Estudos de Psicologia 2007, 12(1), 47-56

Estratgias de mediao em situao de interao entre crianas em

sala de aula
Veriana de Ftima Rodrigues Colao
Eleonora Pereira
Francisco Edmar Pereira Neto
Hamilton Viana Chaves
Ticiana Santiago de S
Universidade Federal do Cear

Resumo
O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa cujo objetivo era investigar as estratgias de
mediao simblica em situaes de interao entre crianas em sala de aula, que possibilitam a construo
de conhecimento compartilhado e de subjetividades. O estudo foi realizado em duas turmas de quarta srie
do ensino fundamental de uma escola particular da cidade de Fortaleza. Foram tomadas como unidade de
anlise as atividades discursivas de dois grupos de quatros crianas, quando realizavam conjuntamente tare-
fas escolares. A partir de um enfoque terico-metodolgico fundamentado na perspectiva histrico-cultural
de Lev Vygotsky e na teoria da linguagem de Mikhail Bakhtin, os dilogos das crianas foram analisados,
LGHQWLFDQGRVHHVWUDWpJLDVGHQDWXUH]DVHPLyWLFDTXHSRWHQFLDOL]DPRDSUHQGL]DGRHDHPHUJrQFLDGH]RQD
de desenvolvimento proximal nas situaes de interao das crianas, ao mesmo tempo em que formas de
comunicao e conduta eram forjadas no jogo de papis que se constituam nessas interaes.
Palavras-chave: interao; mediao simblica; zona de desenvolvimento proximal; construo de conhecimento; subjetividade

Abstract
Strategies of mediating childrens interaction situations in classroom. The present paper has provided rese-
arch results that aimed at investigating strategies symbolically mediating childrens interaction situations in
classroom enabling common knowledge and subjectivity construction. We have studied two primary school
classes of the fourth year in a private school in Fortaleza, Cear. We have analysed discursive activities
of two four-child groups who worked together in learning tasks. We have focused on childrens dialogues,
identifying semiotic strategies enabling learning and proximal development zone emergence in childrens
interaction situations, all from a theoretical and methodological viewpoint based upon the historical and
cultural perspective by Lev Vygotsky and the language theory by Mikhail Bakhtin, while communication
and conduct practices were created in the game of roles that were formed in these interactions.
Keywords: interaction; symbolical mediation; proximal development zone; knowledge construction; subjectivity

Q
uais seriam as possveis estratgias de mediao em-
preendidas entre crianas em interao no contexto de
sala de aula e como aquelas operam na sua construo
de conhecimento e de subjetividade? Estas foram as indagaes
FHQWUDLVGHQRVVDSHVTXLVDUHDOL]DGDSRUXPJUXSRKHWHURJrQHR
FRPSRVWRSRUSURIHVVRUDHVWXGDQWHVHSURVVLRQDLVFXMRSURMHWR
est ligado ao Departamento de Psicologia da Universidade
Federal do Cear (UFC).
A pesquisa apresentada neste artigo resultou de uma parceria
desenvolvida entre o Ncleo Cearense de Estudos e Pesquisas
sobre a Criana (NUCEPEC), o Programa de Educao Tutorial
do Curso de Psicologia (PET-Psicologia) e uma escola particular
da cidade de Fortaleza que tem uma perspectiva construtivista e
interacionista, envolvendo o acompanhamento de dois grupos de
alunos de duas turmas de quarta srie do Ensino Fundamental.
A proposta originou-se de estudos anteriores realizados com
a temtica dos processos de mediao nas interaes infantis
(Colao, 2001; Colao, 2004; Colao, Mota, Chaves, Pereira, &
S, 2004), e teve como objetivo central a investigao, atravs de
anlise microgentica (Ges, 2000), de estratgias de mediao
utilizadas por crianas em situao de interao no contexto
escolar, quando participam de atividades escolares conjuntas
voltadas soluo de problemas. A investigao pretendeu dis-
cutir o papel dessas interaes nos processos de mediao social
que implicam a construo de conhecimento compartilhado e
processos de subjetivao.
48 V.F.R.Colao et al.
Compreendemos por estratgias de mediao o modo como
as pessoas utilizam meios (instrumentais ou simblicos) para
1
intermediar suas atividades , as quais envolvem interao com
RRXWURHFRPRPXQGR1RFDVRHVSHFtFRGDQRVVDSHVTXLVD
isto implica a compreenso de que, ao realizarem de forma com-
partilhada as tarefas escolares, as crianas recorrem a meios que
potencializam a sua comunicao com o outro, buscando formas
de melhor entendimento e de efetivao das tarefas executadas.
Nesta dinmica, construes cognitivas so possveis, assim
como mobilizao de afetos, motivaes, condutas ou modos de
interao, que se reorganizam num processo de singularizao
das pessoas envolvidas.
As bases tericas que serviram de fundamento ao estudo
encontram suporte na teoria histrico-cultural de Vygotsky sobre
o desenvolvimento psicolgico, compreendido como processo
eminentemente social, e na teoria de Bakhtin, especialmente no
seu pressuposto acerca da linguagem como processo enunciativo,
dialgico e constitutivo da subjetividade.
A anlise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem
luz da teoria histrico-cultural ou scio-histrica, expresso
mais correntemente utilizada no contexto da Psicologia Social,
tem possibilitado uma compreenso desses processos como
mutuamente implicados e socialmente construdos. Nesta
perspectiva, as situaes de interao social assumem papel
decisivo, pois so concebidas como um espao simblico ge-
UDGRU GH FRQKHFLPHQWRV GH DSURSULDomR GH VLJQLFDGRV H GH
construo de subjetividades; por conseguinte, como promo-
toras de aprendizagens que impulsionam o desenvolvimento.
Portanto, examinar os processos interacionais entre crianas
VLJQLFDEXVFDUHQWHQGHURIHQ{PHQRLQWHUVXEMHWLYRFRPVXDV
implicaes sobre o movimento dialtico do desenvolvimento
infantil, cuja constituio envolve processos interpsicolgicos
e intrapsicolgicos (Colao et al., 2004).
Ao tratar da temtica da interao numa perspectiva hist-
rico-cultural, necessrio esclarecer que esta no se restringe s
relaes sociais diretas ou face a face, mas tambm representa as
interaes com as ferramentas culturais (tcnicas ou simblicas),
que se integram na atividade humana atravs da mediao social.
1RFDVRHVSHFtFRGDQRVVDSHVTXLVDHQWUHWDQWRSULYLOHJLDPRV
DV LQWHUDo}HV IDFH D IDFH GDGR TXH R R FRQGXWRU GH QRVVD
investigao era o conhecimento construdo de forma compar-
tilhada. Assim, elegemos como unidade de anlise a atividade
discursiva (Coll & Onrubia, 1998), representativa dos processos
interacionais mediados semioticamente. Portanto, os conceitos
de atividade discursiva, considerada como integrao entre ao
e linguagem; de interao social; e de construo compartilhada
de conhecimento e de subjetividade2 foram norteadores deste
estudo, tendo como bases referenciais, conforme mencionado
acima, os aportes da teoria vygotskiana sobre desenvolvimento
e aprendizagem e da teoria da linguagem de Bakhtin.
