Aquisição de Língua Materna e Não Materna

Aquisio de
lngua materna e
no materna
Questes gerais e dados do
portugus
Edited by
Maria Joo Freitas

Ana Lcia Santos
language
Textbooks in Language Sciences 3 science
press
Textbooks in Language Sciences
Editors: Stefan Mller, Martin Haspelmath

Editorial Board: Claude Hagge, Marianne Mithun, Anatol Stefanowitsch, Foong Ha Yap
In this series:
1. Mller, Stefan. Grammatical theory: From transformational grammar to constraint-based

approaches.
2. Schfer, Roland. Einfhrung in die grammatische Beschreibung des Deutschen.
3. Freitas, Maria Joo & Ana Lcia Santos (eds.). Aquisio de lngua materna e no
materna: Questes gerais e dados do portugus.
ISSN: 2364-6209
Aquisio de
lngua materna e
no materna
Questes gerais e dados do
portugus
Edited by
Maria Joo Freitas

Ana Lcia Santos
language
science
press
Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.). 2017. Aquisio de lngua materna
e no materna: Questes gerais e dados do portugus (Textbooks in Language
Sciences 3). Berlin: Language Science Press.
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2017, the authors
Published under the Creative Commons Attribution 4.0 Licence (CC BY 4.0):
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
ISBN: 978-1-976340-14-7
ISSN: 2364-6209
DOI:10.5281/zenodo.889261
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Contedo
Prefcio vii
Agradecimentos xiii
Questes tericas gerais: uma perspetiva histrica
1 Aquisio da linguagem: Um olhar retrospetivo sobre o percurso do

conhecimento
Ins Sim-Sim 3
Perceo e desenvolvimento fonolgico em lngua materna
2 Questes de perceo em lngua materna

Snia Frota & Cristina Name 35
3 Aquisio da fonologia em lngua materna: os segmentos

Carmen Matzenauer & Teresa Costa 51
4 Aquisio da fonologia em lngua materna: a slaba

Maria Joo Freitas 71
5 Aquisio da fonologia em lngua materna: acento e palavra prosdica

Raquel Santana Santos 95
Aquisio da sintaxe em lngua materna
6 Primeiros passos na aquisio da sintaxe: o sintagma nominal

Letcia M. Sicuro Corra & Marina R. A. Augusto 121
Contedo
7 Primeiros passos na aquisio da sintaxe: direcionalidade, movimento

do verbo e flexo
Ana Lcia Santos & Ruth E. V. Lopes 155
8 Pronomes, clticos e objetos nulos: dados de produo e compreenso

Joo Costa & Elaine Grolla 177
9 Passivas
Letcia M. Sicuro Corra, Marina R. A. Augusto & Joo C. de Lima-Jnior 201
10 Interrogativas, relativas e clivadas

Maria Lobo & Carla Soares-Jesel 225
11 Alguns aspetos da aquisio de oraes subordinadas completivas

Ana Lcia Santos 249
12 Bilinguismo
Letcia Almeida & Cristina Flores 275
13 Aquisio de lngua no materna

Ana Madeira 305
Desenvolvimento tpico e atpico e avaliao da linguagem
14 Instrumentos de avaliao da linguagem: uma perspetiva global

Fernanda Leopoldina Viana, Carla Silva, Iolanda Ribeiro & Irene Cadime 333
15 Avaliao lingustica em contextos de desenvolvimento tpico e

atpico: aspetos fonticos e fonolgicos
Marisa Lousada, Dina Caetano Alves & Maria Joo Freitas 359
16 Avaliao lingustica em contextos de desenvolvimento tpico e

atpico: aspetos sintticos
Alexandrina Martins & Snia Vieira 381
iv
Contedo
Desenvolvimento da conscincia lingustica
17 Conscincia lingustica: aspetos sintticos

Ana Lusa Costa, Armanda Costa & Anabela Gonalves 409
18 Conscincia lingustica: aspetos fonolgicos

Ana Ruth Moresco Miranda & Joo Veloso 439
ndices 459
v
Prefcio
As questes que se relacionam com a aquisio de uma lngua materna ou de uma
lngua no materna so relevantes em diversas reas, incluindo a Lingustica, a
Psicologia, a Educao ou a Terapia da Fala. Por isso mesmo, as licenciaturas
nestas diferentes reas incluem frequentemente disciplinas, ou mdulos de disci-
plinas, cujo objeto de estudo a aquisio e o desenvolvimento lingusticos. Esse
mesmo facto tornou evidente, entre quem leciona estas disciplinas, a necessidade
de um livro de carcter introdutrio sobre estas questes, escrito em portugus.
Por outro lado, os estudos sobre a aquisio do portugus, como lngua ma-
terna ou como lngua no materna, tm conhecido um desenvolvimento acele-
rado nas ltimas dcadas. Quem leciona unidades curriculares na rea da aqui-
sio do desenvolvimento lingustico conta j, portanto, com um conjunto rele-
vante de dados e estudos. Fazia-se, assim, sentir a necessidade de coligir parte
relevante deste trabalho num formato de texto de divulgao, acessvel a estu-
dantes universitrios de vrias reas.
O livro que agora apresentamos pretende fazer isto mesmo: servir de porta
de entrada ao problema da aquisio de uma lngua materna ou no materna,
tomando para isso o portugus como exemplo. Sendo crescente o interesse no
trabalho (muitas vezes numa perspetiva comparatista) sobre a aquisio de dife-
rentes variedades do portugus, o volume constitudo por captulos da autoria
de vrios especialistas portugueses e brasileiros. No quer isto dizer que se olhe
para o fenmeno da aquisio com um foco redutor, considerando apenas o caso
de uma lngua. Pelo contrrio, assume-se que s compreenderemos o fenmeno
da aquisio se considerarmos um conjunto vasto de dados que permitam a com-
parao dos percursos de aquisio de diversas lnguas. Na verdade, a maioria
dos autores que colaboram no volume partilha a ideia de que a capacidade da lin-
guagem inata no ser humano, consistindo a aquisio de uma ou mais lnguas
em particular na atualizao dessa capacidade.1 Isto , est subjacente maioria
dos captulos incorporados no presente volume uma viso inatista do problema
da aquisio, facto que se reflete de vrias formas no texto. Nomeadamente, nos
captulos dedicados ao desenvolvimento fonolgico e sinttico, ser claro que a
1
essa a perspetiva assumida por Noam Chomsky e apresentada de forma particularmente
clara em Chomsky (1986).
Prefcio
perspetiva sobre a linguagem aqui assumida , de um modo geral, generativista.

Alis, nessa medida que as organizadoras do volume rejeitam o termo aqui-
sio da linguagem, geralmente usado para designar as disciplinas que tratam
estas questes: numa perspetiva inatista, a linguagem, i.e. a capacidade da lin-
guagem, inata; o que se adquire so lnguas particulares.
Apesar da perspetiva terica adotada pela maioria dos autores, o que se pre-
tende com este volume , antes de mais, levantar questes de uma forma acessvel
a um pblico ainda pouco especializado e apresentar dados que possam alimentar
a reflexo e criar interesse no trabalho aprofundado numa ou outra rea espec-
fica. No deixmos, pois, de criar espao para a apresentao, numa perspetiva
histrica, de hipteses que se tornaram clssicas sobre a natureza do fenmeno
da aquisio das lnguas, nomeadamente, a hiptese behaviorista de Skinner, a
hiptese inatista de Chomsky e a hiptese cognitivista de Piaget, sendo ainda re-
feridas as abordagens de Vygotsky e de Bruner. esse o tema central do captulo
1, de Ins Sim-Sim. Embora esse facto no seja objeto do captulo, sabemos que o
debate sobre a existncia de conhecimento lingustico inato, que ops Chomsky a
Piaget (Piattelli-Palmarini 1980), continua a alimentar a discusso entre defenso-
res de uma perspetiva generativista e defensores de uma perspetiva usage-based
(Tomasello 2003).
Os captulos seguintes exploram as reas mais estudadas no domnio da aqui-
sio e desenvolvimento lingusticos, a fonologia e a sintaxe, fazendo, sempre
que possvel, pontes com a fontica, a morfologia e a semntica. A aquisio do
portugus como lngua materna explorada em detalhe, sendo tambm apresen-
tados captulos sobre aquisio em contexto bilingue ou de lngua no materna.
Por fim, os cinco captulos que fecham o volume debruam-se sobre: (i) a avalia-
o lingustica de crianas com desenvolvimento tpico e com desenvolvimento
atpico, captulos produzidos na perspetiva da Lingustica Clnica; (ii) a interao
entre o conhecimento implcito, o conhecimento metalingustico e a escrita nos
primeiros anos de ensino formal, captulos desenvolvidos na perspetiva da Lin-
gustica Educacional. Passamos a apresentar sumariamente cada um dos captu-
los do presente volume que apresentam investigao sobre estruturas especficas
da aquisio do portugus.
O captulo 2 da responsabilidade de Cristina Name e de Snia Frota e retoma
estudos recentes na rea da perceo em bebs, revendo as questes centrais de
investigao nesta rea e apresentando os resultados disponveis at ao momento.
Trata-se de uma rea de investigao recente no caso do portugus, que permite
a explorao de aspetos ligados s interfaces gramaticais, dada a relao estreita
entre aspetos fonolgicos, em particular prosdicos, e aspetos sintticos, nos mo-
mentos iniciais do percurso de desenvolvimento lingustico infantil. As autoras
viii
enquadram a investigao disponvel sobre o portugus do Brasil (PB) e o portu-
gus europeu (PE) na produo cientfica internacional, apresentando o estado
da arte neste domnio e dando conta da investigao em curso nos dois pases.
Os captulos seguintes centram-se na aquisio da fonologia de lngua materna
em contexto de desenvolvimento tpico. O captulo 3, de Carmen Matzenauer e
de Teresa Costa, d conta da aquisio das unidades fonolgicas mnimas, os
segmentos, no PE e no PB, confrontando os resultados com os obtidos para ou-
tras lnguas do mundo descritas para o efeito. Retomam mais de trs dcadas
de investigao no domnio da aquisio fonolgica, centrando-se em aspetos da
aquisio fonolgica como o ponto de articulao, o modo de articulao e o vo-
zeamento, discutindo os dados com base na perspetiva no-linear da fonologia,
assumida tambm nos captulos seguintes. As autoras exploram a relevncia do
conceito de classe natural na descrio dos padres de desenvolvimento segmen-
tal. Observam, ainda, a aquisio de segmentos que so alvo de processos fono-
lgicos do sistema gramatical dos adultos. O captulo 4 da responsabilidade de
Maria Joo Freitas, sendo dedicado unidade prosdica slaba. descrita a ordem
de aquisio dos vrios constituintes internos slaba no PE e no PB, sendo es-
tes percursos comparados com os descritos para a aquisio de outras lnguas.
dado relevo interface entre desenvolvimento silbico e aquisio das unidades
segmentais, crucial para a avaliao e a interveno teraputicas. Alguns padres
que violam princpios de boa formao silbica so discutidos tendo em conta os
dados de produo das crianas, no sentido de mostrar que dados da aquisio
podem ser usados como forma de refletir sobre a anlise das estruturas-alvo. Fi-
nalmente, o captulo 5, da autoria de Raquel Santana Santos, d continuidade
descrio da aquisio de estruturas prosdicas, centrando-se no acento e na pa-
lavra prosdica. Estas categorias, menos estudadas do que o segmento e a slaba
no domnio da aquisio de lngua materna e no materna, so cruciais para o
desenvolvimento fonolgico infantil, sendo de aquisio precoce e estabelecendo
interface com outras unidades lingusticas. Uma vez mais, dada nfase ao PB
e ao PE, embora a discusso dos dados apresentados seja feita numa perspetiva
comparada.
Os captulos seguintes so dedicados ao desenvolvimento sinttico. Em pri-
meiro lugar, apresentam-se os principais marcos do desenvolvimento lingustico
no perodo em que emergem as primeiras combinaes de palavras. Assim, o ca-
ptulo 6, de Letcia Corra e Marina Augusto, centra-se na aquisio da estrutura
do sintagma nominal, destacando-se questes como a omisso de determinantes
em estdios iniciais de aquisio ou a concordncia de gnero e nmero interna
ao sintagma nominal. Esta seco explora ainda a questo da concordncia de
nmero e pessoa entre o verbo e o sintagma nominal com funo sinttica de su-
ix
Prefcio
jeito. No captulo 7, de Ana Lcia Santos e Ruth Lopes, exploram-se as principais

