ACTITUDES HACIA LA CIENCIA EN ESTUDIANTES DEL V

CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA SEGN GNERO EN LA

INSTITUCIN EDUCATIVA PARROQUIAL NUESTRA
SEORA DE MONTSERRAT-LIMA

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGSTER EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN
DIDCTICA DE LA ENSEANZA EN CIENCIAS
NATURALES EN EDUCACIN PRIMARIA

LUZ CAROLA LOZANO DE LA VEGA

LIMA PERU

2015
 JURADO DE TESIS

PRESIDENTE

Dra. Olga Teresa Gonzales Sarmiento

SECRETARIA

Mg. Lissy Canal Enrquez

VOCAL

Mg. Gisselle Antuanet Castro Velasquez

 ASESORA

Dra. Elisa Socorro Robles Robles

 DEDICATORIA

A Dios, mi padre bueno, por impulsarme a seguir siempre adelante.

A mis padres Vicente Lozano y Livia De la Vega, por su amor, trabajo y

sacrificio, a quienes amo con todo mi corazn.

A Erika, Miguel y Rosita, por su apoyo incondicional.

A Leonardo Gabriel por ser el detonante de mi felicidad y porque an a su corta

edad me ensea a ser mejor persona.

A mis nias y nios del C.P.E.E.I. Nuestra Seora de Montserrat, por reafirmar mi

vocacin cada da.

 AGRADECIMIENTOS

Al Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo (PRONABEC) por haberme

financiado los estudios de maestra en la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

A mi asesora Elisa Robles, quien tuvo la paciencia de guiar el presente trabajo

con sabidura y buen nimo.

Al C.P.E.E.I. Nuestra Seora de Montserrat, lugar donde inici mi carrera

docente.

A la Universidad Peruana Cayetano Heredia, que fue mi segundo hogar en este

largo, pero bello tiempo de aprender.

NDICE

Pgina

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIN 1
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN 3
1.1. Planteamiento del problema 3
1.2. Objetivos 6
1.2.1. Objetivo general 6
1.2.2. Objetivos especficos 6
1.3. Justificacin de la investigacin 7
CAPTULO II: MARCO TERICO Y CONCEPTUAL 9
2.1. Antecedentes 9
2.2. Bases tericas de la investigacin 13
2.2.1. Enfoque constructivista 13
2.2.2. Las actitudes 15
 2.2.2.1. Caractersticas y componentes de las actitudes 16
2.2.2.2. Las actitudes en Educacin Primaria 18
2.2.2.3. La formacin de actitudes 19
2.2.2.4. La evaluacin y medicin de las actitudes 20
2.2.3. La ciencia en educacin primaria 22
2.2.3.1. Concepto de ciencia 23
2.2.3.2. La enseanza de la ciencia escolar 24
2.2.3.3. La enseanza de la ciencia en educacin primaria 25
2.2.3.4. La finalidad del rea de Ciencia y Ambiente 28
2.2.3.5. La ciencia escolar vista por los estudiantes 29
2.2.4. Las actitudes hacia la ciencia 33
2.2.5. Dimensiones de la actitud hacia la ciencia 35
CAPTULO III: SISTEMA DE HIPTESIS 50
3.1. Hiptesis general 50
3.2. Hiptesis especficas 51
CAPTULO IV: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 52
4.1. Tipo y nivel de la investigacin 52
4.2. Diseo de la investigacin 52
4.3. Poblacin y muestra 53
4.3.1. Poblacin 53
4.3.2. Muestra 53
4.4. Definicin y operacionalizacin de las variables y los indicadores 56
4.5. Tcnica e instrumento 57
4.6. Plan de anlisis 60
4.7. Consideraciones ticas 61
CAPTULO V: RESULTADOS 62
5.1. Presentacin de los resultados 62
5.2. Anlisis de normalidad segn los resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov 63
5.3. Anlisis de significatividad segn los resultados de la prueba U de Mann-Whitney
64
5.4. Anlisis de la distribucin de frecuencias de las respuestas de los tems del
instrumento evaluado 66
CAPTULO VI: DISCUSIN 74
6.1. Discusin con la hiptesis general 74
6.2. Discusin con las hiptesis especficas 79
CAPTULO VII: CONCLUSIONES 95
CAPTULO VIII: RECOMENDACIONES 97
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 99
X. ANEXOS 102
1. Matriz de consistencia

2. Matriz del instrumento

3. Instrumento

4. Lista de jueces de expertos

 NDICE DE TABLAS Y FIGURAS

NDICE DE TABLAS

Pgina

Tabla 1. Afijacin proporcional de la muestra 55

Tabla 2. Distribucin de la muestra segn grado, gnero, edad y cantidad de

estudiantes 55

Tabla 3 Operacionalizacin de la variable 56

Tabla 4. Anlisis de la Validez de Constructo del cuestionario Actitudes hacia la

ciencia 59

Tabla 5. Anlisis generalizado de la confiabilidad del cuestionario Actitudes

hacia la ciencia 60

Tabla 6. Matriz de las alternativas de los tems 63

Tabla 7. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra 64

Tabla 8. Anlisis comparativo con la U de Mann-Whitney de las comparaciones

entre las respuestas de los estudiantes segn gnero 65

Tabla 9. Resultado de la variable actitudes hacia la ciencia segn gnero 66

Tabla 10. Resultado de la dimensin actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia

segn gnero 68

Tabla 11. Resultado de la dimensin actitudes hacia la influencia del profesor de

ciencia segn gnero 69

Tabla 12. Resultado de la dimensin actitudes hacia las actividades de las clases

de ciencia, segn gnero 71

Tabla 13. Resultado de la dimensin actitudes hacia la relacin entre la vida

cotidiana y el rea de ciencia segn gnero 72

NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Resultado de la variable actitudes hacia la ciencia segn gnero 67

Figura 2. Resultado de la dimensin actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia

segn gnero 68

Figura 3. Resultado de la dimensin actitudes hacia la influencia del profesor de

ciencia segn gnero 70

Figura 4. Resultado de la dimensin actitudes hacia las actividades de las clases

de ciencia, segn gnero 71

Figura 5. Resultado de la dimensin actitudes hacia la relacin entre la vida

cotidiana y el rea de ciencia segn gnero 73

 RESUMEN

La investigacin actitudes hacia la ciencia en estudiantes del V Ciclo de

Educacin Primaria segn gnero en la Institucin Educativa Parroquial Nuestra

Seora de Montserrat-Lima tuvo como objetivo comparar las actitudes hacia la

ciencia en los estudiantes de quinto y sexto grado con respecto al aprendizaje de la

ciencia, la influencia del profesor de ciencia, las actividades de las clases de

ciencia y la relacin entre la vida cotidiana con el rea de ciencia, entre los

gneros masculino y femenino.

La muestra estuvo constituida por 108 nios y 86 nias de educacin primaria. El

diseo empleado fue descriptivo comparativo. La tcnica de recoleccin de datos

ha sido la encuesta, cuyo instrumento fue el cuestionario de actitudes hacia la

ciencia con preguntas cerradas y respuestas de escala tipo Likert.

Se concluy que los estudiantes poseen actitudes poco favorables hacia la ciencia,

no encontrndose diferencias significativas segn gnero. As mismo el anlisis

de las dimensiones revel que las actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y

hacia las actividades de las clases de ciencia, tanto de los nios y nias, es poco

favorable. Sin embargo, en el anlisis de la dimensin actitudes hacia la influencia

del profesor de ciencia y hacia la relacin entre la vida cotidiana con el rea de

ciencia, se destacan actitudes favorables hacia la ciencia, no encontrndose

diferencias significativas en ambos grupos comparados.

Palabras clave: Actitudes, Gnero, Ciencia, Aprendizaje, Enseanza, Clases,

Actividades, Vida Cotidiana.

 ABSTRACT

The investigation Attitudes towards science to students of 5th cycle elementary

school by gender in the Educational Institution Nuestra Seora de Montserrat-

Lima aimed to compare attitudes towards science in fifth and sixth grade. The

science teacher influences the activities in science classes and the relationship

between everyday life and the science area.

The sample consisted of 108 boys and 86 girls in elementary education. The

design was comparative descriptive. The data collection technique was the survey,

whose instrument was the questionnaire of attitudes toward science and used

closed questions Likert type responses.

It was concluded that students have less favorable attitudes toward science, no

significant differences by gender. Likewise size analysis revealed that attitudes

towards learning science and doing science activities in classes by gender were

less favorable. However in analyzing the dimension influence attitudes towards

the science teacher and to the relationship between daily life science area by

gender it indicates that students have favorable attitudes toward science.

Keywords: Attitudes, Gender, Science, Learning, Teaching, Classes, Activities,

Daily Life.
 INTRODUCCIN

La investigacin parte de la problemtica de una versin sesgada en la enseanza

de la ciencia, concentrada en la memorizacin de contenidos, lo que ha provocado

que los estudiantes no se sientan interesados por temas cientficos, ni por las

carreras cientficas. Esto generara el declive actitudinal hacia la ciencia, por ello

la investigacin es de gran importancia, ya que permitir producir conocimiento

acerca de las actitudes y orientar una prctica docente que responda a intereses y

necesidades de los estudiantes.

La unidad de anlisis estuvo constituida por 108 nios y 86 nias del V ciclo de

Educacin Primaria, a quienes se les aplic un cuestionario para comparar sus

1
actitudes hacia la ciencia, en torno al aprendizaje de la ciencia, a la influencia del

profesor de ciencia, a las actividades de las clases de ciencia y a la relacin entre

la vida cotidiana con el rea de ciencia, segn el gnero de los estudiantes.

La investigacin est dividida en ocho captulos. En el primer captulo se presenta

el problema, los objetivos y la justificacin del estudio; en el segundo captulo se

aprecia el marco terico conceptual, con los antecedentes nacionales e

internacionales y las bases tericas; el captulo tercero presenta el sistema de

hiptesis. El cuarto captulo est referido a la metodologa de la investigacin: el

tipo y nivel de investigacin, el diseo, la poblacin y la muestra de estudio; los

procedimientos y tcnicas para la recopilacin de datos, as como las

consideraciones ticas para la ejecucin de la investigacin; as mismo, el quinto

captulo muestra los resultados de la investigacin, el captulo sexto est referido

a la discusin de los mismos; finalmente, en los captulos sptimo y octavo se

pueden hallar las conclusiones y recomendaciones que brinda la presente

investigacin.

2
 CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema

La ciencia es importante para el progreso de un pas, esto implica la

necesidad de contar con personas preparadas para seguir desarrollndola. La

escuela tiene en los estudiantes ese gran potencial y la oportunidad para formar

competencias cientficas; por lo cual, tiene una gran responsabilidad desde la

primera infancia, de promover en ellos actitudes favorables frente a lo que

aprenden.

3
Los estudiantes desarrollan diversas actitudes afectivas, cognitivas y conductuales

a travs de las diversas reas de aprendizaje, el rea de ciencia y ambiente se

constituye en un pilar importante para desarrollar actitudes hacia la ciencia, es

decir una actitud positiva hacia su imagen y su aprendizaje. Sin embargo, esta rea

del saber histricamente se ha expuesto a los estudiantes con gran cantidad de

contenidos alejados de su realidad, ya que an vienen recibiendo una educacin

basada en la transmisin de contenidos, lo que ha generado desagrado por los

temas cientficos (Acevedo, 2004).

Una de las intenciones de la educacin es promover que los estudiantes disfruten

de sus aprendizajes, en contraste, se puede observar que ellos participan desde

hace muchos aos de clases expositivas, centradas en contenidos conceptuales y

procedimentales, ms no en lo actitudinal que podra potenciar un trabajo ms

ptimo en las clases de ciencia. Como prueba de ello, los estudiantes peruanos

han obtenido resultados que los ubican entre los ltimos lugares del programa

internacional para la evaluacin de estudiantes PISA que organismos

internacionales aplican en diferentes pases del mundo (OCDE, 2012).

Piaget (2005) seala que la afectividad es la principal causa del acto de conocer,

originando la accin y el pensamiento, lo que implica aseverar que todo acto de

deseo es un acto de conocimiento y viceversa. Por ello hablar de actitudes en el

aprendizaje de las ciencias es relevante porque ellas son parte del desarrollo de la

personalidad de los estudiantes, en tanto que permiten evidenciar la disposicin

que se tiene hacia determinados objetos, situaciones o hechos.

4
La visin inadecuada de la ciencia escolar viene provocando en los estudiantes un

desinters por la ciencia y la eleccin de estudiar disciplinas cientficas en el

futuro, como lo seala Fourez y Sjberg (2003, como se cit en Acevedo, 2004)

lo que ha generado una crisis en la enseanza de las ciencias.

Estas actitudes aunque son relativamente persistentes, pueden modificarse en

distintos contextos, tales como la escuela. En ese lugar, los estudiantes tienen que

empoderarse para asegurar un desarrollo del conocimiento adecuado, dentro del

cual las actitudes son fundamentales. Segn Sanmart y Tarn (1998), cuando nos

referimos a estudiantes problema e indagamos las razones por las que no

aprenden, no participan o se muestran dispersos, se debe a que cuentan con

diversas actitudes desfavorables hacia el aprendizaje de la ciencia.

En el Per, un estudio realizado por el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnologa e

Innovacin Tecnolgica (2015) hall que el 43% de los estudiantes considera el

papel importante de las ciencias para el desarrollo del pas. Sin embargo, la

ciencia y la tecnologa no son una opcin en su futuro profesional, esto exige un

anlisis mayor que implica investigar la disposicin o el declive que se podra

estar generando en torno a las actitudes hacia la ciencia.

As mismo, un informe del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico

(2014), respecto a Ciencia, Tecnologa y gnero, seala que slo un tercio de los

investigadores son mujeres. Aunque a nivel mundial la presencia de la mujer se ha

ido incrementando, en el mbito acadmico, la investigacin todava tiene

5
predominancia masculina. Ello se puede corroborar con el censo de la Academia

Nacional de Ciencias en el Per que seala que slo el 24% de investigadoras han

sido registradas en el CONCYTEC. Por lo que cabe cuestionarnos acerca de las

actitudes que se estaran generando en ambos gneros desde la educacin

primaria, porque la formacin de actitudes se puede orientar desde muy nios

siendo el inters por la ciencia, el que vara segn el gnero de los estudiantes

(Vsquez y Manassero, 2008).

En este sentido, la presente investigacin pretende comparar las actitudes hacia la

ciencia segn gnero que presentan los estudiantes planteando la siguiente

pregunta: Cules son las actitudes hacia la ciencia en estudiantes del V ciclo de

Educacin Primaria segn gnero en la Institucin Educativa Parroquial Nuestra

Seora de Montserrat-Lima?

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo general

Comparar las actitudes hacia la ciencia en los estudiantes del V ciclo de

Educacin Primaria segn gnero en la Institucin Educativa Parroquial

Nuestra Seora de Montserrat-Lima.

1.2.2. Objetivos especficos

a. Identificar las actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia en los

estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero en la

6
 Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-

Lima.

b. Identificar las actitudes hacia la influencia del profesor de ciencia

en los estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero

en la Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de

MontserratLima.

c. Identificar las actitudes hacia las actividades de las clases de

ciencia en los estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn

gnero en la Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de

MontserratLima.

d. Identificar las actitudes hacia la relacin entre la vida cotidiana con

el rea de ciencia en los estudiantes del V ciclo de Educacin

Primaria segn gnero en la Institucin Educativa Parroquial

Nuestra Seora de MontserratLima.

1.3. Justificacin de la investigacin

Las actitudes son importantes para la vida de las personas por la disposicin frente

al saber de lo que aprenden. Las personas que han tenido actitudes favorables

hacia la ciencia han logrado transformar su realidad resolviendo problemas de su

sociedad. Es por ello que la presente investigacin aborda esta temtica

justificndose a partir de los siguientes mbitos:

Terico, es de gran importancia porque aporta conocimiento respecto a las

actitudes hacia la ciencia que implica aspectos de su aprendizaje, enseanza,

7
actividades y que vinculan el rea de ciencia con la vida cotidiana del estudiante.

Desde la didctica se demanda conocer al estudiante para responder

favorablemente a la formacin de sus actitudes en los diferentes contextos en los

que se desarrolla.

Prctico, debido a que permite que los docentes identifiquen las actitudes que

poseen los estudiantes frente a las ciencias y la necesidad de potenciarlas para un

desarrollo personal y social; de tal modo, que puedan implicarse en acciones. A

los nuevos docentes les brindar un panorama favorable a desplegar un conjunto

de acciones adecuadas acerca de la formacin de actitudes en los estudiantes con

respecto al rea de Ciencia y Ambiente en Educacin Primaria.

Metodolgico, por cuanto la investigacin aporta un instrumento de medicin de

actitudes hacia la ciencia, constituyndose en una base para que pueda ser

aplicado, adaptado y replicado en otras instituciones porque existen pocas

evidencias de recojo de informacin de actitudes en estudiantes de Primaria.

