LA EDUCACIN EN VALORES, EN EL MARCO DE LA RELACIN EDUCATIVA, DESDE

LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN POPULAR

 2

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE PSICOPEDAGOGA Y EDUCACIN

ESPECIAL DR: DOMINGO CABRED

PROFESORADO EN EDUCACIN DE MENORES EN RIESGO SOCIAL

LA EDUCACIN EN VALORES, EN EL MARCO DE LA RELACIN EDUCATIVA,

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN POPULAR

ALUMNAS

Drovetta, Silvia Mara

Ruiz, Mara Julieta

PR OF ES O RA AS ES O RA

Podest, Susana

DI R E CTORA DE TRABAJ O F I NAL

Calneggia, Mara Isabel

2005
 3

AGRADECIMIENTOS

"A quienes nos ayudaron a sentir y a pensar la apuesta por una sociedad donde
quepan todos, todas y la naturaleza incluida.
A quienes ven en los nios y las nias su propia presencia y en / con ellos apuestan
desde la terca resistencia que a veces es la esperanza.
A quienes apostaron y apuestan por un ejercicio profesional con compromiso
tico poltico por una sociedad justa y solidaria.
A los profesores de educacin de menores en riesgo social, que hacen de esta
profesin un compromiso tico poltico con la vida de los nios y las nias.
A todos aquellos que de alguna manera creen en la vida y luchan diariamente, a
todos ellos que son los imprescindibles. Gracias.

Silvia y Julieta
 4

INDICE

Introduccin.......................................................................................................................

Captulo 1: Educacin, valores y libertad... .................................................

1.1 Qu son los valores? Divisiones y Esferas ...................................

1.2 Valores en las Culturas..................................................................
1.3 Cuando de valores se trata: tica y Libertad.................................

Captulo 2: Educacin en Valores y Educacin Popular

2.1 Educacin en Valores...................................................................

2.2 La Educacin como accin humana y liberadora.........................
2.3 Educacin en Valores y Educacin Popular................................
2.4 Perspectiva de Sujeto- Prctica desde la educacin popular.........
2.5 Los Valores en la relacin Enseanza- Aprendizaje.....................

Captulo 3: La Educacin en valores en la formacin del PMRS..................

3.1 El PMRS en la relacin educativa.............................................

3.2 Paradigma Epistemolgico........................................................
3.3 El PMRS ante el desafo de educar en valores...........................
 5

3.4 Representaciones mentales y prctica transformadora...................

Conclusiones...........................................................................................................
Bibliografa..............................................................................................................
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I N T R O D U CC I N
 7

El presente trabajo de investigacin se centra en la indagacin sobre las posibilidades

de la Educacin en Valores como estrategia educativa desde la perspectiva de la Educacin
Popular; enmarcado dentro de la prctica del Profesor en Educacin de Menores en Riesgo
Social1. Implica, por lo tanto, analizar la relacin pedaggica que se establece entre los
sujetos involucrados, siendo por un lado el PMRS y por el otro el nio y la nia en su rol de
educando. Ambos vinculados e insertos en las instituciones, que enmarcan sus roles.
Es conveniente aclarar que en esta investigacin no hay un centro nico, sino centros
que funcionan como organizadores. Se propone, a travs de este generar mundos de sentido,
con un diseo abierto y dialgico de encuentro desde la Educacin Popular como eje
transversal que atraviesa el perfil del PMRS y que tiene una fuerte influencia no solo en la
auto- percepcin de estos sino tambin en el ejercicio de su prctica profesional. Prctica con
una invitacin a la reflexin, a la curiosidad, a la bsqueda y no a la certeza, a las mltiples
voces, a la polifona donde la trama no sea lineal sino multidimensional, donde podamos
descubrirnos y descubrir ante los desafos que se plantean en la prctica profesional al
Educar con Valores y desde los Valores.
Abordar este tema desde el marco terico y prctico de la educacin popular conduce
a comprender que la educacin es una ida y una vuelta, donde tanto el docente como el
educando intervienen en el proceso educativo, de manera activa e imprescindible, como
plantea Paulo Freire:

No hay docencia sin discencia2 () asumirse tambin como sujeto de la produccin del
saber () ensear () crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (.)
aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se
forma y forma al ser formado (. ..) Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea
al aprender3.

1
Refiriendo al Profesor en Educacin de Menores en Riesgo Social, se utilizar la abreviatura
PMRS.
2
Discencia: neologismo utilizado por Freire. Puede entenderse como el conjunto de las
funciones y actividades de los educandos (segn nota del traductor de Pedagoga de la
Autonoma).
3
Freire, Paulo: Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa.
Editorial Siglo XXI Editores. Mxico 1997. Pg. 25.
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Dentro de esta relacin educativa, se van incorporando y construyendo los distintos

imaginarios que atraviesan y permean las relaciones desplegadas en la prctica educativa.
All existe siempre un imaginario del educando por una parte y del docente por la otra.
Desde aqu se propone indagar en el imaginario del docente, su visin del educando, de su
realidad (por presencia o ausencia en la visin de sta) que va a vincularse con su modo de
leer su espacio educativo y de manera particular surgirn una serie de valores que quiere
y/o cree que se necesita que sean transmitidos. Esta ltima situacin conducir a las
preguntas sobre el lugar del docente: qu valores percibe?, percibe valores en los nios?,
cul es el ordenamiento o jerarqua que le da?.
El hombre es un valor, un conjunto de valores, de ideales, de aspiraciones, de
significados totalmente independientes de lo que cada uno haga, que dan sentido a cada acto
que realizamos, a cada hacer que emprendemos. El valor palpita en los gestos, en las
relaciones, en los pasos. Est internalizado, fue entregado por la cultura, por la educacin,
por la tradicin. Posee una fuerza imperativa muy grande que pareciese que es innato tanto
como un instinto, un acto reflejo, y se canaliza de manera particular y casi imprescindible a
travs de la educacin.
La condicin que establece un lugar para ensear y aprender valores debiera ser una
situacin de encuentro de libertades, de aprender a pensar; la libertad de quien selecciona
una propuesta de valores y la libertad de aqul que puede aceptar o rechazar esa propuesta.
Se pone en duda, o se deja abierto este planteo de libertad pues, pareciera que la libertad se
encontrara reducida o condicionada en los espacios institucionales y ms an insertos estos
en contextos vulnerados donde se plantea concretamente el desafo de educar.
Los contextos vulnerados, los espacios de la exclusin o ms precisamente de
vulnerabilidad, paso previo a la exclusin, donde viven los nios con los cuales se vincula en
su prctica docente el PMRS. Este punto le da una caracterizacin y delimitacin particular
al lugar desde dnde se educa en valores en los contextos de la educacin especial en
sectores vulnerados.
As los ejes claves: EDUCACIN, SUJETO, VALORES y CONTEXTOS
VULNERADOS, marcan un hilo conductor, nutrido desde la educacin popular para revisar
y resignificar las prcticas educativas. Este educador de menores en riesgo social, educador
que rene en su imaginario las caractersticas esenciales que brinda la educacin popular,
debe comprender con claridad que su prctica educativa, su hacer con los nios tiene valores
intrnsecos en s. Paulo Freire deca:
 9

Las prcticas educativas envuelven sueos y proyectos valorativos: en estos elementos

radica la tica pedaggica. (). Es importante que todo educador crea que cambiar es
difcil pero es posible. Qu tendra que hacer yo, en una sala con mis alumnos, si, desde
que sal de mi casa hasta que me sent frente a ellos no acredito que es posible cambiar?
Qu testimonio puedo darles a los jvenes con quienes trabajo si mi posicin frente al
mundo es la de quien est convencido de que nada se puede hacer para cambiar, porque no
se puede cambiar? ().Otra idea fundamental es aprender a escuchar. Indudablemente no
puedo hablar si no escucho. Cuando digo escuchar a los alumnos me refiero a no
discriminarlos. Cmo puedo escucharlos si estoy convencido de que los nios de las villas
miserias son sucios y que tienen mal olor? Cmo puedo comprenderlos si no soy capaz de
entender que estn sucios porque no tienen agua para baarse?.4

Los modelos de Educacin en Valores, base y raz de la tarea docente, no suelen tener
en cuenta los sujetos y los contextos de aplicacin de los modelos, y sus planteos generales
son difciles de concretarse en algunos espacios cotidianos.
Finaliza la Introduccin con una pregunta: qu posibilidades existe de concretar una
educacin en valores en sectores excluidos, a travs de la prctica del PMRS?.

. Texto extrado de un folleto repartido en el Congreso de Educacin Popular. San Luis,

4

1995.
 10

CAPTULO 1:
EDUCACIN, VALORES Y LIBERTAD
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QU SON LOS VALORES?. DIVISIONES Y ESFERAS

Segn Onetto5 se llaman valores a las direcciones constantes que van a adoptar las
personas y las culturas en su comportamiento. Son direcciones que ejercen atractivo, que
debiesen despertar adhesin profunda porque vienen a responder a aquellas necesidades
ltimas que reclaman respuesta.

"El valor es una direccin que la experiencia nos ha mostrado y que nos ayuda a resolver
las decisiones ineludibles, que la libertad tiene pendientes".6

La unidad social se ve garantizada por los valores inculcados a los individuos y

finalmente compartidos y asimilados por ellos, lo que se denomina ideales colectivos. Pero
existira tambin un sector que no se encuentra incluido en este ideario colectivo, que son
aquellos sectores caracterizados por mundos culturales diferentes, sistemas organizativos
particulares; construidos en torno a pautas valorativas propias.
No hay razones para tratar a los valores como ideas platnicas. Los valores no son
ms que preferencias colectivas que aparecen en un contexto institucional ya que por la
manera en que se forman, contribuyen a la regulacin de ese contexto. Toda accin generada
en ese contexto se basa por regla general en un conjunto de juicios de hecho y de valor
interdependientes, plantea Onetto7.
Los valores no se reducen a preferencias individuales ya que proceden de
discusiones, conflictos, acuerdos entre una pluralidad de actores y comprometen
solidariamente a quienes adhieren a ellos. Pero de esto no hay que concluir que los valores
sean principios evidentes, explcitos y unvocos, a partir de los cuales podra deducirse
convenciones normativas particulares.

5
Onetto, Fernando: Con los valores, Quin se anima?, Editorial Bonum, 1998. Pg. 42
6
dem. Pg. 42
7
dem. Pg. 43
 12

El valor, por formarse en un medio pluridimensional, siempre se da como resultado

de una composicin de elementos que lo hacen nico y as a cada uno le corresponde una
orientacin propia y una jerarqua propia de cada sociedad, de cada contexto, de cada una de
las culturas, con sus caractersticas particulares que permitirn establecer una jerarqua
individual y social; no como diferenciadas sino optativas: es decir que la sociedad brinda
orientaciones de qu valores podemos (y en algunos casos debemos) adherir como
individuos pertenecientes a la misma.
Los valores expresan los deseos de los seres humanos que son convertidos en
objetivos, prioridades que se hacen orientadores de la accin y de las elecciones que hacen
las personas pasando a la accin. Ahora bien, si los valores expresan deseos, stos son
inseparables de la percepcin de necesidades, slo se desea lo que responde a alguna
necesidad y los cuadros de valores de las personas son estrategias para responder a sus
necesidades. Son planes para ser felices; las cosas que se priorizan y se convierten en
objetivos a alcanzar son una apuesta a la autorrealizacin.
Los valores no existen por s mismos, sino que descansan en un depositario o sostn
que por lo general, es de orden corporal8, esto ayuda a no confundir el sostn con lo
sostenido y aqu emerge la distincin entre valores y bienes. Los valores son cualidades que
existen independientemente de los respectivos depositarios, es decir los anteceden. El valor
que descansa en un depositario con el que juntos constituyen un bien, es independiente del
depositario; la presencia del valor confiere el carcter de bien al objeto valioso segn
Scheler9. Los bienes equivalen a las cosas valiosas, a las cosas ms el valor que se les ha
incorporado; los valores por consiguiente no son ni cosas, ni vivencias, ni esencias: son
valores. Valores que son meras cualidades de esos depositarios y que a veces se presentan
como esenciales para la existencia misma del objeto, le confieren ser.
La polaridad que presentan los valores es otro adjetivo, otra caracterstica que implica
la ruptura de la indeferencia, ya que ante los objetos fsicos se puede ser indiferentes pero en
el momento en que adquieren un valor dejan de serlo para pasar a ser. Esto lleva a pensar en
que no hay espectador que pueda mantenerse neutro ante determinado objeto. Los valores
tienen esta caracterstica que hacen difcil su estudio debido a que no son propiedades de las
cosas o las acciones, como el peso, la forma o el color, sino que dependen de una relacin

8
Frondizi, Rissieri: Qu son los valores?. Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico-
Bs.As. 1966. Pg. 10.
9
dem. Pg. 75.
 13

con alguien que valora. La utilidad, la belleza o la bondad no forman parte propiamente de lo
que se valora, sino que son valiosos para alguien.

Mientras que las cosas son lo que son, los valores se presentan desdoblados en un
valor positivo y el correspondiente valor negativo.10

Otro punto a tener en cuenta es que, la presencia de un valor negativo no implica la

inexistencia del positivo; existe por s mismo y no por ausencia de. Esto se encuentra
estrechamente relacionado con la estabilidad de los sistemas de valores ya que se presentan
bajo esta forma de dicotoma, por este motivo pueden ser nominados centrales o dominantes
en un grupo que adhiere a determinados valores y deja de lado otros, mejor dicho, prioriza
determinados valores. El rigor de esta dicotoma es variable segn las sociedades y as los
valores dividen tanto como unen dentro del espacio. El orden jerrquico que aqu se produce,
est unido a la tabla de valores que estos adquieren y que permite clasificar desde
superiores hasta inferiores. Pero hete aqu que esta tabla de valores esta revelada por la
preferencia al enfrentarse a dos valores y puede que por razones circunstanciales se termine
eligiendo al inferior aunque se prefiera al superior. El hombre tanto individual como
colectivamente se maneja con este orden relativo que se presenta fluctuante y no siempre
coherente. Nuestro comportamiento, como constructores de valores y construidos por valores
dentro de determinada cultura, ser juzgado de acuerdo a esto, influyendo en la conducta y
en las preferencias.
Por todas estas razones, someter los valores a un examen crtico es tarea
irrenunciable de todo hombre que posea libertad y toda persona que pretenda educar en
valores, ya que se debe ser conciente que estos se entremezclan en los juicios y tambin lo
hacen en el mundo tico y esttico.
Mucho de esto se relaciona estrechamente con otra dicotoma que hace referencia a si
los valores se consideran objetivos o subjetivos, y esto depender de si existe
independientemente de un sujeto o de una conciencia valorativa donde ser entonces
objetivo. O si debe su existencia, su sentido o su validez a reacciones del sujeto que valora,
entonces ser subjetivo. Punto crucial que determina la sutil diferencia de pasar frente a los
objetos con indiferencia sin que produzcan goce, satisfaccin o deseo. Lo mismo suceder
10
dem. Pg.13.
 14

en las prcticas del PMRS ?. Es posible pasar con pereza ante el nio, ante la relacin que
se establezca?; ya que de la valoracin que hagamos de ellas y de ellos depender gran parte
de su trabajo y cmo se lo encare o desde qu visin se lo tome.
No se puede hablar de valores si no hay valoracin, si no hay apreciacin por parte
del hombre, si no toma el papel de juez y determina qu es lo que valora y qu es lo que
considera un disvalor, esto no significa que as debe valorarse; slo es otra forma de
eleccin que a menudo y, sin dar cuenta, mas de las veces se presenta como ineludible,
irrenunciable. No puede depender el valor de la realidad que se presenta tan cambiante, pues
slo se identificara con la costumbre de una comunidad y las caractersticas que posea sta
en un momento determinado, y entonces no se estara hablando de valores.
Los valores se revelan tambin desde la intuicin emocional y no solamente desde la
razn, pero su captacin nunca es definitiva ya que siempre faltan elementos intelectivos que
forman parte de la captacin, por eso hay infinito nmero de valores que nadie pudo hasta
ahora captar ni sentir.
Los valores no varan con las cosas ni resultan afectados por los cambios que puedan
sufrir sus depositarios lo que implica una inmutabilidad: los valores no cambian. No estn
condicionados por ningn hecho, cualquiera que sea su naturaleza, histrica, social,
biolgica o individual. Slo el conocimiento de los valores es relativo, no los valores
mismos. Es por esto que no se puede atenerse al medio ms all de que los valores
permanezcan firmes ya que cada poca posee determinadas caractersticas. Esto llevara a ser
tambin inestables en nuestras tablas de valoraciones y por lo tanto se caera en la eleccin
por la eleccin misma, ms que por el deseo como se expresaba anteriormente. Si se puede
afirmar que la manera de intuirlos, de razonarlos, vare de acuerdo a las capacidades y
potencialidades; y tambin desde el momento y lugar particular que se est atravesando
(situacin), y es all donde se expresa la relatividad en el conocimiento de los valores que
rodean.
Otra diferencia que encontramos es la que se establece entre el campo valorativo y el
normativo, estos estn relacionados pero no son lo mismo, expresa Onetto 11. Muchas veces
son confundidos no slo de manera involuntaria sino tambin de manera intencional. Es
decir que se mezclan, no se distinguen y se juzga de la misma manera y con el mismo
criterio, desde el campo valorativo y se implementan acciones que le confieren al campo

Onetto, Fernando. Climas educativos y pronsticos de violencia. Editorial Noveduc. Buenos

11

Aires, ao 2004. Pg. 78.

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normativo una mayor injerencia. Para distinguir se debe comparar: para que las normas no
sean arbitrarias sino legtimas, deben provenir de una autoridad legtima que las produzca y
que las ejecute. En este punto surge ineludiblemente la pregunta Quin es la autoridad
legtima?. Se coincide desde aqu con el planteamiento de Freire al sostener que la
autoridad coherentemente democrtica, que reconoce la eticidad de nuestra presencia, las
de las mujeres y de los hombres, en el mundo, reconoce, tambin y necesariamente, que no
se vive la eticidad sin libertad y que no se tiene libertad sin riesgo12.
Una referencia para la anterior pregunta es sealar que su rea de aplicacin son los
hechos objetivos, probados y atestiguados y su legitimidad est ligada a aquello que pueda
afectar a terceros. En cambio los valores tienen su legitimidad en algo ms autnomo e
interno ya que las personas tienen la posibilidad relativa de darse su propia escala de valores
y esto se fundamenta en los motivos propios, en aquello que es prioritario e importante
convirtindose as en una legitimidad dada por la autonoma del sujeto ms que por la
autoridad; el que manda y el que obedece debiera ser uno mismo. Esto resulta del
descubrimiento y la adhesin a un valor gracias a las experiencias de una historia personal
compleja y extensa, que se asocia a la bsqueda de cules son los valores que se van a
seleccionar y priorizar. Esto no tiene que ver nicamente con el deseo sino que se refiere
tambin a la exploracin que haga cada sujeto dentro de la sociedad; su bsqueda es
autnoma y no externa. Est ntimamente relacionado con lo interno de cada uno y que va
ms all de lo impuesto.
Esto resulta de la comparacin aproximada y simple de los campos normativo y
valorativo, independiente del contexto que rodee al sujeto ya que mas de las veces la opcin
de elegir qu valores y la misma eleccin, se ven condicionadas y obligadas por los
parmetros impuestos social y culturalmente y, porque no, institucionalmente. Se debe tener
cuidado de no descontextualizar a la hora de hablar de elecciones de valores y las influencias
posibles en el tipo de valoracin que se haga, al igual que recargar al sujeto en el acto mismo
de elegir y que slo dependa de l lo que elija, para qu lo elija y del modo que lo elija sin
tener en cuenta que en al caso de los nios y nias aquella eleccin necesita de una
orientacin, de un sostn, de una referencia; cuestin tampoco ingenua ni neutral si proviene
de la responsabilidad de los educadores influenciados y no ajenos a la realidad.
Las normas y los valores tienen tambin una matriz social y cultural, como las
elecciones que se ven de alguna manera contaminadas por la cultura a la que se pertenece,
12
Freire, Paulo. Pedagoga de la Autonoma. Editorial Siglo XXI. Mxico 1997. Pg. 90.
 16

es decir que no se puede dejar de lado que las escalas que manejan las diferentes sociedades
tienen mucho que ver con la cultura en la cual se ven inmersas, como ya se viene afirmando.
Adems las normas y las leyes sociales suponen la existencia de una autoridad, una asimetra
de poder y la posibilidad de una sancin. Por lo contrario no se adhiere a un valor
exclusivamente por temor a ser sancionados sino ms bien por necesidad, atraccin y
preferencia, aunque el temor a la sancin tambin exista.
El argumento ltimo de los valores es una promesa de felicidad expresa Onetto 13, y
eso basta.
El valor no puede existir sino en relacin con un sujeto que valora y la actividad del
sujeto, por medio de la cual ste se pone en relacin con el objeto. En el caso de los valores,
es la valoracin; no es que seamos reiterativas 14 sino que sucede que tanto el sujeto como el
objeto no son homogneos ni estables, no siempre se valora del mismo modo. Factores tanto
objetivos como subjetivos, sociales y culturales que constituyen la historia de la sociedad y
de la cultura en la que se vive influyen en la valoracin que se haga. Por ejemplo la conexin
que existe entre la valoracin tica y el comportamiento real de los hombres es debido a las
costumbres, religin, tradicin, organizacin jurdica, econmica y social de la comunidad
en la que viven.
Como se sabe, las formas de vida que trascienden a la tica son las que han
contribuido a configurar determinados valores morales, ajenos a la vida del hombre. Pero el
valor no slo puede depender de elementos fcticos, debe existir una conexin con la
realidad para no estancarse en el plano de las esencias. La vivencia valorativa recibe la
influencia de las experiencias anteriores o contemporneas; de todas las vivencias anteriores.
Es una historia de vivencias personales que van formando y forjando las elecciones ante
determinados valores brindados por la cultura. As muestran la complejidad de lo subjetivo
de la valoracin, influyendo toda la experiencia negativa y positiva, el pasado, la
personalidad y la concepcin del mundo. Y como seres histricos, tambin estamos
atravesados en la individualidad por la sociedad, la familia, el pas, etc.
La naturaleza del ser humano, sus cambios a travs de la historia, las vicisitudes de
los deseos e intereses de los hombres, deja a los valores intactos e imperturbables. Los
valores existen con independencia, pero la jerarqua axiolgica vara y es captada mediante
13
Onetto, Fernando. Climas educativos y pronsticos de violencia. Editorial Noveduc. Buenos
Aires, ao 2004. Pg. 79.
14
Cuando utilizamos estas expresiones en plural y afirmativos correspondern a las opiniones
personales de las autoras del presente trabajo final.
 17

un acto llamado preferir. La preferencia vara por todas estas razones, aun en la misma
persona, tanto de bienes como de valores. La fugacidad o permanencia de los valores
depender de estos bienes o vivencias captadoras de los valores.
El deseo como estado psicolgico neutro frente a los valores, no se encuentra
independiente del agrado y el inters que confieren valor a un objeto, pero si se guiase por
ello no podra haber valoracin equivocada; bastara que se lo deseara para que tuviera valor.
No existe un criterio certero para determinar la naturaleza de un valor o su jerarqua, el valor
no tiene una naturaleza propia, sino la que se proyecta sobre l y por consiguiente habr que
revisar de dnde provenga esa valoracin.
Cabe aclarar nuevamente y, como ya ha sido expresado en prrafos anteriores, que
toda accin se basa por regla general en un conjunto de juicios de hecho y de valor
interdependientes, es decir que la relacin entre las normas y los juicios de valor consiste en
que las normas, para tener validez, deben apoyarse en los correspondientes juicios de valor
que expresan no tan slo los sentimientos de quien enuncia el juicio, sino las razones, los
argumentos que se suman a constituir los juicios mencionados, y aqu aparecera el deseo
reiteradamente, que se entremezcla entre ellos.
Hay que buscar fuera del deseo el criterio para determinar su carcter tico, debe
haber en la realidad objetiva algn elemento que obligue a valorar de un modo determinado.
Cmo debemos valorar?. El juicio tico, esttico o jurdico no puede solo reducirse a
circunstancias subjetivas, culturales y sociales, faltara el aspecto estrictamente objetivo
donde se atienda al objeto mismo desde la objetividad y no se le antepongan las
circunstancias que presionan sobre el sujeto a valorar como lo son los cambios a travs de la
historia, los deseos e intereses.
Para poder calificar como moral o inmoral una conducta se necesita analizar la
intencin y su relacin con el objeto a valorar. Es decir saber cmo se representa la situacin
(representacin mental), la capacidad de actuar del sujeto y la situacin en la cual se
encuentra el objeto. Como se ve las acciones por s solas no tienen importancia a la hora del
juicio moral. Las normas son el parmetro objetivo de anlisis que limita lo subjetivo, es
decir, regulan las conductas de los sujetos respecto a otros, establecen una trama de derechos
y obligaciones recprocas, prohben actos y especifican el rango de personas a las que se
aplican estas reglas. La objetividad la otorgan las normas de convivencia, aquellas que son
una realidad objetiva y no una preferencia. Las reglas o normas de conducta se asientan
sobre los valores como principios ideolgicos y estos sern su punto inicial. Qu pasa
 18

cuando las normas de convivencia son puestas por un sector dominante y esas mismas
normas son productoras de injusticias?. Como se ve, tanto lo objetivo como lo subjetivo se
encuentran presentes, pero es errnea la creencia de que se encuentran fijos y que lo nico
que vara es la relacin. Lo que se omite es el tipo de relacin ya que no es muy sencilla ni
entre sencillos, permanentes u homogneos; sino una interrelacin de objetos complejos y
dinmicos que ms de las veces genera conflictos. Esto responde a la situacin por la que
atraviese la sociedad, ya que los valores estn indisolublemente ligados a la forma de sta y
sus cambios, lo que implica tambin permutaciones de valoraciones y normas sociales como
as tambin la coexistencia de varios de ellos.
Si se denomina situacin al complejo de elementos y circunstancias individuales,
sociales, culturales e histricas en el aqu y ahora. Se sostiene que los valores tienen
existencia y sentido slo dentro de una situacin concreta y determinada que no se presenta
de manera ingenua ni equilibrada, lineal ni regular, debido a los factores de cambio propios
de esa situacin epocal.
La tabla de valores del grupo social al que se pertenece presiona el nimo de juzgar
una conducta, apreciar una obra de arte o paladear una comida. Y como la comunidad en la
que se vive se extiende desde la familia hasta las culturas ms amplias, las valoraciones son
el resultado de una presin simultnea del hombre que se tiene al lado y de los creadores de
antiguas culturas que la nuestra ha recogido. La personalidad ms intima se desgrana en
elementos sociales: somos miembros de una comunidad y actuamos como tales. Adems de
todas las circunstancias histricas y culturales, est la circunstancia humana: somos
hombres, varones y mujeres, y valoramos como seres humanos, como individuos, como
miembros de una comunidad, cultura o poca histrica determinada. Qu sucede con
aquellos que no estn, que no tienen lugar en nuestras culturas?. Se refiere as, a aquellos
que son parte de universos culturales diversos y posiblemente minoritarios.
Esto es la expresin de dependencia que tiene el valor frente al conjunto de factores
pasajeros y permanentes, individuales y sociales, que intervienen al estimar el objeto.
Actualmente las estimaciones se hacen desde criterios referidos al valor econmico que slo
refiere a la cualidad de un objeto, material o inmaterial, que lo hace ms o menos deseable
que otro. Las relaciones entre sujetos humanos pueden revestir valor econmico si
contribuyen a la satisfaccin de necesidades fsicas o afectivas del individuo. Es necesario
que se tome en consideracin a la hora de distinguir de qu valor y que concepcin de valor
se est emitiendo y omitiendo debido a que en el comn del hablar cotidiano las palabras
 19

toman otros matices y significados tanto como significaciones diferentes, lo que permite el
error y la confusin comunicacional y hasta a veces poseer una representacin 15 equvoca de
una palabra y lo que verdaderamente encarna y simboliza16. Es por ello menester discrepar
entre lo que es un valor y lo que hace referencia a una necesidad material que alude a lo
puramente econmico y productivo, aunque hoy se confundan y las relaciones tomen
finalidades instrumentales en su mayora, cosificando al sujeto y despojndolo de su
subjetividad.
El valor econmico hoy impregna los vnculos y significa los lazos sociales. Es por
ello que este valor pareciera haberse apropiado de las personas en tanto que stas poseen un
cierto valor para el sistema econmico y poltico de las sociedades. En los contextos de
vulnerabilidad o en los contextos de expulsin existe un rgimen de valoraciones que
determina las relaciones y las inclusiones de determinados seres (o grupos sociales) dentro
del conglomerado social. Esta impregnacin de los valores econmicos influye de manera
determinante en la concepcin del otro en tanto ser y en tanto sujeto.

1.2 VALORES EN LAS CULTURAS

Comenzaron a especular con los valores, a comerciar con ellos. Comenzaron los
hombres a adulterar las viejas palabras heredadas; a enunciarlas, asignndoles nuevos
significados cada vez ms timoratos.17

Expresa Onetto18 que transitamos una poca cultural en la que se han ocultado los
valores humanos tradicionales... es una poca de desequilibrio e inestabilidad que es nuestra,
una poca de incertidumbre, donde la preocupacin de la gente gira en torno a sobrevivir sin
tener que compararse con ningn modelo social de comportamiento establecido. Hoy hablar
15
Reproduccin en la conciencia de percepciones anteriores combinadas de varios modos.
Pueden ser colectivas o individuales.
16
Es la actividad de sustitucin que ofrece satisfacciones compensatorias a falta de resultados
descontados o prometidos y puede llevar a la confusin entre lo real y lo imaginario gracias a
discursos, relatos o mitos hipotticos.
17
Aristteles: Moral a Nicmano, Editorial Espasa- Calpe S.A. Madrid 1981. Pg. 31
18
Onetto, Fernando; Con los valores, Quin se anima?, Editorial Bonum, 1998. Pg. 19.
 20

de valores se ha convertido en un juego de poder ya que causa efectos en las personas; no

porque interesen en s mismos, porque merezcan atencin, sino porque se convierten en
modos de control, de mantener el status quo.
Esta es nuestra poca histrica, somos parte de la historia y hacemos historia. La
historia es un proceso que afecta las perspectivas de pensamiento abriendo o cerrando,
despertando o adormeciendo. En nombre de los valores colectivos se han realizado y se
siguen realizando grandes proyectos utpicos e histricos que se miran con cuidado,
buscando y quedando al descubierto sus carencias y vacos, cayendo por su propia falsedad
y se termina por acabar con los deseos y alentando a que nadie se atreva a sostener los
antiguos proyectos sociales y menos los actuales. Es la memoria histrica la que hace
tambalear y dudar de la certezas y convierte a toda propuesta valorativa en dudosa y lleva a
reflexionar: Qu valor antropolgico se consideran que tienen los influjos posmodernos que
son recibidos en los intercambios espontneos de la vida cotidiana?. Y tambin reafirmar la
pregunta sobre el lugar del otro, del sujeto en torno a aquella construccin de proyectos
utpicos; notando as que no todos fueron ni son incluidos en el espacio social, y que existen
numerosos espacios sociales.
Esta situacin no permite mantenerse imperturbable, ni ajeno ante tanta historia
impregnada de dolor y sufrimiento, de derrotas, de experiencias de deseos irrealizados y que
lleva a que hoy la sociedad desarrolle mecanismos de defensa como el escepticismo e intente
huir, salir de las situaciones que le producen desgaste y angustia, que quede anclado en una
memoria guardada, quizs ya en un lugar olvidado de nuestro siglo. Existe una lucha
planteada en estos tiempos de posmodernidad, aquella que plantea la derrota de las utopas y
aquella que an cree en stas. El hombre, la creencia en ste en tanto sujeto, el derecho a la
vida como cualidad ineludible, es el horizonte que gua y que orienta muchas prcticas. El
pensamiento posmoderno renuncia al conocimiento de esta historia y la reprime, a cualquier
proyecto general, a la identidad de cualquier sujeto o empresa colectiva, a todo compromiso
poltico, a la defensa de cualquier principio tico. Asume, por el contrario, el relativismo
absoluto en cualquier mbito de la realidad; el privilegio de lo particular, de lo privado, lo
fragmentado, la primaca del presente y el desprecio del pasado y futuro; la confusin de lo
real y lo posible. Con el cuestionamiento de la propia identidad (individual, social, cultural
etc.), se cuestionan los vnculos sociales.
 21

Un efecto que se vislumbra es la cultura producida, representada y difundida por los

mass media (cultura mass media19), que son el eje de preocupacin de diversos anlisis por
su utilizacin, su influencia sobre el pblico y la amenaza contra los valores como fuente
de alineacin. La manipulacin referente a las poblaciones receptoras, es un tema de
polmicas estticas, ticas y culturales expresa Morin20. La cultura de masas se extiende a
capas sociales cada vez ms amplias y tiende a ampliar su pblico a toda la sociedad.
Permite el acceso al ocio, al desarrollo de una vida privada: la cultura del individuo privado
y se exalta la mitologa de la felicidad individual (amor- xito- bienestar).

Una de las grandes sino la mayor- tragedia del hombre moderno de hoy, dominado
por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no, renuncia
cada vez ms, sin saberlo a su capacidad de decidir. Est siendo expulsado de las rbitas de
las decisiones.21

Qu significa esta idea de crisis tan nombrada y su asociacin con los valores?.
Todo sistema social comporta desorden en su seno y funciona a pesar del desorden, a
causa del desorden y con el desorden, lo cual significa que una parte del desorden es
rechazado, limpiado, corregido, transmutado o integrado expresa Morin22 en su teora
sistmica. La crisis es siempre una regresin y una progresin de los desrdenes, de las
inestabilidades y de los riesgos; de la incertidumbre en donde las formas que tomar el
futuro inmediato son inciertas. Las crisis son mltiples y afectan al sujeto en su proceso de
humanizacin; pues junto a las crisis sociales, morales, y de valores, ste vive en un contexto
de exclusin econmica y social que lo sita en un nivel de vulnerabilidad que afecta su
dignidad humana. Aquello que es realista y asimilable en el marco de las sociedades
econmicamente desarrolladas se convierte en sueo y evasin en el marco de las sociedades
pobres. Aporta una imagen de una vida distinta, estimula las nuevas necesidades que, al no
poder encontrar satisfaccin en estas sociedades, va a fermentar en lo imaginario.

19
Cultura producida en funcin de su difusin masiva y tendiente a dirigirse a una masa
humana, es decir, a un aglomerado de individuos considerados al margen de su pertenencia
profesional y social.
20
Morin, Edgar. Sociologa. Editorial: Tecnos. Espaa 1995. Pg. 290/291.
21
Paulo Freire: La educacin como prctica de la libertad: Editorial siglo XXI. Argentina.
Pg. 33.
22
Morin, Edgar. Sociologa. Bib. cit. Pg. 164.
 22

La idea de perturbacin es la primera que hace surgir el concepto de crisis. Existen

perturbaciones que surgen de procesos aparentemente no perturbadores y que originan un
fenmeno de sobrecarga, es decir, el sistema se hace incapaz de resolver los problemas que
resolva, y se hace necesario que se transforme. Pero tal transformacin no puede concebirla
o realizarla, y bloqueado entre dos exigencias contrarias, se paraliza, se rigidiza, se perturba
y desregula. De ah, aparece la crisis como una ausencia de solucin (fenmenos de
desregulacin y de desorganizacin) y no se es capaz de vislumbrar, de repente, suscitar una
solucin. La desregulacin se va a expresar en aquello que tiene de generativo y de
regenerador, se va a traducir, por tanto, en una disfuncin all donde exista la funcionalidad,
en ruptura all donde exista continuidad, conflicto all donde haba complementariedad.
La crisis crea nuevas condiciones para la accin, por sus aleatoriedades, por la
movilidad de las fuerzas y de las formas crea condiciones favorables para el desarrollo de
estrategias audaces e inventivas; posibilidades de cambio donde el sistema social adquiere
cualidades y propiedades nuevas. A diferencia de otros que slo se apoderan del manejo del
miedo de los sujetos convirtindolo en motivo de rigidez, de estupor, de inmovilidad. Aqu
queda al descubierto lo que llama Morin 23 la doble cara de la crisis: riesgo y oportunidad;
riesgo de regresin y oportunidad de progreso, un carcter de evolucin.

