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ANLISE E CLASSIFICAO DE ERROS DE QUESTES DE

GEOMETRIA DA OLIMPADA BRASILEIRA DE MATEMTICA DAS


ESCOLAS PBLICAS: ALGUNS RESULTADOS

CORDEIRO, Clailton Costa UNIGRANRIO


clailton@click21.com.br

FRIEDMANN, Clicia Valladares Peixoto UNIGRANRIO


cliciavp@terra.com.br

rea Temtica: Ensino de Matemtica


Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo

Neste artigo so apresentados os resultados de uma pesquisa de natureza mista realizada


durante minha dissertao de mestrado na qual foram feitas uma anlise e classificao dos
tipos de erros mais freqentes em questes de geometria da primeira fase dos quatro anos de
Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP). As referidas questes,
que originalmente eram aplicadas no formato mltipla escolha, foram modificadas e aplicadas
de forma discursiva, para que fosse valorizado o processo de resoluo e no somente o
resultado. Dos vinte e oito alunos participantes da pesquisa, vinte e cinco foram selecionados
pelo mesmo mtodo de classificao utilizado pela OBMEP para segunda fase e trs foram
convidados. Todos os participantes so estudantes do ensino mdio de uma escola estadual do
municpio de Nova Iguau (RJ). O objetivo geral da pesquisa analisar as resolues e
tentativas de resolues dos alunos e a partir destas apresentar sugestes de estratgias para
que o professor possa reforar, modificar e inovar a sua forma de ensinar e propor solues
para os problemas encontrados e apresentados ao longo da anlise para o Ensino de
Geometria. A classificao de erros utilizada na anlise foi a de Radatz (1979), considerada
clssica por Cury (2006) e utilizada como base em muitos estudos sobre o assunto. Tambm
serviram de base para esta pesquisa os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM) e estudos de Cury. A anlise baseia-se em minha experincia profissional,
portanto outro profissional poderia indicar uma classificao diferente e realizada de forma
extensiva e no intensiva a fim de analisar a maior quantidade de questes e verificar a maior
quantidade de tipos de erros.

Palavras-chave: Anlise de Erros; Ensino de Geometria; OBMEP.

Introduo

Agradecemos aos professores Renato da Silva (Unigranrio) e Fernanda Rivas Filipe (PUCRJ) pelas valiosas
contribuies que deram a este texto.
6661

Este artigo apresenta alguns resultados obtidos em minha dissertao de mestrado na


qual busquei: identificar, classificar, quantificar e analisar, de forma interpretativa, os tipos
mais freqentes de erros cometidos pelos alunos nas questes de geometria plana nas provas
da primeira fase dos quatro anos da Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas
(OBMEP).
A idia deste estudo surgiu em 2008 na terceira OBMEP. Na verdade, preocupava-me,
desde 2003, quando ingressei no ensino pblico, com a reao espantosa da maioria dos
alunos do terceiro ano do ensino mdio ao se depararem com o estudo da geometria. Os
mesmos alegavam nunca terem estudado a matria. Ao observar com mais ateno este fato,
inclusive em outras escolas da rede pblica, constatei que muitos alunos concluam o ensino
mdio sem terem estudado geometria. Pude confirmar essas reaes tambm nos comentrios
feitos pelos alunos em um questionrio que apliquei nesta pesquisa ao qual farei meno ao
longo deste texto.
Minha preocupao com o ensino de geometria encontra apoio tambm em um trecho
da Revista do Professor de Matemtica n68 de 2009 que trata exatamente de uma questo de
geometria plana presente na primeira fase da OBMEP de 2008, escrito por Suely Druck
Diretora Acadmica da OBMEP e tambm professora da Universidade Federal Fluminense
(UFF).

A segunda questo, aplicada na prova do nvel 2, trata de Geometria, assunto que


tem sido muito sacrificado, quando no completamente omitido das nossas salas de
aula. O pouco, ou quase nenhum, tempo dedicado Geometria em muitas escolas
tem como conseqncia o baixo desempenho de nossos alunos em questes sobre o
assunto, mesmo naquelas que s envolvem conhecimentos absolutamente
elementares de Geometria. comum nas provas da OBMEP os alunos confundirem
permetro com rea ou, mesmo ainda, ignorarem o significado da palavra
permetro (2009, p. 97).

