Dcrire la situation professionnelle finale

L'objectif de la vie n'est pas la connaissance, mais l'action.

T . H UXLEY

La grille d'tude
Elle consiste se poser six types de questions relatives la situation de travail future
du stagiaire.

Quel sera son rle?

Quelles missions lui seront confies?
Ou , s'il s'agit d'un rle d'excutant, quel sera le produit de son activit?
quoi reconnatra-t-on sa russite?
(/) Quels changements entraneraient la disparition de son poste?
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,
Quelles seront ses attributions?
Que sera-t-il charg de grer?
Que pourra-t-il proposer?

-
0
' -
et> De qui dtiendra-t-il les informations ncessaires l'exercice de sa fonction?
e t),
et> Qu'aura-t-il concevoir, prvoir, conduire, organiser, tudier , contrler,
entretenir, acheter ou vendre, etc.?

Quels seront ses pouvoirs?

Que pourra-t-il dcider pour chacune de ces attributions?
Que pourra-t-il dlguer?
Vl
<lJ
0
1...
Quel sera son univers technique?
>-
w quelles connaissances, quels procds, quels outils devra-t-il se rfrer, ou faire
lil
.-t appel?
0
N
@
.......
Quelles seront ses liaisons?
..c
O'l
;::::
Qui devra-t-il informer, conseiller , contrler, etc.?
>-
a. Quels langages trangers sa spcialit devra-t-il possder pour dialoguer avec les titu-
0
u laires d'autres fonctions?

Quelles seront ses possibilits d'volution?

ce poste, d'autres postes dans la mme entreprise?
Hors de cette entreprise?
 Dcrire la situation professionnelle finale 13

N.B. : ne pas oublier que si l'on s'intresse la situation professionnelle finale, c'est pour
dfinir la formation, ses objectifs et ses contenus, et non pour elle-mme.

Les procdures possibles

Il existe bien des techniques pour rpondre ces questions et se faire ainsi une ide
claire de la situation future des stagiaires que nous allons former. Citons-en quel-
ques-unes.

La job-description
Quelques entreprises possdent des documents crits relatifs certains postes; il est
toujours intressant de les consulter mais ils sont insuffisants pour dfinir en toute
scurit les objectifs pdagogiques.

Les organigrammes
Chaque fois que l'on fait dessiner un organigramme, on apprend normment de cho-
ses par les hsitations, les contradictions, les diffrentes interprtations, etc.

L'interview des suprieurs des futurs titulaires

(/)
Voir n '2.6 et '2.7 () ;::::;:

Comment voient-ils la fonction ?

quoi jugent-ils la russite?
-
0
c
Q)

:J
.,
L'interview des titulaires de postes semblables
-
0
' -
et>
Sur quels aspects de la fonction sont-ils d'accord? e t),
et>
Quels sont les points critiques?
Quelle volution de leur fonction envisagent-ils?

La double commande avec le titulaire

Pour vivre soi-mme les problmes du titulaire futur.
vi
<lJ
0
L'analyse des vnements critiques
1....
>- Qu'est-ce qui est efficace? Inefficace?
w
lil
.-t Qu'est-ce qui est dangereux? Difficile? Long? Pnible ? Inintressant ?
0
N
Qu'est-ce qui est motivant ?
@
.......
..c
O'l
;::::
L'autodescription du travail par l'interview d'un titulaire actuel
>-
a. Quand il s'agit d'un dirigeant, il peut tre intressant de procder cette interview en
0 if)

u ~ prsence de sa secrtaire.
0
K
J.LJ N.B. : c'est au formateur que revient la tche de traduire en objectifs pdagogiques et en acti-
(\.)
p..
;:::s vits, l'information qu'il recueille sur la situation de travail. Bien souvent, les personnes
0
.....
\..'.) interroges parlent de formation alors que le formateur a besoin qu'on lui parle de la situa-
@
tion de travail. Le travail de traduction lui revient alors.
 FICHE 9

De l'objectif de formation l'objectif

pdagogique : les rfrentiels

Un homme comptent est un homme qui se trompe selon les rgles.

P. VALRY

La norme exprimentale Afnor X 50-750 d'avril 1992 distingue - fort justement - ces
deux notions :
Les objectifs de formation qui noncent ce que les forms doivent tre capables
de faire dans les situations de travail (comptences). Ils sont exprims initialement
par les commanditaires et/ou les forms. Ils sont les lments fondamentaux du
cahier des charges d'une formation .
Les objectifs pdagogiques qui expriment ce que les forms doivent apprendre
(/)
(capacits). Ils sont dfinis par le formateur partir des objectifs de formation. Ils
;::::;: servent construire, conduire et valuer les actions de formation .

-
c
Q)

0
:J
.,
La norme dfinit :
les capacits du stagiaire comme l'ensemble des performances constates qm
peuvent tre dfinies par un ou des rfrentiels de contenu de formation ;

-
0
' -
et> la comptence professionnelle comme la mise en uvre de capacits en situation
e t), professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une
et>
activit.
Le formateur peut tre amen contribuer la dfinition des objectifs de forma-
tion. Dans tous les cas, c'est lui qu'il revient de choisir et de formuler les objectifs
pdagogiques adapts. Qu'il s'agisse de dfinir l'un ou l'autre type d'objectif, la mtho-
dologie suggre dans les fiches n 3 8 lui sera d'une aide prcieuse.
Vl Voir n ') 8 0
<lJ
0 On comprendra mieux, aprs la lecture de ces 6 fiches, ce que la norme appelle :
1...
>- rfrentiel de mtier : liste d'actes, de performances observables dtaillant un
w
lil
.-t ensemble de comptences;
0
N rfrentiel de formation : liste d'actes, de performances observables dtaillant
@
.......
un ensemble de capacits .
..c
O'l
;::::
Les rfrentiels dcrivent les capacits (ou les comptences, selon les cas), en
>-
a. distinguant :
0
u le savoir : ensemble des connaissances thoriques et pratiques ;
le savoir-faire: mise en uvre d'un savoir et d'une habilet pour une ralisation
spcifique ;
le savoir tre : terme impropre renvoyant un ensemble de comportements et
d'attitudes attendus dans une situation donne .
 Copyright 2015 Eyrolles.
Groupe Eyrolles

EXTRAIT DE RFRENTIEL-MTIER s= ., ;::;'.'

::J~ Vl
>- s=q
p.) (l)> r
(l)
(l) .0..... . (l), c,...,.. 8 (l) ,...,.
(l)
~ ::sP..'"""i::S.,
c
~
'"d (/) p.) (l) ,...,. s= ~
A B D E F o'-" ::Sp_. ~ ::S~
T '"d n Vl " (l)>
s= ,_.... s= (l) q < p_.
0 ,_.... ~ ::s ~ (l) (l) (l)
p.)Vl(l) ~ ::::: ::s (/l
c. (l), ;::::i p_. p.)
PRPARATION POSITIONNE PRPARE 0 (/) (l) '"d ::s (l) <
::J (l) ::J ,......... p.) S:::o
DU PRODUIT Met correctement le Intervient sur le pro- ::::: ::s q "(l)
(l)
2., '"d., : : ; 1
produit sur le sup- duit par une action p_. OI '"d ~ ~ (l) EJ"
port ou regroupe. conditionnant la (\) ~ :::::!. l"""1"
(/) ::s (/) p.) ,....- c
(l) ..;'" (l)
~

Agit sans cons- qualit de celui-ci 8 ,_.(l)u

(JQ< ,_..,_....
S
(l)'l:J o
n
,_..(l) ::s (l) ::s p.)~ c:::J
SF01 quence sur la qualit p.) p.) p_. p.) ,...,. ., ;::::i cc
::::; . s= s= s= (l) (l) '"d
du produit (l)~VlVl ::s ~o 0
Vl::::; ,...,. s= '-'--' (l)., E
CONDUITE SURVEILLE PILOTE EXPRIMENTE r.. :::! . ....... 0 ~ ,...,.
s
--
t=:' p_. (l) < s= ;::::i (l) cc
....,.., (l) ,_.... p.) (l), '"d C':>
Dclenche le cycle Agit sur les rglages Une exploitation ou ~ ....,.., ~ ::s - ~ (l)

-
., 0 ,...,. " ::s
de fonctionnement pendant le cycle de installation nouvelle (l) ci,_... n p.) ,...,. c ..
::S;::::i ,......... O p_. p.) cc
des machines et la fabrication en (;p.) 'l:J ::J o ~
intervient par arrt fonction de l'volu- . c. ~' ~ '"d 0
.....
0

-
0 (/) ;::::'; ;:; s= 3
t:I.)
SF 02 en cas de drive tion de paramtres ::s (l) s= ., (/)
distincts qu'il suit
p_. g(l) s= (/) 0
(l) (l) s= ::s (l) :::::i

MONTAGE ASSEMBLE AJUSTE FAONNE >- ~ ::s

p.) (/) (l)
n
0
S
u
t:I.)

Monte ensemble Met de convena- Mesurel'importance 'T1 + ~ s~ 0

E

--
'"d '"d cc
deux sous-ensem- bles dimensions et des consquences
n. '"d
., ;;5. . . .
:::r' (l) ,...,.
0
., s=
,...,.
,_.... C':>

bles avec des outils assemble d'un dfaut dans

SF03 spcifiques l'utilisation d'un
p.)
...0
s....... (l)p_. (l) p.)
s
(/)

p_.
'C
CC
s= ~ ., (l) p.) c..
produit (l) (/) (l)' ::s '"d
,...,. ,...,.
t:I.)
(Q

~ (/) ~ ~ ., (/) (l), 0

CONTRLE VRIFIE INTERPRTE VALUE AU DITE ....... (Q
< p.) (l) 0 ...0 ..Cl
S'assure de la con- Apprcie la gravit Mesurel'importance Recherche les dys- ~ < ....... g
,..... 0....... (l)
s= s=
:::! . (l)
c:
cc
formit des produits du dfaut ou la qua- des consquences fonctionnements ,._. p.) n
., ,. . . . .
n ::s (l)
,...,. cc
en effectuant des lit du produit par d'un dfaut dans ayant un effet nga-
1

s 1 ,.........
EJ"
-
0 , s= Cl)

mesures spcifiques interprtation des l'utilisation d'un tif sur l efficacit ou ::::: ::::; (l), (/) ...... . .....
sans interprtation rsultats produit la conformit d'une
a: (l)
'"d ::::: (l)
c. p.) p_.
~ (l)
CC

.....
CC
0 ,,.-.... ,.,

-
cc
SF04 des rsultats procdure ou d'un ::sp_. '"d0 ., '"d ~ :::::i
(l), 0 <
processus
p.)
(l), p.)
1 1
., .,
s= 0...... . cc
Cl)

01

a9iafoJd uo!ienl!S
 FICHE 10

Comptences, capacits et formation

Chacun peut gouverner lorsque la mer est belle.