Entender los desarrollos de la cultura contempornea como procesos generativos inmersos

en una historia sociocultural y una subjetividad transversal; reconocer los procesos
emergentes de la multiplicidad y diversidad con una consideracin tica y esttica del ser
humano y de sus contextos sociales en una poca determinada. 24

Se propone desde aqu una reflexin sobre las relaciones entre valores y la funcin
social de la crisis dentro de la cultura reinante. El propsito de estas pginas es provocar la
discusin sobre la crisis de valores que se revela ante el anlisis no slo social y cultural sino
que se presenta como una verdadera crisis en las prcticas del PMRS, lo que se llama aqu un
desafo. Nos desafa a que sea aprovechada.
Tomando la teora de Morin25 y usando el lenguaje sistmico, se dira que lo que se
percibe es un cierto cambio en el sistema y no un cambio en el sistema de valores, lo que

23
dem. Pg. 170.
24
dem. Pg. 171.
25
dem. Pg. 163.
 23

llamado aqu: crisis. La velocidad de cambio no est situada tanto en los valores sino en el
seno del individuo que atraviesa diferentes vetas por la corriente cultural. Se encuentra bajo
procesos y tensiones inherentes y propias de la cultura de turno en la cual se sitan. Es una
especie de ruptura con elementos sociales institucionales de parte del individuo aislado, que
se declara autnomo a efectos de una libertad individual. Esto tiene una honda raz
econmica y social en esta sociedad de consumo y fragmentaria, no es un mero producto de
la libre disposicin. Ah reside su persistencia: est incorporada al cambio mismo en el
sistema como la crisis de valores.
Esto expresa de modo ms o menos autnomo o manipulado la protesta, el
descontento y la fragmentacin que hoy se vive. El sujeto que es un producto, el producto
de la sociedad se est fragmentando y fraccionando al igual que ella. Es tambin visible una
notable dificultad en la produccin de procesos de identificacin claros, objetivados y
generadores de identidades integradas. Y tal crisis parece ya aflorar en la misma tica como
disciplina, sumado a la incapacidad de producir sntesis, entre la fragmentacin del deseo y
la cultura y la integracin de la identidad personal.
Acaso no ha sido funcin tradicional de la cultura el producir procesos sociales de
identificacin relativamente claros e integrados?. La cultura moderna parece abandonar el
espinoso tema de la integracin social al cdigo de lo econmico, como lenguaje universal.
Pero lo econmico, al romper todo orden jerrquico y todo vnculo social ajeno al valor de
cambio engendra un nuevo tipo de violencia. Y al universalizarse el cdigo econmico, por
el mismo hecho se universaliza la violencia. Aqu se plantea, como muchos, la impostergable
necesidad de que exista un nivel de integracin social e individual de dilogo. Ahora cabe
preguntar: En qu lenguaje y con qu cdigo?.
Se reclama un orden ms justo, una reconstruccin de la nocin de justicia, un lmite
a los valores competitivos, a cuyo servicio se ha puesto la racionalidad instrumental. Esta
demanda de valores restrictivos, provocada por la sospecha de la posibilidad de la propia
destruccin a nivel humano, existe ya, y se manifiesta en la funcin de la cultura no como
mero elemento superestructural, sino como lmite a la violencia y defensa del hombre. Los
valores no son un lujo, sino un elemento de supervivencia. Y la tica no es posible sin la
presencia, en el sistema, de valores restrictivos.
 24

1.3 CUANDO DE VALORES SE TRATA: LIBERTAD Y TICA

Es una realidad innegable que hablar del valor, de valores lleva a pensar en ellos, como
temas de viva preocupacin de nuestra poca. La belleza, la justicia, el bien, etc, hoy se
encuentran dentro de una nueva exploracin de este campo que se presenta a manera de
transe, a manera de transaccin entre lo nuevo, lo viejo y al medio del brete, nosotros como
sociedad.
El conflicto en el mbito de los valores no se verifica slo como un conflicto
"horizontal", es decir un conflicto entre un valor y un antivalor (honestidad-deshonestidad).
Por el contrario, el conflicto decisivo es ms bien un conflicto "vertical", un conflicto de
jerarquizacin de los valores, como expresa Barylko26 es decir, la lucha por la prioridad de
las opciones valorativas. Esto es as, ya que las pautas culturales no agotan el espacio de
relativa autonoma que poseen las normas de comportamiento de las personas y los grupos
sociales.
Dentro de estas opciones puede haber una gran variedad pero slo quedara en eso, en
iniciativas y no pasaran a la accin. Para que haya una instancia de discernimiento crtico en
el tema de los valores, la condicin ineludible es reconocer la posibilidad de poseer una
libertad crtica. Ese lugar de la libertad crtica es un lugar transcultural y transepocal, ya que
nada moviliza tanto el despliegue de una cultura como el encuentro con la diferencia, el
hecho de que todas las culturas son expresiones simblicas y son lenguaje.
Cuando se apela a un espacio transcultural, se piensa situado dentro de la cultura. Lo
transcultural es, un recurso de las personas pensadas no como individuos aislados, sino en
una mutua relacin esencial. Dicho espacio transcultural incluye lmites ineludibles, propios
de la condicin humana. Es por ello que el aspecto transcultural es clave en la prctica
educativa del PMRS, pues dentro del espacio social -ya sea comunitario o institucional-
(tanto de orden prevencional como correccional), donde su ejercicio profesional lo enfrenta a
las realidades de los nios y las nias, que provenientes de espacios familiares y sociales
diversos, estn enmarcados por un contexto de vulnerabilidad donde las pautas culturales
propias han sido puestas en cuestin.

26
Barylko, Jayme: En busca de los valores perdidos. Editorial: Santillana, Argentina 1996.
Pg. 15.
 25

"Ninguna cultura podr evitarle a los individuos y a los grupos sociales que deban
tomar decisiones, aunque sea la decisin de que otros decidan por ellos."27

Estos lmites humanos son llamados los lmites de la libertad: no poder no elegir. El
Hombre teniendo conciencia de s mismo se da cuenta de su impotencia y de las limitaciones
de su existencia expresa Fromm28; razn e imaginacin han roto la armona que caracteriza a
la existencia animal, trascendiendo al resto de la naturaleza. Nunca est libre, no puede
liberarse de su mente ni de su cuerpo mientras viva. Esta condicin de libertad relativa lo
pone en un lugar de dicotoma existencial que debe resolver y que no puede evadir. Esta
divisin con el resto de la naturaleza, que es de orden interno, lo hace reaccionar desde su
cultura y desde su carcter contra esas contradicciones, no puede mantenerse pasivo y
aceptar su destino trgico; esto lo lleva al progreso. Permanece insatisfecho, ansioso e
inquieto y esto es fuente de nuevas estrategias para la supervivencia. No le permite quedarse
inmvil y esttico. Esto quizs sea uno de los tesoros ms preciados del hombre y el germen
de cada accin que emprenda. La tarea del PMRS es implantar la duda para el auto-
cuestionamiento de la vida como posibilidad de nuevos horizontes sociales e individuales
dentro de la cultura y sus lmites.
Ninguna cultura puede superar estos lmites de: estar aqu (identidad), del estar con
(relacin) y del estar por (libertad). Es decir que el Hombre est solo como entidad nica y
al mismo tiempo en relacin, diferente, separado pero no desvinculado ya que no puede
soportar estar solo, su felicidad depende de ello. Debe tomar la responsabilidad para consigo
mismo, no solamente pensando sino tambin desde sus sentimientos y acciones.

... la comprensin de la motivacin humana debe partir de la comprensin de la

situacin humana...29

La libertad impregna a toda la existencia humana; desde su origen, la existencia es

libertad, tarea abierta y pendiente, es decidir; pero es tambin darse cuenta que se est
decidiendo. Para esto resulta indispensable un espacio crtico y convocante como el que
brinda hablar y reflexionar sobre valores, como aqul que va a enriquecer la "experiencia
27
Onetto, Fernando. Con los valores, Quin se anima?. Editorial Bonum, 1998. Pg. 39.
28
Fomm, Erich: tica y Psicoanlisis. Fondo de Cultura Econmica, Mxico- Bs. As 1957.
Pg. 50
29
dem. Pg. 59.
 26

vivida". Para esto no basta poseer una valoracin adecuada de la poca en la que se vive,
sino ser conciente de ella para poder trabajar sobre la misma. Darse cuenta de esa libertad
crtica, pero tambin diferenciar si se encuentra vedada por la propia cultura.
La libertad supone la capacidad cerebral e intelectual para concebir y realizar
elecciones y, la posibilidad de llevar a cabo estas elecciones dentro del medio externo. Puede
perderse la libertad externa pero mantenerse la libertad intelectual, dentro de sta prisin
social. Es importante sealar que la libertad no funciona independiente del contexto que la
rodea, que le permite desarrollarse. La libertad, por ejemplo, est condicionada por la
pobreza. Cuando los sujetos no tienen los aspectos necesarios para vivir; aspectos que le
posibilitan una vida digna, no se encuentran en condiciones de elegir, en condiciones de
ejercer su libertad. Los contextos sociopolticos que rodean a gran parte de la poblacin,
limitan y coartan la libertad de los seres, pues les estn impidiendo ser. Cuando los
individuos gritan desde su lugar de opresin, es justamente la ausencia de libertad lo que se
debe entender como condicionante del mismo. El sujeto puede eventualmente disponer de su
libertad y ejercer libertades. Pero hay toda una parte del sujeto que es no slo dependiente
sino que est esclavizada. Y, a dems, no se sabe realmente cundo y cunto somos libres.
Habra un principio de incertidumbre30 que constara en no saber hasta qu punto yo
hablo, hasta qu punto yo hago un discurso personal y autnomo y no hago otra cosa que
repetir ideas impresas en m.
Si el hombre es constitutivamente moral, en tanto que es libre, la moral es quehacer
en libertad pero es imprescindible ser capaces de tomar distancia y preguntarse si aqulla
eleccin se encuentra des-moralizada en tanto que es sentida como ajena a nosotros mismos,
que es sentida como que otros deciden y hacen nuestra vida.
El valor, la tica, la moral y la libertad no estn en las cosas sino en las personas, en
la vida misma, y desde esta perspectiva se desarrolla el presente trabajo.
La moral es la prctica de costumbres (mores), son las normas, hbitos y valores que
regulan la vida social, mientras que la tica (ethos, carcter, modo de ser) se relaciona con el
pensamiento y el por qu debo hacer?. Si bien la tica no resuelve problemas concretos de
la vida cotidiana y habla desde su filosofa, sus argumentaciones pueden constituirse en un
marco de referencia orientador de la conducta humana, expresa Susana Podest 31. Los

Morin, Edgar en: Schnitman, Dora Fried. Bib. cit. Pg. 83.
30

Podest, Susana: La tica docente en la escuela violenta. Editorial Sol Rojo. Crdoba, 2001.
31

Pg. 43.
 27

dilemas que se encuentran en este cotidiano son dilemas morales; y en el mbito

exclusivamente moral la decisin y eleccin sobre ellos no puede ser arbitraria, al igual que
su regulacin. Para la primera se debe poseer conciencia y libertad como condiciones
indispensables para la valoracin moral, mientras que para la segunda debe prevalecer lo
esencial y no ser corrompido, debe poseer un carcter universal y perdurable, promover la
vida y el crecimiento.
Barylko32 considera a la tica como la integracin armnica y total de la escala de
valores. En consecuencia la tica est presente ante cualquier prctica social y siempre en
juego, siempre en lo cotidiano de las acciones y las elecciones; por lo cual no puede quedar
slo en el terreno de la abstraccin sino que debe salir a la calle. No est en, dentro, sino
fuera regulando la totalidad. Al igual que los valores, la tica tambin posee distinciones en
cuanto a los mbitos que la acunan. Hay una tica ntima y otra social, mientras que la social
regula las relaciones del individuo con la sociedad, la ntima lo hace en la relacin del
hombre con su mundo interior. Se podra hablar de una tica intersubjetiva como distinta de
una tica intrasubjetiva en pocas de demanda de una tica social ms que individual. La
tica se privilegia si es intrasubjetiva y se desprecia lo intersubjetivo, lo construido por el
consenso comn y el de todos.
Dice Savater33: no elegimos lo que nos pasa, pero si qu hacer con lo que nos pasa.
La libertad no es omnipotencia ni ausencia de presiones y, eso es claro, al igual que ms de
las veces damos cuenta de su especial perfil de paradjica. Soy libre no cuando hago lo que
se me da la gana y de manera individual porque hablar desde aqu me posiciona en el lugar
de soledad, de encierro, sino cuando pongo en juego mi conciencia crtica. Como futuras
PMRS, consideramos clave reflexionar y repensar el porque de estas afirmaciones que a
menudo impactan en la libertad y en los modos de optar. La libertad se ejercita y para ello
se necesitan valores; se ejercita eligiendo, no solos sino orientados, en y con otros.

No existe educacin sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella (...)
opcin por el maana, por una nueva sociedad que, siendo sujeto de s misma, considerase
al hombre y al pueblo sujetos de su historia.34

32
Barylko, Jayme: En busca de los valores perdidos. Editorial: Santillana, Argentina 1996.
Pg. 120.
33
Savater, Fernando: tica para Amador. Editorial Ariel. Barcelona 1991. Pg. 29.
34
Freire, Paulo: La educacin como practica de la libertad. Editorial Siglo XXI. Argentina.
Pg. 25.
 28

No se puede ser libre y justo si no es a travs de nuestra relacin con los dems,
como tampoco se puede imaginar la libertad y la justicia personales, nos vamos haciendo
libres y justos a travs de los proyectos comunes, de los conflictos, de los dilogos, a travs
de una historia compartida. Se es a travs de otros, se existe a travs de otros, somos seres
sociales, se nace dentro de esto y para esto. No hay prctica que no encuentre su fin si no es
el de la supervivencia con dignidad de la especie humana.
Es necesario revisar, en base a lo expuesto, cmo y en qu direccin se influencia
como PMRS. Si se quiere adoctrinar que significa instruir, adiestrar, especialmente en lo que
se debe decir o hacer, o indoctrinar, donde se pretende transmitir los contenidos morales con
el objetivo de que el nio los incorpore y ya no desee estar abierto a otros mundos posibles,
darle las repuestas y evitar que siga pensando. Se detiene por ejemplo- la capacidad de
pensar por s mismos sobre cuestiones morales?. Los educadores deberan educar para la
autonoma . Que los nios y nias puedan pensar, juzgar y decidir por ellos mismos, que
sean capaces de optar por aquellos valores que humanizan, que los hacen personas,
apuntando a la emancipacin. Poder trasmitirlos de alguna manera, si se quiere, es ser
creativos, ya nos convierte en educadores, y el primer paso de la transmisin consiste en
vivirlo junto a ellos. El educador propone como meta que se piense por s mismo, que se
abra y decida autnomamente que quiere elegir; que haga un ejercicio de la libertad, un
ejercicio de otredad, un ejercicio interno.
Se pretende con la educacin en valores un sujeto ideolgico que no se venda a la
realidad que lo quiere domesticar: de identidad y mente propia y abierta, con una posicin
firme frente a sta realidad, su realidad; dialgico y comunicativo, abierto a nuevas
experiencias, a nuevos dilogos leales, que sea leal con l mismo y con aquel otro que est a
su lado y no en frente. Un sujeto de la revisin crtica; que sea capaz de distinguir entre
entregar y estar entregado porque lo primero significa tambin decir no. Decir no a los no
lugares que hoy le toca des- ocupar porque ya no los siente propios, no los siente o nunca
pudo acceder a ellos.
La historia propia tambin lleva inserta a la familia y a la escuela como grandes
anteojos que han mostrado la realidad y ms de las veces han castrado las posibilidades, pero
no se debe olvidar que han sido matriz de vnculos y modelos culturales, as como tambin
lo es la profesin del PMRS, la de educadores. Apostamos como PMRS al contra olvido y a
la memoria que bien fugadas estn. Hoy se percibe una extraa sensacin de que algo falta,
 29

de que algo intranquiliza y de que algo anda mal. Ser cuestin de revisar en el pasado para
construir el hoy. Ser capaces de auto-criticarnos constructivamente nos hace hacedores de
nuestro propio destino, por el contrario el no movilizarnos es dejar que otros nos muevan.
Como educadores se tiene la opcin, o una de las opciones de ampliar los mrgenes
en los cuales nos encontramos inmersos y atrevernos a correr el riesgo o quedarnos
encerrados en el dogmatismo secreto. La interaccin con otros debe llevar a saber quin es
ese otro, debe generar un movimiento de exploracin porque construimos en la diferencia y
porque a travs de ella se elige y se descarta, porque en esa exploracin seguramente nos
toparemos con un sujeto que quizs nos deje pasar por su mundo interno y all se establecer
una relacin dialctica de aprenderes.
El sujeto de las prcticas pasa por una serie de matrices de aprendizaje donde se
retro-alimenta y se dinamiza, donde se humaniza porque es un proceso nunca acabado y, as
debe mirar nuestra mirada, no desde lo acabado sino desde lo recin comenzado. Ha sido
construido desde la palabra, desde la mirada y desde la escucha y debemos explorarlo e
intervenir para que no sean, como en muchos casos, determinantes en su forma de auto
percibirse y atrapar el mundo.
La responsabilidad que tenemos como educadores, y en esto radica el deber del que
tanto hemos venido nombrando, es poder ensear y poder aprender a abrirse con respeto al
otro y por respeto al otro. La aceptacin del otro, siendo capaces de saber nuestros lmites,
nuestras posibilidades, asumiendo nuestros errores.
Proponemos como PMRS ser portadores y portavoz de una pedagoga humanizante,
una pedagoga de la presencia y de la esperanza 35, a travs del vinculo que establezcamos ya
sea con el nio o la nia, ya sea con la institucin o la comunidad. A travs de la
aproximacin y no de mimetismo, explotar la posibilidad de tomar distancia y poder leer
crticamente la calle sin ser embaucados. Gran parte de cmo juegue lo critico influenciar
los lentes con los que se mire el mundo.
Ser educadores tambin remite no slo a explotar la curiosidad y la libertad, sino
tambin a ser concientes de que el acto de educar y transmitir es un arma de doble filo. Mas
de las veces se quita jerarqua a los pensamientos ajenos sin saber que constituyen algo tan
importante para este sujeto y que lo constituye. Observar los lenguajes propios y ocultos,

35
Freire, Paulo al hacer una relectura de la Pedagoga del Oprimido, seala una apuesta
ratificando su postura que veremos ms adelante- y reafirmando la necesidad de construir
una pedagoga de la esperanza.
 30

descubrir su lugar annimo y comprender las conductas instituidas, sus ideologas diferentes
y experiencias distintas, que se encuentran enmarcados en lmites a veces muy difciles de
definir pero que poseen demarcaciones muy propias, ser otro reto. Revisar los propios
prejuicios, abrirnos al mudo, trabajar sobre uno y sobre el otro sin disipar su protagonismo y
sus ancdotas, su historia y su funcin social.
La conciencia de s mismos, del mundo interviniente, ser cuestin ineludible para
transformar la realidad y viceversa. Hay que detenerse a escuchar a ese sujeto portador, sino
desaparece ante los ojos al igual que lo hace frente las instituciones de control social. Estas
lo recortan y lo ponen en un lugar de subordinacin para que reconozca el poder- saber y lo
convierte as en un no protagonista. Lo deposita porque es algo no querido, algo
desagradable y lo transforma en un emergente donde colocar su malestar.
Al hablar desde y hacia la Educacin en Valores entendemos que slo lo podremos
lograr al reflexionar y habilitarnos mutuamente para hablar. Es un proceso, un proyecto, una
construccin colectiva e individual, un cambio, una participacin activa, varias crisis, un
intercambio, la presencia de la palabra y el reconocimiento de la marginalidad.
Lo que se tenga para proponer debe ser comunicable, entendible, con un lenguaje
comn para que cada sujeto pueda aportar su experiencia e intercambiarla y sacar algo en
comn. Esto es pensar con el otro y no por el otro, de manera movediza que tiene que ver
con la circulacin, diferente del estancamiento que sufrimos. Tomarlo ya desde sujeto y
desde portador de algo que bien no se sabe qu es, es ponerlo ya en un lugar de espectador
de su propia vida, de los valores que se le presentan en ella.
Antes de finalizar reflexionemos sobre estas cuestiones. Con qu valores se
debemos comprometer el PMRS como educador?; es una pregunta que nos hacemos
diariamente, y si no es as debemos hacrnosla. NO se puede hablar de Educacin por un
lado y de Valores por otro ya que inevitablemente cuando se educa, se transmiten valores y
as se concluye por Educar en y con Valores.
La educacin y, sobre todo la educacin en valores va a permitir el riesgo de saber
la existencia de la posibilidad, de la eleccin, de aquello que nos hace relativamente libres,
de sumergirse en algo oculto y desconocido, pero que se percibe que existe, en aquellos que
estn inmersos en una relacin pedaggica, ya que ella se encuentra comprometida con lo
valores ticos, con los valores que circulan en la vida cotidiana, que se encuentran
naturalizados y no se puede tomar distancia de ellos. Su funcin no es slo instruir o
transmitir conocimientos, sino tambin transferir normatividad en cuanto a que ayuda a
 31

regular la cultura en la cual estamos inmersos y con ella valores productos de una
civilizacin, de nuestra civilizacin, de una trama cultural. La tica no se encuentra al
margen de esto sino que lo hace vigente, lo expresa.
Se cuenta con un conjunto de valores universalmente consensuables, con una
pluralidad, con un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta
dnde llegan las exigencias ticas individuales y colectivas y eso es lo que hay que exhibir.
Educar es formar el carcter para que se cumpla el proceso de socializacin, y as
poder responder a este paso que nos fuerza la cultura como integrantes de ella, pero para
formarlo hace falta inculcar unos valores, y esa ser la funcin de la educacin:
mostrarlos; mostrar que no todos los valores son ticos, hay estticos, econmicos,
polticos, sociales, profesionales como se viene describiendo. Hay una pluralidad quizs an
no descubierta y no vista, no percatada y ser tarea irrenunciable cuando se eduque abrirlos
para dialogar con ellos y estimular su bsqueda.
Es llamado aqu Valores ticos a los valores humanos y en eso la educacin debe
estar comprometida, comprometida a recuperar, el valor de la humanidad, el valor de ser
humano. Comenzar a relacionarse y relacionarnos con el lenguaje valorativo, comenzar a
distinguir y diferenciar
Lo que mueve la voluntad y la accin, es la insatisfaccin, hacer dar cuenta de que se
necesita renovar para que se sienta el malestar y la incomodidad que provoca el deseo de que
la realidad cambie, si se estuviese plenamente ajustado no cabra hablar de justicia ni de
valores como algo a conquistar y perseguir. Para algunos nunca los tiempos son buenos para
la presencia de la tica, porque exige normas, hbitos, solidaridad, nimo, responsabilidad,
disciplina y sumado a esto pensar, y pensar es peligroso y corrosivo.
La educacin en valores es tarea de todos, y aunque acta de una u otra manera sobre
los educandos, acta de la misma manera sobre todos porque da la posibilidad de ser
protagonistas de la vida y no slo otorgar la posibilidad al otro, sino que conceder la
posibilidad de transmitir aquello que se quiere conservar del mundo, conservar ciertos
valores que son considerados esenciales. Cabe recordar que no porque se quiera imponerlos
sino porque es parte de nuestra tarea como educadores lucirlos.
Cuando se educa, se conduce, se dirige y esto obviamente refleja la libertad no como
absoluta sino relativa. Mas de las veces se reprime, se coacciona y se intenta dominar sin
disimulo, inflexible y dogmticamente. Se continua en la alucinacin de que se hace lo
 32

correcto y se sigue el camino sin cuestionarnos absolutamente nada y este es el sntoma ms

dominante cuando las prcticas se convierten en tareas ofuscadas y abandonadas.
La libertad como un valor, aparece junto a la toma de conciencia de la autonoma de
los sujetos y se encuentra ligado esto al valor de la formacin de la conciencia moral. Se
debe educar para que ella, al identificarse con normas y deberes impuestos, pase a ser
asumida o aceptada voluntariamente, sta es la nica manera de que se vaya formando. Sin
autonoma o libertad no cabe hablar de moral, como tampoco no cabe hablar de ellas sino
desde la conviccin, desde la libertad y no desde la obligacin.
Se debe ejercitar la libertad de elegir qu tipo de vida y de mundo se quiere como
realizacin de lo verdaderamente humano aunque la vida humana, nuestra vida sea compleja.
El ser humano no es de una pieza sino un rompecabezas que constantemente elige, opta,
prefiere, que no se encuentra exento de coacciones y limitaciones, invade, a veces, el
terreno de los otros de forma arbitraria, y se cae as en sentido negativo de la libertad;
carente de horizontes porque es bueno o malo, correcto o incorrecto y coincide con las
libertades civiles y polticas. Encasilla en dos opciones que ni siquiera lo son, son seudo
opciones, ya que se encuentran dadas por ajenos y no buscadas por nosotros.
No se piensa y se opina libremente, sino que se piensa lo que se debe pensar y se
opina o se dice lo que se debe decir, lo que imponen como normal la sociedad y las
costumbres, las ideologas o las religiones, las modas que se infiltran en la poltica, el
trabajo, el ocio, las opiniones, los medios de comunicacin y actan contra la libertad
individual para que deje de ser creativa.

La potencia de la autonoma moral sucumbe ante la facilidad y la comodidad de

dejarse gobernar por otros.36

No siempre se elige racionalmente ya que se es vctima de deseos, impulsos pasiones,

intereses y esto coloca en un terreno muy dudoso. Se presenta como una esclavitud que
carece de cadenas, sumisin con gusto a bienestar. El individualismo, en este mbito, es
bueno si significa el poder y saber poner en prctica las opiniones de cada uno, no cediendo
a la mediocridad de lo colectivo. La diversidad y la pluralidad son buenas. Su lmite ser el
dao al otro.

36
Camps, Victoria: Hacer Reforma: Los valores de la Educacin. Editorial Alauda Amaya.
Espaa 1994. Pg. 67.
 33

No nos animamos quizs a ensear que la sociedad, el mercado, el consumo, la

publicidad, la televisin, tienden redes invisibles que enjaulan sin que se note. Desarrollar la
creatividad, la capacidad de ser original, de ser individuo, desarrollar la conciencia crtica,
debera ser la finalidad educativa y sigue siendo coartada por los propios temores. No hay
frmulas pero a eso se apunta, a reflexionar sobre lo cotidiano como una buena estrategia
para poder tomar distancia. Entonces la hiptesis sobre el miedo a la libertad encontrara su
respuesta ya que si damos cuenta de la libertad, qu se hace con ello o, podra ser algo
mucho peor, darse cuenta de que ella no existe, es ficcin, de que se es ignorante,
desconocedores de lo que nos condiciona y as la libertad es slo un recurso de la
imaginacin que cubre as los huecos del desconocimiento.
La libertad autntica no consiste en una supuesta capacidad para elegir y tomar
decisiones, sino que debera consistir en el conocimiento de la necesidad. Necesidad de
elegir, de desear, de buscar la satisfaccin, de cambiar y progresar.

No es mero espectador del proceso sino sujeto, en la medida en que es crtico y capta
sus contradicciones (...) reconoce que puede y debe como sujeto, con otros sujetos en la
medida en que conoce, ayudar y acelerar las transformaciones.37

sta es la esencia de la condicin humana. Quizs lo que se quiere ocultar sea la

condicin de seres no- completos; somos pobres de presencia y eleccin expresa Victoria
Camps38.

CAPTULO 2:
EDUCACIN EN VALORES Y EDUCACIN POPULAR

37
Freire, Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Editorial siglo XXI. Argentina.
Pg. 43.
38
Bib. Cit. Camps, Victoria. Pg. 70.
34
 35

2.1 EDUCACIN EN VALORES

Educacin es un concepto complejo, y la complejidad est dada por la concepcin

desde la cual se construye, se delimita, se concibe a la misma. Pocos conceptos, tan
profundamente humanos, pueden llevar a luchas tan encarnizadas como ste. Todo modelo
pedaggico, toda propuesta educativa lleva en su interior un modelo antropolgico, una
concepcin de hombre, de mundo y de los vnculos que se dan entre s.

No es posible enmarcar la educacin a no ser como un quehacer humano. Quehacer,

por tanto, que se da en el tiempo y en el espacio, entre los hombres, unos con otros (). No
puede haber una teora pedaggica, que implica fines y medios de la accin educativa, que
est exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay en este sentido una educacin
neutra.39

La concepcin de hombre presente resulta ineludible, pero es a travs de diferentes

instancias donde se construyen dichas concepciones del otro. Participando en los espacios
sociales, en los que muchas de las veces nos vemos inmersos, se adquieren las formas de
comprender y participar, metforas y parmetros, ejes cognitivos y destrezas especficas. La
subjetividad y las relaciones sociales se organizan en el tratado de estas metforas, de estos
horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias,
epistemologas cotidianas y visiones del futuro, como lo expresa Morin40.
La cultura y la subjetividad que moldean las prcticas del PMRS, pueden ser vistas
desde una ptica transformadora, para la cual las respuestas genricas han demostrado ser
insuficientes. Si se utiliza una ptica de diferencia, de descentramiento, de alternativas, de

39
Freire, Paulo. Educacin Liberadora. Editorial Espacio. Buenos Aires 1992. Pg. 35.
40
Morin, Edgar. La nocin de sujeto en Schnitman, Dora (comp.). Nuevos paradigmas,
cultura y subjetividad. Editorial Paidos, Buenos Aires 1995. Pg. 16.
 36

fluctuaciones, aparecen junto a los aspectos constructivos y a los procesos reflexivos, el

cambio y la incertidumbre. As nuevos tipos de fenmenos pueden ser examinados dentro de
campos culturales emergentes, como interacciones no lineales dentro de estos. Dialctica a la
que se da un sentido aparentemente simple, obvio, hasta inerte, y que en realidad resulta de
la continua muestra de las relaciones ms complejas y problemticas con el espacio como
algo en lo que se est inmerso.
Naturalizar y armonizar estas contradicciones que se procesan gracias a las
racionalizaciones que se dan, no solo de manera individual sino tambin colectiva y que son
fabricadas por la sociedad como institucin con poder institucional, es uno de los riesgos que
puede conllevar la prctica educativa. All es donde se suministran valores y prcticas
comunes como la lengua, la moralidad y su interiorizacin, la socializacin (aspecto esencial
de la institucionalizacin), los modales, etc.; siendo as el papel de la cultura y de la sociedad
cuasi determinante en la forma en que el grupo y el individuo respondan a las exigencias del
quehacer cotidiano, estrechamente ligado con la vida humana, la que no se da hecha sino
que es un permanente construir y optar.
Es necesario reflexionar en la educacin en valores, como estrategia educativa, optar
por formas que apuesten por la espontaneidad humana, la libertad y el interjuego entre los
agentes sociales y, si es necesario, quebrar las estructuras de los bienes culturales
condicionantes dentro del proceso educativo. Que permita inculcar la cultura desde un lugar
donde se transfieran las maneras en que el individuo se incorpore al grupo social, pero que
tambin contribuya as de manera creadora a este.

La exigencia de certeza obstaculiza la bsqueda de significado de la vida. La

incertidumbre es la condicin misma que impulsa al hombre a desplegar sus poderes. A
desarrollarlos plenamente dentro de las limitaciones impuestas por las leyes de la
existencia.41

Se entiende que un sistema de orientacin forma parte intrnseca de la existencia

humana, y se relaciona ese sistema a la educacin. La educacin como un proceso de
aprendizaje de reglas, normas, cdigos sociales, que se da comnmente en instituciones
formalmente estructuradas como lo son algunos espacios escolares.

41
dem. Pg. Pg. 17.
 37

Existe la conviccin de que la educacin debe ocuparse de ensanchar la capacidad

del nio de imaginar, de crear, de expresarse y de elegir en qu lenguaje hacerlo; de la toma
de conciencia sobre la importancia de la libertad y la transmisin cultural que se hace a
travs de ella. Esto proviene del concepto moderno de Educacin para todos por derecho
natural, que ha modificado considerablemente el sentido y el objeto de las instituciones
educativas. Metfora de lo que significa ensear, esto es, contribuir a dar forma a alguien
para que despus ese alguien siga su propio ritmo, brille con su luz, se escape de la forma
preestablecida?; he aqu una pregunta clave.
En cada cultura el individuo aprende a ser responsable y a realizarse dentro del
contexto de sus propias instituciones sociales que son aprehendidas a travs de la educacin.
Se presenta como una instancia de mediacin cultural entre los significados, sentimientos y
conductas de la comunidad y el desarrollo singular de nuevas generaciones. Es por esto
imprescindible analizar las peculiaridades que configuran los intercambios sociales
cotidianos en cuyo escenario se socializan los nios para poder distinguir qu es orientar,
para qu se orienta, qu se orienta cuando se educa.
Tambin se cree importante sealar que la opcin y los ejercicios de los valores
elegidos tienen implicancias en el plano personal y en el plano social. No es la mera eleccin
de valores lo que hace a una persona feliz o no- violenta, sino por supuesto el espacio socio
familiar en el cual se inserta, en el cual crece y donde este le posibilita o no el acceso a una
vida digna, a valores que arraigados en la emancipacin acompaan a ese ser a lo largo de su
proceso de humanizacin. No existe la realizacin personal individual exenta del contexto
donde el hombre se inserta, se es producto social, y hacedor social.
Es importante diferenciar a la educacin como proceso y como medio que acompaa
la humanizacin del sujeto y lo enriquece en valores, del adoctrinamiento, de la imposicin y
de los juicios discriminatorios sobre las personas y que son mas de las veces los principales
generadores de violencia no slo simblica sino explcita. No se trata de inculcar los
valores porque aunque no se crea eso tambin es fuente de violencia. Abrirse a las
diferencias no es cosa menor, es una necesidad de alteridad. El ser humano es capaz de
abrirse a la diferencia; en este sentido, es capaz de enriquecerse, de sorprenderse, de hacerse
preguntas y de cambiar. Puede escuchar y comprender. La situacin de encierro en s mismo,
el dogmatismo en el pensamiento, las actitudes discriminatorias son generadoras de malestar,
de reclusin.
 38

La construccin de su identidad, la autoestima, la valoracin de s, estn pendientes

del reconocimiento del otro. La afirmacin de s es confirmacin con el otro. La
construccin de la estima de s incluye la presencia de la estima que el otro nos otorga. La
subestimacin, el anonimato, los motes descalificadores, la marginacin, la falta de
reconocimiento de los logros, la falta de estmulos son grmenes principales de malestar, es
importante establecer el derecho a pedir ayuda y a equivocarse. El error o el fracaso son
ocasiones de riesgo para la estima de s, porque ponen en riesgo el reconocimiento y la
estima de los otros y se puede caer en la homogeneidad empobrecedora.
Dar al educar y educarse es tambin un ejercicio de otredad ya que cuando uno da
tambin est demandando. No se trata de contradiccin ni de engao. Se trata de un
encuentro entre seres humanos con recursos y carencias, nunca completos o autosuficientes.
El posicionarse en el puro don es escamotear una parte de la propia realidad como suele
suceder al colocarnos en una posicin de saber- poder, de a-simetra. Dar y recibir no tiene
que plantearse como excluyente o mutuamente descalificador. Es experimentar que se puede
hacer bien, cuidar, proteger, nutrir; que gratifica porque genera reconocimiento, pero no es
slo esto. Por medio del aprendizaje se adquiere mayor autonoma y se establece una
relacin activa con el medio y con el otro a travs del lenguaje en todos los sentidos.
Est la necesidad de la palabra, tomar la palabra, apropiarse de ella aquellos por parte
de sectores silenciados, a quienes se les prohbe decir su palabra en el mundo. Ser
escuchados, tener libertad para expresarse sin censuras, que nadie monopolice la palabra y
que se vivencie la experiencia de la participacin en la comunicacin, en el significado de
los mensajes, de los contextos, de los intereses que se pongan en pugna. Cabe aclarar que las
palabras, las conductas, los gestos estn vinculados con las opciones de valores de las
personas, pero que tambin son signos y lenguaje. Son expresin de los valores y no los
valores. Tambin son las palabras, la expresin de la cultura reinante. El lenguaje y la accin
no quedan ajenos a la cultura ya que son la expresin de la misma.
Hoy el lenguaje y la accin pierden intencionalidad, no juegan su validez en su
capacidad de referir a una realidad, a algo que est ms all de las palabras y los signos. El
lenguaje refleja la realidad y la relacin con el pensamiento y su forma, ste oculta y falsifica
el verdadero pensamiento. Esto se deriva al hablar de valores en el espacio educativo
cuando se intenta dar una descripcin y se expone la interpretacin que se hace de ellos.
Qu se reserva cuando se lo hace, que se cela cuando se transmiten valores, que se
economiza?, una hiptesis puede ser el mantener un lugar seguro desde dnde se educa y el
 39

lugar desde dnde somos educados en la relacin pedaggica, de lo contrario todo se vuelve
amenazante.
Ninguna realidad social conocida existe ms all de los signos del lenguaje, las
imgenes, el discurso y la percepcin e interpretacin de quienes la construyen. Toda
realidad material o espiritual es una construccin social, y por lo tanto, contingente a las
coordinadas histricas y espaciales, es una versin particular, expresa Morin 42. Al educar se
debe tener en cuenta estas expresiones culturales y analizar desde dnde se habla, desde
dnde se enva el mensaje, desde dnde se oculta lo no dicho, lo implcito pero que hace
impacto, imprime, marca, deja huella, aspecto del cual se habla poco. De un lugar de poder,
de verdad, impenetrable a los interrogantes y cuestionamientos y que construye
apriorsticamente al receptor muchas veces como vaco de cultura e inferior, adquiriendo los
valores un carcter civilizatorio.
Siempre hay comunicacin en toda relacin humana. Y se refiere aqu solo a la
comunicacin de la palabra dicha, la palabra escrita, sino tambin a la comunicacin
corporal. Comunicacin entendida como transmisin de informacin, desde los contenidos;
y una comunicacin en tanto conducta como relacin. All la pregunta gira en torno al
hablar del docente: Qu valor digo?. Valor y comunicacin, como aspectos
estrechamente vinculados.
Se sostiene desde ste trabajo una educacin liberadora, que libere la palabra, por lo
tanto esperanzada. Una educacin que fomente y motive la bsqueda inquieta, impaciente y
permanente que el hombre realiza en el mundo, con ste y con los otros. Una educacin
liberadora, implica tambin, un profundo rechazo por aquellas prcticas educativas que
fomentan la cultura del silencio. Se toma aqu un texto de Freire, donde con claridad
enriquece el desarrollo:

a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
d) El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dcilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

42
Morin, Edgar en Schnitman, Dora (comp.): Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad.
Editorial Paids, Buenos Aires 1995. Pg. 19.
 40

f) El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la

prescripcin.
g) El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de
que actan, en la actuacin del educador.
h) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a
las determinaciones de aqul.
i) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos43.

La claridad del texto citado seala que si es el mismo educador quien sabe, y se
considera a los educandos como los ignorantes, los sin valores (o los errados), se configura
un rol donde el educador ser quien d, entregue, lleve, transmita su saber a los educandos.
Saber que deja entonces de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de
experiencia narrada o transmitida, que debe ser automticamente adquirida.
Esta educacin considera a los hombres seres de adaptacin y ajuste, slo busca en
definitiva transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime 44.
Se centrara la accin en torno a una domesticacin, a un intento de inclusin en el sentido
de sumarlos a un sistema dado.

A travs de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los

hombres simultneamente crean la historia y se hacen seres histricos sociales45.