Para compreender, analisar e investigar os procedimentos, processos e conceitos


utilizados pelos alunos para resolverem questes de geometria da OBMEP, optei pela anlise
e classificao de erros como metodologia de pesquisa.
Julguei ser necessrio estruturar este artigo em trs partes, alm da Introduo e das
Consideraes Finais.
Na primeira parte apresento a Classificao de Erros Adotada para Fins de Minha
Pesquisa, a segunda Procedimentos Metodolgicos que dividi em: Natureza da Pesquisa,
6662

Um breve relato sobre a OBMEP e Coleta de Dados e a terceira onde apresento os


Resultados da Anlise.

Classificao de Erros Adotada para Fins de Minha Pesquisa

A anlise foi centrada em questes discursivas de forma a buscar subsdios para


identificar quais conhecimentos os alunos j detinham em geometria plana. De acordo com
Silva, essa seria uma forma produtiva de analisar os erros:

[...] com informaes sobre a produo escrita dos alunos, que apresentam tanto as
suas dificuldades quanto suas possibilidades, possvel realizar uma interveno
que de fato contribua para o desenvolvimento dos alunos (SILVA, 2005 p. 106).

A maneira como os dados foram coletados baseou-se tambm nos Parmetros


Curriculares Nacionais de Matemtica - PCN, que consideram

[...] fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam


eles provas, trabalhos, registros das atitudes dos alunos [...] forneam ao professor
informaes sobre as competncias de cada aluno em resolver problemas, em
utilizar a linguagem matemtica adequadamente para comunicar suas idias, em
desenvolver raciocnios e anlises e em integrar todos esses aspectos no seu
conhecimento matemtico (BRASIL, 1998, p.54).

Os contedos foram analisados com base na importncia da matemtica no ensino


mdio e objetivos citados nos PCN-EM como metas a serem alcanadas ao trmino deste
nvel de ensino:

compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que permitam


a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica geral;
aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na
interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas;
analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando
ferramentas matemticas para formar uma opinio prpria que lhe permita
expressar-se criticamente sobre problemas da Matemtica, das outras reas do
conhecimento e da atualidade;
desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como o esprito crtico e criativo;
utilizar com confiana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver
a compreenso dos conceitos matemticos;
expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a
preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;
estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses temas e o
conhecimento de outras reas do currculo;
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reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando


procedimentos associados s diferentes representaes;
promover a realizao pessoal mediante o sentimento de segurana em relao s
suas capacidades matemticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e
cooperao (PCNEM, 2002, pg. 40).

Optei pela anlise de erros, pois de acordo com Cury (2003) se caracteriza como uma
metodologia de pesquisa, com abordagens distintas, segundo os pesquisadores e as teorias que
embasam essas investigaes, e como uma metodologia de ensino, no momento em que so
propostas atividades de explorao e anlise conjunta dos erros, como fonte de construo de
novos conhecimentos.
Este trabalho no aborda a psicologia do erro, mas sim, como a anlise do erro se
reflete sobre o professor, quais sero as possibilidades que vo surgir para ele reforar,
modificar e inovar a sua forma de ensinar, conforme Radatz (1979) afirma:

[...] consideraes no diagnstico e aspectos de causa dos erros podem dar ajuda
especfica para os professores, permitindo integrar seu conhecimento do contedo
do currculo com seus conhecimentos a respeito das diferenas individuais das
crianas (Ibid., p. 170, traduo livre).