Social, porque proporciona datos relevantes a los beneficiarios de la investigacin,

estudiantes, docentes y comunidad educativa puesto que las investigaciones

afirman que mejores actitudes implican mejores posibilidades de rendimiento

acadmico.

8
 CAPTULO II

MARCO TERICO Y CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes

El Consejo Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Tecnolgica

CONCYTEC (2015) realiz un estudio en el Per sobre los diferentes factores que

influyen en los jvenes a inclinarse por una formacin cientfico-tcnica. La

muestra consider estudiantes del quinto ao de educacin secundaria y tuvo

como objetivo determinar cualitativa y cuantitativamente los factores que los

orientan a elegir carreras tanto universitarias como no universitarias, as como

elabor una propuesta para incentivar la eleccin por una formacin en ciencias.

El estudio utiliz la tcnica de la encuesta y entrevistas a profundidad con

9
distintos grupos focales que permitieron recoger las percepciones y actitudes de la

juventud peruana hacia la eleccin de una carrera cientfica. Esta investigacin

concluy que existe una escasa cultura cientfica entre los estudiantes escolares,

adems de mucha desinformacin referente a carreras en ciencia y tecnologa.

Cueto, Andrade y Len (2001) realizaron una investigacin acerca de las actitudes

hacia la lectura, matemtica y lenguas indgenas en educacin primaria en Lima

Metropolitana. Las escalas de actitudes fueron aplicadas a estudiantes de cuarto y

sexto grado de educacin primaria y cuarto ao de educacin secundaria a escala

nacional. El objetivo de la investigacin fue realizar un estudio longitudinal en el

que compararon las actitudes hacia las reas referidas al gusto, autoeficacia y

utilidad de cada una de las reas. Una de las conclusiones seala que el gusto por

el rea de matemtica decrece de primaria a secundaria, sin embargo en el rea de

comunicacin an se mantiene el agrado hacia ella.

Niquen (2008) realiz un estudio cuyo objetivo fue establecer la correlacin

existente entre los hbitos de estudio y el nivel de aprendizaje en el rea de

Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) en estudiantes de tercer grado de

educacin secundaria del distrito de Ventanilla, Callao. Su diseo fue el

descriptivo correlacional. Para la recopilacin de datos se aplicaron dos

instrumentos: un cuestionario y una prueba de conocimientos. Los hallazgos y

resultados indican que los estudiantes poseen un nivel regular de hbitos de

estudio. As mismo los resultados de la prueba de conocimientos evidencian que

10
los estudiantes tienen un nivel regular en el aprendizaje del rea de CTA. Se

concluye que la correlacin entre ambas variables es directa.

Morales (2010) realiz una investigacin donde describi las actitudes hacia la

resolucin de problemas relacionndolos con el aprendizaje de la matemtica, en

estudiantes de tercer grado de educacin secundaria de Lima Metropolitana. El

diseo de su estudio fue descriptivo correlacional, teniendo como muestra 111

estudiantes. Concluy afirmando que existe una correlacin directa y significativa

entre las actitudes para la resolucin de problemas y el aprendizaje de la

matemtica en alumnos de secundaria.

Huincho (2012) realiz un estudio donde estableci la relacin entre las actitudes

y el aprendizaje en los estudiantes bilinges de cinco aos de Educacin Inicial,

en Huancavelica. El diseo fue descriptivo correlacional. La investigacin se

realiz con una muestra de cien estudiantes. Concluy afirmando que existe una

relacin directa y significativa entre las actitudes hacia el estudio y el aprendizaje

en los nios desde sus componentes cognitivo, afectivo y conductual.

Martnez-Artero y Pro (2003) realizaron una investigacin en Espaa, acerca de

las actitudes hacia las ciencias en los alumnos de educacin primaria de Murcia,

estableciendo caractersticas por gnero y tipo de centro de estudios. La

investigacin fue descriptiva exploratoria. Concluyen afirmando que los

estudiantes manifestaban actitudes favorables hacia la ciencia; sin embargo,

mostraban carencia en algunas dimensiones.

11
Riquelme (2005) realiz una investigacin en Chile, cuyo objetivo fue determinar

las actitudes de los estudiantes de cuarto medio hacia las ciencias naturales, el

diseo fue descriptivo correlacional. Concluy aseverando que los estudiantes

posean actitudes favorables hacia las ciencias naturales, teniendo como variables

la edad, las prcticas familiares, el rendimiento, el proceso de enseanza-

aprendizaje, el plan de estudio elegido y los proyectos a futuro cuyos resultados

fueron estadsticamente significativos.

Vsquez y Manassero (2008) realizaron un estudio en Espaa, acerca del declive

de las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes. Sus variables fueron: imagen

de la ciencia, preservacin del medio ambiente y aspectos de la ciencia. La

muestra estuvo constituida desde el cuarto de primaria en adelante. La tcnica

aplicada fue la encuesta. Este estudio concluy que las actitudes de los estudiantes

demuestran un descenso que aumenta con la edad, adems de mostrar resultados

donde los nios tienen mejores actitudes que las nias.

Hurtado (2010) abord una investigacin cuyo objetivo fue describir la actitud y

caracterizar el nivel de satisfaccin de los estudiantes con respecto a la asignatura

de Educacin Fsica del ciclo comn de institutos pblicos y privados de

Tegucigalpa - Honduras. Los objetivos especficos buscaron identificar las

actitudes con respecto al rea; determinaron diferencias y semejanzas de acuerdo a

la edad, gnero, tipo de colegio; adems se estableci la correlacin que existe

entre las actitudes y el nivel de satisfaccin de la asignatura. Luego de la

recoleccin de datos se concluy que la mayora de estudiantes contaban con

12
actitudes favorables hacia la misma, sin embargo el nivel de satisfaccin hacia el

rea fue menor del 50% de estudiantes que manifestaron agrado por la asignatura.

Hernndez (2013) investig la actitud hacia la ciencia en los alumnos de

secundaria y bachillerato en su estudio denominado: una visin ideal para las

clases de ciencias y su realidad, efectuado en Espaa. Tuvo como objetivo

describir la actitud hacia la ciencia. La muestra estuvo comprendida por 85

estudiantes entre 14 y 17 aos a quienes se les aplic un cuestionario con escala

Likert. El resultado del estudio fue que la actitud hacia la ciencia es buena, no

encontrndose diferencias en cuanto al gnero de los estudiantes, quienes

manifestaron una mayor exigencia con sus profesores aduciendo que deben hacer

comprensibles todas las materias para que puedan absolver todas las interrogantes

respondiendo a sus intereses y motivaciones.

2.2. Bases tericas de la investigacin

La investigacin presenta el enfoque de actitudes hacia la ciencia, as como

tambin su desarrollo en educacin primaria, se describen sus caractersticas y

componentes, y las actitudes relacionadas con el aprendizaje de las ciencias.

Adems se presentan los conceptos de ciencia, su enseanza en educacin

primaria, la finalidad del rea y las dimensiones de las actitudes hacia la ciencia.

2.2.1. Enfoque constructivista

El enfoque como marco referencial que se adopta para la presente investigacin

es el constructivista, debido a que implica la transformacin de la mente de

13
quien aprende, y que debe reconstruir a nivel personal los productos y procesos

de su cultura. Para Pozo (2000), los seres humanos necesitan lograr una

adaptacin a condiciones variables, requiriendo mecanismos de adaptacin ms

flexibles; es cuando el bagaje de actitudes favorables puede coadyuvar a

responder con efectividad en dichos contextos, utilizando los procesos de

aprendizaje.

En este sentido, Piaget (2005) seala que las funciones cognitivas y afectivas

son indisociables, no existiendo un comportamiento nicamente afectivo, sin

elementos cognitivos, y viceversa. Cuando un estudiante desea realizar un

experimento de ciencia, por ejemplo, hay al principio un cierto inters

intrnseco o extrnseco, una necesidad por cumplir con la tarea y luego se da la

seleccin perceptiva de sentimientos agradables y desagradables, relacionados

con las actitudes.

As mismo, Vygotsky (1978) afirma que el lenguaje determina el desarrollo y

el aprendizaje porque sirve de mediador para que el nio pueda aprender con

ayuda de otros. En su teora socio constructivista, seala que los estudiantes

aprenden del medio social en el que se encuentran, siendo las actitudes

aprendidas del entorno, lo que juega un papel fundamental para su desarrollo y

formacin.

Adems, Coll (1999) seala que el enfoque constructivista est centrado en las

experiencias previas de la persona, a partir de las cuales se realizan nuevas

construcciones mentales, motivo por el cual las actitudes son indispensables

14
para su formacin. De este modo, las actitudes se ven relacionadas fuertemente

con el aprendizaje.

Segn Martin y Boeck (1997) el aprendizaje no slo abarca el intelecto, sino

tambin incluye emocin, intuicin y accin en el proceso de aprendizaje.

Estos planteamientos difieren de la escuela tradicional que se centraba slo en

los libros y los conocimientos culturales para dar paso a una educacin integral

que considera los aprendizajes actitudinales como el impulso motor para el

desarrollo de capacidades en los estudiantes.

Para la presente investigacin se considera a la actitud como un conjunto de

predisposiciones para la accin, las creencias, las valoraciones y los modos de

percepcin, las que estn organizadas y vinculadas en torno a un objeto o

situacin; relacionndose con el enfoque constructivista que toma en cuenta los

procesos internos que acontecen en la persona.

2.2.2. Las actitudes

Existen muchos conceptos de actitudes, los cuales sealan que se revelan en los

diferentes mbitos del desarrollo del nio. El trmino actitud ha sido utilizado

en psicologa; sin embargo, hoy toma esencial importancia en el desarrollo de

distintas reas. En el aspecto educativo las actitudes son la pieza clave para la

motivacin o desmotivacin en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

15
Este concepto proviene de una acepcin latina attitudine, la cual tiene dos

vertientes, una relacionada con las aptitudes en la que se es apto o se posee

algo y la segunda que significan actos entendidos como posturas o acciones.

Segn Koballa (1985, como se cit en Vsquez y Manassero, 1995), la actitud

es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de forma

favorable o desfavorable, hacia el objeto de la actitud. Al respecto Riquelme

(2010) afirma que la actitud es la suma total de inclinaciones, sentimientos,

prejuicios, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones

de un individuo acerca de un asunto determinado.

Las actitudes son abordadas por la presente investigacin como las

valoraciones que las personas poseen acerca de distintos aspectos, en este caso

con relacin a los procesos de enseanza-aprendizaje. El abordar las actitudes

ayuda al docente a predecir la conducta de sus estudiantes, porque las actitudes

reflejan la interiorizacin de valores, normas y preferencias que demuestran los

grupos humanos; es as que el cambio de actitudes puede modificar o cambiar

un contexto determinado.

2.2.2.1. Caractersticas y componentes de las actitudes

Las actitudes segn Briol, Falces y Becerra (2007).poseen las

siguientes caractersticas comunes:

No son directamente observables.

Corresponden a reacciones de las personas frente a todo lo

que les rodea.

16
 Se adquieren mediante la experiencia, son determinantes en

la conducta imprimindoles direccin.

Tienen afectividad que hace que las personas acten

positiva o negativamente frente al objeto.

Son duraderas, pero pueden cambiar con el tiempo.

Como se puede apreciar dichas caractersticas suelen pasar

desapercibidas por el docente, debido a ser confundidas con la

conducta que el estudiante podra demostrar; sin embargo, juegan

un papel fundamental en su formacin, que de manera implcita

ponen en evidencia las actitudes en diferentes contextos.

Con respecto a los componentes de las actitudes, como sealan

Briol, Falces y Becerra (2005), se ensean y admiten de diferentes

formas:

Cognitiva, que se refiere a los pensamientos y creencias de

la persona acerca del objeto.

Afectiva, que involucra sentimientos y emociones de la

persona asociados al objeto.

Conductual, que incluye las intenciones o disposiciones

para la accin y comportamientos dirigidos hacia el objeto.

17
2.2.2.2. Las actitudes en Educacin Primaria

Las actitudes son las disposiciones para actuar, pensar y sentir de

un modo particular en las distintas etapas de la vida, en primaria

alberga a los estudiantes desde la niez hasta la adolescencia

temprana (pubertad) que inicia desde los seis hasta los doce aos

aproximadamente. Es por ello que se hace necesaria la formacin

de actitudes ya que todava se encuentran susceptibles de cambios,

porque la disposicin se va a revelar con mayor evidencia y el

docente puede aprovechar para fortalecer los afectos hacia la

ciencia utilizando la didctica.

Tratar acerca de las actitudes en este perodo del desarrollo humano

no es una tarea sencilla, pues requiere acudir a conceptos

relacionados a la niez y pubertad susceptibles de diversas

interpretaciones y en funcin de cada contexto, porque es un

periodo de desarrollo donde la persona se enfrenta a un amplio

rango de demandas, conflictos y oportunidades (Compas, Hinden y

Gerhardt, 1995). De tal forma, se puede apreciar con claridad que

el estudiante atraviesa por cambios individuales en todas sus

dimensiones: cognitiva, emocional, afectiva y social.

En contraste a lo expuesto, la educacin de las ciencias en la

Educacin Primaria ha estado priorizando los procesos racionales y

olvidando los afectos, de tal manera que los resultados existentes

18
muestran una distancia considerable entre las metas trazadas y la

realidad del currculo (Martnez-Artero y De Pro, 2003).

2.2.2.3. La formacin de actitudes

Las actitudes en la niez se encuentran en constante desarrollo, es

por ello que el proceso que se da hasta lograr una actitud hacia el

objeto determinado puede formar una actitud favorable, poco

favorable o nada favorable. Desde muy pequeos, los estudiantes

desarrollan actitudes, en esta formacin se pueden disponer y

potenciar esas actitudes para el aprendizaje. Por tanto el docente

debe estar preparado para despertar en ellos actitudes favorables.

Los docentes requieren estar preparados para fomentar en sus

estudiantes la cooperacin y la solidaridad con los dems,

descubriendo el inters por la ciencia como forma de conocer su

entorno. Para dicha formacin, la primera experiencia con el objeto

actitudinal es crucial, dado que si el estudiante tiene acercamiento a

distintas reas de desarrollo en la cuales, si tuviera que determinar

su agrado o desagrado hacia ellas, lo hara luego de una evaluacin

previa.

Las actitudes son difciles de cambiar, su cambio es menos

apreciable, pero cuando se produce, da lugar a efectos mucho ms

perdurables y transferibles (Pozo y Gmez, 2000). Es cuando el

19
docente que apuesta por la formacin de actitudes puede cosechar

los resultados de su labor. Las actitudes favorables le permitirn un

trabajo ms efectivo en su tarea pedaggica.

Segn Baron y Byrne (1998) las actitudes son evaluaciones

perdurables de diferentes aspectos de la sociedad, las mismas que

se adquieren a travs de la experiencia o mediante otras personas

por aprendizaje social y se acumulan en la memoria. Las actitudes

tambin se pueden formar por la comparacin social, un proceso

que se realiza a travs de varios factores que influyen o moderan la

intensidad de la unin actitud y comportamiento, tales como las

normas sociales y la presin temporal.

Las actitudes guan el comportamiento de la persona a travs de

procedimientos diferentes (Mexa, 2005). Ellas lo dirigen afectando

a sus propsitos, puesto que al no tener un pensamiento razonado,

las actitudes influyen en el comportamiento de una forma

automtica involucrando nuestras percepciones del objeto de la

actitud y nuestro discernimiento acerca de lo que es adecuado o

requerido en ciertas situaciones.

2.2.2.4. La evaluacin y medicin de las actitudes

En el proceso educativo, la evaluacin implica aspectos

conceptuales, procedimentales y actitudinales, sin embargo en

20
dicho proceso los docentes no estaran dando la relevancia a este

ltimo aspecto. En torno a ello Pozo (2000) afirma que cuando se

indaga a los docentes acerca de las dificultades que poseen los

estudiantes, no se refieren a dificultades slo acadmicas, sino que

ms bien suelen mencionar la ausencia de actitudes favorables y el

escaso valor que conceden al conocimiento y sobretodo el

desinters por la ciencia y su aprendizaje.

Los docentes refieren adems que las mayores dificultades por las

que atraviesan los estudiantes son de tipo actitudinal, evaluarlos no

se acomoda al formato tradicional de examen, por su naturaleza

esencialmente implcita, puede ser la causa del escaso peso y

relevancia que tienen las actitudes en el proceso de enseanza

aprendizaje.

La medicin de las actitudes se basa, segn Morales (2006) en el

recojo de informacin alusiva a sus manifestaciones, como son; las

reacciones valorativas ante opiniones referidas a lo que se cree, se

siente o exterioriza a travs de la conducta. Se trata de medir las

respuestas a opiniones con connotaciones afectivas y valorativas si

se llega a concientizar este aspecto; lo que lograra crear un clima

favorable que permita desarrollar los aprendizajes en los

estudiantes.