Se parte sabiendo y afirmando as que el otro no posee historia de valoraciones

previas, es un no reconocimiento de los deseos, se lo descalifica. Los hombres, todos los
hombres, tienen una tarea transformadora de la realidad, esto los convierte repetimos- en
hacedores de la historia que se construye mediatizada por otros hombres. Muchas veces nos
apresuramos y no aceptamos esta descripcin, sino que nos situamos en sta visin que es
claramente descalificadora, se lo enuncia aqu en el sentido de educadores, de responsables
ineludibles de transmitir valores. Los nios y las nias, ellos seran los principales afectados
de esta poca, de estas decisiones y prejuicios, ellos son las presas preferidas de los modos
43
Freire, Paulo: Pedagoga del Oprimido. Editorial Siglo XXI. 32 edicin. Buenos Aires,
1970. Pg. 74.
44
Bib. Cit. Pg. 75. Freire cita a Beaveur.
45
dem. Pg. 119.
 41

de manipulacin y lavado de cerebro, que se ven expresados en los nuevos sntomas de

contaminacin epocal, que por cierto es muy mayoritaria.
Un educador que tuviera esta representacin previa no puede esperar mucho de ellos;
se espera poco y se logra poco. Pareciese que toda proposicin de educacin debera pasar
por la imposicin y por una desigualdad de decisin y poder.
Sucede que a veces educar en valores inmediatamente es asociado con el relativismo
propio de sta poca; poseer una propuesta para hacer, tener algo para ensear es apropiarse
del territorio de la verdad. Se confunde as identidad axiolgica con inmovilidad y
uniformidad expresa Onetto46. Resolver la tensin entre proposicin de valores e imposicin
de valores parte de la cuidadosa seleccin de los lugares; hacerse portavoz de la racionalidad
crtica. Conductor, no dictador; enseante, no predicador que se diferencia radicalmente de
aquel que se pone y pone en un lugar de poder que impone, civiliza. No se ensean valores
sin abrirse al intercambio, al cambio.
Se apuesta aqu a que slo el juego con los otros y lo otro hacen rico el compromiso
con los valores. El aislamiento, la homogeneidad impiden percibir lo malo de lo bueno y lo
bueno de lo malo, comprender que aquel que llega muy alto en su compromiso con un valor
puede generar en su bondad efectos negativos, comprender que el mismo compromiso puede
ser tambin su carencia. Su fortaleza, su debilidad. Su virtud, su vicio.
Las representaciones mentales condicionan la mirada valorativa sobre los nios y las
nias y generan un sndrome de extraamiento que esconde temor y desconfianza, son
raros y cuesta comprenderlos desde sus costumbres, sus actitudes, sus modismos, sus
cdigos, su ejercicio de valores; entonces se emplean algunas estrategias de control como la
amenaza, la prevencin, el liderazgo y la autoridad. Por ello es tan importante la mirada que
se asuma ante esta perspectiva ya que el otro nos da autoridad cuando se deja guiar y nos
acepta una propuesta compartida de valores.
Si los mundos valorativos no entran en contacto es imposible que se genere
motivacin, una motivacin compartida en el deseo de hacer con el otro porque ambos
desean lo mismo, plantea Onetto47.
No basta una adhesin verbal a la experiencia para que la teora se mantenga en
relacin de dependencia con ella. Es a partir de esto que se plantea la "Educacin en Valores"
de manera vivencial, considerando a los nios y jvenes como sujetos activos principales del
46
Bib. Cit. Onetto: Climas educativos y pronsticos de violencia. Pg. 54.
47
dem. Pg. 62.
 42

aprendizaje de valores e inclusive el referente constitutivo de su enseanza. Para hablar de

Educacin en Valores, es necesario crear unas condiciones bsicas de posibilidad para el
aprendizaje que hace referencia a un mbito atravesado por un pacto transparente de
libertades.

La adhesin a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento, una experiencia

que no se puede producir mecnicamente desde afuera en una relacin causa-efecto; lo
nico que se puede ofrecer son condiciones de aprendizaje.48

Una condicin de aprendizaje axiolgico es una circunstancia social, afectiva, cognoscitiva,

que hace posible y facilita el descubrimiento y la adhesin a un cuadro de valores
propuestos.49

Para la constitucin de valores, una condicin esencial es que se reconozcan las

diferencias y, a veces hasta las contradicciones, respuestas que pueden dar las diferentes
personas y an la misma en diferentes momentos de su proceso; se trata de un proceso
interior que contiene la posibilidad de producir diferentes respuestas e inclusive, respuestas
contrarias.
Este es el desafo de educar en valores.

2.2 LA EDUCACIN COMO ACCIN HUMANA Y LIBERADORA

En su libro La educacin como prctica de la libertad Freire plantea claramente:

No existe educacin sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella. El hombre y el
pueblo como sujetos de su Historia50.

48
Onetto, Fernando: Con los valores Quin se anima?. Editorial Bonum, 1998.Pg. 56.
49
dem. Pg. 56.
50
Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Pg. 25
 43

Afirmando as que toda educacin tiene sentido al ser concretada en el marco

relacional de los sujetos, insertos en su propio proceso socio histrico. Esta concepcin de
hombre como hacedor de su propia historia, como ser llamado a la construccin de esa
historia, va a marcar una radicalidad en la intervencin transformadora a travs de la
educacin del ser en el mundo. Por ello resultar ineludible la opcin clara por un modelo
educativo:

Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto. La bsqueda del

hombre sujeto implica una sociedad tambin sujeto51.

Si el hombre es sujeto de su historia, la educacin debe orientarse a este sujeto. Es

decir, es la concepcin de sujeto la que va a exigir a la misma educacin una propuesta
acorde a este ser humano que es protagonista. Quedan as descartadas todas las concepciones
educativas que no tengan este sujeto como actor indiscutible de su esencia. Es necesario
precisar un poco ms el panorama, es decir, dar cuenta de que educar lo puede hacer
cualquiera pero si quien lo hace, no posee una firme meta como es la de trabajar con seres
humanos en su calidad de sujetos quizs sea en vano todo intento porque se habra perdido el
rumbo, el fin ltimo por el cual se lucha diariamente, la educacin por y para el desarrollo de
sujetos crticos insertos en la humanidad. Esta aspiracin es clara, pero mientras tanto se
convive cotidianamente con la realidad de que tambin es olvidado y hasta naturalizado este
abandono.
La educacin para un hombre-sujeto y una sociedad-sujeto, es una educacin que
posibilite una conciencia crtica y conciente, que posibilite la capacidad de decisin y de
compromiso social. Automticamente el educador se plantea (o es invitado a plantearse):

Pero cmo realizar esta educacin? Cmo proporcionar al hombre medios para superar
sus actitudes mgicas o ingenuas frente a su realidad? Cmo ayudarlo a crear, si era
analfabeto, el mundo de signos grficos? Cmo ayudarlo a comprometerse con su
realidad?52

51
Bib. Cit. Pg. 26.
52
dem. Pg. 103.
 44

y junto a las preguntas, la afirmacin radical del llamado de todo ser a su proceso de
humanizacin:

La nica afirmacin que puede lograr el hombre convirtindose en sujeto es la de su

humanizacin, de lo contrario, su minimizacin como objeto es producto de la
deshumanizacin53.

Se retoma aqu el aporte de Ortega 54 a Freire al sugerirle el tema de la biografa y

entender a la educacin popular como el proceso en que la vida como biologa pasa a ser
vida como biografa, lo cual parece ser la sntesis ms exquisita de una educacin como
prctica del PMRS. sta prctica como posibilitadora de biografas, las de los otros y las
otras, y las mas, las nuestras. Entendiendo as que el espritu se rehsa a ser reducido a lo
puramente autoconservador.
Es este uno de los ejes que marca la manera de la intervencin profesional. Contribuir
a las biografas de quienes tienen negada hasta la biologa. Se trata de un punto simplsimo
que contiene en s el trasfondo de una prctica que debe ser trascendentalmente
transformadora. Apostar a biografas y no a biologas. Por ello una Educacin en Valores se
inserta en el desarrollo de las biografas de los alumnos, en un contexto donde sus biologas
estn vulneradas.
Se entiende por educacin popular al proceso que se da de manera continua y
tambin sistemtica, la cual:

implica momentos de reflexin y estudio sobre la prctica del grupo o de la organizacin;

y es la confrontacin de la prctica sistematizada, con elementos de interpretacin e
informacin que permitan llevar dicha prctica conciente a nuevos niveles de comprensin.
Es la teora a partir de la prctica y no la teora sobre la prctica () tomar la propia
realidad (y la prctica transformadora sobre esa realidad) como fuente de conocimiento,
como punto de partida y de llegada permanente recorriendo dialcticamente el cambio
entre la prctica y su comprensin sistemtica, histrica, global y cientfica y sobre esta
relacin entre teora y prctica. 55
53
Freire, Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Pg. 34
54
Prefacio del libro Pedagoga del Oprimido. Ob. Cit.
55
Nuez, Carlos: Educar para transformar, transformar para educa. Editorial Humanitas,
Buenos Aires 1986. Pg. 45.
 45

Y posibilita as que todos los conocimientos producidos, sobre otras prcticas, como tambin
los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, el intercambio de experiencias,
etc., tengan la posibilidad de adquirir su justa dimensin.
Histricamente se ha reservado la referencia a la educacin popular a las acciones que
presentan un carcter emancipatorio, principalmente las que surgan de las comunidades
como bsqueda de los saberes requeridos para pensar y dar respuesta a situaciones histricas,
ante la negativa de tan solo sobrevivir como fin ltimo de la especie humana. Esta bsqueda
de saberes desembocaba en modos de ser educativos. Por ello esta educacin ha desbordado
los espacios institucionales formales, buscando causes que le permitan transmitir saberes
cada vez ms autnomos. La distincin ms precaria entre los tipos de educacin son
aquellas que diferencian una educacin vasista, que entiende que los alumnos y las
alumnas son vasos a ser llenados de contenidos, de valores, de conceptos; tambin se le
denomina bancaria en el sentido de recepcin de todo aquello que el educador considera
que el educando necesita y carece, que debe ser llenado.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los

educandos, meras incidencias, reciban pacientemente, memorizan y repiten () slo les
permite ser coleccionistas o fichados de cosas que se archivan.56

En definitiva, quienes son archivados en este modelo de prctica educativa, son los
propios hombres.
La educacin popular plantea una forma de intervencin en el mundo
transformadora donde educador y educando se educan de manera conjunta, sujetos de un
mismo proceso (con roles diferenciados). La creatividad, la transformacin, la bsqueda, la
reinvencin que los hombres realizan con el mundo, en ste y con los otros es parte del
proceso humanizador, y constituye a esta bsqueda, en esperanzadora.
Dentro de las preguntas respectivas a la tarea educativa no pueden escapar las
siguientes: Cmo ser sujeto desde el lugar de opresin? Cmo es posible el grito del sujeto
cuando se pierde la voz, cuando hay un aplastamiento del grito del sujeto?. Tambin es un

Freire, Paulo: Pedagoga del Oprimido. Editorial Siglo XXI. 32 edicin. Buenos Aires,
56

1970. Pg.72.
 46

riesgo que determinados modos de educacin y concretamente de educacin en valores,

puedan transformarse en opresin de aquellos que ya viven en la vulnerabilidad y la
exclusin. Por qu?. Cuando una prctica educativa no tiene bases ticas, cuando no hay un
respeto y reconocimiento por el otro, su historia y su necesidad, se corre el riesgo de cruzar
la dbil lnea de la vulnerabilidad acentuando la expulsin.
Es clave analizar la concepcin de sujeto implicada en el proceso educativo, es decir
responder a las siguientes preguntas: qu concepcin de ser humano radica en esta
persona?, quin es (y cmo es) su interlocutor (alumno, actor, etc.)?, quin es el otro?,
para trasladarlas inmediatamente a las prcticas educativas del PMRS. As poder preguntar
desde la profundidad de la prctica docente en la educacin para menores en riesgo social
quin es el otro?, quien vive, padece situaciones de pobreza y exclusin, y se encuentra al
margen o en situacin de riesgo en el mbito educativo. Un otro portador del estigma que
conlleva prcticas relacionadas a la ayuda, a la salvacin, a la reinsecin, etc. En
determinados momentos, ese otro recibe diferentes nombres: pobre, empobrecido, nio,
menor, privado de libertad, excluido, sujeto, etc., a partir de definir este eje, se va a poder
articular la prctica pedaggica, va a ser posible una intervencin o no- desde la educacin
popular, y se va a concretar un modo de educacin en valores.
Toda concepcin de hombre, en sus races antropolgicas est enmarcada (y es
producto) de una poca histrica y de una cultura. Por ello tambin, ningn ideal educativo
puede obtener el reconocimiento de todas las pocas y de todas las sociedades.
Paulo Freire va a introducirse en el libro La educacin como prctica de la libertad, 57
tomando dos ejes claves que lo acompaarn a lo largo de su obra y que resulta fundamental
que sean comprendidos desde ahora, pues nutrirn todos los planteos del autor que se
seguiran retomando.
Por un lado plantea que la historia se construye y se vive, en contra de las
concepciones deterministas de la misma, es decir, de todas aquellas que plantean la
inmovilidad, la ingenuidad, ciertos modos de religiosidad (Ej.: soy pobre, Dios lo quiso
as), etc. Es de radical importancia comprender que si el hombre es constructor de su
historia, y que el hombre no es pura biologa, ni un desarrollo de la vida casi vegetal, va a
plantarnos radicalmente en la responsabilidad hacedora de la historia. Se pasa a hablar de
que a travs de esta concepcin de la historia:

57
dem. Pg. 73.
 47

La prctica de la libertad slo encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el

oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de
su propio destino histrico ( ) redescubre a travs de ella el proceso histrico en que y por
que se constituye la conciencia humana () la vida se hace historia () aprender a escribir
su vida, como autor y como testigo de su historia biografiarse, existenciarse, historizarse.
() dimensin humana de la educacin como prctica de la libertad58.

El segundo aspecto gira en torno a la importancia de la educacin, al rol clave que

sta en la sociedad humana sin la cual sta no existira. Es justamente el hecho de que el
hombre es sujeto de la historia, que puede y debe ser su hacedor, por lo cual, la educacin
debe aportar la reflexin crtica que permita analizar e intervenir en el mundo que lo rodea.
Estos dos aspectos sitan ya claramente una postura definida en este entender la
educacin, y desde all las implicancias que se comenzaran a abordar para quien ejerce la
prctica docente desde este punto como es el PMRS, claramente vinculado a contextos de
vulnerabilidad.

2.3- EDUCACIN EN VALORES Y EDUCACIN POPULAR

Se ha trabajado hasta ahora la necesidad de una educacin que se encuentre enraizada

en la tica, en el respeto a la dignidad y a la propia autonoma del educando 59; que los
reconoce como sujetos activos en su hacerse y por lo tanto sujetos sociohistricos-
culturales del acto de conocer60. Freire va a apelar permanentemente a esta responsabilidad
tica de los docentes, de su tarea pedaggica. Esta responsabilidad ineludible, va a marcar la
necesidad de la permanente formacin, de la disciplina cientfica en tanto metodologa de
aprendizaje y formacin, de opcin tica en definitiva- desde la cual hace una opcin frente
al mundo. Esta opcin educativa implica, en algn momento, conflicto; del cual no est
exenta la propia tarea humanizadora, pues esta tarea est constituida en su esencia:
58
Fiori en la presentacin de Pedagoga del Oprimido. Editorial Siglo XXI Editores. 32
edicin. Buenos Aires 1991.
59
Freire, Paulo: Pedagoga de la autonoma. Editorial siglo XXI editores. Pg. 35.
60
dem. Pg. 36.
 48

Como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica, bsqueda de

belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica indispensable y
especfica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha. La historia
como posibilidad no prescinde de la controversia, de los conflictos que, por s mismos,
generaran la necesidad de la educacin61.

El contexto actual, la realidad cotidiana de las sociedades vuelven a implantar en el

hombre su propia situacin existencial como problema. Los hombres se proponen a s
mismos como problema62. Es que su propio proceso e instancia de humanizacin siempre es
atravesada por un punto de vista axiolgico y dado el contexto social, econmico, poltico y
cultural en el que se vive, este punto constituye una preocupacin imposible de eludir.
Este contexto muestra que la deshumanizacin es una realidad histrica y producto
de una viabilidad ontolgica, en tanto posibilidad que se concreta aunque implica una
destruccin y desvo en el llamado a ser del hombre. Este ser, este sujeto llamado a vivir su
proceso de humanizacin, proceso que atraviesa a partir de la educacin, se enfrenta con un
camino, tambin posible de inconclusin, segn seala Freire. Es por ello que los aspectos
de humanizacin y deshumanizacin son aspectos de un mismo movimiento de bsqueda
que atraviesa a los hombres. La educacin popular centra su mirada tambin en este punto
generador, pues una educacin en valores debe centrarse en el acompaamiento de la
verdadera vocacin del hombre, que es su humanizacin. Este proceso se encuentra
implicado en que:

afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la

recuperacin de su humanidad despojada63.

Toda deshumanizacin arrastra a los oprimidos y a los opresores, en trminos de

Freire; se trata de una distorsin real, posible, visible cotidianamente en los espacios de
trabajo del PMRS, pero sta no es la vocacin histrica del hombre. La educacin en valores
emancipatorios conduce a un proceso de liberacin, de humanizacin que transforma manos
61
Freire, Paulo: Poltica y Educacin. Editorial Siglo XXI Editores. Mxico 1996. Pg. 98.
62
Freire, Paulo: Pedagoga del Oprimido. Editorial Siglo XXI Editores. 32 edicin. Buenos
Aires 1991. Pg. 31.
63
dem. Pg. 32.
 49

de splica en manos constructoras y transformadoras del mundo. Aqu se nutre la pedagoga

liberadora que se sostiene en el presente trabajo.
El PMRS se enfrenta casi cotidianamente, en su quehacer, con rasgos de
deshumanizacin de los nios y de las nias. Su lugar es el contexto institucionalizado que
contiene a los nios excluidos y vulnerados. La deshumanizacin (nios golpeados, sin
padres, abusados, sin familias, sin visitas, etc.), es un rasgo con el que convive frente a la
necesidad educativa de generar procesos humanizadores que necesariamente se sostienen en
valores emancipadores.
Esta educacin liberadora, emancipadora, contiene en sus entraas la denuncia y el
anuncio, enraizados en una utopa de una sociedad donde quepan todos y todas y la
naturaleza incluida, es decir:

Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres
puedan SER MAS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacas de compromiso
histrico64.

Freire entiende a la UTOPIA, como un modo de compromiso histrico. Donde se da

un proceso dialctico permanente de los actos de denunciar y anunciar.
La pregunta por el ejercicio profesional resulta clave, an ms en estos aspectos.
Cmo conviven estas visiones en el PMRS?, la de la humanizacin del hombre y la de la
naturalizacin. Se tiende a la naturalizacin de lo social?. Pues si se entiende lo social
como lo no natural, se le quita todo lo que tiene que ver con un proceso dado (y a darse).
El desafo tico profesional est dado por la desnaturalizacin de lo social, el rompimiento
por ejemplo de la pobreza como proceso dado, natural, parte de la vida. As lo social
aparece como resultado de procesos histricos y materiales. Esta desnaturalizacin, que
implica una mirada crtica y certera; de anlisis y discusin permanente que va a permitir
cierta libertad para poder generar cambios, y al decir de Bourdieu aquello que la historia ha
hecho, lo puede deshacer. La pobreza no se reproduce aisladamente, independientemente.
Lo hace conjuntamente con la riqueza.
La educacin es un proceso permanente, porque se encuentra enraizada y siendo
compaera de la humanizacin del hombre. Los hombres son inconclusos y la
humanizacin es ese proceso que se da a lo largo de toda la vida, proceso histrico de la
64
dem. Pg. 92.
 50

realidad humana. La educacin se rehace constantemente, es una praxis, un estar siendo.

Este proceso de humanizacin (no slo de hominizacin) se nutre de la conquista progresiva
de la libertad. Es la propia libertad la que lo lleva a establecer un compromiso con la historia.
Entonces, la preocupacin del PMRS en torno a los valores pasa en primer lugar, por educar
para la libertad, pues desde sta y desde la autonoma los sujetos pueden constituirse en
torno a los valores. Las verdaderas condiciones de aprendizaje estn dadas en la
transformacin en sujetos reales de construccin y reconstruccin de los saberes enseados,
de los valores presentados; donde tambin el educador es sujeto del proceso65.
Por ello, en esta concepcin de educacin, tanto los educadores como los educandos
se van haciendo sujetos a lo largo del proceso (el cual dura toda la vida). El mundo es el
mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin transformadora de
los hombres, de la cual resulta la humanizacin66.

2.4- PERSPECTIVA DE SUJETO PRCTICA DESDE LA EDUCACIN

POPULAR

La concepcin de sujeto ha vuelto a irrumpir en el marco de la cultura y en los

planteos socio polticos actuales. Pensar y centrar la cuestin del sujeto se ha vuelto a
convertir en una necesidad clave que intenta dar respuesta sobre quien es el otro con el
cual se interacta permanentemente; y en este caso, quien es parte clave de la relacin y
prctica educativa.
El sujeto histrico caracteriz a este planteo durante las dcadas de los 60 y 70 en
Amrica latina. Hoy, vuelve a resurgir la pregunta desde el lugar de los excluidos, de los
expulsados, de los vulnerados; y resurge porque la violencia de la exclusin y la
vulnerabilidad an hoy no deja traspasar el grito de aquellos que claman por la vida, por sus
derechos y por su dignidad. Es necesario ajustar la mirada a aquellos, y entre ellos nosotros,
que ocupan un particular lugar en el espacio social.

65
dem. Pg.28.
66
dem Pg. 95.
 51

La concepcin de sujeto parte de entender, de analizar al ser humano como sujeto en

y desde la sociedad humanidad. Esto implica un aprender a mirar de manera diferente,
buscando detrs de ese sujeto las personas, las comunidades, los nios y las nias, golpeados
por los efectos de la globalizacin. Se habla en definitiva, de una dimensin subjetiva del ser
humano, del ser sensible, vivo, creciente, etc. Hablar de sujeto es realizar una opcin
ideolgica de un concepto que implica un modo de mirar el mundo y de un estar en el
mundo; que no es esttico sino que se va haciendo. Es decir, hablar por un lado de un
sujeto que se hace y por el otro de un sujeto como horizonte humano.
Hablar de sujeto, en el contexto descrito, es hacer una afirmacin de la vida
humana, es plantear una opcin reaccionaria frente a un contexto socio poltico que lo niega
cotidianamente.
El acercamiento al otro est dado y mediado por la ideologa. Esto conduce a la
pregunta sobre desde dnde me acerco al otro, a mi hermano?. Una cosa es la ideologa en
sentido negativo, como signo de pantalla ideolgica que impide ver la realidad, y otra es la
ideologa en sentido positivo, como constructo hermenutico o interpretativo de la realidad.
Ser necesaria una ideologa de carcter social que plantee la cuestin de la justicia y
desenmascare los justificativos ticos, antropolgicos, culturales, etc.; de la injusticia en sus
diversas expresiones y en su conjunto (individual, grupal, social, etc.). Desde aqu se cree
fundamental partir de la diferenciacin entre el sujeto y el otro. El OTRO es el dbil, el
culpable, el que est all, fuera, el que algo hizo (el pobre que es pobre porque algo hizo,
el desaparecido que en algo habr andado). Es necesario el pasaje del OTRO al SUJETO,
el que se debe recorrer.
Se habla de SUJETO67 entendindolo como dimensin del ser humano; donde la
vida humana reivindica su corporalidad y su ser en comunidad. No hay un sujeto solitario,
sino que ste afirma la vida y entiende que este afirmar la vida es un acto de comunidad. Al
apelar al SUJETO HUMANO, se lo est tomando como categora reactiva, frente a un
sistema, a una institucin, etc., que niega al ser humano, en definitiva la apelacin al sujeto
es una crtica al sistema. El criterio hermenutico/analtico por excelencia es el de SUJETO,
e intrnseco e inseparable de ste est el criterio de la VIDA en tanto su produccin,
reproduccin y desarrollo. La vida del sujeto es el centro y el eje de trabajo pues se trata en

67
Para profundizar este tema ver el trabajo de Silvia M. Drovetta. En el grito de Isaac. Los
modos de accin social. Investigacin presentada y desarrollada en la institucin DEI. San
Jos de Costa Rica. Agosto-Diciembre 2003.
 52

definitiva de la tarea de reconstruir la fe bsica en el otro, en el enemigo (siempre se est

acechado por un enemigo interno, socialmente sobre todo), y adentrarnos en el proceso de
constitucin de sujeto. Yo soy solamente si tu tambin eres (Desmond Tutu), o bien en
las palabras del propio Pablo Freire: No soy si t no eres y, sobre todo, no soy si te prohbo
ser68.
Se tiene la tarea de identificarnos con el otro, en parte ser con el otro sin perder mi
identidad, y a la vez construir mi identidad en el ser con los otros. Bien se podra decir que
ese encuentro es como un libro que se puede escribir. Cada uno de nosotros puede ser en la
medida que los otros tambin puedan ser, la destruccin de los otros es como una bala que
regresa a nosotros mismos pues todo asesinato es suicidio (Hinkelammert69).
Por ello aprender a esperar en esperanza, pasa indiscutiblemente por mirar al
mundo como sujeto.
Freire, en su concepcin de sujeto, deja transparentar esta antropologa, esta
comprensin del ser humano gestando su naturaleza en la propia historia, de la que se torna
sujeto y objeto activo.

No puedo comprender a los hombres y las mujeres ms porque simplemente viviendo,

histrica, cultural y socialmente existiendo, como seres que hacen su camino y que, al
hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que estn haciendo y que a la vez los rehace
a ellos tambin70.

En este camino el educando ejercita su libertad, y ser mucho ms libre a partir de

que asuma ticamente la responsabilidad de sus acciones. Es imposible vivir una eticidad sin
libertad, y sta es a partir de una autoridad coherentemente democrtica desde donde se
reconocen presencias hacedoras en el mundo. El ser humano est llamado a concretar su
proceso de hominizacin, de permanente bsqueda, curiosidad que lo acompaa a desarrollar
su vocacin humanizadora, esa vocacin ontolgica ineludible, que se constituye en el marco

68
Bib. Cit. Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Pg. 95.
69
Planteo desarrollado por Hinkelammert, Franz en su libro: El grito del sujeto. Ediciones
DEI. Costa Rica, 2003.
70
Freire, Paulo: Pedagoga de la Esperanza. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires 1997. Pg. 93.
Este libro es escrito veinticinco aos despus de Pedagoga del Oprimido, y sostiene que esta
Pedagoga de la Esperanza es un reencuentro con aquella pedagoga escrita en sus aos de
exilio. Se reencuentra con los postulados principales all sostenidos, y a travs de una
relectura los vuelve a reafirmar.
 53

histrico. Esta concepcin de proceso de hominizacin nos vincula al proceso biolgico que
como tal se conoce, pero el planteo que se desarrolla busca mucho ms, se trata de un
proceso de humanizacin que vincula el desarrollo del ser sujeto, en valores emancipatorios
y desde una concepcin profundamente liberadora, y por lo tanto transformadora.

El sueo de la humanizacin, cuya concrecin es siempre proceso, siempre devenir,

pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econmico, poltico, social,
ideolgico, etc. que nos estn condenando a la deshumanizacin. El sueo es as una
exigencia o una condicin que viene hacindose permanente en la historia que hacemos y
que nos hace y rehace71.

El proceso de humanizacin est ineludiblemente arraigado a una historia, a un

momento social, poltico, cultural, familiar, etc., que enmarca, desarrolla y posibilita al
mismo. Este vnculo con la historia, con los procesos sealan una pedagoga fuertemente
arraigada, profundamente, a aspectos posibilitantes que se convierten en elementos que se
constituyen en faros en la vida del propio sujetos y las relaciones que establecen a lo largo
de la misma.

Hombres y mujeres, a lo largo de la historia, venimos convirtindonos en animales

de veras especiales, inventamos la posibilidad de liberarnos en la medida en que nos
hicimos capaces de percibirnos como seres inconclusos, limitados, condicionados,
histricos. Y sobre todo al percibir que la poca percepcin de la inconclusin de la
limitacin, de la posibilidad, no basta. Es preciso sumarle la lucha poltica por la
transformacin del mundo. La liberacin de los individuos slo adquiere profunda
significacin cuando se alcanza la transformacin de la sociedad. El sueo se convierte en
una necesidad, indispensable72.

La humanizacin, como rasgo que acompaa la vida humana, se inserta en una

historia que la atraviesa. Ningn cambio puede pensarse aislado de ella, por lo tanto las
verdaderas transformaciones se encuentran vinculadas a las bases estructurales de la

71
dem. Pg. 95.
dem. Pg. 96. subrayado nuestro
72
 54

sociedad. Las posibilidades de desarrollo personal, de verdadera humanizacin, son las que
posibilitan las estructuras sociales.
Freire es influido por una visin personalista del hombre, es decir, concibe al hombre
como ser que se encuentra comprometido con la sociedad y el mundo, con lo poltico y que
por lo tanto es sujeto de su propia historia. (Bambozzi73).
El sujeto es edificado hoy desde los intentos irrefrenables de considerar a la sociedad
desde una ptica determinista, al igual que al individuo, y as este se desvanece, se eclipsa al
ser reducido con una mirada objetivista74 liquidando al ser humano y descartando el hecho de
que vive de una manera incierta, contingente y se encuentra, desde el nacimiento y hasta la
muerte, en un entorno fortuito, a menudo amenazador u hostil.
Al igual que individuo- sociedad, las interacciones entre individuos producen la
sociedad, pero la sociedad con sus normas retroacta sobre los individuos sociales dotados
de cultura. Crea una organizacin que tiene cualidades propias, en particular el lenguaje y
que permiten que sea esta cultura y no otra, que le aplican singularidad.
El sujeto es en su yo potencialmente otro mientras sigue siendo l mismo. Aqu
tambin se juegan dos principios que es menester traerlos en este intento de hablar del sujeto,
el de exclusin- inclusin. El primero hace referencia a si cualquiera puede decir yo, nadie
lo puede decir en lugar de l, por lo tanto el yo es nico para cada uno. El principio de
inclusin es complementario y antagnico del anterior; se expresara de la siguiente forma:
puedo inscribir un nosotros en mi yo y viceversa. Permite que podamos integrar en nuestra
subjetividad a otros diferentes de nosotros, a otros sujetos; integrar nuestra subjetividad
personal en una subjetividad ms colectiva: un nosotros. Supone para los humanos la
posibilidad de comunicacin entre los sujetos de una misma especie, de una misma cultura,
de una misma lengua, de una misma sociedad que se depositara en lo intersubjetivo de
sujeto a sujeto. Lleva en l mismo la alteridad que es lo que permite que pueda comunicarse
con los dems. Una gran parte, la parte ms importante, lo ms rico de la vida social se
origina en las relaciones humanas y llevara al ejercicio de un valor necesario, el de la

73
Bambozzi, Enrique: Pedagoga Latinoamericana. Teora y praxis en Paulo Freire. Editorial
Universidad Nacional de Crdoba. Junio 2000. Pg. 132.
74
Capacidad para desprenderse de situaciones en las que se est implicado personalmente y
para examinar los hechos basndose en la prueba y la razn y no en el prejuicio y emocin,
sin predisposiciones en su verdadero marco. Se objetiva al sujeto despojndolo de toda
subjetividad.
 55

tolerancia, expresa Onetto75. Todos tenemos dentro de nosotros este doble principio que
puede tomar diferentes formas, diferentes distribuciones.
La complejidad de definir o intentar definir o hablar de sujeto se da entre el vaivn
del todo y la nada, entre el egosmo y el altruismo, entre la vida y la muerte. Todo sujeto es
potencialmente, no slo actor sino autor, capaz de cognicin, elecciones, decisiones. La
sociedad no est entregada solamente, ni principalmente, a determinismos materiales, en un
juego de enfrentamiento- cooperacin entre individuos- sujetos, entre nosotros y yo.
El sujeto no es una esencia, no es una sustancia, sino una ilusin expresa Morin 76. Es
por esto ltimo que es necesario romper con el principio determinista clsico. Concebir el
sujeto como lo que proporciona unidad e invariancia a una pluralidad de personajes, de
caracteres, de potencialidades y no hacerlo invisible y negar su existencia; esto no permite
pensar sus ambivalencias, sus contradicciones. Se necesita una concepcin compleja de
sujeto, donde la subjetividad humana no se reduzca a la afectividad ni a la conciencia como
la posibilidad de autorreferencia y de reflexibilidad sobre nosotros mismos y sobre el
mundo.
En Freire la concepcin filosfica y humanista de sujeto desde su filosofa
personalista, va a plantear con suma claridad y trascendencia que el hombre y su fin en el
mundo y en la sociedad, es una construccin. El hombre?, el sujeto?, diferenciemos:

El HOMBRE es un ser de relacin, en y con el mundo; en cambio el SUJETO es el hombre

integrado, entendiendo a la integracin como la capacidad de ajustarse a la realidad ms la
posibilidad de transformarla77.

La intervencin en la historia, la construccin de la propia historia va a necesitar de

sujetos, para que pueda ser real. Toda transformacin necesita de sujetos, seres con
capacidad de transformar. Para poder ser sujetos y no agentes, se necesita de una actitud
crtica y aqu es donde interviene el educador, en tanto posibilitante y facilitador de la
construccin de conciencia crtica a travs de su prctica educativa.

75
Onetto, Fernando: Climas educativos y pronsticos de violencia. Condiciones institucionales
de la convivencia escolar. Editorial: Noveduc, Bs. As- Mxico 2004. Pg. 128.
76
Morin, Edgar: La cabeza bien puesta. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires 1999. Pg. 40.
77
Freire, Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Pg. 31. Subrayado nuestro.
 56

Es necesario contar y brindar espacios democrticos de dilogo para poder construir

sociedades sujeto. La experiencia democrtica, que si bien es un camino a recorrer y
construir; ya que no es democracia el slo hecho de acceso a las urnas, sino que implica la
capacidad de dilogo, de consenso y de construccin que existe en la sociedad entre los
distintos actores involucrados (y que no quede ninguno excluido). La posibilidad de cambio,
en este marco social, est dada por la capacidad de conocer, porque slo el conocer ayuda a
transformar78.
En este contexto de principio de siglo, donde la concepcin de ser humano se
encuentra resignificada en la concepcin de sujeto que se ha trabajado, se afirma
rotundamente en coincidir con Freire cuando seala la necesidad de:

colocar nuevamente en el centro de nuestra preocupaciones al ser humano que acta, que
piensa, que habla, que suea, que ama, que odia, que crea y recrea, que sabe e ignora, que
se afirma y se niega, que construye y destruye, que es tanto lo que hereda como lo que
adquiere.79

Sin querer repetir, insistimos en la necesidad de constituirnos en torno a un sujeto

que se piensa y sale de s, arrojado, para pensar en medio del mundo. A este sujeto apunta el
ejercicio profesional del PMRS. El segundo aspecto que caracteriza nuestro planteo es que el
sujeto est sujeto por otro sujeto, y ese sujeto es el poder. El poder es un sujeto que sujeta.
Esa es su tarea. Y aqu se centra la mirada, pues el poder juega como aspecto importante en
la tarea educativa.
La poltica (en su sentido ms eminente, ms claro y ms puro si podemos utilizar
el trmino) es quebrar la sujecin al poder. As, se hace poltica para ser libre. As, la poltica
es la praxis de la libertad. O, al menos, la praxis que surge en busca de la libertad y la
encuentra en cada uno de los actos que realiza. La educacin, y no se tenga temor en
plantearlo as, es una intervencin poltica. Esta intervencin, este hacer debe estar
necesariamente orientado a la libertad, enraizado en valores de emancipacin del sujeto. La
libertad es accin, es praxis, siempre se lanza en busca de algo que todava no es, que hay
que crear, edificar; o de algo que hay que quebrar. Porque la poltica, en tanto praxis de la
libertad, est en contra de lo csico, de lo inerte, de lo ya establecido. Es por ello que

78
dem. Pg. 42/43.
79
Freire, Paulo: Poltica y Educacin. Editorial Siglo XXI Editores Mxico 1996. Pg. 103.
 57

analizar desde qu modelo educativo nos plantamos, es definir el modelo antropolgico que
nos orienta, en comprender como se entrelazan los valores en la prctica educativa
En este caso ese sujeto se referencia en primer lugar a los nios y a las nias de
prctica educativa del PMRS.
Este es el sujeto que nutre estas pginas.

2.5- LOS VALORES EN LA RELACIN ENSEANZA APRENDIZAJE

A lo largo de la historia, las valoraciones sobre este objeto y sujeto han sido variadas
y en muchos momentos hasta antagnicas, y an hoy conviven visiones diferentes. La
educacin, siempre sigue el sentido del valor, y ha encontrado a lo largo de la historia
mltiples valoraciones que se instalan con fuerza e importancia formativa.

La vocacin ontolgica e histrica de los hombres: la de ser ms80.

El ser humano es un eterno preguntn, un ser que pregunta y se pregunta sobre s

mismo y sobre cuanto le rodea 81. Es que todos necesitamos saber para vivir, pues en ese
saber se insertan los interrogantes que va creando la cultura. Este preguntar siempre va a
implicar un distanciamiento, el poder generar un espacio, una distancia donde se
interrelaciona la pregunta y el hecho sobre lo que se pregunta. Ese preguntar, ese investigar,
ese ir tras la huella es lo que nos gua en la relacin de enseanza y aprendizaje, un
perseguir las pisadas con el fin de encontrar lo importante, pudiendo as alcanzar una
variedad de sentido y valoraciones.
El educador ha de conocer para hacer. Este conocimiento es previo a la accin y es
lo que la har posible. Su tarea de enseanza aprendizaje debe estar orientada por valores
que marcan un camino a seguir, sealan un horizonte emancipador. Saber con certeza qu se
quiere conseguir y hacia dnde orientar la intervencin: tener claridad en el qu, el cmo y el
para qu del ejercicio docente; para poder darle precisin y no dejar la intervencin

80
Freire, Paulo: Pedagoga del oprimido. Ob. Cit. Pg. 48.
81
Gervilla, Enrique: Valores del cuerpo educando, Pg. 13.
 58

profesional librada al azar o a las circunstancias. Junto al placer del hacer es necesaria la
eficiencia del saber hacer. La sola vocacin puede que proporcione satisfaccin y gozo a
quien la prctica, pero la ignorancia del no saber-hacer repercute negativamente en quienes
la sufren. Dentro de la prctica del PMRS, las implicancias sociales de la misma, es el punto
referencial y esencial de ste. Pues al saber como contenido, es necesario unir el saber
pedaggico como profesin82.
El ser humano, en esa misma dimensin humana y la educacin se fundamentan en la
base comn de valores. Los procesos de humanizacin y educacin son intrnsecos, se
implican mutuamente, uno es el aspecto del otro; es que la finalidad es el sujeto mismo, y la
tarea es en torno a la incorporacin de valores al desarrollo personal. Valores, como se vean
anteriormente, que sean emancipatorios, que conduzcan al hombre a su libertad. La vida
humana, siempre est orientada a la opcin por unos u otros valores.
La presencia de los valores, su jerarquizacin siempre hablan, permiten indagar
sobre el modelo antropolgico que los liga, y que va a generar modelos educativos
diferentes. El docente en su tarea educativa, se enfrenta a tener que preguntarse sobre qu
valores educar, sobre qu primaca otorgarles a unos sobre los otros y as como llevar
adelante esta tarea. Son cuestiones esenciales a su rol de educador; pero hay una dimensin
mucho ms trascendental que es aquella que lo instala en otras preguntas: cules son los
valores que traen los nios y las nias?, qu valores transmiten?, cmo me cuestionan o
refuerzan mis valores?, qu encuentro de valores se produce, y cmo se desencadena?. El
otro tambin tiene valores?.
La educacin presenta una funcin esencial en la vida de las personas y de las
sociedades, porque all se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en
sociedad. Es que la educacin es clave en la transmisin de los aspectos crticos, morales, en
la generacin de hbitos y actitudes, en la identificacin individual y colectiva. Ms an en
la sociedad del futuro, existir una sociedad del saber donde se compartirn instancias
sociales de transmisin de informacin y conocimiento, aunque:

adquirir an mayor relevancia su capacidad para ordenarlos crticamente, para darles un

sentido personal y moral, para generar actitudes y hbitos individuales y colectivos, para

82
dem. Pg. 138.
 59

desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptndolas a las situaciones

emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente83.