Devido a todas as consideraes feitas nesta seo optei em utilizar a classificao de


erros de Radatz, considerada clssica por Cury e que serve como base para outras
classificaes presentes na maioria das pesquisas sobre o estudo dos erros de autores como
Borasi (1985, 1987, 1996), Rico (1995), Souza (2002), Esteban (2003), Buriasco (1999,
2004), Silva e Buriasco (2005), Garnica (2006), Fiorentini (2006), Pinto (2000), Perego
(2006), Santos (2007), Cury (2004, 2006, 2007, 2008) dentre outros. A classificao dos erros
creditada a Radatz (1979, p. 165-169) a seguinte:

erros devido a dificuldades na linguagem: so apresentados na utilizao de


conceitos, vocabulrio e smbolos matemticos, e ao efetuar a passagem da
linguagem corrente para linguagem matemtica.
erros devido a dificuldades para obter informao espacial (dificuldades em obter
informao a partir de representaes grficas): aparecem na representao espacial
de uma situao matemtica ou um problema geomtrico.
erros devido a uma aprendizagem deficiente de fatos, habilidades e conceitos
prvios (deficincia de pr-requisitos): so os cometidos por deficincias na
manipulao de algoritmos, fatos bsicos, procedimentos, smbolos e conceitos
matemticos.
erros devido a associaes incorretas ou a rigidez de raciocnio: so causados pela
falta de flexibilidade no pensamento para adaptar-se a novas situaes;
compreendem os erros por persistncia, erros de associao, de interferncia e de
assimilao.
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erros devido aplicao de regras ou estratgias irrelevantes: so produzidas por


aplicao de regras ou estratgias semelhantes em diferentes contedos. (traduo
minha)

Procedimentos Metodolgicos

Natureza da Pesquisa

Uma vez que utilizei mtodos qualitativos e quantitativos para a coleta e anlise de
dados, esta pesquisa apresenta caractersticas de uma investigao de natureza mista, segundo
a classificao citada por Creswell (2007, p. 34):

Procedimentos de mtodos quantitativos: predeterminado, perguntas baseadas em


instrumentos, dados de desempenho, de atitude, observacionais e de censo, anlise
estatstica.
Procedimentos de mtodos qualitativos: mtodos emergentes, questes abertas,
dados de entrevistas, de observao, de documentos e udio visuais, anlise de
textos e de imagem.
Procedimentos de mtodos mistos: mtodos predeterminados e emergentes, questes
abertas e fechadas, formas mltiplas de dados contemplando todas as possibilidades,
anlise estatstica textual.

Na dissertao, foram utilizadas provas abertas1 (discursivas), questionrios com


perguntas objetivas e abertas, entrevistas e uma anlise estatstica dos tipos de erros mais
freqentes.
A pesquisa teve como objetivo geral analisar as resolues e tentativas de resolues
de alunos do ensino mdio em geometria nas questes da OBMEP. E como objetivos
especficos, compreender de que maneira os alunos lidaram com as informaes contidas nos
enunciados das questes e como as utilizaram; inventariar, analisar e classificar os tipos de
erros mais freqentes; investigar por que alguns alunos s vezes no concluam a resoluo de
uma questo; e compreender os mecanismos de clculos feitos pelos alunos e a linha de
raciocnio seguida por eles para chegar a um resultado sem realizar o clculo.
Como dito anteriormente, a anlise dos erros cometidos pelos alunos seguiu o critrio
de classificao de Radatz e minha experincia pessoal enquanto professor dos ensinos

1
Considerando que questes fechadas, tambm chamadas de questes de mltipla escolha ou objetivas, so
aquelas que trazem juntamente com o seu enunciado as alternativas de resposta, por conseguinte, as questes
abertas so todas aquelas que no so de mltipla escolha, que so subjetivas e podem ser chamadas de
discursivas porque requerem que o resolvedor encontre uma resposta e mostre os caminhos que foram seguidos
para chegar a ela (SILVA, 2005, p.11).
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fundamental e mdio da rede pblica estadual e municipal, que acompanha alguns processos
da OBMEP h quatro anos. Mesmo tendo como base uma classificao terica j conhecida,
tal anlise subjetiva. Cabe a observao de que outro profissional poderia t-los
classificados de outras maneiras e que um erro cometido por um aluno na resoluo de uma
questo pode, seguindo essas classificaes, envolver mais de um tipo de erro. De acordo com
Radatz muito difcil fazer uma separao definitiva entre as possveis causas de um mesmo
erro, o mesmo problema pode suscitar erros de diferentes fontes e o mesmo erro pode surgir
de diferentes processos de resoluo de problemas (1979, p.164).
Escolhi uma anlise extensiva das questes e no intensiva, ou seja, optei por analisar
o maior nmero de questes para verificar o maior nmero de tipos de erros.

