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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
6e dition
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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
Concevoir, animer, va luer une formation
comment fai re 7
Conu l'origine comme un retour d'exprience, cet ouvrage est devenu une
rfrence pour les professionnels de la formation qui ont assur son succs
depuis 1976. Ce vritable compagnon du formateur est une nouvelle fois
actualis et augment. Il permet au lecteur de dcouvrir et d'affirmer une
pratique spcifique, ainsi qu'une lecture personnalise qui rponde vos
objectifs:
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<lJ ces quatre objectifs correspondent quatre modes de navigation dans
0
1.... l'ouvrage.
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Ses travaux dan s le Sahe l, ses responsabilits varies dans l'industrie, mais aussi
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O'l sa pratique du co nseil au sein de plusieurs cabin ets ont permis Dominique Beau de
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>- dvelopper de nombreuses mthodologies dans le domaine de la formatio n. Il a t
a.
0 galement administrateur de l'AFREF.
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www.editions-eyrolles.com
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Groupe Eyrolles
61 , bd Saint-Germain
75240 Paris Cedex 05
www.editions-eyrolles.com
Cet ouvrage a fait l'objet d ' un reconditionnement l'occasion de son sixime tirage
(nouvelle couverture). Le texte reste inchang par rapport l'dition prcdente.
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0 En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intgralement ou
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@ partiellement le prsent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de
.
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)'diteur ou du Centre Franais d'Exploitation du Droit de copie, 20, rue des Grands-Au-
Ol
::: gustins, 75006 Paris.
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LA BOITE A OUTILS
DU FORMATEUR
Sixime dition
Sixime tirage 2015
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Avant-propos
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nologies ducatives, avec les dbuts de l'enseignement en ligne et le formidable
1-
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mouvement d'ouverture et d'internationalisation de la formation de masse qui se met
LI)
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en place.
0
N Enfin, pour l'dition 2008, nous avons aj out un n ouveau chapitre relatif l'envi-
@
.
ronnement professionnel du formateur, dimension qui n ous a sembl d'autant plus
..c
Ol insuffisante dans les ditions prcdentes que les mtiers et les formes prises par la
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formation se son t multiplis, diversifis, complexifis.
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Commen t respecter le parti pris mth odologique de l'ouvrage initial, fabriqu in
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IJJ vivo partir des expriences et des questions rellement poses par de nombreux
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;:::s formateu rs de l'poque (instructeu rs, animateu rs de formation , enseignants),
0
.....
\..'.) sans priver le lecteur d'auj ourd'hui des progrs rcents, fruits des volutions qui
Q)
viennen t d'tre rappeles? Comment en tenir com pte sans trahir en quelque sorte,
V1 La bote outilsdu formateur
les vrais auteurs de cet ouvrage : les nombreux stagiaires-formateurs qui ont for-
mul des questions tires de leur exprience pdagogique, vcu les situations du-
catives exprimentales que nous leur proposions et formalis eux-mmes des
rponses adaptes leur contexte, leur poque? Le problme n 'est pas simple!
Pour concilier ces deux impratifs d'actualit et de fidlit nous avons donc choisi
de conserver la structure initiale du livre et d'apporter les modifications ou compl-
ments qui s'imposent. Nous avons supprim quelques vieilleries (il y en avait
dj), respect le langage initial des stagiaires dans le libell des questions, cit les
normes Afnor chaque fois que ncessaire : cela nous a donn l'occasion de mieux
clairer la diffrence entre un objectif de formation et un objectif pdagogique.
L'apport du micro-ordinateur fait son apparition dans de nombreux cas et le multi-
mdia fait l'objet de nouvelles fiches. Enfin, la mini-bibliographie a pris un peu
d'ampleur.
La structure de l'ouvrage reste inchange : une lecture linaire est possible - quoique
peu recommande - et les renvois , vritables liens hypertextes avant la lettre, permet-
tent au lecteur de naviguer partir d'un sujet approfondir ou d'un problme
rsoudre et de choisir le parcours adapt sa proccupation et au contexte du
moment. On peut aussi zapper et se laisser guider par les liens ...
Enfin, partant du point de vue qu'on n 'a pas toujours le temps de lire un ouvrage en
entier, je propose au lecteur un guide de navigation: comment ne pas passer ct de
l'essentiel si l'on ne dispose que de 5, 15 ou 30 minutes?
Une fois de plus mis jour, ce livre remplira encore mieux, nous l'esprons, pour un
maximum de personnes, son rle de compagnon ou simplement d'initiation (prati-
que sans pour autant tre rductrice) aux joies de la formation destine des publics
adultes, et ce, quels que soient les thmes ou mdias utiliss.
Dominique Beau
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Sommaire
Avant-propos........................................................................................ V
Prface.................................................................................................. XIII
Comment lire ce livre? ........ . ......... . ......... . ....... .. ........ .. ........ . ........ . ....... XV
INTRODUCTION
Partie 1
vi
CARACTRISER LA SITUATION PROJETE, DFINIR LES OBJECTIFS
Q)
0
1-
>-
w Fiche 3 - Comment caractriser la situation projete? .................... . 3
LI)
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0
. he 4 - Qu 'est-ce qu 'un ob"~e ct1'f pe'dagog1que
FlC . 7.. ... ... ....... .. ...... ...... . 5
N
@ Fiche 5 - Comment formuler les diffrents types d'objectifs
.
..c pe'dagog1ques
. 7. ...... .. ........ .. ................ ... ........ .. ...... ... ....... .. .... . 7
Ol
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>-
Fiche 6 - Comment choisir les objectifs pdagogiques? ....................... . 9
Cl.
0
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Fiche 7 - Comment choisir les objectifs ? Qui participe au choix? ...... . 11
0
K Fiche 8 - Dcrire la situation professionnelle finale ............................. . 12
IJJ
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Fiche 9 - De l'objectif de formation l'objectif pdagogique :
0
.....
\..'.) les rfrentiels ..................................................................... . 14
Q)
Fiche 10 - Comptences, capacits et formation .................................. . 16
V 111 La bote outilsdu formateur
Partie 2
VALUER LE SYSTME DE FORMATION
Partie 3
DFINIR LA SITUATION INITIALE
Partie 5
METTRE EN UVRE LES TECHNIQUES ET LES MTHODES PDAGOGIQUES
Fiche 30 - quoi servent les prsentations? .......... .. ...... ... ....... .. ....... .. . 69
Fiche 3 1 - Comment faire un cours magistral? .. .. .... .... .. ... .. .. .. .... ... .. ... .. 70
Fiche 32 - Comment faire un cours avec polycopi intgral? .... .... .. ... .. 72
Fiche 33 - Quand faut-il distribuer les documents ? Faut-il dicter? .. .. .. . 74
Fiche 34 - Comment faire un cours avec un document de sance ? ... .. . 76
Fiche 35 - Comment rendre vos exposs vivants? .. .. ... .. .. ... .. .. ... .. .. .. .. .. . 78
Fiche 36 - Comment faire un cours avec des auxiliaires pdagogiques? ... . 79
Fiche 37 - Comment s'exprimer clairement? .. ... ..... .. ...... .... ... .... .. ...... .. . 80
Fiche 38 - Qu'est-ce qu'une runion-discussion? Quand l'utiliser ? .. .. 82
Fiche 39 - Comment animer une runion-discussion ? .. ... .. .. ... ... ... .. .... . 84
Fiche 40 - Comment faire une dmonstration pratique ? .... ... .. ...... .... ... 86
Fiche 4 1 - Qu'est-ce que l'art d'instruire? ... ..... .. .. ...... .. .. ...... ... .. .... ... .... . 87
Fiche 4 2 - Comment former sur le tas ? .. .. .. ..... .. ... ..... .. .. ..... ..... .... .. .. .... . 88
. h e 43 - Q u 'est-ce qu 'une visite
FlC . . e, d ucative
. 7.... .... ...... ... ....... ... ..... .... ... . 90
Fiche 44 - Comment prparer une visite? ... .. ... ..... .. .. ..... .. ... ..... ... ..... .. .. 92
Fiche 45 - quoi sert le voyage d'tude ? ... ....... .......... .. ........ .. ...... .. .... . 93
Fiche 46 - Comment animer une simulation ? .... ... .. .... .. ... ..... .. .. .... ... .. .. 94
Fiche 4 7 - Comment animer un jeu de rle? .. .... ..... .... ... ....... .... .... ..... .. 95
Fiche 48 - j eu de rle ou simulation? ... .. .. .. ... .. .... .... .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. ... .. 97
. h e 49 - Qu 'est-ce qu 'un Jeu
Fic . d'entrepnse . 7. ..... ... ...... ... ...... .. .. ..... ... .. .. . 98
Fiche 50 - Qu'est-ce qu'une tude de cas? ....... .. .. .. .... ... .. .... .. .. ..... .... ... . 100
Fiche 5 1 - Comment animer une tude de cas? ... .. .... ... .. .... .. ....... .. .. ... . 101
Fiche 52 - tude de cas ou exercice d'application ? .. .. .... .... .. ..... .... .... ... . 102
vi Fiche 53 - Comment construire un cas ?.... .. ........ .. ....... .......... .. ...... ..... . 103
<lJ
0
1....