caractersticas das primeiras combinaes de palavras produzidas pelas crianas,
sendo dada uma particular ateno convergncia precoce com a gramtica alvo
no que diz respeito ordem de palavras, particularmente no que decorre da po-
sio do verbo na frase. Assim, contrasta-se a ordem de palavras das primeiras
produes de crianas portuguesas com a ordem de palavras encontrada, por
exemplo, nas primeiras combinaes de palavras de crianas falantes de alemo.
ainda apresentada informao sobre dois fenmenos relacionados, caractersti-
cos de estdios iniciais da produo: infinitivos raiz e frases com sujeito nulo.
O captulo 8, da autoria de Joo Costa e Elaine Grolla, debrua-se sobre a aqui-
sio de pronomes. Assim, explora-se a produo de pronomes, destacando-se a
questo dos pronomes clticos, e a compreenso de pronomes (clticos e fortes).
Discute-se ainda o fenmeno de omisso de pronomes nas produes das crian-
as, em articulao com dados de compreenso da construo de objeto nulo em
portugus.
Os captulos seguintes centram-se em estruturas que se sabe serem de desen-
volvimento menos precoce, nomeadamente, passivas, interrogativas Qu- e estru-
turas de subordinao. O captulo 9, de Letcia Corra e Marina Augusto, apre-
senta dados da aquisio de frases passivas, sendo considerados dados do PE e
do PB. O captulo 10, de Maria Lobo e Carla Soares-Jesel, explora a aquisio
de interrogativas, relativas e clivadas, sendo apresentados quer dados relativos
produo (espontnea ou em situao experimental), quer dados de compreen-
so. Finalmente, o captulo 11, de Ana Lcia Santos, apresenta alguns dados sobre
a aquisio de estruturas completivas, baseados quer na anlise de discurso es-
pontneo quer em recolhas experimentais. tratada a aquisio de completivas
infinitivas (incluindo as de infinitivo flexionado, disponveis em portugus) e de
completivas finitas (tratando-se a questo da aquisio de contrastes de modo).
O captulo 12, da autoria de Letcia Almeida e Cristina Flores, explora a aquisi-
o em situaes de bilinguismo, rea de estudos cada vez mais relevante, dados
os movimentos migratrios na sociedade contempornea. So discutidas diferen-
tes situaes de bilinguismo (simultneo, sucessivo), sendo ainda considerada a
relao entre os diferentes sistemas lingusticos no que diz respeito sua repre-
sentao mental. No final do captulo, o caso dos falantes de herana tratado
como um caso particular de bilinguismo. J o captulo 13, de Ana Madeira, discute
as questes especficas que se levantam aquisio de uma lngua como lngua
no materna, quer em idade adulta quer na infncia.
Os captulos seguintes centram-se nos instrumentos disponveis para avalia-
o do desenvolvimento lingustico e que permitem identificar casos de desen-
volvimento atpico. Assim, o captulo 14, de Fernanda L. Viana, Carla Silva, Io-
x
landa Ribeiro e Irene Cadime, faz um levantamento de diferentes mtodos de
avaliao do desenvolvimento lingustico e, particularmente, dos instrumentos
de avaliao lingustica estandardizados para o portugus europeu. Nos captulos
seguintes, salientada a importncia do trabalho interdisciplinar entre terapeu-
tas da fala e linguistas, no sentido de tornar a avaliao cada vez mais rigorosa e
a interveno cada vez mais eficaz. O captulo 15, da autoria de Marisa Lousada,
Dina Alves e Maria Joo Freitas, trata da avaliao dos aspetos fonticos e fo-
nolgicos em contexto clnico, nem sempre adequadamente identificados como
sendo de naturezas distintas nos materiais disponveis e recrutados na prtica
clnica. O foco central da seco a fonologia, sendo feita uma reflexo sobre
os contributos da perspetiva da fonologia no-linear para o aperfeioamento da
prtica clnica e refletindo-se sobre variveis lingusticas a ter em considerao
na construo de instrumentos de avaliao fonolgica e na planificao da inter-
veno. O captulo 16, de Alexandrina Martins e Snia Vieira, desenvolve ainda
a questo da avaliao lingustica, centrando-se agora em aspetos sintticos do
desenvolvimento. So considerados resultados obtidos em estudos sobre Pertur-
baes Especficas da Linguagem, Sndrome de Down, Sndrome de Williams e,
ainda, Perturbaes do Espetro do Autismo.
Por fim, os dois ltimos captulos exploram potenciais correlaes entre conhe-
cimento implcito, conscincia lingustica e escrita. O captulo 17, de Ana Lusa
Costa, Armanda Costa e Anabela Gonalves, centra-se no desenvolvimento da
conscincia sinttica. Explora-se particularmente a relao entre conhecimento
sinttico explcito e escrita, sendo apresentados exemplos de estudos que apon-
tam para relaes de interdependncia entre conhecimento sinttico especfico
e sucesso na escrita de diferentes tipos de texto. No captulo 18, Ana Ruth Mi-
randa e Joo Veloso mostram de que modo os dados da escrita e da conscincia
fonolgica podem ser usados como forma de aceder ao conhecimento fonolgico
implcito e de refletir sobre a natureza das representaes fonolgicas. Tratam,
ainda, a questo das relaes entre conhecimento metafonolgico e literacia. Em
ambos os casos, a discusso, embora focada nos resultados disponveis para o
PB e para o PE, retoma questes de investigao clssicas nestes domnios, mos-
trando de que forma estudos que fomentam cruzamentos entre dados da aquisi-
o e desenvolvimento lingusticos, da conscincia fonolgica e da escrita podem
contribuir para o progresso no conhecimento sobre o processamento lingustico
nos primeiros anos de percurso acadmico infantil.
Maria Joo Freitas

Ana Lcia Santos
xi
Agradecimentos
Agradecemos Language Science Press, particularmente aos editores e avaliado-
res, a oportunidade de publicao e a forma como contriburam para este trabalho.
Agradecemos aos autores dos vrios captulos a disponibilidade para contribu-
rem para este volume, bem como o entusiasmo com que o fizeram. Agradecemos
ainda a Pedro Tiago Martins a dedicao e pacincia na formatao do texto.
Questes tericas gerais: uma
perspetiva histrica
Captulo 1
Aquisio da linguagem: Um olhar

retrospetivo sobre o percurso do
conhecimento
Ins Sim-Sim
Instituto Politcnico de Lisboa
1 Da curiosidade sistematizao de dados

O processo de aquisio da linguagem pela criana intrigante para qualquer
adulto que, no convvio direto com uma criana, se apercebe da facilidade e da
rapidez com que a mesma apreende e domina a lngua da comunidade a que
pertence. A curiosidade sobre esta realidade aparece-nos espelhada em mitos e
religies de muitos povos, tendo captado, ao longo do tempo, o interesse de dom-
nios do conhecimento to diversos quanto a filosofia, a psicologia, a lingustica,
a neurocincia.
A linguagem uma das grandes maravilhas do mundo natural. Possuir e co-
nhecer uma lngua a quinta essncia da nossa condio de humanos. Ao contr-
rio dos outros animais, em poucos anos de vida, tornamo-nos falantes exmios
da nossa lngua materna. O processo rpido, eficaz e universal e no carece
de lies formais. Para que tal acontea, apenas necessrio que a criana seja
exposta a sons da fala e a situaes de interao em que esses sons ocorram na
convivncia quotidiana com falantes. Dito de uma outra forma, que oua falar
e que falem com ela.1 To cedo quanto no sculo IV, St Agostinho (354-430)
apercebeu-se desta realidade ao escrever nas Confisses:2
1
No caso da criana surda, na modalidade visuo-manual (cf. Seco 3.3.1).
2
Livro I, Cap. VIII. 13.
Ins Sim-Sim. Aquisio da linguagem: Um olhar retrospetivo sobre o percurso do

conhecimento. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua
materna e no materna: Questes gerais e dados do portugus, 331. Berlin: Language
Science Press. DOI:10.5281/zenodo.889417
Ins Sim-Sim
No eram as pessoas mais velhas que me ensinavam, facultando-me as pala-

vras pela ordem formal [] mas eu prprio, com a mente que me deste, meu
Deus, com gemidos e vrios sons e vrios gestos, queria exprimir os senti-
mentos do meu corao. [] Fixava na memria quando eles nomeavam
um objecto, e quando, consoante a palavra, moviam o corpo em direco a
alguma coisa, eu via e registava que designavam essa coisa com o som que
proferiam quando queriam mostr-la. [] Assim, ia eu deduzindo pouco a
pouco de que coisas eram signos as palavras colocadas nas vrias frases em
posio apropriada (St. Agostinho 2000: 23)
O desenvolvimento da linguagem na criana materializado em modificaes
quantitativas e qualitativas na compreenso e produo verbal. A descrio e
explicao dessas modificaes o objeto de estudo do ramo de conhecimento
que se designa por aquisio da linguagem.
Compreender a evoluo de um ramo do conhecimento, neste caso a aquisi-
o da linguagem, implica debruarmo-nos retrospectivamente sobre um pro-
cesso em construo contnua e em que, atravs da procura de um fio condutor
subjacente, se podem identificar as grandes questes formuladas na busca do
conhecimento, as controvrsias geradoras de polmicas tericas produtivas, as
metodologias de investigao experimentadas, abandonadas ou melhoradas em
pesquisas no domnio em causa.
A recolha, a anlise e a organizao sistematizada dos dados e a consequente
interpretao luz de uma teoria explicativa so a fronteira que marca a sepa-
rao entre a curiosidade, cientfica ou no, e a construo do conhecimento ci-
entfico. O primeiro registo conhecido de observaes sistemticas da evoluo
de produes lingusticas da criana remonta ao sculo XIX e tem a assinatura
de Charles Darwin.3 As notas rigorosas e objetivas de Darwin num dirio sobre
o desenvolvimento do seu filho mais velho4 so um ponto de partida crucial na
formulao de questes sobre o que pode ou no ser inato na expresso das emo-
es dos seres humanos e na relao com as outras espcies. Em 1877, 37 anos
depois de recolhidas as notas do dirio, Darwin publica de forma organizada o
que observou e registou sobre o desabrochar da linguagem do filho William:
At exactly the age of a year, he made the great step of inventing a word
for food, namely mum, but what led him to it I did not discover. And now
3
Charles Darwin (1809-1882), autor da teoria da evoluo, da origem das espcies e do processo
de seleco natural.
4
William E. Darwin; os registos compreendem o perodo desde o dia do nascimento, 27/12/1839,
at Setembro de 1844; posteriormente, Darwin registou tambm as produes de Anne Darwin,
nascida 1841.
4
1 Aquisio da linguagem
instead of beginning to cry when he was hungry, he used this word in a

demonstrative manner or as a verb, implying Give me food. [] But he
also used mum as a substantive of wide signification; thus he called sugar
shu-mum, and a little later after he had learned the word black, he called
liquorice black-shu-mum, - black-sugar-food. [] The interrogatory sound
which my child gave to the word mum when asking for food is especially
curious; for if anyone will use a single word or a short sentence in this
manner, he will find that the musical pitch of his voice rises considerably
at the close. []. Before he was a year old, he understood intonations and
gestures, as well as several words and short sentences. He understood one
word, namely, his nurses name, exactly five months before he invented his
first word mum and this is what might have been expected, as we know that
the lower animals easily learn to understand spoken words. (Darwin 1877:
293294)5
A recolha e sistematizao das referidas notas e a sua leitura interpretativa

podem ser consideradas o passo inaugural no caminho do conhecimento da aqui-
sio da linguagem.
2 Questes centrais e eixos tericos no desenvolvimento