Um breve relato sobre a Obmep

O objetivo desta seo tratar de algumas questes concernentes OBMEP, sua


criao, pressupostos tericos, pblico alvo, regulamento e premiao considerados
importantes para pesquisa. As informaes foram retiradas do site oficial da OBMEP2.
A OBMEP foi inspirada no Projeto Numeratizar3 do Estado do Cear e criada a partir
do desejo do Governo Federal de expandir para o pas o sucesso obtido pelas Olimpadas
promovidas no Cear e nas Olimpadas de Fortaleza que tambm foi inspirada no mesmo
projeto e fazia parte de oito subprojetos que formavam o Projeto Universidade-Escola da
Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). Tais projetos compuseram a primeira etapa do
Plano Nacional para Matemtica, proposto em 2004 pela SBM ao Ministrio da Educao
(MEC), que a aceitou, juntamente com o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT).
A OBMEP direcionada aos alunos do 6 ao 9 ano de escolaridade do ensino
fundamental e aos estudantes do ensino mdio de escolas pblicas municipais, estaduais e
federais de todo Brasil. As inscries so voluntrias, ou seja, qualquer escola pblica pode
participar desde que os alunos estejam devidamente matriculados. No h limites de

2
As informaes retiradas do site www.obmep.org.br, so referentes a 2008. Acessado em: agosto de 2008.
3
Em 2003 o Governo do Estado do Cear criou o Projeto Linguagem das Letras e dos Nmeros Numeratizar e
Leituralizar. O Projeto Numeratizar so Olimpadas de Matemtica em Escolas Pblicas do Estado, as
informaes deste pargrafo foram retiradas do projeto Universidade- Escola disponvel
em:http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/univescola.pdf acessado em janeiro de 2009.
6666

participantes e as inscries s podem ser realizadas pela Unidade Escolar atravs do site da
OBMEP, pois no so aceitas inscries individuais dos alunos.
A participao na OBMEP separada por nveis de escolaridade: no nvel 1
participam alunos do 6 e 7 anos de escolaridade do ensino fundamental; no nvel 2, alunos
do 8 e 9 anos do ensino fundamental e nvel 3 com alunos de todo ensino mdio.
A OBMEP realizada em duas fases. Na primeira, as inscries so livres e as
questes apresentadas so objetivas do tipo mltipla escolha. Na segunda, as questes so
abertas, e desta participam os 5% mais bem classificados na primeira fase de cada nvel de
escolaridade de cada escola pblica na primeira fase.
So distribudas premiaes como: medalhas de ouro, prata e bronze e bolsa do
Programa de Iniciao Cientfica Jnior (PIC) para os primeiros trs mil alunos, certificados
de Meno Honrosa a at trinta mil e so premiados tambm cento e vinte e sete professores
com curso de aperfeioamento no Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) e vinte
sete escolas municipais ou estaduais com Kits para exibio udio visual e livros.
A OBMEP promovida pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) e Ministrio
da Educao, com realizao do IMPA e da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM),
responsveis pela Direo Acadmica.
Os objetivos da OBMEP segundo seu regulamento so:

Estimular e promover o estudo da Matemtica entre alunos das escolas pblicas.


Contribuir para a melhoria da qualidade da Educao Bsica.
Identificar jovens talentos e incentivar seu ingresso nas reas cientficas e
tecnolgicas.
Incentivar o aperfeioamento dos professores das escolas pblicas, contribuindo
para a sua valorizao profissional.
Contribuir para a integrao das escolas pblicas com as universidades pblicas, os
institutos de pesquisa e sociedades cientficas.
Promover a incluso social por meio da difuso do conhecimento.