Fiche 54 - Comment construire un jeu de rles? .... .... .. ... .. .... .. ...... ... .. . 104
>- Fiche 55 - quoi servent les travaux en sous-groupes? ... ..... .... .... .. ... .. 105
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O'l Partie 6
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MATRISER LE RYTHME TERNAIRE, CL DE LA RUSSITE
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Fiche 56 - Comment articuler les techniques entre elles ?.. ... .. ... .. .. .. ... .. 109
0
.....
\..'.) Fiche 57 - Qu'est-ce que le rythme ternaire?. ... ..... ..... .... .. ... .. ... ..... .... ... 111
@
Fiche 58 - Les techniques du premier type. .... ..... ... .. .. ... .... ... ..... .. .... .... . 114
X La bote outils du formateur
Partie 7
CHOISIR, UTILISER LES AIDES ET AUXILIAIRES PDAGOGIQUES
Partie 8
S'EXPRIMER
Partie 10
COMPRENDRE L'ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION
Fiche 86 - Les stages : et aprs? .... . .. ....... . .. ..... . .. ....... . .. ...... .. .. ...... . .. ..... 171
Fiche 87 - Quel type de formateur tes-vous?...................................... 173
Fiche 88 - Formations continues : attention la confusion
des paradigmes ! . . ........ . ........ . ......... . ......... . ........ . ........ . ....... 175
Fiche 89 - Comment reprer ses obligations et ses liberts d'action?... 178
Fiche 90 - Quelles sont les fonctions externes d'un organisme
de formation?.................................................................... 181
Fiche 9 1 - Comment participer au marketing et au commercial?....... .. 184
Fiche 92 - Comment participer la fonction fabrication? .................... 186
Fiche 93 - Comment participer l'valuation et la qualit? ........ ... .... 188
Fiche 94 - Comment utiliser et crer des ressources internes?.............. 191
Fiche 95 - Comment capitaliser?................... ....................................... 194
Fiche 96 - Comment se perfectionner? ... . ........ . ......... . ........ .. ....... . ....... 196
Fiche 97 - Comment contribuer la recherche? ........ . ........ .. ....... . ....... 199
Fiche 98 - Comment travailler par projet?........................................... 201
Fiche 99 - Comment progresser dans sa carrire professionnelle?........ 204
Fiche 100 - Conclusion........................................................................ 207
vi
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1.... Que lire sur... ...................................................................................... 211
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Prface
C'est avec humour que Dominique Beau a intitul son livre La bote outils du forma-
teur, car s'il rpond, pas--pas, aux questions que se pose le formateur dans l'exercice
de son mtier , il ne prsente pas une collection d'outils pdagogiques et de mthodes.
Mais que ce titre attractif n'en rebute pas certains : avec ses 100 fiches, l'ouvrage traite
de tous les aspects actuels de la formation en russissant ne pas tre un manuel tho-
rique.
La dmarche de l'ouvrage repose sur un double constat : c'est en formant que le for-
mateur se forme, mais cette formation sur le tas (avec des stagiaires !) ne devient exp-
rience et comptences que si elle est structure, formalise et prolonge, ici par la
logique des liens hypertextes du renvoi de fiche fiche(s) .
Progressant dans sa fonction, le formateur est en situation permanente d'apprentis-
sage. Le livre est comme un professionnel plus expriment - on pourrait dire un
coach attentif ou un matre d'apprentissage - qui apporte des rponses en les situant
dans le champ de la pdagogie des adultes et, dans cette nouvelle dition, des politi-
ques de formation.
Si ce livre est dans une relation de compagnonnage avec les formateurs, c'est qu'il part
de situations pdagogiques vcues par l'auteur. l'origine, il s'inspire des travaux
mens par des responsables de formation lors de sminaires de recherche organiss
par l'IPA, organisme de conseil des annes 1960-1970 . Dominique Beau qui fut l'un
de ses directeurs, a mobilis sa culture d'ingni.eur pour synthtiser et actualiser de
faon oprationnelle les rflexions menes par l'quipe de l'IPA Cette priode peut
apparatre lointaine, mais elle tait riche de crativit car il s'agissait d'inventer une
formation des adultes, ancre dans la vie des entreprises et des associations, en rup-
ture avec les modles scolaires et distante des contraintes administratives.
vi
Q)
0
C'est ainsi que s'est impos le principe du rythme ternaire recouvrant la formation que
1-
>-
w
l'on se donne en travaillant et celle, plus formalise, des stages, sessions, et cours. Le
LI)
T"-l
rythme ternaire est une alternance organise de formations informelles et de forma-
0
N tions formelles suivies, nouveau , de formations informelles. Il appelle une pdagogie
@ inductive, prenant en compte les savoir-faire mis en uvre dans la vie professionnelle
.
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Ol
et conduisant vers des connaissances structures, et des techniques appliques ensuite
::: dans l'exercice de son mtier et de ses responsabilits.
>-
Cl.
0 <f)
u ~
0
Les trois temps de cette formation sont indissociables. Cela suppose qu'au retour
K
IJJ d'une squence formelle, les acquis de celle-ci soient exploits. Le rythme ternaire est
<I)
p..
;:::s un rythme continu. C'est dire l'importance dans cette nouvelle dition de la Partie 10
0
.....
\..'.) sur l'environnement de la formation . L'environnement conditionne l'existence mme
Q)
et la nature de la formation informelle.
XIV La bote outilsdu formateur
vi
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Comment lire ce livre?
Pourquoi ce livre?
Nous nous proposons de vous fournir, et de fournir plus particulirement aux anima-
teurs occasionnels, un outil de travail et de rflexion.
Ce livre n'est pas un ouvrage thorique sur la pdagogie des adultes ou sur les sciences
de l'ducation : il rpond des questions que des formateurs en activit ont poses
l'auteur. Il se veut rsolument pratique.
Il ne s'agit pas non plus d'un recueil de recettes appliquer : cet ouvrage se veut
aussi un outil de rflexion qui donne envie d'aller plus loin , qui facilite l'accs des
ouvrages plus thoriques. Il veut tre un compagnon pour le formateur.
w
1....
>- Vous n'avez que trente minutes: comment naviguer
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avec profit?
0
N Allez la fiche 9 .
@
.......
Continuez par les fiches 3 8 .
..c
CJl
;::::
Poursuivez par les fiches 56 60 .
>-
a. Continuez par les fiches 19 Qu 'est-ce qui incite un adulte apprendre? 24 pour
0
u clairer deux dimensions fondamentales de tout apprentissage, la motivation et la
conceptualisation : elles valident la notion de rythme ternaire et facilitent le choix
des activits pdagogiques.
La seconde dimension qui dcrit le processus de formation des concepts, revt une
importance toute particulire un moment o se dveloppent les enseignements
Comment lire ce livre? XVII
distance : la structuration pralable des contenus pche trop souvent par absence de
ngueur.
Je fais le pari que le jeu des index (liens hypertextes !) vous conduira dpasser votre
crdit de 30 minutes ...
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
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Aides Environnement
0 Le systme
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FICHE 1
La pdagogie,
pourquoi s'en proccuper?
Communiquer
Il ne suffit pas de bien dire pour tre compris.
Il faut aussi vrifier qu'on a t compris; il faut donner envie de comprendre; il faut
donc changer avec les lves, les stagiaires : il faut communiquer.
Voir n 7S 80 ()
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FICHE 2
On pourrait rpondre de bien des faons cette question. Nous n'en choisirons
qu'une : celle qui nous apparat la plus opratoire parce qu'elle dcrit ce que fait le
formateur. .. quand il forme .
Former des adultes, c'est amener un groupe d'adultes, qu'on appellera la
population de dpart :
d'une situation initiale (qu'il s'agira de caractriser),
Voir n 18 1.7 ()
une situation projete (que nous appellerons l'objectif de la formation) ,
Voir n ') 10 ()
par la mise en uvre d'un ensemble de moyens, que nous appellerons le systme
pdagogique .
Par moyens , nous entendons :
1. Les techniques (pdagogiques) que le formateur met en uvre.
Voir n ')0 5'5' ()
Exemples : l'expos didactique, l'tude de cas, la simulation.
2. Les auxiliaires pdagogiques sa disposition.
Voir n 61 7'+ ()
Exemples : le tableau blanc, le camscope.
3. Les contenus diffuser , la matire , comme on dit souvent.
vi Voir n 68 7'3 ()
<lJ
0
1....
Exemples : la soudure trois points , la chimie des mtaux.
>-
w 4. Les attitudes (pdagogiques) du formateur.
lil
.-t Voir n 75' 80 ()
0
N
@ Exemples : les mthodes actives, l'attitude non directive
.......
..c S. L'environnement du stagiaire et du formateur.
O'l
;::::
>-
Voir n 7, 11. et 86 98 ()
a.
u
0
~
if)
Exemples : les possibilits d'application, l'aide de la hirarchie, le type de finan cement.
0
K Former , c'est aussi rendre conscients les stagiaires de leur progression, valuer.
J.LJ
(\.)
p.. Voir n Il 17 ()
;:::s
0
.....
\..'.)
