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RESUMO
Nos ltimos anos, a formao continuada de professores tem sido um mecanismo
bastante utilizado para capacitar e adequar o professor e o ensino num contexto
educacional diversificado e que exige do educador variadas competncias para lidar
com um ambiente escolar em constante transformao. O objetivo deste estudo foi
analisar e refletir sobre os diferentes modelos de formao continuada que permeiam os
estudos e as prticas nesta rea. Trata-se de uma reviso bibliogrfica realizada no
decorrer do curso de mestrado em Educao da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro entre os anos de 2010 e 2012. Como procedimentos, buscaram-se artigos nas
principais revistas da rea de Educao, Educao Fsica e livros especficos da rea de
formao de professores. Pde-se identificar a existncia de diferentes modelos que
regem as prticas de formao continuada de professores, em que os conceitos,
objetivos e metodologias de projetos e aes de formao so desenvolvidos a partir de
distintos paradigmas e, consequentemente, moldam a natureza das aprendizagens
docentes. O conhecimento destes modelos torna-se essencial para refletir sobre a
associao das prticas de formao com as necessidades institucionais, dos professores
e seu desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: Formao continuada, modelos de formao, desenvolvimento
profissional
INTRODUO
A formao continuada de professores caracterizada como um tipo de
formao relacionada ao processo de profissionalizao e desenvolvimento docente
mediante a construo de conhecimentos e desenvolvimento de competncias que
contribuem para a eficcia do ensino e, consequentemente, do processo educativo. Ao
analisar a literatura identificam-se diferentes formas de conceitualizao do termo. Luz
e Santos (2004, p.67) conceituam-na como um processo permanente ao longo da vida,
acontecendo de forma sistematizada e contextualizada, levando sempre em considerao
a histria de vida e a trajetria profissional dos docentes. Garcia (2002) entende que a
formao dos professores deve acontecer de maneira contnua e, embora seja constituda
de fases curriculares distintas, deve possuir o mesmo princpio, i.e., a formao, seja ela
inicial ou continuada, deve ter como principal objetivo o desenvolvimento profissional.
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Autores como Nvoa (1992), Costa (2004) e Oliveira e Ramos (2008), relatam a
importncia de se pensar a formao continuada como um processo de constante
reflexo sobre a prpria prtica, ou seja, de uma formao reflexiva e emancipadora,
realizada de maneira crtica e autnoma, que valorize no s a formao em si, mas o
pensamento e a experincia do professor como elementos essenciais na construo de
novos saberes e competncias profissionais.
Day (2001) sinaliza a importncia da formao continuada para o
desenvolvimento profissional dos professores. Porm, acrescenta que em muitas
instituies ainda h um grande desinteresse por este tipo de formao. Para o autor o
principal fator que torna a formao continuada irrelevante em muitos sistemas de
ensino a falta de competncia, ou ainda, a falta de interesse dos gestores do ensino em
planejar projetos de formao que associem as necessidades institucionais com as
necessidades dos professores. O autor trata, ainda, da perspectiva da racionalidade
tcnica presente na formao continuada em diversos Pases. Ressalta o perigo desta
perspectiva para a desvalorizao profissional dos professores enquanto profissionais
autnomos, responsveis e credveis, sendo vistos como meros funcionrios, com a
responsabilidade de transmitir, de forma acrtica, conhecimentos e destrezas (DAY,
2001, p. 207).
Esta concepo, denominada tambm de clssica, tem sido desenvolvida ao
longo dos anos na formao continuada, proporcionando uma cultura de formao
ligada transmisso de contedos e de nfase somente na atualizao e capacitao
profissional. Para Reis e Affonso (2007), a formao continuada tem sido constituda
primordialmente por eventos restritos, espordicos e de curta durao, sendo
desvinculados da prtica e das necessidades de formao dos professores.
De acordo com Marin (1995), ao longo dos anos a formao continuada de
professores foi designada sob diversas formas de acordo com as concepes vigentes
em cada poca. Tais concepes contriburam significativamente para a propagao de
uma racionalidade tcnica presente na formao em servio at os dias atuais.