Publius SYRUS

De quoi parle-t-on?
Il existe aujourd'hui un consensus pour donner la dfinition suivante de la
comptence : la comptence , c'est la capacit de chacun et de l'ensemble de l'entre-
prise mobiliser des ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, comporte-
ments) ou collectives (bases de donnes, procdures, documentation, ...), dans un
contexte donn , pour matriser les situations professionnelles au niveau de perfor-
mance attendu.
Voir n 7 et 8 C
(/) Cette dfinition fait apparatre que la comptence est une rsu ltante qui combine
;::::;:

-
c
Q)

0
:J
.,
principalement trois lments :
le savoir agir, qui s'acquiert par la formation initiale, la formation continue,
l'exprience;
le vouloir agir qui relve de la motivation de l'individu et de la collectivit et

-
0
'-
et> suppose un contexte incitatif;
e t),
et> Voir n 86 C
le pouvoir agir qui relve de l'organisation et des modes de fonctionnement de
l'entreprise.
La formation est donc l'outil privilgi pour l'acquisition des capacits qui se concrtise-
ront en comptences dans la mesure o les deux autres lments favoriseront cette
Vl
transformation.
<lJ
0
On voit ainsi l'enchanement tablir entre :
1...
>- les rfrentiels de comptences (ou rfrentiels d'emploi) qui dcrivent les savoir/
w
lil
.-t
savoir-faire/savoir tre ncessaires la matrise d'une situation professionnelle
0
N donne;
@
.......
les rfrentiels de formation qui se focalisent sur les comptences qu'un individu
..c
O'l
;::::
ou un groupe d'individus doivent dvelopper pour se rapprocher du rfrentiel de
>-
a. comptences (ces rfrentiels de formation dcrivent les objectifs de formation
0
u finaliss dans les cahiers des charges de formation) ;
les rfrentiels de capacits (ou objectifs pdagogiques) qui dcrivent, pour cha-
que objectif de formation, les connaissances, les mthodes, les comportements que
les stagiaires devront acqurir au cours de leur formation.
Voir n '1- C
 Comptences, capacits et formation 17

L'intrt de cette clarification entre capacits (ou objectifs pdagogiques) et comp-

tences (ou objectifs de formation) est double :
elle permet de positionner la forma tion sa juste place, celle de l'acquisition de
capacits (qui peut tre value en fin de formation) mais suppose des choses par
ailleurs, relevant :
- du vouloir agir
- et du pouvoir agir
si l'on veut atteindre la mise en uvre de comptences (qui ne pourront
tre values qu'en situation professionnelle);
elle met en vidence la ncessit d'adopter une dmarche plus globale intgrant :
- formation;
- action sur les motivations;
- action sur l'organisation.

Le contrle, l'valuation ...

Il s'agit l d'une question importante pour tous les formateurs; une question qui les
inquite aussi, d'autant plus qu'ils ne sont pas les seuls contrler. Mais avant de
dfinir le contrle par ses auteurs, reprenons le problme la base. (/)
;::::;:
Le lecteur qui dcouvre la formation peut sauter cette partie, pour l'instant et pas-
ser directement la fiche n 18. -
c
Q)

0
:J
.,

-
0
'-
et>
e t),
et>

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 PARTIE 2

valuer le systme
de formation

(/)
Q)

0
1-
>-
w
LI)
T"-l
0
N
@
.
..c
Ol
:::
>-
Cl.
0
u
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 FICHE 11

Comment raliser les diffrents types

d'valuation de la formation?

Qu 'est-ce qu'valuer?
Nous avons dfini la formation (du point de vue du formateur) comme l'animation
d'un systme qui permet d'amener une population donne d'une situation initiale
Sl une situation nouvelle S2 (qui se traduit en objectifs pdagogiques).
Voir n 18 1.7 C

Voir n '3 10 C

RSULTATS m,
DELA <
FORMATION a.~
CD C
_, CD
0 "'"'
"'3"' CD
-
OBJECTIFS DJ (/)
....+ lC
SITUATION INITIALE -0 (/)
....+
:J CD'
3
CD
l'issue de la formation , on obtient un rsultat qui est toujours sensiblement diffrent
des objectifs qui taient annoncs :
quelquefois parce que l'on n'a pas pu atteindre tous ces obj ectifs,
mais toujours parce que d'autres rsultats non prvus sont apparus.
vi
<lJ
N.B. : la norme exprimentale X 50-750 publie par l'Afnor en avril 1992 dfinit l'valua-
0
1....
tion de la formation : Opration ayant pour objet la production d'un jugement de
>- valeur de la formation partir de rsultats mesurables. Elle permet de vrifier si les
w
lil
.-t objectifs de la formation ont t atteints.
0
N
valuer la formation , c'est donc essentiellement mesurer l'cart entre les rsultats
@
....... obtenus et les objectifs fixs, rechercher les causes de cet cart, rectifier le tir en
..c
O'l
;:::: consquence :
>-
a.
0 if)
changer d'attitude, de mthodes, de contenu , d'environnement, de formateur ;
u ~
0 identifier de nouveaux besoins;
K
J.LJ
(\.)
p.. reprer les difficults d'application ;
;:::s
0
.....
\..'.)
etc .
@
puis dfinir de nouveaux objectifs.
 22 Fiche 11

Quels sont les diffrents types d'valuation possibles?

Si l'on considre les diffrents types de contrle utiliss dans l'industrie, on s'aperoit
qu'on peut utilement les transposer l'valuation de la formation et prvoir :

Un contrle de conformit
Les diffrents composants de la situation pdagogique actuellement vcue (et qui
vient d'tre vcue) sont-ils conformes aux donnes initiales du programme prvu?
Les niveaux de connaissance et de motivation, observs chez les stagiaires correspon-
dent-ils? Sont-ils conformes aux donnes initiales du programme ?
Est-ce bien le contenu prvu ?
En particulier, les confrenciers, les experts extrieurs ont-ils fait des apports
conformes ceux qui taient prvus?
Etc.

Un contrle de fabrication
La progression pdagogique prvue a-t-elle pu tre suivie ?
Les objectifs de chaque phase ont-ils bien t atteints?
m,
< Les rythmes et les principes d'alternance ont-ils t bien respects?
c.. ~
Cl) c Les stagiaires ont-ils t suffisammen t associs la dfinition de ces objectifs interm-
-
0 - Cl)
"'"' diaires pour qu'un cart avec la progression pdagogique initialement prvue ait pu
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
tre expliqu, justifi et admis?
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>' Un contrle de conception
3
Cl) Les hypothses initiales taient-elles pertinentes, voire lgitimes ?
Avions-nous choisi le bon objectif ?
Il est vident que l'essentiel du contrle de conception se fait A PRIORI, c'est--dire au
moment o :
l'on procde l'analyse des demandes;
vi
<lJ
l'on choisit un compromis de programmation entre les aspirations des stagiai-
0
1....
res, les besoins de l'institution qui les emploie et les conceptions personnelles du
>- formateur.
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 12

Qui value la formation?

Ce qui vient compliquer le problme, c'est que plusieurs partenaires participent ce

contrle. Quels sont ces partenaires?

LES UTILISATEURS LES STAGIAIRES

CELUI QUI A PASS

LA COMMANDE

1 CONTRLENT 1

LE FORMATEUR

m,
L'ORGA NI SME LE COMIT <
DE FORMATION D'ENTREPRISE a.~
CD C
_, CD
0"'"'

On peut difficilement dfinir le contrle de la formation sans identifier les auteurs du "'3"' CD
-
DJ (/)
contrle : les rsultats de la formation sont apprcis des titres divers et selon des ....+ lC
-0 (/)
....+
critres diffrents par tous ceux qui ont contribu la dfinition des objectifs, explici- :J CD'
tement ou non. 3
CD
Voi r n 6 et 7 ()
On retrouve donc ici les 4 familles de partenaires que nous avons identifies au
moment de la dfinition des objectifs :

vi
<lJ
Le formateur lui-mme
0
1....
Qu'a-t-il fait au juste?
>-
w Quels sont ses critres de russite? (quels besoins prtendait-il satisfaire?)
lil
.-t
0 Quels sont ses indicateurs de russite? (qu'ont fait les stagiaires qui lui permettent de
N
@
prtendre qu'il a form?)
.......
..c Qui l'emploie : un service de formation interne l'entreprise? Un organisme de
O'l
;:::: formation?
>-
a.
0 if) quoi son employeur attribue-t-il sa russite?
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Les utilisateurs du stagiaire
0
.....
\..'.) C'est d'abord celui qui finance la formation, le plus souvent un chef d'entreprise .
@
Mme s'il ne considre pas toujours la formation comme un investissement, il en
 24 Fiche 12

attend toujours quelque chose : le formateur 11

formation quelconque?
Les utilisateurs, ce sont les gens qui, outre lE
ou, au contraire, gns par la comptence nouve:
son retour de formation :
qu'attendent-ils?
que craignent-ils de cette formation?
seront-ils une aide ou un obstacle l'applicat1
Ces utilisateurs sont le plus souvent les re
stagiaire : quel rle ont-ils eu dans la dfinition c

Le comit d'entreprise
Vl
Le comit d'entreprise (ou le plus souvent sa c
<lJ
0
1....
>-
l'importance :
w
lil
.-t
0
la nature de la formation (qu'elle soit la fois
N
@
.......
ptence nouvelle doit s'accompagner d'une p
..c
O'l
;::::
>-
a.
l'environnement);
u
0 m ..
< la qualit de la formation (un rapport pdag<
a. ~
CD C la nature des f armateurs et des institutions qu
~CD
0
.., ..,
- la politique de formation dans laquelle s'insre
3 CD
Q) Cf)
. . . . . te:
etc.
 FICHE 13

Comment valuer les objectifs?

Chacun vaut ce que valent les objectifs de son eff ort.

Marc A URLE

Tous les raisonnements pdagogiques de cet ouvrage s'appuient sur la dfinition pra-
lable des objectifs; mais comment contrler que ce sont les bons obj ectifs?
Voir n q. 10 0
On a vu que, sur cette question, les diffrents partenaires de la formation avaient
leur opinion ; comment nous faire la ntre ?
Trois critres peuvent nous tre utiles pour juger nos objectifs de formateurs :

Le critre de pertinence
m,
Une premire forme de pertinence est l' utilit : <
tait-il vraiment utile de viser cet objectif-l? a.~
CD C
_, CD
quel progrs vise-t-il ? 0 "'"'
"'3"' CD
-
l'ai-je propos par habitude, conformisme, got personnel? DJ (/)
....+ lC
se rfre-t-il une ncessit? -0 (/)
....+
:J CD'
Une autre forme de pertinence est la lgitimit : 3
CD
au service de qui est cet objectif?
il contribue augmenter le pouvoir de qui ?
il gne qui ?
Voir n 88 et 89 0
vi
<lJ Le critre de cohrence
0
1....
>- L'objectif choisi est-il cohrent avec chacun des diffrents lments du systme
w
lil
.-t
pdagogique?
0
N
Voir n 'l 0
@ Avec les techniques utilises : on imagine mal qu'on puisse sans jeu de rle former
.......
..c des contrematres l'entretien d'apprciation .
O'l
;::::
>- Voir n l'f- et "30 5"5" 0
a.
0 if)

u ~ Avec l'environnement des stagiaires : que signifie la poursuite d'un objectif dont on
0
K
J.LJ
sait qu'il ne sera d'aucune utilit dans l'entreprise tant que la hirarchie fera
(\.)
p..
;:::s
barrage aux applications correspondantes?
0
.....
\..'.)
Voir n 86 0
@
Etc.
 26 Fiche 13

Le critre d'efficacit
l es objectifs que nous avons choisis sont-ils les plus efficaces?
les com portements nouveaux, dont les stagiaires devront faire preuve pendant la for-
mation, sont-ils ceux qui correspondent le mieux au compromis choisi entre :
les aspirations des stagiaires;
et les exigences de l'institution laquelle ils appartiennent?

m,
<
c.. ~
Cl) c

-
0 - Cl)
"'"'
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>'
3
Cl)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
 FICHE 14

Comment valuer
les techniques employes?