@
XXIV La bote outilsdu formateur
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
Aides Environnement
Le systme
pdagogique
Attitudes
Situation
initiale
Votre premier souci: dcrire la situation finale proj ete. C'est ce que les fi ches n 3
10 vous aideront faire. On se doute que la situation finale observe ne sera pas
tout fait la mme. On verra comment valuer cet cart, en particulier avec les
fiches n 11 17.
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PARTIE 1
Caractriser
la situation projete
Dfinir les objectifs
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FICHE 3
Comment caractriser
la situation projete?
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- il me manque des notions de rsistance des matriaux; et>
- j'aimerais faire un peu d'conomie. e t),
et>
Qu'est-ce au juste?
Quels sont les diffrents types d'objectifs pdagogiques?
Comment les choisir?
Comment les formuler?
Les fiches 4 7 apportent des rponses ces questions.
(/)
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Q)
FICHE 4
Un objectif pdagogique est fix par le formateur avec, chaque fois que c'est possible,
le concours des stagiaires.
Voir n 7 ()
C'est la traduction en termes pdagogiques d'une demande ou d'une commande for-
mule en termes de problmes rsoudre.
Voir n ') ()
Un objectif bien formul dcrit ce que le stagiaire est cens raliser pratiquement (et (/)
non pas ce qu'il est cens savoir), l'issue de son apprentissage, pour faire la preuve ;::::;:
qu'il a compris et vrifier qu'il s'est effectivement form (et non pas ce que le for-
mateur est cens raliser lui-mme) .
Voir n 5' et 6 ()
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c
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quoi sert l'objectif pdagogique? et>
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Q)
FICHE 5
Toute classification est discutable; nous en avons retenu une qui nous semble
opratoire .
Classiquement, on distingue des objectifs de:
savoir (on dit aussi d'apport de connaissances);
savoir-faire (on dit aussi d'apport de techniques);
savoir tre (on fait ici rfrence la mise en uvre des savoirs et savoir-faire en
situation).
Mais les contours de ces 3 types d'actions sont trop flous, trop peu descriptifs et rentrent
mal dans la dfinition que nous avons donne des objectifs pdagogiques (ils ne
dcrivent pas un comportement nouveau du stagiaire).
Nous prfrons classer les objectifs par types de comportements selon l'effort d'impli-
cation personnelle que chaque type demande au stagiaire, de l'implication la plus fai- (/)
;::::;:
ble l'implication la plus forte :
1. Rpter mcaniquement une suite d'informations verbales (c'est le comportement qui
exige l'implication la plus faible des stagiaires).
-
c
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.,
Exemple : rpter par cur la liste des oprations effectuer avant un dpassement.
-
0
'-
2. Refaire mcaniquement une suite de gestes. et>
e t),
Exemple: fermer successivement toutes les vannes dans l'ordre prescrit par les consignes et>
de scurit.
3. Relier un savoir nouveau un savoir ancien ou une exprience ancienne.
Exemple: dcrire les avantages d'un nouveau type de frein par rapport au frein qu'on
utilisait jusqu'alors.
vi
4. Dialoguer avec un spcialiste dans une discipline qui n'est pas la ntre.
<lJ
0
Exemple : savoir fou mir par tlphone un mcanicien toutes les iriformations
1....
>- ncessaires l'identification d'une panne.
w
lil
.-t
5. Mettre en uvre une technique ou un procd.
0
N Exemple : tre capable de redmarrer une installation qu'un automatisme a arrte.
@ 6. Enrichir le domaine qui est le ntre de notions ou de procds caractristiques
.......
..c d'autres domaines .
O'l
;::::
>-
a. Exemple: utiliser des notions d'organisation industrielle pour faire un planning de travail
0 if)
u ~ personnel.
0
K
J.LJ
7. voluer dans nos attitudes profondes pour mieux comprendre et mieux matriser
(\.)
p..
;:::s
nos relations .
0
.....
\..'.) Exemple: identifier, en jouant le rle du client, ce qu'il est important d'observer comme
@
comportements quand on est guichetier.
8 Fiche 5
La vertu principale de cette dmarche de recherche des objectifs, c'est d'obliger celui
qui les formule oublier ses intentions, ses dsirs, voire ses fantasmes de formateur,
pour se m ettre en quelque sorte la place des stagiaires.
Habituellement, quand on demande un enseignant quels sont les objectifs de son
cours, une fois la premire surprise passe (due au caractre insolite de cette question
qu'on pose trop peu), il met une rponse de ce type :
(/)
;::::;: - je les sensibilise . ..
-
c
Q)
0
:J
.,
-
-
-
je leur fais passer la notion de ...
je leur explique que...
je leur fais comprendre que ...
- je leur ...
-
0
' -
et>
e t),
- je ...
et> Je : le formateur rpond notre question de son point de vue lui; or, l'apprentis-
sage n'est pas le problme du formateur , mais celui du stagiaire, de l'apprenant 1 .
Comment choisir
les objectifs pdagogiques?
Un vocabulaire adapter
Tu ne m'apprends rien si tu ne m'apprends pas faire quelque chose.
P. VALRY
Pour formuler vos objectifs, liminez toutes les expressions qui font allusion des
oprations mentales qu'on ne peut observer de l'extrieur, telles que :
savoir; sensibiliser ;
comprendre; voir;
dcouvrir; bien assimiler.
saisir le sens de; (/)
;::::;:
Ces expressions, vagues, ouvrent la voie toutes les discussions : partir de quand
sait-on? quoi reconnatre qu'ils ont bien dcouvert ? Etc.
ces expressions, prfrez les verbes d'action qui dcrivent un comportement prcis
-
0
c
Q)
:J
.,
du stagiaire que tout observateur puisse constater sans discussion possible :
-
0
' -
et>
Le stagiaire : e t),
dnombre; dmontre;
indique; identifie ;
montre ; etc.
cite;
vi
<lJ ou bien,
0
1....
>- Le stagiaire sera capable :
w
lil d'expliquer ; de calculer ;
.-t
0
N
de dessiner ; de raliser ;
@ de dmontrer ; etc .
.......
..c
O'l Vous pouvez bien entendu prciser les conditions de l'action dcrite; c'est la vertu des
;::::
>-
a. verbes d'action ; ils poussent choisir un sujet (qui fait quoi ?) et porter des prci-
0 if)
- Les conducteurs identif ieront les symptmes des cinq pannes d'alimentation choi-
sies.
- Les contrleurs indiqueront la tendance d'un phnomne partir de l'tude d'une
s1ie statistique.
-
c
Q)
0
:J
.,
En revanche, il s'agit de prparer quelqu'un de nouvelles fonctions (pour cause de
mutation, de promotion ou de reconversion) une analyse plus fine de la situation
professionnelle future s'impose. Pour vous aider , vous trouverez :
-
0
' -
et>
une grille d'tude de situation professionnelle ;
e t), Voir n 8 ()
et>
une liste de procdures d'tude possibles des situations de travail.
Voir n 8 ()
Que s'agit-il au juste de faire faire aux stagiaires pour les rendre capables de matriser
au mieux leur situation future :
pourront-ils se contenter de rpter par cur?
Vl
<lJ ou de refaire les gestes qu'on leur a montrs?
0
1...
>-
devront-ils tablir un lien entre ce savoir nouveau et un savoir ancien ?
w
lil
auront-ils dialoguer , ngocier avec des spcialistes d'autres disciplines et donc
.-t
0 parler le langage de ces spcialistes?
N
@ auront-ils mettre en uvre une technique prcise, un outillage?
.......
..c enrichir leur technique, amliorer des processus?
O'l
;::::
>- voluer dans leurs attitudes profondes face des situations complexes plus ou
a.
u
0 moins faciles vivre?
FICHE 7
Qui rencontrer pour avoir la rponse toutes les questions de la fiche n 6? Pour rem-
plir la grille d'tude des situations professionnelles? Pour mettre en uvre l'une des
procdures dcrites sur la fiche n 8?
Voir n 8 ()
1. Ren contrer d'abord celui qui passe la commande , bien sr; c'est le plus
souvent un dirigeant ; mais ce peut tre un cadre ou le Comit d'entreprise; ce
stade, la matrise des techniques de formulation que n ous avons dcrites
permet de ngocier :
Voir n 5' et 6 ()
des objectifs ralistes (c'est--dire qu'on pourra rellement atteindre);
une allocation de temps raisonnable ( partir de laquelle on pourra fixer les
(/)
objectifs qui pourront tre atteints et ceux auxquels aucun formateur ;::::;:
srieu x n e pourrait prtendre).
2. Les suprieurs directs des futurs stagiaires; nous savons bien que cela n'est pas
toujours possible, mais c'est un contact rechercher systmatiquement. La relation
-
0
c
Q)
:J
.,
du stagiaire avec son suprieur direct est en effet souvent beaucoup plus
-
0
' -
et>
dterminante que tout ce que peut faire un formateur. e t),
Rappelons par ailleurs que la formation est une des fonctions importantes de et>
l'encadrement.