A quarta OBMEP, realizada no ano de 2008 contou com a participao de 18, 317.779
milhes de estudantes, aumento expressivo em relao a 2005, pois representou mais de 74%
de crescimento no nmero de inscritos em mais de 40 mil escolas de 98,72% dos municpios
do Brasil. Esta representao vem evidenciar seu reconhecimento e sua valorizao na
educao e principalmente na educao matemtica. Mas, cabe esclarecer que as provas da
OBMEP no so instrumentos de avaliao do ensino de pblico de Matemtica no Brasil.
uma forma de premiar o desempenho de alunos, professores e escolas pblicas. As questes
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elaboradas nessas provas refletem os contedos bsicos que os alunos deveriam dominar ao
concluir a escola bsica.

Coleta de Dados

Os resultados apresentados neste artigo so oriundos de pesquisa realizada em uma


Escola Estadual prxima ao centro do municpio de Nova Iguau, a maior cidade da regio da
Baixada Fluminense4 e limitada geograficamente por oito municpios inclusive o do Rio de
Janeiro. Devido a sua localizao, a escola recebe alunos provenientes do centro da cidade, da
periferia e de vrias escolas municipais de Nova Iguau e municpios vizinhos que no
oferecem ensino mdio.
Aps analisar a pesquisa de Oliveira (2006) e matrias constantes em jornais de
grande circulao, conclui-se que a regio do estado do Rio de Janeiro conhecida como
Baixada Fluminense a segunda mais populosa, com mais de trs milhes de habitantes,
superada apenas pela capital. A regio ficou marcada pela existncia de grandes problemas
sociais, violncia urbana, na sua maioria atravs dos grupos de extermnio, pobreza e de ser
composta por municpios dormitrios5, o que dificulta o acompanhamento dos pais e
responsveis no processo de ensino-aprendizagem.
Por minha sugesto, todos os alunos da escola foram inscritos na primeira fase da
OBMEP de 2008, um total de 500 alunos de ensino mdio. Destes, vinte e cinco foram
classificados para segunda fase por estarem dentro dos cinco por cento com melhor pontuao
na primeira fase, conforme regulamento da OBMEP e trs, no se classificaram para a
segunda fase, mas foram convidados a participar da pesquisa por serem considerados pelos
respectivos professores de matemtica os melhores alunos de trs turmas. Dos vinte oito
participantes, dezoito alunos vieram de outras instituies do municpio.
A pesquisa realizada contou com uma heterogeneidade benfica o que d a ela maior
credibilidade e confiana, pois os alunos foram provenientes de diferentes contextos escolares

4
De acordo com o Centro de Informaes e Dados do Rio de Janeiro (CIDE), a Baixada Fluminense inclui os
seguintes municpios da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro: Belford Roxo, Duque de Caxias, Guapimirim,
Itagua, Japeri, Mag, Mesquita, Nilpolis, Nova Iguau, Paracambi, Queimados, So Joo de Meriti e
Seropdica.
5
Termo utilizado para designar municpios que no empregam seus prprios moradores, sendo estes obrigados a
se deslocarem, principalmente para a capital, para trabalhar. Devido a distncia, muitas dessas pessoas chegam
em casa muito tarde ou s retornam as suas residncias nos fins de semana.
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e sociais e foram expostos aos mais variados tipos de professores e metodologias por estes
empregadas.
Todos os participantes da pesquisa foram convidados a resolver vinte e oito questes
de geometria, que foram aplicadas de forma objetiva (mltipla escolha) na primeira fase dos
quatro anos de OBMEP. A quantidade de questes de cada ano foi a seguinte: nove questes
do ano de 2005, seis de 2006, sete de 2007 e seis de 2008.
Toda a coleta de dados como, aplicao das novas provas, anlise superficial (primeira
anlise) dos erros e entrevistas foram realizadas nos quatro ltimos meses de 2008, para que
depois fosse feita a seleo das questes que seriam avaliadas e a anlise final dos erros.
As referidas questes sofreram modificaes no que concerne ao formato original da
prova: as questes objetivas foram aplicadas de maneira discursiva (questes abertas), ou seja,
no foram oferecidas as alternativas do formato mltipla escolha. Depois de modificadas,
foram aplicadas em quatro provas separadas por cada ano da OBMEP.
A mudana no formato de aplicao das questes encontra forte apoio nas palavras de
Segura (2005, p. 38) quando se refere [] ao fato de as questes abertas (discursivas)
permitirem a observao e a compreenso dos caminhos trilhados por quem as soluciona, e
tambm (SILVA 2005, p.41)