21
2.2.3. La ciencia en educacin primaria

La ciencia, como rea del saber humano, ha formado parte de los

currculos de formacin de los estudiantes en el tiempo, tomando

diferentes denominaciones tales como Ciencias Naturales o Ciencia y

Ambiente como reas de desarrollo personal. Los aprendizajes

fundamentales que giran alrededor al rea de ciencia y ambiente sealan

que dos de estos se relacionan con el aprendizaje de la ciencia en la

Educacin Bsica Regular se denominan Aplica fundamentos de ciencia y

tecnologa para comprender el mundo y mejorar la calidad de vida, y

Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable (Ministerio

de Educacin, 2015).

En las competencias anteriormente sealadas; relacionadas a la adquisicin

de hbitos saludables con respecto a la nutricin y la aplicacin de sus

conocimientos, as como el uso de la tecnologa para mejorar su calidad de

vida. Los campos temticos en los que se desarrollara este aprendizaje

fundamental se refieren a materia, energa, cuerpo humano, gentica,

evolucin, ecologa, el planeta tierra, la tecnologa de la construccin,

agropecuaria, ambiental, de control, de energa, potencia y biotecnologa.

La escuela debera buscar una cultura investigativa, para ello es importante

que asuma un enfoque de su enseanza como concepcin clara de lo que

es la ciencia. En consecuencia los docentes utilizan distintas metodologas

en su trabajo pedaggico y sobretodo en su enseanza. Dicha enseanza ha

22
pasado por un modelo transmisivo en el que la visin sobre el

conocimiento cientfico es acabada, objetiva, absoluta y verdadera; sin

embargo, para el modelo del descubrimiento espontneo el conocimiento

cientfico se encuentra en la realidad, existe una verdad afuera, que se

revela a quien la estudia (Furman y De Podest, 2013).

En contraposicin a estos dos modelos se encuentra el modelo de

enseanza por indagacin que considera al conocimiento cientfico como

construccin humana que busca explicar el funcionamiento del mundo

natural de manera coherente con la realidad emprica y que est sujeta a

cambios. Es as que el estudiante al estar en contacto con su entorno, logra

aprender; pero el docente debe ser quien prevea las habilidades que se

quieren desarrollar y no dejarlo que descubra a su libre albedro,

optimizando y aprovechando las horas de estudio al mximo.

2.2.3.1. Concepto de ciencia

Existen distintos conceptos de ciencia. En documentos del

Ministerio de Educacin (MINEDU, 2013) se seala como la

actividad racional, sistemtica, verificable y falible, producto de la

observacin y de la investigacin cientfica, que responde a un

paradigma consensuado y aceptado por la comunidad cientfica.

As mismo la UNESCO (1966) presenta una definicin ms

cercana a la realidad de los estudiantes, la ciencia como el estudio

23
de problemas planteados donde habitan los estudiantes, el estudio

del medio fsico.

No solo nociones de biologa, sino del estudio de las preguntas

que afloran en el espritu mismo de los nios, en cada etapa de su

desarrollo. Es en este sentido la ciencia permite a los estudiantes

acercarse a su entorno respondiendo a los distintos

cuestionamientos que se generan en su diario vivir (Rioja, 1940).

Este autor manifiesta que la ciencia se encuentra cercana a los

estudiantes, y su estudio es producto de las interrogantes y secretos

an desconocidos de distintas situaciones cotidianas, que permiten

explorar y buscar respuestas que satisfagan a los nios o en su

defecto potencien en ellos seguir buscndolas convirtindose en

indagadores.

2.2.3.2. La enseanza de la ciencia escolar

La ciencia escolar se ofrece en los primeros aos de la educacin

bsica regular, desde la educacin inicial hasta la educacin

secundaria, siendo principalmente la educacin primaria un nivel

privilegiado donde los nios pueden indagar acerca de los

fenmenos y explicar lo que ocurre en su entorno, all se sientan las

bases para crear actitudes favorables hacia la ciencia. Segn

Furman y Zysman (2001) ensear ciencia favorece a formar

24
estudiantes crticos, capaces de comprender y discutir con respecto

a los fenmenos de su entorno inmediato.

Adems, dichos autores sealan que a pesar de la importancia de la

enseanza de las ciencias, esta queda relegada porque se cree que

los nios son muy pequeos para aprender ciencia o la consideran

menos importantes que comunicacin o matemtica. Una muestra

de ello son las horas que se le asignan a la ciencia, observadas en la

normativa anual dada por el Ministerio de Educacin del Per que

considera el cuadro de distribucin de horas de clase, en la prctica

y aunque se integran las reas, no tiene el rea de ciencia y

ambiente la prioridad en la escuela.

Esta situacin puede revertirse aprovechando estas pocas horas

para lograr aprendizajes con un enfoque de las ciencias adecuado,

que permita a los estudiantes realizar proyectos en los que a partir

de un problema se cuestionen, planteando una serie de hiptesis

con experimentos de contrastacin que posibilite que todos

compartan y se aproximen al conocimiento cientfico.

2.2.3.3. La enseanza de la ciencia en educacin primaria

En educacin primaria, la enseanza de la ciencia constituye un

rea de desarrollo en el currculo escolar principalmente centrado

en el rea de ciencia y ambiente. En la actualidad esta rea

25
comprende segn documentos oficiales del Ministerio de

Educacin, las competencias denominadas indaga y explica, por lo

que los estudiantes deben cuestionarse y aproximarse a dar una

explicacin de lo acontecido en su entorno inmediato.

Las competencias disea y produce prototipos, sealan que el

estudiante puede elaborar prototipos tecnolgicos para solucionar

problemas de su entorno. Ellos son evaluados midiendo la

eficiencia, confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.

Del mismo modo, en la competencia construye, el estudiante

evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y

tecnolgico, es cuando el nio puede asumir una posicin crtica

sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad.

Para que esto se logre, un informe internacional de la Organizacin

de las Naciones Unidas para la Educacin y Diversificacin, la

Ciencia y la Cultura (en ingls United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization, abreviado internacionalmente

como UNESCO (1983) propuso fundamentos que justifican la

importancia, contribucin e incorporacin de las ciencias y la

tecnologa en educacin primaria; por ello, las ciencias pueden

ayudar a los estudiantes a pensar de manera lgica sobre los hechos

de la vida diaria y a resolver problemas prcticos y sencillos;

adems, las ciencias y la tecnologa mejoran la calidad de vida de

26
las personas; del mismo modo, las ciencias pueden ayudar a los

nios en diversas reas, especialmente en comunicacin y

matemtica. Con este fundamento, podemos afirmar que la ciencia

puede promover el desarrollo de actitudes favorables que susciten

el inters por involucrarse en estas tareas cientficas para el

desarrollo de una sociedad que vertiginosamente logra los avances

tecnolgicos y cientficos.

La educacin cientfica, debera por lo tanto, fomentar y cambiar

ciertas actitudes en los estudiantes, pero no lo logra (Pozo, 1997).

Los docentes de ciencias no consideran la educacin en actitudes

como parte de sus objetivos y contenidos esenciales, aunque

paradjicamente las malas actitudes de los estudiantes en las aulas

suelen ser uno de los elementos ms molestos y distractores para la

labor docente de muchos profesores, quienes ven interrumpida su

enseanza.

A pesar de esta lamentable situacin que se da sobre todo en grados

mayores, segn lo plantea Harlen (1998), la enseanza de las

ciencias en educacin primaria contribuye a la comprensin del

entorno de los estudiantes desarrollando formas para indagar

elaborando hiptesis, investigando, derivando conclusiones y

comunicndolas; esta interaccin apoya el aprendizaje de las

ciencias.

27
2.2.3.4. La finalidad del rea de Ciencia y Ambiente

La finalidad fundamental que tiene el currculo de ciencia, segn

Pozo (2000), es la de fomentar en los estudiantes valores en

relacin con la naturaleza de la ciencia y a sus implicaciones

sociales, al interior del aula y fuera de ella, asumiendo un

compromiso para proponer soluciones y ser agentes de cambio para

la sociedad.

Jimnez y Sanmart (1997, ) manifiestan cinco metas en cuanto a la

educacin cientfica que los estudiantes deben alcanzar: aprender

conceptos, construir modelos, desarrollar destrezas cognitivas,

razonar cientficamente, desarrollar destrezas experimentales y de

resolucin de problemas, construir una imagen positiva de la

ciencia, as como el desarrollo de actitudes y valores.

En contraposicin con estos trminos, que como se cree

comnmente, deben ser fijos, inmutables, consistentes en la

transmisin del saber cientfico y muy alejado de los avatares

sociales Bybee y DeBoer (1994, como se cit en Pozo, 2000)

sealan que existe una evolucin histrica de las metas de la

educacin cientfica, en cuanto a sus fines, contenidos y mtodos.

El currculo de ciencias no ha cambiado de modo considerable

(Pozo, 2000). Ms la sociedad a la que va dirigida la enseanza de

la ciencia y las demandas formativas de los estudiantes s han

28
cambiado; el desajuste entre la ciencia que se ensea y los

estudiantes, es cada vez mayor, reflejando una autntica crisis en la

cultura educativa.

2.2.3.5. La ciencia escolar vista por los estudiantes

Los nios enfocan los temas de ciencias a partir de sus

conocimientos previos, llenos de prejuicios que son

mayoritariamente diferentes de los conocimientos cientficos

trabajados en las clases de ciencia. La expresin prejuicio expresa

generalizaciones o afirmaciones creadas por otras personas y

exentas de todo procedimiento cientfico (Harlen, 1998).

En la prctica las lecciones de ciencia de los grados superiores

tienen poco sentido para los estudiantes (Harlen, 1998). Las ideas

previas que poseen los nios acerca de las ciencias son producto

del razonamiento y no de la imaginacin de los mismos, este

postulado se apoya en el estudio de las ideas de los estudiantes,

puesto que, los nios desean encontrar explicaciones a los sucesos

de su entorno, basando sus ideas en sus propias experiencias.

Surgen incoherencias que se desglosan de las siguientes

situaciones: sus experiencias son limitadas, prestan mayor atencin

a lo que pueden percibir con sus sentidos, centrndose en una

caracterstica como causa de un efecto concreto. Tal vez para

29
muchos estudiantes, las ciencias puedan ser consideradas o

percibidas para una lite y que, por tanto no puede ser comprendida

por todos. Ellos disfrutan de la ciencia, sin embargo la gran carga

de contenidos, la aleja de su cotidianeidad. Los estudiantes

demandan comprender los fenmenos naturales que ocurren a su

alrededor y se encuentran deseosos de encontrarles una

explicacin.

Osborne (1984) seala que son numerosos los estudiantes que

encuentran difcil entender las ideas expuestas en las lecciones de

ciencias lo que pone en evidencia un problema clave en el

aprendizaje de las ciencias. La ciencia y la tecnologa conviven con

los nios, pero en contraste lo que ellos reciben son principios,

frmulas y teoras que no son amigables para su comprensin, lo

que genera en ellos actitudes desfavorables hacia la ciencia.

Es por ello, que urge brindar desde la escuela espacios en los que la

ciencia se muestre atractiva. Existen propuestas de pases

extranjeros, donde se promueven semanas dedicadas a la ciencia.

Por ejemplo, Alemania fomenta el desarrollo de nuevos productos

y servicios innovadores a travs de la estrategia High Tech la cual

fue ratificada hasta el 2020, en la cual el gobierno federal tiene

como objetivo satisfacer la necesidad de profesionales calificados,

para esto concentra sus esfuerzos por mejorar el campo de la

30
educacin. Tambin para ser ms competentes a nivel

internacional, brinda un mayor apoyo a profesionales que se

encuentran en el extranjero.

Adems, los alemanes tienen por objetivo atraer a los jvenes hacia

cursos de las materias MINT (matemticas, tecnologa de la

informacin, ciencias naturales y tecnologa) es el objetivo. Para

satisfacer la necesidad de trabajadores preparados, el Pacto

Nacional para Mujeres en Profesiones MINT hace un uso del

potencial de ellas. Tambin se busca educar a los infantes en el

campo de las ciencias retomando el currculo de primaria y

secundaria donde la presentan muy divertida

Otro pas preocupado por las ciencias, es Espaa, donde su

promocin es una prioridad nacional, prueba de ello es la creacin

del Ministerio de Ciencia e Innovacin independiente que en forma

conjunta trabaj con la Fundacin Espaola para la Ciencia y la

Tecnologa en torno a tres elementos fundamentales.

Entre ellos destacan: el fomento de la cultura cientfica y la

innovacin, que incluye la comunicacin de temas cientficos a los

jvenes, potenciando vocaciones en torno a la ciencia y la

investigacin ; la promocin de operaciones en red, con la

inclusin de proyectos de difusin y comunicacin de la ciencia y

31
sus innovaciones y finalmente ; la puesta en marcha de nuevas

redes que incluyan proyectos para la promocin de buenas

prcticas en las empresas que potencien la innovacin y una cultura

emprendedora.

As tambin, las ferias escolares peruanas, aunque no con la misma

intensidad y relevancia, muestran diversas propuestas a los

estudiantes como las ferias del CONCYTEC en los que la ciencia

se muestra de modo amigable, muy distinto, en ocasiones, a lo que

el estudiante aprende desde la escuela. Cabe destacar el intento que

hacen dichas ferias en los que, un cierto grado de competitividad

los impulsa a ser rigurosos y exactos por mostrar resultados de sus

investigaciones y hacerlas ms provechosas a responder a las

necesidades de su entorno.

Tal como lo sealan Ausubel, Novak y Hanesian (1983) la

competencia ejerce efectos positivos en el aprendizaje, estimulando

el esfuerzo individual, elevando las aspiraciones, preparndolos

para la participacin efectiva de una cultura competitiva. Sin

embargo los autores advierten tambin, que cuando la competencia

se torna excesiva se origina la ansiedad, pudiendo lograr que los

estudiantes menos capaces puedan dejar el campo acadmico, se

puede disminuir la fuerza relativa del impulso cognitivo y se

32
 reemplaza al deseo de tener conocimientos por smbolos banales de

rendimiento escolar, como los altos calificativos.

2.2.4. Las actitudes hacia la ciencia

Las actitudes hacia la ciencia son las valoraciones hacia la ciencia que

tiene el estudiante. Se desprenden de una evaluacin a la misma y se

pueden manifestar a travs de conductas, pensamientos y emociones

(Briol, Falces y Becerra, 2007).

Segn Cubas ( 2007) las actitudes estn representadas por una carga

emocional que las personas le imponen a todo lo que hacen, antes de

actuar, cuando deciden estudiar, por ejemplo, entran en juego sentimientos

acerca de ese hecho concreto, los cules pueden determinar que el nio

estudie ms o huya de este. Por ello al referirse acerca de las actitudes

hacia la ciencia no se debe obviar el factor afectivo, el que podra estar

influyendo en el rendimiento de la misma.

La actitud hacia la ciencia vara con el tiempo, as lo afirman Vsquez y

Manassero (2008), quienes afirman que en los inicios de la educacin

primaria dicha actitud es muy positiva, pero cuando alcanza la

adolescencia va perdiendo ese inters y curiosidad en favor de situaciones

de fracaso y desnimo por aprender las materias relacionadas a la ciencia.

33
Segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos

(OCDE, 2014), de acuerdo a los estudios realizados, existe un avance

negativo de la actitud hacia la ciencia conforme los estudiantes avanzan en

los aos transcurridos. Este hecho es especialmente caracterstico en varios

pases de Europa, con un resultado muy poco favorable en Amrica Latina

y especialmente en Per.

Rivas (2015) seala que el 49,6% de estudiantes de Amrica Latina se

encuentra en el nivel 1 que corresponde a tener un conocimiento tan

limitado que slo pueden aplicarse a escasas situaciones de su entorno

familiar, pudiendo ofrecer explicaciones cientficas obvias y deducibles

explcitamente de las evidencias ofrecidas. Mostrando los resultados ms

bajos de todos los estudiantes evaluados a nivel mundial.

En particular el Per, con respecto a las ciencias, se encuentra con 68,5%

debajo del promedio de las evaluaciones. El autor antes mencionado

observa que dichos resultados podran obedecer a la baja inversin que se

da por habitante en Amrica Latina. Comparados con los pases de Europa

occidental en los que la inversin anual alcanza 12 mil dlares, en

contraste, los latinoamericanos slo reciben 2 mil dlares en dicha

inversin; lo que denota poca importancia en apostar por la educacin que

es una inversin a largo plazo.

34
2.2.5. Dimensiones de la actitud hacia la ciencia

Las actitudes hacia la ciencia implican el inters por aprenderla, que

corresponde a la motivacin intrnseca y extrnseca; adems de las

actitudes especficas comprendidas en el gusto por la rigurosidad y

precisin en el trabajo, el respeto por el medio ambiente, la sensibilidad

por el orden y la limpieza del material de trabajo, actitud crtica ante los

problemas que plantea el desarrollo de la ciencia, etc.