Por ello tales valores que se implantan en una sociedad (y sociedades) tan diferentes
y variantes en la historia, van dando origen a diversos modelos educacionales. En esta
sociedad en permanente transicin, de cambios cotidianos, se vueleven a recuperar las races
que nutren la educacin liberadora y que se sustenta de valores emancipatorios. Este es el
marco educativo que sostiene el presente trabajo.
Esta intervencin apunta a afirmar la vida, en un camino donde la esperanza muchas
veces es una terca resistencia, en un marco social e institucional muchas veces signado por
la demencia.
Se quiere ahora realizar una indagacin en la prctica de los profesionales, de quienes
seremos futuras colegas y que se encuentran insertos en una tarea de PMRS. El acercamiento
buscar conocer y revisar crticamente la propia formacin (visin / imaginario) a travs de
documentos y entrevistas a profesionales formadores y a profesionales egresados en
actividad, todos desde estos aportes de la educacin popular.
Nuestro supuesto es que el PMRS, se encuentra enfrentado a demandas
contradictorias problematizadas en la educacin en valores como estrategia de intervencin.
Cmo conviven en l la situacin de reconocimiento del otro como sujeto, y la necesidad de
disciplinar, de educar, contener, educar en valores?. Cmo se da el encuentro intercultural
en los contextos de vulnerabilidad?. Cmo responde y cmo se vivencia?.

83
dem. Pg. 153.
 60

CAPTULO 3:
LA EDUCACIN EN VALORES EN LA FORMACIN DEL PMRS
 61

3.1 El PMRS EN LA RELACIN PEDAGGICA

El PMRS es un profesional muy particular, que dada su prctica como as tambin su

formacin, le permiten abordar espacios e intersticios sociales de profunda riqueza. La
indagacin sobre la posibilidad de una educacin en valores analizada desde una perspectiva
de la educacin popular, requiere realizar un acercamiento a los espacios, contextos y
sujetos. Por ello y en primer lugar resulta necesario efectuar una aproximacin al sujeto de
las prcticas, al nio y la nia con quienes se encuentra este profesional en los espacios
institucionales, organizacionales y comunitarios. Para ello se utilizaran algunas
conceptualizaciones que aporta al respecto Bourdieu84.
Es necesario evitar transformar en propiedades necesarias e intrnsecas de un grupo las
propiedades que les incumben en un momento concreto del tiempo, debido a su posicin en
un espacio social determinado, y en un estado determinado de la oferta de los bienes y de las
prcticas posibles. Con esto se enuncia la primera condicin del anlisis de la relacin entre
las posiciones sociales (concepto relacional), las disposiciones (o los habitus 85) y las tomas
de posicin; las elecciones que los agentes sociales llevan a cabo en los mbitos ms
diferentes de la prctica, cocina o deporte, msica o poltica, etc. La comparacin slo es
posible de sistema a sistema, ya que la investigacin de las equivalencias directas entre
rasgos tomados en estado aislado puede conducir a identificar indebidamente propiedades
estructuralmente diferentes o a distinguir equivocadamente propiedades estructuralmente
idnticas.
El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se distribuyen
en l en funcin de su posicin en las distribuciones estadsticas segn los dos principios de
diferenciacin:
el capital econmico y
el capital cultural
84
La bibliografa ser citada a medida que se aborden los conceptos claves del autor.
85
Bourdieu, Pierre: Razones Prcticas. Sobre la teora de la accin. Espacio Social y Espacio
Simblico. Editorial Anagrama, 1994. Pg. 184. Habitus: principio generador de las
estrategias que permiten a los agentes enfrentar situaciones muy diversas.
 62

de lo que resulta que los agentes tienen tantas ms cosas en comn cuantos ms prximos
estn en ambas dimensiones y tantas menos cuanto ms alejados.
A cada clase de posicin corresponde una clase de habitus (o de aficiones) producidos
por los condicionamientos sociales asociados a la condicin correspondiente y, a travs de
estos habitus y de sus capacidades generativas, un conjunto sistemtico de bienes y
propiedades, unidos entre s por una afinidad de estilo. Una de las funciones de la nocin de
habitus estriba en dar cuenta de la unidad de estilo que une las prcticas y los bienes de un
agente singular o de una clase de agentes. El habitus es ese principio generador y unificador
que retraduce las caractersticas intrnsecas y relacionales de una posicin de un estilo de
vida unitario, es decir un conjunto unitario de eleccin de personas, de bienes y de prcticas.
Como las posiciones de las que son producto, los habitus se diferencian; pero asimismo son
diferenciantes. Distintos y distinguidos, tambin llevan a cabo distinciones: ponen en marcha
principios de diferenciacin o utilizan de forma diferente los principios de diferenciacin
comunes.
Los habitus son principios generadores de prcticas distintas y distintivas; a decir: lo
que come el obrero y sobre todo su forma de comerlo, el deporte que practica y su manera de
practicarlo, sus opiniones polticas y su manera de expresarlas difiere sistemticamente de lo
que consume o de las actividades correspondientes del empresario industrial; pero tambin
son esquemas clasificatorios, principios de clasificacin, principios de visin y de divisin,
aficiones, diferentes. Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo
que est bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no
son las mismas diferencias para unos y otros. Lo esencial consiste en que, cuando son
percibidas a travs de estas categoras sociales de percepcin, de estos principios de visin y
de divisin, las diferencias en las prcticas, en los bienes posedos, en las opiniones
expresadas, se convierten en diferencias simblicas y constituyen un autntico lenguaje. La
idea central consiste en que existir en un espacio, ser un punto, un individuo en un espacio,
significa diferir, ser diferente (ser distintivo y ser significativo es lo mismo). Significativo
por oposicin a insignificante en sus diferentes sentidos.
Una diferencia, slo se convierte en diferencia visible, perceptible y no indiferente,
socialmente pertinente, si es percibida por alguien que sea capaz de establecer la diferencia.
La diferencia slo se convierte en signo y en signo de distincin (o de vulgaridad) si se le
aplica un principio de visin y de divisin que, al ser producto de la incorporacin de la
estructura de las diferencias objetivas, est presente en todos los agentes.
 63

Elaborar el espacio social, que no se puede mostrar y que organiza las prcticas y las
representaciones de los agentes significa concederse al mismo tiempo la posibilidad de
elaborar unas clases tericas lo ms homogneas posible desde la perspectiva de los dos
determinantes mayores de las prcticas y de todas las propiedades que resultan de ello. El
principio de clasificacin as activado es verdaderamente explicativo: no se limita a describir
el conjunto de las realidades clasificadas sino que, se ocupa de unas propiedades
determinantes que permiten predecir las dems propiedades y que distinguen y agrupan a
unos agentes lo ms semejantes posibles entre ellos y lo ms diferentes posible de los
miembros de las otras clases, prximas o lejanas.
Pero la validez misma de la clasificacin amenaza con incitar a percibir las clases
tericas, (agrupaciones ficticias que slo existen en la hoja de papel, por decisin intelectual
del investigador), como clases reales, grupos reales, constituidos como tales en la realidad.
Pero ello no significa que constituyan una clase en el sentido de Marx, es decir un grupo
movilizado en pos de unos objetivos comunes y en particular contra otra clase.
La existencia de clases, en la teora y sobre todo en la realidad, es, como todos
sabemos por experiencia, una puesta en escena de las luchas. Y ah reside el obstculo
principal para un conocimiento cientfico del mundo social y para la solucin del problema
de clases sociales. Negar la existencia, la existencia de las clases, como se ha empeado en
hacerlo la tradicin conservadora en nombre de unos argumentos que no son todos ni
siempre absurdos (cualquier investigacin de buena fe tropezar con ellos por el camino), es
en ltima instancia negar la existencia de diferencias, y de principios de diferenciacin. As
pues la diferencia (espacio social), existe y persiste. Existe un espacio social, un espacio de
diferencias, en el que las clases existen en cierto modo en estado virtual, en punteado, no
como algo dado sino como algo que se trata de construir. Estas construcciones no tienen
lugar en el vaco social: la posicin ocupada en el espacio social, es decir en la estructura de
la distribucin de las diferentes especies de capital, que asimismo son armas, ordena las
representaciones de este espacio y las tomas de posicin en las luchas para conservarlo o
transformarlo. El espacio social es la realidad primera y ltima, puesto que sigue ordenando
las representaciones que los agentes sociales puedan tener de l.86 Es en este espacio social,
en medio de las luchas de clases (al modo del autor) donde se generan los espacios de
intervencin del PMRS. Son los espacios institucionales, organizacionales, etc.; instancias
claramente diferenciadoras de los sujetos.
86
Ob. Cit. Bourdieu, Pierre. Pg. 189.
 64

Si se tiene en cuenta el aspecto psicosocial dentro del espacio social, se puede

determinar la presencia de "anormales"87, de los que portan la marca diferenciadora del
estigma: deformidad fsica (ciego, tullido, sordomudo, dbil mental), falla de carcter
(drogadicto, vagabundo, malandrn, chico de la calle, etc.) o condicin racial o religiosa
susceptible de contaminar a una familia a lo largo de generaciones. La sociedad establece
los medios para categorizar a las personas y a sus atributos corrientes y naturales.
Frente a un extrao, las primeras apariencias nos hacen prever en qu categora se
halla y cul es su identidad social. Puede ser dueo de un atributo que lo diferencie de los
dems y lo convierta en alguien menos apetecible. Se deja de verlo entonces como una
persona total para reducirlo a un ser inficionado (corrompido) y menospreciado. Un atributo
de esa ndole es un estigma, en especial cuando produce en los dems un descrdito amplio;
y ms an cuando toda la sociedad construye diversas valoraciones al respecto, ejemplo de
ello es la concepcin de los chicos de la calle.
Son bien conocidas las medidas que adoptan los "normales" hacia un estigmatizado:
no es del todo humano. Existen diversos tipos de discriminacin reduciendo sus
posibilidades de vida, se construye una ideologa para explicar su inferioridad y se da cuenta
del peligro que representan, racionalizando a veces una animosidad que se basa en otras
diferencias, por ejemplo en la clase social, que es el estigma.
La situacin vital del estigmatizado tiene como riesgo central la aceptacin de los
dems. Las personas que lo tratan no logran brindarle el respeto y la consideracin que los
aspectos no contaminados de su identidad social haban hecho prever y que l pretenda
recibir. Es por ello que no se puede nunca desprender de este anlisis y principalmente del
anlisis que lleva a la relacin educativa, el concepto de sujeto Quin es el otro?, pues de
acuerdo a la idea del otro (idea encarnada) que se posee, ser la relacin, la cul podr ser de
consolacin, de transformacin o de muchas modalidades ms.
El estigma implica, no tanto un conjunto de individuos separables en dos grupos
(estigmatizados y normales) como un proceso social de dos roles en el cual cada individuo
participa en ambos, al menos en ciertas fases de la vida; aquel que tiene una clase de estigma
exhibe, a veces, sutilmente todos los prejuicios dirigidos por los normales contra los que
tienen otra clase de estigma. La estigmatizacin de aquellos que poseen malos antecedentes

87
Goffman, Irving: Estigma: La identidad deteriorada. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
Pg. 36.
 65

morales puede funcionar como un medio de control social formal, como un medio para
eliminar las minoras de la competencia, y an la desvalorizacin de dicho sujeto.
Los cdigos de conducta brindan al individuo estigmatizado no solo una plataforma,
una poltica e instrucciones sobre cmo tratar a los dems, sino recetas para lograr una
actitud apropiada consigo mismo pues aquello que el individuo es, o podra ser, deriva del
lugar que ocupa su clase dentro de la estructura. Fracasar en la adhesin al cdigo significa
estar fuera del camino trazado socialmente. As, la naturaleza de un individuo, es generada
por la naturaleza de sus afiliaciones grupales. Una respuesta ms adecuada es tal vez que los
estigmatizados y los normales consideran que aquellos que tienen un estigma determinado se
renen a lo largo del tiempo y del espacio en una comunidad nica que debe ser sostenida
por sus miembros. Intentar entonces, participar socialmente en reas de contacto que los
dems consideran inadecuadas.
Sociolgicamente, el problema fundamental relativo a estos grupos es su lugar en la
estructura social. Las eventualidades que enfrentan estas personas en la interaccin cara a
cara son solo una parte del problema, y no pueden comprenderse totalmente sin una
referencia a la historia, al desarrollo poltico y a las estrategias habituales del grupo. Para
comprender la diferencia no se debe mirar lo diferente sino lo corriente. El inters debe
centrarse menos en las divergencias poco habituales que se apartan de lo corriente que en las
divergencias corrientes que se apartan de lo habitual. Se puede decir, entonces, que las
normas de la identidad engendran tanto divergencias como ajustes. El manejo del estigma es
un rasgo general de la sociedad, un proceso que se produce dondequiera que existan normas
de identidad. Por consiguiente, el rol del normal y el rol del estigmatizado son partes del
mismo complejo, recortes de una misma realidad.
En primer lugar, que las personas que poseen estigmas diferentes se encuentran en
una situacin bastante similar y responden de una manera parecida.
En segundo lugar, se puede dar por sentado que el normal y el estigmatizado tienen
las mismas caractersticas mentales y que esto es lo corriente en la sociedad; el que puede
desempear uno de estos roles tiene entonces lo que se requiere para desempear el otro, y,
de hecho, respecto de un estigma u otro, es probable que haya adquirido cierta experiencia
para hacerlo. El normal y el estigmatizado no son personas, sino, ms bien, perspectivas.
Estas se generan en situaciones sociales, durante contactos mixtos, en virtud de normas no
verificadas que probablemente juegan en el encuentro.
 66

Los trminos desviacin y desviado son traducidos a divergencia y divergente. A

partir de la nocin muy general de un grupo de individuos que comparten ciertos valores y
adhieren a un conjunto de normas sociales relativas a la conducta y a los atributos
personales, se puede dar el nombre de divergente a todo miembro individual que no adhiere
a las normas de un grupo, aun cuando ello no implica necesariamente que el grupo lo
rechace o margine. Es importante marcar aqu una diferencia; por un lado la perspectiva
grupal que fue mencionada en el prrafo precedente, pero por el otro se debe entender que
muchos de los sujetos caracterizados como desviados son en realidad sujetos expulsados
de los espacios sociales, a travs de numerosas polticas socio econmicas que las sociedades
generan y mantienen, esta expulsin provoca una serie de agrupamientos y clasificaciones.
Las instituciones sociales, tienden adems a generar la expulsin, a la etiquetacin de los
seres, y as a la clasificacin de desviados y normales.
Interesa aqu un tipo de divergencia, aquella en que los elementos trabajados
permiten comprender tericamente, pues estos orientan en conocer la perspectiva de
vinculacin con el sujeto de la prctica del PMRS y que son, en los trminos que se han
venido trabajando, los desafiliados, los expulsados, los nuda vida88.
Se plantea que estos sujetos, representan fracasos en los esquemas motivacionales
que disea la sociedad, en tanto culpables de su pobreza, de su expulsin. Aquellos
miembros de la clase divergente que en forma bastante perceptible llevan la marca de su
status en el lenguaje, en su apariencia y sus modales, y que, respecto de las instituciones
pblicas de la sociedad, resultan ser ciudadanos de segunda clase.
La misma historia del pas ayuda a comprender como se fueron constituyendo ciertos
elementos. Casi desde la fundacin del Estado Argentino (dcada de 1880) tanto los
habitantes como los inmigrantes, que en corrientes masivas se incorporaban a la vida
nacional bajo el lema "gobernar es poblar", fueron obligados a integrarse a un proyecto no
escrito de pas fundado en las certezas del trabajo y la educacin. Trabajadores y parias,
proletarios y anarquistas, obreros y vagabundos, todos tenan sus circuitos de integracin-
exclusin, aunque en aquellos tiempos se hablase de marginacin. Desde esos tiempos la
discusin sobre los derechos y deberes de los nios y nias fue tema de debate pblico. As
como la madurez en esos tiempos se alcanzaba a los catorce aos, el mundo de la niez se
88
Tomaremos el planteo terico desarrollado al respecto por DUSCHATZKY COREA:
Chicos en Banda. Editorial Paids. 2| reimpresin. Buenos Aires, 2005; que ser desarrollado
con profundidad en pginas siguientes.
 67

organizaba en clasificaciones tico-polticas de hijos y entenados89, hijos e hijastros, nios y

menores, alumnos y pupilos, descendientes y expsitos.
La ignominia se constituy desde entonces en una marca constitutiva de los menores
y form parte de la familia con la denominacin de legtimos y naturales. Tanto antes como
despus de la Ley del Patronato de Menores la proteccin de la infancia se entendi como
control. La proteccin-control se construye alrededor de lo polticamente correcto: la
disciplina del Estado educador y protector; el ideal de los valores familiares, la sociedad
conyugal, el padre superior y la procreacin como objetivo. Los nios que no reunan estos
requisitos eran los que ingresaban al Patronato, provenientes de sectores populares o hijos
"ilegtimos" y que deban quedar fuera de la visibilidad social. El sistema tutelar garantizaba
el rescate de los nios y los ingresaba en circuitos paralelos de socializacin que confluan
en el imaginario conservador de un pueblo de menores90.
Los menores en situacin irregular, sin voz, inferiores y subordinados, "eran" del
Estado y por ende de sus empleados, tanto en cuerpo como en alma, y deban ser
adoctrinados. Esta precaria filiacin del nio posibilitar, entre otros factores, considerarlos
como parte de grupos superfluos y prescindibles, pero necesarios para legalizar una
desigualdad natural. Hoy, si bien rige como ley en nuestro pas desde 1990, la Convencin
Internacional sobre los Derechos del Nio, an no se ha derogado la Ley Agote, del
Patronato de Menores, de 1919. Este eclecticismo paradigmtico91 es lo que permite la visin
de ambas infancias, y entonces, en el mbito jurdico, el menor en riesgo no es un nio sino
un legajo o un "individuo", quedando institucionalizado para siempre. Y trasladando este
estigma a lo social donde la condicin de menor no le permitir usar su voz para ser un nio.
Lo que ha variado desde el ao 1991, es que en este espacio social interviene un nuevo
profesional, el PMRS.
Tan pronto como una sociedad se propone crear una organizacin de "cuidados", la
funda en un sistema de proteccin que antes que nada es rechazo de la niez. De una manera
paradojal "el orden que cuida" promueve as la "violencia" en nombre de la adaptacin. Por

89
Costa, Mara y Gagliano, Rafael: Tutelados y Asistidos, de DUSCHATZKY, Silvia. Editorial
Paids. Buenos Aires, 2000. Las infancias de la minoridad, una mirada histrica desde las
polticas pblicas. Etimolgicamente: antelado, nacido antes, prueba desde la nominacin
el rechazo de la filiacin.
90
dem. Captulo 2: Las infancias de la minoridad, una mirada histrica desde las polticas
pblicas.
91
Nos referimos a la convivencia de planteos legales contrapuestos que an perduran en la
legislacin vigente.
 68

eso el mecanismo de censura y de exclusin interviene de modo brutal. La pobreza est

condenada en todos los mbitos y los nios y nias pobres son salvados por el Estado,
aunque mantener a un nio y nia resulte ms oneroso que dar trabajo a sus padres. Si un
nio y nia delinque es necesaria terapia, si delinque un menor interviene la justicia.
Esto se da particularmente en nuestro pas, donde el pacto entre sociedad civil y Estado se ha
roto, pero que sin embargo repite, reproduce, tanto una como lo otro, el conservadurismo de
antao y judicializacin de la pobreza. La violencia emerge en el universo del menor como
el nico campo posible donde hacerse escuchar, donde hacerse visible, donde hacerse.
Parece clarificante sumar en este punto, el planteo que desarrollan Duschatzky y
Corea92 al respecto. Es necesario tener claridad en los trminos que se utilizan y cules son
apropiados para definir las distintas situaciones abordadas. Acordamos con las autoras en
hablar de expulsin social93 como trmino que permite sealar a la relacin que se da, que
se expresa, entre ese estado de exclusin y lo que lo hizo posible. Es decir, el expulsado es
resultado de una operacin social, una produccin, tiene un carcter mvil 94. Poder
nombrar como expulsin a la situacin producto en que se encuentran los nios y las
nias, como sujetos con los cuales se vincula el PMRS permite ver un funcionamiento que es
la produccin en la situacin del expulsado. Se trata de un movimiento, de un modo de
constitucin de lo social; por lo tanto de alguien que lo genera.
Las autoras recin mencionadas recurren a un anlisis que realiza el filsofo italiano
Giorgio Agamben95 para mencionar que existen seres de nuda vida, quien posee esa
caracterstica es un ser al que se le han consumido sus potencias, sus posibilidades.
Cuando se imposibilita a los sujetos ser tales, se los priva, se los convierte en nuda vida. All
el sujeto necesita como mecanismo de sobrevivencia, construir prcticas de subjetividad,
realizar distintas operaciones en ese contexto de expulsin. Otro elemento clave, es analizar
como se da la constitucin del otro, aquel que funciona como espejo, como lmite. Ahora
bien, en una sociedad que no considera al otro como espejo o lmite qu subjetividad se
construye?.
En la sociedad fragmentada y desigual de principios del siglo XXI nadie tiene los
derechos asegurados en la Argentina, y menos an los nios y las nias. La Convencin de
los Derechos del Nio incrementa la cantidad de leyes que los tienen en cuenta, pero hace
92
Duschatzky y Corea: Chicos en Banda. Editorial Paids. Buenos Aires, 2002. Pg. 16 y ss.
93
dem. Pg. 17.
94
dem. Pg. 18.
95
dem. Pg. 18.
 69

ms grande la brecha en el acceso a la realizacin de los derechos que existe entre las dos
infancias de hoy: la del menor sujeto de derechos y la del nio consumidor global
producindose una escisin mayor. La paradoja esta dada porque en una sociedad con exceso
de leyes existen muchas personas con los derechos vulnerados.
En lugar de examinar cual es la actitud de la sociedad frente a los nios y nias de la
"villa", en el instituto, en el juzgado, etc.; nos encontramos ante opciones
administrativas que tienden a defender el monopolio de la asistencia y cuyo riesgo es que
contribuyan en particular a agravar los problemas de la infancia.
Las miradas juzgadoras con las que se convive, en su mayora, sostienen que en
funcin de su propia historia personal, los padres se encuentran en situacin de no poder
reservar a su descendencia otro lugar, (un mejor lugar) y este, dado el lugar que ocupa es
llamado a instituirse como portaestandarte, chivo emisario96 de un mal que sufre la
sociedad. Ahora bien, quin muestra el dedo acusador hacia la sociedad misma?,
sealndola como culpable del sistema socio econmico poltico causante de la riqueza para
algunos que se desenvuelve en el mismo ritmo y proceso que la pobreza para los otros. El
sistema social que los atrapa refuerza as los daos producidos por el sistema familiar en el
que crecieron, sus padres muy probablemente sufrieron en carne propia las primeras
expulsiones, que reproducen en el establecimiento de la subjetividad y del vnculo. Es,
muchas veces, el discurso de los adultos el que bloquea para siempre al nio del acceso a su
propia palabra, excluido como est de toda posibilidad de entrar en una estructura triangular
(nio- madre- padre).
La autonoma que tratan de afirmar respecto de una microsociedad, acta como
reveladora de una "alienacin"97 masiva ejercida por toda la sociedad. En un momento dado,
a menudo en el pice de una crisis nos encontramos frente a un sujeto que bruscamente
toma conciencia de la violencia de que era objeto. Mientras tanto, una sociedad que mira
indiferente una problemtica social que considera no tener nada que ver con ella. El Estado,
a travs de sus innumerables instituciones sociales, tiende a cuidar los cuerpos con diligencia
pero se mutila la personalidad de los individuos. Con sta misma ptica podemos considerar
que las instituciones son organismos emplazados por las fuerzas normativantes de la

96
Caracterizacin que realiza Riviere, Pichn
97
El trmino "alienado", que deriva de alienus, designa lo que es "de otro", y por extensin de
sentido, lo que es extrao e incluso hostil.
 70

sociedad contra el surgimiento de las ramificaciones extraas, en detrimento de las cuales se

pudo preservar tal "normalidad".
Las ciencias sociales avanzan por los caminos que les marcan disciplinas que difieren
de ellas tanto en lo que se refiere al objeto conocido y a la finalidad del conocimiento cuanto
en lo que hace a la funcin y participacin del sujeto que conoce; frente a lo cual surge la
pregunta: cmo preservar la identidad social del o de los sujetos conocidos, sean
individuales o colectivos?.
Se propone como marco de reflexin, tomando a Irene Vasilachis de Galdino 98, a la
Metaepistemologa. Esta se caracteriza por considerar dos tipos de epistemologas: la del
sujeto cognoscente y la del sujeto conocido, dado que son estos sujetos, sus acciones, sus
obras, sus relaciones, sus situaciones y los procesos que originan, con los que contribuyen o
a los que intentan impedir o modificar, los que constituyen el objeto de estudio de las
ciencias sociales. O como dice Bourdieu:

reintroducir de alguna manera a los agentes, que Lvi-Strauss y los estructuralistas tendan
a abolir, haciendo de ellos simples epifenmenos de las estructuras. Digo bien agentes y no
sujetos. La accin no es la simple ejecucin de una regla, la obediencia a una regla. Los
agentes sociales no son autmatas regulados segn leyes mecnicas que les escapan.99

Sin embargo, existen condiciones sociales de subsistencia que, en cuanto a espacios

de vida constituyen crceles. El encarcelamiento lo es del conjunto de libertades que al no
realizarse constituyen una bsica violacin de los derechos sociales. Un ciudadano realizado,
en estado de libertad (libertad laboral, sexual, educativa etc.), dispone de bienes
constitutivos de dicha libertad.
Si el sujeto se ha realizado es muy posible que disponga de muchos otros bienes de
que disfrutar, no solo materiales. Por el contrario, un individuo cuyos derechos sociales han
sido sistemticamente vulnerados dispondr de una cantidad mucho menor de bienes de que
gozar. Evidentemente la "calidad" de la libertad difiere radicalmente de un individuo a otro.
Y difiere consecuentemente el "valor" de este bien. Entonces privar de libertad a "elegir"
(donde vivir, que comer, etc.) a un individuo socioeconmicamente realizado tendr una

98
Vasilachis de Galdino, Irene: Pobreza Urbana y Polticas Sociales en la Ciudad del 2000,
Crdoba, Argentina Julio 1999.
99
Bourdieu, Pierre: Cosas dichas. Editorial Gemidas. Barcelona 1996. Pg. 63.
 71

significacin subjetiva distinta de la privacin de libertad a "elegir" a un individuo de

derechos sociales vulnerados. En realidad, se trata justamente de disfrazar de una posible
eleccin que tendran estos sujetos. Tal eleccin no existi nunca.
Los bienes de que se priva a uno son ms "valiosos" que los bienes de que se priva al
otro. Llevado al extremo (y esto no es tan poco usual en nuestra realidad), la privacin de
libertad a "elegir" a un sujeto expulsado tendr un efecto de baja intensidad. De lo que se
priva es de un bien de bajo valor, situacin contraria a la del sujeto socioeconmicamente
realizado a quien se priva de un bien de elevado valor.
Esta afirmacin parece constituir un sacrilegio, difcil de aceptar. Es difcil de aceptar
porque resulta difcil comprender que existan sujetos que ya casi, no tienen nada que perder.
Es decir que el objeto genrico de la intervencin transformadora no es la modificacin de
las condiciones de vida, sino la realizacin de los sujetos a partir del establecimiento de
vnculos que tienen en su raz el reconocimiento del otro como semejante, como sujeto.
Se trata de un terreno frtil, vido de ser penetrado crticamente para la produccin de
un objeto conceptual til a la intervencin transformadora. Para Onetto100 los valores
responden a necesidades ltimas y profundas, atraen la adhesin de personas y comunidades
y orientan su comportamiento. As la respuesta de valor sigue a una propuesta axiolgica, es
decir encuentro y estmulo recproco de las libertades y pluralismo axiolgico.
Creemos necesario en nuestra bsqueda, poder transmitir este planteo al cual
adherimos, asumiendo un compromiso personal y polmico con la trama que desarrollamos.

3.2 PARADIGMA EPISTEMOLGICO

100
Onetto, Fernando: Con los valores quin se anima?. Editorial. Bonum, Argentina 1996.
Pg. 42.
 72

Optar por un paradigma epistemolgico implica definir una postura clara en el modo de
captacin y comprensin de la realidad. Implica definir una postura que dentro de las
ciencias sociales ha implicado e implica- un debate profundo.
Las metodologas de investigacin se constituyen (muy a grandes rasgos) en
cuantitativas y cualitativas. Las primeras provienen fuertemente de un enfoque positivista y
han marcado de manera particular a las ciencias naturales; la segunda constituye un gran
desafo para las ciencias sociales; una bsqueda que an hoy es permanente. Dentro de estas
metodologas cualitativas conviven una serie de paradigmas que orientan diversos marcos
tericos.
Los enfoques sociolgicos en la tarea educativa se encuentran indiscutiblemente
vinculados a la pregunta clave sobre subjetividad y objetividad como aspectos enfrentados.
Esto plantea una cuestin compleja y con ocultos matices, pero que dividen profundamente
las aguas de las ciencias e inclusive de lo que puede considerarse o no- ciencia. Esta
oposicin debe ser superada y alejarse del mero enfrentamiento entre ella, que impide la
comprensin de la temtica que se intenta abordar. Bourdieu aporta una interesante reflexin
al respecto:

Si la sociologa es posible como ciencia objetiva, es porque existen relaciones exteriores,

necesarias, independientes de las voluntades individuales y, si se quiere, inconscientes (en el
sentido de que no son objeto de la simple reflexin), que no pueden ser captadas sino por
los rodeos de la observacin y de la experimentacin objetiva (...) Pero, a diferencia de las
ciencias naturales, una antropologa total no puede detenerse en una construccin de
relaciones objetivas porque la experiencia de las significaciones forma parte de la
significacin total de la experiencia: la sociologa, an la menos sospechosa de
subjetivismo, recurre a conceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo
objetivo, como alienacin, actitud o ethos. En efecto, le corresponde construir el sistema de
relaciones que engloba y el sentido objetivo de las conductas organizadas segn
regularidades mensurables y las relaciones singulares que los sujetos mantienen con las
condiciones objetivas de su existencia y con el sentido objetivo de sus conductas, sentido
que lo posee porque estn desposedos de l.101

1012
Bourdieu Pierre; Chamboerdou, Jean-Claude; Passeron, Jean-Claude: El Oficio de
Socilogo, presupuestos epistemolgicos. Editorial Siglo XXI Editores Argentina. Pg. 31.
 73

Claramente, y en un intento de sintetizar el aporte, aquella descripcin que se realiza

de la subjetividad y de la objetividad, responde en definitiva a una interiorizacin de la
objetividad.
Los sujetos de la investigacin deban y deben ejercer un papel central en su
participacin, por lo tanto a travs de su formulacin y reformulacin, en los datos que
aportan a esta indagacin que se realiza en la presente investigacin.
La investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como una
serie de procesos investigativos aproximados que esclarezcan el quehacer del profesional en
el manejo situaciones especficas. Se trata de una forma de investigacin comparativa,
descriptiva, de recopilacin de diferentes clases de informaciones y por lo tanto de
entrevistados y de fuentes.
Una de las responsabilidades principales de los investigadores ha sido la de articular
el conocimiento concreto al general, la regin a la nacin, la formacin social al modo de
produccin y viceversa, la observacin a la teora y, de vuelta la de ver en el terreno la
aplicacin especfica de principios, consignas y tareas. Para que esta articulacin sea eficaz,
se ha adoptado un determinado ritmo de trabajo que va de la accin a la reflexin en un
nuevo nivel de prctica.
El conocimiento avanza entonces como un espiral en que se procede de lo ms
sencillo a lo ms complejo, de lo conocido a lo desconocido, todo en contacto permanente
con las instancias y espacios investigativos de referencia. De estos se reciben los datos; se
acta con ellos, se digiere la informacin en un primer nivel; y se reflexiona a un nivel ms
general. Luego se devuelven los datos de manera ms madura y ordenada. La teora en el
campo de la dinmica establecida exige que se entienda no slo la cultura, sus caractersticas
de personalidad y las interrelaciones funcionales entre las instituciones, sino tambin las
percepciones de la gente, de los profesionales sobre las alternativas que enfrentan para
transformar situaciones. Tales percepciones influyen crticamente sobre la reaccin ltima de
la sociedad y la cultura frente al cambio.
Bourdieu plantea una tcnica relacional de anlisis cuya filosofa corresponde a lo
que es la realidad del mundo social. Esta tcnica "piensa" en trminos de relaciones; por
ejemplo: la nocin de campo. En trminos analticos, un campo puede definirse como una
red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. As, el modo de pensamiento
relacional, a diferencia del "estructuralista" que resulta ms limitado, es la marca distintiva
 74

de la ciencia moderna. 102 Slo se puede captar la lgica ms profunda del mundo social a
condicin de sumergirse en la particularidad de una realidad emprica, histricamente situada
y fechada, pero para elaborarla como caso particular de lo posible. Se fija como objetivo
captar lo invariante, la estructura, en la variante examinada. El procedimiento, que consiste
en aplicar a otro mundo social un modelo elaborado siguiendo esta lgica, resulta sin duda
ms respetuoso con las realidades histricas y con las personas.
El investigador trata de aprehender unas estructuras y unos mecanismos que, como
los principios de construccin del espacio social o los mecanismos de reproduccin de este
espacio, y que se propone representar en un modelo que aspira a una validez universal. Y de
este modo puede sealar las diferencias reales que separan tanto las estructuras como las
disposiciones o habitus103 y cuyo principio no hay que indagar en las singularidades de las
naturalezas- o de las almas -, sino en las particularidades de historias colectivas diferentes.
El modo de pensamiento sustancialista es el de sentido comn y conduce a tratar las
actividades o las preferencias propias de determinados individuos o determinados grupos de
una sociedad determinada en un momento determinado como propiedades sustanciales,
inscritas de una vez y para siempre en una especie de esencia biolgica o cultural. ste
conduce a los mismos errores en la comparacin ya no entre sociedades diferentes, sino entre
perodos sucesivos de la misma sociedad. Una lectura sustancialista ha de considerar cada
una de las prcticas (por ejemplo prctica de golf) en s y para s, independientemente del
universo de las prcticas sustituibles y concibe la correspondencia entre las posiciones
sociales, las aficiones, y practicas, como una relacin mecnica y directa. Es en esta lgica,
donde se considera una refutacin del modelo anteriormente propuesto.104
Por ello, para el desarrollo de la presente investigacin, se ha optado por utilizar
como paradigma epistemolgico el de un diseo cualitativo de investigacin. Se considera
esta opcin como una clara resultante del marco terico que se sostiene y que se ha
desarrollado en los captulos previos.
Se utilizo como estrategia de recogida de datos, las siguientes:
1. entrevistas a formadores y profesionales.
2. anlisis de documentos.

102
Bourdieu, Pierre y Wacquant Loic J. D.:Respuestas para una Antropologa Reflexiva
Ediciones Grijalbo.
103
Wacquant, Bourdieuy. Ob cit. pag. 25.
104
Bourdieu, Pierre: Razones Prcticas, Sobre la teora de la accin, Espacio Social y Espacio
Simblico, Editorial: Anagrama, 1994.
 75

Se crey oportuno entrevistar a dos personas por estrato y trabajar con dos tipos
diferentes de documentacin, que revisten carcter de oficial y que dan marco curricular al
Profesorado. Se elaboro una serie de requisitos, cualidades, que debieron reunir los
entrevistados.
En la seleccin de instrumentos de recoleccin se ha optado por la entrevista y el anlisis
de documentacin; ambos en la tarea de buscar conocer ms sobre la vida social. Las
entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas. Las entrevistas cualitativas han sido
descriptas como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas 105. Como se
ha expresado anteriormente, son los sujetos los que poseen la informacin que se necesita, y
por ello han sido la fuente principal de esta investigacin.
Se construyeron los criterios de seleccin de los entrevistados, los cuales se renen
en un determinado conjunto de caractersticas constituyendo el estrato de Profesores en
Educacin de Menores en Riesgo Social. Fue clave contar con cualidades particulares, a
saber:
En primer lugar un PMRS que:
Sea docente actual del Profesorado.
Est en ejercicio como PMRS en el mbito pblico estatal de minoridad en prevencin.
Perspectiva de varn.

En segundo lugar, que:

Haya ejercido como PMRS en el mbito gubernamental correccional.
Combine varias profesiones: PMRS y otra/s.
Est vinculado a la docencia como adscrito
Perspectiva de mujer.

Estas caracterizaciones son las que permiten vislumbrar una riqueza de carcter
profundo a fin de poderse insertar en la temtica de trabajo. Los lugares desde los cuales han
hablado, manifiestan o posibilitan espacios estratgicos de lectura de la realidad docente en
la minoridad en riesgo.
105
Goetz y Lecompte: Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones
Morata. Madrid 1988. Pg. 101.
 76

Como se notar se ha incorporado aqu un elemento que es la perspectiva de gnero.