[] mostra-se relevante ressaltarmos que uma caracterstica importante desse tipo


de questo [...] permitir que o aluno demonstre suas habilidades por meio da
forma pela qual aborda a questo e do procedimento que utiliza para resolv-la
(BURIASCO; CYRINO; SOARES; 2004, p. 4). Com esse tipo de questo,
possvel conhecermos como a produo escrita se configura e tambm quais relaes
as constituem, j que os registros que os alunos fazem, enquanto resolvem as
questes, do informaes importantes sobre como entenderam e registraram suas
idias a respeito da situao proposta.

Na primeira prova, dez alunos, j classificados para a segunda fase da OBMEP,


alegaram no saberem resolver nenhuma das questes, agora, discursivas. Estes mesmos
alunos levaram apenas cinco minutos para ler, tentar resolver e entregar a prova, o que
demonstrou total desinteresse dos mesmos com o trabalho.
Quando indagados sobre o motivo do desinteresse, responderam que chutaram todas
as questes da prova da primeira fase, por isso foram aprovados para a segunda fase da
OBMEP e agora, diante das questes discursivas, no faziam a menor idia de como resolv-
las. Esses dez alunos desistiram de participar da pesquisa, pois alegaram no ter condies
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nenhuma de resolver as questes. Assim sendo, restaram dezoito alunos que resolveriam as
trs provas seguintes.
Cada prova continha um questionrio anexo (omitido neste texto) com perguntas
objetivas, visando entender os motivos que levaram os alunos a no responderem ou no
resolverem as questes, verificar se haviam entendido o enunciado e desenhos e se os
assuntos teriam ou no sido abordados nas aulas de matemtica. Alm disso, as referidas
perguntas tambm apresentavam espao aberto para comentrios dos alunos sobre cada
questo, ou seja, se mesmo no resolvendo a questo, saberiam que caminho seguir para tal,
se teriam somente esquecido as frmulas ou teriam se perdido no meio da resoluo do
problema, bem como, comentrios da prova em geral. O questionrio teve como objetivo
principal de diminuir dvidas que poderiam aparecer no momento da anlise.
Aps a realizao das quatro provas com as questes selecionadas, foi feita uma
anlise superficial (primeira anlise) das resolues para que pudessem ser detectadas quais
questes precisariam de entrevistas com os alunos.
A opo por este procedimento metodolgico compartilhada com Ldke e Andr
(1986, p. 34 apud SILVA, 2005, p.43), pois seu benefcio que: a grande vantagem da
entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da
informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados
tpicos.
Ao agendar e realizar as entrevistas individuais com os participantes desta pesquisa eu,
como professor, pretendia entender melhor e de forma generalizada o tipo de raciocnio
utilizado por cada participante no processo de resoluo das questes. As entrevistas foram
essenciais para demonstrar o caminho percorrido por cada aluno, para destacar o fluxo de
pensamento utilizado para se chegar a um tipo de resposta, estivesse esta correta ou no. As
entrevistas, nesta pesquisa, tomaram forma de um procedimento [] que enfatiza a
importncia de se analisar o processo e no apenas o produto, como por exemplo, a resposta
final de um exerccio ou a alternativa assinalada em um teste de mltipla escolha. (Cury
2007, p.27).
Das vinte e oito questes, nove foram selecionadas para uma anlise mais profunda. O
critrio utilizado para seleo foi a quantidade de questes resolvidas consideradas corretas ou
no, ou seja, foram selecionadas as questes em que mais de nove (cinqenta por cento)
alunos tentaram resolver ou mostraram o caminho das resolues atravs dos questionrios.
6670

As questes selecionadas e que foram objeto de anlise mais profunda da pesquisa so


as de nmero 02, 03, 08 e 17 da prova de 2005, 04 e 05 da prova de 2006, 06 de 2007 e 04 e
08 de 2008, que podem ser encontradas no site6 da OBMEP.