Vygotsky (1928/2001) nos ajuda a compreender o desen-
volvimento em uma relao intrnseca com a aprendizagem,
questionando pressupostos inatistas e ambientalistas correntes
no incio do sculo XX e que ainda encontram resqucios nas
prticas pedaggicas atuais. Esse autor, inspirado no materia-
lismo histrico dialtico, rompe com propostas individualistas
e universalizantes e apresenta uma concepo de desenvolvi-
mento ancorada na compreenso do mesmo como decorrente
do envolvimento da pessoa com o outro e com seu entorno,
num processo de alterizao e constituio mtua. Isso implica
uma transformao dialgica do mundo e de si atravs de ricas
mediaes em diferentes contextos scio-histrico-culturais, de
intensas e mltiplas constituies em que desenvolvimento e
DSUHQGL]DJHPHQWUHODoDPVHJDQKDQGRFRQWRUQRVHVLJQLFDGRV
na cultura e na sociedade.
A proposta da teoria histrico-cultural, ao discutir a relao
desenvolvimento-aprendizagem, aponta que a aprendizagem
gera desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento impulsio-
nado pela aprendizagem. Neste sentido, aprender implica estar
com o outro, que mediador da cultura (Wertsch, Del Rio, &
Alvarez, 1998), e esta interao promove novas construes,
ou seja, o desenvolvimento um processo que ocorre interpsi-
cologicamente, gerando construes intrapsicolgicas. Dessa
forma, diferencia-se das vises que pensam o desenvolvimento
como um antecedente da aprendizagem ou como um processo
j completado que a viabiliza.
Foi partindo destas discusses que Vygotsky introduziu
o conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal
(ZDP). Apesar das crticas e limitaes que podem ser feitas
s noes iniciais dessa compreenso nos seus primeiros escri-
WRV GH  HVSHFLFDPHQWH QR OLYUR Psicologia pedaggica
(Vygotsky, 1928/2001), apresenta-se como uma perspectiva ino-
vadora; principalmente para o contexto da poca, constituindo-se
como agregadora de vrios elementos da teoria histrico-cultural
ao ancorar-se numa proposta de desenvolvimento mediado,
prospectivo, baseado em mudanas no apenas quantitativas,
mas qualitativas.
O conceito de ZDP, no livro acima mencionado, apresen-
tado como a diferena entre os nveis de desenvolvimento real
e potencial, sendo este ainda o entendimento de muitos tericos
atuais. Ao longo dos ltimos anos e, a partir de leituras dos
WH[WRV QDLV GR DXWRU HVSHFLDOPHQWH GR WH[WR 3HQVDPHQWR H
linguagem (Vygotsky, 1934/1993), essa viso foi encontrando
diferentes compreenses por parte de seguidores de sua teoria,
tais como Wertsch (1988), Baquero (1998), Meira e Lerman
(2001), Ges (2000), Ges e Smolka (1997), Colao (2001) e
outros. Estes autores passam, ento, a tratar da ZDP como um
espao simblico de construo que ocorre numa relao dia-
lgica, envolvendo aprendizagens as mais diversas, at mesmo
sobre padres de conduta e processos comunicativos.
Partimos destes pressupostos, portanto, para analisar as
estratgias de mediao empreendidas pelas crianas nas situa-
es de interao no contexto de sala de aula, no qual algumas
estruturas de papis sociais so previsveis, embora as relaes
que se estabelecem neste ambiente estejam continuamente em
movimento e sejam favorecidas pela realizao compartilhada
de atividades escolares que implicam a criao de novas formas
de mediao semitica entre todos os seus participantes.
Destacamos, outrossim, que, no processo de interao das
crianas, ao realizarem as tarefas escolares, no apenas contedos
HVSHFtFRVVmRFRPSDUWLOKDGRVPDVWDPEpPIRUPDVGHFRPXQL-
cao e conduta, expresso de sentimentos que apontam para a
construo de subjetividade na disputa, reproduo e negociao
de papis e valores sociais.

Desta forma, compreendemos a interao social entre as
crianas como processos privilegiados de mediao semitica,
isto porque, para os seres humanos, o desenvolvimento est
fundamentalmente governado no apenas por leis biolgicas,
seno por leis do desenvolvimento cultural, implicadas nas trans-
formaes histricas e sociais. Como aponta Werstch (1998),
a presena de estmulos criados (signos) junto com estmulos
dados uma caracterstica essencial da psicologia humana. Os
signos so ferramentas psicolgicas que, analisadas luz do
materialismo histrico-dialtico, promovem a construo social
GDFRQVFLrQFLDLQWURGX]LQGRDQXPFDPSRVLPEyOLFRPHGLDGR
Por conseguinte, a linguagem compreendida, no apenas no
domnio da lngua, mas tambm no discurso da vida.
nesse processo de interao social que se constitui a
subjetividade, no qual o sujeito, atravs de mediaes inter-
subjetivas, se apropria da cultura de forma qualitativamente
diferenciada dos outros animais, transformando o mundo e a
si, numa criativa, singular e compartilhada construo. Como
comenta Bakhtin (1992):
2WHUULWyULRGHFDGDXPGHQyVQmRpVREHUDQRVHUVLJQLFD
ser para o outro e, por meio do outro, para si prprio. com o
olhar do outro que comunico com meu interior. Tudo que diz
UHVSHLWRDPLPFKHJDDPLQKDFRQVFLrQFLDSRUPHLRGDSDODYUD
do outro, com sua entonao valorativa e emocional. Do mesmo
modo que o corpo da criana forma-se no interior do corpo da
PmHDFRQVFLrQFLDGRKRPHPGHVSHUWDDVLSUySULDHQYROYLGD
Mediao entre crianas 49
realizao de tarefas pelas crianas em situaes de interao
na sala de aula, nas quais tanto a organizao da equipe de
crianas como as tarefas propostas eram inseridas no contexto
da atividade escolar e apresentadas pelas professoras para todos
os alunos da turma, ou seja, focalizamos os modos cotidianos de
resoluo de tarefas. Trabalhamos com a anlise microgentica
das atividades discursivas captadas com a gravao em vdeo
das interaes e dos dilogos infantis.
O locus da investigao foi a sala de aula de duas turmas de
quarta srie do Ensino Fundamental de uma escola particular de
Fortaleza, que prioriza as interaes entre alunos em sua didtica.
As tarefas de resoluo de problema apresentadas s crianas
nas ocasies das observaes de sala de aula faziam parte do
contedo escolar e foram elaboradas pelas professoras.
Em cada turma, uma pela manh e outra tarde, foram
sorteadas pelas respectivas professoras quatro crianas, as quais
passaram a compor os grupos que acompanhamos ao longo de
XPVHPHVWUHOHWLYR3RUWDQWR]HPRVOPDJHQVGDVDWLYLGDGHV
discursivas dos dois grupos de crianas, quando estas realizavam
FRQMXQWDPHQWH WDUHIDV HVFRODUHV7DLV OPDJHQV HP DPEDV DV
WXUPDVWLYHUDPXPDIUHTrQFLDVHPDQDOHRFRUUHUDPQRSULPHLUR
semestre de 2004.
1RSULPHLURPRPHQWR]HPRVXPDREVHUYDomRJHUDOHP
cada turma para conhecer o ambiente e para possibilitar um
FRQWDWRLQLFLDOFRPWRGDVDVFULDQoDVHHVSHFLFDPHQWHFRP
as oito dos dois grupos selecionados.