Se quiso incluir este categora conceptual de anlisis a fin de indagar si varan los aportes
segn provengan del ser mujer o del ser varn, sobre todo en una profesin como la
docencia. Claro est que ste ha sido una categora, no un eje de anlisis.
Al definir el estrato de profesionales que son formadores de los futuros
profesionales en educacin de menores en riesgo social, interesaba aqu de manera
particular, construir una caracterizacin que posibilitara reunir las cualidades de:

docente actual del Profesorado,

parte del grupo fundador de la carrera,
ejercicio profesional en el mbito de la minoridad,
profesional de las ciencias sociales (jurdicas).

una segunda persona debera reunir los siguientes aspectos:

docente actual del Profesorado,

estuvo durante el cambio curricular,
ejercicio profesional desde la psicologa,
profundamente crtico frente a las tareas docentes.

En la seleccin de documentacin escrita se escogio entre aquella que tuviese un

carcter marcadamente institucional, en el sentido de ser reconocidos oficialmente por la
estructura educativa. Una fuente de informacin clave para la investigacin la han
constituido los materiales escritos; de manera particular los siguientes:

Decreto 1810 y anexos. (Del 20 de junio de 1990). Este material corresponde al decreto
fundador de la carrera, el marco curricular del mismo y la documentacin que acompa
al expediente.

Programas de estudio de la carrera: los correspondientes a las Residencias. Se han

escogido los programas de estas asignaturas por ser el espacio de intervencin en terreno
(organizaciones, instituciones, etc.). Son las materias transversales que se encuentran
 77

insertas una por ao a partir del segundo ao, y con mayor carga horaria asignada. Se han
tomado los programas de Residencia I del ao 2001, correspondiente al segundo ao de
la carrera; Residencia II del ao 2004, correspondiente al tercer ao de la carrera y
finalmente el de Residencia III del ao 2004 correspondiendo en este caso al cuarto ao
del profesorado.

Y finalmente el texto de Dr.Gonzlez del Solar 106 sobre los sentidos de la carrera. Este
docente es parte de lo que hemos caracterizado como grupo fundador, y que si bien ha
escrito este material para presentar en un congreso, logra mostrar una concepcin grupal,
no solo personal.

Las entrevistas realizadas fueron desgravadas y analizadas a partir de una serie de

categoras conceptuales de anlisis. Las mismas fueron seleccionadas a partir de los
objetivos de la investigacin. A tal fin se escogieron las siguientes:

1.- Concepto de sujeto107. Visin del otro. Esta categora a investigar tiene para esta
investigacin dos aspectos al menos. Una concepcin del otro que soy yo en el otro. Si bien
se puede acusar de existencialismo o ensayo filosfico, por la temtica que se aborda,
interesa aqu rescatar esta visin del sujeto que por un lado soy yo mismo en el otro, y en
segundo lugar el otro como ser concreto. Esta situacin queda muy clara en las entrevistas al
reconocerse que las razones de opcin de la carrera de PMRS se encuentran en parte
arraigadas a profundas situaciones personales que luego se trasladan en una preocupacin
por el otro. Como sealan los entrevistados, esta preocupacin del otro, del dolor, el grito, la
vulnerabilidad, se encuentra tambin enraizada en una historia personal que si bien no se
conoce, se supone.

2.- Concepcin del ejercicio profesional. La categora que se tomara es la referida a

la prctica profesional como prctica social dentro los espacios laborales. Aqu se entienden
aquellas visiones, deseos y miedos que van apareciendo (y lo fueron haciendo en la historia
106
Gonzlez Del Solar, Jos H. Derecho de la minoridad. Proteccin jurdica de la niez.
Editorial Mediterrnea. Crdoba, 2005. Pg. 408.
107
La concepcin abordada no es en contraposicin a la establecida por Bourdieu, Pierre en la
bibliografa trabajada, sino la que aborda Paulo Freire, segn fue definida en el marco terico.
 78

del entrevistado), vinculadas a la dimensin laboral. Las mismas tienen que ver (o se
desprenden del hacer), todos los aspectos que acompaan ese ejercicio, esa
implementacin de la profesin que los acompaa.

3.- Valores108 en la relacin educativa. En el ejercicio profesional, tanto sea aquellos

que el entrevistado manifiesta que aparecen en su relacin con los nios (en su prctica
educativa en tanto ejercicio de PMRS) como as tambin aquellos que nombra cuando se
refiere a su relacin y prctica con los alumnos, en tanto formador de ellos quienes sern los
futuros PMRS. All mismo interesa si varian los valores segn se trate de unos sujetos u
otros.

4.- Educacin. Aqu se tiene en cuenta cmo siente, manifiesta el entrevistado en

esta instancia educativa que se traduce en una vinculacin de los anteriores aspectos; es
decir, en cmo la prctica lo lleva a definir valores, tener en cuenta al sujeto, el contexto
donde se inserta, etc. Si bien es un hacer especfico, es un hacer en torno al educar. Se
intenta deducir el concepto de educacin, y/o sus caractersticas que estaban como
respresentaciones mentales en cada entrevistado.

5.- Vulnerabilidad109, expulsin; interesa rescatar aquellos aspectos vinculados a la

situacin de contexto socio econmico y poltico que marcan las situaciones de vida de los
nios y nias, tanto sea en el momento actual o en otros, en los que ha vivido y que hoy el
profesional se encuentra con los efectos de ste. Aspectos vinculados a la nuda vida110 que
rondan los espacios vinculados a los nios, y donde se inserta o ronda la relacin educativa.

6.- Valores emancipatorios. Este punto, que es el clave de la investigacin, y que

subyace en la opcin terica de la educacin popular y la prctica educativa del PMRS;
interesa en tanto aporte a la comprobacin o no de su existencia, su consideracin, su
mencin y en todo caso, su ausencia.

108
Se toman los planteos de Paulo Freire en torno a la concepcin de valor tico, desde la
filosofa personalista a la que refiere.
109
Nos referimos a la vulnerabilidad en tanto situacin de frontera, de lmite de mundos de
diferentes; y hablamos de expulsin segn Duschatzky y Corea.
110
Ya desarrollado al analizar el material de Duschatzky Corea: Chicos en banda. Editorial
Paids. 2 reimpresin. Buenos Aires, 2005.
 79

Todos estos aspectos, categoras de anlisis que se han detallado anteriormente, han
sido trabajados en la totalidad de la palabra de los entrevistados como as tambin en los
documentos y escritos; y profundizados a partir de los autores que acompaan el desarrollo
investigativo. A partir de todo ello, la postura terica-crtica, (por lo tanto y como todas las
anteriores tambin ideolgica); se han constituido en una plataforma que atraviesa el anterior
bagaje en busca de los valores emancipadores que pueden existir en una educacin
transformadora y liberadora que constituye el marco terico.
Las entrevistas no se incluyen en la presente investigacin porque se considera de
suma importancia reservar el carcter annimo de los entrevistados. Fue un compromiso
establecido al inicio de los encuentros de dilogo mantenidos, constituyendo as un planteo
tico.

3.3 El PMRS ANTE EL DESAFO DE EDUCAR EN VALORES

El desarrollo de la investigacin que se implement llev a plantear desde sus inicios, un

inters que se centraba en la educacin en valores, en el marco de la relacin educativa,
desde la perspectiva de la educacin popular. La duda de investigacin, la pregunta
movilizadora, con su hiptesis se centraba claramente en el vnculo que se establece entre el
docente y el educando, vnculo que en este caso pona a algunos entrevistados en un nivel
bisagra por ser docentes (en tanto ejercicio de la docencia en el nivel terciario) y
profesionales que ejercan su formacin especfica en la educacin de menores en
situaciones de riesgo social.
Las preguntas se centraron en torno a indagar: qu posibilidades existen de concretar
una educacin en valores con los sectores excluidos y expulsados, a travs de la prctica del
PMRS?. Pregunta a la que se llega a partir de definir como problema, como dificultad, la
existencia en diversos espacios en donde el PMRS se encuentra enfrentado a demandas
contradictorias problematizadas en la educacin en valores como estrategia de intervencin.
Es as que se fue desglosando y desandando un largo camino a lo largo del trabajo que
llev a concretar los objetivos generales en torno a indagar sobre la posibilidad, la viabilidad
 80

de una educacin en valores, desde la perspectiva de la Educacin Popular; y por otra parte
analizar las representaciones sobre la educacin en valores existentes en el PMRS y los
profesionales formadores de los mismos. Poder recorrer este camino implic paradas claras,
orientadoras e iluminadoras, que fueron concretamente los objetivos especficos que llevaron a
analizar los aportes a la educacin en valores desde la perspectiva de la educacin popular.
Esto posibilit revisar crticamente la formacin del PMRS a travs de documentos y
entrevistas a profesionales formadores y a egresados, y finalmente confrontar las
representaciones mentales sobre educar en valores de los PMRS en la relacin pedaggica, con
la prctica de una educacin transformadora y liberadora.
Este captulo intenta responder al ltimo aspecto sealado. Los principales informantes
han sido los entrevistados, ellos pudieron brindar elementos que aqu se presentan a modo
analtico; tambin se suman como fuentes de informacin las documentaciones mencionadas
anteriormente.
La tarea del PMRS, en su dimensin estrictamente educativa, requiere un paseo por la
historia para poder comprender el proceso que lo posibilit. Acercarse a la identificacin
profesional requiere pasos previos, y los mismos llevan a la aproximacin de los orgenes de la
carrera y las motivaciones que se plasmaron para darle cuerpo terico y prctico a la misma.
Es desde aqu desde donde se puede comprender la tarea educativa que tiene por fin y que se
enraza en el discurso fundacional.
Es indudable que la atencin estaba y est centrada en el menor de edad en riesgo
social. Nio y nia111, que establece y enmarca el punto de vista: lo jurdico, quedando
constituido como menor el objeto de estudio y de trabajo. Se seala y se marca su estado:
circunstancias especialmente difciles que requieren de la intervencin pblica, sin perjuicio
de la que cabe a la iniciativa privada en virtud del principio de subsidiariedad 112. Son estas
instancias que requieren intervenciones adecuadas, de profesionales que puedan ejercer una
tarea educativa particular.

Pero la misin ms delicada, y de mayor compromiso vocacional y profesional, se presenta

cuando hay que brindar cuidados necesarios a los menores de edad que viven en la calle, o
que han sido confiados a instituciones privadas o pblicas, all donde la gestin debe recrear
111
La justicia no hace diferenciacin de gnero (o reconocimiento de), es responsabilidad de
las autoras el nombrar pues entendemos que es incluir.
112
Gonzlez Del Solar, Jos H.: Derecho de la minoridad. Proteccin jurdica de la niez.
Editorial Mediterrnea. Crdoba, 2005. Pg. 408.
 81

condiciones adecuadas de socializacin y culturalizacin. Sin el amparo domstico que exige

la propia naturaleza, deben ser persuadidos y apoyados para emprender un camino que
remueva obstculos y proponga metas valiosas y asequibles, cuando muchas veces sus
energas se encuentran sumamente debilitadas por experiencias menoscabantes113.

Este prrafo marca la motivacin profunda de quienes fueron parte del grupo fundador
de la carrera, sealan qu lectura hacen, qu perspectiva de la realidad vinculan a la necesidad
de un nuevo y especial profesional. Necesidad que posteriormente se transforma en la creacin
de la carrera, como se vera ms adelante.
Esta prctica educativa se enraza en una concepcin de educacin (y de educador)
particular, que confrontada a la realidad social descripta lleva al autor a preguntarse sobre la
perspectiva del trmino educacin y su aplicacin:

Merece, acaso, otro nombre que el de educacin la noble misin de mostrar diariamente a
esas personas, muchas veces desde tierna edad, su propia dignidad y valor, de ayudarles a
descubrirse a s mismos y a los dems, de inculcarles el respeto a los derechos y el
cumplimiento de los deberes fundamentales que hacen posible la convivencia humana?.
Merece, acaso, otro nombre que el de educacin ese afn, que no reconoce pausas, por
inducir a esos precoces desahuciados sociales en sacar el mayor provecho de su resilencia,
de los retazos de humanidad que subsisten en sus vidas, despus de sucesos desgarradores en
aptitud para aniquilar a cualquiera que no se haya curtido en el dolor?.114

Esta concepcin de educacin seala la necesidad de un educador especial, que

permita, facilite y genere la posibilidad de:

desplegar una educacin especial que abarque las mltiples y complejas alternativas de su
vida cotidiana, sea en el marco familiar (la propia familia u otra que la reemplace), sea en el
de una institucin privada o pblica que lo cobije115.

113
dem. Pg. 409.
114
dem. Pg. 410.
115
dem. Pg. 410.
 82

Este marco general, acompaa el surgimiento y estructuracin de la carrera en el ao

1990. Se podra decir que estos textos acompaan los vientos de los momentos
fundacionales.
Trabajar la informacin brindada en el Decreto 1810, del Poder Ejecutivo Provincial,
permite rescatar la siguiente informacin, presente en la nota que acompaa el expediente de
creacin del Profesorado:

Visto: El expediente N 0110-64743/90, en el cual obras las actuaciones relacionadas con la

propuesta curricular para el nuevo PROFESORADO EN EDUCACIN DE MENORES EN
RIESGO SOCIAL

Dicha propuesta formativa se inserta en:

Que el nuevo Profesorado constituye una propuesta innovadora que se encuadra dentro de los
principios sustentados por la Reforma Educacional de Crdoba, especficamente
SUBPROGRAMA DE FORMACION Y CAPACITACION DE EDUCADORES PARA AREAS
URBANO MARGINALES

El PMRS surge por la vinculacin entre una necesidad de la realidad social que
demandaba la formacin de profesionales especiales en esta rea, la decisin poltica del
gobierno del momento y un grupo de profesionales que estaban insertos y relacionados a travs
de su prctica con la minoridad. Se podr hablar de un grupo fundador, algunos de los cuales
se encuentran an en la docencia. Uno de los entrevistados, perteneciente a este grupo deca:

El profesor de menores en riesgo social es un educador especializado para el trabajo con

nios en situacin de excepcionalidad social. Sinceramente nunca se pens que se estuviera
preparando alguien para ser profesor. Esto es en todo caso consecuencia de la legislacin
vigente y de la manera que hubo que implementar la carrera para este educador; pero
siempre en que se formaba a un profesional de la educacin para el trabajo con menores de
edad en situacin de conflicto, esto por su situacin social.
 83

Indudablemente los fundadores de la carrera fueron visionarios que hace 15 aos atrs,
tuvieron la sensibilidad de detectar la situacin de la niez y la necesidad de este educador
particular y especial como forma de dar una respuesta a la misma. Fueron renovadores en ese
contexto.
El decreto de creacin del Profesorado tambin plantea el espacio previsto para los mbitos
de trabajo. El primer espacio estara dado en la estructura organizacional del gobierno
provincial, en los distintos espacios institucionales de trabajo de prevencin, contencin y
tratamiento de menores. Tambin queda expreso en el decreto que el Ministerio de Asuntos
Sociales116 posibilitar la insercin a travs de las prcticas- de los estudiantes, como as
tambin la viabilizacin de investigaciones. A travs de este decreto el Estado contribuy a la
formacin de sus propios recursos humanos, generando compromiso y garanta estatal de
estudio, pasanta y en consecuencia posibilidades de trabajo.
Parecieran vincularse aqu diversas instancias: por un lado la necesidad de dar
respuestas a una problemtica en torno a la minoridad; orientada desde la perspectiva jurdica y
alimentada por la realidad cotidiana de la situacin de los menores que traspasaban los
Tribunales de Justicia, un Estado poltico partidario que debe asumir responsabilidad en la
atencin de la misma, y una entidad educativa que pueda convertirse en formadora de ese
profesional particular, vista por algunos como la universidad provincial. Tres actores
fuertemente articulados a travs de un compromiso tico moral, para con ellos en tanto actores
sociales y para con la sociedad.
La propuesta curricular seala los objetivos generales117 del profesorado, al indicar que
se espera del egresado, entre otros los siguientes:

Comprender, valorativa y reflexivamente, las problemticas bio-psico-social-espiritual del

menor y la familia118
Revalorizar la formacin personal, social y laboral del menor as como la funcin de la
familia en ese proceso
Contribuir a travs de procesos de comunicacin social, a la toma de conciencia y
sensibilizacin por parte de la comunidad de la problemtica de la minoridad.

116
Actualmente este Ministerio ha cambiado de nombre y se llama Ministerio de la
Solidaridad.
117
Poder Ejecutivo Provincial. Decreto 1810. Crdoba, 20 de Junio de 1990.
118
Retomaremos este objetivo al analizar la concepcin de sujeto.
 84

Desarrollar una instrumentacin metodolgica dinmica y flexible que permita enfocar

las reas problemticas en un constante replanteo de las estrategias alternativas de
resolucin con una slida fundamentacin axiolgica y cientfica.
Tomar conciencia de la importancia de la formacin laboral del menor como medio que le
permite la participacin en la comunidad, con un rol activo y productivo.

Los textos sealan una concepcin jurdica que se manifiesta en considerar al nio y a
la nia en tanto menor y a los diversos espacios y estructuras derivadas de lo legal (Consejo
del Menor y la Familia, en ese momento). Por otro lado se considera como la institucin
primera de vinculacin a los mismos, a la familia 119 y a lo local; como ejes articuladores. Los
actuales tiempos plantearan un momento donde muchas instituciones se encuentran en la
pendiente120, particularmente la familia, y poseen una significacin diferente en relacin a los
tiempos de la fundacin de la carrera. Cambios que deberan ayudar a comprender la
modificacin de la concepcin de sujeto a lo largo de este tiempo y estas instituciones.
La perspectiva puesta en el futuro egresado es construida en relacin al perfil
profesional121, marcado por una serie de actitudes que lo constituyen, que representan el
deber ser a saber:

Profundo sentido tico profesional y de compromiso con las complejas realidades que
enfrenta la minoridad y la familia, casos psiquitricos, bolsones de pobreza extrema,
delincuencia infanto juvenil, alcoholismo, drogadiccin, SIDA, etc; interviniendo en
procesos prevencionales y correccionales.
Identificacin con la esencia de la cultura regional, nacional y latinoamericana,
fortaleciendo el valor tico de la convivencia democrtica y la solidaridad nacional.
Respeto y ejercicio de la autonoma intelectual como resultado de la estructuracin del
pensamiento, de la libertad de eleccin y del dilogo.
Honestidad intelectual, objetividad y criticidad frente al anlisis, interpretacin y
evaluacin de las diferentes problemticas de la minoridad y la familia.

119
Este aspecto cobra an mayor relevancia en el anlisis comparativo con la carrera de
Sociopedagoga. Ver el trabajo de Silvia Drovetta, presentado a la ctedra de Residencia III de
dicho profesorado, durante el ao 2005.
120
Como se plantean a lo largo del desarrollo del libro: Chicos en banda, de Duschatzky y
Corea. Bib. Cit.
121
Poder Ejecutivo Provincial. Decreto 1810. Crdoba, 20 de Junio de 1990.
 85

Asumir modos de accin que impliquen actitudes de apertura, honestidad, disponibilidad

de servicios y cooperacin en el ejercicio profesional.
Insercin eficiente, responsable y comprometida en equipos tcnicos y profesionales, en
trabajo multi Inter y transdisciplinarios respetando las diferentes funciones
jurisdiccionales existentes en el mbito laboral.
Asumir actitudes de autoevaluacin permanente de la funcin profesional que conlleva a
lograr una auto imagen y autoestima positiva, revalorizando crtica y creativamente el
desempeo del rol.

La descripcin del perfil contiene una vinculacin con lo actitudinal, traducido en

expectativas hacia el profesional en torno a una serie de actitudes particulares como apertura,
honestidad, auto evaluacin, etc. El profesional ser formado en torno a una serie de valores
que harn de ste un ser altamente cualificado, y que responder a una preocupacin profunda
en torno a la situacin de la minoridad del momento; en tanto sta es concebida y
caracterizada. Estos puntos anteriormente sealados muestran las expectativas en torno a un
profesional que deba responder a un perfil de mucha exigencia, que a travs de una slida
formacin pudiese responder a la realidad presentada.
El ejercicio profesional implica distintas incumbencias, las cuales en tanto horizonte,
buscan preparar egresados para desempearse en diversas funciones122, entre otras:

Promover la prevencin, habilitacin, rehabilitacin y reinsercin social de los menores

abandonados, en peligro material o moral o en otras situaciones de riesgo social.
Promover a nivel de prevencin, el fortalecimiento de los vnculos familiares ejerciendo su
accin en forma directa, en guarderas, jardines maternales y otras modalidades
organizacionales.
Desarrollar actividades que tienden a la formacin integral de menores para su egreso de
la unidad preventiva, asistencial o correccional, haciendo efectiva su integracin en la
comunidad.
Instrumentar programas de laborterapia a partir de las necesidades, intereses y
habilidades de los menores.

122
Poder Ejecutivo Provincial. Decreto 1810. Crdoba, 20 de Junio de 1990.
 86

Integrar equipos de trabajo interdisciplinarios de la Unidad Preventiva, asistencial o

correccional.

En los puntos seleccionados anteriormente, se podra dejar abierta la duda con respecto
a una posible presencia de una inspiracin biologicista o de predominancia de la naturaleza
como eje que rige y preside; como modelo a seguir en la sociedad y por ella. La misma se
traducira en los niveles de prevencin en los cuales se articula la intervencin profesional, es
decir: prevencin, rehabilitacin, reinsercin, etc. La naturaleza como modelo referencial del
funcionamiento social; entendida sta como modelo de generacin de valores, de normas,
etc. De ser as, esta observacin tomara otros matices cuando la mirada, el enfoque de
naturalizacin se desarrolla en los procesos sociales, por ejemplo la naturalizacin de la
pobreza aspirando as a una especie de justificacin y explicacin racional frente a ella. Otras
concepciones, presentes en la actualidad ejemplifican este punto, sealando que aquellos
pensamientos de la pobreza en tanto proceso natural o de catstrofe; producen una gran
ausencia de cuestionamiento y rupturas que son indispensables a la hora de intentar
aproximarse al anlisis de las tramas sociales y los entes generadores de estas en las cuales el
PMRS se ve sumergido. La pobreza, se sostiene, es una consecuencia de polticas econmicas
que en intereses de una minora, se altera la posibilidad de una vida digna a otros seres.
Esta etapa marca una perodo fundacional donde el sujeto se encuentra profundamente
enraizado a partir de una concepcin de Estado responsable y comprometido con la realidad;
situacin que pareciera haber cambiado en los aos siguientes a la par de la realidad social.
Estos ejes analizados se traducen y manifiestan en la estructura curricular del
profesorado. Son parte de la currcula las materias de Residencia I, II y III, siendo las de mayor
carga horaria asignada y con mayor condicionamiento en la correlatividad, por ello el anlisis
de las mismas. La caracterstica principal de estas asignaturas es que representan los espacios
de prcticas, de pre- ejercicio profesional, proponindose en los mismos abordajes tericos e
instancias de trabajo especficas.
En el anlisis de los programas de Residencia se encuentran aspectos vinculados al
conocimiento, a la necesidad de estudiar, de construir herramientas destinadas hacia el
abordaje de las instituciones, es decir se apunta a lograr una adecuada insercin, conocer los
objetivos de las mismas, como as tambin la poblacin de trabajo. Por ejemplo en Residencia
123
II las expectativas de logro apuntan al conocimiento detallado de las mismas . En los
123
Se encuentran en la Pg. 3 de dicho programa.
 87

contenidos actitudinales, se seala la necesidad de actitudes de respeto, honestidad, etc.

dirigidas al personal de la institucin y a la institucin misma. En el programa de Residencia
III se establece en tanto objetivos de importancia de sinceridad y coherenciarespeto por las
dems personas.verdadero respeto por. los sujetos de nuestras prcticas.
Pareciera que los aspectos vinculados al conocimiento crtico de la realidad social,
poltica, econmica y cultural del menor, de su familia, de la comunidad ocuparan un lugar
minoritario en relacin a lo institucional. Existen escasos elementos que permitan abordar,
caracterizar el sujeto de las prcticas. Lo mismo sucede en cuanto a los aspectos vinculados a
la situacin del y la practicante, su situacin personal y pre- profesional de humanidad,
vulnerabilidad, su condicin de sujeto. Al igual que aquellos aspectos que contribuyesen a su
estrechamiento de vnculo con el otro, lo que deja abierta la pregunta por el sujeto y su lugar
en la estructura formativa. No se duda de la existencia de una concepcin del otro, sino cul es
sta.
La formacin profesional pretende que el alumno que se est formando pueda contar
con los elementos tericos para responder a la realidad que se le presenta. Ejemplo de ello en
Residencia I donde el objetivo general es que el alumno logre los conocimientos tericos
prcticos que le posibiliten responder a las diversas demandas del campo profesional que
aborden124. En el mismo programa se seala la necesidad de una amplia formacin del
PMRS que le permita poder conducir el proceso de personalizacin y socializacin del
menor125 y a continuacin: y poder producir as transformaciones adecuadas elementos
que sealaran un deber ser; sin contar entre ellos el abordaje de la humanidad propia y
ajena, y el nivel de expectativa de intervencin profesional. Se traduce tambin aqu un rol
protagnico del PMRS en el proceso formativo del menor, deja instalada as una
responsabilidad muy importante en manos de este nuevo profesional.
La documentacin analizada permiti un recorrido por aquellos marcos curriculares
que sealan el deber ser del profesional. Como toda prctica educativa, este deber ser
plantea los horizontes a los cuales se propone llegar, dejando tal vez poco lugar a la posibilidad
para las preguntas y para los anlisis profundos y crticos de la realidad. Los cuestionamientos
que abren de alguna manera la discusin constructiva sobre los espacios institucionales en los
cuales interviene el PMRS, las relaciones pedaggicas que establece y el modo de vincularse

124
Se encuentran en la Pg. 1 de dicho programa.
125
dem.
 88

con ambos necesitaran de un espacio propio para poder expandirse y contribuir a la

reorientacin siempre permanente del horizonte que gua.
Podemos visualizar as, tres etapas que entrecruzan nuestra tarea investigativa. Un
primer momento, al que denominamos fundacional y que encontramos reflejado en los
documentos mencionados y en un entrevistado del grupo fundador; una segunda etapa, de
proceso donde abordamos las propuestas de las instancias acadmicas a travs de las
asignaturas de Residencia y que nos permiten indagar en la traduccin que se realiza de esa
propuesta e ideario formador, que se refleja en los programas de dichas materias. Y finalmente
la realidad de los egresados en tanto producto o resultado de lo anteriormente recorrido y
que fue recogido a travs de ciertas entrevistas.
Como se desarrolla en la seccin correspondiente a paradigma epistemolgico, la
seleccin de categoras de anlisis permiten realizar abordajes cualitativos interpretativos de
las entrevistas desarrolladas y los materiales trabajados. Para esto se estructura la siguiente
seccin en torno a seis de ellos, con un mayor nfasis de la concepcin de sujeto. A partir de lo
expuesto y con este horizonte planteado, se intenta abordar las concepciones presentes con
respecto al ejercicio profesional, los valores en la relacin educativa, la concepcin e ideario
de educacin, las visiones en torno a la vulnerabilidad y la expulsin, y finalmente el papel de
los valores emancipatorios.

CONCEPTO DE SUJETO

El punto central para iniciar y atravesar el anlisis que se viene desarrollando en la

presente investigacin, es la concepcin y representacin de SUJETO. Al hablar de sujeto en
la relacin educativa, se focaliza en dos partes, el profesional por un lado y por el otro, el nio
y la nia que son los sujetos prioritarios de las prcticas profesionales del PMRS. Existe una
permanente vinculacin entre ambos, una relacin dialctica que mediatizada por la realidad
social e institucional, permite y desafa continuamente a relecturas y reajustes, de los cuales
todos somos indiscutiblemente parte.
El sujeto profesional, es aquel que ha escogido esta profesin con una fuerte
preocupacin e inters por el otro, focalizado en la situacin de la niez en particular. Algunos
 89

entrevistados lo caracterizan como alguien que trae consigo un tema pendiente con su propia
historia; tema que lo lleva a escoger esta carrera como modo de preocupacin por el otro; ese
otro que soy yo mismo. De manera particular se aborda tambin al propio sujeto vulnerado,
expulsado, concebido como el sujeto de las prcticas.
La pregunta por el otro es una pregunta por nosotros mismos, y el otro ese otro- es el
expulsado que reclama, grita, es el nuda vida. Este otro, que ser ese sujeto de las prcticas,
posee una caracterizacin realizada y preestablecida por quienes lo estudian, lo abordan, y
que fue definido con las caractersticas anteriormente sealadas.
El ejercicio profesional establece una determinada relacin con el otro y en ese viaje,
esa ida hacia el otro, ese salirse, se carga con todo un bagaje social, con todas las miradas; se
va al otro desde cada uno, pero con la sociedad. Por lo tanto surge la pregunta: al otro 126 lo
quiero ayudar?, o slo calmar?. Esta concepcin profunda del otro puede llegar a marcar una
intervencin en una lnea asistencialista, de corte intervencionista; o transformadora y
vinculada a la educacin popular, o bien otras construcciones. Es la idea del otro la que va a
guiar el modo de llegar a ste. Existen sujetos de la solidaridad y hay tambin objetos de la
solidaridad. Si no hay una reflexin acerca del hombre, se corre el riesgo de adoptar mtodos
que reduzcan al sujeto a un objeto, y se establezca un parmetro del hombre al cual se quiere
formar.
El sujeto central para la Educacin Popular es aquel que se hace en el paso de la
biologa a la biografa, donde los sujetos tienen garantizadas las condiciones mnimas de vida,
ligadas a la subsistencia y sus mejores energas estn en la construccin de sus propias
historias, en tanto construccin del mundo mediatizado por los hombres. Este paso implica
movimiento, pero hoy se percibe un extrao movimiento, sobre todo de expulsin, pues la
posibilidad de vida queda reducida a duras penas a la lucha por la biologa. Esto constituye la
realidad de gran parte de los sujetos, que se encuentran vinculados a una serie de instituciones,
en tiempos y contextos de fragmentacin donde la institucin como producto social, repite en
su interior la dinmica social externa. Se retoma aqu la concepcin de sujeto abordada en los
primeros captulos, tomando de Paulo Freire127 sus afirmaciones en torno a permitir al hombre
llegar a ser sujeto, poder constituirse como persona, pudiendo e implicando esto la

126
Para profundizar este tema ver el trabajo de Silvia M. Drovetta. En el grito de Isaac. Los
modos de accin social. Investigacin presentada y desarrollada en la institucin DEI. San
Jos de Costa Rica. Agosto-Diciembre 2003.
127
Freire, Paulo: Concientizacin: teora y prctica de la liberacin. Ediciones Bsqueda.
Buenos Aires 1977.
 90

transformacin del mundo; que para concretarse implica que establezca con los otros hombres
relaciones de reciprocidad, para involucrarse activamente en la cultura y en la historia.
La bsqueda de la concepcin de sujeto presente, gua la tarea investigativa, y permite
descubrir:
esbozos de un sujeto jurdico que se lo lee desde la ley (y a travs de ella se realizan
distintas conexiones). La ley establece un lugar determinado que lleva en s una misma
definicin y caracterizacin. Esta concepcin se encuentra marcada en el decreto
fundacional de la carrera. Al respecto nos deca un entrevistado:

... yo creo que el profe de menores por ah estaba muy influenciado ms por lo jurdico, o sea
desde el nombre, menores, me entends?. Yo creo que estaba ms influenciado por esto.

Un sujeto caracterizado / mediatizado por lo institucional, que condicionara toda

posibilidad transformativa o de horizonte. Visin compartida por aquellos PMRS
entrevistados, que se encuentran ejerciendo desde hace un tiempo como tales. Frente a
ello surge la pregunta si realmente es ms limitativa la institucin o la ley, o la ley en
tanto institucin. Posible de ser entendido como el sujeto sufriente.

Y finalmente un sujeto cultural, que desde posturas psicoanalticas se lo entiende

como mediatizado por lecturas legales, institucionales y/o pedaggicas que impiden
verlo desde otro ngulo, que obstaculizan su descubrimiento. Como reflexiona uno de
los entrevistados:

..la conducta es siempre desviada porque en realidad no hay una norma, ahora lo que
tenemos que entender es cules son esos desvos, digo cules son esos desvos, hay ms o
menos desvos; y en todo caso la cuestin no ser sancionatoria: esto es desviado, esto no es
desviado; sino poder entender de qu se trata. El que sanciona poco entiende o se arroga en
todo caso el conocimiento de la conducta, que poco lo hace entender de qu se trata. Est ms
para sancionar.

La trampa est en que disfrazado en el discurso de que es un sujeto de derecho, este derecho
est armado para ubicarlo en otro lugar de negro, pobre y encarecido. La trampa incita a no
entender que si es un negro, un pobre y un encarecido y tiene una cultura de negro, pobre y
 91

encarecido y... no hay ningn problema que as sea... mira, no hay ningn problema. Creo que
la funcin que los de menores, los tcnicos en menores, los profesores, yo creo que no van a
ensear nada porque si vos decs: yo soy profe, yo tengo algo para ensear y vengo a
ensearte algo que yo traigo respecto de mi cultura; y lo que hay que hacer ah es funcionar
al revs, ver qu es lo que pasa, cmo funciona esta cultura.

Tambin sera interesante tener presente la concepcin de Sujeto, que se inscribi en una
concepcin de Estado (que dio lugar a la creacin de la carrera) ahora inexistente. Estado al
menos, que ya no dara respuesta a estas situaciones.
Uno de los objetivos generales128 del Profesorado, seala: comprender, valorativa y
reflexivamente, las problemticas bio-psico-social-espiritual del menor y la familia. Esta
concepcin de sujeto, como ser a abordar de reas diferentes y en torno a las problemticas que
lo caracterizan, presentara una concepcin seccionada del mismo, y la focalizacin en las
problemticas que pueda presentar en cada una de ellas, como dos partes constitutivas de sta;
corriendo el riesgo de hacer perder la totalidad y la potencia. Es decir, un sujeto es un ser
integral, y a la vez toda necesidad habla de carencia y de potencia; la sola centralizacin en las
carencias llevaran a intervenciones solucionadoras, dadoras de aquello que est faltando.
Los modos de vincularse con el otro por fuera de la figura del semejante, del otro como
constituyente de la propia subjetividad, puede constituir un hecho de violencia y/o
parcializacin en la construccin de vnculos, como seala un entrevistado:

cada uno es un sujeto con caractersticas propias, con un montn de potencialidades y eso es
lo que me interesa rescatar a m: cada potencialidad de cada uno de los chicos, en los que
uno interviene. Por ah en estos espacios que son ms reducidos, es mucho ms viable ... por
ah obviamente tens ms transferencia con algunos chicos que con otros ...; pero como que es
fundamental el cario y el ser sincero o sea los chicos se dan cuenta de quin es sincero con
ellos y quin no es.

El profesor, debiera formarse para que en su trabajo con el otro pueda mirar, admirar,
descubrir al sujeto con el cual se encuentra, sin cargar con un paquete de respuestas desde
cualquiera de las ciencias, de la historia personal como sujeto de vivencias, etc. Mirarlo como
sugiere Paulo Freire, a partir de una fe bsica en el hombre.
128
Poder Ejecutivo Provincial. Decreto 1810. Crdoba, 20 de Junio de 1990.
 92

Con respecto a la visin que los formadores tienen de este futuro profesional, se podra
sealar que es variada. Por un lado aquellos que lo miden en tanto buen producto; y aquellos
que hacen referencia a los estudiantes como voluntaristas, etc. Se suma a esta cuestin el
discurso de los propios formadores que tienen como profesin el PMRS, que los de antes
ramos mejores, tenamos ms formacin, ahora es muy pobre; mucho prejuicio, etc..Dejando
as abierta la pregunta sobre: qu pasa con el entrecruzamiento de las visiones ?.

Que el alumno ha ido avanzando en lo suyo y pese a las deficiencias que la currcula puede
tener y pese a lo deficiente que pueda ser nuestra intervencin como docentes, el alumno en el
ltimo ao ya est mostrando que va a ser muy probablemente un buen producto. Es lo que
estamos observando en aquellos que han egresado y estn trabajando en campo.

La sensacin que yo tengo es que no hay espacio para pensar, que el discurso jurdico en
esta carrera y el discurso social cierran la posibilidad de pensar y de poner en cuestin algo...
Me parece que es una cuestin tan hegemnica... han priorizado justamente el discurso de la
cultura, o se ha priorizado el discurso de la cultura del hombre blanco: vamos a educar
maestritas que vayan y les enseen a estos negros cmo integrarse a la cultura del hombre
blanco... digamos que uno tambin vive en la cultura y lo que tiene que hacer es en este
malestar poder encontrar la forma de vivir, digo, la cultura siempre exige represin y la
cultura es la puerta de la represin de la sexualidad.

Estas concepciones previas del otro se traducen en representaciones, prejuicios o

sentencias previas, y pueden impedir conocer y vincularse de manera particular con el otro,
pues si se posee una concepcin acabada del sujeto, sta influye en el vnculo con el
diferente (Goffman). El desconocimiento de estos posibles enfoques o miradas, al momento
de insertarse en las instituciones y/o al trabajar con diferentes grupos, suele ser no visto, ni
sentido como tal por las practicantes; teniendo una predominancia aspectos subjetivos que
interfieren en la relacin sea cual fuere. Invaden las representaciones previas de sujeto y,
pueden de alguna manera, tambin obstaculizar la mirada del PMRS interfiriendo en la
discriminacin de posicin humana y profesional frente al sujeto de las prcticas. Nos deca
un docente formador:
 93

Yo creo que por ah se confunde esto con la lstima. Nos ha pasado este ao, con la
lstima, el pobrecito y el tener que sacarlas a las chicas ...Ellos... son responsables por lo que
han hecho, tienen como la culpa, digamos entre comillas. No as con los chicos de prevencin
que son ms vctimas del actuar de otros. Ah me parece que es distinto y que nos pasa con las
chicas, por ejemplo de segundo, que trabajan en lo que era estimulacin temprana y decir:
mi alma, nios que han sido vulnerados por otros, abusados, maltratados que vos tens que
tener otra mirada ah, otro enfoque porque no ha sido eleccin de ellos, ni porque ellos lo
quisieran o no, entonces les vino de rebote. Y bueno, creo que es otra la mirada. Creo que la
mirada se tiene que ir orientando al contexto donde ests trabajando y ah ir haciendo los
reajustes y las acomodaciones necesarias.