Resultados da Anlise

Depois de analisar e classificar as resolues de cada aluno nas questes, obtive um


total de 96 erros. Os dados mostraram que os erros referentes a dificuldades na linguagem
corresponderam a 59%. Essa evidncia pode indicar a deficincia dos alunos em interpretar
textos, em seguir passos do enunciado e passar da linguagem corrente para linguagem
matemtica, inclusive em textos simples como foi percebido durante a anlise e pelo
comentrio de um dos alunos Essas provas deveriam ter linguagens mais claras, porque na
sala a gente aprende de uma maneira bem mais simples.
Outro fator essencial pde ser notado nos erros de dificuldade na linguagem, quando
os alunos tiveram que aplicar mais de um contedo matemtico para resolver um problema e
escolher qual deveria ter sido usado. Posso utilizar um exemplo que aconteceu nesta pesquisa
e que acontece no dia-a-dia. Numa das questes precisava ser usado o Teorema de Pitgoras,
mas apenas um aluno enxergou sua aplicao depois que eu, como professor, disse o que era
para usar veio a reao s isso.
Tambm facilita na melhoria da dificuldade de linguagem que o professor proponha
uma maior utilizao em sala de aula de problemas de aplicao que requerem mudana da
linguagem escrita com palavras para uma linguagem matemtica adequada de modo que se
possam identificar e utilizar os algoritmos apropriados para a resoluo dos mesmos
Buriasco (2002, p.261). Segundo Butts (1997) esta uma das formas que um problema
matemtico pode ser dividido.
Os erros devido deficincia de pr-requisitos (22%) e em obter informao espacial
(13%), juntos foram responsveis por 35% dos erros. Esses erros podem indicar a falta de um
planejamento que vise um trabalho progressivo entre sries, ou seja, um professor inicia o
trabalho com geometria em um determinado ano letivo e outro profissional o interrompe. Os
contedos deixam de ser trabalhados ou caem no esquecimento o que causa uma reao de
medo, nos alunos, quando trabalhamos com desenhos e grficos em sala de aula. Tambm

6
www.obmep.org.br
6671

foi observada, nesta pesquisa, pouca explorao dos desenhos ao resolverem as questes e a
troca da definio de retngulo pela do tringulo, ou seja, foi utilizado o desenho de um
tringulo em vez de um retngulo, erro assustador para ser cometido por um aluno do ensino
mdio. Fato que constatei na questo nmero dois da OBMEP de 2005, durante a aplicao da
prova. Estas deficincias podem ser minimizadas com o trabalho de geometria de forma
concomitante com lgebra e aritmtica e com a utilizao de figuras e representaes
geomtricas.
Credito os 6% restantes dos erros a associaes incorretas ou rigidez de raciocnio e
aplicao de regras ou estratgias irrelevantes a falta de ateno dos alunos por causa da
pouca ocorrncia dos mesmos.