3. Les intresss : rares sont encore les formateurs qui peuvent ngocier les objectifs
avec leurs futurs stagiaires. Quand vraiment cela n'a pas t possible, tout n'est pas
perdu pour le formateur : il peut mettre profit les prsentations de dbut de
vi stage, pour aider chacun exprimer ses attentes et ses ractions par rapport aux
<lJ
0
objectifs qui lui sont proposs ; le formateur peut ainsi raj uster le tir ds les
1....
>- premires heures de la formation.
w
lil Voir n ')0 et ') ()
.-t
0
N 4. La comm1ss1on de formation du Comit d'entreprise, chaque fois que c'est
@ possible. Bien que cet ouvrage soit exclusivement pdagogique, il nous semble
.......
..c bon de rappeler ici que la fo rmation ne se rduit pas la pdagogie; c'est aussi un
CJl
;:::
>-
a.
des terrains privilgis du dialogue social : le Comit d'entreprise est consult
u
0
~
if)
sur tous les problmes de l'entreprise relatifs la formation, avant que ne soit prise
0
K une dcision dans ce domaine ; il y a donc l matire collaboration prcieuse pour
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
le formateur.
0
.....
\..'.)
@
FICHE 8
La grille d'tude
Elle consiste se poser six types de questions relatives la situation de travail future
du stagiaire.
-
c
Q)
0
:J
.,
Quelles seront ses attributions?
Que sera-t-il charg de grer?
Que pourra-t-il proposer?
-
0
' -
et> De qui dtiendra-t-il les informations ncessaires l'exercice de sa fonction?
e t),
et> Qu'aura-t-il concevoir, prvoir, conduire, organiser, tudier , contrler,
entretenir, acheter ou vendre, etc.?
N.B. : ne pas oublier que si l'on s'intresse la situation professionnelle finale, c'est pour
dfinir la formation, ses objectifs et ses contenus, et non pour elle-mme.
La job-description
Quelques entreprises possdent des documents crits relatifs certains postes; il est
toujours intressant de les consulter mais ils sont insuffisants pour dfinir en toute
scurit les objectifs pdagogiques.
Les organigrammes
Chaque fois que l'on fait dessiner un organigramme, on apprend normment de cho-
ses par les hsitations, les contradictions, les diffrentes interprtations, etc.
:J
.,
L'interview des titulaires de postes semblables
-
0
' -
et>
Sur quels aspects de la fonction sont-ils d'accord? e t),
et>
Quels sont les points critiques?
Quelle volution de leur fonction envisagent-ils?
u ~ prsence de sa secrtaire.
0
K
J.LJ N.B. : c'est au formateur que revient la tche de traduire en objectifs pdagogiques et en acti-
(\.)
p..
;:::s vits, l'information qu'il recueille sur la situation de travail. Bien souvent, les personnes
0
.....
\..'.) interroges parlent de formation alors que le formateur a besoin qu'on lui parle de la situa-
@
tion de travail. Le travail de traduction lui revient alors.
FICHE 9
La norme exprimentale Afnor X 50-750 d'avril 1992 distingue - fort justement - ces
deux notions :
Les objectifs de formation qui noncent ce que les forms doivent tre capables
de faire dans les situations de travail (comptences). Ils sont exprims initialement
par les commanditaires et/ou les forms. Ils sont les lments fondamentaux du
cahier des charges d'une formation .
Les objectifs pdagogiques qui expriment ce que les forms doivent apprendre
(/)
(capacits). Ils sont dfinis par le formateur partir des objectifs de formation. Ils
;::::;: servent construire, conduire et valuer les actions de formation .
-
c
Q)
0
:J
.,
La norme dfinit :
les capacits du stagiaire comme l'ensemble des performances constates qm
peuvent tre dfinies par un ou des rfrentiels de contenu de formation ;
-
0
' -
et> la comptence professionnelle comme la mise en uvre de capacits en situation
e t), professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une
et>
activit.
Le formateur peut tre amen contribuer la dfinition des objectifs de forma-
tion. Dans tous les cas, c'est lui qu'il revient de choisir et de formuler les objectifs
pdagogiques adapts. Qu'il s'agisse de dfinir l'un ou l'autre type d'objectif, la mtho-
dologie suggre dans les fiches n 3 8 lui sera d'une aide prcieuse.
Vl Voir n ') 8 0
<lJ
0 On comprendra mieux, aprs la lecture de ces 6 fiches, ce que la norme appelle :
1...
>- rfrentiel de mtier : liste d'actes, de performances observables dtaillant un
w
lil
.-t ensemble de comptences;
0
N rfrentiel de formation : liste d'actes, de performances observables dtaillant
@
.......
un ensemble de capacits .
..c
O'l
;::::
Les rfrentiels dcrivent les capacits (ou les comptences, selon les cas), en
>-
a. distinguant :
0
u le savoir : ensemble des connaissances thoriques et pratiques ;
le savoir-faire: mise en uvre d'un savoir et d'une habilet pour une ralisation
spcifique ;
le savoir tre : terme impropre renvoyant un ensemble de comportements et
d'attitudes attendus dans une situation donne .
Copyright 2015 Eyrolles.
Groupe Eyrolles
-
., 0 ,...,. " ::s
de fonctionnement pendant le cycle de installation nouvelle (l) ci,_... n p.) ,...,. c ..
::S;::::i ,......... O p_. p.) cc
des machines et la fabrication en (;p.) 'l:J ::J o ~
intervient par arrt fonction de l'volu- . c. ~' ~ '"d 0
.....
0
-
0 (/) ;::::'; ;:; s= 3
t:I.)
SF 02 en cas de drive tion de paramtres ::s (l) s= ., (/)
distincts qu'il suit
p_. g(l) s= (/) 0
(l) (l) s= ::s (l) :::::i
--
'"d '"d cc
deux sous-ensem- bles dimensions et des consquences
n. '"d
., ;;5. . . .
:::r' (l) ,...,.
0
., s=
,...,.
,_.... C':>
p_.
'C
CC
s= ~ ., (l) p.) c..
produit (l) (/) (l)' ::s '"d
,...,. ,...,.
t:I.)
(Q
s 1 ,.........
EJ"
-
0 , s= Cl)
mesures spcifiques interprtation des l'utilisation d'un tif sur l efficacit ou ::::: ::::; (l), (/) ...... . .....
sans interprtation rsultats produit la conformit d'une
a: (l)
'"d ::::: (l)
c. p.) p_.
~ (l)
CC
.....
CC
0 ,,.-.... ,.,
-
cc
SF04 des rsultats procdure ou d'un ::sp_. '"d0 ., '"d ~ :::::i
(l), 0 <
processus
p.)
(l), p.)
1 1
., .,
s= 0...... . cc
Cl)
01
a9iafoJd uo!ienl!S
FICHE 10
De quoi parle-t-on?
Il existe aujourd'hui un consensus pour donner la dfinition suivante de la
comptence : la comptence , c'est la capacit de chacun et de l'ensemble de l'entre-
prise mobiliser des ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, comporte-
ments) ou collectives (bases de donnes, procdures, documentation, ...), dans un
contexte donn , pour matriser les situations professionnelles au niveau de perfor-
mance attendu.
Voir n 7 et 8 C
(/) Cette dfinition fait apparatre que la comptence est une rsu ltante qui combine
;::::;:
-
c
Q)
0
:J
.,
principalement trois lments :
le savoir agir, qui s'acquiert par la formation initiale, la formation continue,
l'exprience;
le vouloir agir qui relve de la motivation de l'individu et de la collectivit et
-
0
'-
et> suppose un contexte incitatif;
e t),
et> Voir n 86 C
le pouvoir agir qui relve de l'organisation et des modes de fonctionnement de
l'entreprise.
La formation est donc l'outil privilgi pour l'acquisition des capacits qui se concrtise-
ront en comptences dans la mesure o les deux autres lments favoriseront cette
Vl
transformation.
<lJ
0
On voit ainsi l'enchanement tablir entre :
1...
>- les rfrentiels de comptences (ou rfrentiels d'emploi) qui dcrivent les savoir/
w
lil
.-t
savoir-faire/savoir tre ncessaires la matrise d'une situation professionnelle
0
N donne;
@
.......
les rfrentiels de formation qui se focalisent sur les comptences qu'un individu
..c
O'l
;::::
ou un groupe d'individus doivent dvelopper pour se rapprocher du rfrentiel de
>-
a. comptences (ces rfrentiels de formation dcrivent les objectifs de formation
0
u finaliss dans les cahiers des charges de formation) ;
les rfrentiels de capacits (ou objectifs pdagogiques) qui dcrivent, pour cha-
que objectif de formation, les connaissances, les mthodes, les comportements que
les stagiaires devront acqurir au cours de leur formation.
Voir n '1- C
Comptences, capacits et formation 17
0
:J
.,
-
0
'-
et>
e t),
et>
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
(/)
Q)
0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
PARTIE 2
valuer le systme
de formation
(/)
Q)
0
1-
>-
w
LI)
T"-l
0
N
@
.
..c
Ol
:::
>-
Cl.
0
u
(/)
Q)
0
'-
w
>-
L.()
r-1
0
N
@
.
.!::
Ol
::::
>-
0.
0
u
FICHE 11
Qu 'est-ce qu'valuer?