Comment vrifier que la technique pdagogique employe est la bonne?

Voir n ')0 5'5' ()

Y a-t-il une bonne mthode?

nos yeux, il n'y en a pas. Le choix d'une mthode est un acte responsable du
formateur : la bonne mthode, c'est donc celle que l'utilisateur sait justifier , selon
les critres suivants :

Critre de cohrence
La technique choisie doit tre cohrente avec les autres lments du systme
pdagogique.
Avec les objectifs. Un cours magistral, par exem ple, peut tre une bonne technique m,
pour prsenter un savoir; certainement pas pour donner accs un savoir-faire, <
a.~
mme si ce savoir-faire est attach une habilet mentale. CD C
_, CD
0"'"'
Voir n ')I ')5' () "'3"' CD
-
DJ (/)
On voit, au passage, qu'il est impossible de justifier clairement le choix de ses mtho- ....+ lC
des si l'on n'a pas su dfinir ses objectifs. -0 (/)
....+
:J CD'
Voir n ') 10 () 3
CD
Avec la population. Chaque mthode m obilise plus ou moins les stagiaires; elle exige
d'eux plus ou moins de connaissances, une plus ou moins grande maturit intellec-
tuelle et affective; elle peut les surprendre et les bloquer ; ainsi pour des adultes qui
ont quitt l'cole trs tt, ils attendent que le formateur dise ce qu'il sait . Il faut
donc peut-tre dmarrer comme cela, quelquefois.
vi
<lJ Voir n '2.5' ()
0
1....
>- Avec les attitudes du formateur. Il est certain qu'il y a des techniques qui privilgient
w
lil
l'information ; d'autres qui valorisent les destinataires de l'information.
.-t
0 Voir n 75' ()
N
@ Avec les autres techniques. Les techniques ne s'articulent pas selon n'importe quel
.......
..c rythme, dans n'importe quel ordre; avec des adultes, toutes les techniques informati-
O'l
;::::
>- ves, par exemple, doivent tre :
a.
0
~
if)
Voir n 5'6 60 ()
u
0
K
J.LJ
prcdes de techniques qui suscitent l'appel l'information ;
(\.)
p..
;:::s
Voir n 5'8 et 18 ()
0
.....
\..'.) suivies de techniques qui facilitent le retour la vie quotidienne .
@
Voir n 60 ()
 28 Fiche 14

Avec les auxiliaires dont on dispose. Ce critre prend surtout de l'importance pour les
techniques lourdes (travail la camra vido, utilisation d'un simulateur, travaux
sur machines relles, ... ).
Voir n 61 7q. Q
Avec le contenu de la formation. L'enseignement de la scurit incendie n'autorise pas
l'emploi de toutes les mthodes exprimentales !
Voir n 68 Q
Avec l'institution qui a l'initiative de la formation. Certains styles, certains principes
pdagogiques caractrisent quelquefois des organismes ou des coles.
Voir n 88 et 89 Q

Critre d'efficacit
Il ne faudra pas hsiter quitter une technique pourtant juge cohrente si elle se
rvle inefficace dans la pratique.

Critre de prfrence personnelle

m, Le sentiment de scurit personnelle est trs important : le formateur n'accordera pas
< assez d'attention la relation pdagogique, s'il est obnubil par la peur de ne pas bien
c.. ~
Cl) c
matriser la situation , ceci particulirement dans la mise en uvre des nouvelles
-
0 - Cl)
"'"'
"'3"' Cl)
- technologies ducatives qui font appel, par exemple, au micro-ordinateur, la tl-
Il) (/) matique, la simulation , etc. Le formateur doit se sentir aussi l'aise avec la technolo-
....+ lC
-
0
(/)
....+
gie utilise qu'avec les notions assimiler.
:::J ct>'
3
Cl)

vi
<lJ
0
1....
>-
w
l.J'l
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J

"';:lp.
....0
\.)
Q)
 FICHE 15

Comment valuer
un document pdagogique?

On peut employer utilement 3 critres d'valuation (qui sont aussi 3 critres de cons-
truction) des documents pdagogiques (document crit, visuel ou audiovisuel, quel
que soit le support: sur papier , sur CD-Rom, sur DVD ou sur pellicule !).

Critre stratgique
Le lecteur a-t-il envie de lire ce document? Comment a-t-on suscit l'appel
l'information du lecteur?
Voir n ;8 et 18 0
Le lecteur sait-il o il va? A-t-on dfini et explicit avec suffisamment de clart les
objectifs que l'on assigne au document?
Voir n 69 ()
Le lecteur sait-il pourquoi il lit? A-t-on mis en relation les objectifs avec l'intrt profes-
sionnel ou non, qu'il y a les atteindre? m,
<
a.~
CD C
Critre tactique _, CD
0 "'"'
Les raisonnements utiliss sont-ils adapts aux lecteurs? Adapts la discipline? "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
Y a-t-il suffisamment d'exemples pour faciliter la gnralisation? -0 (/)
....+
Voir n 'l '3 et 'l'i- 0 :J CD'
3
Y a-t-il suffisamment de contre-exemples pour faciliter la discrimination? CD

Vo i r n 'l '3 et 'l'i- ()

Puise-t-on les exemples et contre-exemples dans des domaines familiers aux lecteurs?
Part-on suffisamment de leurs centres d'intrt ?
La prsentation du document en facilite-t-elle la lisibilit?
vi
<lJ
Voir n 7'l 0
0
1....
>-
w Critre logique
lil
.-t
0
Les concepts majeurs sont-ils tous prsents?
N
@ Les concepts secondaires sont-ils tous utiles?
.......
..c L'ordre de prsentation est-il rigoureux?
O'l
;::::
>- Les termes utiliss sont-ils tous connus du lecteur ?
a.
u
0
~
if)
Les termes utiliss sont-ils assez peu nombreux pour tre assimils en une seule
0
K lecture?
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Les termes nouveaux sont-ils tous dfinis?
0
.....
\..'.) A-t-on vrifi que les connaissances supposes connues le sont vritablement?
@
 FICHE 16

Comment valuer les travaux des stagiaires?

l'uvre, on reconnat l'artisan.

]. de La F ONTAINE

Certaines institutions confient aussi au formateur la mission d'valuer (voire de noter)

les travaux des stagiaires (c'est le cas gnral dans les coles).
valuer le travail d'un stagiaire, c'est comparer sa performance avec les objectifs prala-
blement fixs.
Cette comparaison n 'est possible que si :
on a dfini les objectifs avec suffisamment de prcision (avec suffisamment de sous-
objectifs);
on a prcis les conditions dans lesquelles le comportement qu'on veut observer doit
m, se raliser ;
< on a fix les normes de performance : on fixe en gnral la n orme minimale
c.. ~
Cl) c
acceptable laquelle peut correspondre, par exemple, la n ote C dans l'chelle A,
- - Cl)
0"'"'
"'3"' Cl)
- B, C, D , E.
Il) (/)
....+ lC
- (/)
Exemples:
0 ....+
:::J ct>' - Les stagiaires pourront identifier les divers groupes de roches. Il s'agit d'un objectif
3
Cl) pdagogique puisqu 'on dcrit un comportem ent observable du stagiaire en fin de
formation.
- Les stagiaires pourront dsigner dans une collection, les roches sdimentaires, les
roches ruptives et les roches mtamorphiques. Mais on a avantage tre plus exi-
geant sur la formulation et apprcier les conditions de l'observation de ce
Vl
comportement: ils auront classer , dsigner et pas ncessairement nommer la
<lJ
0
famille laquelle appartient la roche d'un groupe qu'ils ont su identifier, et moins
1....
>- encore dnommer cette roche prcise.
w
lil
.-t
- Sur l'chantillon considr, ils devront dsigner : 6 roches sdimentaires, 6 roches
0
N ruptives et 6 roches mtamorphiques. Reste ajouter la norme de performance;
@ si l'on a noter , on peut accorder la moyenne1 , par exemple, quelqu'un
.......
..c qui dsigne 3 roches de chaque famille. Tout autre chose serait de reconnatre
O'l
;::::
>- ces roches sur le terrain ; mais il s'agirait aussi d'un autre objectif (puisque les
a.
u
0 conditions sont diffrentes).

1. Il est de nombreux cas, en matire de formation professionnelle o la notion de moyenne

n 'a aucun sens et o la seule valuation possible est de la forme oui-non.
 FICHE 17

valuation finale, valuation continue :

comment faire?

Traditionnellement, les stages se terminent par une sance d'valuation, au cours de

laquelle les stagiaires disent ce qu'ils pensent du stage. On y apprend souvent peu
de choses, sinon que les participants sont contents d'avoir vcu ensemble, et se
retrouveraient volontiers, qu'ils sont heureux d'avoir appris mais aimeraient bien
que leur hirarchie apprenne les mm es choses, etc.

Qu'est-ce que l'valuation finale?

Si l'on veut viter les risques d'autosatisfaction et faire de cette sance de travail une
dernire activit ducative, il faut fournir aux stagiaires des critres d'valuation pr-
cis, en particulier :
qu'ils se rappellent les objectifs et se situent par rapport eux;
m,
qu'ils se rappellent leurs attentes et situent les rsultats par rapport elles; <
a.~
qu'ils dcrivent les problmes qui leur restent encore rsoudre par eux-mmes; CD C
_, CD
qu'ils identifient les obstacles l'application , lis leur environnement; 0"'"'
"'3"' CD
-
qu'ils identifient les opportunits lies la mise en uvre, lies leur environne- DJ (/)
....+ lC
ment. -0 (/)
....+
:J CD'

Une valuation en deux temps 3

CD

On a avantage faire faire ce type d'valuation en deux temps :

en groupes de petites dimensions (pour que chacun s'exprime au mieux) et sans
animateur ;
Voir n 5'5' ()
vi en sance plnire, avec lecture et discussion des rapports faits en petits grou-
<lJ
0
pes.
1....

w
>- Voir n '38 et '39 ()
lil
.-t Il peut tre intressant d'inviter les utilisateurs, les suprieurs hirarchiques des
0
N stagiaires : ils peuvent ainsi prendre la mesure des capacits et m otivations nouvelles
@
.......
des stagiaires et surtout voir avec eux comment faciliter l'application la vie de tous
..c
O'l les jours, de ce qui vient d'tre acquis.
;::::
>-
a. Si l'on se rfre la fiche n 9, on voit que cette valuation a pour objet les capa-
0 if)

u ~ cits des stagiaires en fin de fo rmation . Si l'on veut se resituer par rapport aux
0
K
J.LJ
objectifs de la formation , il faut pouvoir (et donc prvoir de) mesurer les comp-
tences nouvelles vritablement mises en uvre dans les situations de travail aprs
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) quelque temps d'adaptation .
@
 32 Fiche 17

Qu'est-ce que l'valuation continue?