do ramo do conhecimento
As reflexes filosficas sobre a linguagem humana e a curiosidade sobre como as
crianas se apropriam da lngua da comunidade a que pertencem teve, no incio
do sculo XX, um ponto de viragem que vale a pena realar. Referimo-nos cons-
truo em 1905 do primeiro teste de inteligncia de Binet6 -Simon (chelle Mtri-
que dIntelligence), reformulado e adaptado por Lewis Terman em 1925 (Stanford-
Binet Intelligence Scale).
Pela primeira vez, foram criadas medidas que permitiam avaliar a evoluo das
capacidades verbais da criana. Para estes autores, o nvel verbal era uma compo-
nente importante na definio da idade mental do sujeito. A verso de 1905 im-
plicava identificar e nomear objetos, definir conceitos, repetir e completar frases
e produzir rimas. Na verso adaptada de Terman, que abrangia uma faixa etria
dos dois aos 14 anos de idade, alargada a adultos, foram acrescentadas sub-provas
5
http://psychclassics.yorku.ca/Darwin/infant.htm (consultado em 13/6/14).
6
Alfred Binet (1857 -1911), psiclogo francs que desenvolveu medidas de avaliao que permi-
tiam referenciar crianas para escolas de ensino especial.
5
Ins Sim-Sim
verbais que avaliavam a compreenso de frases de complexidade crescente, a me-

morizao de narrativas, a resoluo de analogias simples, a identificao verbal
de semelhanas e diferenas e a deteo de absurdos verbais. Surgiu assim, pela
mo da psicologia, uma forma de recolher e tratar objetiva e sistematicamente
dados sobre a produo e compreenso da linguagem oral das crianas.
A reflexo conceptual sobre esta realidade e o desenvolvimento de estudos
na procura de evidncia emprica que suportasse ou refutasse os quadros teri-
cos emergentes nas primeiras dcadas do sculo XX beneficiaram do contributo
oferecido, primeiro pela psicologia e depois, de forma consistente, pela lingus-
tica. Um breve olhar retrospetivo permite-nos perceber que os primeiros estudos
empricos em aquisio da linguagem partilharam campos profissionais. Os lin-
guistas concentraram os seus primeiros esforos descritivos principalmente na
aquisio da fonologia e da morfologia e os psiclogos nos domnios pragmtico
e semntico, particularmente lexical.
No que respeita ao contributo terico da psicologia, so de salientar os tra-
balhos realizados na Europa ocidental, designadamente pela escola de Genebra,
Piaget7 e os seus seguidores cognitivistas, em que o foco colocado na evoluo
do desenvolvimento humano numa perspetiva construtivista.8 Por sua vez, nos
Estados Unidos da Amrica, o contributo da psicologia para o domnio da aquisi-
o da linguagem surge pela mo da escola comportamentalista (behaviorista),9
particularmente com Skinner10 e os seus continuadores, em que destacado o
papel da imitao e do reforo social nas aprendizagens verbais. Finalmente,
e no menos importante, o contributo oriundo da psicologia sovitica, cujos
princpios filosficos subjacentes realam o papel da compreenso consciente
do universo e do real por parte do indivduo. Para a ento corrente sovitica, a
linguagem da criana ancora em princpios reguladores do discurso, como planifi-
7
Jean Piaget (1896-1980), bilogo suo de formao, que, a partir de 1921, na Escola de Genebra,
desenvolve pesquisas e teorizao sobre epistemologia e psicologia gentica da inteligncia,
tornando-se um marco determinante no estudo do desenvolvimento cognitivo da criana.
8
A perspetiva construtivista assume que as representaes mentais (conhecimento) so subje-
tivas, construdas atravs da interao entre as ideias e as experincias do sujeito; para Piaget,
so as estruturas cognitivas do sujeito, atravs de processos de adaptao e organizao, que
permitem a elaborao das experincias pessoais, dando-lhes uma interpretao particular.
9
O behaviorismo (comportamentalismo) postula a objetividade e mensurabilidade do compor-
tamento humano, o qual o resultado de estmulos mais ou menos complexos, podendo ser
condicionado (treinado e alterado) atravs da interao com o meio ambiente.
10
Burrhus. F. Skinner (1904-1990), psiclogo americano a quem se deve uma consistente teoriza-
o sobre o papel e contingncias do reforo na aprendizagem.
6
cador e orientador da ao. Lev Vygotsky11 e, posteriormente, Alexander Luria12

so dois marcos relevantes na compreenso do papel da linguagem na formao
dos processos mentais da criana.
Para estes autores, o desenvolvimento da linguagem teoricamente perspeti-
vado como o resultado da interao social e das necessidades prticas de comu-
nicar.
Do ponto de vista da lingustica, embora o grande ponto de ancoragem para o
desenvolvimento de estudos sobre a aquisio da linguagem sejam os trabalhos
de Noam Chomsky13 (a partir de 1956 / 1965), ser de toda a justia mencionar
Leonard Bloomfield14 que, acerca do fenmeno de aquisio da linguagem pela
criana, afirmava em 1933:
This is doubtless the greatest intellectual feat any one of us is ever required
to perform. Exactly how children learn to speak is not known; the process
seems to be something like this: [] Under various stimuli the child utters
and repeats vocal sounds. This seems to be an inherited trait.
[] At the same time and by the same process, the child learns also to act the
part of a hearer. [] This twofold character of the speech-habits becomes
more and more unified, since the two phases always occur together. In each
case where the child learns the connection S r (for instance, to say doll
when he sees his doll), he learns also the connection s R (for instance,
to reach for his doll or handle it when he hears the word doll). (Bloomfield
1933: 2931)
interessante salientar que a perspetiva inatista (a capacidade para a lingua-

gem geneticamente herdada) defendida por Chomsky tambm fora assumida an-
11
Lev S. Vygotsky (1896-1934), psiclogo sovitico da Bielorssia, tardiamente conhecido no
ocidente (1962), desenvolveu pesquisas e conceptualizou sobre a interao social como deter-
minante no desenvolvimento de funes mentais superiores (Teoria do Desenvolvimento Social).
12
Alexander Luria (1902-1977), neuropsiclogo sovitico, com trabalhos precursores na rea da
neuropsicologia do desenvolvimento infantil e em patologias da linguagem. Juntamente com
Vygotsky foi um dos pilares fundadores da Psicologia Histrico-Cultural.
13
Noam Chomsky (1928- ), linguista americano, professor emrito do MIT, teorizou sobre uni-
versais lingusticos e sobre princpios subjacentes linguagem humana; concebeu e elaborou
a teoria da Gramtica Generativa, rompendo com as correntes do estruturalismo e do behavio-
rismo dominantes no estudo das lnguas naturais e da sua aquisio.
14
Leonard Bloomfield (1887-1949), linguista americano, cuja anlise lingustica foi designada
posteriormente por estruturalismo lingustico, dada a metodologia usada para analisar, identi-
ficar e classificar as estruturas lingusticas e as lnguas. A sua obra de referncia Language foi
editada pela primeira vez em 1933, antecedida por Introduction to Language, em 1914.
7
Ins Sim-Sim
teriormente por Bloomfield, embora o ltimo tivesse optado por uma aproxima-
o aos behavioristas no que respeita ao processo de aquisio da linguagem, o
que Chomsky contrariou fortemente. No fundo estamos perante posicionamen-
tos tericos com pontos de contacto (o inatismo) e de divergncia (processo de
aquisio) acentuados.
No modelo terico defendido por Chomsky, ao adquirir a linguagem a criana
descobre a gramtica da lngua a que exposta. O processo de aquisio espelha a
descoberta da criana das regras da gramtica generativa. O salto qualitativo de-
cisivo no conhecimento sobre aquisio da linguagem teve o seu ponto de apoio
na conceo da essncia da linguagem e na consequente teoria lingustica defen-
dida por Chomsky, muito particularmente em 1959,15 na resposta obra Verbal
behavior (1957) de Skinner.
Os referenciais atrs mencionados esto na origem de grandes questes que
alimentaram fecundas polmicas entre os defensores de perspetivas tericas di-
ferentes, nem sempre antagnicas, mas muitas vezes extremadas. As posies
defendidas durante a primeira metade do sculo XX originaram os quadros con-
ceptuais que orientaram, a partir dos anos setenta, os primeiros estudos empri-
cos sobre aquisio de linguagem (cf. a Seco 3 deste captulo).
Podemos condensar em trs as grandes questes seminais que enquadram e
ancoram as principais perspetivas tericas sobre aquisio da linguagem.
2.1 a linguagem uma capacidade inata ou um comportamento

aprendido?
Subjacente a esta questo est a velha controvrsia entre a dominncia do que
geneticamente herdado e a preponderncia do que aprendido pela influncia do
meio social, traduzido sinteticamente na expresso inglesa nature versus nurture
(em portugus, hereditariedade versus meio social).
Deve-se a Skinner a primeira grande teorizao sobre a linguagem como um
comportamento verbal aprendido e sobre a especificao das variveis que con-
trolam esse comportamento. Durante mais de duas dcadas, Skinner foi cons-
truindo a arquitetura terica sobre o tema que tornou pblico nas Conferncias
William James16 em Harvard, em 1948 e, posteriormente, atravs da publicao
da obra Verbal Behavior, em 1957. Como o autor afirma,
Verbal behavior is shaped and sustained by a verbal environment by peo-

ple who respond to behavior in certain ways because of the practices of the
15
A review of BF Skinners Verbal Behavior, 1959.
16
Verbal Behavior by B. F. Skinner William James Lectures Harvard University 1948 http://store.
behavior.org/resources/595.pdf (consultado em 6 de Julho de 2014).
8
group of which they are members. These practices and the resulting inte-
raction of speaker and listener yield the phenomena which are considered
here under the rubric of verbal behavior. (Skinner 1957: 226)
Em contraponto a uma anlise estruturalista da linguagem, Skinner procura

identificar, entre 1948/1957, uma relao funcional entre a resposta verbal e as va-
riveis operantes de controlo. Para Skinner, a linguagem um comportamento
verbal que a criana aprende atravs da mediao social e de prticas de reforo
da comunidade que convive com ela. Assim, o domnio da lngua da comunidade
de pertena conseguido atravs da experincia verbal, de acordo com os prin-
cpios propostos pela Teoria da Aprendizagem. Para este autor, a aquisio da
linguagem no diferente de qualquer outra aprendizagem. Os pr-requisitos
inatos no so lingusticos; esto confinados capacidade de associao entre o
estmulo e a resposta, discriminao e generalizao de estmulos, comuns a
qualquer animal. A imitao de sons e o reforo oferecido pelos adultos consoli-
dam ou extinguem comportamentos verbais.
A aquisio da linguagem, numa perspetiva behaviorista (ou comportamental)
traduz-se na aprendizagem de um conjunto de respostas verbais, consolidadas
atravs da imitao e de processos de condicionamento operante.17 Em sntese,
a tese de Skinner a de que a linguagem humana um comportamento comu-
nicativo aprendido pela criana e essa aprendizagem depende essencialmente de
fatores externos ao prprio sujeito, i.e., os estmulos que a criana ouve e a recom-
pensa resposta verbal que emite. Como em qualquer comportamento animal, a
recompensa funciona como um reforo que estabiliza o comportamento.
Em 1959, dois anos aps a publicao da obra Verbal behavior de B. Skinner,
Noam Chomsky publica A review of BF Skinners Verbal Behavior. Para Choms-
ky, as analogias assumidas por Skinner com o comportamento animal, observado
em laboratrio, no se aplicam a funes humanas de carter superior como a
linguagem.
Nesse artigo de referncia, Chomsky contesta a perspetiva behaviorista da lin-
guagem e contraria a explicao de que a aquisio pela criana depende das con-
tingncias do reforo recebido da comunidade verbal que com ela interage. Para
Chomsky, os princpios subjacentes estrutura das lnguas naturais so univer-
sais e geneticamente transmitidos. As lnguas naturais so realizaes particu-
lares da linguagem humana, no divergem arbitrariamente entre si, partilham
propriedades universais, e as crianas nascem predispostas biologicamente para
17
Processo de aprendizagem de um comportamento que ocorre como consequncia de uma
associao entre o estmulo, a resposta e os acontecimentos do ambiente que reforam ou
punem o comportamento.
9
Ins Sim-Sim
adquirir qualquer lngua constituda de acordo com essas propriedades. Chomsky