Toda a equipe de pesquisa trabalhou meticulosamente
SHODFRQVFLrQFLDDOKHLDS
Analisar essas questes remete-nos ao conceito de dialogia,
em que Bakhtin (1992) acentua o carter social e constitutivo
da linguagem e a relao intersubjetiva que se estabelece no
ato da fala, traduzida na multiplicidade de vozes da vida social
e ideolgica em diferentes cenrios. Dialogia, como processo
de interao ativa e de mtua constituio entre os diferentes
interlocutores, cujos discursos, no contexto do espao escolar,
evidenciam a presena das mltiplas vozes (polifonia) que os
constituem (Brait, 2005).
Apresentamos, at aqui, um panorama dos conceitos e dos
processos que sero postos em ao no decorrer do artigo atravs
das anlises dos dilogos infantis. Em seguida, explicaremos o
caminho metodolgico traado na pesquisa e prosseguiremos
discutindo as diferentes estratgias de mediao utilizadas pelas
crianas, analisando-as com base nos referenciais tericos adota-
dos. Num primeiro momento, examinaremos aquelas situaes
que explicitam construes cognitivas de resoluo das tarefas
e, depois, nos reportaremos s implicaes relativas construo
de subjetividade, luz da perspectiva dialgica de Bakhtin.
Mtodo
A abordagem terico-metodolgica do estudo seguiu a
perspectiva da pesquisa scio-cultural (Wertsch et al., 1998) com
enfoque etnomentodolgico (Coulon, 1995), no que se refere
observao emprica das interaes infantis, e microgentico
(Ges, 2000), na anlise das atividades discursivas das crianas,
registradas no decorrer da pesquisa de campo. A proposta de um
enfoque etnometodolgico caracterizou-se por privilegiarmos a
QDV WUDQVFULo}HV GDV OPDJHQV H SRVWHULRUPHQWH QD DQiOLVH
microgentica dessas atividades discursivas dos dois grupos.
7UDQVFUHYHPRVFDGDHYHQWROPDGRFRQVLGHUDQGRRVGLiORJRV
entre as crianas e destas com a professora. Tambm como in-
tegrante do corpus, consideramos os eventos extra-lingsticos
que demarcavam as falas, produzindo assim, no dizer de Bakhtin
(1988), diferentes enunciaes.
Aps as transcries, passamos fase de anlise, que, como
j mencionado, seguiu o modelo da anlise microgentica, de
modo que incidimos a ateno analtica sobre os dilogos que
H[SOLFLWDYDPVLJQLFDGRVHVHQWLGRV3 construdos pelas crianas
em seus momentos de interao. Procuramos, dessa forma,
LGHQWLFDULQGtFLRVPDUFDVTXHHYLGHQFLDVVHPDIRUPDomRHR
uso de estratgias mediacionais para a soluo dos problemas
envolvidos nas tarefas.
Resultados e discusso
As estratgias de mediao na resoluo de tarefas
em sala de aula
As anlises das atividades discursivas das crianas, constru-
das a partir dos dilogos estabelecidos na realizao conjunta
das tarefas, do conta da utilizao de diferentes estratgias de
PHGLDomRDVTXDLVLPSOLFDPHPHUJrQFLDGH='3FRPSUHHQGLGD
como espao simblico de construo numa relao dialgica
que envolve negociao de papis e, como j frisamos, apren-
dizagem sobre padres de conduta e processos comunicativos.
Neste sentido, implicam no apenas a construo de novos
conhecimentos, como tambm processos de subjetivao que
50 V.F.R.Colao et al.

YmRVHIRUMDQGRQRVHVSDoRVGHFRQYLYrQFLDHGLVFXVVmRGHVDOD da palavra (casaram/casaro) com diferentes entonaes enquan-

GHDXOD5HDUPDPRVDTXLDVSURSRVLo}HVGH0HLUDH/HUPDQ WRUHVROYHPDWDUHID$RUHSHWLUHPHVWmRWDPEpPMXVWLFDQGR
GHTXHDHPHUJrQFLDGH='3DSDUHFHQDVLQWHUDo}HVH
VLWXDo}HV FRPXQLFDFLRQDLVHPTXHHVWmRLPSOLFDGDVOLQJXD-
JHPRULHQWDGDSDUDRFRQWH~GRHOLQJXDJHPRULHQWDGDSDUD
a comunicao.
$R WUDWDUPRV HVSHFLFDPHQWH GDV HVWUDWpJLDV TXH IRUDP
SRVVtYHLVGHVHUHPLGHQWLFDGDVFRPRPHGLDQGRDVDWLYLGDGHV
discursivas das crianas que protagonizaram a pesquisa, ne-
cessrio ressaltar que observamos modos comuns a diferentes
WLSRVGHWDUHIDVHWDPEpPHVSHFLFLGDGHVHPUHODomRDRVVHXV
contedos temticos. Iremos apontar aquelas que aparecem de
maneira geral nas atividades e as que se destacam particularmente
nas tarefas de linguagem e nas de matemtica.
As estratgias corriqueiramente utilizadas eram de natureza
semitica e possibilitavam o compartilhamento dos conhecimen-
tos envolvidos nas tarefas, na medida em que eram expressas
verbalmente pelas crianas ou atravs de gestos e sinalizaes.
Ilustramos em seguida alguns excertos dos dilogos das crianas,
analisando os elementos que apareceram como mediadores na
HQHJRFLDQGRRVLJQLFDGRGDGRjSDODYUDGLWDeLQWHUHVVDQWH
SHUFHEHUFRPRHOHVYmRLGHQWLFDQGRGLIHUHQWHVVLJQLFDGRVQD
prpria discusso: casaroFRPRXPDFDVDEHPJUDQGRQDH
casaroFRPRH[mRGRYHUERFDVDU$RFRQMXJiOR4XLQWLQRVH
GiFRQWDGHVVDSRVVLELOLGDGHGHVLJQLFDGRGLIHUHQWHGDTXHOHTXH
KDYLDHPSUHJDGRLQLFLDOPHQWHDUPDQGReSRGHVHUeSRV-
VtYHOREVHUYDUFRPRGHXPDGLVFXVVmRLQLFLDOVREUHRUWRJUDD
HPHUJHDSRVVLELOLGDGHGHQRYRVVLJQLFDGRVSDUDDSDODYUDHP
foco. Desse modo, a repetio das palavras auxilia o pensamento
e tem uma funo importante na resoluo da tarefa.
