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ENSINO DE ARTE NO BRASIL: uma anlise dos contedos do Ensino

Fundamental

Francinely P. Dinelly*

Resumo

O objetivo desse artigo analisar a partir de uma olhar crtico os contedos do Ensino de Arte
do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental a aplicao e as dificuldades de assimilao, com base nos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN, as conquistas no decorrer da histria, na tentativa de
contribuir para as possveis mudanas no processo ensino-aprendizagem. Discute a atitude e postura
do professor, partindo do pressuposto de que todo docente pode ministrar a disciplina sem a
necessria formao. Analisa a metodologia na relao teoria/prtica dos contedos bem como as
propostas de avaliao dos contedos com base nos Parmetros Curriculares Nacionais, a tica dos
envolvidos no contexto escolar, discute as possibilidades de negligncias, propondo alternativas para
a melhoria da qualidade do ensino e um bom desenvolvimento e resposta ao contedo proposto, na
perspectiva de repensar a qualidade do ensino partindo do princpio que a valorizao dos contedos
tem incio no compromisso do profissional com a educao e suas conseqncias no
desenvolvimento scio-histrico-cultural.

Palavras-Chave: Ensino de Arte; PCN, Educao, Arte.

Introduo

Teoricamente as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais para os

contedos do ensino de arte, podem-se considerar satisfatrias, na prtica quase

sempre se termina por aceitar o que proposto nas instituies de ensino. O

assunto aponta para uma discusso que precisa ser encarada com seriedade e

discernimento por professores de arte, gestores, estudantes, no sentido de encontrar

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alternativas eficazes que permitam o resgate dos contedos e objetivos especficos

ao ensino de arte.

Ana Mae Barbosa (1978, p. 13) defende que os novos mtodos de ensino de

Arte no so resultantes simplesmente da juno da Arte e a Educao, muito

menos da oposio entre elas, mas da sua interpenetrao.

O professor o instrumento principal para as transformaes no Ensino de

arte, ele o diferencial, o colaborador para a eficcia do bom aproveitamento dos

contedos. Segundo Barbosa (2008, p. 50) Sua tarefa oferecer a comida que

alimenta o aprendiz tambm organizar pistas, trilhas instigantes para descobertas

de conhecimentos, pelos alunos e visitantes, alimentando-se tambm. Como tal

necessrio que o ele, enquanto profissional entenda a importncia do seu

posicionamento e compromisso face questo, buscando em parceria com as

instituies de ensino possveis solues para a melhoria da qualidade do ensino.

Face s questes que envolvem o Ensino de Arte em sua totalidade, o

presente artigo objetiva analisar as dificuldades de assimilao do contedo de Arte

aplicado nos 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, a partir das diretrizes

estabelecidas nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (contedos, relao

teoria/prtica, avaliao), proporcionando principalmente ao professor como sujeito,

uma reflexo na tentativa de conhecer e compreender o processo histrico, alm de

abrir portas para a discusso e reflexo na construo de um ensino de Ensino de

Arte eficaz, propondo alternativas com o intuito de contribuir na construo de uma

metodologia que atenda as expectativas tanto do que ensina como do que aprende,

atentando que nesse processo tais papis em determinado momento tendem-se a

inverter.

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1. Conceituar arte e ensino de arte

Ao conceituar arte devemos estar atentos da abrangncia de seu significado,

um conceito extremamente subjetivo e varia de acordo com a diversidade cultural,

perodo histrico ou at mesmo o indivduo em questo, conforme as necessidades

de cada civilizao.

No se trata de um conceito simples e ao longo dos anos, vrios artistas,

pensadores e crticos de artes se dedicam na busca de tal definio.

Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, a palavra arte

expressa em duas de suas definies como atividade que supe a criao de

sensaes ou de estados de esprito, de carter esttico, carregados de vivncia

pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou

renovao ...; a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais

sensaes ou sentimentos .... . Tambm segundo Bueno (1986) arte o "Conjunto

de preceitos para a perfeita execuo de qualquer coisa. Artifcio, ofcio, profisso;

indstria; astcia; habilidade; travessura; magia; feitiaria; [...] complexo de regras e

processos para a produo de um efeito esttico determinado".

Arte est presente na histria da humanidade, desde os primrdios em

praticamente todas as manifestaes culturais, os conhecimentos e descobertas

apreendidos vo sendo passados de gerao a gerao, independentemente de se

fazer parte de um ensino formal ou informal, assim segundo os Parmetros

Curriculares Nacionais a Arte tem uma funo to importante quanto a dos outros

conhecimentos no processo. O ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, (...)

de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do

conhecimento que envolve a produo artstica em todos os tempos. (BRASIL,

1997, p. 20).

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No se nasce sabendo, a aprendizagem um processo natural, o homem

nasce, vive e cresce sempre aprendendo e ensinando, esse aprendizado informal

conhecimento de mundo - em muito contribui no processo ensino-aprendizagem

formal estabelecido nas escolas de ensino bsico.

A arte produzida pelos artistas e a funo da arte na escola so objetos de

estudos diferenciados, embora estejam intimamente entrelaados.

Partindo do estabelece o os Parmetros, a educao em arte propicia o

desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam

um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno

desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas

artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e

pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

2. Mudanas no Ensino de Arte

O preconceito com o ensino de arte no Brasil desde o reinado e imprio j era

enfatizado, nesse contexto histrico havia a necessidade de se formar uma elite que

defendesse a colnia dos invasores e que movimentasse culturalmente a Corte, at

ento a Academia de Belas Artes, criada em 1816, com inicio de funcionamento dez

anos mais tarde, constava na relao das primeiras instituies de Ensino Superior.