En este sentido, la promocin de actitudes incluye aquellas ligadas al

aprendizaje como el enfoque superficial (repetitivo) y un enfoque

profundo (bsqueda de significado), adems de las ligadas al auto

concepto en sus enfoques conductual, intelectual y social; cabe destacar

adems que las actitudes hacia los compaeros deben ser cooperativas

frente a la competitividad y solidarias frente al individualismo.

El docente de ciencia influye en sus estudiantes con diversas actitudes

como respuesta al modelo de actitudes ideal que todos deben imitar o

seguir. Razn por la cual el docente que irradia actitudes positivas hacia la

ciencia puede contagiar y alentar en sus estudiantes el logro de

capacidades cientficas o en su defecto puede generar un declive de las

actitudes hacia la ciencia.

Las actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia que se ponen de

manifiesto dentro y fuera del aula, correspondientes a la valoracin crtica

35
de los usos y abusos de la ciencia, al desarrollo de hbitos de conducta y

consumo, al reconocimiento y aceptacin de diversas pautas de conducta

en los seres humanos, etc.

Para el desarrollo de la presente investigacin, se considera la actitud hacia

la ciencia segn Pozo y Gmez (1998); enfocada en cuatro dimensiones o

aspectos en el trabajo de la ciencia en educacin primaria como son: (a)

Hacia el aprendizaje de la ciencia (b) hacia la influencia del profesor de

ciencia, (c) hacia las actividades de las clases de ciencia y (d) hacia la

relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia. Cada una de ellas est

compuesta a su vez por las subdimensiones: afectiva, cognitiva y

conductual. Sealando como lo indica Sarabia (1992) que estos tres

componentes deben guardar un cierto equilibrio para que la actitud sea

duradera y transferible.

A. Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia

Las actitudes en el aprendizaje se conciben como insumo y adems como

producto. Segn Cueto Andrade y Len (2002) son un insumo porque

favorecen el aprendizaje de habilidades cognoscitivas y dems actitudes;

son un producto porque segn Furman y De Podest (2013) aprender

ciencias tiene que ver con darle sentido al mundo que nos rodea a travs de

ideas y explicaciones conectadas entre s. Entonces, la informacin que se

recibe del entorno se convierte en conocimiento, cuando se puede

establecer jerarquas, relaciones y finalmente, cuando se es capaz de

36
utilizar el nuevo conocimiento en situaciones diversas que resuelvan un

problema o nos lleven a tomar una decisin.

La ciencia como actividad social desarrolla un conjunto de actitudes

relacionadas con el campo de la disposicin afectiva y de la motivacin

hacia la ciencia, hacia su aprendizaje y hacia el mundo de la comunidad

cientfica. Las actitudes favorables hacia la ciencia contribuyen al

aprendizaje de estas habilidades indispensables, el hecho de que los

estudiantes desarrollen agrado hacia ella destaca su relevancia en la

comprensin de la misma.

Las actitudes y en general, el dominio afectivo, constituyen objetivos de

aprendizaje tan importantes como el dominio cognoscitivo (Cueto,

Andrade y Len, 2002). Desde la perspectiva constructivista, educar en

valores cientficos implica la promocin de actividades que faciliten que

los estudiantes tomen conciencia de sus propios valores y actitudes y que

les posibiliten el conocimiento de otros, su desarrollo y la toma de

decisiones; es decir, explicitar lo implcito, compartir, cuestionar y

cuestionarse.

En este sentido Piaget (2005) considera que en el conocimiento de las

actitudes y las predisposiciones se encontrarn procesos de adaptacin: la

asimilacin y la acomodacin, entendindose como el restablecimiento del

37
equilibrio entre el que aprende y el medio. Slo hay actuacin cuando se

est momentneamente desequilibrado.

Las nociones de asimilacin y acomodacin tienen una significacin tanto

mental como biolgica; la asimilacin cognitiva sucede cuando el objeto

externo es asociado a los esquemas anteriores del comportamiento y la

acomodacin cognitiva ocurre cuando el objeto pudiera resistirse a ser

asimilable en los esquemas anteriores, debe entonces efectuarse un nuevo

trabajo, transformando los esquemas del pasado e implicando las

propiedades del nuevo objeto.

La actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, segn Pozo y Gmez

(1998), trata de la concepcin de la ciencia como un modelo constructivo.

Dicha actitud se ve reflejada en el proceso enseanza-aprendizaje y

deviene del maestro y de la forma como se motiva al estudiante porque el

profesor tiene un medio precioso para saber en cada momento cul es el

inters predominante en los nios, y el matiz o acento que ste presenta en

las distintas edades (Rioja, 1940).

Slo el aprendizaje guiado por el inters de los estudiantes generar un

aprendizaje significativo caso contrario la labor escolar se ver limitada a

dar una informacin menos exacta del contenido atractivo de la ciencia. La

escuela pretende, a la luz de los documentos oficiales del Ministerio de

Educacin, responder a la necesidad del estudiante de indagar y

38
experimentar, usualmente atribuidos al aprendizaje de las ciencias. Sin

embargo esa actitud de indagacin y curiosidad ya existe de hecho en los

nios desde muy pequeos, por tanto todo lo que se debe hacer es

mantenerla viva y enriquecerla promoviendo un aprendizaje cercano a la

realidad de los estudiantes.

Con respecto al aprendizaje de los nios guiado por su propio inters, no

se refiere solo a observar aquello que les interesa, como una gama de

posibilidades en los que pueda poner su atencin, sino que debe ampliarse

dicho inters o en su defecto crearlo, proponiendo la resolucin de un

problema (Harlen, 1998). Las actitudes favorables hacia la ciencia

favorecen el aprendizaje de habilidades indispensables y a su vez los

estudiantes desarrollan agrado hacia ella. De esta forma se consideran muy

relevantes las actitudes hacia la ciencia en la comprensin de la misma.

La teora de la autoeficacia que procede del aprendizaje social desarrollado

por Bandura (1977) propone que el docente es un modelo influyente a

imitar. Siendo l, un modelo actitudinal favorable, sus estudiantes tambin

asumirn esa disposicin. El docente en la escuela, es el principal

encargado de potenciar la autoeficacia en los estudiantes, tal como lo

seala Bandura, el nio puede sentirse ms eficaz, dependiendo de la

actividad que realice. Es as que el docente debe fomentar la autoeficacia

en actividades sencillas que permiten que el estudiante domine y se sienta

capaz en estos aspectos, para que en lo posterior pueda generalizar esta

39
autoeficacia hacia todo lo que efecte.

En cambio, un bajo sentido de autoeficacia se asocia con una baja

autoestima y con pensamientos pesimistas en torno a uno mismo; los

estudiantes con esta caracterstica evitan enfrentarse a cualquier hecho que

exceda sus capacidades. Por el contrario, los estudiantes con un fuerte

sentido de autoeficacia enfrentan retos y desafos proponindose metas

ms altas, dichos retos corresponden al acto de indagar, que permite a los

estudiantes ir ms all del conocimiento, involucrarse con explorar,

descubrir, preguntarse por lo desconocido. En este sentido la autoeficacia

permite desarrollar actitudes hacia la ciencia.

B. Actitud hacia la influencia del profesor de ciencia

Es comn recordar al profesor que dej huella en la etapa escolar, es

posible que se haya conocido un maestro como la persona que tiene bajo

su responsabilidad la tarea de ayudar a otros a aprender y a comportarse en

formas nuevas y diferentes (Cooper, 2010). Los profesores son agentes a

los que la sociedad encarga facilitar el desarrollo intelectual, personal y

social de aquellos que van a la escuela. La presente investigacin,

pretende conocer la actitud del nio hacia la influencia del profesor de

Educacin Primaria que ensea ciencia.

La educacin requiere de maestros con una personalidad atractiva, porque

est comprobado que ellos atraen a sus estudiantes. En opinin de muchas

40
personas los maestros deben ser amistosos, alegres, simpticos,

moralmente virtuosos, entusiastas y con gran sentido del humor. Para

Ryans (2005) los maestros ms eficaces son justos, democrticos,

receptivos, comprensivos, amables, alentadores, originales, listos,

interesantes, responsables, constantes, equilibrados y confiables; lo que

demanda una gran responsabilidad y todo un reto por cumplir con este

prototipo de maestro ideal para fomentar actitudes favorables en toda tarea

educativa.

El valor educativo de la enseanza depende del inters que el nio sienta

por la materia, inters que puede florecer espontneamente o como

consecuencia del arte del maestro que debe utilizar lo mejor de su hacer.

Rioja (1940) seala que la enseanza est ligada al quehacer pedaggico

del maestro, quien es el protagonista del logro de los aprendizajes de los

estudiantes.

Con respecto a la enseanza, cabe destacar que dicha labor se ve inmersa

en una transmisin de conocimientos o trabajos rutinarios y montonos.

Osborne (1984) seala que el experimento dirigido por el profesor, o

siguiendo las actividades del libro de texto, junto con el trabajo en grupo,

ha llegado a ser un rasgo comn en muchas clases de ciencias.

Es por ello que aunque los profesores creen que sus estudiantes han

aprendido algo, que se comprueba con la evaluacin, lo aprendido se

41
diluye o difumina con rapidez en cuanto se trata de aplicarlo a un

problema o nueva situacin o apenas se le pide al estudiante dar

explicacin de lo que se est haciendo en clase. Como consecuencia de la

enseanza recibida, los alumnos manifiestan actitudes inadecuadas, que se

traducen sobre todo en una falta de motivacin o inters por su aprendizaje

(Pozo y Gmez, 2001).

Del mismo modo, el estudiante que puede imitar a su profesor de ciencias,

tomndolo como modelo a seguir por la forma como investiga o resuelve

las dudas generadas en el proceso enseanza- aprendizaje, cobra vital

importancia; es por ello que los docentes debieran tomar conciencia y

hacer explcitas no slo las actitudes que desean en sus estudiantes sino las

que manifiestan a travs de sus conductas (Pozo, 1999).

Aunque muchos docentes no lo deseen, a travs de su conducta en el aula

estn transmitiendo actitudes de las que muchos estudiantes se guan, por

lo que es conveniente prestar especial atencin a los modelos que les estn

ofreciendo. La enseanza del mtodo cientfico, en ocasiones promueve

hbitos pertenecientes al trabajo que, segn Pozo (1994), suelen crear

actitudes desfavorables que tmidamente puedan manifestar los

estudiantes; que por la rigurosidad de los procesos que muestra el docente,

puede llegar a deslucir el inters o agrado por la ciencia.

42
C. Actitud hacia las actividades de las clases de ciencias

Las actividades que proponen las clases de ciencia juegan un rol muy

importante para la generacin de actitudes favorables hacia la ciencia. Es

en esta medida que los maestros tienen el compromiso de hacer atractivas

sus reas de enseanza, sin embargo lo que comnmente se observa en las

escuelas es la carga de contenidos que el estudiante debe manejar.

Dewey (1896, como se cit en Fernndez, 2009) propone su mtodo

experimental compuesto por: la observacin de los hechos de la

experiencia, planteamiento de un problema autntico, informaciones y

verificaciones experimentales que conviertan la educacin en un

aprendizaje por la accin y el experimento propiamente dicho para la

comprobacin de las ideas. Dicho enfoque posee los siguientes momentos:

El planteamiento de la situacin problemtica, la intelectualizacin del

problema, la observacin y experimentacin reelaboracin de hiptesis y

la comprobacin, para poner a prueba la hiptesis elegida.

En este tipo de actividades propuestas por Dewey, los nios participan de

la ejecucin de sus proyectos, como por ejemplo la elaboracin de

maquetas que sirven de fundamento para trabajar un tema de estudio y

familiarizarse con los mtodos empricos de solucin de problemas, en los

que los errores constituyen una parte importante del aprendizaje.

43
La forma de ensear debe basarse en un proceso investigativo, en donde

los estudiantes indagan situaciones cotidianas significativas para ellos. El

docente disea actividades abiertas donde los estudiantes pueden plantear

interrogantes acerca de los fenmenos e intentar resolverlas a travs de la

formulacin de predicciones e hiptesis, as como la elaboracin del

diseo de pruebas para su contrastacin (experimentacin), adems de la

interpretacin de los datos para finalmente comunicar las conclusiones. De

esta forma, las actividades se vern enriquecidas y darn lugar a la

generacin de actitudes favorables.

Los principales problemas que la enseanza y el aprendizaje de la ciencia

en la escuela deben afrontar son: la falta de trabajo prctico, las clases

expositivas, los exmenes cargados de conceptos tericos que el estudiante

debe memorizar y retener, haciendo de algn modo que las actividades de

ciencia se tornen tediosas y sin sentido para los estudiantes.

Al respecto, Martin y Boeck (1997, como se cit en Ontoria, 2006),

proponen que el espacio de aprendizaje debera tener actividades

entretenidas; requerir responsabilidad, en cuanto al trabajo asignado que

debe hacerse hasta culminarse, cumpliendo con un nivel de exigencia;

promover el respeto, manteniendo un nivel de ruidos dentro de unos

lmites aceptables, tratando el material de trabajo con mucho cuidado;

entrenar las capacidades necesarias para trabajar en equipo, colaborando

44
mutuamente para lograr un fin y solucionar los conflictos que surjan en el

camino sin poner en peligro el objetivo comn.

Del mismo modo, Goleman (1997), en sus investigaciones realizadas en

torno a la inteligencia emocional seala que los estudiantes deben aprender

a aprender, entre los principales componentes de la misma se encuentran:

La confianza; entendida como la sensacin de controlar y dominar

el propio cuerpo, la propia conducta y el propia entorno, cargada de

sensaciones de que tiene muchas posibilidades de xito en las

tareas que realiza y que cuenta con otras personas que pueden

ayudarle en esta labor.

La curiosidad; que lleva al estudiante a sentir que el hecho de

descubrir algo es positivo y satisfactorio.

La intencionalidad; que implica la aspiracin y la capacidad por

conseguir una meta y de actuar en esa direccin. Esta habilidad est

unida a la sensacin y a la capacidad de considerarse competente,

de ser feliz.

El autocontrol; que involucra la capacidad de modular y controlar

las acciones propias en una forma acordes a su edad, la sensacin

de control interno.

La relacin; que comprende la capacidad para relacionarse con los

dems, una capacidad de comprenderles y ser comprendido por

ellos.

45
 La capacidad de comunicar; entendida como el deseo y la

capacidad del intercambio de ideas, sentimientos y conceptos con

los dems.

La cooperacin; que implica la capacidad de armonizar las propias

necesidades e involucrarse en las actividades grupales.

Segn Goleman (1997), cuando un estudiante presenta un bajo

rendimiento es porque carece de uno o varios de los componentes

anteriormente sealados, lo que posiblemente obstaculiza su aprendizaje.

Para lograr que el estudiante despliegue estas habilidades, el docente debe

brindar un conjunto de actividades para la enseanza de la ciencia que se

pueden desarrollar en el laboratorio, en el jardn de la escuela, en el

biohuerto o en cualquier situacin que genere la indagacin del nio.

Dichas actividades pueden estar cargadas de inters por los estudiantes;

propiciando , de este modo, actitudes en el nio como la valoracin al

trabajo del campesino, la experiencia de colaborar con su familia en el

ahorro de energa y del cuidado y responsabilidad en el uso racional del

agua potable, involucrndolo un agente de cambio para su entorno,

potenciando sus actitudes ambientales.

Del Carmen (1998) define la indagacin como la mejora de estrategias de

conocimiento objetivo basadas en la indagacin personal del estudiante

que requiere planteamiento del problema a investigar, explicitacin de las

46
ideas previas acerca del problema, seleccin de las hiptesis de trabajo,

planificacin de la investigacin, diseo y aplicacin de instrumentos de

investigacin, y finalmente la elaboracin y comunicacin de las

conclusiones.

En cuanto a este tema dicha actitud depender que los docentes promuevan

actividades con disposicin, simpata, madurez emocional, sinceridad y

preocupacin por los alumnos, no slo como aprendices sino tambin

como personas (Brophy, 2000). Este clima generar en los estudiantes sin

duda actitudes favorables hacia el aprendizaje de cualquier rea, sobre

todo en el rea de Ciencia y Ambiente en el que los estudiantes suelen

tener dificultades.

D. Actitud hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia

La vida cotidiana nos refiere un conjunto de situaciones problemticas que

el estudiante vivencia enfrentando y manejando situaciones adversas de su

vida cotidiana, as lo presenta la Unidad de Medicin de la Calidad

Educativa UMC- MINEDU (2006), en la investigacin cualitativa

denominada Comprendiendo la escuela desde su realidad cotidiana en la

que se seala que el aprendizaje se construye en forma permanente con las

experiencias dentro y fuera del aula.