No caso das tarefas de linguagem, consideramos como
HVWUDWpJLDV HVSHFtFDV RV PRGRV GH PHGLDomR FDUDFWHUtVWLFRV
das formas de construir interpretaes de textos e de resolver
SUREOHPDVFRPFRQWH~GROLQJtVWLFR$VVLPLGHQWLFDPRVQHVWD
FDWHJRULDDFHQWXDomRGHSDODYUDVRXGHFRQWH~GRVHVSHFtFRV
para dar relevncia ao texto; silabao; generalizao de con-
ceitos; leitura conjunta e sntese do texto construdo. Estas esto
tambm permeadas pelas estratgias de uso geral (repetio,
construo compartilhada. O critrio adotado para escolha dos
excertos foi a recursividade e representatividade da estratgia,
LGHQWLFDGDHPQRVVDVDQiOLVHV$VVLPGHVWDFDPRVSDUDHIHLWR
de representao emprica, alguns episdios em que apareciam
FRPPDLRUUHFRUUrQFLDFDGDXPDGDVFDWHJRULDVSRUQyVLGHQ-
WLFDGDV D VDEHU HVWUDWpJLDV GH XVR JHUDO HVWUDWpJLDV XVDGDV
HVSHFLFDPHQWHQDVWDUHIDVGHOLQJXDJHPHHVWUDWpJLDVXVDGDV
HVSHFLFDPHQWHQDVWDUHIDVGHPDWHPiWLFD
)RUDPLGHQWLFDGDVSRUWDQWRFRPRHVWUDWpJLDVPDLVJHUDLV
(independente do contedo trabalhado pela atividade): leitura
complementar de textos e/ou de enunciados de problemas;
repetio de enunciados e frases para melhor compreenso
textual ou para explicitao do problema a ser resolvido; com-
SOHPHQWDomRHQHJRFLDomRGHVHQWLGRVHVLJQLFDGRVHGLFDVH
FRPSOHPHQWDomR QHJRFLDomR GH VLJQLFDGR H VHQWLGR HWF
mencionadas acima.
O excerto dos dilogos abaixo explicita que, ao acentuar
palavras ou expresses, a linguagem orienta o pensamento em
construo e cria o espao de negociao que acontece no plano
intersubjetivo, possibilitando reconstrues intrapsquicas. A
tarefa consistia na interpretao de estilos narrativos constantes
num texto do livro didtico.
Excerto no 2 tarefa de linguagem: interpretao de texto
(turma da manh)
Nara: vou colocar um cadver...
Quintino: (fala ironicamente para Nara). Estilo interjetivo!?
Um cadver? (Repete, dando uma entonao acentuada ex-
SUHVVmR3HUDrUDFLRFLQDUDFLRFLQDFRPLJRHVWLORLQWHUMHWLYR
pistas verbais para apoiar o/a colega. Destacaremos algumas
Um cadver? , pode ser!
mais recorrentes.
Nara: pode no menino! T perguntando aqui... (procura no
O primeiro excerto, relativo a estratgias de uso geral,
texto do livro)
refere-se a uma atividade de linguagem, na qual as crianas
Gilberto cantarola.
GHYHULDP LGHQWLFDU YHUERV WHUPLQDGRV HP DP H HP mR
Nara: (lendo) Observe que em cada estilo o mesmo quadro
Demonstramos como a repetio e a complementao auxiliam
ilustrado de uma forma diferente. Leia o texto e escreva quem
na construo de sentidos e na resoluo da atividade.
ou como.
Excerto no 1 tarefa de linguagem: verbo (turma da ma-
Quintino: com quem ou com que o narrador est preocupado
nh)
nos seguintes estilos!? (Explicando para os colegas com um
Quintino4: casaram tom bem enftico).
Gilberto: casaro Gilberto: com a pessoa (respondendo).
Quintino: casaram Quintino: com a pessoa que t fazendo a histria! Que t fazen-
Gilberto: com am GR{FRUULJLQGR&RPDSHVVRDTXHHVWiQDKLVWyULD)D]XPD
Quintino: srio expresso facial como se estivesse descobrindo algo). Eu acho
*LOEHUWRHQWmRHVFUHYHFDVDUmRPDVYRFrGLVVHFDVDUDPDSD- que j sei como a gente pode fazer. Sabe como? Pegar um dicio-
gando a palavra escrita) nrio e ver o que tem em interjetivo. E aqui (referindo-se ao que
Quintino: casaram. Deixa...
Gilberto: eu tinha dito isso, de uma casa bem grandona, en-
tendeu?
Quintino: eles casaro! , pode ser (fala baixinho, repetindo a
conjugao verbal)
Essa discusso dos dois meninos mostra o uso da repetio
HVWiLQGLFDGRQROLYURFRORULGR(VWLORFRORULGRHVWLORDOHJUHr
(entusiasmado como se tivesse descoberto a resposta).
$ IDOD GH 4XLQWLQR UDFLRFLQD UDFLRFLQD FRPLJR p XP
FRQYLWHjUHH[mRLQFOXVLYHSDUDHOHSUySULRRTXHWHQWDID]HU
ao repetir enfaticamente a frase da colega e ao complement-la
com a observao do estilo que vinha sendo interpretado pelo
 Mediao entre crianas 51

grupo. Com isso, Nara sente necessidade de retomar a leitura do GHVLJQLFDGRVHVHQWLGRVFRPSDUWLOKDGRV(ODDJUHJDWDQWRRV

enunciado da tarefa e complementada e corrigida por Quinti- UHVXOWDGRV GR XVR GD HVWUDWpJLD GH EXVFDU R QRYR VLJQLFDGR
QRFRPTXHPRXFRPTXHRTXHHYLGHQFLDDFRQVWUXomR
compartilhada do sentido/interpretao que est sendo buscado.
$OHLWXUDFRQMXQWDHFRPSOHPHQWDGDEHPFRPRDrQIDVHGDGDD
SDUWHVGRWH[WRHVWUDWpJLDVLGHQWLFDGDVQHVWHGLiORJRWUDYDGR
para interpretar os estilos narrativos, auxiliam na realizao
do problema. As expresses de entusiasmo de Quintino e sua
GHGXomR QDO (VWLOR FRORULGR HVWLOR DOHJUH r UHYHODP D
FRQVWUXomRSRVVLELOLWDGDSHODDWLYLGDGHGLVFXUVLYDHPHUJrQFLD
de ZDP), at mesmo demandando o uso de outra ferramenta
o dicionrio, que auxiliaria na compreenso de um estilo, cujo
nome (estilo interjetivo) no favorecia uma deduo imediata
GRVHXVLJQLFDGR
No trecho a seguir, ainda relativo mesma tarefa, podemos
acompanhar um processo de negociao entre as crianas com o
LQWXLWRGHGHVFREULUHPTXDORVLJQLFDGRGDSDODYUDLPSUHVVLR-
nista. Vejamos como as crianas tentam resolver o problema:
Excerto no 3 tarefa de linguagem: formao de conceitos
(turma da manh)
Nara: Eu botei assim... com a forma que de colocar o ento
na frase
Gilberto: Eu coloquei no texto... isso um texto... que a forma
de colocar o ento no texto
da palavra desconhecida atravs de outras conhecidas e/ou de
mesma raiz lingstica (generalizao de conceitos), como da
indicao da interpretao do texto, que era o problema principal
GDWDUHID2XVHMDVHDIUDVHGRWH[WRDSUHVHQWDYDXPHVWLORLP-
SUHVVLRQLVWDDTXHODGHYHULDWHUFRPRREMHWLYRDWUDLUSHVVRDV
impressionar as pessoas.
Como dissemos antes, nos debruamos tambm nas estra-
tgias utilizadas na resoluo de problemas matemticos. Neste
caso, tambm esto presentes a repetio e a complementaridade,
PDVVRPDPVHDHODVRXWUDVHVWUDWpJLDVHVSHFtFDVGDQDWXUH]D
da tarefa em discusso atividades de contedo numrico. So
elas: demonstrao da contagem numrica e de suas representa-
es (uso dos dedos, batidas na mesa, riscos no papel, continhas
parciais, etc.); sntese do problema em questo como forma de
reviso e correo da tarefa; negociao de modos variados
de representao do problema. Procuraremos ilustrar algumas
GHVVDVHVWUDWpJLDVTXHDSDUHFHUDPFRPPDLRUHYLGrQFLD
Em uma dada oportunidade, as crianas deveriam elaborar
uma expresso numrica para, posteriormente, pass-la a outro
grupo de colegas para que a resolvessem. Essa atividade requeria
muita ateno das crianas nas diversas partes da expresso,
pois era imprescindvel a observao regra da hierarquia dos
Quintino: impressionista...