L'exprience est le nom que chacun donne ses erreurs.
0. WILDE

On peut maintenant observer dans les programmes de formation - surtout ceux de

longue dure - , ce qu'on appelle des sances d'valuation , c'est--dire des sances
de travail rgulires, au cours desquelles les participants analysent la progression et
la cohsion du groupe.
Cette pratique permet d'accrotre considrablement la prise du groupe sur sa pro-
pre formation; elle constitue en outre une garantie que les vues du formateur ne sont
pas les seules prises en compte.
Voir n 'l.8 ')0 ()

Comment animer de telles sances de travail?

On peut, par exemple, aider les stagiaires :
m, 1. valuer si les objectifs qui ont t fixs, la fois pour l'ensemble de la formation et
< pour les diffrentes phases, sont effectivement atteints.
c.. ~
Cl) c Quelles capacits avons-nous pu acqurir?
- - Cl)
0"'"'
"'3"' Cl)
- (critre d'efficacit)
Il) (/) Voir n l') ()
....+ lC
-
0
(/)
....+ 2. valuer si les objectifs qui ont t fixs ont t bien formuls ou s'il faut les prciser
:::J ct>'
3 ou en dterminer d'autres qui se rvlent ncessaires.
Cl)
Les capacits prvues sont-elles utiles notre travail ? Conformes nos attentes?
(critre de pertinence)
3. valuer si les mthodes et les moyens (pdagogie, matriel , organisation) ont t
adapts aux objectifs atteindre et au groupe des stagiaires.
Voir n ')0 5"5" et n 61 7q. ()
vi
<lJ En quoi les mthodes et les moyens employs taient-ils bien adapts ou non? Pouvait-on
0
1....
>- en choisir d'autres?
w
lil (critre de cohrence)
.-t
0
N
Voir n 9 et 10 ()
@ 4. Dcrire le droulement des apprentissages de techniques, l'acquisition de
.......
..c connaissances ou la transformation des attitudes au cours de la phase de formation .
CJl
;:::
>- Il s'agit ici de bien comprendre comment se passe un apprentissage, par quels
a.
u
0 mcanismes nous nous formons.
Si nous avons appris quelque chose d'important, qu'est-ce qui a fait dans ce stage que nous
l'ayons appris?
5. Reprer, dcrire les difficults qui ont frein la formation ou les obstacles qui
l'ont empch e.
 valuation finale, valuation continue : comment faire? 33

Qu'est-ce qui nous a empch d'acqurir telle ou telle capacit? Quelles sont les
difficults que nous avons rencontres dans cet apprentissage?
6. Dcider des amliorations apporter au processus de formation (pdagogie ,
organisation, moyens matriels, choix des objectifs), en fonction des rsultats des
valuations prcdentes.
Que faut-il maintenir comme objectifs et moyens? Comment modifier efficacement,
si cela est ncessaire et possible, les objectifs et les moyens pour les prochaines
phases? Est-il ncessaire d'apporter des modifications au programme prvu?

Situation
projete

Techniques
pdagogiques

Situation
nouvelle
m,
<
Aides Environnement a.~
CD C
Le systme _, CD
0"'"'
pdagogique "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
-0 (/)
....+
:J CD'
Contenus Attitudes 3
CD

Situation
initiale

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil Les fich es n 11 17 ont permis d'identifier l'cart entre les obj ectifs qu'on s'tait
.-t
0
N
fixs et les rsultats qu'on a effectivem ent obtenus; en un mot, d'valuer notre tra-
@ vail de forma teur.
.......
..c
O'l
ce suj et, on pourra se rfrer utilement l'ouvrage de Viallet F. et Maisonneuve
;::::
>- F., 80 fiches d'valuation pour la f ormation et l'enseignement, ditions d'Organisation,
a.
u
0
~
if)
2006; ainsi que Le Boterf G., L'ingnierie et l'valuation de la formation: 75 fiches-
0
K outils, ditions d'Organisation , 1990.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Mais d'o partons-nous? Quelle est la situation initiale? C'est maintenant l'objet
0
.....
\..'.)
des fiches n 18 27.
@
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 PARTIE 3

Dfinir
la situation initiale

Ul
(lJ

0.._
>-
w
li)
.--1
0
N
@
......
~
Ol
:::::
>-
a.
0
u
 (/)
Q)

0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
 FICHE 18

Comment caractriser
la situation initiale?

Gnralits
Dans la fiche n 2, nous dfinissons la formation comme la mise en uvre d'un pro-
cessus par lequel on aide une population donne passer :
d'une situation initiale qu'il s'agit de bien connatre;
une situation nouvelle que nous savons maintenant dfinir.
Voir n '> 10 C
Ce n'est pas le got du paradoxe qui nous a conduit commencer par la situation
nouvelle, mais essentiellement la volont :
de marquer l'importance que nous attachons une dfinition claire et pralable
des objectifs, trop souvent nglige par les formateurs; cette ngligence se
retourne contre eux chaque fois que l'on conteste la qualit de leur travail, car ils Q)
Ul
ne disposent alors d'aucun lment ... d'obj ectivation . ....+

La situation ne manque pas de piquant si un des objets de la formation est la c

Q) CJ
::::::!'. Cl),
prparation un diplme! L'obtention de ce diplme vaut-elle preuve de rus- 0 :::!'l
::J ::J
site de la formation? :; """
de mettre en vidence une forme pernicieuse de slection: si l'on dfinit les actions ;:::;:

ducatives en termes de contenus s'adressant une population donne (comme

c'est le cas le plus souvent), on interdit du mme coup des individus qui excellent
dans le faire plus que dans le dire, dans ce qui est tangible plus que dans
ce qui est spculatif, de se mettre en valeur et d'accder des fonctions classi-
quement rserves aux forts en thme.
Plusieurs points sont prendre en compte pour caractriser cette situation initiale :
vi nous avons affaire des adultes; qu'est-ce qui les pousse se former?
<lJ
0
1....
Voir n 19 C
>-
w Comment apprennent-ils au juste?
lil
.-t
0
Voir n 'l'l 'l'i- C
N
@ La plupart du temps, nous avons affaire des groupes d'adultes : les caractristiques de
.......
..c ces groupes, diffrentes des caractristiques des individus qui les composent font aussi
O'l
;:::: partie de la situation initiale.
>-
a.
0 if)
Voir n '1.8 '30 C
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 19

Qu'est-ce qui incite un adulte

apprendre?

On ne peut pas voir tout seul le sommet de son propre crne.

A. HAMPT B

Nous ne rpondrons pas cette question complexe - et controverse - de savoir ce

qu'est un adulte; nous ne dfinirons l'adulte que par des caractristiques psychologi-
ques que l'exprience nous a conduit prendre en compte.
Il nous semble impossible d'aider un adulte se former .
1. Sans motivation :
qu'il soit vritablement volontaire;
OJ
(/)
;:::+"
qu'il ait conscience de p ouvoir rsoudre un problme, raliser un projet per-
c sonnel ou professionnel grce la formation .
OJ D
...+ Ct>-
c) ::::!"l 2. Sans im plication :
::J ::J
:; ......
;:::+" ce qui est entendu s'oublie, ce qui est agi, ralis, se retient ;
OJ
Cl) plus on l'im plique personnellemen t et plus il retient .
3. Sans lien avec la ralit :
partir des centres d'intrt des stagiaires et n on des dadas du formateur.
4. Sans climat de participation. Un adulte prend une part active sa formation (se
forme) s'il se sent :
vi
<lJ
0 motiv (et n on tran);
'-
>-
w
l.J'l
capable (et non p as dmobilis p ar un formateur brillant qm fait son
.-t
0 numro);
N
@ utile (et n on utilis, rcupr ou instrumentalis dit-on quelquefois);
.......
..c
O'l
;:::: considr et n on jug p ar rapport ce qu'il ne sait pas encore faire.
>-
a.
u
0 S. Sans faire appel son exprience du suj et : des techniques tudies, mais aussi
de la formation (il a en tte un modle d'instructeur, de formation , de
sanction).
Il a des craintes de ce qui ressemble l'cole, un devoir scolaire, de ces profs qui
savent tout .
 QuJest-ce qui incite un adulte apprendre? 39

6. Sans relation personnelle avec l'animateur qui aide ou paye de sa personne :

Lui, au moins, il ne reste pas les bras croiss quand on s'entrane dcharger les
camions .
Nous allons revenir plus longuement sur la notion de motivation et surtout sur la
notion de reprsentation.
Voir n '2.0 Q
Voir n '2.1, '2. ') et '2.~ Q

Q)
Ul
..-+
c
Q) CJ
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
::J ::J
:; """
;:::;:

vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 20

Comment dfinir
et reprer les motivations?

Tous les actes sortent du dsir.

G. BERGER

Nous ne cherchons pas donner ici de cette notion- fort complexe - une dfinition qui
satisfasse les psychologues les plus exigeants; nous irons mme jusqu' confondre, pour
simplifier l'extrme, les notions de besoin et de motivation. Ce qui justifie cette simpli-
fication, c'est qu'elle est suffisante en pratique pour tenir compte comme formateur de ce
quelque chose qui pousse un adulte apprendre.
Nous nous contenterons de retenir qu'un adulte agit rarement sans l'ide d'un but
atteindre, d'un rsultat obtenir ; qu'aucun de ses comportements n'est vritablement
OJ
gratuit ; que sa prsence en formation, si elle est dlibre , signifie quelque chose d'impor-
(/) tant pour lui, mais qui n'est pas forcment explicite, ni mme trs conscient .. .
;:::+"
c Chacun vient en formation avec au moins un problme rsoudre : aucun de ces
OJ D
...+ Ct>- problmes ne peut se rduire apprendre quelque chose; le contenu des stages, la
c) ::::!"l
::J ::J
discipline tudie ne sont que des moyens (parmi d'autres moyens) pour aider chacun
:; ......
;:::+" rsoudre un problme personnel, satisfaire un besoin personnel tel que :
OJ
Cl)
amliorer son statut et sa condition ;
satisfaire sa curiosit pour de nouvelles techniques;
mieux matriser son rle du moment ;
faire une pause .. .
Il y a aussi des motivations plus tnues, moins conscientes, plus difficiles expliciter,
mais non moins importantes, telles que :
Vl
<lJ se prouver soi-mme qu'on peut faire autre chose;
0
1....
>- vrifier qu'on savait ;
w
lil se situer par rapport d'autres;
.-t
0
N mieux comprendre le rle que l'on j oue et ce qu'il signifie;
@ clarifier ses relations interpersonnelles;
.......
..c rflchir sa situation actuelle;
O'l
;::::
>-
a. trouver un endroit o l'on fasse attention lui;
0
u etc.
Ainsi, derrire l'expression les attentes de chacun , en termes professionnels, se
cachent des attentes plus ou moins conscientes mais non moins importantes, que le
formateur gagne connatre : elles pourront se clarifier en cours de stage, merger
au cours de sances pendant lesquelles le groupe de stagiaires analyse son propre
 Comment dfinir et reprer les motivations? 41

fonctionnement mais elles seront toujours prsentes et constitueront une rserve

d'nergie ... ou une source de blocages considrable.
Voir n '2.9 Q

On entend souvent dire des stagiaires qu' ils ne sont pas motivs et l'on demande
comment s'y prendre pour les motiver , un peu comme pour une batterie plat
on se demanderait que faire pour la recharger.
L n'est pas le problme : il s'agit en fait de les aider, eux, reprer leurs motivations
propres.