As mismo, los aprendizajes fundamentales demandan la integracin de

sus competencias y capacidades que sean afines a otros aprendizajes, es

47
por ello que utilizar estrategias que tomen en cuenta la vida cotidiana de

los estudiantes juega un papel trascendental en la formacin del estudiante

para hacerlo competente. El hecho de que la ciencia impacte en su vida

cotidiana , de tal modo, que le ayude a solucionar las dificultades y retos

que le plantea su entorno posibilita que los aprendizajes perduren y no

sean olvidados como lo son la gran mayora de saberes que la escuela

brinda (Ausubel, Novak y Hanesian, 1893).

Prueba de ello, son las preparaciones preuniversitarias a las que los

estudiantes deben recurrir para recordar, todo aquello que no pudo ser

aprendido, por no haber tenido la significancia necesaria que da el

aprendizaje desde la vida cotidiana del estudiante, pues al recibir

informacin con respecto a las ciencias, los estudiantes pueden sentirse

atrados hacia ellas, o por el contrario puedan sentir rechazo hacia ella.

Segn Osborne (2003), otro aspecto que revela una actitud desfavorable

hacia la ciencia es el nmero de vocaciones cada vez menor de

profesionales que eligen carreras cientficas, pues slo un tercio de los

estudiantes opta por estas carreras, hasta el punto de ser una cuestin de

preocupacin social.

Es por ello que, vincular el aprendizaje con la vida cotidiana de los

estudiantes generar actitudes favorables hacia las ciencias, pues esto

lograr aprendizajes significativos en el rea. En ese sentido la influencia

que pueda tener esa educacin en la conducta y los valores de los

48
estudiantes no slo en el aula de ciencias, sino en su comportamiento

cotidiano dentro y fuera del aula, debe llevarse a la resolucin de

problemas cotidianos y cobrar la respectiva significancia.

Segn Vsquez y Manassero (1995) el problema se debe ms bien a que

saben hacer cosas, pero no entienden lo que hacen, y consiguientemente no

logran explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones por lo que este

aprendizaje desvinculado de su vida cotidiana se disuelve y pronto se

olvida.

Para Pozo (2000), los estudiantes que pretenden poner en marcha algn

tipo de conocimiento cientfico deben adoptar actitudes diferentes con

respecto al aprendizaje y a la ciencia, consiguiendo procedimientos

efectivos para desplegar esas actitudes y usar los conocimientos

conceptuales adquiridos. Tambin seala este autor, que los estudiantes

tienen dificultad para encontrar ese sentido para conseguir la transicin del

conocimiento cotidiano al cientfico.

Esta dimensin cobra una importancia considerable porque el enfoque de

las ciencias es usar la ciencia y la tecnologa para mejorar su calidad de

vida, pero sobre todo para explicar los fenmenos que se suscitan en el

entorno del nio.

49
 CAPTULO III

SISTEMA DE HIPTESIS

3.1. Hiptesis general

Ho: No existen diferencias significativas en las actitudes hacia la ciencia en

estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero en la Institucin

Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-Lima.

Hi: Existen diferencias significativas en las actitudes hacia la ciencia en

estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero en la Institucin

Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-Lima.

50
3.2. Hiptesis especficas

H1: Existen diferencias significativas en las actitudes hacia el aprendizaje de la

ciencia en estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero.

H2: Existen diferencias significativas en las actitudes hacia la influencia del

profesor de ciencia en estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero

H3: Existen diferencias significativas en las actitudes hacia las actividades de las

clases de ciencia en estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero

H4: Existen diferencias significativas en las actitudes hacia la relacin entre la

vida cotidiana con el rea de ciencia en estudiantes del V ciclo de Educacin

Primaria segn gnero

51
 CAPTULO IV

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

4.1. Tipo y nivel de la investigacin

Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2014) la presente investigacin

es de tipo cuantitativo y nivel descriptivo.

4.2. Diseo de la investigacin

El diseo de la investigacin es descriptivo comparativo, porque recolecta datos,

en los que se pretende comparar en dos grupos de estudiantes las actitudes hacia la

ciencia.

52
4.3. Poblacin y muestra

4.3.1. Poblacin

La poblacin de estudiantes de V ciclo de educacin primaria de la Institucin

Educativa Nuestra Seora de Montserrat est constituida por 389 estudiantes que

se encuentran en edades que fluctan entre los 10 y 12 aos de edad.

4.3.2. Muestra

Se eligi trabajar principalmente con el quinto y sexto grado por pertenecer a un

ciclo importante en la vida escolar de los estudiantes, donde culmina el nivel de

educacin primaria. La mayora de estudiantes que cursa este ciclo ya ha pasado

por los grados inferiores en la misma institucin educativa, por lo que es posible

observar de manera ms clara el efecto de los profesores y su enseanza, las

actitudes en general que dicha escuela ha generado en ellos.

53
La muestra fue probabilstica. Para determinar la cantidad de la muestra del

estudio se emple la frmula para muestras proporcionales finitas de Cochran.

n = Z2 N P Q

E2 (N-1) + Z2PQ

En donde:

N = Poblacin total = 389

Z = Nivel de confianza (95%)

E = Error permitido (5%)

P = Probabilidad de que el evento ocurra (50%).

Q = Probabilidad de que el evento no ocurra (50%).

n = 1,962 x 0,5 x 0,5 x 389

0,052 x 388+1,962 x 0,5 x 0,5

n= 194 estudiantes.

Para distribuir la muestra en ambos grupos de gnero masculino y femenino

respectivamente, se ha aplicado la afijacin proporcional detallada por el

porcentaje de estudiantes y quedando constituido de la siguiente manera:

54
Tabla 1

Afijacin proporcional de la muestra

GNERO N % N

Masculino 216 55,5 108

Femenino 173 44,5 86

389 100 194

As mismo se sealan en la siguiente tabla las caractersticas de la muestra:

Tabla 2

Distribucin de la muestra segn grado, gnero, edad y cantidad de estudiantes

GRADO
QUINTO SEXTO
N TOTAL DE
EDAD EDAD ESTUDIANTES
10 11 12 10 11 12
GNERO AOS AOS AOS AOS AOS AOS
Masculino 41% 10% 3% 3% 36% 7% 108
Femenino 35% 9% 1% 2% 47% 6% 86

55
4.4. Definicin y operacionalizacin de las variables y los indicadores

Tabla 3

Definicin y operacionalizacin de las variables y los indicadores

VARIABLE DEFINICIN DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES

CONCEPTUAL OPERACIONAL

Disposicin afectiva,
hacia el aprendizaje de
Son Grado en que Actitudes
la ciencia
predisposiciones a un alumno le hacia el Disposicin cognitiva
hacia el aprendizaje de
aprendidas para agrada o aprendizaje
la ciencia
responder desagrada la de la ciencia Disposicin
consistentemente ciencia. conductual hacia el
aprendizaje de la
de forma ciencia
Actitudes favorable o Disposicin afectiva,
hacia la influencia del
hacia la desfavorable, Actitudes
profesor de ciencia
ciencia hacia la ciencia hacia la Disposicin cognitiva
hacia la influencia del
(Koballa, 1985). influencia del
profesor de ciencia
profesor de Disposicin
ciencia conductual hacia la
influencia del profesor
de ciencia

Disposicin afectiva,
hacia las actividades de
Actitudes
las clases de ciencia.
hacia las Disposicin cognitiva
hacia las actividades de
actividades de
las clases de ciencia.
las clases de Disposicin
ciencia. conductual hacia las
actividades de las
clases de ciencia.
Disposicin afectiva,
hacia la relacin entre
Actitudes
la vida cotidiana y el
hacia la rea de ciencia.
Disposicin cognitiva
relacin entre
hacia la relacin entre
la vida la vida cotidiana y el
rea de ciencia.
cotidiana y el
Disposicin
rea de conductual hacia la
ciencia. relacin entre la vida
cotidiana y el rea de
ciencia.

56
4.5. Tcnica e instrumento

La tcnica empleada para la obtencin de datos sobre la variable fue la encuesta,

la que se aplic con la finalidad de recoger informacin referida a las actitudes

hacia la ciencia de los estudiantes.

El instrumento utilizado para la recoleccin de la informacin fue el cuestionario,

referido a las actitudes hacia la ciencia. Ha sido elaborado con el objeto de

comparar las actitudes hacia la ciencia que poseen los nios del V ciclo de

Educacin Primaria segn gnero, adems comprendieron: datos generales de los

estudiantes como sexo, edad y grado de estudios. (Anexo 2)

Especficamente, pretende conocer las actitudes referidas a las distintas

dimensiones: Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, hacia la influencia del

profesor de ciencia, hacia las actividades de la clase de ciencia y la relacin de la

vida cotidiana con el rea de ciencia.

El instrumento Actitudes hacia la ciencia consta de veinticuatro tems, seis para

cada una de las cuatro dimensiones sealadas con anterioridad. Esta prueba tuvo

como referencia el test de actitudes hacia la ciencia en las asignaturas de fsica y

qumica elaborado en Espaa (Boixaderas, De la Vila, Sanmart, 1990).

Las alternativas de respuesta fueron de eleccin mltiple y escalas de valoracin;

las que permitieron al estudiante elegir entre tres alternativas: nunca, a veces y

57
siempre, con instrucciones claras que permitieron el recojo de informacin por

parte de los estudiantes del V ciclo del nivel de educacin primaria (Anexo 3) .

A. Validez de contenido o Juicio de Expertos

La validez del contenido del instrumento se realiz a travs de juicio de expertos.

Se seleccion un equipo de cinco jueces con dominio del tema, conocimientos de

investigacin, estadstica y experiencia en la elaboracin de instrumentos. Como

resultado de este proceso, se mejor la redaccin de los tems y se redujo la

cantidad de los mismos, tal como muestra el cuadro de juicio de expertos (Ver

Anexo 4).

B. Validez de constructo

El instrumento ha sido sometido a una validez de constructo a travs del anlisis

factorial exploratorio que utiliz la prueba KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), dando

como resultado: ,771 que puede considerarse como un nivel adecuado del

potencial explicativo de la variable, puesto que dicha prueba establece que para

que exista una correlacin suficiente entre las variables los resultados deben ser

p> 0,5 (p=00).

En la Tabla 4, se aprecian los resultados estadsticos del anlisis generalizado de

la validez de constructo, aprecindose que las dimensiones, tienen un coeficiente

de confiabilidad de ,719; ,629; ,442 y ,657 respectivamente.

58
Tabla 4

Anlisis de la Validez de Constructo del cuestionario de Actitudes hacia la ciencia

DESVIACIN
DIMENSIONES MEDIA FACTOR
ESTNDAR
Aprendizaje de la ciencia 25,4100 3,01208 ,719
Influencia del profesor de ciencia 27,6600 2,93092 ,629
Actividades de la clase de ciencia 29,1400 4,61666 ,442
Relacin de la vida cotidiana con el ,657
27,1900 3,06065
rea de ciencia
Varianza Explicada = 61,177
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuacin de muestreo = ,771
Prueba de esfericidad de Bartlett =113,661
p< ,001 N=100

C. Anlisis de confiabilidad

El cuestionario inicial fue sometido a un anlisis de confiabilidad a travs del Alfa

de Cronbach, arrojando una confiabilidad de ,708. Toda vez que dicho sistema

considera aceptable cantidades que se aproximen a la unidad las mediciones

resultan siendo estables y consistentes por tanto, el instrumento elaborado cuenta

con una consistencia interna muy positiva.

La Tabla 5 presenta los resultados estadsticos del anlisis generalizado de

confiabilidad, aprecindose que las dimensiones actitudes hacia el aprendizaje de

la ciencia, hacia la influencia del profesor de ciencia, hacia las actividades de las

clases de ciencia y hacia la relacin entre la vida cotidiana con el rea de ciencia,

tienen un coeficiente de confiabilidad de 654; 584; 466 y 608, respectivamente.

Lo que seala confiabilidad aceptable para la aplicacin del instrumento.

59
Tabla 5

Anlisis generalizado de la confiabilidad del cuestionario de Actitudes hacia la

ciencia

CORRELACIN
DESVIACIN TOTAL DE
DIMENSIONES MEDIA
ESTNDAR ELEMENTOS
CORREGIDA
Aprendizaje de la
25,4100 3,01208 ,654
ciencia
Influencia del profesor
27,6600 2,93092 ,584
de ciencia
Actividades de la clase
29,1400 4,61666 ,466
de ciencia
Relacin de la vida
cotidiana con el rea de 27,1900 3,06065 ,608
ciencia
Alfa de Cronbach = ,708
p< ,001

N=100

4.6. Plan de anlisis

El anlisis de datos se realiz a travs del programa SPSS, que permiti analizar

los datos a travs de la estadstica descriptiva, la tcnica de procesamiento de los

datos, las tablas y las figuras segn la variable actitudes hacia la ciencia, adems

se establecieron las diferencias segn gnero de cada uno de los tems de las

cuatro dimensiones de estudio con respecto a las actitudes hacia la ciencia;

finalmente se llev a cabo la reflexin y discusin de los resultados y se propuso

recomendaciones a partir de las conclusiones.

Se realizaron los siguientes procedimientos:

A. Obtencin de las frecuencias y porcentajes en datos cuantitativos.

B. Obtencin de medias y desviaciones estndar en datos numricos.

C. Presentacin de resultados basados en modelo APA.

60
4.7. Consideraciones ticas

En la presente investigacin se ha tomado en cuenta las consideraciones ticas

establecidas en las normas y en los reglamentos de la Universidad Peruana

Cayetano Heredia.

Para aplicar el instrumento no se requiri carta de consentimiento porque se trat

de un programa educativo coordinado, por lo que el DUICT exoner de dicho

consentimiento informado.

61
 CAPTULO V

RESULTADOS

5.1. Presentacin de los resultados

Para analizar la variable actitudes hacia la ciencia en los estudiantes del V

ciclo del nivel de Educacin Primaria se tomaron en cuenta la variable de estudio

y las dimensiones.

A. La variable en estudio:

X : Actitudes hacia la ciencia.

B. Las dimensiones de la variable actitudes hacia la ciencia de los estudiantes son:

X1 : Actitud hacia el aprendizaje de la ciencia.

X2 : Actitud hacia la influencia del profesor de ciencia.

62
 X3 : Actitud hacia las actividades de las clases de ciencia.

X4: Actitud hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia.

Cada una de las alternativas de los tems del instrumento de medicin para la

variable tiene puntajes asignados tomando en cuenta el orden en que aparecen las

alternativas lo cual se indica en la siguiente tabla:

Tabla 6

Matriz de las alternativas de los tems

Alternativas de los tems Nunca A veces Siempre

Puntaje 1 2 3

La presentacin de resultados se determin en funcin a los objetivos planteados

en la investigacin.

5.2. Anlisis de normalidad segn los resultados de la prueba Kolmogorov-

Smirnov

Los resultados presentados en la Tabla 7 indican que las distribuciones de los

puntajes del cuestionario sobre actitudes hacia la ciencia presentan estadsticos K-

S-Z los cuales son estadsticamente significativos, por lo que se puede concluir

que no presentan una adecuada aproximacin a la curva normal, para que ello

ocurra la significatividad de cada dimensin o la mayora de ellas debe ser menor

a ,05. Por esto, se utilizaron contrastes estadsticos no paramtricos en el anlisis

de los datos de investigacin (Siegest y Castellan, 1995).

63
Tabla 7

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Aprendizaje Profesor Actividades Vida cotidiana

Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000

5.3. Anlisis de significatividad segn los resultados de la prueba U de Mann-

Whitney

El anlisis de significatividad usando la prueba U de Mann-Whitney, cuyo

resultados se encuentran en la Tabla 8, se desarroll para establecer la

comparacin entre las respuestas de los estudiantes, se encontr que no existen

diferencias estadsticas significativas en las actitudes hacia la ciencia de los

estudiantes segn gnero, pues para que ello suceda debe darse una

significatividad menor a ,05; por lo cual se procedi a analizar los rangos

promedios.

Para la dimensin actitud hacia el aprendizaje de la ciencia, los estudiantes de

gnero masculino alcanzaron un rango promedio de 130,92 y las estudiantes de

gnero femenino128,84; en la dimensin actitud hacia la influencia del profesor

de ciencia, los estudiantes de gnero masculino alcanzaron un rango promedio de

128,78 y las estudiantes de gnero femenino 131,53; en la dimensin actitud

hacia las actividades de las clases de ciencia, los estudiantes de gnero masculino

se ubicaron en un rango promedio de 129,81 y las estudiantes de gnero

femenino 130,24 y finalmente en la dimensin actitud hacia la relacin entre la

vida cotidiana y el rea de ciencia, los estudiantes de gnero masculino presentan

un rango promedio 133,06 y las estudiantes de gnero femenino 126,17.

64
As mismo, en la variable general de actitud hacia la ciencia, los rangos

promedios para los estudiantes de gnero masculino son 130,59 y para las

estudiantes de gnero femenino 129,26.