Na Repblica a necessidade de uma elite que governasse o pas guiou o

pensamento educacional brasileiro, a partir da, as faculdades de Direito, passaram

a ser consideradas de maior importncia do momento no cenrio educacional

(BARBOSA, 1978, p. 16). Com a repblica se fortaleceu o preconceito em relao ao

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ensino de arte, considerado objeto de adorno do Reinado e Imprio e como tal

protegida.

Partindo desse conhecimento, Barbosa (1978, p. 16) diz que tal preconceito

veio acrescentar-se aos inmeros preconceitos contra o Ensino da Arte

sedimentados durante todo o sculo XIX, os quais de originaram dos

acontecimentos que cercaram a criao da Academia Imperial de Belas-Artes, ou de

elementos j assimilados pela nossa cultura, mas que a atuao da Academia fez vir

a tona.

Nos sculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada

vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando

uma concepo astuciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento

racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia

sem imaginao, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes

criadoras na construo do devir humano.

A Revoluo Industrial trouxe em sua bagagem necessidades e com elas a

preocupao com a arte-educao, Barbosa (1985, p. 23) diz que durante os dez

anos aps implantao do ensino de arte obrigatrio no Brasil na escola de 1 e 2

graus e nos sete desses dez anos, a educao artstica foi um caos, uma inutilidade,

uma excrescncia no currculo, com professores despreparados, deslocados e

menosprezados pelo sistema escolar.

No incio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do

ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artstico

resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre

automaticamente medida que a criana cresce; tarefa do professor propiciar

essa aprendizagem por meio da instruo (BRASIL, 1997, p. 24) A partir da j se

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pensava um ensino de arte sem a alienao proposta. Tais autores defendiam que o

professor tem um importante papel nas orientaes das habilidades artsticas

desenvolvidas pelos alunos, que buscam meios para transformar idias, sentimentos

e imagens num objeto material.

A arte, a partir de 1971, durante a vigncia da Lei n 5.692, que reformou o

ensino de 1 e 2 graus no Brasil, passou a ser tratada como experincia de

sensibilizao e como conhecimento genrico, mas contraditoriamente, deixa de ser

valorizada como conhecimento humano e histrico importante na educao escolar.

(BRASIL, 2000, p. 47)

O Ministrio da Educao e Cultura (BRASIL, 1981, p. 09) a esse respeito

enfatiza:

A Educao Artstica no de dirigir, pois a um determinado terreno esttico. Ela se


deter, antes de tudo, na expresso e na comunicao, no aguamento da
sensibilidade que instrumentaliza para a apreciao, no desenvolvimento da
imaginao, em ensinar a sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formao
menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente com o
lazer - preocupao colocada na ordem do dia por socilogos de todo o mundo, e
com qualidade de vida.

Ao professor cabia o papel de mero interlocutor e os PCN s a esse respeito

enfatizam:

Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no


cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo
perigo da influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil .
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No
entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias
vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao
progressiva da rea.
Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm
disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte
poderiam tambm compor outras disciplinas do currculo, como, por exemplo,

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desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. (BRASIL, 1997, p.
20,21).

Quanto aos contedos e a formao profissional, segundo os PCN s (BRASIL,


2000, p. 47), pode-se constatar:
O Ensino de Arte nas escolas passou a ser entendida como mera proposio de
atividades artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao
escolar e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo
aquelas para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente,
descuidando-se de sua capacitao e aprimoramento profissional.

No havia uma formao por parte dos professores no domnio de vrias


linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes
Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas). E durante a dcada de 70-80, a
situao foi agravada, pois:
(...) tratou-se dessa formao de maneira indefinida: ... no uma matria, mas uma
rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e
dos interesses . A Educao Artstica de mostrava, em sua concepo e desenrolar,
que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na
relao entre teoria e prtica. (BRASIL, 1997, p. 24)

A partir de ento os professores, viram-se configurados em professores

polivalentes (Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas) e

para no ficarem a dever na aplicao da disciplina, deixaram sua reas especificas

de estudo, assimilando, mesmo que superficialmente as demais, ocorrendo assim a

diminuio qualitativa dos saberes referente s especificidades de cada rea.

Barbosa (1989, p.22) diz que a chamada polivalncia , na verdade, uma verso

reduzida e incorreta do principio da interdisciplinaridade (...).

A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educao, inicialmente

com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na

mobilizao de grupos de professores de arte, tanto da educao formal como da

informal. (BRASIL, 1997, p.25)

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O movimento Arte-Educao permitiu a ampliao das discusses sobre a

valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento

dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea, com o

intuito de rever e propor novos rumos ao ensino de arte.

Nesta mesma poca, outro fator de mudana foram os novos

posicionamentos sobre o ensino e aprendizagem de arte, bem como

direcionamentos e fundamentaes que passaram a alicerar programas de ps-

graduao em arte-educao e a difundir-se no pas na dcada de 80, iniciando pela

Universidade de So Paulo. (MEC, 2000, p. 47).

Nesse contexto o que fica registrado nos Parmetros Curriculares (BRASIL,

2000, p. 47) :

A partir de Congressos Nacionais e Internacionais sobre Arte e Educao.