Nous avons dfini la formation (du point de vue du formateur) comme l'animation
d'un systme qui permet d'amener une population donne d'une situation initiale
Sl une situation nouvelle S2 (qui se traduit en objectifs pdagogiques).
Voir n 18 1.7 C
Voir n '3 10 C
RSULTATS m,
DELA <
FORMATION a.~
CD C
_, CD
0 "'"'
"'3"' CD
-
OBJECTIFS DJ (/)
....+ lC
SITUATION INITIALE -0 (/)
....+
:J CD'
3
CD
l'issue de la formation , on obtient un rsultat qui est toujours sensiblement diffrent
des objectifs qui taient annoncs :
quelquefois parce que l'on n'a pas pu atteindre tous ces obj ectifs,
mais toujours parce que d'autres rsultats non prvus sont apparus.
vi
<lJ
N.B. : la norme exprimentale X 50-750 publie par l'Afnor en avril 1992 dfinit l'valua-
0
1....
tion de la formation : Opration ayant pour objet la production d'un jugement de
>- valeur de la formation partir de rsultats mesurables. Elle permet de vrifier si les
w
lil
.-t objectifs de la formation ont t atteints.
0
N
valuer la formation , c'est donc essentiellement mesurer l'cart entre les rsultats
@
....... obtenus et les objectifs fixs, rechercher les causes de cet cart, rectifier le tir en
..c
O'l
;:::: consquence :
>-
a.
0 if)
changer d'attitude, de mthodes, de contenu , d'environnement, de formateur ;
u ~
0 identifier de nouveaux besoins;
K
J.LJ
(\.)
p.. reprer les difficults d'application ;
;:::s
0
.....
\..'.)
etc .
@
puis dfinir de nouveaux objectifs.
22 Fiche 11
Un contrle de conformit
Les diffrents composants de la situation pdagogique actuellement vcue (et qui
vient d'tre vcue) sont-ils conformes aux donnes initiales du programme prvu?
Les niveaux de connaissance et de motivation, observs chez les stagiaires correspon-
dent-ils? Sont-ils conformes aux donnes initiales du programme ?
Est-ce bien le contenu prvu ?
En particulier, les confrenciers, les experts extrieurs ont-ils fait des apports
conformes ceux qui taient prvus?
Etc.
Un contrle de fabrication
La progression pdagogique prvue a-t-elle pu tre suivie ?
Les objectifs de chaque phase ont-ils bien t atteints?
m,
< Les rythmes et les principes d'alternance ont-ils t bien respects?
c.. ~
Cl) c Les stagiaires ont-ils t suffisammen t associs la dfinition de ces objectifs interm-
-
0 - Cl)
"'"' diaires pour qu'un cart avec la progression pdagogique initialement prvue ait pu
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
tre expliqu, justifi et admis?
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>' Un contrle de conception
3
Cl) Les hypothses initiales taient-elles pertinentes, voire lgitimes ?
Avions-nous choisi le bon objectif ?
Il est vident que l'essentiel du contrle de conception se fait A PRIORI, c'est--dire au
moment o :
l'on procde l'analyse des demandes;
vi
<lJ
l'on choisit un compromis de programmation entre les aspirations des stagiai-
0
1....
res, les besoins de l'institution qui les emploie et les conceptions personnelles du
>- formateur.
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
FICHE 12
1 CONTRLENT 1
LE FORMATEUR
m,
L'ORGA NI SME LE COMIT <
DE FORMATION D'ENTREPRISE a.~
CD C
_, CD
0"'"'
On peut difficilement dfinir le contrle de la formation sans identifier les auteurs du "'3"' CD
-
DJ (/)
contrle : les rsultats de la formation sont apprcis des titres divers et selon des ....+ lC
-0 (/)
....+
critres diffrents par tous ceux qui ont contribu la dfinition des objectifs, explici- :J CD'
tement ou non. 3
CD
Voi r n 6 et 7 ()
On retrouve donc ici les 4 familles de partenaires que nous avons identifies au
moment de la dfinition des objectifs :
vi
<lJ
Le formateur lui-mme
0
1....
Qu'a-t-il fait au juste?
>-
w Quels sont ses critres de russite? (quels besoins prtendait-il satisfaire?)
lil
.-t
0 Quels sont ses indicateurs de russite? (qu'ont fait les stagiaires qui lui permettent de
N
@
prtendre qu'il a form?)
.......
..c Qui l'emploie : un service de formation interne l'entreprise? Un organisme de
O'l
;:::: formation?
>-
a.
0 if) quoi son employeur attribue-t-il sa russite?
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Les utilisateurs du stagiaire
0
.....
\..'.) C'est d'abord celui qui finance la formation, le plus souvent un chef d'entreprise .
@
Mme s'il ne considre pas toujours la formation comme un investissement, il en
24 Fiche 12
Le comit d'entreprise
Vl
Le comit d'entreprise (ou le plus souvent sa c
<lJ
0
1....
>-
l'importance :
w
lil
.-t
0
la nature de la formation (qu'elle soit la fois
N
@
.......
ptence nouvelle doit s'accompagner d'une p
..c
O'l
;::::
>-
a.
l'environnement);
u
0 m ..
< la qualit de la formation (un rapport pdag<
a. ~
CD C la nature des f armateurs et des institutions qu
~CD
0
.., ..,
- la politique de formation dans laquelle s'insre
3 CD
Q) Cf)
. . . . . te:
etc.
FICHE 13
Tous les raisonnements pdagogiques de cet ouvrage s'appuient sur la dfinition pra-
lable des objectifs; mais comment contrler que ce sont les bons obj ectifs?
Voir n q. 10 0
On a vu que, sur cette question, les diffrents partenaires de la formation avaient
leur opinion ; comment nous faire la ntre ?
Trois critres peuvent nous tre utiles pour juger nos objectifs de formateurs :
Le critre de pertinence
m,
Une premire forme de pertinence est l' utilit : <
tait-il vraiment utile de viser cet objectif-l? a.~
CD C
_, CD
quel progrs vise-t-il ? 0 "'"'
"'3"' CD
-
l'ai-je propos par habitude, conformisme, got personnel? DJ (/)
....+ lC
se rfre-t-il une ncessit? -0 (/)
....+
:J CD'
Une autre forme de pertinence est la lgitimit : 3
CD
au service de qui est cet objectif?
il contribue augmenter le pouvoir de qui ?
il gne qui ?
Voir n 88 et 89 0
vi
<lJ Le critre de cohrence
0
1....
>- L'objectif choisi est-il cohrent avec chacun des diffrents lments du systme
w
lil
.-t
pdagogique?
0
N
Voir n 'l 0
@ Avec les techniques utilises : on imagine mal qu'on puisse sans jeu de rle former
.......
..c des contrematres l'entretien d'apprciation .
O'l
;::::
>- Voir n l'f- et "30 5"5" 0
a.
0 if)
u ~ Avec l'environnement des stagiaires : que signifie la poursuite d'un objectif dont on
0
K
J.LJ
sait qu'il ne sera d'aucune utilit dans l'entreprise tant que la hirarchie fera
(\.)
p..
;:::s
barrage aux applications correspondantes?
0
.....
\..'.)
Voir n 86 0
@
Etc.
26 Fiche 13
Le critre d'efficacit
l es objectifs que nous avons choisis sont-ils les plus efficaces?
les com portements nouveaux, dont les stagiaires devront faire preuve pendant la for-
mation, sont-ils ceux qui correspondent le mieux au compromis choisi entre :
les aspirations des stagiaires;
et les exigences de l'institution laquelle ils appartiennent?
m,
<
c.. ~
Cl) c
-
0 - Cl)
"'"'
"'3"' Cl)
-
Il) (/)
....+ lC
-
0
(/)
....+
:::J ct>'
3
Cl)
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 <fi
u ~
0....
;;..,_
J
'1)
p.
;:l
....0
\.)
Q)
FICHE 14
Comment valuer
les techniques employes?
Critre de cohrence
La technique choisie doit tre cohrente avec les autres lments du systme
pdagogique.
Avec les objectifs. Un cours magistral, par exem ple, peut tre une bonne technique m,
pour prsenter un savoir; certainement pas pour donner accs un savoir-faire, <
a.~
mme si ce savoir-faire est attach une habilet mentale. CD C
_, CD
0"'"'
Voir n ')I ')5' () "'3"' CD
-
DJ (/)
On voit, au passage, qu'il est impossible de justifier clairement le choix de ses mtho- ....+ lC
des si l'on n'a pas su dfinir ses objectifs. -0 (/)
....+
:J CD'
Voir n ') 10 () 3
CD
Avec la population. Chaque mthode m obilise plus ou moins les stagiaires; elle exige
d'eux plus ou moins de connaissances, une plus ou moins grande maturit intellec-
tuelle et affective; elle peut les surprendre et les bloquer ; ainsi pour des adultes qui
ont quitt l'cole trs tt, ils attendent que le formateur dise ce qu'il sait . Il faut
donc peut-tre dmarrer comme cela, quelquefois.
vi
<lJ Voir n '2.5' ()
0
1....
>- Avec les attitudes du formateur. Il est certain qu'il y a des techniques qui privilgient
w
lil
l'information ; d'autres qui valorisent les destinataires de l'information.