Tabla 8

Anlisis comparativo con la U Mann-Whitney de las comparaciones entre las respuestas

de los estudiantes segn gnero

SIG.
RANGO U DE Z ASINTTIC
PROMEDI MANN- A
DIMENSIONES SEXO N O WHITNEY BILATERAL
VARIABLE MASCULINO
108 130.59
ACTITUDES
FEMENINO 86 129.26
Total 194 8194.500 -.143 .886
APRENDIZAJE MASCULINO 108 130.92
FEMENINO 86 128.84
Total 194 8147.000 -.225 .822
PROFESOR MASCULINO 108 128.78
FEMENINO 86 131.53
Total 194 8104.500 -.301 .763
ACTIVIDADES MASCULINO 108 129.81
FEMENINO 86 130.24
Total 194 8252.000 -.047 .962
VIDACOTIDIANA MASCULINO 108 133.06
FEMENINO 86 126.17
Total 194 7839.000 -.747 .455

65
5.4. Anlisis de la distribucin de frecuencias de las respuestas de los tems

del instrumento evaluado

Los resultados se presentan en una tabla general, seguido del anlisis de cada una

de las dimensiones en tablas cruzadas, segn el gnero de los estudiantes

presentados a continuacin.

A. Anlisis de la variable actitud hacia la ciencia

En la Tabla 9 se aprecia que el 70,4 % de nios y el 64 % de nias tienen una

actitud poco favorable; en tanto que el 23,1% de nios y el 26,7 % de nias tienen

una actitud favorable hacia la ciencia. No obstante el 6,5 % de nios y el 9,3 % de

nias tienen una actitud nada favorable hacia la ciencia.

Tabla 9

Resultado actitud hacia la ciencia segn gnero

Nada favorable Poco favorable Favorable Total

Gnero
F % F % F % F %
Masculino* 7 6.5% 76 70.4% 25 23.1% 108 100.0%
Femenino** 8 9.3% 55 64.0% 23 26.7% 86 100.0%
N= 108* N=86**

En la Figura 1 se puede apreciar que un porcentaje mayor de estudiantes muestra

actitud poco favorable hacia la ciencia, seguido de un porcentaje menor a la

tercera parte de la muestra que manifiestan una actitud favorable hacia la ciencia

y finalmente una minora posee una actitud nada favorable hacia la ciencia

mostrando posiblemente dificultades en el rea.

66
 Resultado actitud hacia la ciencia segn gnero

70.4%

64.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%

26.7%
23.1%
40.0%
30.0%

9.3%
6.5%
20.0%
10.0%
0.0%
Nada favorable Poco favorable Favorable

Masculino Femenino

Figura 1. Resultado actitudes hacia la ciencia segn gnero

A.1. Anlisis de la dimensin actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia

La dimensin que se presenta responde a los indicadores de disposicin afectiva,

cognitiva y conductual hacia el aprendizaje de la ciencia. En la Tabla 10, se

aprecia que el 66,7 % de nios y el 72,1 % de nias tienen una actitud poco

favorable, en tanto que el 23,1 % de nios y el 19,8 % de nias poseen una actitud

favorable, no obstante slo el 10,2 % de nios y el 8,1 % de nias tienen una

actitud nada favorable hacia el aprendizaje de la ciencia.

67
Tabla 10

Resultado dimensin actitud hacia el aprendizaje de la ciencia, segn gnero

Nada favorable Poco favorable Favorable Total

Gnero
f % F % F % f %
Masculino* 11 10.2% 72 66.7% 25 23.1% 108 100.0%
Femenino** 7 8.1% 62 72.1% 17 19.8% 86 100.0%
N= 108* N=86**

En la Figura 2 se puede apreciar que un porcentaje mayor de estudiantes muestra

actitud poco favorable hacia el aprendizaje de la ciencia, seguido de un porcentaje

menor a la cuarta parte de la muestra que manifiesta una actitud favorable hacia la

ciencia y finalmente una minora posee una actitud nada favorable hacia la ciencia

mostrando posiblemente dificultades en el aprendizaje de esta rea.

Resultado dimensin actitud hacia el aprendizaje de la

ciencia, segn gnero
72.1%
66.7%

80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
23.1%

40.0%
19.8%

30.0%
10.2%

8.1%

20.0%
10.0%
0.0%
Nada favorable Poco favorable Favorable

Masculino Femenino

Figura 2 Resultado dimensin actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia segn gnero

68
A.2. Anlisis de la dimensin actitudes hacia la influencia del profesor(a) de

ciencia

La dimensin que se presenta responde a los indicadores de disposicin afectiva,

cognitiva y conductual hacia la influencia del profesor que ensea ciencia. En la

Tabla 11 se aprecia que los estudiantes tienen una actitud favorable hacia la

influencia del profesor de ciencia en un 84,3 % los nios y en un 86 % las nias,

en tanto que el 13 % de nios y el 12,8 % de nias poseen una actitud poco

favorable, no obstante el 2,8 % de nios y el 1,2 % de nias tienen una actitud

nada favorable hacia la influencia del profesor de ciencia.

Tabla 11

Resultado actitudes hacia la influencia del profesor de ciencia y gnero

Nada favorable Poco favorable Favorable Total

Gnero
F % F % f % F %
Masculino* 3 2.8% 14 13.0% 91 84.3% 108 100.0%
Femenino** 1 1.2% 11 12.8% 74 86.0% 86 100.0%
N= 108* N=86**

En la Figura 3 se puede apreciar que un porcentaje mayor de estudiantes muestra

actitud favorable hacia la influencia del profesor de ciencia, seguido de un

porcentaje menor a la sptima parte de la muestra que manifiesta una actitud poco

favorable y finalmente una minora posee una actitud nada favorable, lo que

implicara que ellos no sienten agrado hacia su profesor de ciencia.

69
 Resultado actitudes hacia la influencia del profesor de
ciencia y gnero

86.0%
84.3%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%

13.0%

12.8%
30.0%
2.8%

20.0%
1.2%

10.0%
0.0%
Nada favorable Poco favorable Favorable

Masculino Femenino

Figura 3. Resultado actitudes hacia la influencia del profesor de ciencia segn gnero

A.3. Anlisis de la dimensin actitudes hacia las actividades de las clases de

ciencia

La dimensin que se presenta responde a los indicadores de disposicin afectiva,

cognitiva y conductual hacia las actividades de las clases de ciencia. En la Tabla

12 se aprecia que el 59,3 % de nios y el 61,6 % de nias tienen una actitud poco

favorable, en tanto que el 33,3 % de nios y el 30,2 % de nias poseen una actitud

favorable, no obstante slo el 7,4 % de nios y el 8,1 % de nias tienen una

actitud nada favorable hacia las actividades de las clases de ciencia.

70
Tabla 12

Resultado actitudes hacia las actividades de las clases de ciencia y gnero

Nada favorable Poco favorable Favorable Total

Gnero
F % f % f % F %
Masculino* 8 7.4% 64 59.3% 36 33.3% 108 100.0%
Femenino** 7 8.1% 53 61.6% 26 30.2% 86 100.0%
N= 108* N=86**

En la Figura 4 se puede apreciar que un porcentaje mayor de estudiantes muestra

actitud poco favorable hacia las actividades de las clases de ciencia, seguido de un

porcentaje alrededor de la tercera parte de la muestra que manifiestan una actitud

favorable, en tanto que, una minora posee una actitud nada favorable lo que hace

suponer que las actividades de las clases de ciencias le interesan muy poco.

Resultado actitudes hacia las actividades de las clases de

ciencia
y gnero
61.6%
59.3%

70.0%
60.0%
33.3%

50.0%
30.2%

40.0%
30.0%
8.1%
7.4%

20.0%
10.0%
0.0%
Nada favorable Poco favorable Favorable

Masculino Femenino

Figura 4 Resultado actitudes hacia las actividades de las clases de ciencia segn gnero

71
A.4. Anlisis de la dimensin actitudes hacia la relacin entre la vida

cotidiana y el rea de ciencia.

La dimensin que se presenta responde a los indicadores de disposicin afectiva,

cognitiva y conductual hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea de

ciencia. En la Tabla 13 se aprecia que el 66,7 % de nios y el 65,1 % de nias

tienen una actitud favorable, en tanto que el 29,6 % de nios y el 32,6 % de nias

poseen una actitud poco favorable, no obstante slo el 3,7 % de nios y el 2,3 %

de nias tienen una actitud nada favorable hacia la relacin entre la vida cotidiana

y el rea de ciencia.

Tabla 13

Resultado actitudes hacia la relacin de la vida cotidiana con el rea de ciencia y

gnero

Nada favorable Poco favorable Favorable Total

Gnero
f % f % f % f %
Masculino* 4 3.7% 32 29.6% 72 66.7% 108 100.0%
Femenino** 2 2.3% 28 32.6% 56 65.1% 86 100.0%
N= 108* N=86**

En la Figura 5 se puede apreciar que un porcentaje mayor de estudiantes muestra

actitud favorable, seguido por la tercera parte de la muestra que manifiesta una

actitud poco favorable y finalmente una minora posee una actitud nada favorable,

lo que implicara que ellos no sienten que sus clases de ciencia se relacionan con

su vida cotidiana.

72
 Resultado actitudes hacia la relacin de la vida cotidiana
con el rea de ciencia segn gnero

66.7%

65.1%
70.0%
60.0%

32.6%
29.6%
50.0%
40.0%
30.0% 3.7%

2.3%
20.0%
10.0%
0.0%
Nada favorable Poco favorable Favorable

Masculino Femenino

Figura 5. Resultado dimensin actitudes hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea

de ciencia y ambiente segn gnero

73
 CAPTULO VI

DISCUSIN

6.1. Discusin con la hiptesis general

Esta investigacin tuvo como objetivo comprobar la siguiente hiptesis

general:

Hi: Existen diferencias significativas de las actitudes hacia la ciencia en

estudiantes del V ciclo de educacin primaria segn gnero en la Institucin

Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-Lima

74
El presente estudio demostr que no existen diferencias significativas en las

actitudes hacia la ciencia entre nios y nias, aceptndose la hiptesis nula. Segn

el anlisis comparativo, para considerar que existen diferencias, estas deben tener

un grado de significatividad menor a ,05 contrariamente a ello, la variable general

actitudes hacia la ciencia alcanz un ,886.

En lo que respecta a la variable actitud hacia la ciencia segn gnero, los

resultados obtenidos indican que los nios tienen una actitud poco favorable hacia

la ciencia en un 70,4% los nios y las nias en un 64%, lo que indica que ambos

grupos comparados se encuentran en similares condiciones, aunque con una

mnima diferencia.

Estos resultados concuerdan con estudios que revelan que las actitudes hacia la

ciencia de primaria a secundaria decrecen en las reas de ciencia (matemtica), sin

embargo en las reas de letras (comunicacin) se mantiene un agrado hacia ellas.

Lo que implicara que a medida que avanza el nivel de estudios, disminuyen las

actitudes hacia la ciencia (Cueto, Andrade y Len, 2001).

A similares resultados llegaron Vsquez y Manassero (2008), quienes realizaron

una investigacin con nios de educacin primaria, los que aseguran, que a pesar

de ser primaria cuna de las habilidades cientficas, los nios y las nias al trmino

de ella (quizs por su cercana a la educacin secundaria) ya no muestran actitudes

favorables hacia la ciencia, lo que evidencia que las actitudes hacia la ciencia en

los estudiantes se encuentran en descenso. El estudio muestra tambin un declive

75
actitudinal hacia las ciencias a medida que aumenta la edad de los estudiantes,

especialmente en las nias, debido a que la ciencia, desde hace muchos aos se

encuentra estereotipada como disciplina masculina.

Por otra parte, estos resultados no hacen sino ratificar que cada persona adquiere y

desarrolla de manera distinta, sobretodo en cuanto al gnero los nios y las nias

manifiestan tener dichas actitudes. Es por eso que este factor, es influyente en las

actitudes hacia la ciencia, porque las nias maduran emocionalmente antes que los

nios. Al respecto, las encuestas britnicas de la Assessment of Performance Unit

APU (1975, como se cit en Harlen, 1998) afirmaban que en primaria, las nias

rinden igual o un poco mejor que los nios en cuestiones relativas a

representaciones o grficos y en temas relacionados con sealar semejanzas y

diferencias de los objetos y especies.

Sin embargo, los nios son ms competentes que las nias al manipular grficos

coordinados y al explicar observaciones cientficas. Lo que seala que hay pocas

diferencias de rendimiento entre nias y nios; y que ellas radicaban en pequeas

y a su vez significativas diferencias, que hacen a nios y nias buenos y malos en

algunos aspectos de la ciencia (Harlen, 1998).

Esta informacin es enriquecida por las investigaciones realizadas por Lapointe,

Mead y Askem (1992, como se cit en Harlen, 1998) quienes afirman que para el

desarrollo cientfico posterior, es ms importante el hecho de que las nias

obtengan reiteradamente puntuaciones inferiores a las de los nios en cuanto a su

76
disposicin para realizar una investigacin. Dicha tendencia puede ser confirmada

por los profesores que observan la participacin de las nias en el trabajo prctico

de grupo, cuando ellas priorizan que los nios manifiesten sus observaciones y

ellas transcriben los resultados.

Quizs este dato sea relevante al contrastarlo con el hecho de que slo un tercio de

los investigadores son mujeres. Seala un estudio mexicano que la investigacin

no es de predominancia femenina y que muchas veces es pospuesta por la

maternidad, no obstante, tambin lo podemos notar con la predisposicin

mostrada desde la niez, en cuanto a las habilidades hacia la ciencia y la

investigacin manifestadas desde muy temprana edad. Ello es preocupante debido

a la urgencia de acortar la brecha entre nios y nias para lograr una sociedad

justa. Cabe cuestionarse con respecto al papel que asumen los maestros,

otorgando una educacin estereotipada o promoviendo una equidad de gnero

desde la escuela.

Asimismo, Martnez-Artero y Pro (2003) realizaron una investigacin acerca de

las actitudes hacia las ciencias de los alumnos de sexto grado de educacin

primaria de la regin de Murcia - Espaa, estableciendo las caractersticas por

gnero y tipo de centro. Con respecto a algunos tems, s se encuentran leves

diferencias en cuanto a las respuestas de las nias que opinaban que la ciencia

defiende de engaos y los chicos sealaban que ella nos provee un futuro mejor.

77
Dichos resultados no muestran diferencias significativas, pero s, ciertas carencias

en la educacin formal. El estudio concluye que la didctica de la ciencia ha

estado dominada por los procesos racionales y el olvido de los afectos. En

consecuencia, Piaget (2005), seala que la afectividad y la inteligencia son

inseparables, dicha afectividad cumple un rol de fuente energtica de la cual

depende el funcionamiento de la inteligencia. En tal sentido, el docente de

primaria debe generar afectividad para disponer en los estudiantes un mayor

aprendizaje de las ciencias.

En consecuencia, para lograr esta disposicin favorable hacia la ciencia en el

proceso de aprendizaje, la tecnologa debe ser amigable y cercana, en contraste lo

que ellos reciben son principios, frmulas y teoras que no son comprensibles, lo

que genera en ellos actitudes desfavorables hacia la ciencia (Harlen, 1998).

Con respecto al gnero Haack (1992, como se cit en Mass, 2004) ha

investigado la infra representacin femenina ante la ciencia y apela a factores

histricos, sociales, econmicos y educativos. Manifiesta que la solucin es

principalmente educativa, puesto que de ella depende eliminar los sesgos de

gnero desde la primera infancia.

Dicha importancia de la mujer en la ciencia radica en alarmantes cifras

evidenciadas en el censo nacional de investigadores presentado por la Academia

Nacional de Ciencias (ANC) quienes emitieron un informe en el que slo el 24%

de investigadoras son mujeres registradas por CONCYTEC. Es por ello que hay

78
que promover una mayor participacin femenina fomentando el inters de las

nias desde sus primeros pasos en la escuela bsica, organizando y preparando el

terreno para formar una red de mujeres interesadas por la ciencia y en defensa de

sus beneficios (Ortiz, 1997).

6.2. Discusin con las hiptesis especficas

H1: Existen diferencias significativas de las actitudes hacia el aprendizaje de

la ciencia en estudiantes del V ciclo de educacin primaria segn gnero en la

Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-Lima.

El presente estudio encontr que no existen diferencias significativas en las

actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia entre ambos grupos de comparacin,

negndose la hiptesis especfica de investigacin. Segn el anlisis comparativo,

para considerar que existen diferencias, estas deben tener un grado de

significatividad menor a ,05; contrariamente a ello, la variable especfica actitudes

hacia el aprendizaje de la ciencia alcanz, 822.