Organizados pelas Universidades e pela Federao Nacional dos Arte-educadores do
Brasil FAEB (criada em 1987), passou-se ento a discutir questes sobre o curso
de arte, nas diversas linguagens artsticas, da pr-escola at a universidade, incluindo
a formao de profissionais educadores que trabalham com arte (licenciados,
pesquisadores, pedagogos coordenadores de escola e de professores de Arte, alunos
do Ensino Mdio Magistrio). Em grupo lutou-se para que a arte se tornasse presente
nos currculos das escolas de Educao Bsica no Brasil e fizesse parte da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.

neste cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas

tendncias curriculares em Arte. So caractersticas desse novo marco curricular as

reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de

inclu-la na estrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados cultura

artstica e no apenas como atividade. (BRASIL, 1997, p.25)

O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos

nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos

alunos . Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Artigo 26, Pargrafo 2).

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E continuou se estudando e atuando para que a se tornasse um

conhecimento cada vez mais fortalecido na educao, com qualidade e no mesmo

patamar de igualdade com os demais conhecimentos humanos, presentes na escola

bsica. (BRASIL, 2000, p. 47)

A Constituio Federal de 1988 (art. 205), diz que: A educao, direito de

todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a

colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Ainda no

art. 211, estabelece que, A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios

organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino .

A LDB de 1996 (Artigo 26, Pargrafo 1), impe que Os currculos do ensino

fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,

em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,

exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da

economia e da clientela.

E ainda que Os currculos a que se refere o caput devem abranger,

obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento

do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

O Artigo 9, inciso IV da LDB estabelece, em colaborao com os Estados, o

Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil,

o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus

contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.

Assim o PCN surge reforando a LDB (1996), apoiado em normas legais, com

o objetivo de dirimir os problemas encontrados no ensino bsico, com vistas

transformao desse ensino em respostas as necessidades da sociedade brasileira.

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Os Parmetros Curriculares (BRASIL 1997, p. 14) afirmam que a LDB para

dar conta desse amplo objetivo consolida a organizao curricular de modo a

conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando

desse modo o princpio da base nacional comum (Parmetros Curriculares

Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de

ensino e escola na prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal.

A Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprova o Plano Nacional de

Educao, que visa assegurar que em trs anos, todas as escolas tenham formulado

seus projetos pedaggicos, com observncia das Diretrizes Curriculares para o

ensino fundamental e dos Parmetros Curriculares Nacionais. (SAVIANI, 2008, p.

288).

Portanto, como a prpria designao do termo, os PCN s estabelecem

diretrizes para elaborao dos contedos no ensino fundamental, contudo os

contedos preestabelecidos podem ser adequados realidade escolar. Mas,

currculo pode significar tambm a expresso de princpios e metas do projeto

educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes

quando realizado em sala de aula, pois o professor que traduz os princpios

elencados em prtica didtica (BRASIL, 1997, p. 49).

Atualmente o que se pode verificar nas escolas de ensino bsico um ensino

de arte aqum do objetivo proposto e aprovado. Partindo do pressuposto de que a

disciplina arte no importante para o currculo escolar e ainda, que no

necessria formao especfica de profissionais na rea, pode-se afirmar que h

uma displicncia quanto ao ensino de arte no contexto educacional e segundo

Barbosa (1978, p.15) o ensino artstico no Brasil s agora, e muito lentamente, se

vem libertando do acirrado preconceito com a qual a cultura brasileira o cercou

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durante quase 150 anos que sucederam sua implantao. Tal colocao apesar

do contexto de ento, ainda prevalece como um pensamento para a realidade atual.

3. Os contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais

Desde sua publicao e distribuio s escolas, os Parmetros Curriculares

Nacionais, constituem um referencial de qualidade para a educao para o ensino

bsico em todo Brasil. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 13), sua funo orientar

e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando

discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e

professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados,

com menor contato com a produo pedaggica atual.

At dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos

previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Segundo (BRASIL,

1997, p. 13):

Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educao nacional, estabeleceu como


objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de
escolaridade obrigatria) quanto para o ensino mdio (segundo grau, no obrigatrio),
proporcionar aos educandos a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e
para o exerccio consciente da cidadania.

Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma

funo to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e

aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas

especificidades. (BRASIL 1977, p.19). Tal proposta considerada uma vitoria diante

das lutas em igualar no mesmo patamar as disciplinas, contudo no esquecendo de

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trazer a tona os questionamentos quanto ao tempo e espao para aplicao da

disciplina.

3.1. Os contedos do Ensino de Arte no Ensino fundamental

No Ensino Fundamental o aluno poder desenvolver sua competncia

esttica e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana,

Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que

possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de

distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade.

Tais modalidades visam organizar sistematicamente os contedos de arte

estabelecendo critrios, como intuito de promover a formao artstica e esttica do

aluno e a sua participao na sociedade (BRASIL, 1997, p.49)

Para a elaborao dos contedos importante que considerar a diversidade

de saberes adquiridos pelo aluno na informalidade, atentando para a

contextualizao do mesmo, bem como da comunidade da qual a escola faz parte e

tambm introduzir os contedo das diversas culturas e pocas a partir de critrios

de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado

informado. (BRASIL, 1997, p.49)

O objetivo dos contedos atender os nveis de aprendizagens do aluno no

domnio do conhecimento artstico e esttico, ou no processo de criao, pelo fazer,

seja no contato com obras de arte com outras manifestaes presentes nas culturas

ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao da arte podem contribuir tanto

para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para sua experincia

esttica e conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas humanas.