Comment s'y prendre?

Avant la formation
Impliquez le plus possible les intresss dans la prparation des activits; ils ne s'int-
resseront la formation que si la formation s'intresse eux.
Voir n 7, '2.6 et '2.1, 85" Q
Si ces contacts prliminaires sont - fcheusement - impossibles :
Q)
Ul
Partez de leur exprience ....+
c
Q) CJ
Profitez des prsentations et de chaque intervention des participants pour les amener ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
dcrire les problmes qu'ils rencontrent; ils finiront bien par exprimer aussi des ::J ::J
espoirs, des craintes, des dsirs; ils verront ainsi de mieux en mieux ce qu'ils atten- :; """
;:::;:
dent de la formation et ce qu'ils peuvent esprer du formateur.
Voir n ')0 Q

Facilitez les changes entre eux

en particulier par le travail en sous-groupes, sans vous.
Voir n 5"5" Q
Chacun peut ainsi, avec son langage propre, dcouvrir la parent ou la spcificit de ses
vi
<lJ proccupations avec celles des autres stagiaires. Beaucoup de formateurs craignent de
0
1.... ne pas savoir ce qui se passe en utilisant cette procdure. Qu'importe ! C'est d'abord
>-
w aux stagiaires de voir plus clair en eux; et si l'une de leurs attentes prend suffisam-
lil
.-t
0
ment de vigueur, ils sauront bien vous en faire part ...
N
@
.......
Faites-leur analyser le fonctionnement du groupe
..c
O'l
;:::: Son fonctionnement par rapport aux travaux proposs : le programme tient-il tou-
>-
a. jours compte des besoins qui ont pu apparatre au fur et mesure du droulement de
0 if)

u ~
0 la formation? Il faut analyser aussi le fonctionnement du groupe lui-mme : la pr-
K
J.LJ sence d'un leader trop crasant (qui peut tre l'animateur !) risque par exem ple de pri-
(\.)
p..
;:::s vilgier les besoins de ce leader sans permettre aux autres de progresser autant qu'ils
0
.....
\..'.) auraient pu .
@
Voir n '2.8 et '2.9 Q
 FICHE 21

Comment dfinir
et reprer les reprsentations?

Toute connaissance que n'a pas prcd une sensation m'est inutile.
A. GIDE

Une autre caractristique essentielle de l'adulte en formation, c'est qu'il a presque tou-
jours une exp1ience (limite ou non), des connaissances 1 exactes ou non, en rapport
avec le suj et sur lequel il va travailler; il en a une image plus ou m oins prcise, plus
ou moins exacte.
Les pdagogues disent qu'il a sur ce sujet des reprsentations.
Le formateur s'attachera plus particulirement aux reprsentations prscientifiques : il
OJ est en effet indispensable de les reprer pour pouvoir transmettre des concepts scientifi-
(/)
;:::+" ques, quels qu'ils soient. Si on ne le fait pas, le stagiaire risque de ne conserver de ce
c
OJ D qu'on lui aura apport que ce qui correspond aux ides qu'il a dj sur le sujet trait par
...+ Ct>-
c) ::::!"l le formateur.
::J ::J
:; ...... Voir n'l '3 et 'l'f. 0
;:::+"
OJ
Cl)
Le stagiaire en formation se fait aussi une ide de la relation pdagogique qui n'est pas
toujours trs allchante, ni trs conforme celle que vous voulez susciter : c'est qu'il a
de la formation une reprsentation personnelle qui s'est peu peu construite avec
des souvenirs (cole, arme, ... ) et des expriences (auto-cole, cours par correspon-
dance, lectures, collgues de travail).
Ainsi un adulte, mme s'il vient son premier stage, se fait dj une ide (vraie ou
Vl
<lJ fausse) de ce qui va se passer : cette reprsentation de la formation peut tre une
0
1.... source de malentendus, voire de blocages; ainsi, ce n'est pas par hasard si de nom-
>-
w breux formateurs disent de leurs stagiaires qu' ils attendaient surtout des recettes .
lil
.-t
0
N
Nous verrons quand nous aborderons le rythme ternaire de la formation , com-
@ ment prend re en compte l'existence de ces reprsentations et comment faire mer-
.......
..c ger, mettre profit, les mo tivations des stagiaires .
O'l
;::::
>-
a.
Voir n ;6 60 0
0
u

1. La norme Afnor X 50-750 dfinit les acquis comme l' ensemble des savoirs et savoir-faire
dont une personne m anifeste la matrise dans une activit professionnelle, sociale ou de for-
mation. Les acquis exigs pour suivre une formation constituent les prrequis .
 Comment dfinir et reprer lesreprsentations? 43

Comment s'y prendre?

L'homme ordinaire pense que la matire est solide.
B. RUSSEL

Facilitez l'expression des stagiaires

N'apportez pas vous-mme (en tout cas pas immdiatement) de rponse aux ques-
tions que vous avez poses.
Ne vous contentez pas de rponses ponctuelles : faites expliciter compltement les rai-
sonnements, faites justifier toutes les affirmations.
Faites-leur dcrire des expriences qu'ils ont vcues.

Donnez-leur une exprience commune

L'tude d'un cas, le travail sur un j eu pdagogique, une visite, peuvent fournir
un terrain de discussion commun tous et sur lequel chacun projette sa propre
exprience, exprime sa propre vision des choses.
Voir n 5"0 ci 5"'3 0 Q)
Voir n 4'3 ci 45" 0 Ul
....+
c
CJ
coutez-les Q)
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
Au sens strict, quand ils s'expriment; le signe que vous les coutez sera qu'ils se recon- ::J ::J

naissent dans la reformulation que vous proposez de ce qu'ils ont dit. :; """
;:::;:
Mettez en vidence ce que les expriences de chacun ont de commun ou de spcifi-
que.
Attention! Quand il s'agit de transmettre des n otions scientifiques , il est important que
vous repriez leurs reprsentations prscientifiques, c'est--dire ce qu'ils en savent
dj .
Voir n '2.4 0
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
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>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
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0
.....
\..'.)
@
 FICHE 22

Comment un adulte apprend-il?

L'approche cognitive

Qu'est-ce qu'un adulte? Un enfant gonfl d'ge.

S. de BEAUVOIR

Nous venons de mettre en vidence deux caractristiques de la situation initiale.

Nous avons affaire des adultes qui viennent en formation :
avec des motivations;
Voir n '2.0 Q
avec des reprsentations.
Voir n '2.I Q
Il nous reste nous interroger sur ce que signifie apprendre pour un adulte.
OJ
(/)
Pour nous, apprendre, c'est fo rmer et enrichir des concepts.
;:::+" Voir n '2. ') et '2.'1- Q
c
OJ D
...+ Ct>- Mais, qu'est-ce qu'un concept?
c) ::::!"l
::J ::J Et comment se forme et s'enrichit un concept?
:; ......
;:::+" Apprendre, c'est aussi mettre l'preuve ses reprsentations; nous avons vu ce qu'tait
OJ une reprsentation ; nous verrons que mm e sur des thmes scientifiques, l'adulte
Cl)
sait dj quelque chose : on dit qu'il a une reprsentation prscientifique du
phnomne tudi; cela peut le gner ou au contraire faciliter l'acquisition des con -
cepts scientifiques. Nous verrons donc :
ce qu'est une reprsentation prscientifique ;
Voir n '2.I Q
Vl
<lJ ce qu'est un concept scientifique;
0
1....
Voir n '2.') Q
>-
w comment on peut aider des stagiaires passer de l'une l'autre;
lil
.-t
0
Voir n '2.'f- Q
N
@ que les processus d'apprentissage, comme l'approche cognitive, nous y
.......
..c aident.
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 Comment un adulte apprend-il ? L'approche cognitive 45

Qu'est-ce que l'approche cognitive 1 ?

Seuls les bons professeurs forment les bons autodidactes.

J.-F. REVEL

L'approche cognitive est ne au dbut du xxe sicle du constat des difficults

d'apprentissage, notamment d'adultes en formation.
En simplifiant quelque peu on observe deux sources :
la formation d'adultes dits de bas niveaux de qualification ou de jeunes en chec
scolaire, en France;
la formation d'enfants et d'adolescents, rescaps de la Shoah, et prsentant des dfi-
ciences cognitives juges importantes.
Un mme postulat de dpart: les capacits d'apprentissage ne sont pas acquises et
figes dans la petite enfance. Elles peuvent se dvelopper partir d'un entranement
spcifique jouant sur plusieurs lments mais intgrant toujours un travail sur les pro-
cessus mentaux d'une part , sur les aspects affectifs d'autre part. Q)
Ul
..-+
c
Les sources thoriques Q)
::::::!'.
CJ
Cl),

Alfred Binet : mise au point de tests d'valuation de l'intelligence (Les ides modernes 0 :::!'l
::J ::J
sur les enfants, 1911) . :; """
;:::;:
Andr Rey : au-del des essais de mesure de l'intelligence, importance de l'ducabilit
(tude d'un procd pour valuer l'ducabilit, 1934).
Jean Piaget : la thorie opratoire de l'intelligence fonde sur le reprage de 4 stades
du dveloppement de l'intelligence : le stade sensori-moteur (O 18 mois), le stade de
l'intelligence propratoire (18 mois 718 ans) , le stade de l'intelligence opratoire
concrte (7/8 ans 11/ 12 ans), le stade de l'intelligence opratoire formelle (11112 ans
14/15 ans) (Introduction l'pistmologie gntique, 1950).
vi
<lJ
Jrme Bruner et Lev Semenovitch Vygotski : distinction entre le niveau de dvelop-
0
1....
>- pement psychique d'un individu, li la maturation de son systme nerveux, et le
w
lil niveau potentiel que cet individu peut atteindre via une aide, une guidance.
.-t
0
N
Conceptualisation de la mdiation et analyse du rle dcisif des transmissions sociales
@ dans le dveloppement de l'tre humain. (L. S. Vygotski : Pense et Langage, 1934; ].
.......
..c Bruner: Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir dire, 1983) .
O'l
;::::
>- Reuven Feuerstein : la m odifiabilit cognitive structurelle qui analyse la capacit de
a.
u
0
~
if)
l'tre humain se modifier pour adapter son organisme et ses structures mentales
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) 1. Cette compilation, rdige par Francine Vincent, s'inspire largement de 3 ouvrages publis
@ aux ditions L'Harmattan (voir la bibliographie en fin d'ouvrage Qye lire sur ... le cognitif).
 46 Fiche 22

afin de faire face aux ralits changeantes de son environnement (The theory of struc-
tural cognitive modifiability, 1980) .