En lo que se refiere a la dimensin actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, los

resultados se inclinan mayoritariamente hacia una actitud poco favorable hacia la

ciencia, en un 66, 7% los nios y en un 72,1% las nias lo que implica segn Pozo

(1994) que an falta trabajar en este aspecto, ya que los estudiantes pueden

mostrar actitudes poco o nada favorables por la rigurosidad del proceso seguido

por la ciencia.

79
Estos resultados coinciden con las pruebas PISA (2012, como se cit en Rivas,

2015) en cuanto al rendimiento en ciencia, donde no se encuentran diferencias

estadsticamente significativas segn gnero, por lo que se revela que la brecha

entre los nios y las nias se va acortando. Diversos estudios comparan resultados

en los que las nias superan a los nios, aunque no sea significativamente, en

puntuaciones referidas a sus disposiciones hacia el aprendizaje de la ciencia.

Los informes del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE,

2006) y del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013)

realizados por la Organizacin de las Naciones Unidas, sealan que los

estudiantes de sexto grado de educacin primaria del Per han progresado

significativamente en ciencia, puesto que, de un promedio de 464,9 en el ao

2006 han subido hasta 500,7 en el ao 2013 mostrando una diferencia

significativa de 35,78; lo que podra demostrar que el aprendizaje de las ciencias

se encuentra con un panorama muy positivo y se ha mostrado como uno de los

pases con ms progreso de rendimiento.

La disposicin afectiva, cognitiva y conductual son componentes significativos

que permiten actitudes favorables hacia la ciencia, as Huincho (2012), en un

estudio acerca de las actitudes y el aprendizaje en los estudiantes de cinco aos de

Educacin Inicial encontr que existe una relacin directa y significativa de ,05

entre las actitudes hacia el estudio y el aprendizaje en los nios desde cada uno de

sus componentes. Segn Morales (2010), en un estudio acerca de las actitudes en

80
la resolucin de problemas y su relacin con el aprendizaje de la matemtica

concluy que tambin existe una correlacin directa y significativa entre las

actitudes para la resolucin de problemas con el aprendizaje de la matemtica en

alumnos de secundaria.

En este sentido, preocuparse por las actitudes que desarrollan los estudiantes

desde edades muy tempranas es importante, para que cuando lleguen a secundaria

puedan tener mejores predisposiciones hacia la ciencia, esto nos revela un estudio

realizado por la OCDE que al evaluar a los estudiantes del nivel de educacin

secundaria, el Per, an se encuentra con 68,5% de estudiantes en y por debajo

del primer nivel, de los seis niveles que ha propuesto PISA.

Es por ello que urge reforzar las actitudes para el aprendizaje de las ciencias y

preguntarnos por qu los estudiantes de primaria han progresado TERCE (2013),

pero en secundaria PISA (2012), se genera un declive de sus actitudes que se ve

reflejado en su rendimiento. El Ministerio de Educacin del Per seala que estos

resultados evidencian la difcil situacin educativa nacional que debe trabajarse

con urgencia para garantizar el derecho de las personas a una educacin de calidad

y que su permanencia en ella, no asegura un logro acadmico que supere niveles

magros en ciencias.

Las actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia muchas veces se ven afectadas por

factores de tipo econmico, esto es discutible porque hay evidencias que pases

que logran muy buenos resultados son pases que invierten ms en educacin,

81
ubicados en los mejores lugares del ranking mundial PISA. Sin embargo no se

pueden justificar estos resultados slo por esta caracterstica, ya que la experiencia

de Qatar (invierte mucho y rinde poco) y Vietnam (invierte poco y rinde mucho)

nos muestran que hay otros factores que juegan en pos o en contra de esta

situacin y no la hacen determinante.

En consecuencia, PISA mide competencias que han ido desarrollando los

estudiantes a lo largo de su vida. Segn el Centro de Implementacin de Polticas

Pblicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), los resultados son

explicados por un conjunto de factores que incluyen las condiciones socio-

econmicas de los estudiantes, su experiencia de vida familiar, su trayectoria

educativa, el desempeo de los docentes, las polticas y programas educativos en

curso. Dadas las caractersticas de PISA es muy difcil aislar el efecto de dichos

factores y encontrar la causa de tan bajos resultados.

As mismo, Osborne (1984), seala que son numerosos los estudiantes que

encuentran difcil entender las ideas expuestas en las lecciones de ciencia lo que

pone en evidencia un problema clave en el aprendizaje de esta rea. Es por ello,

que las actitudes de los estudiantes y cunto haya influenciado la Institucin

educativa, sus maestros, las actividades realizadas, entre otros factores hacen que

el aprendizaje de la ciencia sea un fracaso o un xito.

82
H2 Existen diferencias significativas de las actitudes hacia la influencia del

profesor de ciencia en estudiantes del V ciclo de educacin primaria segn

gnero.

El presente estudio encontr que no existen diferencias significativas en las

actitudes hacia la influencia del profesor de ciencia entre nios y nias, negndose

la hiptesis especfica de investigacin.

Segn el anlisis comparativo, para considerar que existen diferencias, estas

deben tener un grado de significatividad menor a ,05 contrariamente a ello, la

variable especfica actitudes hacia la influencia del profesor de ciencia alcanz

,763.

En lo que se refiere a la dimensin actitudes hacia la influencia del profesor de

ciencia, los resultados se inclinan mayoritariamente hacia una actitud favorable en

un 84,3 % los nios y en un 86 % las nias lo que implica, segn Ryans (2005,

como se cit en Rivas, 2015), que los maestros son ejemplos actitudinales, siendo

receptivos, alentadores, interesantes y sobretodo creando un clima clido,

permitiendo que los estudiantes aprendan en un ambiente relacionado con su

entorno y vivencias diarias.

Resultados que sealan que una enseanza innovadora forma actitudes

favorables, los encontramos en el estudio realizado por Pumacayo (2009), quien

revela que utilizando un programa creativo, se logr un cambio significativo en

las habilidades de resolucin de problemas, habilidades cientficas y generacin

de actitudes favorables hacia la ciencia por parte de los estudiantes.

83
En este sentido, Kounin (1970, como se cit en Moral, 2009) seala que una

respuesta a esta generacin de actitudes favorables que manifiestan los estudiantes

influenciados por sus profesores son: ser sensibles, dar una buena imagen y llevar

una buena marcha o ritmo en la clase. La sensibilidad de un docente le permite

anticiparse a las necesidades de los estudiantes y actuar manteniendo una

atmsfera positiva de trabajo. Dar una buena imagen es la capacidad para

proyectar una imagen valorada por los estudiantes, la misma que guarda estrecha

relacin con el nivel de confianza en s mismo y en el rol que debe desempear,

sumados a actitudes que l pueda trasmitir con su sonrisa, amabilidad, sentido del

humor y buen trato.

Adems, llevar una buena marcha de la clase es una habilidad que implica tomar

decisiones acerca de la secuencia didctica, la cantidad de actividades propuestas

y el tiempo asignado para cada una de ellas. Evitando as, el desnimo por el rea

causado por la utilizacin de modelos pedaggicos inadecuados que privilegian la

memorizacin de contenidos en horas prolongadas de estudio (Acevedo, 2004).

En concordancia con la didctica de las ciencias que debe utilizar el docente,

Fuentes (2010) hall que existe una fuerte correlacin en el grado de aceptacin

de los estudiantes y la metodologa utilizada por los docentes. De tal modo, el

maestro tiene en sus manos la posibilidad de crear un ambiente favorable para el

aprendizaje, lo que resalta en esta investigacin, el papel importante que juega la

didctica utilizada por el maestro.

84
As mismo, en nuestro pas hay experiencias exitosas de docentes que participan

anualmente del Concurso de Buenas Prcticas docentes, todos ellos destacados

por ir ms all del aprendizaje tradicional, que disean y desarrollan propuestas

pedaggicas creativas e innovadoras en sus aulas. Del listado de experiencias

ganadoras el 30 % se refiere a experiencias relacionadas a ecoeficiencia, cuidado

del medio ambiente, contacto con la naturaleza y el entorno, por lo que cabe

destacar la importancia que la ciencia tiene para estos docentes que ven a esta rea

como fundamental para el desarrollo de actitudes hacia la ciencia.

Cada una de estas prcticas responde a la motivacin de los profesores que

promueven oportunidades contribuyendo a mejorar el aprendizaje de los

estudiantes, ya que segn lo que afirma Piaget no hay elementos cognitivos sin

elementos afectivos y viceversa. El afecto, forma parte fundamental de los

proyectos realizados porque conlleva a la ejecucin exitosa de los mismos. Cabe

destacar que el 71% de los 3 350 docentes son mujeres, lo que indica que ellas

tienen inters por promover desde las aulas las actitudes favorables para el

aprendizaje de las ciencias.

En contraste con lo expuesto anteriormente, para Pozo y Gmez (2000) surge un

divorcio entre lo que ensean los profesores y lo que aprenden los estudiantes.

Mientras que los docentes ensean ciencia con abundante teora y complejidad en

los procesos; los estudiantes no logran aprender en esa magnitud, por el contrario

su aprendizaje es bastante simplificado y poco elaborado, por ello, sorprende que

85
a pesar de estas diferencias, los estudiantes tengan an actitudes favorables hacia

la influencia del profesor de ciencia.

Como se ha sealado, las actitudes son el eje transversal de toda actividad, se

adquieren con acciones intencionadas directas y sobretodo con las actuaciones de

los docentes; la manera de posicionarse ante un hecho, de solucionar problemas,

de responder ante un conflicto, de mostrar confianza ante una situacin, una

persona o una tarea determinada. Adems se adquieren actitudes a travs de las

rutinas y normas escolares, porque los estudiantes de manera inconsciente imitan,

se identifican con su profesor, repiten acciones y las van interiorizando, hasta

convertirse en hbitos constantes (Guitart, 2002).

Por otro lado, generando una controversia y reflexin, la investigacin realizada

por Rivas (2015), seala la visin social que se tiene de los docentes: son

culpables y salvadores, en la medida que son agentes transmisores de un

conocimiento caduco. Para una parte de la sociedad, son culpables de todos los

males educativos, entre ellos los bajos resultados de las evaluaciones; para la otra

parte, los docentes, son la nica va de mejora, tienen a cargo las aulas, no hay

forma de excluirlos, por tanto; son salvadores. En fin, ellos necesitan aumentar su

prestigio social para que puedan ser modelos de actitud favorable para sus

estudiantes.

Particularmente, segn los resultados de las pruebas TERCE (2013), la regin

mejor ms en primaria que en secundaria, consolidndose primaria como un

86
nivel con mayor solidez institucional, que recibe toda atencin de monitoreos,

acompaamientos y participacin de la Evaluacin Censal de Estudiantes ECE.

En estos procesos se evidencia, segn Pozo y Gmez (2000, que no existen

buenas o malas formas de ensear, sino adecuadas o inadecuadas a unas metas y a

unas condiciones dadas, por lo que cada profesor debe asumir la responsabilidad

de un enfoque que ms se adece a su concepcin del aprendizaje de la ciencia.

La forma concreta de ensear interviene, segn Guitart (2002), en el proceso de

enseanza-aprendizaje donde se transmiten contenidos actitudinales

habitualmente no programados. En alguna medida dichas caractersticas estaran

desplegando los docentes de la institucin investigada ya que los estudiantes

poseen actitudes favorables en torno a esta dimensin.

H3 Existen diferencias significativas de las actitudes hacia las actividades de

las clases de ciencia en estudiantes del V ciclo de educacin primaria segn

gnero.

El presente estudio encontr que no existen diferencias significativas en las

actitudes hacia las actividades de las clases de ciencia, entre nios y nias,

negndose la hiptesis especfica de investigacin. Segn el anlisis comparativo,

para considerar que existen diferencias, estas deben tener un grado de

significatividad menor a ,05 contrariamente a ello, la variable especfica actitudes

hacia las actividades de las clases de ciencia alcanz ,962.

87
Estos resultados concuerdan con los hallados por Martnez- Artero y Pro (2003),

donde manifestaron que los estudiantes de ambos gneros privilegian los

experimentos, las visitas de estudio y los trabajos de campo; entre las actividades

que ellos suelen realizar en sus Instituciones Educativas, por lo que tampoco se

encontraron diferencias significativas en dicha investigacin.

En lo que se refiere a esta dimensin, los resultados se inclinan mayoritariamente

hacia una actitud poco favorable en un 59,3 % los nios y en un 61,6 % las nias,

lo que implica que la presencia de actividades rutinarias puede llegar a deslucir el

inters o agrado hacia el aprendizaje de la ciencia.

En este sentido, la UNESCO (2015), seala que las actividades de la enseanza

tradicional siguen estando vigentes, pues se obliga a los estudiantes a participar

como espectadores de clases magistrales, que promueven acciones de repeticin y

memorizacin de contenidos, cuando lo que se propone es una mirada

constructivista en las que se actividades que se propongan al estudiante.

Sin embargo, Pozo y Gmez (2000) critican de algn modo las nuevas estrategias

didcticas surgidas bajo el constructivismo, ya que seala que si bien es cierto ha

tenido efectos muy positivos en la renovacin de la educacin cientfica an no

estn claras en las prcticas de los docentes quienes hacen un constructivismo a su

manera.

88
Frente a la inactividad de la enseanza tradicional, Dewey (1909, como se cit en

Furman y De Podest, 2013), propuso un cambio rotundo en la que abord una

filosofa que abogaba por la unidad entre la teora y la prctica; los estudiantes son

seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones

problemticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su

inters. En este proceso surge el pensamiento como una herramienta para

solucionar dichos conflictos y el conocimiento se posiciona como el cmulo de

sabidura proveniente de la resolucin de problemas.

As mismo, el estudiante lleva en s cuatro impulsos innatos: comunicar, construir,

indagar y expresarse de forma ms precisa, llevando consigo intereses y

actividades de su hogar y del entorno, siendo las actividades que se planifiquen en

las clases de ciencias las que deben tomar esa materia prima orientndolas hacia

resultados positivos.

Con relacin a lo expuesto, Decroly (1965, como se cit en Fernndez, 2009)

seala que la indagacin se sustenta en los siguientes principios bsicos: el

paidocentrismo, la globalizacin, la individualizacin, la actividad y los centros

de inters.

El paidocentrismo, refiere que las actividades a realizarse toman en cuenta al nio

como centro de todo el proceso educativo; la globalizacin se da cuando el

estudiante percibe las actividades en un todo antes que las partes; la

individualizacin, el que las actividades respeten el desarrollo y estilo particular

89
de aprendizaje del nio; la actividad, que implica la manipulacin y reflexin

suscitadas en las actividades del aula propiciando lo ldico como medio natural

de desarrollo y la principal fuente de aprendizaje y los centros de inters, que

giran en torno al nio, al que debe atenderse a travs de las actividades

mencionadas, pero atendiendo sus necesidades fisiolgicas, sociales y

psicolgicas.

Por lo expuesto, es atinado que en el Per existan instituciones que promuevan la

investigacin y la ciencia como el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnologa e

Innovacin Tecnolgica CONCYTEC que pretenden dar un giro a esta imagen

inadecuada de la ciencia. As tambin propiciar actividades que sean del agrado de

ambos gneros, fuera de estereotipos.

H4 Existen diferencias significativas de las actitudes hacia la relacin entre la

vida cotidiana y el rea de ciencia en estudiantes del V ciclo de educacin

primaria segn gnero.

El presente estudio encontr que no existen diferencias significativas en las

actitudes hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia, entre nios y

nias, negndose la hiptesis especfica de investigacin.

Segn el anlisis comparativo, para considerar que existen diferencias, estas

deben tener un grado de significatividad menor a ,05 contrariamente a ello, esta

variable especfica alcanz ,455.

90
En lo que se refiere a esta dimensin, los resultados se inclinan mayoritariamente

hacia una actitud favorable en 66,7 % los nios y en 65,1 % las nias, referidas a

las actitudes hacia la relacin de la vida cotidiana con el rea de ciencia, lo que

demostrara que los docentes utilizan la vida cotidiana inmersa en sus sesiones de

clase, lo que potencia en los estudiantes esa significatividad para el aprendizaje de

la ciencia.

En concordancia con estos resultados se encuentra Riquelme (2005) quien

encontr que los estudiantes poseen actitudes hacia la ciencias naturales

favorables, teniendo como dimensiones; las prcticas familiares, el rendimiento, el

proceso de enseanza-aprendizaje, y los proyectos a futuro cuyos resultados

fueron estadsticamente significativos. Estos resultados implican que cuando la

vida del estudiante se involucra y es tomada en cuenta a la hora de realizar las

actividades ellas se potencian logrando aprendizajes imperecederos.