Nara: Estilo impressionista
Quintino: Eu acho que impreciosa... sei l
Gilberto: No... impressionante... uma coisa meio impres-
sionante (vira para Nara)... Ah! De colocar um modo que
impressione.
Nara: (incompreensvel) as pessoas
O grupo, na tentativa de resoluo da tarefa interpretar os
estilos narrativos se deparou com a necessidade de descobrir
TXDORVLJQLFDGRGDSDODYUDLPSUHVVLRQLVWD'LDQWHGHVVDGL-
culdade, as crianas lanam mo de buscar em outras palavras
FRQKHFLGDVHTXHSRVVXHPDPHVPDUDL]RVLJQLFDGRGHLP-
pressionista, para da entender o que seria um estilo impressio-
nista. A estratgia aqui a mesma de que Vygotsky (1934/1993)
nos fala quando discute o processo de formao de conceitos, ou
VHMDRVXMHLWRFRQVWUyLRVLJQLFDGRGDVQRYDVSDODYUDVDSDUWLU
GRVLJQLFDGRGHSDODYUDVTXHMiFRQKHFH1HVWHFDVRLGHQWL-
camos o modo utilizado como uma estratgia de generalizao
GHFRQFHLWRV+iXPDQHJRFLDomRGRVLJQLFDGRGDSDODYUDSRU
meio de critrios de aproximao lingstica: impressionante,
impressione, impressionista. A estratgia foi utilizada de modo
compartilhado por Quintino, Gilberto e Nara para chegarem a
uma soluo conjunta do problema. A complementao feita
por Nara da fala de Gilberto nos sugere que ela estava acompa-
nhando o raciocnio dele e que, portanto, compreendeu o uso
da sua estratgia de mediao, o que foi evidenciado um pouco
mais adiante, quando ela sintetiza a discusso e a complementa,
introduzindo sua prpria interpretao:
Nara: Ele est preocupado com... eu vou botar atrair pessoas...
impressionar as pessoas.
Esta fala nos mostra o resultado do processo de construo
DJUXSDGRUHVSDUrQWHVHVFROFKHWHVHFKDYHVHGDVRSHUDo}HV
matemticas bsicas envolvidas. Durante a elaborao da ex-
presso numrica, um dos membros do grupo preocupava-se
em fazer a reviso e correo da expresso de modo a refazer o
caminho daquele que estava resolvendo a tarefa.
Percebemos como as crianas negociavam formas de cons-
truir a expresso matemtica. Uma primeira maneira de elaborar
a expresso foi sugerida por uma das crianas Artur que
propunha usar um valor arbitrrio como resposta possvel
expresso e, a partir da, tentava elaborar a expresso numrica
para chegar quele valor estabelecido inicialmente. Ou seja, o
PpWRGRXVDGRSRUHOHHUDSDUWLUGHXPUHVXOWDGRSUpGHQLGR
para da formular a expresso numrica. A segunda forma foi
SURSRVWDSRURXWUDFULDQoD$QGUpDRSHUFHEHUDGLFXOGDGHGD
primeira. Neste caso, as crianas passaram ao encadeamento da
expresso sem um resultado pr-estabelecido, embora a criana
TXHSURS{VHVVHPRGRGHFRQVWUXomRGDH[SUHVVmRPDWHPiWLFD
HVWLYHVVHSUHRFXSDGDFRPDH[LVWrQFLDGHXPUHVXOWDGRSRVVtYHO
ou seja, nos dois procedimentos, estava presente a inteno de
resolutibilidade do problema, pois este deveria ser resolvido por
outro grupo de alunos.
Excerto no 4 tarefa de matemtica (turma da tarde)
Ana Patrcia: Mas esse um nmero difcil (o colega havia
indicado um nmero como resultado da expresso).
$UWXU 'LYLGLGR9DL GDU R TXr"7HP TXH VDEHU R TXH p TXH
GiSDUDYr
Ana Patrcia: sete e sete so catorze.
Arthur: No Ana Patrcia, 212 mais/
Ana Patrcia: Perainda, pera. Como Artur?
$UWXU1mRHQWmRQmRDSDJDQmR'LYLGLGRDTXL3DUrQWHVH$EUH
SDUrQWHVH$JRUDWRGRPXQGR&DOPDTXHHXDLQGDYRXFRLVDU
897 (fala baixinho) (incompreensvel) menos 99.
52 V.F.R.Colao et al.
Ana Patrcia: No, mas soma logo esse 97 para diminuir.
Artur: 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104 (contando nos
dedos).
Ana Patrcia: menos 104.
Artur: 104. Aqui o nmero (incompreensvel). (Artur faz uns
clculos num papel parte, silenciosamente). D nove, 995.
Ana Patrcia: No consigo dividir por/ (olha para Arthur).
Andr observava os dois trabalhando.
Era possvel perceber que Artur, que havia proposto iniciar
FRPXPUHVXOWDGRSUpGHQLGRH[SUHVVDYDVHXUDFLRFtQLRXVDQGR
formas de representao parciais dos clculos que ia realizando
(estratgias de contagem nos dedos, repetio oral dessa con-
tagem e realizao de pequenas contas). Enquanto ele fazia e
oralizava seus clculos, Ana Patrcia e Andr acompanhavam
suas elaboraes. Continuando na mesma tarefa, vejamos a
proposta de Andr para mudana do caminho de construo da
expresso numrica.
o RSVLFyORJR>WDPEpPVHSRGHULDDUPDUVREUHRSURIHVVRU@DR
Excerto n 5 tarefa de matemtica (turma da tarde)
Artur: Ento calma, d 995 dividido por... D 995 dividido/
Andr: Calma a. Posso dar essa idia?
$UWXU3HUDt'iGLYLGRSRUWUrV%RWHDt
Andr: Seria bem melhor colocar um nmero, por exemplo,
 PDLV WULQWD H WUrV SURSRQGR LU FRQVWUXLQGR R SUREOHPD
paulatinamente)
$QD3DWUtFLDPHQRVWUrV
Artur: 33 mais 33 d 66 (Ana Patrcia e Artur escrevem).
Ana Patrcia: Nada Artur. Nada.
$UWXU3HUDt1DGDWDPEpPSRUTXHYH]HVWUrVGi4XHU
Ana Patrcia: Terminamos tia.
Este excerto ilustrativo do modo como as crianas vo
construindo conjuntamente o problema, de modo que o grupo
procurou se ajudar, e aqueles que demonstravam mais habili-
dade na resoluo da tarefa indicavam o meio de resoluo do
problema. medida que Artur e Andr negociavam formas de
resoluo da tarefa, Ana Patrcia acompanhava o raciocnio e
tambm avanava na compreenso do problema.
Mesmo que algumas crianas no possuam domnio com-
pleto das operaes matemticas, no momento da realizao
conjunta da tarefa, o problema vai sendo resolvido e novas pos-
sibilidades de soluo so coletivamente utilizadas e apropriadas
FRPRFRQVHTrQFLDGDPHGLDomRVLPEyOLFDGRVFRPSDQKHLURV
mais competentes.