.-t
0 Voir n 75' ()
N
@ Avec les autres techniques. Les techniques ne s'articulent pas selon n'importe quel
.......
..c rythme, dans n'importe quel ordre; avec des adultes, toutes les techniques informati-
O'l
;::::
>- ves, par exemple, doivent tre :
a.
0
~
if)
Voir n 5'6 60 ()
u
0
K
J.LJ
prcdes de techniques qui suscitent l'appel l'information ;
(\.)
p..
;:::s
Voir n 5'8 et 18 ()
0
.....
\..'.) suivies de techniques qui facilitent le retour la vie quotidienne .
@
Voir n 60 ()
28 Fiche 14
Avec les auxiliaires dont on dispose. Ce critre prend surtout de l'importance pour les
techniques lourdes (travail la camra vido, utilisation d'un simulateur, travaux
sur machines relles, ... ).
Voir n 61 7q. Q
Avec le contenu de la formation. L'enseignement de la scurit incendie n'autorise pas
l'emploi de toutes les mthodes exprimentales !
Voir n 68 Q
Avec l'institution qui a l'initiative de la formation. Certains styles, certains principes
pdagogiques caractrisent quelquefois des organismes ou des coles.
Voir n 88 et 89 Q
Critre d'efficacit
Il ne faudra pas hsiter quitter une technique pourtant juge cohrente si elle se
rvle inefficace dans la pratique.
vi
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0
1....
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l.J'l
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0
N
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.......
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a.
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u ~
0....
;;..,_
J
"';:lp.
....0
\.)
Q)
FICHE 15
Comment valuer
un document pdagogique?
On peut employer utilement 3 critres d'valuation (qui sont aussi 3 critres de cons-
truction) des documents pdagogiques (document crit, visuel ou audiovisuel, quel
que soit le support: sur papier , sur CD-Rom, sur DVD ou sur pellicule !).
Critre stratgique
Le lecteur a-t-il envie de lire ce document? Comment a-t-on suscit l'appel
l'information du lecteur?
Voir n ;8 et 18 0
Le lecteur sait-il o il va? A-t-on dfini et explicit avec suffisamment de clart les
objectifs que l'on assigne au document?
Voir n 69 ()
Le lecteur sait-il pourquoi il lit? A-t-on mis en relation les objectifs avec l'intrt profes-
sionnel ou non, qu'il y a les atteindre? m,
<
a.~
CD C
Critre tactique _, CD
0 "'"'
Les raisonnements utiliss sont-ils adapts aux lecteurs? Adapts la discipline? "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
Y a-t-il suffisamment d'exemples pour faciliter la gnralisation? -0 (/)
....+
Voir n 'l '3 et 'l'i- 0 :J CD'
3
Y a-t-il suffisamment de contre-exemples pour faciliter la discrimination? CD
w
>- Voir n '38 et '39 ()
lil
.-t Il peut tre intressant d'inviter les utilisateurs, les suprieurs hirarchiques des
0
N stagiaires : ils peuvent ainsi prendre la mesure des capacits et m otivations nouvelles
@
.......
des stagiaires et surtout voir avec eux comment faciliter l'application la vie de tous
..c
O'l les jours, de ce qui vient d'tre acquis.
;::::
>-
a. Si l'on se rfre la fiche n 9, on voit que cette valuation a pour objet les capa-
0 if)
u ~ cits des stagiaires en fin de fo rmation . Si l'on veut se resituer par rapport aux
0
K
J.LJ
objectifs de la formation , il faut pouvoir (et donc prvoir de) mesurer les comp-
tences nouvelles vritablement mises en uvre dans les situations de travail aprs
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) quelque temps d'adaptation .
@
32 Fiche 17
Qu'est-ce qui nous a empch d'acqurir telle ou telle capacit? Quelles sont les
difficults que nous avons rencontres dans cet apprentissage?
6. Dcider des amliorations apporter au processus de formation (pdagogie ,
organisation, moyens matriels, choix des objectifs), en fonction des rsultats des
valuations prcdentes.
Que faut-il maintenir comme objectifs et moyens? Comment modifier efficacement,
si cela est ncessaire et possible, les objectifs et les moyens pour les prochaines
phases? Est-il ncessaire d'apporter des modifications au programme prvu?
Situation
projete
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
m,
<
Aides Environnement a.~
CD C
Le systme _, CD
0"'"'
pdagogique "'3"' CD
-
DJ (/)
....+ lC
-0 (/)
....+
:J CD'
Contenus Attitudes 3
CD
Situation
initiale
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil Les fich es n 11 17 ont permis d'identifier l'cart entre les obj ectifs qu'on s'tait
.-t
0
N
fixs et les rsultats qu'on a effectivem ent obtenus; en un mot, d'valuer notre tra-
@ vail de forma teur.
.......
..c
O'l
ce suj et, on pourra se rfrer utilement l'ouvrage de Viallet F. et Maisonneuve
;::::
>- F., 80 fiches d'valuation pour la f ormation et l'enseignement, ditions d'Organisation,
a.
u
0
~
if)
2006; ainsi que Le Boterf G., L'ingnierie et l'valuation de la formation: 75 fiches-
0
K outils, ditions d'Organisation , 1990.
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
Mais d'o partons-nous? Quelle est la situation initiale? C'est maintenant l'objet
0
.....
\..'.)
des fiches n 18 27.
@
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Q)
0
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w
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r-1
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0
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PARTIE 3
Dfinir
la situation initiale
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0.
0
u
FICHE 18
Comment caractriser
la situation initiale?
Gnralits
Dans la fiche n 2, nous dfinissons la formation comme la mise en uvre d'un pro-
cessus par lequel on aide une population donne passer :
d'une situation initiale qu'il s'agit de bien connatre;
une situation nouvelle que nous savons maintenant dfinir.
Voir n '> 10 C
Ce n'est pas le got du paradoxe qui nous a conduit commencer par la situation
nouvelle, mais essentiellement la volont :
de marquer l'importance que nous attachons une dfinition claire et pralable
des objectifs, trop souvent nglige par les formateurs; cette ngligence se
retourne contre eux chaque fois que l'on conteste la qualit de leur travail, car ils Q)
Ul
ne disposent alors d'aucun lment ... d'obj ectivation . ....+
Q)
Ul
..-+
c
Q) CJ
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
::J ::J
:; """
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p..
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0
.....
\..'.)
@
FICHE 20
Comment dfinir
et reprer les motivations?
Nous ne cherchons pas donner ici de cette notion- fort complexe - une dfinition qui
satisfasse les psychologues les plus exigeants; nous irons mme jusqu' confondre, pour
simplifier l'extrme, les notions de besoin et de motivation. Ce qui justifie cette simpli-
fication, c'est qu'elle est suffisante en pratique pour tenir compte comme formateur de ce
quelque chose qui pousse un adulte apprendre.
Nous nous contenterons de retenir qu'un adulte agit rarement sans l'ide d'un but
atteindre, d'un rsultat obtenir ; qu'aucun de ses comportements n'est vritablement
OJ
gratuit ; que sa prsence en formation, si elle est dlibre , signifie quelque chose d'impor-
(/) tant pour lui, mais qui n'est pas forcment explicite, ni mme trs conscient .. .
;:::+"
c Chacun vient en formation avec au moins un problme rsoudre : aucun de ces
OJ D
...+ Ct>- problmes ne peut se rduire apprendre quelque chose; le contenu des stages, la
c) ::::!"l
::J ::J
discipline tudie ne sont que des moyens (parmi d'autres moyens) pour aider chacun
:; ......
;:::+" rsoudre un problme personnel, satisfaire un besoin personnel tel que :
OJ
Cl)
amliorer son statut et sa condition ;
satisfaire sa curiosit pour de nouvelles techniques;
mieux matriser son rle du moment ;
faire une pause .. .
Il y a aussi des motivations plus tnues, moins conscientes, plus difficiles expliciter,
mais non moins importantes, telles que :
Vl
<lJ se prouver soi-mme qu'on peut faire autre chose;
0
1....
>- vrifier qu'on savait ;
w
lil se situer par rapport d'autres;
.-t
0
N mieux comprendre le rle que l'on j oue et ce qu'il signifie;
@ clarifier ses relations interpersonnelles;
.......
..c rflchir sa situation actuelle;
O'l
;::::
>-
a. trouver un endroit o l'on fasse attention lui;
0
u etc.
Ainsi, derrire l'expression les attentes de chacun , en termes professionnels, se
cachent des attentes plus ou moins conscientes mais non moins importantes, que le
formateur gagne connatre : elles pourront se clarifier en cours de stage, merger
au cours de sances pendant lesquelles le groupe de stagiaires analyse son propre
Comment dfinir et reprer les motivations? 41
On entend souvent dire des stagiaires qu' ils ne sont pas motivs et l'on demande
comment s'y prendre pour les motiver , un peu comme pour une batterie plat
on se demanderait que faire pour la recharger.
L n'est pas le problme : il s'agit en fait de les aider, eux, reprer leurs motivations
propres.
u ~
0 la formation? Il faut analyser aussi le fonctionnement du groupe lui-mme : la pr-
K
J.LJ sence d'un leader trop crasant (qui peut tre l'animateur !) risque par exem ple de pri-
(\.)
p..