Otro estudio que respalda los resultados de la presente investigacin, se encuentra

en Hernndez (2013), quien hall que la actitud hacia la ciencia en los estudiantes

de secundaria es buena en la medida que no se acerca a contenidos cargados de

frmulas, problemas y ecuaciones complicadas de ciencia, tampoco se hallaron

diferencias significativas en cuanto al gnero de los estudiantes. Este estudio

trabaj la clase real comparada con la clase ideal en la que los estudiantes

manifestaron una alta exigencia con sus docentes a quienes les propusieron que se

entienda con claridad la materia explicada, que el docente pueda absolver las

dudas e inquietudes, as como tomar en cuenta las actividades cotidianas, siendo

91
menos valorada la necesidad que el docente explique hechos y cifras, sin sentido,

que por lo general se da en las clases magistrales.

De igual modo, la informacin de los estudiantes evaluados en las pruebas PISA

(2012) manifiestan su satisfaccin hacia la escuela en un 94%., estos datos

significaran segn Reimers (2000, como se cit en Rivas, 2015) que la escuela es

el ambiente propicio para desplegar actitudes favorables que si se torna en un

espacio de proteccin y agrado, despiertan el inters y motivacin hacia el

aprendizaje de toda rea de desarrollo.

En contraste la Academia Nacional de Ciencias (2015) realiz una encuesta acerca

de la percepcin de los peruanos sobre la ciencia, cuyos resultados fueron que

cerca del 50% dice saber poco o nada sobre ciencia y tecnologa en el pas. Ello

refiere que la escuela ha venido dando contenidos poco enlazados con la vida en

el que se desenvuelven los estudiantes, tanto as que deben recurrir a muchos aos

de preparaciones preuniversitarias para recordar todo lo que no ha sido aprendido,

por ser actividades descontextualizadas.

As mismo, en el Per, el CONCYTEC (2015), realiz un estudio sobre los

diferentes factores que influyen en los jvenes a inclinarse por una formacin

cientfico-tcnica, este estudio revel que existe una escasa cultura cientfica entre

los estudiantes escolares, adems de mucha desinformacin referente a carreras en

ciencia y tecnologa.

92
Niquen (2008) realiz una investigacin que se relaciona con esta dimensin, en

cuanto a lo que se aprende y es atractivo fomenta hbitos de estudio positivos,

porque si al estudiante le agrada lo que aprende en ciencia, entonces llegar a su

hogar muy motivado a querer ser investigando y aprendiendo acerca de lo tratado

en clase, por el contrario, el estudiante que no siente que los aprendizajes son

significativos, entonces actuar en forma desinteresada, dando prioridad a otras

reas o en su defecto, sus hbitos de estudio, sern nulos.

En este sentido, Niquen investig los hbitos de estudio y su relacin con el

aprendizaje de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Los hallazgos y resultados de la

encuesta aplicada arrojaron que los estudiantes posean un nivel regular de hbitos

de estudio y un nivel regular en el aprendizaje de del rea de CTA, lo que indica

que la correlacin entre ambas variables es directa.

Una distincin que puede darse con respecto al gnero de los estudiantes, segn

Vsquez y Manassero (2011), son las preferencias por disciplinas cientficas al

interior de la ciencia, como la biologa, que resulta ms interesante para las nias,

quizs por la relacin que tiene con aspectos con su vida cotidiana, como sus

juegos de ser madre; por otro lado, quienes se ven ms interesados por la fsica,

son los nios, de repente por la fuerza y velocidad que aplican en sus juegos

diarios, que intentan encontrar explicacin a dichos fenmenos.

Tomar de ejemplo estos hechos de la vida diaria para motivar e inducir hacia

actitudes favorables es imprescindible debido a las experiencias de fracaso y

93
aburrimiento ocasionadas por la poca relacin entre lo que se aprende conectado a

experiencias de la vida cotidiana del estudiante.

La filosofa de Dewey (1896, como se cit en Fernndez, 2009) propone a los

profesores reincorporar los temas de estudio en la experiencia. Es como los temas

de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los

esfuerzos del hombre por resolver los problemas de su propia experiencia, pero

antes de constituirse como conocimiento ha sido extrado de situaciones

cotidianas. Segn estos postulados, cuando el nio entiende la razn por la que ha

de lograr un conocimiento, tendr inters en adquirirlo.

La sociedad y su avance hacia el desarrollo tecnolgico y cientfico, demandan

personas con un pensamiento crtico, capaces de solucionar problemas que deben

ser tomados en cuenta desde la escuela, sobre todo con la capacidad de indagar y

explicar los fenmenos que ocurren en su entorno, entonces, permitir tener un

acercamiento y disposicin favorables en torno al desarrollo de esta rea

fundamental de la Educacin Bsica Regular.

94
 CAPTULO VII

CONCLUSIONES

1. No existen diferencias significativas entre las actitudes hacia la ciencia

segn gnero indicando que tanto nios y nias poseen actitudes poco favorables

hacia la ciencia.

2. No existen diferencias significativas entre las actitudes hacia el

aprendizaje de la ciencia segn gnero en tanto nios como nias poseen actitudes

poco favorables hacia esta dimensin.

95
3. No existen diferencias significativas entre las actitudes hacia la influencia

del profesor de ciencia segn gnero indicando que ambos grupos de estudiantes

poseen actitudes favorables hacia esta dimensin.

4. No existen diferencias significativas entre las actitudes hacia las

actividades de las clases de ciencia demostrando que ambos grupos de estudiantes

poseen actitudes poco favorables hacia la ciencia.

5. No existen diferencias significativas entre las actitudes hacia la relacin

entre la vida cotidiana con el rea de ciencia segn gnero lo que indica que

ambos grupos los estudiantes poseen actitudes poco favorables hacia la ciencia.

96
 CAPTULO VIII

RECOMENDACIONES

1. Potenciar en las nias y en los nios capacidades cientficas poniendo nfasis

en sus actitudes, a travs de una promocin de las actividades del rea de Ciencia

y Ambiente, de esa forma al igual que existen los concursos de matemtica y de

comunicacin, tambin se le de la relevancia a esta rea del saber.

2. Fortalecer el aprendizaje de la ciencia cambiando el rol docente, convirtindose

en modelos actitudinales que promuevan la disposicin por la ciencia, a travs de

talleres en los que ellos reflexionen sobre su papel fundamental como formadores

97
de actitudes, permitindoles cambiar el contexto actual en el que la ciencia es

vista poco atractiva por sus estudiantes.

3. Realizar una investigacin cualitativa que permita recoger en los nios con

mayor profundidad sus intereses y disposiciones hacia la ciencia, porque de ese

modo podremos saber el porqu de sus actitudes poco favorables hacia la ciencia e

indagar acerca de cada una de sus dimensiones, explorando lo que debemos

fortalecer para promover un cambio actitudinal hacia la ciencia.

4. Desarrollar proyectos vinculados al rea de ciencia y ambiente donde los

estudiantes vivencien y participen con inters de actividades atractivas que el

docente proponga y oriente las motivaciones propias de las investigaciones de sus

alumnos, priorizando el desarrollo de sus capacidades cientficas por encima del

memorismo repetitivo de conceptos.

5. Capacitar a estudiantes, docentes y directivos de las instituciones educativas

dando a conocer las cifras de la presencia de la mujer en la ciencia, para desde su

accionar no se asle a las nias de la posibilidad de un futuro relacionado con

temas cientficos y de investigacin, porque desde sus caractersticas particulares

se puede empoderar a las nias con el fin de fortalecer la equidad para que en

todos los aspectos de su vida se fomente un respeto mutuo entre ambos gneros.

98
 IX. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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101
 X. ANEXOS

1. Matriz de consistencia

2. Matriz del instrumento

3. Instrumento

4. Lista de jueces de expertos

102
 ANEXO 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO OBJETIVO GENERAL HIPTESIS GENERAL VARIABLE

Actitudes hacia la Hg Existen diferencias significativas en las actitudes hacia la Actitudes hacia la ciencia
ciencia en los ciencia en estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn
estudiantes del V ciclo, Comparar las actitudes hacia la ciencia en los estudiantes del V ciclo gnero en la Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de
segn gnero de de Educacin Primaria segn gnero en la Institucin Educativa Montserrat-Lima.
educacin primaria de Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-Lima.
la Institucin Educativa
Parroquial Nuestra
Seora de Montserrat-
Lima
PREGUNTA DE OBJETIVOS ESPECFICOS HIPTESIS ESPECFICAS DISEO DE
INVESTIGACIN INVESTIGACIN
Cules son las a) Identificar las actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia en los H1 Existen diferencias significativas en las actitudes hacia el Descriptivo comparativo
actitudes hacia la estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero en la aprendizaje de la ciencia en estudiantes del V ciclo de Educacin
ciencia en estudiantes Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-Lima. Primaria segn gnero.
del V ciclo de
Educacin Primaria b) Identificar las actitudes hacia la influencia del profesor de ciencia H2 Existen diferencias significativas en las actitudes hacia la
segn gnero en la en los estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero en influencia del profesor de ciencia en estudiantes del V ciclo de
Institucin Educativa la Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat Educacin Primaria segn gnero
Parroquial Nuestra Lima. H3 Existen diferencias significativas en las actitudes hacia las
Seora de Montserrat- INSTRUMENTOS
c) Identificar las actitudes hacia las actividades de las clases de actividades de las clases de ciencia en estudiantes del V ciclo de
Lima?
ciencia en los estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria segn Educacin Primaria segn gnero. Cuestionario Actitudes
gnero en la Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de hacia la ciencia Escala
H4 Existen diferencias significativas en las actitudes hacia la Likert
MontserratLima. relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia en estudiantes
del V ciclo de Educacin Primaria segn gnero.
d) Identificar las actitudes hacia la relacin entre la vida cotidiana con
el rea de ciencia en los estudiantes del V ciclo de Educacin Primaria
segn gnero en la Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de
MontserratLima.

103
 ANEXO 2
MATRIZ DEL INSTRUMENTO: ACTITUDES HACIA LA CIENCIA

Ttulo: Actitudes hacia la ciencia en los estudiantes del V ciclo de educacin primaria segn gnero de la Institucin Educativa Parroquial Nuestra Seora de Montserrat-Lima
Objetivo general: Comparar las actitudes hacia la ciencia en los estudiantes del V ciclo de educacin primaria segn gnero.
Definicin conceptual: Son predisposiciones aprendidas para responder consistentemente de forma favorable o desfavorable, hacia la ciencia. Koballa (1985, como se cit en Boixaderas,
1990)
Definicin operacional: Grado en que a un alumno le agrada o desagrada la ciencia.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES TEMS DEL
INSTRUMENTO
1.Actitudes hacia el 1.1 Disposicin afectiva hacia el aprendizaje de las ciencias. 1y5
Actitudes hacia la aprendizaje de la ciencia
ciencia 1.2 Disposicin cognitiva hacia el aprendizaje de las ciencias. 9 y 13
1.3 Disposicin conductual hacia el aprendizaje de las ciencias. 17 y 21
2.Actitudes hacia la 2.1 Disposicin afectiva hacia la influencia del profesor(a) de ciencia. 2y6
influencia del profesor de 2.2 Disposicin cognitiva hacia la influencia del profesor(a) de ciencia. 10 y 14
ciencia
2.3 Disposicin conductual hacia la influencia del profesor(a) de ciencia. 18 y 22
3. Actitudes hacia las 3.1Disposicin afectiva hacia las actividades en las clases de ciencia 3 y 15
actividades en las clases de
ciencia 3.2Disposicin cognitiva hacia las actividades en las clases de ciencia 19 y 23
3.3Disposicin conductual hacia las actividades en las clases de ciencia 7 y 11
4. Actitudes hacia la relacin 4.1 Disposicin afectiva hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia. 4 y 16
entre la vida cotidiana y el 4.2 Disposicin cognitiva hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia. 8 y 24
rea de ciencia.
4.3 Disposicin conductual hacia la relacin entre la vida cotidiana y el rea de ciencia. 20 y 12

104
 ANEXO 3
CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA LA CIENCIA
Soy nio ( ) Soy nia ( ) Tengoaos Estudio en.grado
.

Estimado estudiante: Este cuestionario quiere conocer las actitudes

que posees hacia la ciencia, te pido que respondas con sinceridad
colocando un aspa(X) en las alternativas propuestas. Recuerda que
es annimo.
TEMS ALTERNATIVAS

Me agrada aprender los temas de

1 NUNCA A VECES SIEMPRE
ciencia y ambiente.

Mi profesor (a) hace que me guste el

2 NUNCA A VECES SIEMPRE
rea de ciencia y ambiente.

Disfruto ver videos y diapositivas de

3 NUNCA A VECES SIEMPRE
las clases de ciencias.

Las clases de ciencia son ms

4 interesantes cuando tratan sobre NUNCA A VECES SIEMPRE
hechos de mi vida diaria.

Espero con mucho inters las clases

5 NUNCA A VECES SIEMPRE
de ciencia

Me anima cuando mi profesor(a)

6 NUNCA A VECES SIEMPRE
demuestra entusiasmo por la ciencia.

Elijo repasar los temas de ciencia

7 antes o despus de cada clase para NUNCA A VECES SIEMPRE
reforzar mis aprendizajes.

105
 Las clases de ciencia me ayudan a
8 comprender lo desconocido de la NUNCA A VECES SIEMPRE
tecnologa y avances cientficos.

Los temas de ciencia son

9 NUNCA A VECES SIEMPRE
interesantes.

Aprendo mejor cuando el profesor

10 lleva materiales para experimentar en NUNCA A VECES SIEMPRE
la clase de ciencia.

En la clase de ciencia es til el

11 NUNCA A VECES SIEMPRE
trabajo en equipo.

Las clases de ciencia me permiten

12 NUNCA A VECES SIEMPRE
apreciar la naturaleza.

Entiendo fcilmente lo que se explica

13 NUNCA A VECES SIEMPRE
en la clase de ciencia y ambiente.

Comprendo mejor la ciencia cuando

14 el profesor me ensea de manera NUNCA A VECES SIEMPRE
entretenida.

Me gusta buscar informacin

15 adicional en internet acerca de los NUNCA A VECES SIEMPRE
temas de las clases de ciencias.

Me agradan las clases de ciencia

16 cuando se relacionan con mi vida NUNCA A VECES SIEMPRE
diaria.

106
 Es fcil concentrarme en las clases
17 NUNCA A VECES SIEMPRE
de ciencia.

Participo mejor en las clases de

18 ciencia cuando el profesor las hace NUNCA A VECES SIEMPRE
interesantes.

Aprendo mejor cuando realizo

19 cuadros y dibujos en las clases de NUNCA A VECES SIEMPRE
ciencias.

Lo que aprendo en ciencia es til

20 NUNCA A VECES SIEMPRE
para mi vida diaria.

Debo hacer un gran esfuerzo por

21 comprender los temas de ciencia y NUNCA A VECES SIEMPRE
ambiente

Me gusta participar en clases de

22 ciencia cuando el profesor(a) permite NUNCA A VECES SIEMPRE
que hagamos experimentos.

Cuando realizo actividades grupales

23 NUNCA A VECES SIEMPRE
comprendo mejor las ciencias.

Las clases de ciencia me ayudan a

24 NUNCA A VECES SIEMPRE
comprender el mundo que me rodea.

Muchas gracias por tu participacin!

107
 ANEXO 4

LISTA DE JUECES DE EXPERTOS Y VALIDACIN DEL

CONTENIDO
NOMBRE DNI INSTITUCIN EVALUACIN DEL

INSTRUMENTO

Ana Chvez Morote 08797651 Instituto Pedaggico Pertinente, relevante y

Nacional Monterrico claro.

Hayde Mancilla Rojas 08413771 Instituto Pedaggico Pertinente, relevante y

Nacional Monterrico claro.

Jos Prez Zuiga 09648785 Universidad Peruana Pertinente, relevante y

Cayetano Heredia claro.

Mariella Quipas 07626068 Universidad Peruana Pertinente, relevante y

Belliza Cayetano Heredia claro.

Katherine Romero 10064393 Universidad Peruana Pertinente, relevante y

Llanos Cayetano Heredia claro.

Fuente: Validez de contenido del instrumento

108
 Declaracin del Autor

La presente tesis es un trabajo original y no es el resultado de trabajo en

colaboracin con otros, excepto cuando as est citado explcitamente en el texto.
No ha sido ni enviado ni sometido a evaluacin para la obtencin de otro grado o
diploma que no sea el presente.

Ttulo del trabajo de Investigacin: ACTITUDES HACIA LA CIENCIA EN

ESTUDIANTES DEL V CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA SEGN
GNERO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA PARROQUIAL NUESTRA
SEORA DE MONTSERRAT-LIMA

Nombre del Autor: LUZ CAROLA LOZANO DE LA VEGA

Programa: MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN

EN DIDCTICA DE LA ENSEANZA EN CIENCIAS NATURALES EN
EDUCACIN PRIMARIA

_________________________________
Firma del autor
DNI 40187910

Fecha: 08/01/2016

Av. Honorio Delgado N 430 Urbanizacin Ingeniera San Martn de Porres (Lima 31)
Telefax N 482-2954 Apartado 4314 E-mail: epgvac@oficinas-upch.pe Web: http://www.upch.edu.pe/epgvac