Isto nos conduz observao de Vygotsky (1928/2001)
acerca do valor construtivo da ZDP:
valorizar o estado de desenvolvimento, deve ter obrigatoriamen-
te em conta no s as funes maduras, mas tambm aquelas que
esto em vias de maturao. No s o nvel atual, mas tambm
a Zona de Desenvolvimento Proximal. (p. 238)
Ou seja, as interaes em sala aula do conta de uma rica
possibilidade para o favorecimento da maturao de funes
ainda em vias de desenvolvimento, ampliando cada vez mais
o estado de desenvolvimento atual, potencializando-o para o
futuro.
7DPEpPSDUDLOXVWUDUHVWDVHVWUDWpJLDVHVSHFtFDVGHWDUHIDV
de matemtica apresentaremos um excerto dos dilogos das
Yr"ID]DFRQWDQRSDSHOYH]HVWUrV7UrVYH]HVWUrVDt
crianas, focalizando uma situao em que elas trabalhavam
FDOPDDtWUrVYH]HVWUrVQRYHGi
com um recurso didtico denominado Material Dourado. Este
Ana Patrcia: Por nada... (os dois esto fazendo os clculos
material composto por blocos de madeira em forma de cubos
no papel).
pequenos (representando unidades do sistema decimal), barras
Artur: Vai cinco. D um. Esse a abre chave. Ento a gente/
compridas (representando dezenas), blocos quadrados (represen-
Andr: Por que a gente no coloca cinco vezes.
tando centenas) e cubo grande (representando milhar).
Ana Patrcia: Pera.
1DVLWXDomRHPSDXWDWUrVGDVFULDQoDVVDELDPOLGDUPXLWR
Artur: Porque (incompreensvel).
bem com esse recurso didtico, mas uma delas (Marina) estava
Andr: Perainda. 89 mais oito. A vem pra c 97, 97 dividido por
iniciando o contato com o material e no conhecia as equiva-
97 d um, que exato. (Indicando uma resposta adequada)
OrQFLDVHQWUHDVSHoDV$VWUrVFULDQoDVIRUDPUHTXLVLWDGDVSHOD
Artur: Ento coloca a.
professora a orientar a colega. A tarefa envolvia alguns proble-
Ana Patrcia: , noventa e quatro? (Para Andr).
mas aritmticos com as operaes bsicas de somar e subtrair.
$QGUp2TXr"
Eles inicialmente faziam o problema sem muita preocupao
Ana Patrcia: Aqui (mostrando a folha).
em explicar para a colega, mas ao questionarem se ela havia
Andr: Nove, sete.
entendido, ela balana a cabea negativamente. Neste momen-
Ana Patrcia: Aqui 97 Andr? ?
to, Artur e Ana Patrcia buscam formas (estratgias) para que a
Andr: (Olha na folha) Isso aqui ?
FROHJDFRQVLJDFRPSUHHQGHUDVHTXLYDOrQFLDVHQWUHDVSHoDVGR
Ana Patrcia: aqui? Oito, n?
Material Dourado. Observemos como eles organizam de forma
Andr: Aqui sete.
compartilhada essas estratgias.
Ana Patrcia: Sim e aqui, agora? o
Excerto n 6 tarefa de Matemtica (turma da tarde)
$QGUp$TXLQRSDUrQWHVHTXHHXFRORFDULD(UDPDLVRLWR
(outro colega o interrompe). Artur: no dez, negativo isso a. dez mil. Ah (olhando para
Ana Patrcia: Sim, vai 89 mais oito. Marina). Primeiro a gente vai somar nove mais oito (mostrando
$QGUp$tIHFKDSDUrQWHVH colega separadamente os nove cubos e os oito cubos pequenos
$UWXU$tIHFKDSDUrQWHVH representantes das unidades) que d: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
$QGUp2UHVWRFDFRPHOHSDUD$UWXU 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 (apontando cada um deles enquanto
Artur; O resto... vai, acabou de fechar colchete, fechar chave e fazia a soma). Dezessete ai. Isso aqui so 10 coisinhas desse
igual. Pronto j acabou. (comparando dez cubos pequenos com um bloco representativo

das dezenas). Ento, eu j tenho 10 coisinhas desses (coloca
cada pecinha de unidade em cima da barra de dezena para
mostrar a Marina a relao entre os dois tipos de peas e vai
contando oralmente). Um, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. A eu j
posso transformar!
Ana Patrcia: essa coisa tem dez bichinhos desses (explicando
a Marina o que o colega havia feito e mostrando o bloco da
dezena e tambm comparando com os cubinhos das unidades.
Em seguida retira os dez cubinhos de cena).
Quando Artur termina de contar os outros sete que restavam,
procura e no acha os cubinhos que foram retirados por Ana
Patrcia.
Artur: Ana Patrcia, que foi que tu fez? , , ?
Ana Patrcia: eu tirei daqui . (Mostra a ele onde havia colo-
cado).
Artur: isso aqui daqui, Ana Patrcia. Se eu tava/
Ana Patrcia: no, mais tu j coisou (indicando que a transfor-
mao j havia sido feita).
Artur: a se transforma nisso (mostrando a barra de dezena para
Marina). Sobrou isso (os sete cubinhos). Isso aqui (mostrando
novamente as unidades restantes) no d para se transformar
de novo nisso aqui (mostrando a dezena). Ento, isso aqui j
o resultado das duas coisas que a gente fez aqui. (separa as
unidades) Entendeu? (dirigindo-se Marina, que estava atenta
a toda a operao realizada pelos dois colegas).
Marina balana a cabea positivamente, desta vez mais con-
vencida com a explicao.
Fica evidente neste excerto a inteno deliberada das duas
crianas (Artur e Ana Patrcia) em explicar o uso do Material
Dourado para a colega, ao mesmo tempo em que resolviam o
problema apresentado pela professora para toda a turma. Em suas
explicaes, eles passam a usar estratgias claras de demonstra-
o acerca da representao numrica que estavam utilizando. cujo modo de agir e de falar se assemelhava s intervenes da
(UD QHFHVViULR H[SOLFDU D HTXLYDOrQFLD HQWUH DV SHoDV SDUD D
colega e tambm seguir com a resoluo do problema. Assim,
utilizavam-se das peas para resolver os clculos colocados
na lousa pela professora e ao mesmo tempo para demonstrar
Marina as transformaes feitas (de 10 unidades para uma
dezena e assim sucessivamente). Para tanto, gesticulavam com
os dedos, indicando as quantidades, e tambm colocavam as
peas de um tipo em cima da pea equivalente, num processo
de demonstrao. A linguagem acompanha todo o procedimento,
Mediao entre crianas 53
5
os papis ali estabelecidos, os companheiros mais competentes
DX[LOLDYDPRVGHPDLVQDHODERUDomRGDDWLYLGDGH$LQWHUIHUrQFLD
do adulto (professora) era condio capital para a resoluo das
tarefas escolares. Todavia, tambm dentro do prprio grupo de
crianas essa situao acontecia. A soluo da tarefa se dava
pelo auxlio de um ou mais companheiros mais competentes,
que, atravs de sua interveno mediacional, promovia a orga-
nizao dos membros do grupo, auxiliando-os na resoluo do
problema.