designou esta capacidade especificamente humana como Language Acquisition
Device (Dispositivo/Mecanismo de Aquisio da Linguagem) (LAD). Para Choms-
ky e os seus seguidores, a rapidez e a uniformidade do processo de aquisio da
linguagem derivam da arquitetura da mente, da qual faz parte a faculdade da
linguagem. essa mesma capacidade que permite que o falante de qualquer ln-
gua, tendo adquirido um nmero finito de regras gramaticais da referida lngua,
compreenda e produza qualquer frase nunca anteriormente ouvida ou produzida
nessa lngua. Adquirir uma lngua significa para Chomsky progredir de um es-
tado zero de conhecimento at ao conhecimento adulto, ou estvel.18 Um tema
central na defesa de uma perspetiva inatista prende-se com o argumento que
Chomsky designou pela pobreza do estmulo. Com base neste argumento, o
processo de aquisio da linguagem no poderia ser to rpido, perfeito e univer-
sal se estivesse dependente da riqueza dos estmulos lingusticos a que as crianas
so expostas. Com efeito, os estmulos lingusticos do meio ficam muito aqum
da grande complexidade de qualquer lngua. A capacidade para descobrir prin-
cpios, condies e regras particulares da lngua a que as crianas so expostas
deve ser explicada, na perspectiva chomskyana, no pela riqueza dos estmulos,
mas pela capacidade inata para a linguagem. Pela voz de Chomsky, em 1959,
As far as acquisition of language is concerned, it seems clear that reinforce-

ment, casual observation, and natural inquisitiveness (coupled with a strong
tendency to imitate) are important factors, as is the remarkable capacity of
the child to generalize, hypothesize, and process informationin a variety
of very special and apparently highly complex ways which we cannot yet
describe or begin to understand, and which may be largely innate, or may
develop through some sort of learning or through maturation of the nervous
system. [] it is possible that ability to select out of the complex auditory
input those features that are phonologically relevant may develop largely in-
dependently of reinforcement, through genetically determined maturation.
(p.15) [] The fact that all normal children acquire essentially comparable
grammars of great complexity with remarkable rapidity suggests that hu-
man beings are somehow specially designed to do this, with data-handling
or hypothesis-formulating ability of unknown character and complexity.
(N. Chomsky 1959: 50)
18
Steady state, na terminologia de Chomsky.
10
Em suporte da teoria da capacidade inata para a linguagem, surge em 1967 a

obra Biological foundations of language do neurologista Eric Lenneberg.19 Para
Lenneberg, o desenvolvimento da linguagem na criana pode ser explicado atra-
vs da biologia. Como o autor afirma, a sua perspectiva sobre o desenvolvimento
da linguagem baseia-se na interpretao de factos observveis, tais como a cor-
relao entre o desenvolvimento motor e marcos de desenvolvimento da lingua-
gem, e.g., sentar-se, gatinhar e andar pela mo de um adulto e produzir lalao,20
compreender e produzir as primeiras palavras. A observao de crianas com
um desenvolvimento motor e lingustico normal, de crianas surdas ou ouvintes
filhas de pais surdos, assim como de crianas com atraso cognitivo e motor, bem
como o estudo de adultos e de crianas com leses corticais, responsveis por
comportamentos afsicos, levam-no a afirmar que
it is possible to correlate the variable language development with the vari-

ables chronological age or motor development, it is possible to relate it to
the physical indications of brain maturation, such as the gross weight of the
brain, neurodensity in the cerebral cortex, or the changing weight propor-
tions of given substances in either gray or white matter. (Lenneberg 1969:
635)
[] Neurological material strongly suggests that something happens in the

brain during the early teens that changes the propensity for language ac-
quisition. We do not know the factors involved, but it is interesting that
the critical period coincides with the time at which the human brain attains
its final state of maturity in terms of structure, function, and biochemistry.
(Lenneberg 1969: 639)
Baseado na observao clnica, Lenneberg assume que a capacidade para ad-

quirir a linguagem uma consequncia da maturao neurolgica, na medida
em que os marcos de desenvolvimento lingustico ocorrem em simultneo com
outros marcos de desenvolvimento fsico e de coordenao motora e que parece
haver um perodo ideal ou preferencial (perodo crucial ou crtico),21 entre o nas-
cimento e a adolescncia, para que a aquisio tenha lugar. A controvrsia gerada
volta da hiptese de um perodo preferencial ou crtico para aquisio da ln-
gua materna permanece ainda hoje atual. Em nome da verdade cientfica, talvez
19
Eric Lenneberg (1921-1975) foi um neurologista alemo, refugiado nos EUA durante a II Guerra
Mundial, que levantou hipteses tericas sobre o desenvolvimento da linguagem e a biologia,
designadamente a de um perodo crucial (ou crtico) para a aquisio da linguagem.
20
Produo de slabas, quase sempre CV (consoante/vogal).
21
Em ingls, critical period.
11
Ins Sim-Sim
valha a pena lembrar que o prprio Lenneberg referia, em 1967, que a sua obra
deveria ser entendida mais como um contributo para discusso do que como uma
demonstrao das bases biolgicas da linguagem.
As discusses tericas entre os anos 50 e 60 do sculo passado, com posiciona-
mentos a favor e contra a linguagem como um comportamento adquirido ou uma
capacidade inata, foram a semente que gerou a grande exploso de estudos emp-
ricos nas dcadas seguintes. Igualmente frtil na produo emprica a questo
que se segue.
2.2 Qual a relao entre a aquisio da linguagem e o

desenvolvimento cognitivo?
Como discutido na seco anterior, para os inatistas, a capacidade da linguagem
inata, codificada nos genes humanos e herdada biologicamente, justificando a
universalidade do respectivo processo de aquisio. Para Chomsky, existe um
ncleo fixo,22 inato e responsvel pela universalidade da capacidade para a lin-
guagem.
A universalidade do processo tambm assumida pelos cognitivistas constru-
tivistas. Contudo, para estes, a universalidade reside nas capacidades cognitivas,
mais latas do que a linguagem e que determinam como conhecido e interpre-
tado o real. Um expoente deste ponto de vista foi Jean Piaget. Para Piaget, o
primado est na cognio, inteligncia ou pensamento, na terminologia piageti-
ana. A linguagem faz parte de uma organizao cognitiva mais vasta que tem as
suas razes em aes e mecanismos sensrio-motores que esto na base da funo
semitica (Piaget & Inhelder 1966). Os esquemas sensrio-motores so uma pr-
condio para o aparecimento e desenvolvimento da linguagem e constituem a
premissa lgica para as estruturas lingusticas. Para Piaget, s o funcionamento
da inteligncia hereditrio. Numa perspetiva tradicional piagetiana, a aquisio
da linguagem depende do desenvolvimento cognitivo.
O grande marco histrico da controvrsia entre inatistas e construtivistas teve
lugar em outubro de 1975, na abadia de Royalmont, perto de Paris, no clebre De-
bate entre Chomsky e Piaget.23 Tratou-se de um debate de argumentos e contra-
argumentos de natureza lgica, carecendo, data, de evidncia emprica. Piaget
procurava um compromisso com Chomsky, j que, na opinio de Piaget, as po-
sies de ambos tinham pontos em comum que seria importante aprofundar e
enfatizar. Assim, afirma Piaget,
22
Conferir a nota de rodap n 24.
23
Editado em ingls em 1980 por Massimo Piattelli-Palmarini e traduzido para portugus, em
1987, da verso francesa.
12
no vejo a um afastamento notvel com aquilo que sempre defendi, por-

que, se no acredito na existncia de estruturas cognitivas inatas no seio
da inteligncia, evidente que considero que o funcionamento desta im-
plica mecanismos nervosos hereditrios [].Tudo o que defendo [] que
a partir deste funcionamento inato so necessrias novas regulaes, desta
vez construdas passo a passo pelo sujeito, para elaborar as estruturas pr-
operatrias, alis lgicas, das quais, em particular, as da inteligncia sensrio-
motora conduzem ao ncleo fixo de Chomsky.24 (Piattelli-Palmarini 1987:
395)25
Contudo, em vez de um compromisso conceptual, o debate foi, ao invs, um

ponto de viragem no extremar de posies, com os inatistas defendendo a especi-
ficidade inata da linguagem e os construtivistas assumindo a dependncia desta
do funcionamento de estruturas cognitivas.
Em apoio da tese inatista, no debate de Royalmont, esteve, entre outros Jerry
Fodor.26 a ele, a partir de 1983, que se deve a abordagem da linguagem na pers-
petiva de modularidade.27 De acordo com esta teoria, existe uma organizao
modular no funcionamento da mente que permite um funcionamento e desen-
volvimento especficos, neste caso para a linguagem. Os estudos com crianas
com perturbaes especficas de linguagem28 e com a sndrome de Williams29
ofereceram, durante dcadas, alguma evidncia emprica sobre a dissociao en-
tre a linguagem e a cognio (inteligncia geral), o que reforou a hiptese te-
rica da independncia entre a cognio e a linguagem e, consequentemente, en-
tre o desenvolvimento lingustico e o desenvolvimento cognitivo. Uma terceira
abordagem terica adveio com Lev Vygotsky. Para os que seguem este autor, o
pensamento, leia-se cognio, e a linguagem tm razes diferentes, portanto sem
qualquer dependncia linear entre si. Segundo Vygotsky,
24
Para Chomsky, ncleo fixo [] aquilo a que chamei gramtica universal (Piattelli-Palmarini
1987: 102); para Piaget, ncleo fixo [] no inato, constitua o resultado necessrio das
construes prprias inteligncia sensrio-motora, anterior linguagem (Piattelli-Palmarini
1987: 58), portanto, um conjunto no especfico de estruturas cognitivas.
25
Traduo da verso francesa Theories du Langage, Theories de lApprendissage (s/d). A verso in-
glesa Language and LearningThe debate between Jean Piaget and Noam Chomsky foi publicada
em 1980 pela Harvard University Press
26
Jerry Fodor (1935- ), filsofo americano que, na linha do inatismo, desenvolveu a hiptese da
modularidade da mente.
27
Trata-se de uma perspetiva que defende que a linguagem processada no crebro de forma
modular e especfica, i.e., encapsulada (o que determina a impossibilidade de interferir no pro-
cesso interno do funcionamento do mdulo, o qual muito rpido e inconsciente); o mdulo
inato e neurologicamente localizado.
28
Specific language impairment, conferir, a propsito, a Seco 3.3.2
29
Conferir, a propsito, a Seco 3.3.3 deste captulo.
13
Ins Sim-Sim
a estrutura da linguagem no se limita a reflectir como num espelho a estru-

tura do pensamento; por isso que no se pode vestir o pensamento com
palavras, como se de um ornamento se tratasse. O pensamento sofre muitas
alteraes ao transformar-se em fala. No se limita a encontrar expresso
na fala;30 encontra nela a sua realidade e forma (Vygotsky 1979: 166)31
Para este autor, a linguagem e o pensamento so duas realidades distintas,
com existncia autnoma, que partilham um espao comum, o pensamento ver-
bal. Numa perspetiva de desenvolvimento, existe um perodo pr-cognitivo da
linguagem e um perodo pr-verbal da cognio (pensamento), confirmando on-
togeneticamente que as razes e o curso seguido pelo desenvolvimento cognitivo
diferem dos da linguagem. Acrescenta o autor,
a determinada altura32 estas duas trajectrias encontram-se e, em consequn-
cia disso, o pensamento torna-se verbal e a linguagem racional (Vygotsky
1979: 65)
Tal como na questo 2.1, as perspetivas tericas sobre a relao entre a cogni-
o e a linguagem esto na origem de muitos estudos empricos sobre aquisio
da linguagem que decorreram a partir dos anos setenta do sculo XX.
A prxima questo seminal foca a ateno nos fatores externos ou sociais que
podem influenciar o processo de aquisio da linguagem.
2.3 Qual a importncia do contexto e da interao social na aquisio