La vinculacin con el otro implica un conocimiento y un reconocimiento, poder

establecer relaciones subjetivas y vinculares. Existen instancias formativas (Residencia) donde
las alumnas no acceden a los legajos de los nios y nias que se encuentran
institucionalizados. Se fundamenta esta metodologa en no condicionar la relacin que pudiera
establecerse y la mirada que se forme de l como as tambin la prohibicin legal de la misma.
Se torna una situacin paradjica ya que la formacin del PMRS apuntara al conocimiento de
las biografas, de las historias de vida que hacen al sujeto y al por qu de sus circunstancias;
para a partir de ello seguir construyendo vnculos.

tratamos de que la intervencin sea al nio, al adolescente, ese institucionalizado, que est
ah por autor de un delito en ese el caso de los correccionales o por vctima en una
prevencin. Yo creo que el saber por qu est ah no condiciona la prctica en esto del vnculo
que vas a establecer ... no se dice por esto, por ello, es como que se nota que hay un, no s,
como un descenso en la calidad del vnculo saber por la causa que estn.

La descontextualizacin de la prctica podra impedir conocer a las personas, quin sos

vos y quin soy yo, cul es la historia. Se correra el riesgo de que el silencio o el ocultamiento
den paso a concepciones y representaciones mentales parcializadas de aquellos que se
introducen en la vida de estos, los sujetos.
Frente al tema de la discriminacin, como actitud hacia el otro, se seala la ausencia de
sta en los nios pequeos y el desafo de lidiar contra ella por parte del PMRS que recibe la
presin social frente a las concepciones existentes sobre los sujetos con los cuales trabaja:
 94

... Lo que pasa es que yo siempre he sostenido que los chicos no discriminan, los que
discriminan son los grandes, para ellos son todos iguales...tambin como profe de menores
tens que luchar con todo lo social y lo que la sociedad piensa de esto y de lo que vos ests
haciendo, que no te vean como Quijote que va a luchar contra los molinos de viento.

Cuando se tiene apertura a lo diferente, no hay un extraamiento (es necesaria esta

actitud como punto inicial del inters por el otro?) frente a lo diferente. La pregunta girara en
torno a si se nace con esta actitud o se cultiva la apertura a lo diferente. La apertura al otro, el
valor de la otredad se aprende y se ensaya permanentemente. No sera adquirido en el sentido
de un elemento biolgico con el cual nacimos, sino que se construye en los vnculos; y se
vinculara de manera particular en las instancias educativas.

Obviamente, creo que si entras a una carrera como la nuestra es porque sta apertura y sta
mirada la tens.

Quienes han intentado ampliar sus miradas del otro, sentirlo y vincularse desde otro
espacio, planteando roles diferentes en las instituciones, han sido discriminados. Por
ejemplo, en el relato del profesional entrevistado, rescata un hecho referido a un dilogo con
su profesor y director, quien es el encargado de la expulsin de su lugar de trabajo:

justamente porque la conozco y ha sido alumna ma le estoy dando una explicacin, sino
ni siquiera se la dara. Usted no se olvide, ...esta es una institucin total donde no se critica.
Usted sabe que el saber es poder y no necesitamos gente con poder aqu dentro.

El entrevistado manifiesta la situacin a la cual lleg a partir de una opcin profesional de

encuentro con el otro.
Se volver sobre este punto que implica la unin entre la concepcin de sujeto y el
ejercicio profesional. Y las cuestiones puramente humanas, de dolor por la prdida de un
espacio que lleva consigo una eleccin, una opcin de vida.
 95

CONCEPCIN DEL EJERCICIO PROFESIONAL

De cierta manera la primera vinculacin con el otro tiene profundas races en motivaciones
personales. Los entrevistados PMRS, planteaban con respecto a los motivos de la eleccin,
presente en ellos, de esta carrera:

todos nos acercamos al profesorado porque tenemos quizs algunas internas que resolver. Y
nos acercamos ah de una u otra forma a ver que podemos hacer, no?. En querer hacer algo
ms por el otro para que est un poco mejor. Me parece que esa es una de las caractersticas
de los que estamos ah. ...una de las similitudes tambin es esto, la preocupacin por el otro, y
que creo que pasa en todas las carreras humansticas. Eso de investigar al otro, conocerlo y
preocuparse, ver para ayudarlo El resolver cuestiones de uno y el ayudar al otro, me parece
que en ese sentido son ms similitudes que contraste.

Estas motivaciones de raigambre personal, se profundizan al intentar analizar y

vincularse con el horror, que todos padecemos de maneras y dimensiones muy diferentes. No
se trata slo de la preocupacin por el otro, sino de un otro marcado y ceado por el dolor,
el horror. Esto lleva a plantearse el trabajo con uno mismo, con las cuestiones internas y
propias de cada uno como sujeto y como profesional en el sentido tico y humano.

en definitiva como que hay un perfil del profesor de menores...en un momento, preguntaba
por qu eligieron trabajar con el horror: realmente trabajar con situaciones muy duras, de
muy mucha violencia si se quiere tanto como para uno que la recepta como para los nios
jvenes que la han vivenciado. Yo creo que la mayora de los profes de menores vienen con
una historia personal que en cada caso ser distinta pero sin lugar a dudas tiene que ver con
una cuestin de nios en riesgo, de nios en situaciones de riesgo ... que sta historia personal
no interfiera en lo que es un mbito de intervencin profesional, entonces de repensarnos, de
repensarnos nosotros como sujetos para despus pensarnos como sujetos de las prcticas.

Vinculado a este punto resultara clarificador confrontar visiones de acuerdo a los

estratos de los entrevistados. Resulta interesante indagar en la caracterizacin del perfil del
 96

estudiante del profesorado que realizan los docentes formadores, y que llevan varios aos en
esta tarea:

El estudiante llega a la aulas con esta expectativa, formarse como un educador

especializado para el trabajo con nios en situacin de conflicto, llega muy sensibilizado por
la problemtica de la niez en situacin de excepcionalidad social, pero as mismo llega muy
ansioso, lo cual lo lleva a querer trabajar desde que ingresa a las aulas. Esto marca un
verdadero contra sentido, no puede trabajar en esto antes de haberse profesionalizado; y por
otra parte llega sumamente angustiado por las posibilidades de ubicacin laboral que siguen
o que pueden seguir a su ttulo.. .En este campo hay una considerable angustia desde, desde el
vamos que lleva a que el alumno se plantee mltiples cuestionamientos ya desde el primer
ao, que entra en crisis en segundo, tercer ao; hemos tenido importantes deserciones en
algunos aos.

El entrevistado deja abierta la pregunta sobre el por qu a mayor avance en el proceso

de formacin, mayor desercin, y cmo esa expectativa original se va traduciendo en nuevas
bsquedas. Sumado a esto se nota una concepcin de necesidad de calificacin profesional
antes del ejercicio profesional, como camino previo a ser recorrido.
Coinciden s, en sealar que el estudiante presenta una clara sensibilidad hacia el otro,
hacia aquellos nios y nias que estn en situacin de vulnerabilidad. Trasluce esto la postura
y el perfil profesional que para muchos no esta claramente definido?. Aunque otro entrevistado
sealaba su propia visin del alumno y de los lmites condicionantes de esa sensibilidad
reconocida, en los cuales los ve:

vienen muy imbuidos en el discurso social, en el discurso voluntarista, hay una cosa de
buenos oficios, de buenas costumbres casi ligado, y en buena hora no?, casi ligado a la
Doctrina Social de la Iglesia. Yo veo mucha gente ... que bien podramos ponerla en estos
grupos de colaboracin o grupos de ayuda a un barrio perifrico de la Ciudad de Crdoba
pero lo que no hay es la posibilidad de pensar de una manera diferente esa cultura, ... tratar
de correr el ngulo de visin y a pensar ... no desde lo obvio del discurso de la cultura que es
lo que uno hace que sean negros, perifricos, marginales y choros, vamos a tratar de entender
desde otro lugar cmo es la lgica de esa cultura, entendindola a dems como una cultura
diferente a la del hombre blanco la que estamos compartiendo en este momento. ...cuando
 97

piensan en la familia no piensen solamente en el discurso jurdico social, la familia no es algo

as como la clula de la sociedad como la conjuncin de voluntades, todo lo contrario, la
familia es el q... minsculo que es la sociedad, sta es la idea.

Aqu vuelve a surgir un planteo que rescata al sujeto cultural, y que ledo desde la
perspectiva psicoanaltica seala la necesidad de reconocimiento de las culturas en el
interjuego del espacio social. Ninguna es mejor a la otra, ni peor, slo diferentes, y que la
riqueza pasara por el intercambio entre las mismas y en lo propio de cada una. El riesgo se
presenta en las categoras de anlisis que se utilizan cotidianamente y en una predominancia de
la cultura del blanco que impacta en el ser de otras culturas y particularmente a travs de su
sistema jurdico. Reconocer este escenario sera el primer paso para un proceso de cambio y de
apertura al dilogo. Por qu cuesta tanto abrirse, o desde dnde se da la apertura a lo
diferente?.
En el ejercicio profesional, el PMRS pasar a ocupar un lugar que se podra caracterizar
como tensionante. El espacio social donde se inserta presenta una gran contradiccin; por un
lado un Estado que expulsa y por el otro que institucionaliza, y en este punto es donde
interviene el PMRS buscando que el nio y la nia no caigan en nuda vida, en que no se le
consuman sus potencialidades. Se encuentra en la tensin entre destituido instituido; justo
en el medio. Vinculado con un sujeto destituido social, poltico, econmica y culturalmente
como tal y vuelto a instituir a partir del proceso de institucionalizacin al cual ingresa.
Indudablemente la pregunta es: qu hace el PMRS en ese punto tensional?. Pareciera que su
accin pasa por contener, por establecer una serie de valores que considera positivos y desde
all educar. Algunos de los entrevistados sealan la importancia de reconocer los propios
lmites y de trabajar en la dimensin del afecto, conclusin a la que arribaron luego de
profundas frustraciones y que si se quiere son vetas, escapes, maneras de intervenir y de crear
esperanza, que encuentra cada uno. Indudablemente la reflexin orientar a indagar en torno a
las condiciones en que hoy se es PMRS.
El PMRS se encuentra en su prctica con diversas situaciones de los menores, dentro de un
marco institucional establecido, entrecruzado con creencias y posibilidades, roles y funciones.
Surge la pregunta sobre la primer mirada a este escenario y sobre cul es la imagen que se
posee. Un formador nos deca con respecto a su imagen del PMRS:
 98

eso de pensar en el nio como un ser angelical y no pensar en un nio como un tipo con
sexualidad, ya me parece criticable. Los estudiantes de menores me parecen que son tipos,
algunos de los que he conocido, tipos jugados, tipos que eligen esto, muchos eligen porque no
tienen idea, piensan en el trabajo social o piensan en, en esto, otros me parece que realmente
lo hacen por vocacin y porque les gusta el laburar con menores; pero te dira desde una
perspectiva ulica diferente como puede ser el laburo que le propone la carrera. De todas
maneras yo creo que algo a definir y que no est definido es qu es lo que ustedes hacen, cul
es el perfil de un trabajador con menores en riesgo.

Aqu se plantea con claridad una postura que seala la ausencia de definicin en la
tarea del PMRS, lo que lleva a preguntar, cuando un formador no percibe con claridad a qu
tipo de profesional aporta con su saber especfico, qu es lo que se transmite y cmo se hace?.
En esta construccin de imgenes, aparecen diversos elementos que atraviesan su
trabajo en contextos de vulnerabilidad y exclusin, que para el entrevistado se vinculaban a:

Yo lo que creo que es clave sabes lo que le falta a algunos de los alumnos de menores?,
calle, vos decs: qu es calle?, eso que te da la calle que no te da la universidad, que no te da
un profesorado, lo cual con esto no vamos a caer en esa simple de decir: Bueno, hagamos un
grupo de voluntarios laburantes de la calle y pongmoslos a trabajar porque yo creo que
haran las mismas ca... que una maestrita, pero yo creo que les falta calle. Hay tipos que vos
los ves y son, no rompieron ni salieron del huevo, esa es la sensacin que me dan. Me parece,
si vos decs, qu le falta al profesorado y habra que buscar la forma que pudieran entender la
exclusin como vos decs, como un proceso de regulacin de la cultura y no como una
agresin de la cultura.

Definicin que se complementa a la anterior al sealar que quienes son hoy alumnos y
alumnas, presentan ausencia de calle, una fuerte presencia de voluntarismo, que constituyen
una barrera imposibilitante de entender la situacin de los nios y las nias ya que no han
pasado por otro espacio educativo que el entrevistado considera a la calle.
En otros entrevistados se podr ubicar a aquellos que consideran la no claridad en el rol
profesional del PMRS:
 99

Para m no queda claro si van a intervenir como profesores o van a intervenir como
ayudantes de, en esta situacin. Es ms, no s si en el transcurso de la carrera, ustedes lo han
podido definir, yo siempre tengo la sensacin de que, de que no est muy claro qu es lo que
van a hacer, que cada uno tiene que encontrar la veta,

Aqu se intentara diferenciar lo que puede brindar la misma instancia educativa y otro
espacio formativo que estara dado por la misma calle, por la vivencia de determinadas
experiencias que se convertiran en las verdaderas formadoras del futuro profesional. Tambin
podra suponerse la posibilidad que la instancia formativa sea tan slo la instrumentadora o
brindadora de aquellos elementos que en forma prioritaria fueron obtenidos por la experiencia
en la cultura. Como sujetos parte de la misma y que esta cuestin experiencial resignificaria la
mirada.
Este profesional se encontrara limitado en su posibilidad de pensar y hacer, dentro de
la estructura formativa, es decir en los espacios que atraviesa la currcula. Esta imposibilitara
el pensar, el generar pensamiento crtico, entendido por el entrevistado como espacios de
reflexin de los mecanismos de la cultura:

La currcula no est armada para esto, la currcula de menores yo creo que no est armada
realmente para entender cules son los mecanismos de funcionamiento. Est preparada para
armar profesores que terminen funcionando a favor de la cultura y que terminen educando. Si
algo no se puede hacer desde el discurso desde donde hablo, es educar, cuando digo educar
digo domesticar. Disciplinar que es ordenar y encuadrar al ncleo interno de cada ser y esto,
el peligro justamente de esto se puede lindar con, algo as como un tipo de dispositivo de
control social y yo entiendo por los maestros y los profesores, que a veces tienden a funcionar
como un tipo de dispositivo de control social del conocimiento que se imparte, en la forma
en que los lleva a pensar respecto de, de la minoridad y el riesgo social. Creo que esta, esta
carrera debera ser, entre comillas, de funcin revolucionaria, polticamente revolucionaria.
En realidad escucho discursos que ms tienden al voluntarismo adaptativo.

Las posibilidades rondaran entre la funcin del profesional en torno a lo revolucionario

o en torno a lo adaptativo. Posibilidades que estaran en torno a una intervencin
polticamente revolucionaria pero que en palabras del entrevistado, parecen quedar estas
intervenciones reducidas a lo voluntarista; y que adems convierten la instancia educativa en
 100

una instancia de domesticacin. Anlisis que nos lleva a preguntarse donde se instala la falla
de esta posibilidad que no llega a concretarse.
Pensar los mecanismos de la cultura permitira revisar los propios mecanismos
culturales y las formas de control social que se instalan a partir de la misma y en la cual el
profesional no queda exento. Este espacio debe brindar tambin la posibilidad de revisar los
modos de relacin y conexin (puentes) entre las distintas culturas.
Se podra hablar de etapas en la formacin del profesional, la cual ha decado para
algunos entrevistados- en los ltimos tiempos. De distinta manera, se sealan pocas en la
carrera, sobre todo aquella vinculada a una mayor formacin y capacidad desarrollada durante
los primeros aos de existencia de la misma, y un decaimiento general con respecto a los
primeros aos de lo que hoy es Sociopedagoga. A saber:

mucho ms culturoso si se quiere era, era el nivel de exigencia mayor, me parece que los
profes de ese momento tenan un nivel de formacin mucho ms interesante, un nivel de
exigencia mucho ms interesante y por ah tambin los alumnos daban ms. .. creo que la
decadencia del sistema educativo. Hay profes que directamente se cansan de, se han cansado
del sistema, el sistema los desgasta mucho, o sea, el ser docente no es lo que uno ve del otro
lado, ser docente es mucho ms. ... despus vos te encontrs con un montn de trabas, con
cuestiones de gestin que tens que generar, con un montn de espacios que tens, con los que
tens que luchar vos, una burocracia administrativa por un lado, con problemas especficos de
cada uno de los grupos y que es impensable en este momento trabajar desde una prctica ... y
si realmente vos quers hacer algo a conciencia, algo, que yo te planteaba ticamente
aceptable, tens que hacer un mnimo de intervencin vos, un mnimo de supervisiones, la
idea sera hacer ms pero bueno por cuestiones de tiempo podes eso y yo creo que, que todas
esas cuestiones, el no reconocimiento por parte de la institucin,

La tarea docente tambin ha sido atravesada por diversos desgastes personales y laborales;
cobrando suma importancia la cuestin burocrtica que implicara la tarea formativa en torno a
los tiempos, trmites, requisitos, etc. Se combinara en este texto una concepcin de todo
tiempo pasado fue mejor, descuidando el presente y el reconocimiento de que los tiempos
cambian, pasan, van tomando otros matices. Tambin quedara presente esta relacin con el no
reconocimiento de la tarea docente por parte de la conduccin institucional, y s un
 101

reconocimiento reiterado por parte de los sujetos de las prcticas; siendo ellos los que s
reconocen.
Combinado a este no reconocimiento institucional, aparece en el relato de los
entrevistados, un trasfondo poltico partidario que lograra permear el funcionamiento
institucional. Este teln de fondo presenta al menos dos aristas, por un lado un espritu familiar
en la misma institucin educadora que es el Cabred, y por el otro la vinculacin partidaria,
posibilitante de algunos puestos laborales.

... esta cuestin del familiarismo en una institucin muy familiar, el Cabred, que tambin
genera eso, cuestiones polticas que tambin influyen. Tengamos en cuenta que el gobierno de
De La Sota, yo creo que ha marcado mucho el atravesamiento poltico de la, en todas las
instituciones, no as en los gobiernos anteriores me da, esa impresin tengo yo,.... en la poca
de los radicales no, uno no vea tanto esta cuestin poltica que se da en todos los mbitos,
que vos entras por cua. En el mismo Consejo Provincial de Proteccin al Menor, vos
concursabas, haba todo un concurso para ingresar a cada espacio de trabajo del Consejo del
Menor, que no, ac es por una cuestin de con, bueno, con fulanito no, o sea o tens un cargo
o tens accesos a una coordinacin de institutos porque tens que ser poltico, no cualquiera
gana una, una coordinacin. Ha habido casos de profesores de menores que les, que les han
ofrecido coordinaciones y les dicen: conseguite un aval poltico y vos decs: de qu estamos
hablando, digamos, el Estado tiene que brindar eso, tiene que brindar un servicio, tiene que
brindar la posibilidad de educar, la posibilidad de acceder a un servicio de salud y no por un
atravesamiento poltico, y el Cabred creo que no escapa a eso, el Cabred con la modificacin
que se hizo, con el cambio estructural influye.

necesitamos gente capacitada pero luchamos contra un gigante inmenso que es el tema de
poltica, de la poltica, yo creo que eso es un tema. Porque por ejemplo para entrar a trabajar
hoy en mbito gubernamental, digamos, estatal, sino tens recomendaciones polticas o algn
conocido poltico no ingresas a trabajar. El ttulo no cuenta contra una recomendacin, no es
vlido ante una recomendacin poltica,....

La vinculacin poltica (familiar y/o partidaria) tambin impacta en el desgaste

mencionado. Pareciera haberse pasado de una institucin que brindaba la posibilidad de
 102

insercin y concurso (por ejemplo en el Consejo Provincial de Proteccin del Menor y la

Familia) a una que hoy presenta otros modos de ingreso que no se vinculan a los saberes y
capacidades obtenidas, con los cuales se concursaba. La legitimacin social de la institucin se
encontrara vigente, pero estaran relativizados los espacios de insercin profesional debido a
los gobiernos de turno y las distintas conducciones. Los testimonios afirman la influencia
partidaria/familiar frente a la posibilidad laboral.
En el relato de los entrevistados, se profundizan las referencias a los lmites
institucionales. La institucin como totalidad, la institucin como repetidora en su interior
de la dinmica social externa cobrara matices nuevos. Ya no se tratara slo del atravesamiento
poltico partidario (y familiar) sino una vez adentro- el choque con el funcionamiento y la
rigidez de la misma, o los techos institucionales. Un entrevistado se explayaba:

si no tens feeling con la institucin, hay instituciones que realmente son muy, muy, muy
jodido trabajar ah por una dinmica institucional interna, hay instituciones que a m, que es
imposible para m, es imposible pensarme, pensarme dentro de eso. Las instituciones, las
cuales funcionan desde el verticalismo, desde una cuestin autoritaria hacia los chicos, de
que se les brinda la comida y esperan con el plato de comida hasta que se les da la orden que
coman o si tienen que formar para recibir una taza de mate cocido y para no ensuciar el
comedor los mandaban al patio. Yo no podra estar ah, intervenir para que eso se modifique
de alguna forma y si no te planteas esta cuestin de la lucha permanente, no una lucha
digamos utpica en ese sentido de luchar contra los molinos de viento pero s en un
permanente dando algo de un orden de lo distinto que de eso se trata en todos estos mbitos.
Nosotros como profes vamos a dar cuestiones de orden diferenciado, vamos a intervenir de
manera diferenciada no como cualquier otro lo hara.

Esta sealizacin en torno al orden de lo distinto que aparece a lo largo del trabajo de
investigacin en estos entrevistados seala un ncleo pedaggico diferenciado, y que pareciera
mostrar una manera de profesionalizacin particular y especial del PMRS, y que ser retomada
ms adelante.
En el ejercicio profesional se encuentran tambin instancias de decisin, de toma de
postura frente a las situaciones institucionales de control social. Adaptarse a las mismas o
tomar una postura diferenciadora al respecto o bien polticamente revolucionaria, parecieran
ser alternativas a seguir.
 103

Otro relato de lmite institucional para el ejercicio profesional permiti confrontar y

abordar la problemtica del menor desde otra perspectiva. El menor que ahora es el agresor,
pero como producto de polticas institucionales que de cierta manera fueron generando estas
situaciones lmites con los adolescentes. El relato extenso fue el siguiente:

... pasar a una decadencia institucional por cuestiones de coordinacin terribles en la cual
obviamente las personas que hacan dentro de la institucin ramos los peores, ramos
digamos los agredidos, los expulsados y hasta la decadencia y la cada de la institucin y el
cierre, que fue todo un proceso muy gradual y muy lento y muy horroroso. Horroroso por que
o sea, al ltimo uno no saba si entraba ah y sala vivo o no, cuando llegaron a utilizar armas
los chicos eran de amenazar bastante fuerte. Por ah uno, al margen del miedo que puede
generar eso era el horror de mirar estos chicos y ver cuan bajo haban llegado y lo que uno
tiempo atrs vea era pura potencia, mir el potencial que tiene ese chico, mir va a salir
adelante, tiene posibilidades de esto, tiene posibilidades de conseguir un trabajo, tiene
posibilidades....y yo lo buscaba entonces como uno como institucin fue permitiendo este
deterioro, este llegar a la nada. Entonces bueno cierra la institucin, uno se va de ah, por un
lado con, con un peso y vos decs: no tengo que volver ms ah y por otro lado con un nivel de
angustia muy fuerte en el sentido de decir: qu ser de estos chicos?, qu ser del futuro de
ellos cuando no les dimos las posibilidades de nada por cuestiones externas pero por
cuestiones que no pudimos resolver los grandes. ... Un chico que nunca hubiese dicho yo que
poda llegar a hacer eso.

Se vuelve una vez ms sobre la lucha interna entre los distintos integrantes al interior del
espacio institucional y las distintas visiones que se pueden tener sobre la misma situacin. Este
enfrentamiento de los grandes pasara a anular nuevamente al sujeto en el entramado
institucional, y la posibilidad de generar prcticas emancipatorias. El entrevistado narra con
detalle el mecanismo en que la institucin educadora trabaja en el deterioro y es productora
de violencia a partir de su modo de funcionamiento. Nuevamente aqu el PMRS se encuentra
slo en un contexto de violencia y agresin. Su pregunta por el otro y el futuro posible que ya
no estn en contextos de posibilidad.
Rasgos de violencia junto a los rasgos de posibilidad, eje que articula la intervencin del
PMRS. Vivencia de situaciones de violencia pero tambin de aquellas que resultan nuevas
apuestas. Junto a los lmites, se encuentran aquellas brechas, aquellos espacios posibilitantes.
 104

En el dilogo con los entrevistados se rescataron aquellos en donde los profesionales sealan
instancias de apertura y de construccin de nuevos tipos de relaciones. A saber:

el trasfondo es laburar con una poblacin que ha sido destruida, que ha sido vulnerada y
brindarle la posibilidad de demostrarse a ellos mismos que tienen capacidad para hacer un
montn de cosas, que tienen potencialidades en muchas reas (....) un pequeo numero de
personas que le brindas la posibilidad de un orden diferente, de cosas diferentes que a ellos a
su vez les abrs un panorama porque no continan en esa dialctica de la vulnerabilidad. Que
les permite repensarse a ellos desde otro lugar, de ser sujetos de deseo y de concretar esos
deseos, (...) poder insertarse en un sistema educativo formal y el da de maana sean, sean lo
que quieran ser, lo que desean ser realmente y no que se queden en esta de que bueno soy
esto porque no me queda otra. (....) porque el sistema me excluyo, me expulsaron y bueno
creo que ese es otro mbito en el cual podemos insertarnos nosotros.

yo siempre consider y no se lo pude hacer entender a mis compaeras de que vos a travs
del vnculo podas establecer una buena relacin, con las chicas podas lograr muchas ms
cosas que siendo severa o que siendo estricta. ... no tens que llorar, las chicas no tienen que
ver que vos sos dbil; y a mi me llev a replantearme un montn de cosas, es decir por qu
no tienen que ver que yo soy dbil, por qu no tienen que ver que lo que estn haciendo me
duele y me molesta. Pienso que tienen que dar cuenta y reaccionar a decir: no, no se lo voy a
decir porque le duele o porque le molesta, o sea, entonces bueno esas cuestiones, viste, esas
cosas. (...) entonces bueno te queda esa satisfaccin de decir: bueno no fui intrascendente
en la vida de ellas y algo dej129. (...) el rol del profesor de menores se tiene que centrar en
el trabajo pedaggico, en la educacin, en el acompaamiento, ... esto de ser significativo, y
retomando esto de la pedagoga de la presencia, de ser significativo en el otro, no imponiendo
cosas porque a la larga si vos quers, pretends imponer algo te das cuenta de que no sirve, lo
vas aprendiendo en la prctica (...) , el hacer estas intervenciones desde lo educable no con el
sentido de transformar porque, al fin y al cabo, yo creo que pretendes transformar algo pero
no cambiarlo en su totalidad sino que ellos, bueno, puedan ver las diferencias que hay y optar
tambin, que tengan esta posibilidad, sta posibilidad de libertad, de libertad de elegir. Me
parece que por ah esto es bsico, el poder darles otra mirada y que puedan elegir, que al fin y
al cabo pasa por las libertades humanas, el decidir qu es lo que uno quiere hacer. .... Yo creo
129
Subrayado nuestro.
 105

que con ese chico no podas hacer otro tipo de intervencin porque l se estaba poniendo el
lmite, l te estaba diciendo: yo no quiero cambiar, no voy a cambiar y vos les mostras, le das
otra mirada de la historia y l hizo su eleccin, yo creo que eso es importante, poderles dar
otra mirada, una mirada distinta y que ellos elijan porque al fin y al cabo ellos van a
terminar eligiendo.

Ambos entrevistados sealan la importancia de aportar algo del orden de lo diferente

y de ser significativos; que implica mostrar una mirada distinta, expresndose sta a travs de
la percepcin de la proveniencia de sectores vulnerados, pero seres con deseo, historia y
lmites. El nfasis estara colocado en brindar elementos para que se pueda optar libremente y
con margen de conocimiento en las posibilidades. All se vincula lo humano en tanto sujetos,
lo cultural en tanto instituciones vinculantes y la clave se encuentra en tener y construir una
pedagoga de la presencia. Slo se puede ser significativo y brindar cosas de otro orden a partir
del estar sinceramente con el otro, a partir de la creacin del vnculo, de ese pasar por las
relaciones que se establecen en lo cotidiano y que son diferenciadoras. El lmite personal est
tambin en el reconocimiento de la libertad del otro, constituyendo un modo de vnculo
profesional, que se da en la institucin en tanto espacio determinado, pero sin esperar cosas de
otro orden.
En tanto formadores de sus alumnas y alumnos, los entrevistados sealaban una serie
de aspectos a tener en cuenta en el momento de realizar sus prcticas pre- profesionales.
Planteaban:

una de las cosas que nosotros les pedimos como bsico es el respeto por los chicos, el
respeto por los chicos en el sentido de no prometerles cosas que no van a cumplir. Yo siempre
trabajo con ellas un texto sobre una parbola del puercoespn, eso de acercarse mucho que
los pincha y el de alejarnos demasiado que nos hace fro digamos, en encontrar la medida
justa para relacionarnos digamos, no hacernos cmplices de los chicos pero tampoco
indiferentes a ellos. (...) trabajamos un montn eso de que no se olviden que estn insertas en
una institucin, en un sistema y que nosotras solas no vamos a poder cambiar todo eso130 y
que desde el lugar de alumnas tampoco es el lugar para trabajarlo ni cambiarlo ... Cuando
hice la crtica no me escucharon, no me quisieron escuchar porque eso involucraba
compromiso y creo que eso es una de las carencias de la gente que est con, trabajando, la
130
Negritas nuestras.
 106

falta de compromiso no?, con la realidad sta y con los chicos, es ms hay estadsticas que
dicen que el setenta por ciento del personal que est trabajando, entr a trabajar por una
cuestin de sueldo y no por compromiso, son muy pocos los que realmente por compromiso y
creo que no hay mucha gente que considere que los chicos esos son recuperables. Eso que vos
decas antes, esto de, bueno chicas trabajen esto, el contexto, traten de no ponerse en contra
de, porque por ah la vida institucional puede ser muy spera no?, sobre todo con esto de la
persecucin de los otros cuando hay alguien de afuera y sobre todo de alguien de afuera que
sabe, eso genera mucho miedo en la gente que est trabajando, o se, se transforma en un
rival digamos

Planteo que intenta aclarar el lugar ocupado en la institucin y las posibilidades que se
conciben a partir de ello. Podra pensarse en que el entrevistado seala determinadas
intervenciones que se han hecho en tanto promesas, que luego no se cumplen y produciran
descreimiento en los nios y las nias. El respeto es clave en esto, como tambin entender que
siendo alumna habra que ubicarse en ese lugar que la convierte en pasante temporario
dentro de la vida institucional. Tambin se seala el descreimiento de frente de la sociedad en
que los nios y las nias sean recuperables y poca gente con compromiso institucional. El
ejemplo del puerco espn sugiere la idea del afecto prudente.
El reconocimiento de los propios lmites implica el respeto a los otros, porque los
propios lmites profesionales marcan un lmite sobre lo que puedo y lo que no, y a la vez un
compromiso en aquello que s se puede. Encontrar el punto medio es un compromiso tico, que
se busca de manera permanente. Este lugar tensionante debe poder anclarse en el dilogo al
interior de la institucin, como instancia viable frente a la situacin de la dinmica
institucional. Si la institucin se convierte en un rival, estos espacios pareceran transformarse
en campos de batalla, donde todos pierden, aunque no se pierde lo mismo. La mediacin puede
ser a veces una estrategia de funcionamiento, de dilogo, en interaccin con el respeto y el
compromiso en el espacio institucional. Mediar entre los intereses de los actores institucionales
y discriminar a qu tipo de compromisos responden.
En este eje se abordaron las visiones en torno a la motivacin por la carrera, a quin es
el futuro PMRS que llega a las aulas, sus etapas de formacin, el atravesamiento poltico/
familiar y las distintas concepciones en los modos y lugares de intervencin; aspectos
brindados por los entrevistados.
 107

Queda abierta la pregunta sobre cmo juegan estas concepciones que caracterizan al
alumno (sin calle, sin claridad, etc.) de una profesin que no tiene claro su hacer y lucha con
un proceder establecido y que muchas veces repite sin cuestionamiento en la instancia ulica.
Si el docente piensa esto de los alumnos, cmo ir adecuando los contenidos?. Si cree que
no sabe, no piensa, etc. qu hace en el aula con el o ella?.

VALORES EN LA RELACIN EDUCATIVA

Ingresar al tema especfico de los valores en la relacin educativa, puede llevar a

preguntar el desde dnde se educa en valores en los contextos de la educacin especial en
sectores vulnerados. La perspectiva de la educacin popular, puede ser una gua en este
abordaje, y siendo as interesara indagar la visin del PMRS al entender que: si la educacin
en valores implica un comunicar, un ida y una vuelta, aparte de preguntarse por el docente,
indagar: qu valores comunican los nios?. A partir de lo que oportunamente se ha
desarrollado, se intenta sintetizar el planteo en lo siguiente: el otro constituye el verdadero
fundamento intrnseco de la tica.

Hay valores que se mencionan, resaltan, aparecen; pero hay tambin otros que no se
mencionan, estn ausentes, y esa ausencia resulta altamente significativa. Para abordar esto
ser necesario realizar un pequeo distanciamiento.
Cuando se indaga en los entrevistados sobre los valores presentes (o ausentes
significativamente) en la dinmica social, no aparecen el valor justicia, el valor equidad, en
tanto por su ausencia- productores de injusticias, como as tampoco figuran en la
documentacin trabajada. Se sostiene que extraa esto, dado que la realidad de los sujetos de
las prcticas est profundamente marcada por ello. Otro valor, el de la alteridad, del otro
como presencia constituyente, se presenta en las palabras de los entrevistados, y de manera
conjunta y vinculada a stos, la fe; fe en los hombres, en su capacidad de crecer, vivir, cambiar,
construir. Ser que las distintas experiencias por las que traviesa el PMRS van actuando de
manera corrosiva, se reemplazan, se transforman en esto de lo tico/ moral: valores, y eso se
refleja de manera insistente en las representaciones?.
 108

Cuando se indaga sobre los valores presentes en la prctica educativa, en el formador

de nuevos docentes, se encuentran plasmados una amplia variedad de los mismos, de acuerdo
al entrevistado. Con respecto a los valores a tener presentes en su tarea como formador de
futuros PMRS:

he antepuesto a todo como docente dos valores que me parece que tienen que estar siempre
presentes en todo esto, la verdad y la sinceridad... creo que van de la mano, casi todo es
reductible a la verdad pero me ha parecido lo ms importante, cuando uno va con sinceridad
es porque uno no solo ensea lo que es. Entonces uno ha tratado en ese sentido de despojarse
de todo condicionamiento que pueda tener que ver con otras funciones que uno cumple, con la
responsabilidades que puede tener en el campo propio: la legalidad para brindarle al alumno
no solo lo terico sino tambin transmitirle lo, lo que uno va conociendo en la experiencia...
Otro es el bien, ms especficamente el bien moral. Me refiero con esto a que el bien moral,
porque el bien moral impregna toda la legislacin, ... implica impregnar la legislacin de
menores en particular y tambin debe impregnar todo trabajo educativo porque si se educa, se
educa para el bien; hablar de valores noms hablar de bien. El valor es una dimensin del
bien moral que tiene que ver con la conducta con que uno va haciendo su conducta y eso es
algo que uno ha procurado que as sea. Si la legislacin ha sido vista y planteada con ojos
crticos, ha sido justamente que uno no slo sirve diciendo lo que dice la legislacin, lo
verdadero, sino tambin sirve al bien, digamos, en que en este punto lo verdadero resulta
exiguo o ya inadecuado y est impactando de una manera negativa en nuestra niez.

El planteo del entrevistado focaliza la presencia de valores en la legislacin jurdica por

lo que pareciera que la aplicacin de la legalidad es la transmisin de estos valores. Esta
vinculacin a los valores se acompaa de un testimonio personal vinculado a la sinceridad
como otro valor vinculado al bien moral. Si el bien moral est en la Legislacin, sta es la que
regula el funcionamiento social, por lo tanto la sociedad funciona mediatizada por sta como
garanta del orden y por lo tanto de la solidaridad social. Aunque resulta de importancia sealar
que suele ocurrir que lo legal no siempre coincide con lo legtimo; lo legal y lo moral no
siempre van de la mano.
Y tambin, siguiendo la lnea de formadores:
 109

veo que la cuestin fundamental que yo siempre he marcado es el tema de una cuestin tica,
profesional, es en el sentido de las, de lo que es la formacin y continuar en formacin
permanente ... lo ideal es la interdisciplinariedad y aunque si no hay profesionales para hacer
una cuestin interdisciplinaria, si es laburar en equipo porque no todos los mbitos en los
cuales vamos a intervenir nosotros tenemos que trabajar en equipo, o sea, no trabajar solos y
aislados, trabajar en equipo y eso para m es fundamental dentro de lo que es el profesorado
nuestro.

El elemento clave para este entrevistado radicara en la articulacin con los otros en
funcin del trabajo con la poblacin objetivo y una formacin permanente constituyndose
esto en cuestin tica, en una cuestin de solidaridad tanto sea con sus pares como con los
sujetos de trabajo. Las respuestas valorativas se dan desde lo interdisciplinario y lo
permanentemente formativo.
Al momento de precisar los valores a tener en cuenta en el ejercicio profesional plantea
un entrevistado:

cuando trabajamos con nios, yo creo que sobre todo lo afectivo, sta cuestin del, de la
contencin, de marcar lmites y lo hablbamos siempre nosotros, lmites claros, lmites
concretos,.... Y bueno cuando los lmites son claros y tienen una razn de ser, el chico los
acepta, cuando vos ests posicionado en un lugar perverso, en un lugar omnipotente y
vertical, nunca, nunca vas a tener un buen resultado. El tema del afecto con los chicos es
fundamental, ... y el afecto es esto, vienen te abrazan, te besan, te traen un mate todo lleno de
migas, la bombilla pegoteada, ... son todas cuestiones que el afecto es lo primordial y el
respeto por el otro.