A mediao simblica e a construo de subjetivida-
de no contexto de sala de aula
O espao de sala de aula, enquanto lugar de trocas e inte-
raes sociais, assim como outros ambientes humanos, veicula,
FRQVWUyLHUHFRQVWUyLFRQKHFLPHQWRVHVLJQLFDGRVTXHLPSOLFDP
aprendizagens de contedos conceituais e tambm aprendizagens
GHIRUPDVGHFRQYLYrQFLDGHFRPXQLFDomRHGHSDSpLVVRFLDLV
Neste sentido, um lugar de novas construes inter e intrasubje-
tivas, em que os atores sociais que dele participam (professores,
professoras, alunos, alunas e outras pessoas que nele se insiram,
como por exemplo, agentes de pesquisa) compartilham modos
de compreender o mundo e atitudes frente a este.
Ou seja, a sala de aula um ambiente de relaes dialgicas
que envolve negociao de papis, aprendizagem sobre padres
de conduta e processos comunicativos, alm dos contedos cur-
riculares que movem os objetivos explcitos deste contexto. Isto
implica, portanto, no apenas a construo de novos conhecimen-
tos, mas processos de subjetivao que nele vo se forjando.
No decorrer das interaes das crianas para a realizao
das tarefas escolares, evidenciamos esse processo construtivo
em curso. Da mesma forma que em estudo anterior (Colao,
2004), pudemos observar que ao orientarem os colegas, algumas
FULDQoDVOHJLWLPDYDPRVHXVDEHUHDVVXPLDPSDSpLVHVSHFtFRV
professora. Por vezes, uma criana se colocava como lder numa
determinada atividade, mas essa liderana tambm circulava
entre outras crianas do grupo, o que indica que esses papis
QmR VmR [RV PDV QHJRFLDGRV 1R HQWDQWR HVWmR YLQFXODGRV
ao modo como cada um se apresenta no domnio da atividade
HVSHFtFDHQDUHODomRTXHHVWDEHOHFHFRPDVRXWUDVFULDQoDV
(Tudge, 1996). Assim sendo, ora uma criana colocava para si,
legitimada pelas demais, a funo de ensinar a tarefa para as
outras, ora a mesma criana aparecia como a que registrava ou
com enunciados que vo da contagem oral repetio e sntese DVVXPLDDIXQomRGHRUJDQL]DUDWDUHIDGHQLUTXHPID]RTXH
GRSURFHVVRSRUH[HPSOR(QWmRLVVRDTXLpRUHVXOWDGRGDV ou de conciliar modos diferentes de resoluo de problemas. Este
duas coisas que a gente fez aqui. MRJRGHSDSpLVFRQJXUDLQWHUDo}HVTXHYmRLQGLFDQGRDWLWXGHVH
Mais uma vez, ressaltamos como as situaes de interao
entre as crianas possibilitam que aquelas que possuem habi-
OLGDGHQDUHVROXomRGHWDUHIDVDSyLHPDTXHODVTXHWrPDOJXPD
GLFXOGDGHSDUDWDO$VVLWXDo}HVGHLQWHUDomRVRFLDODVVXPHP
papel decisivo, pois so concebidas como espao simblico
JHUDGRUGHFRQKHFLPHQWRVGHDSURSULDomRGHVLJQLFDGRVHGH
construo de subjetividades, por conseguinte, promotoras de
aprendizagens que impulsionam o desenvolvimento (Colao
et al., 2004, p. 4).
Na sala de aula, tanto havia o auxilio da professora como
em diversos momentos o grupo se articulava e, de acordo com
JrQHURVGLVFXUVLYRVSDUWLFXODUHV%DNKWLQ%DUURV
A postura de uma criana ensinando ao colega, por exemplo,
geralmente acompanhada de um modo discursivo que se asse-
melha ao do professor. Esta formao discursiva leva a criana
a se assumir como competente, isto , no processo comunica-
tivo as crianas se reconhecem e assumem papis, portanto, se
constituem subjetivamente.
Apresentamos um excerto dos dilogos que ilustra esse jogo
de papis e sua aceitao tcita entre as crianas em sala de aula.
Trata-se de uma das tarefas ilustradas anteriormente em que as
crianas deveriam elaborar expresses matemticas para serem
54 V.F.R.Colao et al.

resolvidas por outras equipes, expresses estas que envolviam
RXVRGRVDJUXSDGRUHVFKDYHFROFKHWHHSDUrQWHVHV
Excerto no 7 tarefa de Matemtica (turma da tarde)
Andr: Quem vai fazer a segunda?
Ana Patrcia: Eu.
Andr: Mas bom cada um fazer uma.
Artur: Olha como t (passa o papel para Andr).
desdobramentos posteriores, particularmente, nos trabalhos de
Wertsch (1998) e Wertsch et al. (1998), compreendemos que o
processo de subjetivao se realiza pela e na ao mediada, o que
caracteriza a atividade humana. Nesta mesma perspectiva, Za-
nella (2004) indica como caracterstica da atividade humana
RIDWRGHHVWD>DWLYLGDGHKXPDQD@SURGX]LUFXOWXUDHFRQVLVWLUHP
objetivao do sujeito que a empreende. Porm, esse processo
$QGUp/rRSUREOHPD4XLQ]HPHQRV$EUHFKDYH4XDWURPDLV
seis, dividido por dezoito. Abre colchete. Vinte e quatro menos
YLQWHHGRLV$EUHSDUrQWHVHV4XDUHQWDHRLWRYH]HVWULQWDHGRLV
)HFKDSDUrQWHVHVHIHFKDFROFKHWH
Ana Patrcia: Pronto, t bom? (perguntando a Andr)
Marina pega o papel para ver a expresso.
A professora se aproxima e pergunta se est tudo ok.
Ana Patrcia: Tudo, mas a gente ainda vai fazer a segunda.
Profa: Certo!
Ana Patrcia (para Andr): Vai, diz!
Andr: Agora. Cento e trinta e dois (faz um gesto indicando o
dois com os dedos).
Ana Patrcia: Cento e trinta e dois.
Artur: Ainda bem que (incompreensvel).
Ana Patrcia: Vai, vai
Andr: Multiplicado
Ana Patrcia: Multiplicado
Andr: Abre chaves
Ana Patrcia: Chave?
Andr: Ah, ah.
Neste trecho do dilogo, possvel perceber a posio de
liderana ocupada por Andr, que fazia apontamentos acerca da
necessidade de cada um do grupo fazer uma questo. Os papis
desempenhados pelos membros do grupo na tarefa estavam bem
delimitados e a forma com que cada um os assumia era fator
de legitimao do seu modo de interagir com os demais, que
aceitavam e se comportavam de acordo com esses parmetros
estabelecidos entre eles. Assim, Andr, que j havia demonstrado
o entendimento da tarefa ao propor o problema anterior, lidera
a atividade, enquanto os demais seguem sua orientao. Ele
apresenta toda a expresso matemtica e Ana Patrcia a copia
HDFRPSDQKDRVHXUDFLRFtQLRSHGLQGRDFRQUPDomRGRTXH
vai escrevendo.