da linguagem?
Na dcada de setenta do sculo XX, medida que foi crescendo a base emprica
de pesquisas sobre aquisio da linguagem, e que novos instrumentos de anlise
possibilitaram descries mais precisas e detalhadas do fenmeno em estudo, co-
mearam a surgir questes sobre a variabilidade individual no ritmo e nas estra-
tgias de crescimento lingustico da criana. A explicao da variabilidade devida
influncia da interao com falantes da lngua de aquisio passou a ser ento
objeto de teorizao. nesta perspetiva que se posicionam os interacionistas,33
que defendem que a linguagem biolgica e social e que o processo de desenvol-
vimento da linguagem influenciado pela interao da criana com os falantes
que a rodeiam. Para Bruner,
30
Leia-se linguagem.
31
Publicado em russo em 1934 e traduzido no ocidente em 1962; a edio portuguesa de 1979.
32
Por volta dos dois anos de idade.
33
Os interacionistas, no domnio do desenvolvimento humano, tm Vygotsky como mentor e
Jerome Bruner (1915- ) como um dos tericos de referncia.
14
the development of language [] involves two people negotiating. Lan-

guage is not encountered willy-nilly by the child; it is shaped to make com-
municative interaction effective fine-tuned. If there is a Language Acqui-
sition Device, the input to it is not a shower of spoken language but a highly
interactive affair shaped [] by some sort of an adult Language Acquisition
Support System. (Bruner 1983: 39)
A importncia da vertente social da linguagem no processo de aquisio de-
senvolveu-se em redor de duas grandes linhas de pensamento, uma direcionada
para a especificidade da formatao e do contedo do discurso do adulto quando
se dirige diretamente criana (CDS)34 e uma outra sobre as caractersticas do
ambiente lingustico influenciadas por fatores sociais.
Na teorizao sobre a relao entre classe social e o discurso ouvido e produ-
zido pela criana sobressai Basil Bernstein,35 que, em 1971, teorizou sobre como a
estrutura social de pertena e os papis sociais atribudos e assumidos refletem e
afetam a forma de transmitir verbalmente a informao. So os chamados cdigo
restrito e cdigo elaborado.36 Para este autor, o uso preferencial de um dos c-
digos por parte dos adultos, assim como os temas discutidos no crculo familiar,
afetam o desempenho lingustico das crianas. Bernstein defende que h uma
relao profunda entre os papis sociais atribudos e a realizao verbal de tais
papis e das respetivas interaes subjacentes.
Uma outra autora de referncia neste domnio Courtney Cazden,37 que as-
sume que os fatores que determinam a qualidade do input38 extravasam as carac-
tersticas lingusticas do discurso ouvido pela criana, incluindo nesses fatores
os padres de interao adulto/criana e as especificidades do ambiente no lin-
gustico em que a criana est inserida (Cazden 1971).
Os defensores do posicionamento terico sobre a importncia da sintonizao
entre o adulto e a criana, atravs da especificidade do discurso dirigido criana
34
Em ingls, CDS, child directed speech, que substituiu a designao de baby talk e motherese
(linguagem de beb e maternals, respetivamente).
35
Linguista britnico (1924-2000) que desenvolveu uma teoria sociolingustica sobre os cdigos
da linguagem (elaborado e restrito).
36
O cdigo restrito fortemente dependente do contexto no verbal, caracterizado por uma
estreita amplitude lexical, uma estrutura gramatical simplificada e uma grande utilizao de
chaves paralingusticas; o cdigo elaborado, sendo funcionalmente mais flexvel e independente
do contexto, veculo de qualquer tipo de informao, caracterizado por uma maior elaborao
sinttica e por um domnio lexical vasto e diversificado.
37
Courtney Cazden (1926- ), professora emrita da Universidade de Harvard, estabeleceu pontes
entre a lingustica aplicada, a sociologia e a educao. O texto clssico mais conhecido desta
autora Classroom Discourse, publicado em 1988.
38
Linguistic input, expresso ou forma lingustica que o sujeito ouve e processa.
15
Ins Sim-Sim
(CDS), no pretendem anular ou confirmar fatores inatos no processo de aquisi-

o da linguagem. Para eles, a complexidade da aquisio da linguagem implica
a interveno de mecanismos com efeitos facilitadores, dos quais o discurso diri-
gido criana uma pea chave. Afirma Catherine Snow:39
In our view the greatest potential value of research on CDS, and on faci-
litating features in CDS, is to constrain hypotheses concerning the nature
and variety of language learning mechanisms. The finding that any parti-
cular feature in CDS facilitates the speed or ease of language acquisition
should be taken as a starting point for hypothesizing a language acquisi-
tion mechanism that operates better because of that feature. [] A variety
of facilitative effects implies a variety of learning mechanisms, all operating
whenever the enabling conditions hold. Such a picture is consonant with the
most remarkable fact about language acquisition its reliable occurrence
in a wide variety of social settings. (Snow 1985: 8889)
A influncia da interao social no processo de aquisio da linguagem gerou

muitos estudos, procurando a evidncia emprica que esclarea o papel e a im-
portncia de caractersticas especficas que afetam a aquisio da linguagem.
3 A evoluo da evidncia emprica: Metodologias e

domnios de pesquisa
3.1 Dos estudos naturalistas induo de respostas
As grandes hipteses conceptuais, espelhadas e sintetizadas nas questes formu-
ladas na Seco 2, so a plataforma que tem alimentado os estudos empricos que,
a partir da dcada de sessenta, no ocidente,40 ajudaram a confirmar, infirmar e
reformular as referidas posies tericas sobre aquisio da linguagem.
At dcada de cinquenta, os estudos referenciados no ocidente foram reco-
lhas naturalistas de discurso espontneo, na maior parte dos casos, de filhos de
psiclogos ou de linguistas. Encontramos referncias a este tipo de estudos em
ingls, alemo, russo, francs, turco.41
39
Catherine Snow (1945- ), professora na Universidade de Harvard, fundadora, com Brian
McWhinney, da CHILDES (Child Language Data Exchange System), e com produo cient-
fica no domnio da interao criana-adulto.
40
Foram conhecidos em 1966, pela mo de Dan Slobin, estudos empricos realizados na ento
Unio Sovitica, a partir de 1948.
41
Conferir Bar-Adon, A. & Leopold, W. (eds.), 1971.
16
So anlises do discurso espontneo das crianas, por vezes numa perspetiva

longitudinal.42
A medida alvo era a produo adulta, e a linguagem da criana era vista como
uma verso empobrecida da linguagem do adulto. Procedia-se identificao e
contagem de erros na produo infantil, em comparao com a linguagem do
adulto, determinava-se a frequncia de ocorrncia de determinadas classes gra-
maticais e avaliava-se a maior ou menor dimenso lexical em amostras especfi-
cas.
As caractersticas das amostras e dos processos de recolha, anlise e interpreta-
o dos dados, embora tivessem permitido a obteno de evidncia emprica, no
se configuravam como suficientemente poderosas para estabelecer a universali-
dade do fenmeno e enquadrar os resultados numa teoria explicativa de aquisio
da linguagem. Aos estudos naturalistas do discurso espontneo das crianas foi
acrescentado em 1958 um novo paradigma metodolgico, o da induo de respos-
tas orais. Berko Gleason, nessa data, criou o chamado teste wug,43 um mtodo
de interao controlada, em que a criana deve completar uma frase, tendo para
isso de usar morfemas especficos.44 Esta engenhosa metodologia de incitao
resposta resultou num salto metodolgico na recolha experimental de produes
orais.
Se o teste wug corresponde a uma substancial alterao metodolgica na re-
colha de produes orais, o ponto de viragem no domnio do conhecimento da
aquisio da linguagem ocorre com Roger Brown,45 considerado um dos fundado-
res da moderna investigao neste campo. A melhoria qualitativa na investigao
neste ramo do conhecimento alimenta-se de dois fatores: da qualidade tecnol-
gica do registo sonoro, graas fidelidade conseguida, que permite transcrever
e analisar de forma sistemtica as produes das crianas e, principalmente, da
descrio e interpretao das produes dos informantes, no como aproxima-
es ao discurso adulto, mas como produes autnomas reguladas por regras
passveis de serem explicadas atravs de instrumentos tericos da Gramtica
Generativa. Pela voz de R. Brown,
42
Estudos que descrevem o desenvolvimento ou as alteraes num determinado perodo de
tempo.
43
Uma pseudo-palavra em ingls.
44
Atravs da apresentao de um desenho (Aqui est um wug. Agora temos aqui dois. So dois
.), a criana levada a usar as marcas para o plural (exemplo aqui apresentado),
ou para o pretrito, diminuitivo, etc. (noutros casos).
45
Roger Brown (1925-1997), professor americano de psicologia social, autor da obra The First
Language, que, sob o ponto de vista metodolgico, pode ser considerado o pai da investigao
moderna em aquisio da linguagem.
17
Ins Sim-Sim
and it appears to be the case that the derivational complexity of English

constructions within a generative grammar predicts fairly well the order in
which the constructions will be acquired in childhood. (Brown 1973b: 115)
A obra A first language: The early stages First Language (1973a) de Brown es-
pelha o percurso de uma investigao longitudinal, realizada por uma equipa
coordenada por ele, atravs da recolha do discurso espontneo de trs crian-
as,46 durante um prolongado perodo de tempo, e que permitiu estabelecer os
primeiros estdios do desenvolvimento gramatical, particularmente sinttico e
morfolgico, posteriormente confirmadas noutros estudos e em lnguas diferen-
tes. A Roger Brown se deve a aplicao consistente do indicador/medida Mean
Length of Utterance (MLU), desenhada para avaliar o desenvolvimento sinttico
da criana e calculada atravs da diviso do nmero de morfemas pelo nmero
de enunciados produzidos pela criana. Quanto mais elevado for este quociente,
mais elaborado o desenvolvimento gramatical da criana.
Na procura de evidncia emprica, continuaram a realizar-se estudos natura-
listas, com base na anlise do discurso espontneo das crianas, em simultanei-
dade com o uso de metodologias experimentais de induo de respostas,47 tanto
na produo, como no julgamento da gramaticalidade de estruturas particulares
(fonolgicas, semnticas, sintticas, pragmticas) em lnguas especficas e em es-
tudos translingusticos.48
Para alm dos estudos naturalistas e experimentais, nos quais inclumos os es-
tudos correlacionais, tiveram lugar diversas pesquisas com grandes amostras da
populao49 escolar (estudos epidemiolgicos), principalmente para avaliar o do-
mnio lexical ou despistar patologias/disfunes fonolgicas. O desenvolvimento
de testes de avaliao da linguagem surge como uma resposta necessidade da
recolha massiva de informao e da disponibilizao de medidas padronizadas
de desenvolvimento.
Durante as ltimas seis dcadas de investigao em aquisio da linguagem, a
importncia da fiabilidade dos dados obrigou a uma procura e aperfeioamento
de metodologias de recolha e anlise de informao e hoje evidente que no
46
Adam, Sarah e Eve.
47
Tcnica experimental que implica a criao de situaes que provocam o aparecimento de de-
terminados comportamentos ou a oportunidade de uso de determinadas estruturas lingusticas.
48
Estudos desenvolvidos em diversas lnguas com o objetivo de procurar universais e particu-
laridades lingusticas; a grande figura de referncia em estudos translingusticos em aquisio
da linguagem Dan Slobin (1939 -), professor emrito da Universidade de Berkeley, Califrnia,
que demonstrou a importncia das comparaes translingusticas na compreenso da aquisi-
o da linguagem.
49
Em ingls, surveys.
18
h apenas um nico e fivel mtodo de obteno de evidncia emprica. a

adequao metodolgica ao objetivo de investigao que permite confirmar ou
infirmar a hiptese investigativa formulada.
A riqueza e a transparncia dos dados e a consequente interpretao sero
tanto mais promissoras quanto maior for a longevidade da informao obtida e
maior o nmero de questes suscitadas. Os grandes problemas de adequao me-
todolgica, e para os quais se tm procurado solues, esto relacionados com:
(i) a obteno de informao fivel, tomando em linha de conta os instrumentos
usados e as caractersticas da situao de interao e do observador;50 (ii) a re-
presentatividade da informao obtida no universo lingustico em causa; (iii) o
processo de quantificao e anlise dos dados recolhidos dos informantes. o ci-
clo contnuo de questes dados novas questes que gera a evidncia emprica e
tem feito progredir o conhecimento. A metodologia de recolha, os dados obtidos
e a teoria interpretativa51 dos mesmos constituem-se, assim, como uma relao
triangular de interdependncia.
3.2 A diversidade metodolgica na busca de evidncia emprica