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(BRASIL, 1997, p.49). Essa articulao dos contedos dentro do processo de ensino

e aprendizagem vem efetivar os eixos que norteiam esse processo com o trip

produzir, apreciar e contextualizar, de suma importncia na compreenso das

atividades, movendo o aluno no desenvolvimento do pensamento individual e

coletivo. Isso traz conscincia do desenvolvimento de seu papel de estudante em

arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua vida.

(BRASIL, 1997, p.50).

A partir dessa estrutura as escolas tm a liberdade de elaborar seus prprios

currculos, desde que articulados com contedos da rea, de outras reas e dos

Temas Transversais1, segundo as diretrizes preestabelecidas, atentando para o seu

prprio contexto educacional.

Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm

seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem,

conforme deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua

equipe e segundo critrios de seleo e ordenao adequados a cada ciclo.

(BRASIL, 1997, p.49).

O ensino e aprendizagem de Arte no mera proposio de atividades sem

fundamentos, ao aluno bem como a instituio de ensino deve se fazer entender que

a disciplina tem objetivos especficos e os contedos sempre se ligam a

determinado espao cultural, tempo histrico e a condies particulares que

envolvem aspectos sociais, ambientais, econmicos, culturais, etrios. (BRASIL,

1997, p.49). O professor o mediador entre as partes: instituio/aluno

disseminao do conhecimento.

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Multiplicidade de manifestaes artsticas oriundas das diversidades culturais.

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Os trs eixos norteadores produzir, apreciar e contextualizar, so definidos

nesta articulao individualizados, porm interligados no contexto:

O produzir refere-se ao fazer artstico, o produzir. So as experincias que o

aluno tem na prtica nas atividades propostas (como expresso, construo,

representao), observando a temtica a que est relacionada. o processo de

criao que se realiza por intermdio de experimentaes (tcnicas, materiais,

substratos) e tambm do uso das diversidades de linguagens artsticas.

Apreciar a percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte e do

universo a ela relacionado. A ao de apreciar refere-se a analise da produo

artstica individual e do outro, interpretando segundo seus conhecimentos

preconcebidos, a produo histrico-social em sua diversidade, a identificao de

qualidades estticas e significados artsticos no cotidiano, nas mdias, na indstria

cultural, nas prticas populares, no meio ambiente. (BRASIL, 1997, p.50)

Contextualizar situar o conhecimento do prprio trabalho artstico, do outro e

da arte no contexto social, histrico e cultural.

A seleo dos contedos baseada em critrios que visam despertar a

curiosidade estimulando o conhecimento da prpria cultura, e a descoberta da

cultura do outro em diferentes pocas. Segundo os PCN s (BRASIL, 1997, p.51):

(...) acredita-se que para a seleo e a organizao dos contedos gerais de Artes
Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo preciso considerar os seguintes critrios:
contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como ser
social e dos alunos como produtores e apreciadores;
contedos que valorizem as manifestaes artsticas de povos e culturas de
diferentes pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;
contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser
realizados com grau crescente de elaborao e aprofundamento.

Assim, de forma abrangente os contedos gerais do ensino de Arte segundo

os PCN s, (BRASIL, 1997, p.52) so:

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a arte como expresso e comunicao dos indivduos;
elementos bsicos das linguagens artsticas, modos de articulao formal,
tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
produtores de arte: vidas, pocas e produtos em conexes;
diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional,
nacional e internacional: produes e suas histrias;
a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros
profissionais, as produes e suas formas de documentao, preservao e
divulgao em diferentes culturas e momentos histricos.

Alm dos contedos especficos envolvendo a arte em termos gerais as

diretrizes atentam para a multiplicidade de informaes visuais ao redor do aluno,

instigando-o ao conhecimento, amplitude da viso e posicionamento critico, uma

educao para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensaes, idias e

qualidades contidas nas formas e nos ambientes. (BRASIL, 1997, p.64). Nos

contedos tambm esto inclusos modalidades resultantes do avano tecnolgico,

visuais como: fotografia, moda, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao,

performance, holografia, desenho industrial, arte em computador. O objetivo

contextualizar o aluno facilitando a comunicao e a expresso, integrando-o

socialmente. No mundo contemporneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo

novas combinaes e criam novas modalidades. A multimdia, a performance, o

videoclipe e o museu virtual so alguns exemplos em que a imagem integra-se ao

texto, som e espao. (BRASIL, 1997, p.64). A proposta educacional visa a

transformao das informaes, dos conhecimentos impulsionando o

desenvolvimento do aluno. (...) a meta desse ensino desenvolver nos jovens a

disposio de apreciar a excelncia nas artes em funo da experincia maior que a

arte capaz de proporcionar (BARBOSA, 2008, p. 99).

No contexto educacional de suma importncia considerar a relao empiria

e o aprender, considerar que as experincias do cotidiano do aluno podem facilitar o

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aprendizado e que esse universo cultural pode ser trazido para dentro da sala de

aula contribuindo para a formao do mesmo como cidado participativo. A escola

deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus valores estticos, escolhas

artsticas e padres visuais. (BRASIL, 1997, p.64)

Os contedos so especficos por rea e esto organizados de maneira que

possam ser trabalhados ao longo do ensino fundamental e seguem os critrios para

seleo e ordenao propostos nos PCN s. Os contedos gerais tm por objetivo

direcionar os contedos especficos por rea em cada serie. Aqui esto

selecionados alguns dos contedos especficos por rea, para que possa ser

entendido a abrangncia dos mesmos.