;:::s vilgier les besoins de ce leader sans permettre aux autres de progresser autant qu'ils
0
.....
\..'.) auraient pu .
@
Voir n '2.8 et '2.9 Q
FICHE 21
Comment dfinir
et reprer les reprsentations?
Toute connaissance que n'a pas prcd une sensation m'est inutile.
A. GIDE
Une autre caractristique essentielle de l'adulte en formation, c'est qu'il a presque tou-
jours une exp1ience (limite ou non), des connaissances 1 exactes ou non, en rapport
avec le suj et sur lequel il va travailler; il en a une image plus ou m oins prcise, plus
ou moins exacte.
Les pdagogues disent qu'il a sur ce sujet des reprsentations.
Le formateur s'attachera plus particulirement aux reprsentations prscientifiques : il
OJ est en effet indispensable de les reprer pour pouvoir transmettre des concepts scientifi-
(/)
;:::+" ques, quels qu'ils soient. Si on ne le fait pas, le stagiaire risque de ne conserver de ce
c
OJ D qu'on lui aura apport que ce qui correspond aux ides qu'il a dj sur le sujet trait par
...+ Ct>-
c) ::::!"l le formateur.
::J ::J
:; ...... Voir n'l '3 et 'l'f. 0
;:::+"
OJ
Cl)
Le stagiaire en formation se fait aussi une ide de la relation pdagogique qui n'est pas
toujours trs allchante, ni trs conforme celle que vous voulez susciter : c'est qu'il a
de la formation une reprsentation personnelle qui s'est peu peu construite avec
des souvenirs (cole, arme, ... ) et des expriences (auto-cole, cours par correspon-
dance, lectures, collgues de travail).
Ainsi un adulte, mme s'il vient son premier stage, se fait dj une ide (vraie ou
Vl
<lJ fausse) de ce qui va se passer : cette reprsentation de la formation peut tre une
0
1.... source de malentendus, voire de blocages; ainsi, ce n'est pas par hasard si de nom-
>-
w breux formateurs disent de leurs stagiaires qu' ils attendaient surtout des recettes .
lil
.-t
0
N
Nous verrons quand nous aborderons le rythme ternaire de la formation , com-
@ ment prend re en compte l'existence de ces reprsentations et comment faire mer-
.......
..c ger, mettre profit, les mo tivations des stagiaires .
O'l
;::::
>-
a.
Voir n ;6 60 0
0
u
1. La norme Afnor X 50-750 dfinit les acquis comme l' ensemble des savoirs et savoir-faire
dont une personne m anifeste la matrise dans une activit professionnelle, sociale ou de for-
mation. Les acquis exigs pour suivre une formation constituent les prrequis .
Comment dfinir et reprer lesreprsentations? 43
naissent dans la reformulation que vous proposez de ce qu'ils ont dit. :; """
;:::;:
Mettez en vidence ce que les expriences de chacun ont de commun ou de spcifi-
que.
Attention! Quand il s'agit de transmettre des n otions scientifiques , il est important que
vous repriez leurs reprsentations prscientifiques, c'est--dire ce qu'ils en savent
dj .
Voir n '2.4 0
vi
<lJ
0
1....
>-
w
lil
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N
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.......
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a.
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K
J.LJ
(\.)
p..
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0
.....
\..'.)
@
FICHE 22
Alfred Binet : mise au point de tests d'valuation de l'intelligence (Les ides modernes 0 :::!'l
::J ::J
sur les enfants, 1911) . :; """
;:::;:
Andr Rey : au-del des essais de mesure de l'intelligence, importance de l'ducabilit
(tude d'un procd pour valuer l'ducabilit, 1934).
Jean Piaget : la thorie opratoire de l'intelligence fonde sur le reprage de 4 stades
du dveloppement de l'intelligence : le stade sensori-moteur (O 18 mois), le stade de
l'intelligence propratoire (18 mois 718 ans) , le stade de l'intelligence opratoire
concrte (7/8 ans 11/ 12 ans), le stade de l'intelligence opratoire formelle (11112 ans
14/15 ans) (Introduction l'pistmologie gntique, 1950).
vi
<lJ
Jrme Bruner et Lev Semenovitch Vygotski : distinction entre le niveau de dvelop-
0
1....
>- pement psychique d'un individu, li la maturation de son systme nerveux, et le
w
lil niveau potentiel que cet individu peut atteindre via une aide, une guidance.
.-t
0
N
Conceptualisation de la mdiation et analyse du rle dcisif des transmissions sociales
@ dans le dveloppement de l'tre humain. (L. S. Vygotski : Pense et Langage, 1934; ].
.......
..c Bruner: Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir dire, 1983) .
O'l
;::::
>- Reuven Feuerstein : la m odifiabilit cognitive structurelle qui analyse la capacit de
a.
u
0
~
if)
l'tre humain se modifier pour adapter son organisme et ses structures mentales
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.) 1. Cette compilation, rdige par Francine Vincent, s'inspire largement de 3 ouvrages publis
@ aux ditions L'Harmattan (voir la bibliographie en fin d'ouvrage Qye lire sur ... le cognitif).
46 Fiche 22
afin de faire face aux ralits changeantes de son environnement (The theory of struc-
tural cognitive modifiability, 1980) .
Q)
Ul
....+
c
Q) CJ
::::::!'. Cl),
0 :::!'l
::J ::J
:; """
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K
J,l.J
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p..
;:::s
,_
0
\..'.)
@
FICHE 23
Comment se forment
et s'enrichissent les concepts?
rents que le march du travail, le march des matires premires, le march des uvres
:; """
;:::;:
d'art, etc.
- Le concept d'entreprise s'enrichit quand on le vit travers des jeux de simulation,
mieux encore travers l'animation d'une junior entreprise.
vi
<lJ
0
1....
>-
w
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N
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.......
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>-
a.
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u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 24
Un adulte possde touj ours une vision personnelle, une reprsentation des notions
qu'il vient dcouvrir en formation ; mme quand il s'agit de notions scientifiques, il
sait dj quelque chose. Nous appellerons ces reprsen tations des reprsentations
prscientifiques .
Voir n '2.1 Q
OJ
Qu'est-ce qui caractrise les reprsentations
(/)
;:::+"
scientifiques?
c
OJ
...+
D
Ct>-
Elles sont des lots de connaissances, sans liens cohrents entre elles.
c) ::::!"l
::J ::J Elles dpendent de la subjectivit des individus.
:; ......
;:::+" Elles rsistent au changement.
OJ
Cl)
Elles sont surtout faites d'images mentales: c'est la traduction en termes gnraux
d'une perception partielle de la ralit.
Selon la qualit de cette perception partielle, on peut distinguer trois familles de
reprsentations :
1. Voir l'article de Franois Viallet : Les reprsentations prscien tifiques et l'utilisation des
connaissances, in Pour, n49, juin 1976.
Comment passer de la reprsentation prscientifique au concept? 51
Vl
<lJ
Revenez au point de dpart
0
1.... C'est--dire, faites porter un jugement par les stagiaires eux-mmes sur les explica-
>-
w tions qu'ils ont donnes au dpart. C'est l que vous vous apercevrez si les concepts
lil
.-t
0
que vous avez prsents sont bienvenus - lorsque c'est ncessaire - , ont remplac
N
les reprsentations et ne s'y sont pas simplement ajouts.
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0
u
FICHE 25
Comment caractriser
la population initiale?
Quand peut-on dire de futurs stagiaires que leur comptence est insuffisante?
Q)
Leurs connaissances sont insuffisantes dans le domaine technique qui est le leur (en Ul
....+
comptabilit, en m tr , en matire de procds de construction ou de techniques c
Q) CJ
de vente). Il faudra les remettre niveau ; les initier de nouvelles techniques; ::::::!'. Cl),
0 :::!'l
les envoyer en stage chez un fournisseur, etc. ::J ::J
Leurs connaissances sont grandes mais ont vieilli , alors que leur univers technique a :; """
;:::;:
volu (les administratifs que l'informatique effraie ... ). Il faudra les aider actuali-
ser leurs connaissances; les aider dmystifier certaines techniques (les bilans,
l'internet, ... ).
Leurs aptitudes sont insuffisantes (mme si leurs connaissances sont bonnes) pour
remplir correctement leur fonction (inaptitude s'organiser, grer, prvoir,
remplir des imprims, etc.). Il faudra les y entraner systmatiquement.
vi Leurs attitudes sont inadaptes : il n 'a pas l'esprit d'quipe , il n'a pas la
<lJ
0
manire avec ses subordonnes , il perd tous ses moyens avec les clients , etc.
1....
>- Ils m atrisent leurs connaissances professionnelles, ils ont une bonne exprience
w
lil mais ne m atrisent pas leurs relations . Il faudra leur faire simuler des situa-
.-t
0
N tions, les am en er s'auto -an alyser.
@ Voir n q ()
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
54 Fiche 25
Vl
<lJ
0
1....
>-
w
lil
.-t
0
N
@
.......
..c
O'l
;::::
>-
a.