Les points communs aux mthodes dveloppes partir de ces thories

Centration sur l' apprenant , sur son mode de raisonnement et de rsolution de pro-
blme plus que sur les rsultats.
Importance accorde l'analyse des erreurs considres comme des supports permet-
tant d'identifier les dmarches intellectuelles utilises.
Analyse des interactions entre l'individu et son environnement dans le dveloppe-
ment de ses capacits mentales.
Importance du rle de mdiateur qui facilite la prise de conscience des difficults et
l'analyse des erreurs, souligne les russites et encourage la recherche de n ouvelles
solutions.

Principales mthodes de dveloppement cognitif

Ne sont cites ici que les mthodes les plus couramment utilises en formation d'adul-
tes. On pourrait y ajouter la mthode Tanagra , centre sur le dveloppement de la
Q)
(J) pense formelle et du raisonnement hypothtico-dductif.
....+
c:
Q) CJ
L'Entranement Mental (EM) . Joffre Dumazdier, j ean-Franois Chosson, Jacques
:::::!'. et), Barbichon, 1936/1960.
0 ~
:J :J
Issu de !'ducation Populaire dans les annes 1936 (auberges de jeunesse, maquis
:; -c
;:::+" du Vercors, association Peuple et Culture), l'EM est fortement marqu par la
Q)
volont de rapprocher le mode de pense des travailleurs manuels et celui des tra-
ro
vailleurs intellectuels partageant un mme projet social. Il est fond sur l'instru-
mentation de la pense partir d'un entranement des capacits permettant de :
savoir rechercher l'information , savoir dcrire, savoir analyser, savoir problmati-
ser , savoir mettre en relation.
Diffusion : Peuple et Culture.
Vl
Les Ateliers de Raisonnement Logique (ARL). Pierre Higele - 1960/1 982.
<lJ
0
Mthode conue pour permettre aux adultes en cours du soir de combler leurs
1....
>- lacunes dans leurs modes de raisonnement logique. La progression pdagogique
w
lil
.-t
est centre sur la structuration des diffrentes oprations des niveaux concrets et
0
N formels.
@ Diffusion : CAFOC - 28 rue de Saurupt - 54000 Nancy.
.......
..c
O'l
;::::
Le Programme d'Enrichissement Instrumental (PEI). R. Feuerstein - 1950/ 1980.
>-
a. Afin de mieux cerner les difficults rencontres par les enfants, les adolescents et
0
u les adultes migrant en Isral, R. Feuerstein a lab or une mth ode d'valuation
de leur p otentiel d'apprentissage (Learning Potential Assessment Device). Les
observations menes lors de ces valuations dynam iques (aprs les rsultats
d'une premire valuation , chaque personne recevait des conseils et une aide
pour amliorer son score, puis tait value une seconde fois) , ont amen
 Comment un adulte apprend-il? L'approche cognitive 47

R. Feuerstein mettre au point une mthode pour dvelopper le potentiel cognitif

des individus.
Le PEI a pour objet le dveloppement du fonctionnement cognitif via l'analyse par
le mdiateur et l'individu des procds fonctionnels mis en uvre, des processus
d'abstraction et de gnralisation utiliss, des attitudes dveloppes dans la relation
l'environnement (les objets, les vnements, les personnes).
Diffusion : Universit de Paris V - 12 rue de l'cole de Mdecine - 75006 Paris.
Et :
DFD - 16 avenue Pasteur - 19100 Brive.
AFPIM - 52 rue de Rome - 75008 Paris.

Q)
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Q) CJ
::::::!'. Cl),
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::J ::J
:; """
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\..'.)
@
 FICHE 23

Comment se forment
et s'enrichissent les concepts?

Il y a un hiatus insurmontable entre le concept et le rel.

M. WEBER

Qu'est-ce qu'un concept?

Apprendre, c'est former et enrichir des concepts, mais qu'est-ce qu'un concept?
Un concept est une ide gnrale et abstraite, construite par l'esprit, soit partir de
l'exprience soit partir d'un contenu inn.
Un exem ple nous permettra de mieux cerner en quoi le concept scientifique est un
outil de travail de base pour celui qui veut apprendre.
Quand je me promne pour la premire fois dans une grande ville, je suis perdu, je ne com-
OJ
(/) prends rien cette ville; l'abondance du bruit, des automobiles, des pitons, des rues, ajoute
;:::+"
c ma corifusion. Il faut que je trouve un schma organisateur de cette ville : que je repre les
OJ D
...+ Ct>- axes principaux, les quartiers d'affaires, les quartiers universitaires, etc.; que je repre les
c) ::::!"l axes qui relient ces quartiers entre eux.
::J ::J
:; ...... En premire approche, le concept scientifique est donc une ide directrice qui me per-
;:::+"
OJ met de comprendre une ralit nouvelle et complexe.
Cl)
Voir n 71 ()
C'est une reconstruction symbolique et abstraite que fait l'homme de la ralit.
Reconstruction qui se veu t :
objective;
susceptible de gnralisation ;
Vl
<lJ permanente dans le temps.
0
1.... Le concept scientifique est l'unit de base de la connaissance scientifique. ce titre,
>-
w c'est la fois :
lil
.-t
0 l'outil du chercheur : un concept n'est pas fig. Il n'existe que pour tre prcis,
N
@ rectifi, diversifi;
.......
..c l'outil du formateur qui veut transmettre cette connaissance .
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 Comment se forment et s'enrichissent lesconcepts? 49

Comment se forment les concepts?

LES CONCEPTS SE FORMENT

PAR DISCRIMINATION PAR GNRALISATION

L'abondance des exemples et surtout des contre-exemples contribue faciliter l'acqui-

sition d'un concept nouveau par le stagiaire qui peut ainsi plus facilement rapprocher
des phnomnes apparents et distinguer des phnomnes qui ne le sont pas, les dis-
criminer.
Entre les faits d'exprience pars ou des ides parses que rien a priori ne permettait de
rapprocher, on tablit une relation, un lien abstrait, que l'on nomme; on gnralise.

Comment s'enrichit un concept?

Un concept s'enrichit quand on l'utilise, particulirement quand on l'applique des Q)
domaines diffrents. Ul
....+
c
Q) CJ
Exemples : ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
- Le concept de march s'enrichit quand on l'utilise pour tudier des domaines aussi diff- ::J ::J

rents que le march du travail, le march des matires premires, le march des uvres
:; """
;:::;:
d'art, etc.
- Le concept d'entreprise s'enrichit quand on le vit travers des jeux de simulation,
mieux encore travers l'animation d'une junior entreprise.

vi
<lJ
0
1....
>-
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.......
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0
.....
\..'.)
@
 FICHE 24

Comment passer de la reprsentation

prscientif ique au concept 1 ?

Une piqre d'pingle changerait vos propos sur le duel.

] . RENARD

Un adulte possde touj ours une vision personnelle, une reprsentation des notions
qu'il vient dcouvrir en formation ; mme quand il s'agit de notions scientifiques, il
sait dj quelque chose. Nous appellerons ces reprsen tations des reprsentations
prscientifiques .
Voir n '2.1 Q

OJ
Qu'est-ce qui caractrise les reprsentations
(/)
;:::+"
scientifiques?
c
OJ
...+
D
Ct>-
Elles sont des lots de connaissances, sans liens cohrents entre elles.
c) ::::!"l
::J ::J Elles dpendent de la subjectivit des individus.
:; ......
;:::+" Elles rsistent au changement.
OJ
Cl)
Elles sont surtout faites d'images mentales: c'est la traduction en termes gnraux
d'une perception partielle de la ralit.
Selon la qualit de cette perception partielle, on peut distinguer trois familles de
reprsentations :

Les reprsentations simplement descriptives

Vl
<lJ
Le stagiaire se contente de dcrire quelques produits, quelques appareils, quelques
0
1....
>- tats ou quelques caractristiques visibles du phnomne observ, sans forcment
w
lil chercher lier ces lments entre eux, fournir une explication .
.-t
0
N Il n'explique pas, il fait des constatations :
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
Reprsentation = collection d'images partielles (attributs, qualits, ...)
0
u

1. Voir l'article de Franois Viallet : Les reprsentations prscien tifiques et l'utilisation des
connaissances, in Pour, n49, juin 1976.
 Comment passer de la reprsentation prscientifique au concept? 51

Les reprsentations instrumentales

Le stagiaire fait rfrence des oprations qu'il a vu faire ou qu'il a eu faire, des ins-
trnments qu'il a eu manipuler ou qu'il a vu manipuler , des phnomnes qu'il a
observs. Il dcrit des rapports entre ces oprations, des fonctions j oues par des ins-
truments, des effets observs sur les phnomnes :
- L'acide, c'est ce qui fait virer le tournesol au rouge.
- a pique.
- Le quartz c'est ce qui a remplac le rnbis dans les montres.

Reprsentation= images+ actions+ buts (fonctions, ...)

Les reprsentations rationnelles (pseudo-rationnelles)

Le stagiaire cherche s'expliquer les processus sous-jacents aux phnomnes dcrits ou
observs, par l'utilisation de variables , la recherche d'interactions causales entre ces
variables. Ce type de reprsentation est le plus proche de l'explication scientifique, Q)
mais en reste souvent loign. Ul
....+
- Dans un avion, on n'est pas projet vers Ie fond parce que le volume d'air est complte- c
Q) CJ
ment isol de l'extrieur. ::::::!'.
0
Cl),
:::!'l
::J ::J
:; """
;:::;:
Reprsentation = causes/effets (relations)

Qu'est-ce qu'un concept scientifique?

Le concept scientifique est l'unit de base de la connaissance scientifique. C'est l'outil
du formateur qui veut transmettre cette connaissance.
vi
<lJ Le concept scientifique permet de passer d'une logique fonde sur les attributs et les
0
1....
>-
qualits (l'acide pique, un corps tombe parce qu'il est lourd) une logique des rela-
w
lil
tions et des rapports (le corps tombe parce qu'il est soumis un ensemble de forces).
.-t
0
N
Le concept scientifique met en j eu des oprations mentales (gnralisation , discrimi-
@ nation).
.......
..c Les concepts scientifiques ne sont pas des lots de connaissance ; ils sont relis
O'l
;::::
>- entre eux selon des liens logiques; ils forment des corps de concepts, des systmes
a.
u
0
~
if)
dans lesquels tout nouveau concept vient s'insrer, ce qui facilite sa comprhension
0
K par le stagiaire. Ils offrent ainsi un canevas, un rseau de relations structures qui
J.LJ
(\.)
p.. conomise la pense et facilite l'apprentissage.
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 52 Fiche 24

Comment passer de la reprsentation au concept?

Les quelques indications ci-dessous peuvent servir de repres pour le formateur.

Reprez les reprsentations des stagiaires

Comme indiqu sur la fiche n 21 , mais prenez garde de ne pas porter de jugement
sur les erreurs que vous avez releves :
les stagiaires n 'oseraient plus dire ce qu 'ils ont en tte; or il vous faut absolu-
ment connatre le terrain sur lequel vous allez semer ;
les stagiaires risqueraient d'apprendre ce que vous leur prsenterez sans le con-
fronter ce qu'ils savent dj et qu'ils conserveraient de toute manire.