3.1.1. Contedos de Artes Visuais

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, as diretrizes para os

contedos de arte so estabelecidos quanto produo, apreciao e

contextualizao.

Quanto produo:

A produo artstica visual por meio do desenho, pintura, colagem, gravura,

construo, escultura, instalao, fotografia, cinema, vdeo, meios

eletroeletrnicos, design, artes grficas e outros.

Observao, anlise, utilizao dos elementos da linguagem visual e suas

articulaes nas imagens produzidas.

Representao e comunicao das formas visuais, concretizando as prprias

intenes e aprimorando o domnio dessas aes.

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Conhecimento e utilizao dos materiais, suportes, instrumentos,

procedimentos e tcnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando

suas qualidades expressivas e construtivas.

Quanto apreciao:

Percepo e anlise de formas visuais presentes nos prprios trabalhos,

nos dos colegas.

Observao da presena e transformao dos elementos bsicos da

linguagem visual, em suas articulaes nas imagens produzidas,

apresentadas em diferentes culturas e pocas.

Identificao, observao e anlise das diferentes tcnicas e

procedimentos artsticos.

Percepo e anlise de produes visuais (originais e reprodues) e

conhecimento sobre diversas concepes estticas presentes nas

culturas.

Quanto como produo cultural e histrica

Observao, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes

visuais, produtores e movimentos artsticos de diversas culturas e em

diferentes tempos da histria.

Compreenso sobre o valor das artes visuais na vida dos indivduos e

suas possveis articulaes com a tica que permeia as relaes de

trabalho na sociedade contempornea.

Reflexo sobre a ao social que os produtores de arte concretizam em

diferentes pocas e culturas, situando conexes entre vida, obra e

contexto.
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Conhecimento e investigao sobre a arte do entorno prximo e distante a

partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro.

3.1.2. Contedos de Dana

As articulaes do corpo humano simplesmente pela necessidade de

movimentar-se, o movimento faz parte do corpo. O movimento a expresso do

corpo. O corpo fala atravs da dana. H movimentos inatos e natos e

consequentemente objetivos nos movimentos apreendidos. Se por um lado a

msica estimula os movimentos, a dana, por outro, pode tambm restringi-los, pois

a sociedade j tem modelos de danas que se encaixam a certos estilos de

msica. (BRASIL, 1997, p. 73). A dana no mbito escolar no est restrita somente

as apresentaes e festas comemorativas, nem tampouco limitada a ritmos

estereotipados. (...) sempre se aprende, formal e/ou informalmente, como, por que e

quando se movimentar e transformar esse movimento em dana. (BRASIL, 1997, p.

70). E ainda:

Propomos que o professor que trabalhe com a Dana em localidades diferentes das

pesquisadas sempre oua atentamente o que seus alunos tm a dizer sobre seus

corpos, sobre o que danam e/ou gostariam de danar; que observe atentamente as

escolhas de movimento e como eles so articulados em suas criaes de dana, para

que possa escolher contedos e procedimentos no somente adequados, mas

tambm problematizadores das realidades em que esses corpo/danas esto

inseridos. (idem, p.72)

A dana tem contribuio importante para o desenvolvimento dos alunos, no

se trata simplesmente de movimento, o corpo no mero instrumento da dana. O

corpo conhecimento, emoo, comunicao, expresso. Ou seja, o corpo somos

18
ns e ns somos o nosso corpo. Portanto, o corpo a nossa dana e a dana o

nosso corpo. (idem, p.72). O aluno o inovador, se atentar para a importncia das

inmeras possibilidades de movimentos proporcionados pela dana, fator diferencial

nas atividades de danas no contexto educacional.

Os objetivos gerais da Dana para o ensino fundamental esta interligada mais

diretamente s experincias dos movimentos corporais dos alunos que a vivncia

social, possibilitando ao aluno capacidade de construir uma relao de cooperao,

aperfeioar a capacidade de discriminao verbal, visual e cinestsica, situar e

compreender as relaes entre corpo, dana e sociedade, buscando organizar,

registrar e documentar informaes sobre dana em contato com artistas, fontes

documentais relacionando-os a suas prprias experincias pessoais como criadores,

intrpretes e apreciadores de dana.

Os contedos especficos da Dana esto agrupados em trs aspectos

principais utilizados observando as necessidades dos alunos e o contexto

sociopoltico e cultural em que se encontram: danar, apreciar e danar e as

dimenses sociopolticas e culturais da dana.

Quanto a danar:

Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos

anteriores, iniciando trabalho de memorizao e reproduo de

seqncias de movimentos quer criadas pelos alunos, pelo professor quer

pela tradio da dana.

Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as

necessidades contidas nos processos da dana trabalhados em sala de

aula.

19
Reconhecimento das transformaes ocorridas no corpo quanto forma,

sensaes, percepes, relacionando-as s danas que cria e interpreta e

s emoes, comportamentos, relacionamentos em grupo e em

sociedade.

Quanto a apreciar e danar:

Aperfeioamento e compreenso dos elementos do movimento: partes do

corpo, dinmicas do movimento, uso do espao e das aes.

Experimentao e diferenciao entre repertrio, improvisao,

composio coreogrfica e apreciao, atentando para as diferentes

sensaes e percepes individuais e coletivas que ocorrem nos quatro

processos.