0 1. Parmi ces notions, certaines sont indispensables, requises pour pouvoir profiter d'une
u formation donne. La norme X 50-570 de l'Afnor nomme prrequis la matrise des savoirs et
savoir-faire ncessaires pour suivre valablement un module de formation ou une formation
complte .
La matrise des prrequis est donc vrifier avant chaque phase de formation : utiliser des
techniques du premier type.
FICHE 26
Comment conduire
les entretiens pralables?
L'entretien collectif
Il arrive qu'on ait affaire un groupe bien dfini, de taille limite et qui participera
vi dans son ensemble la formation ; on a tout intrt le rencontrer en entier ; on peut
<lJ
0
rencontrer les utilisateurs avant et/ou aprs; on peut mme, si les partenaires sont
1....
w
>- d'accord, les rencontrer en mme temps.
lil
.-t
Voir n 6 et 17 ()
0
N
@ Les entretiens individuels d'un chantillon reprsentatif
.......
..c
O'l Chaque fois que la population former appartient un groupe socioprofessionnel
;::::
>-
a. de grande taille, il faut procder par chantillonnage et rencontrer ainsi des gens
0 if)
u ~ reprsentatifs de la population :
0
K
J.LJ il s'agit alors de dterminer les critres de l'chantillonnage : on a souvent intrt
(\.)
p..
;:::s faire faire ce travail d'chantillonnage par les responsables. On arrive choisir ainsi
0
.....
\..'.) des classes d'ges (les anciens n'ont pas les mmes problmes rsoudre que les
@
j eunes) , des classes d'anciennet, de formation , etc.
56 Fiche 26
on peut demander que soit faite la rpartition de l'ensemble des personnels consi-
drs selon ces critres; le formateur tirera au sort les personnes qu'il veut rencon-
trer l'intrieur de chaque classe ainsi dlimite.
L'ensemble de ces oprations peut tre confi un groupe de pilotage qui
pourra aussi se charger de l'valuation des comptences.
ro L'entretien peut durer de 40 80 minutes selon les personnes. Compte tenu du travail
d'exploitation qui est faire et de la fatigue nerveuse qu'entrane cette activit, il ne
faut pas compter faire plus de 5 entretiens par jour.
La procdure
Il s'agit d'un entretien semi-dirig. Cela veut dire que vous aidez votre interlocuteur
Vl s'exprimer au lieu de lui imposer les questions qui son t les vtres; cependant, vous
<lJ
0 pouvez, chaque fois que votre interlocuteur aborde de lui-mme un thme que vous
1....
>- avez besoin de lui voir explorer, l'aider le dvelopper.
w
lil
.-t Expliquez votre interlocuteur ce que vous attendez de lui ; pourquoi c'est lui et pas
0
N un autre que vous rencontrez : l'chantillonnage et le tirage au sort. Ce que l'on fera
@
.......
de ce qu'il dit : l'anonymat le plus strict sera conserv, les bandes magntiques non
..c
O'l communiques; si vous enregistrez ses propos, c'est pour ne pas les interprter, les
;::::
>-
a. dformer.
0
u Amorcez l'entretien par une question large du type suivant : Parlez-moi de votre tra-
vail ici, de la formation , de l'avenir ... . Gnralement, cette question suffit et il ne
vous reste plus qu' conduire l'entretien .
Suivez avec attention tout ce qu'il vous dit, ne rompez pas ses silences. Montrez-lui
par votre attitude que vous l'coutez sans le guetter .
Comment conduire lesentretienspralables? 57
Vos premires interventions sont la reformulation des suj ets que l'interview a voqus
mais laisss de ct pour en explorer d'autres. Vous disiez tout l'heure que .. . .
Reformulez ce qu'il a dit alors et laissez-le enchaner.
vitez de manifester votre curiosit ou votre rprobation : montrez seulement un int-
rt vrai pour ce qui se dit.
Quand l'interview a pu explorer plusieurs aspects de sa situation, aidez-le faire le
point; vous l'aiderez ainsi structurer son discours et vrifier que vous l'avez com-
pns.
En fin d'interview, vous pouvez poser vous-mme un certain nombre de questions si
vous estimez que l'interview a pu s'exprimer autant qu'il le souhaitait.
Rem erciez-le, raccompagnez-le sur le lieu de son travail et si vous avez le temps, fai-
tes-vous expliquer son travail.
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- Cl),
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>-
a.
0 if)
u ~
0
K
J.LJ
(\.)
p..
;:::s
0
.....
\..'.)
@
FICHE 27
Comment exploiter
les rsultats des entretiens?
Le matriel enregistr ncessite une retranscription par crit afin de pouvoir tre
exploit.
Comprendre le groupe
et son fonctionnement
(/)
Q)
0
1-
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Ol
::::
>-
0.
0
u
FICHE 28
De plus en plus souvent, le formateur travaille avec des groupes : comment tenir
compte de cette autre caractristique de la situation initiale ? Et d'abord, qu'est-ce
qu'un groupe ?
On a trop tendance penser auj ourd'hui que c'est avant tout la relation matre-
lve qui peut confirmer l'individu dans l'ide qu 'il se fait de lui et de sa valeur.
Pour la plupart des individus, c'est essentiellement le groupe qui est la source de
cette confirmation et c'est lui qui dtermine le jugement que l'lve individuel porte
sur lui-mme.
Cette remarque, de Los V. Johnson, s'applique aux jeunes lves de l'enseignement,
mais elle est encore plus pertinente quand le groupe est compos d'adultes.
Un groupe
C'est un ensemble d'individus qui poursuivent un but commun, limit par sa taille
n
et o chacun connat tou s les autres et peut tablir avec eux des relations person - -o
Cl) 3
n elles. ~ ""O
0 .....
Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent sur les comporte- c Cl)
""O :J
ments de tous les autres; ces interactions sont structures et non livres au hasard ; Cl) ~
Cl)
elles voluent avec le temps.
Trois caractristiques
Interaction
vi
<lJ
Structuration
0
1....
volution
>-
w
lil
.-t
0
N
Cette nouvelle caractristique de la situation initiale renforce encore notre affirma-
@
....... tion selon laquelle la dfinition des objectifs (le but commun) est primordiale .
..c
O'l
;:::: Voir n q. 7 Q
>-
a.
0 if)
u ~
0 Deux contre-exemples (pour vous aider discriminer!):
K
J.LJ
(\.)
p.. Voir n '2.'3 Q
;:::s
0
.....
\..'.) - L'ensemble des cadres de l'industrie ne constitue pas un groupe: i1 ny a pas d'inte-
@
raction entre eux.
62 Fiche 28
Trois fonctions
L'tre humain n'est pas un tueur - Le groupe, si.
K. L O RENTZ
La fonction de production
Ce qui fait la ralit d'un groupe, c'est l'accord de ses membres sur une production
bien prcise : on constitue un groupe pour prendre une dcision, faire un plan de tra-
vail, tudier un problme, raliser une tche .. . ou atteindre un objectif pdagogique
donn (. .. condition de le donner). Sans objectifs, il n'y a pas de rsultats produire,
donc pas de groupe.
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Cl) 3 La fonction de facilitation
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Un groupe ne va pas facilement vers les buts qu'il s'est assigns : il se disperse, il perd
""C :J de vue sa finalit; il peut errer sans mthode; la production de chacun est mal prise en
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Cl) compte .. . Il faut faciliter cette production.
La fonction de rgulation
Faciliter le travail d'un groupe, ce n'est possible que si le groupe a confiance dans sa
capacit de progresser, si le climat est bon, si l'accord formel est bien un accord rel
sur les fins poursuivies.
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FICHE 29
Souvent, le groupe de travail rencontre des difficults qui ne sont plus d'ordre logique
(ex. : on est sorti du sujet) mais d'ordre psychologique. Ces difficults prennent quel-
n quefois une importance telle qu'il faut absolument les dpasser si l'on veut continuer
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Cl) 3 produire .
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Exemples:
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Cl) - des participants se dsintressent du travail ;
- l'un d'entre eux monopolise le matriel ou la discussion;
- le groupe perd courage;
- des rivalits naissent;
- des clans se f arment;
- des sous-groupes parallles deviennent concurrents;
- etc.
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<lJ Il est alors indispensable que quelqu'un remplisse une fonction de rgulation de ces
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au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi ;
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0 au niveau de sa cohsion et des relations interpersonnelles.
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..c il fait expliciter les raisons d'une intervention ;
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>- il lucide (met en lumire) les raisons d'une intervention , d'un conflit ou d'une
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0 tension;
il amne le groupe raliser qu'il perd confiance ou qu'il s'exalte;
il distingue ce qui tait confondu , pour mettre fin un quiproquo;
etc.
Comment animer le groupe? Produire, faciliter, rguler 65
Techniques
pdagogiques
Situation
nouvelle
Aides Environnement
Le systme
pdagogique
Contenus Attitudes
Situation
initiale
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PARTIE 5
Mettre en uvre
les techniques
et les mthodes
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FICHE 30
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ventuellement, d'en tenir compte pour modifier ses objectifs; c: c:
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de reprer leurs centres d'intrt (les situations qu'ils voquent le plus souvent et """I
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