As concepes subliminares s terminologias descortinam uma conotao
tradicional formao continuada ao desconsiderar o docente, o valor de suas prticas e
necessidades. Sendo assim, considera-se que estas concepes de formao em servio
contriburam para um quadro ainda clssico da formao continuada de professores, em
que as aes se estabelecem constantemente sob a perspectiva da transmisso de
conhecimentos produzidos em esferas superiores e transmitidos de maneira impositiva
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ensino e com objetivos institucionais. Mesmo sendo estruturada sob uma perspectiva
crtica, a formao continuada acaba se concretizando em aes de interesse exclusivo
do sistema. Como exemplo, pode-se relatar o estudo realizado por Cristino e Krug
(2008), que constatou que os planejamentos institucionais no atendem
satisfatoriamente s necessidades do desenvolvimento profissional dos professores da
rede de ensino investigada, e que apesar de possurem na teoria um projeto crtico-
reflexivo, as estratgias utilizadas pelos gestores foram influenciadas pelos moldes da
racionalidade tcnica. Entre as iniciativas individuais ou informais, os professores
colocam a troca de experincias como o fator que mais contribui para a transformao
da prtica pedaggica. Acredita-se que este modelo possa ser eficiente para atender s
demandas e necessidades do sistema, porm, importante salientar que as suas aes
concretizando-se, muitas vezes, em programas de transmisso e aplicao de contedos
que acabam se desvinculando da prtica reflexiva e contextualizadora.
Para Silva (2000) o modelo universitrio e escolar relaciona-se com o paradigma
de formao continuada proposto por Eraut (1987) como dficit, que entende a
formao continuada como um mecanismo capaz de suprir a lacunas deixadas pela
formao inicial, com o objetivo de atualizao profissional dos professores, visando a
eficcia do ensino.
O modelo contratual caracterizado pela relao estabelecida entre formador e
formando mediante contrato entre ambos ou mediado por outras parcerias. A formao
pode ser negociada entre dois ou mais responsveis por este processo. So estabelecidas
relaes contratuais entre diferentes instncias. Esses contratos podem ser acordados
entre a instituio responsvel pelo formador e a estrutura que pretende contrat-lo; a
estrutura e a empresa cliente; a empresa cliente com o formando (contratado pela
empresa e enviado para o programa de formao). A formao acontece por meio de
contratos estabelecidos entre diferentes parcerias, concretizando-se em diversas
modalidades que so fornecidas conforme negociao realizada entre os parceiros.
O modelo interativo-reflexivo pode ser compreendido como a formao que
acontece entre os pares e por aprendizagem mtua entre os formandos. Procura-se
atravs da formao a resoluo de problemas comuns dentro do cotidiano de trabalho.
A formao no espao escolar se constitui a partir de decises construdas e
desenvolvidas coletivamente no intuito de resolver problemas ligados no s a prtica,
mas tambm do contexto escolar em geral. A reflexo, a construo e a troca de saberes
so suas caractersticas principais. O formador funciona como um mediador no processo
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institucionais.
A literatura indica uma mudana no paradigma de formao, do clssico para o
interativo-reflexivo, em que a experincia e as necessidades dos professores so
priorizadas. Porm, a literatura ainda carece de discusso mais consistente sobre como a
formao continuada deve se associar s necessidades dos professores, ao seu
desenvolvimento profissional e a ateno s demandas econmicas, sociais e dos
sistemas de ensino. Integrar as necessidades dos professores s necessidades
institucionais parece, ainda, ser um grande desafio nas polticas de formao de
professores.
Os modelos de formao trazem consigo um diferencial entre relao, inteno e
objetivos, sejam eles voltados para as necessidades dos professores ou para os
sistemas/redes/instituies responsveis pela Educao. O intuito desta anlise foi
esclarecer melhor as intenes e relaes estabelecidas nas prticas de formao, e
conhecer os objetivos e as metas de ensino e aprendizagem implicados nestas aes. O
conhecimento desta realidade possibilita refletir sobre uma formao que considere o
professor, sua prtica e suas necessidades no centro de qualquer ao educativa.
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