Experimentao, investigao e utilizao de diferentes estmulos para

improvisao e para composio coreogrfica (notcias de jornal, poesia,

quadros, esculturas, histrias, elementos de movimento, sons e silncio,

objetos cnicos).

Quanto s dimenses histrico-sociais e culturais da dana e seus aspectos

estticos:

Conhecimento dos danarinos/coregrafos e grupos de dana brasileiros e

estrangeiros que contriburam para a histria da dana nacional,

reconhecendo e contextualizando pocas e regies.

Reflexo sobre os principais aspectos de escolha de movimento,

estmulos coreogrficos, gnero e estilo dos coregrafos estudados s

danas que criam em sala de aula, contextualizando as diferentes opes.

20
Anlise, registro e documentao dos prprios trabalhos de dana e dos

utilizados por diferentes danarinos e coregrafos.

3.1.3. Contedos de Msica

No decorrer da historia tornam-se perceptveis as transformaes nos estilos

e gostos musicais. Na escola como proporcionar aos alunos uma educao musical

envolvendo-os no contexto atual, valendo-se das experincias trazidas do cotidiano

individual? Segundo os PCN s (BRASIL, 1997, p 79) essa relao pode ser realizada

Estabelecendo relaes com grupos musicais da localidade e da regio, procurando

participar em eventos musicais da cultura popular, shows, concertos, festivais,

apresentaes musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de

desenvolvimento esttico e musical por meio de apreciaes artsticas. O

conhecimento musical do professor essencial no processo ensino e aprendizagem.

A conscincia esttica de jovens e adultos elaborada no cotidiano, nas suas

vivncias, da a necessidade de propiciar, no contexto escolar, oportunidades de

criao e apreciao musicais significativas. (BRASIL, 1997, p 80).

A escola ao proporcionar nos contedos de arte a musica busca auxiliar o

jovem a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica

envolvendo-o no aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao seu

redor. Assim os contedos de msica esto elencados em trs aspectos: expresso

e comunicao em Msica (improvisao, composio e interpretao); apreciao

significativa em Msica (escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical)

e compreenso da Msica como produto cultural e histrico.

21
Quanto Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e

interpretao:

Improvisaes, composies e interpretaes utilizando um ou mais

sistemas musicais, desenvolvendo a percepo auditiva, a imaginao, a

sensibilidade e memria musicais e a dimenso esttica e artstica.

Percepo e utilizao dos elementos da linguagem musical (som,

durao, timbre, textura, dinmica, forma etc.).

Experimentao, improvisao e composio a partir de propostas da

prpria linguagem musical de propostas referentes a paisagens sonoras

de distintos espaos geogrficos, pocas; de propostas relativas

percepo visual, ttil; de propostas relativas a idias e sentimentos

prprios e ao meio sociocultural, como as festas populares.

Audio, experimentao, escolha e explorao de sons de inmeras

procedncias, vocais e/ou instrumentais, de timbres diversos, rudos,

produzidos por materiais e equipamentos diversos, empregando-os de

modo individual e/ou coletivo em criaes e interpretaes.

Construo de instrumentos musicais convencionais (dos mais simples) e

no-convencionais a partir da pesquisa de diversos meios, materiais, e de

conhecimentos elementares de cincias fsicas e biolgicas aplicadas

msica.

Quanto apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e

compreenso da linguagem musical:

Manifestaes pessoais de idias e sentimentos sugeridos pela escuta

musical, levando em conta o imaginrio em momentos de fruio.

22
Percepo, identificao, comparao, anlise de msicas e experincias

musicais diversas, quanto aos elementos da linguagem musical: estilo,

forma, motivo, andamento, textura, timbre, dinmica, em momentos de

apreciao musical, utilizando vocabulrio musical adequado.

Audio, comparao, apreciao e discusso de obras que apresentam

concepes estticas musicais diferenciadas, em dois ou mais sistemas,

tais como: modal, tonal, serial e outros, bem como as de procedimento

aleatrio.

Apreciao de msicas do prprio meio sociocultural, nacionais e

internacionais, que fazem parte do conhecimento musical construdo pela

humanidade no decorrer dos tempos e nos diferentes espaos

geogrficos, estabelecendo inter-relaes com as outras modalidades

artsticas e com as demais reas do conhecimento.

Quanto compreenso da Msica como produto cultural e histrico:

Identificao da transformao dos sistemas musicais, ao longo da

histria e em diferentes grupos e etnias, e sua relao com a histria da

humanidade.

Conhecimento de algumas transformaes pelas quais passaram as

grafias musicais ao longo da histria e respectivas modificaes pelas

quais passou a linguagem musical.

Identificao e caracterizao de obras e estilos musicais de distintas

culturas, relacionando-os com as pocas em que foram compostas.

Pesquisa, reflexes e discusses sobre a origem, transformaes e

caractersticas de diferentes estilos da msica brasileira.

23
3.1.4. Contedos de Teatro

O teatro busca, atravs das apresentaes, dramatizaes e construes de

cenas, promover oportunidades para os alunos, vivenciando fatos, possam observar

e confrontar diferentes culturas em diferentes momentos histricos, operando com

um modo coletivo de produo de arte. Ao buscar solues criativas e imaginativas

na construo de cenas, os alunos afinam a percepo sobre eles mesmos e sobre

situaes do cotidiano. (BRASIL, 1997, p 88). Os contedos do teatro esto

agrupados em trs aspectos: teatro como comunicao e produo coletiva, como

apreciao e como produto histrico-cultural.