El valor presente en el educador radica en la dimensin de lo afectivo en tanto cuidado

y apertura al otro. Se entiende as lo afectivo como la preocupacin clara por el otro, que se
traduce en una serie de conductas instaladas en lo cotidiano y que se ven, como tambin otras
que no son tan visibles. Tambin la dimensin del limite juega un papel clave en la
construccin vincular.
La eleccin de los valores resulta un tema emblemtico ya que cuestionara el lugar y la
pertinencia del que lo hace, es decir preguntarse por el lugar desde el cual se valora. Implica
indagar sobre: quin puede sealar y priorizar los valores, y de manera particular: si hay
 110

desigualdad (como la hay en los mbitos de trabajo descriptos por los entrevistados). Quines
pueden ser los jueces?.
Frente a la necesidad de trabajar con los valores un entrevistado sostena:

creo que los valores, son ejes bsicos, me parece que ese es el eje porque creemos que
trabajar y que me parece que no..., no para trabajar los valores y decir: bueno, estos son los
valores que nosotros respetamos y ustedes los tienen que respetar porque son respetados
socialmente, ... por ah tendemos los profesionales a decir: bueno vamos a cambiarlos,
tienen que pensar de sta forma y dejar todo lo que ellos traen y empezar de nuevo, o sea no,
tomar lo que ellos traen y ver como se puede ir organizando, pero dentro de su cultura, dentro
de su espacio y no en el espacio nuestro. Me parece que decir bueno si, por ejemplo, el respeto
tiene que ser as, bla, bla, bla, bla, como nosotros consideramos el respeto; entonces decir:
que vean la importancia que tiene respetar al otro en todos los sentidos y de respetarse ellos
mismos, por ejemplo con el tema de drogas, de un montn de cosas, que ellos vean que esto es
parte del respeto hacia uno mismo, no porque la sociedad les dice que se tienen que respetar
as, las normas y todo eso porque, o sea, partimos de la base que ellos no respetan las
normas, justamente estn en este lugar, bueno, porque transgreden las normas, entonces
bueno, decir: cmo podemos ir viendo. Me parece que esto de decir: yo los voy a cambiar
es totalmente invasivo y partimos de una falta de respeto de nosotros hacia ellos. Me parece
que no estamos ah para transformar sino para acompaar un proceso. El respeto, la amistad,
las solidaridad, el compaerismo, creo que hay varios, creo que todos los valores que
conocemos, que nos hacen a todos y por ah tambin te llevan a replantearte cuando empezs
a trabajar en el tema de los valores a decir: bueno yo cules tengo que trabajar porque uno
tambin tiene que ver que, son valores para la vida humana y creo que todos los tendramos
que trabajar.

El entrevistado sostiene aqu la importancia del valor respeto como articulador de la

relacin de cada sujeto para consigo mismo (su historia, su cuerpo y su presente) y para con la
sociedad, los cuales se dan a lo largo de un acompaamiento de procesos educativos. El
respeto tambin se vincula con la trasgresin, como la muestra de otros caminos posibles
frente a la libertad del otro para tomarlos o dejarlos.
En la formacin de los futuros PMRS, los valores aparecen de manera contradictoria:
 111

el tema de valores s se trabaja; porque es algo que sale en las prcticas, porque es lo
primero que las chicas quieren trabajar con los chicos. Vamos a empezar a trabajar los
valores, a trabajar los derechos del nio, vamos a empezar a trabajar esto porque es lo que,
como que es una orientacin que hay. A nadie se le ocurre trabajar...la recreacin, el tiempo
libre, otras cosas que no vamos a trabajar en valores, eso de pretender transformar al otro,
que, yo creo que es como instintivo nuestro, no?.

El entrevistado sostiene una tendencia instintiva en los sujetos a trabajar determinados

valores y dicha tendencia cargara con una pretensin de modificacin del diferente. El otro
necesitara aprehender determinados valores que desde la instancia educativa se poseen. Las
personas llevaran en s mismas, como algo innato, la tarea de educar en valores a los
diferentes, a los otros. Aqu resulta interesante volver a mencionar aquellos testimonios que
sostenan que esta actitud no sera innata sino aprehendida culturalmente, y por ello sera una
actitud de dominacin, de control social de una cultura a la otra.
Esos otros son los sujetos de las prcticas:

empezaron a trabajar... y empezaron a, a encontrar como esto, bueno no podemos trabajar

porque los chicos no se quedan callados, o no se respetan entre ellos, no nos respetan a
nosotros, entonces yo creo que surge como una necesidad en algunos casos y en otros casos
surge por esta omnipotencia nuestra de decir: bueno, yo voy a transformar al otro. Me
parece que por ese lado hay que tomar esto, siempre de la educacin en valores. Primero
como una necesidad, creo que primero surge como una necesidad, como una demanda
implcita.

Nuevamente aparece la necesidad de educar en valores a los otros, sumndose el

aspecto de la omnipotencia.
Cuando se habla del tema de educar siempre se dice que es transmitir valores, aunque
otros entrevistados sostienen que esto es:

Una p..., una p... terrible, pero yo no estoy en contra de la educacin por favor, ... pero eso
viene tan, tiene, viene tan enraizado, viene tan armado de la seorita maestra que se para y
dice: nios, cuando en realidad vos los ves a los pibes hoy en realidad y se ren de esa que se
para.
 112

Se encuentra el discurso que desde la cultura descree de la posibilidad de transmitir

valores y ubica esta pretensin en una cuestin casi ridcula.
Este punto de los valores en la relacin educativa nos permiten vislumbrar aquellas
situaciones de descreimiento en los sujetos con los cuales se vincula como un modo ms;
tambin aquellos que sealan la existencia de algo instintivo, que hay que hacerlo y que la
necesidad de transformar al otro es casi constitutiva del ser humano. Tambin se mencionan
los valores de verdad y sinceridad vinculados intrnsecamente a los de bien moral. Otros
mencionaron la formacin constante como un modo de interrelacionarla con el respeto, el
afecto y los lmites. Estos valores sealados remiten de manera casi directa a las concepciones
de sujetos trabajadas anteriormente, notando as que de acuerdo a la concepcin que tengan los
entrevistados, ser la prioridad que brinden a determinados valores, y el interjuego que se
establezca entre ellos.

EDUCACIN

El enemigo de la educacin, muchas veces, sera la idea de lo definitivo que se

encarnara en dicha concepcin de educacin. Por ello la pregunta sobre quin es educador y
cul es el modelo de educador presente en las representaciones y en las prcticas.
Con respecto a las motivaciones para ejercer la docencia, en la tarea de formar al
profesional del PMRS, se pueden encontrar posiciones variadas:

Ya la docencia para m sigue siendo compromiso, (que) sigue estando en haber sido, como
dijo usted, en algn momento, integrante de aquel grupo fundador, nosotros propiciamos la
creacin de la carrera desde ac, desde esta casa y luego hemos mantenido eso, hemos
tratado de mantener el entusiasmo cuando aflojaban, cuando la irrupcin de algunos docentes
que venan de Psicopedagoga hicieron estragos en nuestro profesorado con su miope visin
de la realidad, hubo que hacerles frente, prevalecimos, conseguimos mantener los estudios.
Cuando se caa la carrera hace dos o tres aos atrs con motivo de la nueva, del nuevo
rgimen de educacin, auxilio de la Providencia y un vistazo a una vidriera, determin que
 113

encontrramos una puertita de salida que fue la Sociopedagoga con arraigo en pases
europeos. Hoy nos imitan otros en otras casas de estudio del pas. Quiere decir que ms que
nada con los defectos que uno pueda tener en la actividad como docente, que ha sido como
juez, pero tambin tiene defectos como juez, en sus defectos como docente ms all de eso
creo que sigue sosteniendo la existencia de estos estudios convencido que deban existir. Si
pensara que estoy defraudando a los alumnos entonces ya no estara. Que la, digamos, el
inconveniente de la ubicacin laboral en si no implica un fraude, en todas las carreras
existen, para colmo al ser una carrera nueva, todava nueva a pesar de los aos
transcurridos, pero de ninguna manera yo lo veo como un fraude, no quisiera ser participe de
un fraude.

Vuelve a cobrar importancia en este testimonio el valor de la sinceridad y de la verdad.

La apuesta por la carrera pareciera haberse convertido en un campo de batalla donde se
confrontaban al menos dos dominios. Por un lado la existencia de un conflicto entre el discurso
jurdico enfrentado al psicopedaggico como si dos posiciones de diversos capitales
simblicos se disputaran entre s desplazando al sujeto (el real beneficiario) los alumnos, del
espacio en cuestin. Con el tiempo pareciera que este territorio de dominios es tomado por el
discurso psicoanaltico.
De todas maneras el testimonio trascripto permite notar un gran compromiso que se
enraza en la conviccin a lo largo de los aos de existencia del profesorado, de sostener esta
propuesta pedaggica especial por su profundo aporte a la minoridad, y defenderla as de otras
instancias que fueron resultando amenazantes para la continuidad y sentido de la misma.
La apuesta por el PMRS y la educacin sigue estando vigente en las prcticas de todos
aquellos actores que conforman y forman parte de la misma. Pareciese que el tiempo y las
vicisitudes, los cambios y el malestar fuesen necesarios para la evolucin en trminos de
adaptacin y flexibilidad a los cambios. Como as tambin la lucha permanente de los
integrantes y una fuerte creencia que permite el mantenimiento y la perseverancia de aquellos
que optan por trabajar con menores en riesgo social. Permite revisin y resignificacin de lo
que significara educar.
Otro entrevistado plantea ser sostenido en la docencia a partir del:

gusto por el discurso. Eso, el gusto por el psicoanlisis. Me gusta, cuando puedo y cuando
encuentro a los discutidores, muchas veces me encuentro con gente que calienta sillas, pero
 114

me gusta discutir con los alumnos, me parece que es muy estimulante... Creo que adems eso
es un dficit histrico dentro de nuestra educacin: la falta de autocrtica.

Este planteo pareciera sealar la raz del ejercicio docente a partir de la posibilidad de
generar espacios de discusin y anlisis, encontrando en la crtica activa el motor de un
discurso que forma y constituye. Educar desde y para la crtica, desde el discurso que pretende
impactar como dispositivo de anlisis.
La necesidad de un educador se une a la necesidad de que este sea especializado,
capacitado para trabajar con la niez:

el educador cumple una tarea esencial, si no hay educador no hay Consejo. ... necesito tener
educadores para tener el Consejo del Menor, para tener un servicio que prestar para los
institucionalizados y para los no institucionalizados, los que son bsicamente educadores...
All tambin, digamos lo que hace al trabajo con nios en situacin de conflicto la tarea
esencial es la del educador, los dems concurren incluyendo el abogado, el mdico, concurren
a la tarea esencial del educador. Por lo tanto si hay un mbito en que el educador es esencial
tenemos que prepararlo y del mejor modo posible.
Lo que se quera era un educador para educacin informal, de la vida cotidiana con los
chicos en dificultad social, eso... entonces parece esto negar que un nio, que se encuentra, un
nio de la calle en situacin educativa. Si uno dice: hay que buscarlo, mndelo a la escuela,
no, es que hay que educarlo ah, ya va a ir a la escuela. Ahora, si va a la escuela, igual no se
va a educar, se va a instruir, no se va a educar y eso es algo que estamos, cuando se le da este
acento ms tcnico, eso me parece que se pierde. Esto es lo que me preocupa quizs el darle
acento tcnico lleve tambin a acentuar la importancia de darle al alumno tcnicas y siga
desconociendo eso que yo marcaba antes como un dficit pero que es una necesidad, de
prepararlo al alumno, de estimularlo para que cuando se dirija al destinatario de su servicio,
lo haga proponiendo un sentido a su vida.

Junto a la necesidad de un educador especializado, se instala la capacidad de poder

educar. Frente a nios y nias en situacin de conflicto, el educador, el PMRS es un actor
clave en cualquier situacin educativa, caracterstica que pareciera perderse en la nueva
carrera. La esencia de la tarea educativa del PMRS estara centrada en la estimulacin de la
 115

construccin de proyectos de vida, y resultara fundamental por tratarse de un educador

especializado que demanda tambin una formacin especializada y preparada.
Dentro de este espacio, tal vez no claro con respecto al rol profesional y su espacio
laboral de ejercicio profesional, existe un planteo que surge al interior de los mismos PMRS.
Se planteara la lucha por el espacio y la construccin del mismo, debido a un desconocimiento
del rol y de su insercin; una lucha que debe ser hecha por parte de los mismos
profesionales. Tendra que ver con la formacin que propone la carrera, es decir, ella forma de
manera integral: mbito del derecho, mbito de la psicologa, mbito de lo pedaggico, mbito
de lo biolgico, mbito de lo institucional; varias vetas y revisar en cul se inserta el PMRS,
como una abanico de posibilidades?. Esto unido a la identidad que no sea planteada en
trminos grupales si no individuales, en aspectos particulares ms que generales. A saber:

Yo creo que el lugar se tiene que generar. A nosotros, a los profes que nos han llamado desde
la provincia a ocupar espacios de operadores de ocupar un espacio que no fue preparado
para nosotros, tcnicamente se cumpli digamos con un compromiso poltico que, que cuando
se cre el profesorado nuestro era una demanda del Consejo del Menor y digamos algn
perodo de gobierno (...) quisieron cumplir con un compromiso poltico y quisieron, entre
comillas, enmascarar sta cuestin de que haba un cierto tipo de profesionales, un
profesional formado en el rea interviniendo en este tipo de instituciones. (...) Es un espacio
que tenemos que luchar nosotros por tener. (...) Yo creo que es un espacio que tenemos que
luchar por captar nosotros e inclusive la, los comentarios vos viste muy, muy informales desde
la secretara en que se ha conceptualizado muy bien el trabajo de los profes de menores y
como que el perfil que se est tendiendo a conseguir es ese dentro de las instituciones. Y los
mismos coordinadores plantean el perfil que nosotros necesitamos, ya est dado, entonces lo
que queda digamos es hacer una articulacin desde lo que son los institutos a los que sta
cuestin poltica de demandar este tipo de profesionales que realmente nos plantearon, la cual
es la necesidad profesional y digamos que desde la coordinacin, desde la secretara de
proteccin integral del nio y el adolescente hay un reconocimiento en este momento de que se
equivocaron al introducir personal que no estaba capacitado, que no estaba formado y que no
pensaron que, en ese momento ... ella planteaba, ella consideraba de que cualquier persona
poda ocupar esos lugares o ser operadores y cualquier persona con el solo hecho de brindar
cario poda hacer un buen trabajo, bueno ella misma reconoci en reuniones de
 116

coordinacin que se equivoc, que la que haba introducido era por cuestiones polticas, no
haba funcionado y que bueno, que estaba de acuerdo en comenzar con la modificacin de
eso, elevar informes y comenzar a cambiar el tipo de operadores que estaban en las
instituciones.

En el relato del entrevistado vuelven a surgir concepciones de educacin que se encuentran

enfrentadas. Por un lado aquellas que sostiene que el afecto es la herramienta necesaria para el
trabajo con la niez, y aquella que sostiene la necesidad de una formacin especializada para
poder intervenir en estos espacios. Un enfrentamiento de posturas sumamente opuestas, de
las cuales la razn de suficiencia del afecto ha sido sostenida como razn poltica para amparar
el ingreso de personas que no presentaban ninguna formacin, a las instituciones. Tambin
atraviesa el testimonio la influencia poltica como definicin de algunos compromisos polticos
que ya fueron abordados. Se refiere aqu a los que favorecieron el ingreso de personal no
calificado y el reconocimiento de que esta situacin fue una equivocacin. Podra pensarse que
el PMRS convive hoy con la realidad en que la mayora de los puestos laborales de su
incumbencia profesional han sido destinados por razones polticas a personas partidarias. De
ser as, la convivencia cotidiana hara de diferenciadora en la tarea educativa y muy
posiblemente con dificultad para los trabajos en equipo. Situaciones que actuaran entre
momentos de desconocimiento y / o desvalorizacin del rol del profesional por parte de la
conduccin del mismo Estado que creo el profesorado. Pareciera tratarse de una extraa
contradiccin.
La educacin pasa por una apuesta de formacin de un profesional cualificado que
responde a una situacin delicada de los nios y las nias, y que debe generar sus propios
espacios donde al momento, no es reconocido. En este marco contextual el PMRS debe
generar los propios espacios de intervencin profesional y quizs sea necesario el dar cuenta de
que cada uno de los factores que atraviesan la educacin que realiza el PMRS necesite de la
presencia de los otros para existir, como una relacin necesaria si se quiere.

VULNERABILIDAD Y EXPULSIN
 117

La vulnerabilidad y la expulsin son situaciones que afectan a los nios y las nias, sujetos
de las prcticas del PMRS. Pero como se sealara en reiteradas oportunidades, stas no se dan
aisladas. Se mencionaron algunas responsabilidades y se seal tambin que gran parte de la
sociedad padece estas injusticias. Las miradas pueden ser riesgosas si se detienen en los sujetos
que padecen las situaciones, aplicando un recorte del resto de la sociedad. La prctica
profesional debera contar con un ejercicio casi cotidiano de realizacin de anlisis crticos de
la realidad que le permitiese llegar al nio y a la nia como producto de una situacin mucho
ms macro y ms compleja, brindndole as la posibilidad de una comprensin ms global sin
perder la particularidad. Un entrevistado deca al respecto:

es una cuestin, una crtica constructiva en el sentido de decir: bueno estamos con eso,
contamos con eso, contamos con una poltica de niez y adolescencia que no existe, contamos
con polticas sociales que no sirven o que no alcanzan a satisfacer un montn de situaciones
que se presentan, pero no podemos, encontrarnos en que porque yo pertenezco a una
institucin determinada tengo que avalar lo que de arriba estn bajando.

Claridad en lo que no hay, se mencionan las ausencias, y stas, de alguna manera se tornan
presencias. La claridad en lo que no se tiene resultara producto de una mirada crtica a los
espacios de intervencin, y a partir de all se posibilitara tener claridad en lo que puede
conseguirse o hacerse.
Existira claridad en tanto anlisis, por parte de ciertos PMRS, del funcionamiento del
sistema de proteccin a la niez y la adolescencia, que presentara serias limitaciones y que
resultara sumamente complejo revertir. Inclusive sealan, que los niveles de prevencin no
funcionan como tales y se produce un camino trazado para los nios y nias en su paso a la
adolescencia, y en un paso a la delincuencia.

no le pods venir a plantear que un instituto correccional funciona a las mil maravillas, que
los chicos una vez que salen tienen las, la mayor posibilidad de conseguir un trabajo, de
insertarse socialmente y tener un montn de cosas porque no es as. Fue el ao anterior,
tambin se planteo de los chicos que salen del rea correccional y dice: ninguno ingresa a
Bower, cuando estadsticamente vos sabs que la mayor cantidad de presos en Bower
proviene de institutos prevencionales y correccionales, o sea, porque es una cadena, es el
inicio en la prevencin, continan en la correccin y terminan en Bower. O sea, no te digo que
 118

todos pero hay una gran mayora... cuando vos haces una entrevista inicial te plantean que
han pasado por institutos correccionales y por institutos prevencionales. Entonces no nos
sigamos engaando, no tratemos y no sigamos engaando a los otros porque de pronto hay
gente que vienen muy cruda en esto y que viene a formarse, no podemos ser tan perversos de,
de...

El testimonio afirmara una tendencia a ignorar la realidad en tanto un camino trazado para
los nios y las nias, reclamando as un engao (auto engao) de las personas como decisin o
como resultado de otros que les transmiten esta descripcin de la realidad.
El entrevistado plantea que los lmites en el funcionamiento del sistema parecen haberse
convertido en estructurales generando un fuerte proceso de revictimizacin de los sujetos,
junto al castigo y la judicializacin de la pobreza. Existe mayor claridad an en cmo las
instituciones repiten en su interior la dinmica social, produciendo procesos e instancias
sancionatorias a partir de la pobreza que genera el mismo sistema socio poltico en las familias
y en las personas. Las instancias de institucionalizacin vendran a reforzar y reproducir la
pobreza, ahora desde la sancin y el control. En el anlisis que haca un PMRS se sostena que:

las polticas no alcanzan, las polticas nos sirven, seguimos ubicados en un, un lugar
puramente asistencialista en el cual se plantea el tema de la institucionalizacin como un
mecanismo positivo en el sentido de decir que, de que evita la situacin de riesgo en la cual
estn los nios jvenes y considerando que no se apunta a una, a una promocin y prevencin
de, de estas situaciones, o sea de violencia o muchas veces econmica. No hay polticas
sociales que promocionen la salud, la educacin, una cuestin econmica tambin es
fundamental. Hay un montn de chicos que estn judicializados por ser pobres, una situacin
de pobreza que lleva a los chicos a estar institucionalizados cuando familiarmente no tienen
ninguna problemtica, ninguna problemtica grosa en el sentido de obviamente de que
cualquier chico puede... busquemos los elementos como para resolver sta situacin. ...
entonces qu necesidad hay de revictimizar a estos nios, de revictimizar a su padre o de
victimizar, porque el padre digamos sufre prcticamente la prdida de sus hijos y de continuar
en esa dinmica cuando tens otras herramientas para intervenir, aparte el mal gasto de los
recursos que, que signific eso para el Estado, para los equipos tcnicos que
permanentemente iban hacia el lugar este a constatar, a ver qu pasaba ni para los chicos, los
ms perjudicados son los chicos. O sea yo creo que la prevencin no apunta, realmente estos
 119

institutos prevencionales no son prevencionales, si vamos al caso son institutos cerrados, no

se permite, entre comillas, que salgan los chicos o sea porque digamos los trminos que se
utilizan tambin es la fuga. Si vos tens una institucin abierta, nadie se fug entonces se fue
pero no se fug; entonces siguen teniendo una dinmica de funcionamiento muy similar a lo
que son las instituciones cerradas y creo que falta, falta fundamentalmente lo que es recursos
humanos, recursos humanos capacitados de ah la importancia de los profes de menores, de
los sociopedagogos, de psiclogos, de un montn de gente que tiene que trabajar en esta rea
y recursos materiales tambin es absurdo no contar. En las instituciones vos no tenas una
tabla de un inodoro, instituciones en las cuales vos no tens suficiente alimento o no tens
ropa o no tens la posibilidad de mandarlos a la escuela entonces hay una carencia de
recursos, de todo tipo de recursos.

El entrevistado transmite un profundo cuestionamiento al sistema institucional de

prevencin ya que este revictimizara a los seres que ingresan al mismo. Esta revictimizacin
en muchos casos se da a partir de situaciones de pobreza que llevan a que sus familias no
puedan garantizar las condiciones de vida mnimas. Aunque tambin seala que las
instituciones no estn exentas de estas variadas pobrezas, que las atraviesan y constituyen
reducidos niveles de vida en lo cotidiano.
Se podra realizar un vnculo de anlisis entre las polticas asistencialistas y las
concepciones de sujeto que se trabajaron anteriormente. Si la concepcin del otro, a quien
tengo a mi lado, es la del carenciado, el pobrecito, el indefenso; las polticas que se
apliquen sern aquellas donde se le de respuesta y se lo mantenga en su lugar. Se tratara de
una concepcin del otro que lo imposibilita a ser sujeto, pues se desconoce su calidad de ser
humano profundamente vinculado a la vida, y a la vida en comunidad. Las polticas destinadas
a la niez, son las respuestas que una sociedad se da a s misma y se proyecta, quedando as
abierta la proyeccin que hace esta misma sociedad.
Frente a la indagacin de este tema, los aportes se centraron de manera particular en las
instituciones vinculadas a lo estatal, como productor de polticas sociales para la niez y por lo
tanto a su fracaso como tal. Pareciera desprenderse una situacin de engao o disfraz que se
presenta, ocultado as el fracaso de las polticas, el aumento de las pobrezas institucionales y la
judicializacin de la pobreza.
 120

VALORES EMANCIPATORIOS

Preguntar por valores emancipatorios es indagar en los espacios del educar para la libertad.
Libertad donde el sujeto puede interferir, donde al decir de Freire 131- se crea y se recrea, junto
a otros hombres y en torno a los espacios de la historia y la cultura, permitindole trascender.
La pregunta por la transformacin, por los cambios, por la construccin de una
sociedad donde quepan todos, todas y la naturaleza incluida 132, subyace a las aspiraciones
de una educacin liberadora y transformadora. La perspectiva nos indica que todo ejercicio
profesional, de manera particular el del PMRS busca (o debiera) generar cambios, posibilitar
inclusiones, vincularse con la vida digna, es decir un trabajo con los sujetos (ellos, nosotros,
todos). Esto se traduce, en el fondo, en un deseo utpico como aquel que seala que en un
momento dado la misma carrera como tal no sea necesaria en tanto situacin de los nios y
nias; una pretensin traducida en esta metfora.
En el dilogo con los entrevistados, y al llegar a la pregunta por la transformacin, por
la emancipacin, implic indagar sobre las posibilidades existentes o no- de generar
transformaciones a partir del ejercicio profesional. Tambin se lo hizo desde un lugar ms
amplio, al coincidir con Bleichmar133, en la necesidad de pensar que la propuesta que cada
sociedad tiene para los nios es en realidad el carcter real de sus expectativas hacia el futuro.
Desde que se empieza a estudiar, y luego durante los aos de ejercicio profesional se
tendra una idea o una visin mucho ms optimista de la sociedad, del mundo y de las
personas. Visiones que se conjugan con el querer cambiarlo o mejorar, o aportar, o transformar
o el nombre que pueda ser ms apropiado. Cada poca y cada grupo de personas le va
asignando un nombre, y es la accin de los mismos hombres la que va modelando, va
generando una realidad que nos rodea. En el caso del PMRS son los nios y las nias, que los
hay cada vez ms en la calle, junto a la expansin de una serie de situaciones conflictivas, los
que demuestran cotidianamente el fracaso de esas pretenciones. La pregunta realizada a los
entrevistados gir en torno a: cules fueron, como mirada social, las grandes visones
optimistas que se tenan y las que ven ahora?. Junto con ello si la tarea del PMRS contribuye
131
Bib. Cit. Freire, Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Pg. 40.
132
Lema presente en los Foros Sociales Mundiales, que comenzaron a desarrollarse en Porto
Alegre (Brasil) desde el ao 2002.
133
Bleichmar, Silvia.: Dolor pas. Editorial Libros del Zorzal. 5ta edicin. Buenos Aires 2002.
 121

o no a la transformacin?. Las respuestas fueron diversas, uno de los entrevistados responda

sealando el problema en quienes componen el orden establecido:

La especializacin del educador, en lo que yo he visto, es transformadora, puede ser hasta

revolucionaria segn quien sea el protagonista de eso, lo que ocurre es que plantea una fuerte
contradiccin con aquellos que pertenecen al orden establecido. Eso no solo le pasa a
nuestros egresados o a nuestros alumnos cuando van a hacer residencias sino lo que pasa, le
pasa a ciertos programas como el programa X que al insertarse en un establecimiento choca
con el orden interno porque el orden interno mas que salvaguardar a los chicos pretende
salvaguardar a los grandes que pertenecen a esa institucin. Entonces esto es una constante
en la administracin pblica, entonces ya no importa tanto el destinatario del servicio sino lo
que son los que prestan el servicio y todo aquello que es innovador molesta, cambiar las cosas
entonces obliga a otro a tener que actualizarse, eso siempre molesta.

Concepcin sobre el rol transformador del educador, inclusive seala el entrevistado-

como intervencin que cuestiona el orden ya constituido en estos espacios de intervencin
profesional. La transformacin parecera estar vinculada a los aspectos innovadores que
vendran de la prctica del PMRS. Nuevamente la presencia de la institucin y los adultos, los
grandes que en determinados momentos veran salvaguardados sus espacios institucionales,
enfrentadas as al PMRS quien amenaza con un posible rol transformador y por lo tanto
cuestionador de ese orden.
Se presentan afirmaciones con respecto a la produccin de cambios y en ello la
diferenciacin que se produce en tanto insercin profesional y en contraposicin con aquellas
personas que siendo parte de la institucin, no se han formado para la tarea que realizan:

Nuestros egresados cuando se han insertado han producido cambios. Guste o no guste, sean
aceptados o no sean aceptados, marcan una nueva direccin, es el profesional en educacin
especial ya no es el, el que se hizo por medio del ensayo y del error, sino aquel que se ha
preparado para estar all.

La insercin del PMRS marca una impronta diferenciadora con la intervencin de otras
personas, es un educador especializado con un saber que lo habilita aunque no es reconocido.
 122

Tambin se seal la existencia de algunas limitaciones en la tarea transformadora en el

PMRS, que se encontrara enraizada en su formacin y visin, en la parcializacin de la misma
y en el sentido de la vida misma como sujeto que deviene de una cuestin cultural y social:

Quizs lo que yo advierto todava como una diferencia que puede estar limitando (...) el
educador nuestro especializado va al instituto con sus tcnicas, pero me parece que todava
sigue faltando, en esto de las aulas, por lo menos de estimularlo porque no se puede imponer
pero s proponer que sean, digamos, que sea una actividad cultural, una actividad de sentido,
de sentido, el sentido de la propia vida que hay que despertar en el educando, el sentido de su
vida, hacia dnde voy, cmo voy, que de all se desprende el poder proponerle un proyecto de
vida, pero algo realista porque no puede ser una entelequia, tiene que ser algo real para
decir: mir, por ac tendras que ir, hay que entusiasmarlo, invitarlos a que vayan por aqu o
que l mismo por supuesto lo vaya gestando, que colabore. ..a m me parece que todava eso
es algo que falta. Yo lo atribuyo a las aulas pero lo atribuyo en general a la educacin que
tenemos porque si eso no se lo plantean nuestros docentes que tendran que proponerlo a los
alumnos en las materias es porque en general la educacin est vaca de eso, vaca de sentido
para educar; se reproduce en los institutos lo que se haca en las aulas. En las aulas a caso se
le plantea a algn nio el sentido de su vida no, se le ensea aritmtica, geometra, todo tuti
cuanti, pero decirles: ustedes viven, viven para algo, es necesario sobre todo en la
adolescencia, hacia dnde voy. Eso me parece que sigue faltando.

La mirada crtica seala una ausencia en la formacin del PMRS de sentido, de ir

ms all de sus tcnicas y abordar cuestiones vinculadas al sentido de la vida. En este punto
pareciera centrarse para el entrevistado, el rol particular y especfico del PMRS. Este vaco de
sentido para educar, que se vive en el aula se transmite al interior del instituto y es producto
de un funcionamiento social. Podra deducirse que aqu se pierde el rol especfico pasando a
una mecanizacin de la tarea, ligada tal vez al control social.
Para otros el error estara en la propia pretensin optimista del hombre, pues segn
plantea el entrevistado, con el hombre no se puede ser optimista:

No soy optimista y creo que con el tiempo uno aprende a justamente a eso, a no serlo, con el
hombre uno no puede ser optimista, el hombre es como es, o sea, uno se acerca a eso
pensando en cambiar algo y en realidad despus termina entendiendo que si no ha habido
 123

cambio, es un imposible. El hombre va a seguir siendo hombre, va a seguir matando por

gusto, es como es. ... por ah este desvalimiento en que uno ve al nio respecto de y s me
gustara, y si me gustara digo, por no ahorrarle sufrimiento a nadie, uno aprende tambin
que como humanos la que nos queda es no estar condenados, (...) en realidad estamos
atravesados por el sufrimiento y est la posibilidad de encontrar en el sufrimiento algo de
felicidad. (...) lo que me duele es que no son las mismas posibilidades de encontrar algo de
felicidad para todos los seres humanos, creo que hay diferencia y en ese sentido me parece
que uno debera intentar, debera proponerse algo, quiero decir, las condiciones de vida y las
condiciones de existencia en todos los hombres son duras. Nadie tiene la vida comprada, pero
me parece que se hace mucho ms difcil cuando de pibe, algo as como cuando, viste que
siempre cuando los adultos miramos para atrs y hablamos de nuestra infancia, hablamos del
paraso perdido, me parece mucho ms duro cuando no hubo ese paraso, cuando las
condiciones de ese paraso fueron muy limitadas, en ese sentido me preocupa la minoridad yo
veo que vamos cada vez ms, como decirte, a la colombianizacin del pas, yo creo que no lo
tenemos, pero los gamines134 en cualquier momento van a estar como bandas realmente en la
ciudad.

El futuro estara signado por un panorama complejo, dado que la realidad socio poltica
actual de los nios y las nias de la sociedad, se encuentra signada por elementos complejos
que preveen un futuro an ms complejo. El entrevistado seala la no existencia de un futuro
bueno, posible, ya que la propia historia de la humanidad pareciera contradecirse con esta
pretensin que se arraiga en el hombre. La esperanza no se encuentra en una sociedad justa,
ya que sta nunca lo fue ni lo ser, pero adems sta cobrara en el futuro tintes ms oscuros
debido al desconocimiento o ignorancia optada por la sociedad de no mirar su presente. Quizs
habr que replantearse sobre el acceso a valores emancipadores en cuanto a posibilidad de
sentido y de ser que se presenta vedada sin distincin alguna.
Quienes creen que son posibles los cambios, y que las utopas son necesarias, y que
existe la necesidad de contribuir, aunque sea en lo mnimo, plantean testimonios como el
siguiente:

134
Al mencionar Gamines, el entrevistado se refiere a los nios en Colombia, involucrados con
la guerrilla o los paramilitares, y que juntos a otros se vinculan en hechos de violencia.
 124

Partamos de la base que yo creo que todo es posible. Alguien planteaba que las utopas son
necesarias y por ah el lugar desde el cual uno se posiciona cuando es alumno es realmente de
la utopa total, este de la utopa sin la posibilidad de nada porque te vas al otro lado, de
cambiar el mundo realmente. El decir: no, bueno si yo maana me recibo y se van a cambiar
las polticas sociales, no va a haber ms pobreza, no va a haber ms nios en situacin de
vulnerabilidad, no va a haber ms nada de eso. Digamos como que en realidad, como que
vas, a medida que vas realizando la prctica profesional te vas dando cuenta que lo
importante es contribuir en lo mnimo, o sea, cuando un nene viene y esta angustiado:
contribuyendo a calmar esa angustia, a bajarle el nivel de ansiedad y contenerlo un poco, eso
ya es un cambio, o sea en los pequeos logros diarios que vas a obtener por ah. Yo siempre
planteo: ahora puedo plantear eso, cuando en un proyecto planteen objetivos, planteen los
objetivos ms chiquitos posibles y ms viables de realizar, de concretar digamos, porque si vos
te vas a lo macro, te vas a lo grande, termins frustrado y sin conseguir nada. ....Pero sin
embargo considero que, si, las utopas son necesarias, o sea el pensar en modificar un futuro
desde lo que esta haciendo cada uno de viable,

La realidad social se transforma en el entrevistado, desde y en lo posible. Inclusive

desde lo actitudinal, de aquello que se vuelve altamente significativo en la vida del nio y de la
nia, pero que no contara con hechos o situaciones de ndole estructural social. En lo
esencialmente humano se sostiene que todo es posible, como lo seala el entrevistado;
indicando que el cambio pasa por contribuir en lo cotidiano, mientras que las utopas que
guan son necesarias pero con un riesgo de frustrar cuando son demasiado altas.
Tambin se seal la dificultad de pensar a futuro, y hacerlo sin identificar
responsabilidades en aquellos que tienen el rol de educadores. Plantea el entrevistado al
respecto:

... lo que yo he podido ver es que los padres no educan bien, o no educamos bien por eso hay
tantos inconvenientes. Estamos, y nuestros hijos principalmente, estn expuestos a un ataque
muy fuerte de lo publicitario, esto lo lleva a la anomia, a no poder proveerse de todo aquello
que permanentemente le estn diciendo que debe tener con lo cual viven, no slo carencia
sino sensacin de carencia, salen a proveerse de eso de lo cual deben tener como sea,
entonces entre lo que los padres mal hacemos porque no educamos convenientemente o
algunas veces hace falta el afecto y la disciplina, o porque el ataque publicitario es muy fuerte
 125

y casi desintegrante para un nio que es una persona vulnerable, y su personalidad menos.
Todo eso lleva a que luego nosotros nos encontremos con resultados que es de nuestra niez
extraviada, de nuestra niez internada o bueno en regmenes de Libertad Asistida u otros
equivalentes, eso aparte que me ha tocado vivir que es la de palpar el nio totalmente
desamparado desde su casa, quiero decir el nio sin hogar y a lo mejor materialmente se
encuentra en una casa o decididamente ni siquiera eso y que espera, espera que alguien le
responda, que alguien vaya hacia l. La gente siempre espera que lo haga el Estado y si bien
no tendra que ser as, al menos cabe esperar que el Estado haga algo ya que se espera de el.
Te dira que todo esto me deja a m me deja una, por un lado una sensacin de impotencia, el
problema es muy grande y nosotros estamos con herramientas muy limitadas y muchas veces
tropezando con la incomprensin de quienes tienen los ms altos grados de decisin, pero por
otro lado me deja una esperanza porque la creacin de esta nueva carrera y la
reestructuracin de la misma administracin, el recambio de revisin, el avance sobre la
concepcin de los derechos del nio, el papel del nio justamente en la sociedad, todo me
permite esperar cambio. No s qu tiempo va a llevar eso, es ms, es muy probable que yo no
lo vea pero me permite esperar cambios favorables.