Algumas crianas assumem o comando da atividade com
PDLRUIUHTrQFLDRXWUDVSDUWLFLSDPGHIRUPDPHQRVDWLYDHQWUH-
WDQWRHVVDVSRVLo}HVQmRVmR[DVHGHSHQGHPGDVFRQTXLVWDVTXH
cada uma vai adquirindo nas interaes, de seus diferentes modos
de participao e do maior ou menor domnio que demonstram na
WDUHIDHVSHFtFD,VWRVLJQLFDTXHQDUHDOL]DomRGDDWLYLGDGHDV
crianas se constituem como sujeitos, uma vez que representam
papis sociais, estabelecem formas de comunicao, expressam
sentimentos, reagem s aes do outro etc.
Os processos e estratgias de mediao implicados na
construo do conhecimento escolar que abordamos acima so,
portanto, perpassados por valores, sentimentos e expresso de
VLJQLFDGRVFXOWXUDOPHQWHFRQVWUXtGRVHQHVWHFDVRHVSHFtFRGD
VDODGHDXODUHHWHPRDPELHQWHHVFRODUFRPVXDVFDUDFWHUtVWLFDV
GLVFXUVLYDVSUySULDVHFRPVXDHVSHFLFLGDGHGHDWLYLGDGHV
Seguindo o pensamento de Vygotsky e de Bakhtin e de seus
de objetivao pressupe ao mesmo tempo a subjetivao do
sujeito, pois, ao apropriar-se da atividade, o sujeito apropria-se
da histria humana e imprime a esta sua marca. (p. 132)
&RQVLGHUDo}HVQDLV
A partir das anlises aqui empreendidas, podemos fazer
DOJXPDVUHH[}HVDFHUFDGRSDSHOSRWHQFLDOL]DGRUGDVLQWHUD-
es das crianas em sala de aula. A riqueza percebida nessas
interaes deixa-nos clara a fora construtiva dos processos
mediacionais, estando estes circulando a todo o momento nas
relaes sociais estabelecidas no contexto escolar.
Seguindo a trilha dos autores que referenciaram teorica-
mente a pesquisa, as observaes do cotidiano da sala de aula
revelaram o papel da linguagem como organizadora do pensa-
mento, como integradora das aes e como recurso privilegiado
GHPHGLDo}HVTXHSRUPHLRGHUHGHVGHVLJQLFDo}HVFRQVWUXtGDV
na intersubjetividade promovem as reconstrues singulares de
cada sujeito, tanto no que se refere aos conhecimentos novos da
originados, como na produo de suas subjetividades, forjadas
nessas interaes.
Creditamos importncia fundamental tambm ao enca-
minhamento didtico do professor, que pode proporcionar e
DFRPSDQKDUHVSDoRVGHFRQYLYrQFLDHLQWHUFkPELRVQRLQWHULRU
da sala de aula, estimulando a expresso discente e o trabalho
em equipe.
No ambiente escolar, situaes didticas que favorecem o
intercmbio entre as crianas e destas com o professor so ricos
espaos de discusso que geram uma contnua construo de
mediadores semiticos envolvidos na realizao de tarefas. Tanto
professores como alunos participam desse processo, criando
estratgias que melhor viabilizam a resoluo de problemas. Isto
implica situaes de aprendizagens para ambos. O que buscamos
tematizar com os dilogos foi a compreenso dos espaos de
trocas gerados em sala de aula, os quais revelam condies de
FRQVWUXomRGHFRQKHFLPHQWRHSRUFRQVHJXLQWHHPHUJrQFLDGH
='3,VWRVLJQLFDFRPSUHHQGHURFRQFHLWRGH]RQDGHGHVHQ-
volvimento proximal como um espao simblico de construo,
RTXHLPSOLFDXPDDQiOLVHGDVFRQJXUDo}HVLQWHUDFLRQDLVTXH
envolvem contextos de aprendizagem.
Consideramos que investigaes dessa natureza podem ori-
ginar uma conscientizao maior dos potenciais de aprendizagem
que circulam no ambiente escolar. A valorizao dos recursos e
estratgias didticas, da construo coletiva entre alunos e pro-
fessores e o reconhecimento do papel organizador e mediador
da linguagem, so elementos fundamentais para se repensar as
prticas pedaggicas e o papel do docente.
3RUPTXLVHPRVWDPEpPPRVWUDUTXHRHQIRTXHKLVWyULFR
cultural possibilita o reconhecimento das complexidades e nuan-
 Mediao entre crianas 55

ces do fazer pesquisa com um olhar dialgico sobre o material publicado, Universidade Federal do Cear, Fortaleza.
emprico, e permite valorizar alteraes que surgem no decorrer
das anlises, as quais favorecem reconstrues de objetivos e
UHFRQJXUDo}HVQRGHVHQKRGDSHVTXLVD
Agradecimentos
2VDXWRUHVDJUDGHFHPRDSRLRQDQFHLURSURSRUFLRQDGRSRU
Universidade Federal do Cear (bolsa PIBIC/UFC), SESu/MEC
(bolsa PET-Psicologia/UFC) e Fundao Cearense de Apoio
Pesquisa (FUNCAP).
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Notas
1
A concepo de atividade mais abrangente do que a idia de ao, isto porque, tanto para Leontiev (1978), que empreende
toda uma teorizao acerca da atividade como construtora do psiquismo humano, como para Vygotsky, que insistiu na
idia de que a atividade humana social e, portanto, mediatizada por instrumentos e signos. O que caracteriza a difer-
HQoDHQWUHDWLYLGDGHHDomRpRIDWRGHTXHQDSULPHLUDHVWiVHPSUHLPSOLFDGRXPSURFHVVRGHVLJQLFDomRFRQVWUXtGR
socialmente e compartilhado numa dada cultura. A ao parte da atividade, mas esta no se encerra nela.
2
necessrio explicitar que o conceito de subjetividade que est sendo tematizado neste texto vincula-se s concepes
vygotskiana e bakhtiniana, as quais abordam o sujeito construdo na sua relao com o outro, mediada pela lingua-
gem. Trata-se, portanto, de uma compreenso histrico-cultural da noo de subjetividade, processo em permanente
construo nas interaes cotidianas e forjado pela insero do sujeito em uma determinada cultura.
3
(VWDPRVFRQVLGHUDQGRDGLVWLQomRIHLWDSRU9\JRWVN\TXDQGRWUDWDGHVLJQLFDGRHVHQWLGR2SULPHLUR
UHIHULQGRVHDRHOHPHQWRGHQRWDWLYRGDSDODYUDRXPHOKRURVLJQLFDGRFRPSDUWLOKDGRFROHWLYDPHQWHHFRQYHQFLR-
QDOPHQWHDWULEXtGRDHODHPFDGDOtQJXD-iRVHQWLGRDSRQWDSDUDDVLQJXODULGDGHGRSURFHVVRGHVLJQLFDomRHPTXH
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demais do grupo.
56 V.F.R.Colao et al.

Veriana de Ftima Rodrigues Colao, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
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Fax: (85) 3366-7727. E-mail: verianac@uol com.br
Eleonora Pereira, graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Cear, psicloga no Hospital
Universitrio Walter Cantdio.
Francisco Edmar Pereira Neto mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco.
Hamilton Viana Chaves, mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Cear, professor na Univer-
sidade de Fortaleza (UNIFOR) e psiclogo no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear (CEFET/
CE).
Ticiana Santiago de S, graduada em psicologia pela Universidade Federal do Cear, psicloga na Fundao
da Criana e da Famlia Cidad (FUNCI).
Recebido em 21.dez.05
Revisado em 18.dez.06
Aceito em 22.jan.07