Quanto ao teatro como comunicao e produo coletiva:

Participao em improvisaes, buscando ocupar espaos diversificados,

considerando-se o trabalho de criao de papis sociais e gneros

(masculino e feminino) e da ao dramtica.

Reconhecimento e utilizao das capacidades de expressar e criar

significados no plano sensrio-corporal na atividade teatral.

Identificao e aprofundamento dos elementos essenciais para a

construo de uma cena teatral.

Exerccio constante da observao do universo circundante, do mundo

fsico e da cultura.

Experimentao, pesquisa e criao com os elementos e recursos da

linguagem teatral.

Quanto ao Teatro como apreciao:

24
Reconhecimento e identificao da interdependncia dos diversos

elementos que envolvem a produo de uma cena.

Reconhecimento da relao teatral atuantes e pblico (palcoplatia) como

base nas atividades dos jogos teatrais e da organizao das cenas.

Observao e anlise da necessidade de reformulao constante dos

produtos das cenas em funo do carter inacabado da cena teatral.

Exerccio constante de observao e anlise diante das propostas e cenas

de colegas, por meio de formulaes verbais e escritas.

Quanto ao Teatro como produto histrico-cultural:

Compreenso do teatro como atividade que favorece a identificao com

outras realidades socioculturais.

Compreenso e pesquisa dos diferentes momentos da histria do teatro,

dos autores de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encenadores,

cengrafos.

Interao e reconhecimento da diversidade cultural presentes no teatro de

diferentes culturas.

Compreenso e distino das diferentes formas de construo das

narrativas e estilos: tragdia, drama, comdia, farsa, melodrama, circo,

teatro pico.

4. A relao teoria e prtica no ensino de arte

O ensino de Arte, para alguns professores que ministram a disciplina nas

escolas do Ensino Bsico e at mesmo no pensamento de alguns gestores, resume-

25
se em momentos de lazer, produo de cartazes para as datas comemorativas,

murais para festas escolares. sem falar nas inmeras vises preconcebidas que

reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as

comemoraes de datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar. Brasil (1997,p. 25)

As atividades prticas nem sempre so trabalhadas no contexto do contedo,

so atividades aleatrias utilizadas como passatempo para o aluno descarregar a

tenso das horas dedicadas com afinco nas disciplinas julgadas indispensveis. Ana

Mae (208, p. 80) afirma que a arte tem contedos especficos a oferecer (...) o

aprendizado artstico compreendia mais do que a habilidade de utilizar materiais de

arte , segundo a terica o papel do professor deve ser ativo e exigente e no

simplesmente um fornecedor de materiais e um apoio emocional. No ensino de Arte

interessante aliar a teoria a pratica com o intuito de construir no discente um

pensamento histrico critico, seguindo-se a essa prtica a anlise das obras e dos

contedos. Quanto a relao teoria/prtica os Parmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1997, p. 50) enfatizam:

Na prtica das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e do apreciar j


esto de alguma maneira contemplados, mesmo que o professor o faa de maneira
intuitiva e assistemtica. Entretanto, a produo e a apreciao ganham nveis
consideravelmente mais avanados de articulao na aprendizagem dos alunos
quando esto complementadas pela contextualizao.

Nas aulas das escolas pblicas, pode-se perceber uma defasagem nos

contedos aplicados. Com base nos PCN s (BRASIL, 1997, p. 26) verifica-se que:

Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com


formas estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas
indicando aes para a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras,
trabalha-se apenas com a auto-expresso; ou, ainda os professores esto vidos por
ensinar histria da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentaes musicais
ou de dana.

26
Os contedos mesmo abrangentes esto distantes do real entendimento e

compreenso por parte dos alunos. Um dos maiores empecilhos a ausncia de

materiais, comeando pela pequena quantidade de livros didticos sobre assunto,

bem como a carncia de cursos de formao continua e especficos na rea, que

compreendam todas as modalidades. O professor polivalente ainda inventa

maneiras maneira criativas para trabalhar, atitudes isoladas que segundo os PCN s

(BRASIL, 1997, p.26) tm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos

eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se renem, mas aos

quais a grande maioria no tem acesso.

5. A avaliao dos contedos

Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos

estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade

necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de

aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. (BRASIL, 1997, p. 54)

H critrios especficos para avaliao e para tal o professor deve considerar

e observar o aluno em sua totalidade, os resultados obtidos, a compreenso dos

contedos, a avaliao do outro, manifestando seu ponto de vista e tambm a auto-

avaliao que deve ser orientada, fazendo com que o aluno possa expressar suas

idias, comparando-as com as idias expressas pelos colegas. O professor deve

observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos contedos

estudados, que apresente coerncia e correspondncia com sua possibilidade de

aprender. (BRASIL, 1997, p. 55).

27
Segundo os PCN s (idem, p. 56), A avaliao em arte constitui uma situao

de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os

contedos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos

aprenderam.

Para uma avaliao eficiente necessrio que ela seja realizada com base

nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo na rea concretizada em

trs momentos: antes, durante e ao trmino do conjunto de atividades, para

diagnosticar o nvel de conhecimento, identificar a interao do aluno com os

contedos e analisar a assimilao do aprendizado.