Num olhar retrospetivo sobre os estudos produzidos em aquisio da linguagem
nos ltimos sessenta anos, o domnio mais significativo diz respeito descrio
do desenvolvimento lingustico da criana, e a explicao dessa progresso luz
de diversas teorias. Com menor frequncia, tm sido tambm desenvolvidas pes-
quisas que procuram as causas subjacentes variao individual e ao efeito de
variveis genticas (sexo, inteligncia/cognio), ou de variveis sociais (estru-
tura familiar, meio social e cultural) no processo de aquisio da linguagem.
Centrando-nos no primeiro grupo, e no que respeita ao perodo pr-lingus-
tico,52 a investigao tem incidido na capacidade de a criana discriminar voz
humana, sons da fala e padres prosdicos, assim como no estudo da sequncia
de vocalizaes, desde os sons vegetativos reduplicao silbica. Os paradigmas
mais usados nesta fase do desenvolvimento53 para avaliar a discriminao de
sons da voz humana utilizam a reao ao reflexo de suco, a alterao do ritmo
cardaco ou o aumento da sudao da pele das mos por alterao dos estmulos
sonoros apresentados ao beb. Na procura da compreenso semntica e sinttica
50
a questo do chamado artefacto experimental, ou seja, os efeitos de interferncia nos resul-
tados, provocados pela metodologia usada ou pela situao de interao.
51
Conferir a Seco 4.
52
Desde o nascimento at produo da primeira palavra.
53
So de referir, dada a precocidade dos informantes, as pesquisas de Jacques Mehler (1988) com
bebs com 4h de vida.
19
Ins Sim-Sim
no perodo anterior ao aparecimento das primeiras palavras, o paradigma com

maior eficcia o da chamada perceo intermodal,54 concretizada na fixao
preferencial do olhar do beb no ecr (ou no objeto) correspondente ao estmulo
verbal.
Na linha de continuao do desenvolvimento fonolgico, e j no perodo lin-
gustico, tm sido desenvolvidas pesquisas em diversas lnguas, na busca de uni-
versais, de marcos de desenvolvimento, de especificidades de aquisio em cada
lngua e de regras que regem as estratgias de substituio, de assimilao ou de
supresso de sons na produo das crianas. A aquisio de padres prosdicos
tem merecido tambm particular ateno. Ainda no que respeita ao desenvol-
vimento fonolgico, um novo campo foi aberto por Isabelle Liberman (1973), cu-
nhado posteriormente como conscincia fonolgica (1984),55 e que veio a revelar-
se fortemente correlacionado com os processos de aprendizagem da linguagem
escrita.
Quanto a metodologias usadas para avaliar a produo oral, para alm da re-
colha do discurso espontneo, foram criados procedimentos orientados pelo m-
todo de interao controlada para induo de resposta, iniciado por Berko (1958).
Dentro da induo de respostas, podemos distinguir como mais utilizados os pa-
radigmas metodolgicos de completamento de frases e de imitao/repetio in-
duzida. Qualquer deles consistentemente usados em vrias lnguas para estudar
a aquisio da produo de estruturas morfolgicas e sintticas especficas, desig-
nadamente marcadores de plural ou de gnero, de formas da conjugao verbal,
da construo da passiva, da produo de frases relativas, de anforas, de frases
sujeitas a restries semnticas, sintcticas ou pragmticas.
No completamento de frases, pedido criana que conclua a frase iniciada
pelo investigador e que implica a utilizao de uma determinada estrutura lin-
gustica. A formulao de questes especficas que no suportam uma resposta
de sim/no um procedimento paralelo e com objetivos idnticos ao do comple-
tamento de frases.
O paradigma da repetio induzida, diferente da imitao espontnea,56 tem
sido particularmente utilizado na avaliao de estruturas gramaticais complexas.
Esta metodologia, iniciada por Brown & Fraser em 1963, revelou-se ao longo de
dcadas uma interessante janela para avaliao da competncia lingustica da
54
So apresentadas ao beb duas imagens, acompanhadas por uma palavra ou expresso lingus-
tica e a criana tende a fixar o olhar na que corresponde ao estmulo auditivo (cf. McDaniel
et al. 1998).
55
Virgnia Mann e Isabelle Liberman (1984).
56
Nesta, a criana repete espontaneamente uma expresso ou palavra previamente ouvida.
20
criana, na medida em que o sujeito repete a frase, no por mero psitacismo,57

mas de acordo com as estruturas que domina.58 Se a estrutura em anlise no se
encontra ainda consolidada, a repetio surge simplificada; a frase s repetida
corretamente se a estrutura alvo j fizer parte do conhecimento gramatical da
criana.
O uso de metodologias de induo de resposta, simples ou combinadas, e con-
sequentemente de estudos experimentais, no anulou a importncia da anlise
do discurso espontneo e de estudos naturalistas que continuaram a ser usados
ao longo dos anos. Quando a recolha de dados obtida e gravada de forma apro-
priada, a informao decorrente da produo espontnea pode ser um recurso
muito produtivo a ser reutilizado repetidamente em estudos posteriores.
No que respeita compreenso da linguagem oral, a recolha e tratamento de
evidncia emprica59 na compreenso da linguagem pode implicar o uso de produ-
o verbal ou ater-se a tarefas sem produo verbal. disso exemplo o paradigma
da perceo intermodal, atrs mencionado. Dentro da mesma linha metodolgica,
embora mais elaborado, o procedimento da seleo de imagens,60 o qual per-
mite avaliar no s a interpretao semntica de contrastes morfossintticos,61
mas tambm detetar a sensibilidade da criana gramaticalidade da estrutura
lingustica apresentada.
Um outro procedimento utilizado em estudos sobre compreenso da lingua-
gem o da manipulao figurativa62 em que pedido criana que atue com os
objetos presentes, de acordo com a frase alvo ouvida.63 O racional subjacente
que o sujeito age de acordo com a interpretao da frase que ouviu.64 Pelas carac-
tersticas especficas, este procedimento tem-se mostrado muito eficaz ao longo
do tempo, quer com crianas de diferentes idades, quer em estudos translingus-
ticos de aquisio da linguagem.
57
Como um papagaio ou um gravador.
58
Por exemplo, perante a frase estmulo A rapariga que eu vi partiu a cabea, a criana pode
repetir eu vi uma rapariga; a rapariga partiu a cabea.
59
Roger Brown (1957) desenhou e realizou, no ocidente, o primeiro estudo experimental sobre
compreenso da linguagem, especificamente a compreenso de marcadores morfolgicos em
categorias sintticas especficas.
60
Perante duas ou vrias imagens, a criana deve escolher a que representa a frase ouvida; este
procedimento tambm usado em estudos sobre o conhecimento lexical.
61
Perante pares ou sries de gravuras, pedir criana que indique qual a gravura que mostra a
frase alvo.
62
Em ingls, acting out task.
63
Por exemplo, pedir criana que reproduza com um boneco e uma boneca a frase: O rapaz
foi beijado pela rapariga.
64
Deve-se a Carol Chomsky (1969) o primeiro uso deste procedimento.
21
Ins Sim-Sim
Na recolha e anlise de evidncia emprica, os estudos translingusticos come-

aram por ser uma forma de comparao e de procura de universais de aquisio,
evidenciando que diferentes lnguas colocam problemas especficos ao aprendiz
de falante. Iniciados nos anos setenta do sculo XX,65 este tipo de pesquisas ga-
nha com Dan Slobin66 uma metodologia decisiva e torna-se metodologicamente
num paradigma para a recolha de evidncia emprica no estudo da aquisio da
linguagem.
By combining attention to universals and particulars, we are beginning to
discern a more differentiated picture of child language one in which we
can see why patterns of acquisition of specific properties vary from lan-
guage to language, while they are determined by common principles of a
higher order. (Slobin 1985: 5)
Embora na pesquisa translingustica a busca de universais seja um alvo de pes-
quisa, as propriedades especficas das lnguas a adquirir so o fator crucial. Um
contributo interpretativo para o desenvolvimento de estudos translingusticos
adveio do modelo lingustico Princpios e Parmetros67 (N. Chomsky 1986) nos
anos oitenta. Nesta perspetiva,
language acquisition can be characterized as the process whereby the child,
genetically endowed with the principles and parameters, fixes the values
of the parameters on the basis of evidence and thus derives a specific ins-
tance of UG68 namely, the grammar of the language to which she is exposed
(Jakubowicz 1996: 262)
3.3 O contributo de populaes especficas no suporte evidncia

emprica
O desenvolvimento atpico um ngulo produtivo na construo do conheci-
mento sobre o desenvolvimento humano. No que respeita aquisio da lingua-
65
Melissa Bowerman, em 1965 (publicado em 1973), desenvolveu o que pode ser considerado o
primeiro estudo translingustico em aquisio da linguagem, recolhendo e analisando dados
de produes de crianas finlandesas, de acordo com critrios especficos j utilizados com
falantes de ingls.
66
A obra A field manual for cross-cultural study of the acquisition of comunicative competence.
(Second Draft) (1967) uma referncia importante, a que se seguiram os diversos volumes de
The crosslinguistic study of language acquisition (1985).
67
Os princpios representam as propriedades e operaes invariantes em todas as lnguas natu-
rais, portanto universais; os parmetros definem o espao restrito de possvel variao entre
as lnguas.
68
Universal Grammar ou, em portugus, Gramtica Universal (GU).
22
gem, a demanda de universais de desenvolvimento desafiada pelos sujeitos que,

devido a caractersticas especficas, apresentam padres de desenvolvimento par-
ticulares. o caso de trs grupos especficos, cujo manancial de dados, obtidos
ao longo de dezenas de anos, desafia algumas teorias explicativas de aquisio
da linguagem e corrobora outras: as crianas surdas, as crianas com disfunes
(perturbaes) especficas de linguagem69 e as crianas com a sndrome de Willi-
ams.
3.3.1 A surdez e a aquisio de lnguas gestuais

A aquisio da linguagem pelas crianas surdas reveste-se de uma importncia
especial para a compreenso do fenmeno de aquisio da linguagem, na medida
em que a comunicao oral, via audio, est comprometida nesta populao. No
Congresso de Milo (1880) foi aprovada uma resoluo que estabelecia a educao
oralista para os alunos surdos, proibindo o uso de lngua gestual nas escolas. At
dcada de setenta do sculo XX, os primeiros e raros estudos desenvolvidos
visavam a comparao da aquisio da linguagem oral entre crianas surdas e
ouvintes.
A partir dos anos oitenta, quando a generalizao da lngua gestual se tornou
uma realidade, as pesquisas passaram a gravitar volta de um dos seguintes
domnios: (i) o paralelismo (similitudes e diferenas) entre a aquisio da lngua
gestual pelas crianas surdas e da lngua oral pelas crianas ouvintes; (ii) o estudo
da gramtica de variadas lnguas gestuais, a partir dos resultados da aquisio
dessas lnguas; (iii) o estudo da aquisio da lngua gestual na testagem de teorias
explicativas da aquisio da linguagem; (iv) a cultura e a identidade da sociedade
surda no processo de aquisio da lngua gestual.
A evidncia emprica sobre a aquisio de uma modalidade visuo-manual de
linguagem (uma lngua gestual), via exposio, vem em apoio de universais de
desenvolvimento lingustico, presentes na aquisio da linguagem oral pelas cri-
anas ouvintes, potenciando, por isso, a compreenso do fenmeno da aquisio
da linguagem, em geral.
3.3.2 Perturbaes especficas de linguagem