Montrez les applications pratiques

En gnral, il vaut mieux procder ainsi avant de prsenter une thorie. Montrez (ou
mieux : faites dcouvrir) en vous appuyant sur les cas fournis par les stagiaires :
ce qui est commun aux exemples, pour permettre la gnralisation ;
les indices qu'on ne retrouve pas dans les contre-exemples, pour permettre la
discrimination .
Q)
(J)
....+
c:
Prsentez les concepts et leur manipulation
Q) CJ
:::::!'. et), C'est l la phase de ce que l'on appelle classiquement le cours ou l'expos mais rduit
0 ~
:J :J sa plus simple expression.
:; -c
;:::+"
Q)
Faites utiliser le concept nouveau
ro Votre objectif est de transmettre une connaissance mais aussi de permettre aux stagiai-
res de dvelopper les processus de pense qui les rendent mme d'utiliser, puis de
dpasser ces connaissances; c'est le recours aux exercices d'application.
Il est important de suivre de trs prs le cheminement des stagiaires : faites-les par
exemple s'expliquer au tableau.

Vl
<lJ
Revenez au point de dpart
0
1.... C'est--dire, faites porter un jugement par les stagiaires eux-mmes sur les explica-
>-
w tions qu'ils ont donnes au dpart. C'est l que vous vous apercevrez si les concepts
lil
.-t
0
que vous avez prsents sont bienvenus - lorsque c'est ncessaire - , ont remplac
N
les reprsentations et ne s'y sont pas simplement ajouts.
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
 FICHE 25

Comment caractriser
la population initiale?

Les critres professionnels

Partons de deux dfinitions proposes par Raymond Vatier:
La formation, c'est l'ensemble des moyens propres porter ou maintenir le person-
nel au degr de comptence ncessit par l'activit de l'entreprise. (On pourrait
ajouter : ou dsir par l'intress).
La comptence, c'est la conjonction des connaissances, des aptitudes et des attitu-
des efficaces en vue d'un travail . (On pourrait ajouter : ou de toute action).
Voir n q ()

Quand peut-on dire de futurs stagiaires que leur comptence est insuffisante?
Q)
Leurs connaissances sont insuffisantes dans le domaine technique qui est le leur (en Ul
....+
comptabilit, en m tr , en matire de procds de construction ou de techniques c
Q) CJ
de vente). Il faudra les remettre niveau ; les initier de nouvelles techniques; ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
les envoyer en stage chez un fournisseur, etc. ::J ::J

Leurs connaissances sont grandes mais ont vieilli , alors que leur univers technique a :; """
;:::;:
volu (les administratifs que l'informatique effraie ... ). Il faudra les aider actuali-
ser leurs connaissances; les aider dmystifier certaines techniques (les bilans,
l'internet, ... ).
Leurs aptitudes sont insuffisantes (mme si leurs connaissances sont bonnes) pour
remplir correctement leur fonction (inaptitude s'organiser, grer, prvoir,
remplir des imprims, etc.). Il faudra les y entraner systmatiquement.
vi Leurs attitudes sont inadaptes : il n 'a pas l'esprit d'quipe , il n'a pas la
<lJ
0
manire avec ses subordonnes , il perd tous ses moyens avec les clients , etc.
1....
>- Ils m atrisent leurs connaissances professionnelles, ils ont une bonne exprience
w
lil mais ne m atrisent pas leurs relations . Il faudra leur faire simuler des situa-
.-t
0
N tions, les am en er s'auto -an alyser.
@ Voir n q ()
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 54 Fiche 25

Les critres pdagogiques

Quel est leur niveau de connaissance du sujet 1?
Les notions connues, les notions inconnues?
Les expriences (professionnelles ou non) en rapport avec le sujet?
Les reprsentations qu'ils se font des notions diffuser?
Voir n '2.1 0
Quel est leur niveau d'expression?
Voir n 5' et 5'8 0
Leur langage est-il adapt au sujet?
S'expriment-ils facilement?

Quel est leur niveau de motivation?

Voir n '2.0 0
Sont-ils volontaires ou non?
Quels sont leurs centres d'intrt?
Q) Qu'attendent-ils?
(J)
....+ Que craignent-ils de cette formation ?
c:
Q)
:::::!'.
CJ
et),
Qu'ont-ils comme problme rsoudre?
0 ~
:J :J
:; -c
Quelle exprience ont-ils dj de la formation?
;:::+" Sont-ils habitus aux dmarches de la formation continue?
Q)

ro Leurs expriences prcdentes : les jugent-ils satisfaisantes?

Vl
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 1. Parmi ces notions, certaines sont indispensables, requises pour pouvoir profiter d'une
u formation donne. La norme X 50-570 de l'Afnor nomme prrequis la matrise des savoirs et
savoir-faire ncessaires pour suivre valablement un module de formation ou une formation
complte .
La matrise des prrequis est donc vrifier avant chaque phase de formation : utiliser des
techniques du premier type.
 FICHE 26

Comment conduire
les entretiens pralables?

Il y a plusieurs parties prenantes la dfinition des objectifs (et donc l'valuation

finale); il s'agit de les rencontrer pour recueillir l'information ncessaire :
Voir n 7 et 1'2. ()
aux choix des objectifs;
l'analyse de la situation initiale;
la mise en programme.
Comment s'y prendre? Par enqutes ou par entretiens? Deux raisons nous font limi-
ner d'emble la solution exclusive des enqutes par oit :
leur exploitation est toujours difficile. On a tendance poser des questions qui
s'expriment en termes de disciplines apprendre, alors qu'il s'agit plus de
recueillir des problmes rsoudre; Q)
Ul
la situation d'entretien constitue une premire activit ducative : la nature des rela- ....+
c
tions qui sont noues pendant les entretiens prfigure souvent le type de relations Q) CJ
::::::!'. Cl),
qui prsideront la formation. 0 :::!'l
::J ::J
Voir n !>8 () :; """
;:::;:

Comment conduire ces entretiens?

Les deux situations les plus frquentes sont les suivantes :

L'entretien collectif
Il arrive qu'on ait affaire un groupe bien dfini, de taille limite et qui participera
vi dans son ensemble la formation ; on a tout intrt le rencontrer en entier ; on peut
<lJ
0
rencontrer les utilisateurs avant et/ou aprs; on peut mme, si les partenaires sont
1....

w
>- d'accord, les rencontrer en mme temps.
lil
.-t
Voir n 6 et 17 ()
0
N
@ Les entretiens individuels d'un chantillon reprsentatif
.......
..c
O'l Chaque fois que la population former appartient un groupe socioprofessionnel
;::::
>-
a. de grande taille, il faut procder par chantillonnage et rencontrer ainsi des gens
0 if)

u ~ reprsentatifs de la population :
0
K
J.LJ il s'agit alors de dterminer les critres de l'chantillonnage : on a souvent intrt
(\.)
p..
;:::s faire faire ce travail d'chantillonnage par les responsables. On arrive choisir ainsi
0
.....
\..'.) des classes d'ges (les anciens n'ont pas les mmes problmes rsoudre que les
@
j eunes) , des classes d'anciennet, de formation , etc.
 56 Fiche 26

on peut demander que soit faite la rpartition de l'ensemble des personnels consi-
drs selon ces critres; le formateur tirera au sort les personnes qu'il veut rencon-
trer l'intrieur de chaque classe ainsi dlimite.
L'ensemble de ces oprations peut tre confi un groupe de pilotage qui
pourra aussi se charger de l'valuation des comptences.

Comment conduire les entretiens individuels

d'un chantillon reprsentatif
de la population former?
Les conditions
Il est important d'informer l'ensemble du personnel de l'existence et de la signification
de ces entretiens; ils doivent avoir lieu dans un local calme et isol o l'on est sr de ne
pas tre drang; viter la proximit des bureaux de la direction, qui peut gner les
interviews.
Voir n 8; ()
Si l'on ne veut pas prendre des notes trop slectives, il faut pouvoir disposer d'un
Q) magntophone; la prise de notes se limite alors aux points voqus par l'interview, qui
(J)
....+ appellent des prcisions ou des claircissements .
c:
Q) CJ Allez chercher vous-mme l'interview sur le lieu de son travail. Cela prsente un
:::::!'. et),
0 ~ double avantage : pour vous, de voir dans quelles conditions il vit son travail
:J :J
:; -c habituel ; pour son chef direct, de savoir qui le prive d'un collaborateur pendant quel-
;:::+" que temps.
Q)

ro L'entretien peut durer de 40 80 minutes selon les personnes. Compte tenu du travail
d'exploitation qui est faire et de la fatigue nerveuse qu'entrane cette activit, il ne
faut pas compter faire plus de 5 entretiens par jour.

La procdure
Il s'agit d'un entretien semi-dirig. Cela veut dire que vous aidez votre interlocuteur
Vl s'exprimer au lieu de lui imposer les questions qui son t les vtres; cependant, vous
<lJ
0 pouvez, chaque fois que votre interlocuteur aborde de lui-mme un thme que vous
1....
>- avez besoin de lui voir explorer, l'aider le dvelopper.
w
lil
.-t Expliquez votre interlocuteur ce que vous attendez de lui ; pourquoi c'est lui et pas
0
N un autre que vous rencontrez : l'chantillonnage et le tirage au sort. Ce que l'on fera
@
.......
de ce qu'il dit : l'anonymat le plus strict sera conserv, les bandes magntiques non
..c
O'l communiques; si vous enregistrez ses propos, c'est pour ne pas les interprter, les
;::::
>-
a. dformer.
0
u Amorcez l'entretien par une question large du type suivant : Parlez-moi de votre tra-
vail ici, de la formation , de l'avenir ... . Gnralement, cette question suffit et il ne
vous reste plus qu' conduire l'entretien .
Suivez avec attention tout ce qu'il vous dit, ne rompez pas ses silences. Montrez-lui
par votre attitude que vous l'coutez sans le guetter .
 Comment conduire lesentretienspralables? 57

Vos premires interventions sont la reformulation des suj ets que l'interview a voqus
mais laisss de ct pour en explorer d'autres. Vous disiez tout l'heure que .. . .
Reformulez ce qu'il a dit alors et laissez-le enchaner.
vitez de manifester votre curiosit ou votre rprobation : montrez seulement un int-
rt vrai pour ce qui se dit.
Quand l'interview a pu explorer plusieurs aspects de sa situation, aidez-le faire le
point; vous l'aiderez ainsi structurer son discours et vrifier que vous l'avez com-
pns.
En fin d'interview, vous pouvez poser vous-mme un certain nombre de questions si
vous estimez que l'interview a pu s'exprimer autant qu'il le souhaitait.
Rem erciez-le, raccompagnez-le sur le lieu de son travail et si vous avez le temps, fai-
tes-vous expliquer son travail.

Il>
(/)
;:::;:
c
Il> D
- Cl),
c>
::::::J
::::!"l
::::::J
:; .....
;:::;:

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.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)

u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
 FICHE 27

Comment exploiter
les rsultats des entretiens?

On pense partir de ce que l'on crit et pas le contraire.

L. ARAGON

Le matriel enregistr ncessite une retranscription par crit afin de pouvoir tre
exploit.

Comment procder cette exploitation?