Los padres y lo publicitario juegan un papel importante en lo educativo de los nios y las
nias; marcando una influencia muy fuerte. Pero tambin este futuro que es apuesta choca con
la incomprensin de aquellos que estn en los espacios de decisin, junto a las escasas
herramientas y la magnitud del problema. El entrevistado sostiene la necesidad de seguir
apostando en medio de este escenario cotidiano, an sabiendo que posiblemente no ver los
cambios.
Se indaga en lo que los entrevistados ven a futuro, como horizonte utpico; donde la
apuesta como construccin y como cambio pasa por otro lado, por lo transformador si se
permite la adaptacin- en lo cotidiano, en lo gestual, en lo vincular. No se mencionaron las
transformaciones o cambios fuera de esta esfera de lo vincular, e incluso se desisti de
considerarla una posibilidad real, cuando a travs del silencio se pudo transmitir un modo de
asumir este planteo, o el claro reconocimiento de imposibilidad. Un entrevistado deca que a su
entender el desafo transformador pasaba por:

cmo trabajar en y con los chicos, y cmo hacerte presente en el otro. Esto de que sin darme
cuenta yo lo haba hecho en la institucin de decir: bueno pasar por la vida de la persona, de
 126

la otra persona, y de ser significativo para esta persona, no ser alguien ms que pase, que
alguna vez estuvo, sino decir: bueno esa persona fue tal cosa para m, o sea, esto de hacerse
presente, de hacerte significativo en la vida del otro. Yo creo que ah ya empezs a trabajar
con el tema de valores135.

O sea, trabajando en estos mbitos yo creo que lo mnimo que vos podes darle al otro, eso
pasa, yo creo que por el orden del cario y del lmite fundamentalmente, del lmite
conjuntamente con el cario y el amor digamos, esta cuestin de que porque te quiero te
pongo este limite, no porque te odio, porque quiera destruirte a vos, porque te quiero lo hago
y no te permito tal cosa porque quiero que vos ests mejor. Yo creo que, esas pequeas cosas
de la vida cotidiana, de la actividad diaria con los chicos o con jvenes, o adolescentes es lo
que te brinda la posibilidad,..

La pedagoga de la presencia136, que se ha mencionado anteriormente, constituye un

modelo de transformacin para varios entrevistados, aunque cada uno utilice distintas
terminologas de abordaje a la temtica. Atraviesa esta pedagoga la concepcin psicoanaltica
que se sostiene en la significancia de la constitucin de sujeto a partir de la impronta de la
presencia del otro en la vida de los sujetos. Ser y hacerse significativos para otros, permitira
instalar huellas imborrables que configuraran la constitucin de la propia personalidad, en
tanto constitucin psquica. All mismo se instala el cambio, porque fue distinto, hubo afecto y
lmites, este presente que va mostrando otra cosa.
La prctica parecera ser el encuentro con las propias realidades y las propias
limitaciones, ese espacio concreto revela las posibilidades personales y las de los otros. Deca
un entrevistado:

... te encontrs con que por ms conocimiento que tengas y, por ms conocimiento terico
que tengas, si no haces la adaptacin y la bajada a lo prctico y a los chicos no sirve, no sirve
la teora. Entonces bueno es como que empezs la omnipotencia del saber digamos, y bueno
ah te vas dando cuenta de que las cosas que vas haciendo, es como que vas conociendo. Creo
que a medida que vas haciendo la prctica y vas entrando en terreno, vas conociendo tus

Las negritas son nuestras.

135

El entrevistado se refiere a la propuesta pedaggica propuesta por Souza, pedagogo

136

brasileo, ligado a la corriente de la educacin popular.

 127

limitaciones, tus limitaciones como profesional y tus limitaciones que te pone el otro con el
que vas a trabajar, yo creo que eso es lo, eso es lo importante y es lo que me queda como
experiencia estos aos de haber trabajado con chicos en las practicas y haber trabajado esto
de decir: bueno, mi lmite profesional hasta este punto, hasta ac puedo hacer, hasta ac
puedo llegar, hasta ac puedo dar. Siempre uno intenta traspasar ese lmite, no?, pero el
resto depende del otro, que el otro quiera, que el otro me permita que yo trabaje porque sino
tampoco cuenta.
O sea lo que tenemos muchas veces es esto, o sea por ah no tens los recursos, nosotros en
las instituciones no contamos con muchos recursos, pero dentro de lo que tenemos con eso
laburemos y logremos algo de otro orden, laburemos, que se yo, juguemos con latas, jugar con
pelotas de trapo, jugar. Con los muchachos hemos jugado con pelotas de nylon, no es lo ideal
pero es lo que tenemos, es lo posible. Lacan deca: entre el todo y la nada se encuentra el
orden de lo posible, si me voy al todo de la utopa total no logro nada y me quedo del lado de
la nada, ah al medio se encuentra el orden de lo posible, el orden del hacer algo, algo por el
otro y algo por mi, o sea porque en definitiva en este hacer nuestro tambin estamos buscando
por ah no solo una retribucin de lo econmico sino en otro orden de cosas, desde lo afectivo,
desde la contencin, desde el conocimiento, por ah pasa para m.

... todos esos son alicientes son situaciones que vos decs: bueno, hay posibilidad de algo de
otro orden en estos chicos, no todos van a terminar robando, no todos van a terminar
drogndose, no todos van a terminar, bueno en la institucin..., en el fondo algo del laburo
que uno hizo se inscribe en otra parte137.

El ejercicio profesional es tambin el espacio del encuentro con los propios lmites y ya no
tan slo el lmite de los otros, de las polticas, de la institucin. Es tambin el espacio de lo
posible para el otro (nios y nias) como para el propio ser humano encarnado en el PMRS.
Sera ste mbito de lo posible, que no distraiga aquello que se anhela y que resulta una justa
gua, que no acte como distanciador de la realidad, pero tampoco quedarse en la nada. Sera
una lucha permanente de encontrar el orden de lo posible.
Tambin se presentan planteos de profunda no esperanza en el maana, en tanto
limitante social para los que han sido expulsados:
137
Lo remarcados son nuestros.
 128

... esa es la cuestin, de que no van a tener alternativa en la sociedad, eso me parece a m lo
ms preocupante y que no haya programas, ya que estamos hablando de educacin, que no
haya programas como para abrir alternativas a ese sujeto y me parece que en ese sentido uno
como PMRS debera funcionar, pensando en abrir alternativas ms de las que ya hay que son
una m....

Es interesante analizar estas representaciones y vincularlas con el hacer docente y el

hacer profesional, en tanto se permita dejar abierta la pregunta de la filtracin de esas
concepciones, a partir del hacer, del vnculo que se establecera con los sujetos y de la mirada
que se tenga sobre este y el futuro, su futuro, nuestro futuro como sociedad. El nivel de
posibilidad que se est brindando sobre valores emancipadores, se vincula de manera directa
con el lugar y el rol de la esperanza en los entrevistados.
La bsqueda de valores emancipadores llev a hallarlos en lo que los entrevistados
sealaron como lo posible, en tanto vivencia de modos particulares de presentes. Generacin
de cambios y de modos distintos que se construyen a partir de los vnculos que se establecen.

3.3REPRESENTACIONES MENTALES Y PRCTICA TRANSFORMADORA

La vida es una constitucin de diversas y ricas historias, y es la meta de la existencia.

A lo largo del punto anterior se ha intentado describir la vida y exponer las
representaciones de aquellos que son sujetos de una biografa propia y particular. La
seleccin que han realizado stos sobre acontecimientos significativos, y la conexin
relacionada al propio sentido, lo que ha hecho ruido y lo que ha producido dolor. Tambin
es aquello que llena de significado la vida de los que trabajan con la minoridad en riesgo
desde diferentes ngulos y posiciones. Lleva a apreciar cmo ineludiblemente los
mecanismos sociales que permiten la experiencia y la construccin de la identidad se juegan
en el espacio, y los sujetos atraviesan incesantes transformaciones.
Los testimonios transcriptos en las pginas anteriores, contribuyen a la constitucin del
imaginario y de las representaciones que tienen los profesionales, quedando reflejado en el
anlisis la existencia de una idea de sujeto mediatizado o asistido. Mediatizado en tanto las
 129

instituciones que los contienen o la cultura que los aborda; o bien asistidos en tanto deber de
una sociedad que se preocupa por ellos, abriendo aqu el espacio para la reflexin de las
distintas concepciones de solidaridad presentes. Estas representaciones parecieran obstaculizar
la vinculacin con los sujetos de las prcticas en tanto han sido descriptos a lo largo del marco
terico. Limitara una relacin igualitaria y equitativa. A partir de esto el lugar del PMRS en su
ejercicio profesional estara vinculado a ser presencia pedaggica en la vida de otros
favoreciendo el encuentro de respeto; aunque interrumpidos -si se quiere- por las instituciones
que se convertiran en lugares de la no- posibilidad.
En el anlisis de las representaciones mentales se puede sealar la presencia de
concepciones de sujeto arraigadas en los entrevistados, que marcan el lugar desde el cual se
posicionan al momento de pensarse y pensar su intervencin personal y profesional. Existira
un enfrentamiento entre una corriente jurdica y una corriente psicoanaltica, all se
insertara una tercera corriente que es aquella que es denominada del sujeto doliente. Las dos
primeras estaran representadas por el estrato de los docentes, que adems poseen otras
profesiones diferentes al PMRS; y en la tercera se encuentra el estrato de los PMRS. Antes de
describirlas resulta importante sealar que entre stas no existen niveles de enfrentamiento,
pero s de no entendimiento. Estas corrientes sealan lugares diferentes desde donde se habla,
se piensa y se siente, permitiendo volver a conectar estas observaciones con los estratos
analizados y mencionados en el paradigma epistemolgico.
La corriente jurdica planteara una particular preocupacin por la minoridad vinculada a
lo que se ha denominado grupo fundador, la cual se canaliz en la creacin de una instancia
formadora de este educador especial que se necesitaba como demanda social. Adems existira
una profunda concepcin humanista, tal vez enraizada en un Estado que tena (en el momento
de fundacin de la carrera) una gran responsabilidad que cumplir, pero que ha ido variando
debido al contexto socio poltico. Los valores sealados fueron el de la verdad y el de
sinceridad, ambos enraizados en el bien moral. Para stos la docencia sera un profundo
compromiso con la apuesta realizada y la conviccin sostenida, a travs del tiempo y hasta el
presente. La estructura curricular fue producto del atravesamiento de distintas visiones
(similares stas) que se articularon para dar respuesta a una necesidad detectada: la minoridad
en riesgo. Visiones que atraviesan las representaciones que se constituyen en el grupo fundador
y que es producto y parte de un tiempo socio histrico; cristalizando su ideologa en la
estructura curricular analizada.
 130

La corriente psicoanaltica sostendra que el camino es otro al acostumbrado, inclusive al

que propone el profesorado. Los cambios no seran posibles y lo posible no se vinculara a las
acciones que comnmente se desarrollan en estos espacios de trabajo con los nios y las nias.
Existe un profundo descreimiento en la funcin de los valores, a no ser como domesticadores
de los diferentes, como herramientas del control social. Algunos adems sostienen que no
existe claridad en el rol profesional del PMRS, y por lo tanto en su funcin; caracterstica que
se vincularan a un perfil de alumnos carentes de calle y voluntaristas.
La corriente del sujeto doliente estara caracterizada por la fe en los sujetos, por
compartir un dolor que se vive en lo cotidiano a travs de los vnculos. Aqu se ubica a los
PMRS egresados y que estn trabajando en distintos mbitos de la minoridad. Se tratara de
una profesin secundaria por su lugar en la estructura organizacional, posibilitando en
contrapartida un mayor contacto con los nios y las nias. Este estrato se ubica en el lugar de
destituido e instituido, donde muchas veces existieron historias personales ligadas a la eleccin
profesional. Existira un no reconocimiento institucional y un trasfondo poltico partidario y
familiar, que condiciona lo cotidiano del ejercicio profesional. Manifiestan vivir en una
institucin violentadora de los chicos. Se instala en muchos de estos profesionales la mirada
a lo posible, en torno a un descreimiento de las instituciones. Los valores que sostienen
pasan por la cuestin tica profesional a travs de la formacin permanente, el respeto y el
afecto. Tambin es de sealar que existira un punto de unin entre la corriente psicoanaltica y
la del sujeto doliente, debido a la profunda formacin psicoanaltica instalada en muchos
PMRS.
Lo mencionado anteriormente abre tambin el lugar al anlisis a la impronta que dejaron
las distintas instancias formativas en los egresados, es decir las reas que constan en la
currcula. Parecera que existiera una fuerte presencia de formacin psicoanaltica en contraste
con una notable ausencia de las reas del orden filosfico social. Quedara as abierta la
pregunta por las razones de esta ausencia significativa, sobre todo en una carrera que aborda
lo social en sus races ms profundas de manifestacin como son los mbitos de la niez.
Los profesionales que se pueden contener en estas corrientes, apuestan, ms all de sus
modos particulares, a construir algo, a dar respuestas desde su lugar a la situacin de los nios
y las nias. Pero no existiran vnculos entre ellos, y las disputas parecieran pasar
principalmente por un nivel intelectual y de poder. Estas concepciones diferentes parecieron
disputarse justamente en este escenario. Existieron profundas disputas (prevalencia de distintos
discursos, segn la etapa de la historia) segn los entrevistados- entre concepciones diferentes
 131

de educacin. Durante mucho tiempo parecieron ubicarse entre una corriente jurdica y una
pedaggica, como bloques institucionales enfrentados. Pero hoy, posiblemente debido al
recambio de docentes y a las profesiones a las que stos pertenecen, pareciera haber
disminuido. Se vislumbrara, en cambio, haberse dado paso como ya se menciono- a la
corriente psicoanaltica, irrumpiendo as en el nuevo escenario.
La existencia de stas corrientes diversas y la no articulacin entre las mismas, podra
producir desgastes innecesarios frente a lo que s podran ser los verdaderos enemigos, los
ncleos problemticos que rodean la temtica de la niez; tema que ser retomado en las
conclusiones.
Los profesionales parecieron hablar desde representaciones de lo institucional y de sistema,
vinculada a la estructura de correccionales y prevencionales. Remiten a sistemas
institucionales cerrados y totales. No se mencionaron, experiencias o lugares de trabajo
vinculados a lo comunitario como espacio social posible de ejercicio profesional. Sera la
representacin del PMRS en y desde la estructura de minoridad cordobesa que se traduce en
los diferentes institutos.
En este interjuego cada entrevistado, de manera diferente, habl de transformacin, de
formar parte de la transformacin y de intentar llevarla adelante.
Sera importante hacer una observacin de lo expuesto. Transformacin para la
educacin popular- no es modificacin. Transformar es cambiar, e implica cierto grado de
radicalidad en ese cambio. Hablar de transformacin social conduce a la aspiracin de cambios
en la estructura social que comienzan por ser coyunturales para transformarse en estructurales.
Sera en definitiva el camino para la construccin de una sociedad donde quepan todos, todas
y la naturaleza incluida138. Junto a esta concepcin sobre la transformacin se puede sumar
otra que es aquella vinculada con los cambios, sera transformacin para algunos de los
entrevistados, los cambios que se producen en los sujetos, aquellos que son modificadores
an en lo pequeo- de la vida y del aprender de los sujetos.
Transformacin se convierte aqu en el verbo de la accin del PMRS. La prctica, el
antes y el despus de esta, pareciese encontrarse signada por la misma, esto responde a la
esperanza y la mirada que se tenga de y sobre el sujeto.
El lugar de trabajo, y en ello el grado de vnculos con los nios y las nias vulnerados,
posibilitan la afirmacin que pueda establecerse con respecto a las representaciones. Aquellos

Consigna trabajada en los Foros Sociales Mundiales que se iniciaron en Porto Alegre
138

(Brasil) desde el ao 2002.

 132

que son formadores, y que no estn necesariamente vinculados con los nios y las nias en lo
cotidiano, marcan por un lado el rol transformador del profesional, frente a un contexto de
realidad institucional limitado y coercitivo; y por otro lado la no posibilidad de otros
horizontes ya que no habra lugar para determinados sujetos en el espacio social. Aquellos que
son PMRS parecen sealar o reflexionar desde aspectos ms puntuales como centrar la
intervencin desde la contencin, lo afectivo con lo cual se podra entender aqu una tarea
pedaggica con el nio y la nia en tanto acompaante. Por otra parte y luego de probados
los sinsabores institucionales- darse cuenta de la existencia de las limitaciones con el otro con
quien se trabaja, dada las trabas institucionales. Los relatos de los entrevistados muestran el
atravesamiento poltico, y en la mayora de las situaciones, el atravesamiento partidario/
familiar de las instituciones, constituyendo un importante lmite para ellos. Parecieran
coincidir con esta mirada a futuro, de la necesidad de una sociedad incluyente lo que implicara
transformar y brindar las posibilidades para ese cambio. La condicin de posibilidad radicara
en la opcin que se brinde desde cualquier cultura, lugar, espacio, sociedad o institucin que
permita la vida en tanto biografa.
La transformacin radicara en una propuesta de valores emancipadores que permitan el ser
de cada uno de los actores dentro de la no- posibilidad que son muchas veces las
instituciones, y el buscar incesantemente la veta de escape. Los PMRS entrevistados parecieran
sealar una profunda vinculacin con los postulados sostenidos por la educacin popular.
Sostienen como claves el rol de la pedagoga de la presencia, la necesidad y apuesta por la
transformacin, el papel de los sujetos, etc. Al mismo tiempo parecieran ubicar gran parte de
esta adhesin en aquello que no sera posible de concretar en los espacios de intervencin, o tal
vez, algunos elementos de sta. Por ejemplo la apuesta en la pedagoga de la presencia, s
ocupara un eje de lo posible, vinculndose desde aqu con otros aportes brindados por el
psicoanlisis y el lugar de la inscripcin en la vida del otro.
El anlisis e interpretacin con respecto a los valores, han dejado traslucir su configuracin
en torno a aquellos que tienen que ver con el respeto, la sinceridad, notando presencia
mayoritaria de valores existentes en relacin con lo vincular y no tanto con el espacio social de
los sujetos. Los entrevistados puntualizan valores relativos a la vida cotidiana y no a aquellos
que tienen que ver con la produccin de una determinada vida en lo cotidiano, los cuales
hubiesen podido contribuir a comprender las situaciones de vulnerabilidad y expulsin.
Situaciones que no se desconocen como partes de un contexto social general pero que aparecen
 133

relativizadas en la prctica diaria, y como tal reducidas a lo posible. En este marco se podra
trasladar la transformacin social a una transformacin de lo posible.
Dista quizs de reformular y repensar los presupuestos dados no slo por la sociedad sino
tambin por sus instituciones que son una replica de sta frente a lo que desea trasmitir y
legitimar de la manera que sea posible. Sea desde la accin o desde el discurso, atentando
contra la reflexin pedaggica y la autonoma. En ese contexto es necesaria la defensa de un
mundo interior que posibilite la lectura crtica del orden social y el papel de la educacin con
una poltica emancipadora, frente a la construccin de la visin de un sujeto con historia y
protagonista en su propio proyecto histrico.
A la prctica del PMRS le incumbe de algn modo actuar sobre la generacin de
subjetividad, sobre la conciencia que permite comprender y hacer una relectura del mundo
desde una postura crtica emancipadora y transformadora. La subjetividad responde al sistema
de representaciones, simbolizaciones y afectos que les dan sentido a las prcticas de los
sujetos. Y ste es un mbito destacado de intervencin por parte del profesional, justo all
donde se construyen las subjetividades. Esto sintetizara en palabras concretas aquello desde lo
cual la practica educativa, en tanto practica transformadora, intenta cotidianamente hacerse
presente en cada uno de los entrevistados ya que a travs de los relatos se interpreta el como,
la accin, el inters, la responsabilidad y la preocupacin toman diferentes posiciones,
representantes, niveles de operacin y diferentes sujetos.
El PMRS como actor principal de sta investigacin, es un profesional constituido en y por
las representaciones mentales que ha ido recibiendo a travs de los espacios de formacin, de
su vinculacin con la cultura a la que pertenece y de las experiencias de vida. Pero a la vez se
encuentra en un lugar posibilitante: el dolor, el grito, la otredad. El dolor como instancia de
sensibilidad, de aprendizaje, de identificacin, el grito como ltima imagen de quien clama por
el derecho a la vida, de aquellos vulnerados y expulsados. El trato cotidiano con los nios y
las nias lo llevan a quedarse sin respuestas, a realizarse otras preguntas que los marcos
curriculares han abordado de manera diferente. Este espacio es tambin el espacio tensionante
donde sus planteos de educar en valores entran en crisis, los mandatos institucionales
presentaran exigencias que la realidad cotidiana muchas veces deja sin respuesta. Este es el
lugar que se defina en el problema de investigacin El Profesor de Menores en Riesgo Social
enfrentado a demandas contradictorias problematizadas en la educacin en valores como
estrategia de intervencin.
 134

Este lugar tensionante se convierte as en el motor inicial de muchas de sus prcticas y el

punta pie originario de los distintos niveles de inters que se posee por el nio y la nia
vulnerados. Esto refleja quizs uno de los valores esenciales para la vida en todos los sentidos
humanos: el respeto, expresado por el compromiso de los entrevistados.
El valor es aquello que permite dar un significado a la existencia humana, siendo en
definitiva aquello que le permite al hombre ser verdaderamente l, como se abord en
captulos anteriores. Por ello es el mismo hombre el centro de los valores, que junto a los otros
realiza su propia existencia. Estos se concretan en la libertad humana, comprometiendo las
estructuras del cuerpo y el mundo, materializados en culturas particulares. Cabr aqu
preguntarse si los nios y las nias con quienes se vincula el PMRS pueden ser verdaderos
sujetos y dar pleno significado a su existencia humana, pues por lo expuesto no tienen
garantizadas sus necesidades bsicas. Esta negacin proviene tambin de los valores por lo que
opt la cultura, y que conduce las sociedades.
Entonces, qu valores sern los que permitan resignificar la vida de los sujetos?. Hablar
desde la transformacin lleva indiscutiblemente, para este abordaje de la educacin popular, a
los valores emancipadores.
El lugar del PMRS es un lugar tensionante, no solo desde su ejercicio sino que la demanda
que presenta la opcin por el trabajo y el contacto con el dolor del otro; porque ese lugar
otorgado tambin lo fue con una serie de mandatos fundacionales. La tensin del dispositivo
destituido- instituido sera parte estructural de su ser profesional y su ser sujeto. Este lugar
tensionante conduce a la pregunta sobre quin cuida a los que cuidan. Lo caracterstico del
aspecto tensin sera su vnculo con la crueldad, como aspecto enfrentado a la ternura 139. Si
el lugar del PMRS es tensionante y cruel, quin lo cuida?. Cules seran los espacios de la
ternura posibles?. Espacios de ternura necesarios para estos profesionales y para los sujetos de
su prctica. Aqu cobra mayor importancia las instancias formativas, al no contener en su
estructura de abordaje la situacin de la propia humanidad, vulnerabilidad y la potencialidad de
este profesional en su prctica especfica.
El punto clave estara en la brecha que se instala entre el deber ser establecido por el
marco curricular y la realidad concreta de la vida cotidiana. El PMRS va al encuentro del nio
y de la nia, (de manera literal) con una serie de mandatos, donde ya est establecido lo que
tiene que hacer. Esto presiona al profesional frente al otro como semejante, como sujeto
vulnerado, y la realidad institucional cotidiana donde trabajan con sus demandas especficas.
139
Planteo desarrollado por el psicoanalista Fernando Ulloa en numerosas conferencias.
 135

Esto que presiona se convierte en s mismo como eje de partida para las prcticas, como
motor de las mismas pero cabe preguntar aqu que lugar domina el PMRS con respecto a las
categoras estructurales y sociales dentro de los espacios en los que interviene y opera. Se
afirma desde las entrevistas que este ocupara un segundo lugar con respecto a otros
profesionales y que esto dejara traslucir el lugar desde el cual se vincula con el nio o la nia:
desde el acompaamiento y no desde la asimetra. Esto mismo es sostenido y hasta propuesto
por los PMRS ya que la asimetra de poder y la omnipotencia no sera buenas compaeras de
la transformacin y no permitira trabajar desde el vnculo, herramienta preponderante de la
misma.
Resulta importante sealar que el problema no sera relativo a las personas, a los PMRS
sino a los dispositivos existentes. Los relatos presentados sealaran la imposibilidad de hablar
de emancipacin desde las estructuras institucionales, lo cual presentara serias limitaciones al
ejercicio profesional que se halla instalado de manera principal en estructuras institucionales
organizacionales y que actan como dispositivos sociales/ culturales. Este aspecto lo tendran
claro los PMRS: no se puede.
Estos puntos que se acaban de desarrollar plantean un ncleo reflexivo en torno al trabajo
pedaggico con seres en condiciones de destitucin y desafiliacin 140, que presentan una
precaria institucin al ser parte de una estructura particular. Los dispositivos pedaggicos que
se constituyen en los contextos de expulsin deberan ser creados y recreados con una fuerte
exigencia que plantea la realidad social. El riesgo pareciera estar en que dichos dispositivos se
escuden en la resistencia y el desafo entonces- pasara por la invencin, la cual debera ser
permanente y constante. El replanteamiento de alternativas desde lo creativo e imaginativo
muchas veces atenta contra lo impuesto por los dispositivos de control institucionales y
sociales de orden simblico.
Las prcticas de subjetividad son las operaciones que pone en juego el sujeto. Tienen como
desafo bsico y necesario percibir al otro como semejante, dado que la hermandad slo es
posible habilitada por la ley141 donde el otro ser el que constituye un lmite al propio
comportamiento. Estas son las interacciones que se dan en los marcos institucionales.
La lectura del otro estara influenciada tambin por la propia historia de vulnerabilidad:
somos humanos, nos reconocemos vulnerables y trabajamos con los excluidos. Pero las

140
Desarrollo del libro: Chicos en banda, de Duschatzky y Corea. Bib cit.
141
Desarrollo del libro: Chicos en banda, de Duschatzky y Corea. Bib cit. Pg. 26.
 136

herramientas de trabajo son las que provee el marco curricular de la carrera y este marco
curricular analizado pareciese no posibilitar mrgenes de accin. Se suma a esto el testimonio
de los entrevistados, donde el principal espacio de trabajo, de accin laboral es la propia
estructura gubernamental, creadora del profesorado. La realidad cotidiana de estas
instituciones mostrara un funcionamiento establecido y reglado, ritmos de trabajo
profundamente acelerados y desbordados. Se podra pensar en que el deber ser ser vincula a
una estructura que pensara lo mismo y de la misma manera. No conocindose prcticas de
PMRS en espacios comunitarios.
El espacio institucional donde ejerce su profesin el PMRS, ms el contexto socio poltico
que expulsa cotidianamente a nios y nias y las propias representaciones mentales del
profesional, que como ser social y cultural lleva consigo, le dificultaran pensar una prctica
transformadora, liberadora en torno a valores emancipadores, desde la educacin popular. La
posibilidad de educar en valores en una prctica activa se encuentra mediatizada y
condicionada. Mediatizada en tanto acercamiento y reconocimiento del otro como sujeto, y
condicionada, en tanto el contexto socio poltico econmico siga funcionando en sistemas de
expulsin y de no tener proyectos para la niez, que es no tenerlos para s misma como
sociedad expresan los entrevistados.
Aqu las representaciones indican trabajar lo posible. Coinciden con los planteos recin
mencionados, pero quedaran en la estructura de las utopas, al no poderse concretar ahora.
La luz son las brechas que encuentran. Los espacios que de pronto permiten ver la luz,
permiten intentar prcticas liberadoras. Estas tambin existen. Es posible realizar intentos
permanentes de humanizacin de la tarea, de encontrar las brechas. Es la educacin la que se
vincula estrechamente en la humanizacin del hombre, lo que Paulo Freire seala como lo
indito viable, la esperanza que se enraza en ello. Desde la perspectiva de la educacin
popular se desprende la opcin por una educacin en valores emancipatorios que llevarn a
investigar, si se quiere, desde qu lugar en el sistema social o en el espacio institucional
descrito se trabaja y con qu horizontes. Cobra importancia el rol clave de la dimensin
educativa de formar a los sujetos para la autonoma.
 137

CONCLUSIN
 138

La presente investigacin ha permitido plantearnos y reformularnos cuestiones e

interrogantes que abriran la posibilidad de repensar el rol del PMRS, de repensar la existencia,
su lugar en los espacios de intervencin y el modo de hacerlo. Pero cabe preguntarse desde
lo reflexivo y transformador qu lugar puede ser oxigenante y posibilitante para el PMRS?,
lo comunitario?, el rol pedaggico como clave en la formacin. maestro en la calle y
profesor en las aulas?. Distintos modos y mbitos de intervencin. Centrarse en este rol como
modo de fortalecer su tarea educadora y liberadora que se conduzca as a favor de la autonoma
de los sujetos. Y la educacin popular como respuesta y su lugar frente a esto.
Se apuesta desde aqu a la historia como producto de la decisin humana. La revisin y la
construccin de la historia son claves en la concepcin de sujeto. Un sujeto es, en definitiva, el
que hace y rehace el mundo, por ello es que posee un rol de hacedor que constituye la base
de formacin del ser humano transformndose as en sujeto. Estas afirmaciones permiten
deducir que todo aquello que en la historia se construy, puede volver a reconstruirse.
El PMRS se encuentra atravesado no slo por experiencias particulares y personales que
constituyen parte de su historia, y que lo han llevado en parte a la eleccin de la carrera, sino
tambin, a lo largo del proceso de formacin se le han brindado y ha construido
representaciones del otro, de aquel concepto de otredad. Se centra la mirada en la intervencin
 139

profesional del PMRS y su punto de atencin: el SUJETO; entendido como dimensin del ser
humano, que afirma la vida en tanto su produccin, reproduccin y desarrollo. La vida del
sujeto es un acto de comunidad, y a la vez la realidad muestra que el sujeto a veces es el gran
olvidado de la sociedad.
La estructura curricular brinda una opcin de educacin en valores que se ve reflejada en el
programa, preguntarse por otros ser tambin tarea irrenunciable del PMRS .
Se cree que el PMRS puede obtener una fuerte herramienta a travs del dilogo, puede
llevarlo a descubrir y descubrirse, al encuentro con la palabra que atraviesa y el deseo de cada
nio y nia. Que posibilita de alguna manera pensar a la educacin, el acto de educar en
trminos de transformacin y que lo puede transportar a nuevas concepciones, nuevas
ideologas, renovadas formas de pensar y sentir. Pensar en una educacin no neutra que
persiga objetivos, que proponga metas y alcance fines a veces muy esperados y otros casi ni
logrados.
Resignificar la posicin del PMRS en la relacin pedaggica a travs de la educacin
popular y con ello hablar conjuntamente de valores emancipadores que permitan la
transformacin de las prcticas en dialgicas y participativas, a travs de espacios estratgicos
de relectura de la realidad en contextos vulnerados.
Esto poseera una fuerte ligazn con la cultura actual que condiciona la historia, nuestra
historia, sus historias. La existencia de un neoliberalismo de arriba y de abajo 142, que permea
las sociedades y que produce un gran padecimiento en el sujeto. Frente a esto, las
intervenciones humanitarias amenazan acabar con los mismos derechos humanos; y es a la
vez esta instancia, un espacio de vinculacin del PMRS. La sociedad tiende a sacrificar a los
ms dbiles mientras funciona como una industria del olvido, en tanto que sus instituciones
son productos sociales que van multiplicando en su interior esta dinmica social.
Es en este contexto, ineludible la pregunta: existe vida antes de la muerte?. Qu tipo de
vida es?. Es por ello que la intervencin del PMRS en las manifestaciones de la cuestin social
debiera buscar contribuir a que el nio y la nia empobrecidos sean sujetos y a trabajar la
memoria para nutrir la esperanza.
Desde las representaciones existe un mandato social, canalizado a travs de la docencia de
educar en valores. Tal pretensin implica que existe un establecimiento y una categorizacin

Trmino que utiliza Petras, James al sealar como neoliberalismo de abajo a las acciones
142

de realizadas por ONG que generan desmovilizaciones de los sectores poblacionales, la mala
accin de algunos profesionales, etc.
 140

de determinados valores y su funcin social, ya preestablecida. Quienes no estn vinculados a

ellos, estn fuera de ellos, y por lo tanto deben responder a los mismos para favorecer el
funcionamiento acorde de la sociedad. Esta sociedad aplica valores permanentemente; y el que
escoge valores diferentes es sancionado.
El mismo grupo social que elabora y construye los valores, provoca disvalores, para
hablar en los mismos trminos. Este grupo hegemnico plantea valores hegemnicos, mientras
la sociedad expulsa de su seno a parte de sus integrantes, quienes no acceden a condiciones de
vida digna; pero eso no es lo importante, sino que respondan y ejecuten pautas morales. La
pretendida moralidad tambin debe dar respuestas frente a la pobreza, el dolor y la miseria; y
no quedar reducida sta moralidad a cuestiones de la sexualidad y otros campos afines. Acaso
cuando se habla, se educa en valores, se da la opcin de optar por valores o solo se inculca,
muestra, llena las mentes vacas?.
La vinculacin que se hace es estrecha si se quiere, a la hora de generar propuestas de
intervencin coherentes con la cultura. La interaccin cultural se presenta as conflictiva ya
que la diversidad y la fragmentacin obligan a aclarar el horizonte de la educacin desde la
flexibilidad como opcin. El horizonte anhelado, buscado lo constituira una prctica educativa
progresista, enmarcada a favor de la autonoma del ser de los educandos. Es claro que somos
seres inconclusos, que nos encontramos en un permanente movimiento de bsqueda. En ese
proceso de ser, que lleva la vida, en el rol de educadores tenemos una eticidad que nos conecta
expresivamente con la naturaleza de la prctica educativa, en tanto prctica transformadora.
Los seres somos en distintos aspectos condicionados, pero se afirma que no se est
determinado.
Tomar una actitud de cuestionamiento sobre el orden social, el sometimiento econmico,
poltico, social y cultural que impide tener la posibilidad de acceder, de tener, de saber, de
poder y actuar por s y para s mismos, llevara a repensar la educacin como aparato
ideolgico. Un ideal de sociedad y educacin alternativa con la construccin de un nuevo
orden social, con contenido democrtico y de justicia, con un horizonte poltico de cambio e
intencionalidad emancipadora, de lo voluntarista hasta lo ms revolucionario.
La crtica constructiva sobre los valores y la educacin debe plantearse en pos de
estrategias y tcnicas educativas de carcter dialgico, participativo, activo y problematizador.
De concientizacin o de transmisin ideolgica. Los sujetos estn llamados a ser protagonistas
de su propia emancipacin, de su propia liberacin. As posibilitar de alguna manera que se
construyan, se fortalezcan y se reconozcan en su capacidad de protagonismo histrico.
 141

Un sujeto aprende cuando se incorpora a su ser algo que va ms all de la experiencia,

hay aprendizaje cuando hay modificacin de las formas de comprender y actuar a diferencia de
la educacin doctrinaria que busca afectar intencionalmente en pos de actuar como dispositivo
de control social.
Transformar as en espacios de comprensin histrica y social que permitan la formacin
de sus identidades sociales y sus modos de intervencin en el mundo.
En el trabajo concretado fueron quedando algunas brechas143, algunas cuestiones que son
claves nombrar, o al menos colocar como disparadores para posteriores anlisis. Un gran tema
es: hablar de la existencia / conciencia del un proyecto tico poltico 144 del PMRS. No se
duda sobre su existencia, s de la claridad o conciencia del mismo.
Un proyecto profesional, representara la auto imagen que el colectivo profesional hace de
ste. Necesariamente se asentara en valores que lo legitiman ante la sociedad, se delimitaran
los objetivos y funciones de dicha profesin, se formularan los requisitos tericos bsicos y se
estableceran bases sobre las cuales se determinara la relacin con los sujetos vinculados a su
prctica, con las instituciones con las que se relaciona o inserta, con los otros profesionales con
los cuales interacta. Es decir, los proyectos profesionales pasaran a tener innumerables
dimensiones polticas; y la tica se encuentra intrnsecamente vinculada por representar las
posibilidades de la reflexin terica y la conciencia crtica sobre los valores que estn
presentes en la prctica profesional. Es indisoluble esta unidad entre la tica y poltica en el
PMRS, y concretamente para un profesional comprometido e inspirado tica y polticamente
en los valores emancipatorios.
El PMRS se encuentra en este sentido en un lugar tensionante/ bisagra que no puede
ignorar y desde aqu pretende generar las prcticas cotidianas con los nios y nias
provenientes de sectores excluidos y vulnerados en su gran mayora. Podra plantearse desde
aqu la posibilidad de desencastrarlo, de correrlo de su rol avocado exclusivamente a mbitos
prevencionales y correccionales para adentrarlo en un espacio ampliamente comunitario y
social como lugar estratgico de intervencin posibilitante de prcticas transformadoras menos
coartadas.
El PMRS se encuentra en constante riesgo de caer en la dominacin, lucha y desafo
persistente traducido como escape en la liberacin, una bsqueda constante y un horizonte
143
Pluralizamos este planteo desarrollado en el trabajo de Silvia Drovetta, presentado a la
ctedra de Residencia III de dicho profesorado, durante el ao 2005.
144
Siguiendo el planteo realizado por Marro y Dulcich en la Revista: Confluencias. Crdoba.
Ao 13. N 52. Julio 2005.
 142

seguro sintetizado en la transformacin. Eso plantea la eleccin diaria de una opcin de vida
que presenta dificultades al trabajar con el horror, con aquello que le genera miedo a la
sociedad, con aquello que no es reconocido. Es un constante replanteo el desde dnde y por
dnde llegar al nio o nia, es aquello que da sentido a las prcticas y que nutre la educacin
que pretende alcanzar cada da. Prctica que se ve atravesada por valores, por cultura y que
este siente la necesidad de transformarlos en herramientas de autonoma. Quizs en este punto
nodal resida el perfil del PMRS, su espacio y su utilidad como trabajador.
La lucha es persistente ante la exploracin de una vida digna para los sujetos a los que
acompaa, pretende generar alternativas ante una sociedad que no responde, que no habla y
que frena la libertad dentro y fuera de los espacios institucionales llevndolo a generar
alternativas que responden a la condicin ms humana de los seres: el afecto y la confianza.
Apuestan desde ah, desde la libertad. Esto responde y demuestra las posibilidades de concretar
una educacin en valores con sectores excluidos a travs de las prcticas del Profesor de
Menores en Riesgo Social, desde una educacin que emancipe desde la posibilidad que tiene
como sujeto condicionado. Generar las alternativas que apunten a una pedagoga de la
presencia, es sea quizs el instrumento mas buscado por aquellos que apuestan y eligen la
libertad y la vida al trabajar en contextos que reflejan la miseria del mundo humano.
La intervencin que se ha realizado a lo largo de la presente investigacin que aqu
concluye, busca reafirmar la vida, en un camino donde la esperanza muchas veces es una
terca resistencia.
 143

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