Consideraes Finais

Os resultados obtidos na pesquisa reforam as concluses e sugestes que sero


realizadas nesta seo. Mas, em particular defendo, antes de qualquer coisa, que sejam
destinados tempos de aula, no professores, exclusivos para geometria. Tal necessidade foi
sentida tambm por doze alunos, atravs de comentrios como: Preciso de reforo para
geometria para melhorar meu desempenho`, ou por pedidos de aula de reforo de geometria e
pelo posicionamento de alunos que reclamaram no estudar o assunto. Dois comentrios
chamaram mais minha ateno, pois j compartilhava deste pensamento antes mesmo desta
pesquisa: Deveramos fazer aula da disciplina geometria separada da matemtica. Tem uma
carncia muito grande em geometria poderamos ter aulas de reforo para melhor
desempenho e Ns temos professores de matemtica no de geometria. Deveriam preparar
a gente melhor para essas provas.
Uma preocupao surgiu em relao formulao das questes, para seleo dos
alunos para segunda fase da OBMEP, pois na pesquisa observei que os alunos realizaram os
clculos errados e chegaram resposta correta, mesmo sem as alternativas e sem concluir a
resoluo. Conclui que grande parte dos alunos acertaria a resposta da questo se ela estivesse
ainda no formato mltipla escolha, mesmo com procedimentos e justificativas erradas, o que
mascara e encobre os erros cometidos, tornando a seleo para a segunda fase pouco
confivel, com o agravante de que impossvel que um professor possa utilizar os erros ou
acertos como base no processo de ensino-aprendizagem dos contedos envolvidos.
6672

A geometria plana no uma disciplina especfica contida no currculo e sim um


desmembramento da matemtica, como lgebra e aritmtica, mas devido a sua fundamental
importncia, sob o ponto de vista histrico, terico e aplicativo, imprescindvel que o
professor de matemtica repense seu planejamento anual de forma a inclu-la, pelo menos, no
incio do terceiro bimestre e no deix-la para o fim do ano letivo, como muitos profissionais
fazem. O mais aconselhvel, seria reservar parte dos tempos de aula e trabalh-la durante todo
o ano letivo. Infelizmente, o que ocorre que, em muitos casos, o professor chega ao final do
ano sem concluir todo o contedo proposto, seja pela falta de tempo ou pela falta de domnio
do assunto. Esse descaso com a geometria traz conseqncias mais srias, se for considerado
o baixo desempenho de nossos alunos nos exames aos quais so submetidos como: IDEB,
Prova Brasil, Nova Escola (somente no estado do Rio de Janeiro), dentre outros.
Constatei, durante a realizao da pesquisa na aplicao da prova com questes de
geometria da OBMEP de 2005, especificamente na questo de nmero dois, que alguns
alunos tiveram necessidade de, por exemplo, fazer dobras na folha de prova, o que mostrou
dificuldade de abstrao. interessante que o professor se preocupe em oferecer questes e
atividades que envolvam abstrao, graduando-as a cada ano de escolaridade, assim o aluno
poder ser capaz de resolver problemas que envolvam geometria sem ter a necessidade de
buscar excessivo apoio no concreto, pois nesse nvel de escolaridade o aluno j deve ter
condies de abstrair.
Quando o aluno erra ele est, na verdade, pondo em ao seus conhecimentos
prvios, testando hipteses e possibilidades e esperando do professor feedback, positivo ou
no, para que continue utilizando as habilidades j construdas ou opte por usar outros
conhecimentos apresentados por seu professor. Este, por sua vez, precisa estimular a
capacidade de seus alunos em construir e expor seu prprio conhecimento, organizando suas
estratgias, criando e testando hipteses. Dessa forma, o docente ter maiores chances de
fazer com que seus alunos entendam que a matemtica no to difcil como estigmatizada.
Com base no raciocnio usado pelos alunos durante a anlise das questes, chego
concluso de que eles, muitas vezes trazem para a sala de aula um saber que ainda est em
um nvel muito impreciso, usado para resolver problemas no dia-a-dia. Como todos os alunos
desta pesquisa so de ensino mdio, entendo que a escola precisa prepar-los para o exerccio
da profisso, sendo que essa uma de suas finalidades como consta nos PCN e,
principalmente na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB) no segundo inciso
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do artigo 35. Isso exige, em muitos casos; abstrao, preciso de raciocnio, de clculos, etc.
Como professor; vejo a necessidade de se trabalhar em sala de aula a fim de que os alunos
percebam que tal preciso uma importante contribuio da matemtica para suas vidas
profissionais.

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