1. Identifier les items : les items sont les lments d'information qui sont voqus
le plus souvent par les interviews; ce qui semble constituer un problme, un
OJ souhait, une crainte, etc. pour le plus grand nombre de gens interviews.
(/)
;:::+" 2. Classer les items selon un ordre logique : on peut trouver (par exemple) des
c
OJ D problmes lis la structure du service, son fonctionn ement, la qualit des relations
...+ Ct>-
c) ::::!"l qui y sont vcues, l'incertitude sur l'avenir. On peut aussi noter les expriences
::J ::J
:; ...... prcdentes de formation , les demandes ou les attentes.
;:::+"
OJ
3. Illustrer chaque item des citations et rflexions qui l'toffent ; les rflexions
Cl) peuvent tre convergentes, divergentes, contradictoires; elles ont toutes leur
place.
4. Structurer chaque <<item en reliant les citations et rflexions entre elles, selon
une progression logique et facile reprer.
Exemples: les rflexions sur la situation actuelle, avant les rflexions sur l'avenir; les
Vl rfl exions unanimes avant celles qui ont des contenus polmiques.
<lJ
0
1....
Le document ainsi conu peut tre complt par votre interprtation , pour chaque
>-
w item ; cette interprtation doit tre :
lil
.-t
0
bien distincte des rflexions recueillies;
N
@ indiscutable : elle ne contient donc aucun jugement de valeur, aucune prconisa-
.......
..c tion .
O'l
;::::
>- Une procdure intressante de travail peut tre de faire faire cette interprtation par
a.
u
0 les destinataires de l'enqute : ce qui compte, ce n e sont pas les problmes que vous
identifiez par l'enqute, mais les problmes que vos interlocuteurs reconnaissent
comme importants rsoudre.
 PARTIE 4

Comprendre le groupe
et son fonctionnement

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Q)

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0.
0
u
 FICHE 28

Nature et fonctionnement du groupe

De plus en plus souvent, le formateur travaille avec des groupes : comment tenir
compte de cette autre caractristique de la situation initiale ? Et d'abord, qu'est-ce
qu'un groupe ?
On a trop tendance penser auj ourd'hui que c'est avant tout la relation matre-
lve qui peut confirmer l'individu dans l'ide qu 'il se fait de lui et de sa valeur.
Pour la plupart des individus, c'est essentiellement le groupe qui est la source de
cette confirmation et c'est lui qui dtermine le jugement que l'lve individuel porte
sur lui-mme.
Cette remarque, de Los V. Johnson, s'applique aux jeunes lves de l'enseignement,
mais elle est encore plus pertinente quand le groupe est compos d'adultes.

Un groupe
C'est un ensemble d'individus qui poursuivent un but commun, limit par sa taille
n
et o chacun connat tou s les autres et peut tablir avec eux des relations person - -o
Cl) 3
n elles. ~ ""O
0 .....
Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent sur les comporte- c Cl)
""O :J
ments de tous les autres; ces interactions sont structures et non livres au hasard ; Cl) ~
Cl)
elles voluent avec le temps.

Trois caractristiques

Interaction
vi
<lJ
Structuration
0
1....
volution
>-
w
lil
.-t
0
N
Cette nouvelle caractristique de la situation initiale renforce encore notre affirma-
@
....... tion selon laquelle la dfinition des objectifs (le but commun) est primordiale .
..c
O'l
;:::: Voir n q. 7 Q
>-
a.
0 if)

u ~
0 Deux contre-exemples (pour vous aider discriminer!):
K
J.LJ
(\.)
p.. Voir n '2.'3 Q
;:::s
0
.....
\..'.) - L'ensemble des cadres de l'industrie ne constitue pas un groupe: i1 ny a pas d'inte-
@
raction entre eux.
 62 Fiche 28

- L'ensemble des voyageurs d'un mme compartiment de chemin de f er ne constitue pas

un groupe; leur prsence commune est le frnit du hasard. Il ny a pas de leader, pas de
rpartition des tches.

Trois fonctions
L'tre humain n'est pas un tueur - Le groupe, si.
K. L O RENTZ

Avec le dveloppement spectaculaire des sciences humaines et de la formation profes-

sionnelle continue, le fonctionnement des groupes est devenu plus familier. On
reconnat classiquement aux groupes trois fonctions :

La fonction de production
Ce qui fait la ralit d'un groupe, c'est l'accord de ses membres sur une production
bien prcise : on constitue un groupe pour prendre une dcision, faire un plan de tra-
vail, tudier un problme, raliser une tche .. . ou atteindre un objectif pdagogique
donn (. .. condition de le donner). Sans objectifs, il n'y a pas de rsultats produire,
donc pas de groupe.
n
-o
Cl) 3 La fonction de facilitation
~ ""C
0
c
......
Cl)
Un groupe ne va pas facilement vers les buts qu'il s'est assigns : il se disperse, il perd
""C :J de vue sa finalit; il peut errer sans mthode; la production de chacun est mal prise en
Cl) ~
Cl) compte .. . Il faut faciliter cette production.

La fonction de rgulation
Faciliter le travail d'un groupe, ce n'est possible que si le groupe a confiance dans sa
capacit de progresser, si le climat est bon, si l'accord formel est bien un accord rel
sur les fins poursuivies.

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<lJ
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J
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p.
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....0
\.)
Q)
 FICHE 29

Comment animer le groupe?

Produire, faciliter, rguler

Qu'est-ce que produire?

Comme les autres fonctions du groupe, la fonction de production est assume
conjointement par le groupe et par l'animateur ; selon les styles d'animation
pdagogique, le formateur pourra prendre, vis--vis de la production , une place
prpondrante - voire exclusive comme dans l'expos magistral - ou au contraire
trs efface.
La fonction de production consiste dterminer les objectifs communs, runir
l'information disponible et trouver les solutions propres permettre d'atteindre ces
objectifs :
le formateur produit quand il diffuse lui-mme ses connaissances;
le formateur peut faire appel l'extrieur du groupe pour produire : il fait venir un
expert , un confrencier, un responsable hirarchique des stagiaires;
le groupe produit quand chacun relate une exprience, apporte un exemple ou n
-o
une objection , met un point de vue, rpond la question d'un autre; Cl) 3
~ ""O
0 .....
le groupe produit quand il ralise une tche quelconque destine atteindre c Cl)
""O :J
l'objectif. Cl) ~
Cl)
Mais ce n'est pas facile de produire en groupe : on rencontre souvent des difficults
importantes qui sont des difficults d'ordre logique et des difficults d'ordre
psychologique; d'o les deux autres fonctions de facilitation et de rgulation .

Qu'est-ce que faciliter?

Entre le Scylla de laisser-faire et la Charybde de l'interdiction.
vi
<lJ
S. FREUD
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N Chacun connat les difficults - classiques - rencontres par un groupe qui veut
@ produire : le but est mal ou pas dfini; il est oubli ou contest; quand il y a un
.......
..c plan, il est rarement suivi ; les retours en arrire, les digressions se multiplient ; on a
O'l
;::::
>- l'impression de tourner en rond .
a.
u
0
~
if)
Il s'agit donc , pour viter ces difficults, de faciliter le travail du groupe; si l'anima-
0
K teur n'a pas le monopole de la facilitation , il n'en reste pas moins le responsable en
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
dernier ressort ; au formateur donc de :
0
.....
\..'.) proposer l'objectif de la sance - l'crire au tableau;
@
proposer le plan de la sance - l'crire au tableau ;
 64 Fiche 29

rappeler au groupe ses dcisions;

marquer au tableau les rsultats essentiels ou les problmes creuser ;
reformuler la question d'un stagiaire;
relancer au groupe tout entier la question d'un stagiaire;
rappeler le plan et les objectifs chaque fois que cela s'avre ncessaire;
faire remarquer les digressions (cadrer la discussion comme on dit quelquefois) ;
solliciter l'expression de ceux qui font mine de s'exprimer mais y renoncent ;
garder , pour les relancer au groupe , des ides mises mais oublies;
etc.

Qu'est-ce que rguler?

La source dsapprouve presque toujours l'itinraire du fleuv e.
]. COCTEAU

Souvent, le groupe de travail rencontre des difficults qui ne sont plus d'ordre logique
(ex. : on est sorti du sujet) mais d'ordre psychologique. Ces difficults prennent quel-
n quefois une importance telle qu'il faut absolument les dpasser si l'on veut continuer
-o
Cl) 3 produire .
~ ""C
0 ......
c Cl)
Exemples:
""C :J
Cl) ~
Cl) - des participants se dsintressent du travail ;
- l'un d'entre eux monopolise le matriel ou la discussion;
- le groupe perd courage;
- des rivalits naissent;
- des clans se f arment;
- des sous-groupes parallles deviennent concurrents;
- etc.
Vl
<lJ Il est alors indispensable que quelqu'un remplisse une fonction de rgulation de ces
0
1.... tensions :
>-
w
lil
au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi ;
.-t
0 au niveau de sa cohsion et des relations interpersonnelles.
N
@ Le formateur est rgulateur quand :
.......
..c il fait expliciter les raisons d'une intervention ;
O'l
;::::
>- il lucide (met en lumire) les raisons d'une intervention , d'un conflit ou d'une
a.
u
0 tension;
il amne le groupe raliser qu'il perd confiance ou qu'il s'exalte;
il distingue ce qui tait confondu , pour mettre fin un quiproquo;
etc.
 Comment animer le groupe? Produire, faciliter, rguler 65

Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle

Aides Environnement
Le systme
pdagogique

Contenus Attitudes

Situation
initiale
n
-o
Cl) 3
~ ""O
0 .....
c Cl)
""O :J
Cl) ~
Cl)

Les fiches n 18 27 nous ont permis d'analyser la population former , la situation

qui est la sienne, pour en tirer les lments ncessaires la prparation d'une action
ducative.
Les fiches suivantes prsenten t les lments du systme pdagogique .

vi
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 PARTIE 5

Mettre en uvre
les techniques
et les mthodes
pdagogiques

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 FICHE 30

quoi servent les prsentations?

On ne connat que les choses que l'on apprivoise.

A. de SAINT-E XUPRY

Au dbut de toute formation, au moment o se constitue le groupe, il est de cou-

tume de procder des prsentations ; c'est un moment important si l'animateur veille
crer un climat qui dpasse le simple nonc de l'tat civil de chacun.
Voir n 'l8 et 'l9 0
Aux stagiaires, elles permettent :
de se reprer savoir qui est qui ? qui sait quoi ?
d'entendre leur voix dans la salle : cette premire expression libre de bien des
anxits le stagiaire qui ne sait pas trop quelle sauce il va tre mang !
de poser leurs problmes et de vrifier que la faon dont ils vivent ces problmes
n'est pas unique. -~
l'animateur, elles permettent :
de reprer les besoins, proccupations, craintes et dsirs des stagiaires;
Voir n 'lO 0
--
Cl)
Cl)
U>

Cl)
n ro
~
,....

ro
:J
...c fi3
ventuellement, d'en tenir compte pour modifier ses objectifs; c: c:
Cl) <
U>
de reprer leurs centres d'intrt (les situations qu'ils voquent le plus souvent et """I
Cl)

qui semblent les intresser) ;

de reprer les lacunes (connaissances incompltes) et le niveau de langage (pour
adapter son vocabulaire) .

vi
<lJ
0
1....
>-
w
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