Barbosa (2008, p.14) defende que os poderes pblicos precisam propiciar

meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender,

conceber e fruir arte. Sem a experincia do prazer da Arte por parte de professores e

alunos, nenhuma teoria de Arte-Educao ser reconstrutora. O professor precisa

ser conhecedor dos contedos que transmite, pois segundo Barbosa (2008, p. 15) A

falta de uma preparao pessoal para entender Arte antes de ensin-la um

problema crucial, nos levando muitas vezes a confundir improvisao com

criatividade . Ele precisa estar fundamentado para explicitar e discutir seus

instrumentos, mtodos e procedimentos de avaliao com a equipe da escola. O

professor precisa ser avaliado sobre as avaliaes que realiza, pois a prtica

pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como

um todo. (Brasil, 1997, p. 57).

28
Concluso

Aps anlise dos estudos e opinies, entende-se que preciso uma reflexo

sobre as atitudes, de todos os envolvidos e interessados no processo

ensino\aprendizagem. Entende-se que um problema s pode ser passvel de

soluo quando o tomamos como nosso e no que se refere a Arte ou Ensino de

Arte, no h como fugirmos deste contexto. Faz-se necessrio rever as atitudes e

postura tica diante da situao no esquecendo a responsabilidade acadmica,

indispensvel para o comprometimento com a qualidade do ensino, sempre

enfatizando valores e princpios do profissional da educao, mais precisamente do

profissional da educao em arte.

Infelizmente, o que se verifica na conjuntura atual do ensino bsico e no

precisa ir to longe, uma postura aptica e, no mnimo, displicente de alguns

profissionais da educao. No h uma preocupao por se modificar e at mesmo

revolucionar o ensino de arte na escola formal, os Parmetros esto a, so

subsdios aplicveis, no podemos deixar de evidenciar que h realmente uma

espcie de comodismo por parte de todos os profissionais (gestores, professores e

autoridades responsveis), mas, sobretudo aos professores cabe, lembrando a

postura tica , no se deixar ser conduzido e sim contribuir com eficcia para a

construo ou reconstruo de um ensino de arte no medocre, a arte no um

mero instrumento de atrativos visuais para ornamentao de festas, mas como visto,

elemento decisivo na formao de indivduos influenciveis socialmente. Barbosa

(2008, p. 14), afirma que Somente a ao inteligente e emptica do professor pode

tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o

29
comportamento de cidado como fruidor de cultura e conhecedor de sua prpria

nao.

Ao analisarmos os contedos do ensino de arte, observarmos a riqueza que

pode ser proporcionada ao aluno. Portanto dever do professor identificar o

problema, no somente transmitir contedos, mas envolver o aluno em seu universo,

exercitar a criatividade, estimular o pensamento crtico, tornar o ensino prazeroso,

deixar nele um gosto de quero mais, estimular a capacidade criadora, conscientiz-lo

como agente transformador da sociedade e como tal sempre ser um aprendiz. Ana

Mae diz que a arte no pode se tornar algo sem vida, mecnico, como tem ocorrido

com o que ensinamos em todos os nveis de educao (2008, p. 82). E ainda que a

criao de estruturas para os programas de arte e a busca da legitimidade

acadmica possa colocar em risco a magia da arte. Cabe ao professor, provocar

interesse, curiosidade, entusiasmo, vontade de pesquisar, estmulo, amor pelo

conhecimento e problematizao do contedo, atitudes que na prtica dificilmente

acontece.

Contudo o professor, alm da metodologia necessita de parceiros para a

obteno de resultados sempre melhores. Nas escolas publicas os espaos no so

adequados para a aplicao da disciplina. Para as aulas de dana e teatro, os

espaos sempre so os improvisados, Angela Carrancho defende o papel que a arte

pode desempenhar na escola e reclama do espao que no est reservado a ela na

grade curricular e apresenta razes para que os professores devam reivindicar.

Quanto ao tempo disponibilizado a disciplina em detrimento as outras, mnimo que

na pratica resume-se a 45 minutos semanais, considerados insuficiente para uma

disciplina to rica e abrangente, a esse respeito CARRANCHO (2006, p. 8), frisa

30
(...) essa atitude iniciada pela grade escolar, que como o prprio nome indica,

aprisiona a rotina escolar em tempos fragmentados de 40 a 50 minutos.

O Ensino de Arte no est em menor nvel a qualquer outra disciplina do

Ensino Fundamental, ao contrario a prtica eficaz da mesma ir conduzir o aluno por

caminhos da interdisciplinaridade. A perspectiva que o ensino de Arte eficiente no

fique restrito a debates inflamados nas academias, seminrios, congressos entre

outros e sim seja uma realidade evidente nas salas de aulas. Tal eficcia se dar

atravs disponibilidade de materiais adequados para as aulas prticas, material

didtico de qualidade para dar suporte s aulas tericas e da aplicao da disciplina

por profissionais formados na rea, bem como pelo comprometimento do

profissional.

Dentre as alternativas para melhoria do ensino as apresentadas neste

trabalho que se ampliem os espaos e que os mesmos sejam apropriados, com

pelos menos uma sala que abranja todas as modalidades do Ensino de Arte: artes

visuais (bancadas, pia, armrios, suportes), dana (barra, espelhos), msica

(instrumentos musicais, equipamentos de sons) e teatro. Ampliao do tempo/aula

por semana, para melhor aplicao e assimilao dos contedos, disponibilidade de

materiais especficos da disciplina.

31
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* Estudante finalista do Curso de Licenciatura em Artes Plsticas, 8 perodo, da

Universidade Federal do Amazonas.

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