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Introduccin
Asumimos que para poder mejorar la enseanza, es necesario entender de mejor manera
los procesos de estudio a travs de los cuales las personas aprenden, en especial, los
procesos que se generan en las aulas escolares, por lo que es imprescindible analizarlos
desde los aspectos ontolgicos, epistemolgicos, cognitivos y didcticos
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XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 8. Filosofa, Teora y Campo de la Educacin / Ponencia
Es posible mejorar la calidad del aprendizaje de los significados de los objetos matem-
ticos, considerando el estudio epistemolgico del desarrollo de la matemtica?
Qu tan eficaces resultan los diseos instruccionales con apoyo en el anlisis episte-
molgico del desarrollo de la matemtica en la construccin de los significados de los ob-
jetos matemticos?
Las respuestas a estas preguntas pueden tener una mejor fundamentacin, si nos vale-
mos de las aportaciones tericas sobre aspectos ontolgicos, epistemolgicos, cognitivos
y didcticos para estudiar el proceso de enseanza y aprendizaje de los objetos matem-
ticos.
b) Se concibe a la matemtica al menos de las siguientes tres maneras: como una activi-
dad de resolucin de problemas, como un lenguaje simblico y como un sistema concep-
tual lgicamente organizado, y las tres, como aspectos constituyentes de la misma.
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tanto concretos como de un campo terico, en los avances del proceso de construccin
del conocimiento cientfico. Consecuencia de esto, es considerar que la formalizacin de
la ciencia, en el desarrollo histrico de construccin del conocimiento, es un proceso, un
resultado y no un punto de partida.
Algunas civilizaciones antiguas, griegas, rabes eran eficaces para operar con los nme-
ros cardinales, pero en sus sistemas de prcticas no haba la necesidad de una funda-
mentacin lgica, ni siquiera como problema, sta surge siglos despus cuando se pre-
sentan nuevas situaciones problemticas.
El significado con el que surgen los nmeros cardinales como objetos matemticos por el
contexto de su origen como cantidad se convirtieron en un obstculo epistemolgico para
la aceptacin de de los que hoy conocemos como fraccionarios (racionales positivos), y
posteriormente tambin aquellos cuya razn entre dos cantidades no era exacta, como los
irracionales positivos. No aceptaban los nmeros negativos porque chocaba con el con-
cepto de cantidad, por ejemplo pensar en -3 caballos era absurdo, es decir -3 no es un
nmero cardinal, por lo que fue necesario modificar el significado de nmero. Veamos lo
que expresaban algunas mentes brillantes (Kline, 1980, p. 184) Frend, declaraba: Un
nmero admite ser restado de otro nmero mayor que l, pero intentar restarlo de un
nmero menor que l es ridculo
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el uso de 1 , cantidad que, deca Cauchy, podemos repudiar por completo y debe-
mos abandonar sin pena, pues no se sabe qu significa ese pretendido smbolo ni qu
sentido se le debe atribuir.
Y as observamos a nivel histrico un rechazo a aceptar como nmeros a los que hoy
conocemos como racionales, irracionales, negativos y complejos.
Se asume que la actividad en la matemtica, conlleva una actividad simblica, y las acti-
vidades de enseanza y aprendizaje en el saln de clase, son fundamentalmente activi-
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dades de comunicacin a travs de distintos signos, por lo que los mtodos y conceptos
de la semitica resultan apropiados para tratar de comprender en toda su complejidad el
proceso educativo que se da en el aula escolar. Considerando que la semitica incluye
todos los aspectos de la construccin de signos por el hombre, la lectura e interpretacin
de los signos a travs de los mltiples contextos en que se usan.
Las matemticas son una construccin humana donde las situaciones problemticas ori-
ginan los sistemas de prcticas y de stas emergen los significados de los objetos ma-
temticos y sus representaciones, para un mayor enriquecimiento de ste planteamiento
terico se pueden consultar autores como (Godino, 2010a, 2010b).
La dimensin psicopedaggica nos permite reflexionar sobre la actividad psquica del in-
dividuo. La forma en que los estudiantes construyen sus objetos matemticos.
El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra; jams es
inmediata y plena. Al volver sobre un pasado de errores se encuentra la verdad. En efec-
to, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal ad-
quiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza. La nocin de
obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento
cientfico y en la prctica de la educacin. Con esta nocin de obstculo epistemolgico,
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retomada posteriormente por otros pensadores, el citado autor realiza una aproximacin
sistemtica a los procesos de creacin y constitucin del conocimiento dentro de la comu-
nidad cientfica.
Conclusiones
En nuestro anlisis epistemolgico del desarrollo de la matemtica asumimos que sta es
una construccin humana donde los objetos matemticos son de naturaleza pragmtica,
que implica que el objeto en s emerge de un sistema de prcticas ante situaciones pro-
blemticas, como el objeto cantidad, infinitesimal, lmite, etc. Los significados de los obje-
tos matemticos se convierten en obstculos epistemolgicos ante nuevos problemas.
Por otra parte el anlisis didctico nos conduce a que para lograr una enseanza y un
aprendizaje ms eficaz de las matemticas la investigacin didctica no slo debe consi-
derar los aspectos epistemolgicos y didcticos, sino tambin los ontolgicos y cognitivos,
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Referencias
Bachelard , G.(1993) La formacin del espritu cientfico y La filosofa del no. Siglo XXI editores.
Mxico.