As perturbaes especficas de linguagem configuram-se como uma forma at-
pica de desenvolvimento da linguagem, caracterizada pela dessintonia entre os
indicadores lingusticos e outros aspetos do crescimento, designadamente o de-
69
Em ingls, Specific Language Impairment (SLI).
23
Ins Sim-Sim
senvolvimento cognitivo. Datam do sculo XIX (Gall 1822) as primeiras refern-

cias clnicas a crianas com problemas de linguagem no associados a outras
problemticas.
H registos desta realidade em diferentes lnguas, ao longo dos dois ltimos
sculos, com designaes variadas: linguagem desviante, desordens de linguagem,
atrasos de linguagem, perturbaes no desenvolvimento da linguagem, afasias de
desenvolvimento, disfasias, etc. O termo Specific Language Impairment (SLI) sur-
giu em 1981, cunhado por Laurence Leonard, e tem sido usado consistentemente
nas ltimas dcadas para denominar perturbaes mais ou menos graves no de-
senvolvimento da linguagem, no associadas a dfices cognitivos, sensoriais, ou
neurolgicos, nem a privao social.
O desenvolvimento lingustico destas crianas caracterizado (i) pelo incio
retardado da produo das primeiras palavras (aos dois anos ou depois); (ii) por
uma produo imatura ou desviante dos sons da fala; (iii) pelo uso simplificado
de estruturas gramaticais, com omisso de palavras com funo gramatical; (iv)
por um lxico reduzido, em termos de compreenso e de produo; (v) por di-
ficuldades na compreenso de um discurso complexo, particularmente quando
produzido rapidamente pelo interlocutor.
Ao invs do que sucede com o desenvolvimento lingustico desta populao,
que espelha entraves em termos de velocidade e robustez do processo tpico de
aquisio da linguagem, o desenvolvimento cognitivo apresenta padres e mar-
cos normais para a idade cronolgica. A dissociao entre o desenvolvimento
lingustico e o desenvolvimento cognitivo, assim como a atipicidade do respetivo
crescimento lingustico levantam profcuas questes que podem ser um contri-
buto importante para a compreenso terica do processo de aquisio da lingua-
gem pelo ser humano.
3.3.3 A sndrome de Williams

Um outro grupo de sujeitos em que a dissociao entre o desenvolvimento lin-
gustico e desenvolvimento cognitivo tem sido alvo de interesse cientfico so
indivduos com a sndrome de Williams70 Trata-se de uma desordem gentica
clinicamente identificada por John Williams em 1961, embora os primeiros estu-
dos sobre aquisio da linguagem destas crianas s tenham surgido vinte anos
depois e com resultados contraditrios. As contradies podem ser devidas di-
70
Definida pela ASHA (American Speech-Language-Hearing Association) como uma disfuno
gentica muito rara, com acentuadas perturbaes no processo de desenvolvimento e de sade,
particularmente, ao nvel cardio-vascular.
24
menso diminuta das amostras71 e ou a lacunas metodolgicas, quer na recolha

de dados lingusticos e cognitivos, quer nos grupos de controlo usados.72
As crianas com a sndrome de Williams foram frequentemente descritas como
tendo um desenvolvimento lingustico perto do normal para a idade cronolgica,
face a atrasos cognitivos graves ou moderados. A referncia mais proeminente
desta posio provm de Bellugi et al. (1988), assumindo que esta sndrome
uma evidncia da independncia da linguagem da cognio. A posio de Bellugi
constitui-se como um suporte em defesa da abordagem terica da modularidade73
para a linguagem, defendida por Fodor (1983).
Investigaes posteriores confirmam o atraso cognitivo desta populao e apon-
tam para um desenvolvimento lingustico caracterizado por uma marcada desar-
monia e inconsistncia. Em sntese, ao invs do que inicialmente postulado, e
tomando como comparao a idade cronolgica ou o nvel do desenvolvimento
cognitivo, o desenvolvimento lingustico de crianas com a Sndrome de Willi-
ams revela-se atpico, com realce positivo para a memria fonolgica de curto
prazo, para a compreenso lexical e para certos domnios da compreenso gra-
matical.
A continuao de pesquisas sobre aquisio da linguagem nesta populao
pode gerar um manancial de informao que ajudar melhor compreenso do
desenvolvimento lingustico, em geral, e, em particular, da relao entre cognio
e linguagem.
4 Na busca de uma teoria integradora da aquisio da

linguagem
Ao longo das pginas anteriores deste captulo, subjaz a grande questo: Como
que as crianas adquirem a respetiva lngua materna?
Na seco 2 deixmos espelhadas as principais abordagens e paradigmas que
motivaram debates e posicionamentos subjacentes a perspetivas tericas e con-
sequente alinhamento ou interpretao de dados empricos na base dessas pers-
petivas. Numa breve sntese, podemos apontar para diversos enfoques interpre-
tativos: (i) a perspetiva inatista/ generativista, na qual a teoria da modularidade
se integra, que postula que a criana descobre a gramtica da lngua a que ex-
posta em virtude da capacidade geneticamente herdada para a linguagem, mate-
71
Visto a prevalncia na populao ser de 1 em 7500 nascimentos.
72
Conferir, a propsito, Brock (2007).
73
Conferir nota de rodap n 27.
25
Ins Sim-Sim
rializada na existncia de mecanismos inatos da mente; (ii) a perspetiva compor-

tamentalista (behaviorista), que defende que a linguagem um comportamento
verbal e que a criana aprende respostas verbais por imitao e pelo reforo dos
falantes adultos; (iii) a perspetiva cognitivista, que sustenta que as capacidades
cognitivas determinam a aquisio da linguagem e essas capacidades tm as suas
razes em mecanismos sensrio-motores, mais profundos do que os mecanismos
lingusticos e s o funcionamento da inteligncia, leia-se funcionamento cogni-
tivo, hereditrio; (iv) a perspetiva interativa, para a qual a linguagem biol-
gica e social e o processo de desenvolvimento da linguagem influenciado pela
interao da criana com os falantes que a rodeiam.
Os quadros conceptuais referenciados, permitindo interpretaes parcelares
do fenmeno, deixam ainda em aberto a necessidade de uma rede articulada e
sistematizada de constructos, de definies e de asseres com o propsito de
justificar e predizer factos, ou seja, uma teoria cientfica (Kerlinger 1973) que, em
termos da aquisio da linguagem, seja capaz de explicar: (i) a rapidez de aquisi-
o da linguagem, (ii) a compreenso e produo de sequncias articulatrias74
nunca ouvidas; (iii) a previso e antecipao de etapas do desenvolvimento fono-
lgico, semntico, sinttico e pragmtico na criana.
Na procura de uma articulao terica surgiu a chamada Learnability Theory
(teoria da aprendibilidade), baseada no modelo matemtico de E. Marc Gold (1967)
e que procura identificar os procedimentos de aprendizagem na aquisio da gra-
mtica de uma lngua alvo, perante inputs lingusticos75 dessa lngua. Em 1984
Steven Pinker76 busca uma leitura dessa teoria computacional aplicada aquisi-
o da linguagem. Segundo Pinker, em 1995,
Learning theory has defined learning as a scenario involving four parts:

1. A class of languages. One of them is the target language, to be attained
by the learner []; the target language is the one spoken in their commu-
nity.
2. An environment. []. In the case of children, it might include the sen-
tences that parents utter, the context in which they utter them, feedback to
the child (verbal or non verbal) in response to the childs own speech [].
Parental utterances can be a random sample of the language, or they might
74
Visuo-gestuais nas crianas surdas.
75
Conferir nota de rodap n 38.
76
Steven Pinker (1954- ), canadiano, professor no MIT e na Universidade de Harvard, autor de
uma vasta obra sobre linguagem, cognio e aprendizagem.
26
have some special properties: [] ordered in certain ways, [] repeated or

only uttered once [].
3. A learning strategy. []. The learning strategy is the algorithm that
creates the hypotheses and determines whether they are consistent with the
input information [] For children, it is the grammar-forming mechanism
in their brains, their language acquisition device.
4. A success criterion.[]. Learners may arrive at a hypothesis identical to
the target language [] they may arrive at an approximation to it; they may
waver among a set of hypotheses, one of which is correct. (Pinker 1995: 147)
Para Pinker (1984), o cerne desta teoria que as crianas herdam genetica-
mente capacidades algortmicas destinadas a adquirir as regras gramaticais e as
entradas lexicais de qualquer lngua.
The algorithms are triggered at first by the meaning of the words in the
input sentences and knowledge of what their referents are doing, gleaned
from the context. Their first outputs [] are used to help analyze subsequent
inputs and to trigger other learning algorithms, which come in sets tailored
to the major components of language (Pinker 1984: xv)
Esta, como qualquer outra teoria explicativa, ser confirmada, negada ou re-
formulada com o vigor dos dados recolhidos na evidncia emprica que a inves-
tigao j disponibilizou e venha a disponibilizar.
O curso da busca do conhecimento sobre como nos tornamos falantes exmios
de uma lngua continua em marcha. Essa busca, necessria e premente, no deve
porm ofuscar o fascnio que a conversa com uma criana nos desperta e de que
o relato de Kornei Chukovsky77 apenas um exemplo:
Quando a av disse que o inverno estava a chegar em breve, a criana de

quarto anos riu e comentou queres dizer que o inverno tem pernas? (tra-
duo livre da verso inglesa de 1963: 11)
77
Poeta russo (1882-1969), autor de poesia para crianas.
27
Ins Sim-Sim
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1980 M. Piattelli-Palmarini Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky
1983 J. Fodor The modularity of mind
1983 J. Bruner Chids Talk. Learning to use language
1984 V. Mann & I. Liberman Phonological awareness and verbal short-term memory
1984 S. Pinker Language learnability and language development
1985 D. Slobin The crosslinguistic study of language acquisition
1986 N. Chomsky Knowledge of language: Its nature, origin, and use
31
Perceo e desenvolvimento
fonolgico em lngua materna
Captulo 2
Questes de perceo em lngua materna

Snia Frota
Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras, Centro de Lingustica
Cristina Name
Universidade Federal de Juiz de Fora, CNPq
1 Perceo e aquisio da lngua materna

Durante muito tempo, a pesquisa em aquisio da linguagem concentrou-se no
estudo da compreenso e da produo de enunciados pela criana. Porm, quando
a criana comea a responder ao adulto ou a outra criana, seja atravs de gestos
ou da fala, demonstrando que entendeu o que foi dito, ela j sabe muito sobre a
lngua da sua comunidade. Por volta dos dois anos, j conhece vrias palavras
e suas posies na frase; j percebe relaes de concordncia, por exemplo, de
gnero, entre artigos e nomes; j capaz de combinar duas palavras produzindo
frases simples.
Mas como, em to pouco tempo, a criana capaz de conhecer tanto sobre a
lngua que est a ser adquirida? Os estudos sugerem uma sensibilidade precoce
do beb a uma srie de propriedades da fala (ver Seco 4). No final da sua ges-
tao, o feto j perceciona o contorno meldico uma parte da prosdia da
lngua materna e reconhece a voz da me. Bebs recm-nascidos preferem ouvir
sons lingusticos em detrimento de sons no lingusticos, e tambm preferem a
fala normal, comparada com a fala apresentada de trs para frente; discriminam
lnguas no ouvidas anteriormente, com base no ritmo (por exemplo, ingls ver-
sus japons); percebem caractersticas acsticas que podem sinalizar a fronteira
entre uma palavra e outra; e so ainda capazes de distinguir itens funcionais
de itens lexicais, tambm a partir de suas caractersticas acsticas (Gervain &
Mehler 2010).
Snia Frota & Cristina Name. Questes de perceo em lngua materna. Em

Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua materna e no
materna: Questes gerais e dados do portugus, 3550. Berlin: Language Science Press.
DOI:10.5281/zenodo.889419
Snia Frota & Cristina Name
Com o contacto com a lngua materna, a perceo do beb vai se especializando

naquilo que especfico da lngua materna (Kuhl 2004). Inicialmente, o beb
sensvel a contrastes fonticos mesmo quando no so produtivos na sua lngua,
sendo capaz de discriminar vogais e consoantes de diferentes lnguas, s quais
nunca foi exposto. Em torno dos seis meses, h uma perda de sensibilidade s
vogais que no fazem parte de sua lngua, e o mesmo ocorre a partir dos dez meses
em relao s consoantes. Por volta dos nove meses, o beb torna-se sensvel
forma tpica das palavras, fonottica (as sequncias de fonemas permitidas) e s
regularidades distribucionais de sequncias de fonemas da lngua em aquisio.
Todo este desenvolvimento na perceo da fala ocorre ainda antes de o beb
produzir as primeiras palavras.
Portanto, desde os primeiros dias de vida, os bebs so sensveis a uma srie
de propriedades sonoras da fala e so capazes de processar os estmulos lingusti-
cos de dada maneira, de modo que a aquisio da lngua comea, de facto, muito
cedo, possivelmente antes mesmo do seu nascimento, no caso de bebs ouvintes.
Tal processamento dos estmulos lingusticos decorreria de habilidades percetivas
mecanismos ou primitivos percetivos que permitiriam ao beb analisar, tratar
a fala, atentando (inconscientemente) para algumas das suas caractersticas. Por
sua vez, essas caractersticas sinalizariam propriedades abstratas da lngua de
qualquer lngua natural , que no se apresentam explicitamente nos enunciados,
como a identificao das palavras, a ordem das palavras (Sujeito-Verbo-Objeto),
a categoria e funo das palavras, as relaes morfossintticas (concordncia ver-
bal, concordncia nominal), ou propriedades discursivas e pragmticas (tipos
de frase, informao nova). Dessa maneira, a perceo de tais caractersticas so-
noras parece ser crucial para o desencadeamento da aquisio da lngua.
Antes de falarmos mais sobre as habilidades percetivas do beb, importante
destacar que, para estudarmos a perceo no processo de aquisio de uma lngua
pela criana, so necessrios mtodos e tcnicas experimentais especficas, que
permitam que se verifique, indiretamente, o que ela j sabe. Afinal, se pedimos a
crianas de dois anos para pegar, por exemplo, numa bola, dentre vrios objetos,
e elas pegam na bola, podemos afirmar que entenderam o que foi pedido. Mas no
temos como perguntar a bebs de seis ou onze meses se j conhecem as vogais
e consoantes da lngua a que esto expostos. Para isso, precisamos de encontrar
evidncia de que eles reconhecem determinados sons como pertencentes ou no
ao inventrio de vogais e consoantes da lngua, colocando as nossas questes
de investigao de forma indireta. Utilizamos, ento, um mtodo experimental,
que usa uma situao controlada atravs de uma experincia ou uma atividade
experimental para se observar o comportamento dos participantes (no caso,
36
bebs e crianas) em reao a estmulos lingusticos que lhes so apresentados.

Esses estmulos vo apresentar variaes do objeto de investigao, de forma a
gerar dados para anlise (as respostas dos bebs e crianas).
Precisaremos, ainda, de escolher uma tcnica experimental que seja adequada
idade do beb ou da criana, de modo a captar as variaes relevantes no seu
comportamento. A ideia que o beb ter uma reao comportamental (no caso
de se recorrer a mtodos comportamentais) ou uma reao involuntria no com-
portamental (no caso de se utilizar mtodos no comportamentais) se perceber
diferenas ou reconhecer padres entre os tipos de estmulos apresentados. Por
exemplo, se queremos saber se os bebs, com poucos dias de vida, j reconhe-
cem a prosdia da lngua a que esto expostos, iremos comparar o modo como
reagem diante de estmulos com a prosdia da lngua materna e estmulos com
a prosdia de outra lngua, que apresenta caractersticas diferentes da primeira
(Nazzi et al. 1998). Para isso, podemos usar, por exemplo, o mtodo de Suco
No Nutritiva, apresentado na seco seguinte.
2 Mtodos experimentais usados nos estudos de perceo

da fala
So vrios os mtodos usados na investigao em perceo da fala. Alguns to-
mam como medida uma reao comportamental da criana (a suco, o movi-
mento da cabea, o olhar), outros captam uma reao no comportamental invo-
luntria (como mudanas no batimento cardaco, na oxigenao sangunea, ou na
atividade cerebral). De uma forma ou de outra, as medidas obtidas so medidas
indiretas que refletem aspectos do conhecimento e processamento lingusticos.
Selecionamos quatro mtodos, trs de tipo comportamental e um no comporta-
mental, por serem os mais comummente usados at o momento na investigao
em perceo infantil.
Suco No Nutritiva (High-Amplitude Sucking HAS) Este mtodo foi uti-

lizado pela primeira vez em estudos de perceo de fala nos anos 1970 (Eimas
et al. 1971) e pode ser usado com bebs recm-nascidos e at os quatro meses de
vida. Toma como medida uma reao comportamental bsica do beb: a suco.
O beb chupa uma chupeta ligada a um computador que regista a taxa de suco.
Antes da apresentao dos estmulos auditivos, determinada a linha de base da
taxa de suco do beb. Depois, o beb ouve um dado estmulo e a taxa de suc-
o a ele associada registada. Quando a frequncia de suco est estabilizada,
37
tendo decrescido de acordo com um critrio de habituao previamente estabele-

cido (por exemplo, uma diminuio de 20 a 30%), apresenta-se ao beb uma nova
sequncia de estmulos, que pode ser igual (na condio de controlo) ou diferente
(na condio experimental) daquela que ele estava a ouvir. Se h um aumento
significativo e constante na taxa de suco dos bebs ao ouvirem estmulos di-
ferentes, em comparao com a situao de controlo, temos evidncia de que os
bebs foram sensveis diferena entre os estmulos. A medida para se avaliar
a perceo do beb , portanto, a taxa de suco. Os primeiros estudos sobre as
capacidades de discriminao de contrastes segmentais por bebs (por exemplo,
[pa]/[ba]) foram realizados recorrendo a esta metodologia (Jusczyk 1997; Gerken
& Aslin 2005).
Movimento Preferencial da Cabea ou Escuta Preferencial (Head-Turn Pre-

ference Procedure HPP) O Movimento Preferencial da Cabea (ou Escuta
Preferencial) um mtodo adequado e especialmente produtivo para bebs e cri-
anas entre quatro e dezoito meses. Este mtodo explora a tendncia natural que
os bebs tm de se orientarem visualmente para uma fonte sonora, utilizando
como medida o tempo total do movimento da cabea (head-turn) que sinaliza,
assim, a ateno prestada aos estmulos auditivos (Kemler-Nelson et al. 1995). O
beb, sentado ao colo do cuidador, encontra-se no centro de uma cabine com trs
lados. sua frente, no painel central da cabine, est uma luz verde e em cada
um dos painis laterais existe um altifalante prximo de uma luz vermelha. Os
estmulos sonoros saem, aleatoriamente, de um dos dois altifalantes colocados
direita e esquerda da criana. Esta tcnica explora uma relao de contingncia
entre estmulo e comportamento (movimento da cabea). Por outras palavras, a
apresentao do estmulo dependente do comportamento da criana: se ela se
interessa pelo que ouve, mantendo a cabea virada na direo da fonte sonora, o
estmulo continua sendo emitido; se a criana desvia a cabea por mais de dois
segundos, o som interrompido e um novo estmulo apresentado. A criana
controla a emisso dos estmulos, ouvindo mais aqueles da sua preferncia. Para
alm de testar preferncias (como, por exemplo, a preferncia em relao a pas-
sagens de fala com pausas coincidentes com constituintes sintticos versus pau-
sas no interior de constituintes sintticos), esta metodologia tambm adequada
para testar o reconhecimento e segmentao de palavras, bem como a discrimi-
nao (ver Seco 4). Inicialmente, na fase de treino ou familiarizao, a criana
exposta aos dois tipos de estmulos auditivos que ir ouvir (em paradigmas de
preferncia), ou a um tipo de estmulo (em paradigmas de discriminao). Em se-
guida, na fase de teste, so apresentados dois tipos de estmulos, aleatoriamente
38
distribudos por cada um dos dois lados da cabine. Mede-se o tempo mdio de
orientao da cabea (logo de escuta) para cada tipo de estmulo. Se h uma
clara preferncia por um tipo de estmulo (i.e., tempo maior de escuta), podemos
defender que as crianas preferem as caractersticas desse tipo de estmulo (em
paradigmas de preferncia, ou de reconhecimento), ou que as crianas percebe-
ram a diferena entre os estmulos (em paradigmas de discriminao). A medida
comportamental usada, portanto, o tempo de orientao da cabea/tempo de
escuta, existindo variantes diferentes de implementao deste procedimento ex-
perimental (Jusczyk 1997). O Movimento Preferencial da Cabea tem sido uma
metodologia amplamente utilizada para estudar as capacidades iniciais de seg-
mentao lexical (Gerken & Aslin 2005).
Fixao Visual e Olhar Preferencial (Visual Fixation and Preferential Loo-

king Procedures) Estes mtodos tm em comum a utilizao do olhar e parti-
lham algumas semelhanas com o Movimento Preferencial da Cabea, diferindo
na apresentao dos estmulos atravs de uma nica fonte emissora colocada
frente da criana, que est associada apresentao de estmulos visuais num
cran. Dado que est demonstrado que os tempos de fixao visual dos bebs
so afetados pela estimulao auditiva concomitante, este comportamento ex-
plorado na investigao da perceo infantil. Os bebs apresentam um aumento
sistemtico do tempo de fixao visual quando h mudana no estmulo auditivo
(Jusczyk 1997). Em algumas aplicaes deste procedimento experimental, existe
tambm uma relao de contingncia entre estmulo auditivo e fixao visual: o
beb/a criana escuta o estmulo auditivo enquanto estiver a olhar para o cran.
A medida usada o tempo de fixao do olhar nos estmulos visuais apresentados.
Como estes so formados pela mesma imagem ou animao, independentemente
do tipo de estmulo sonoro apresentado, podemos defender que o tempo de fixa-
o do olhar decorrente do maior ou menor interesse da criana pelo estmulo
sonoro, sendo que a presena de discriminao assinalada por maior tempo de
fixao durante a audio do estmulo novo (no apresentado na fase anterior
de familiarizao ou habituao). Em variantes destes mtodos, designadamente
no caso do Olhar Preferencial (Preferential Looking), as imagens apresentadas
podem variar consoante os estmulos auditivos, explorando-se a tendncia para
olhar espontaneamente para a imagem que se relaciona com a sequncia que se
est a ouvir (como, por exemplo, em estudos de aprendizagem inicial de palavras
em que se testa a formao do elo associativo entre som e imagem ver Seco 4).
Estes mtodos so particularmente adequados a crianas entre quatro e dezoito
meses, sendo todavia utilizados at mais tarde, especialmente em estudos que im-
39
plicam escolha visual durante a audio de estmulos de fala (Gervain & Mehler
2010). Foi atravs deste tipo de procedimento experimental que se determinou,
por exemplo, que os bebs aos 6 meses j associam a palavra mam imagem da
me (Tincoff & Jusczyk 1999).
Estudos Electrofisiolgicos e Potenciais Evocados Ao contrrio dos procedi-

mentos experimentais descritos anteriormente, a eletroencefalografia e os poten-
ciais evocados constituem um mtodo no comportamental de estudo da perce-
o infantil, que permite medir o processamento da linguagem sem ser necessria
a mediao de uma resposta comportamental (como a suco, o movimento da
cabea ou o olhar). Ao ser medida a atividade eltrica cerebral em resposta direta
a um estmulo sensorial particular, obtm-se uma curva mdia que corresponde
a um potencial evocado. Por exemplo, de entre os potenciais evocados auditivos,
o MMN (mismatch negativity) constitui um correlato neuronal da presena de
discriminao fontica. Este mtodo pode ser utilizado em bebs e crianas de
qualquer idade, sendo particularmente ajustado ao estudo da perceo de fenme-
nos que se sucedem rapidamente no tempo, como a fala, mostrando-nos como os
padres de atividade neuronal mudam em tempo real durante o processamento
de estmulos lingusticos (Kuhl & Rivera-Gaxiola 2008).
3 Primitivos percetivos
Vimos que, desde os primeiros dias de vida, os bebs so sensveis a vrias pro-
priedades acsticas da fala e que, ao longo do primeiro ano de vida, a partir da
exposio lngua materna, sofrem uma especializao ou um estreitamento per-
cetivos (perceptual narrowing). Tais habilidades iniciais podem ser entendidas
como primitivos percetivos, mecanismos gerais no especficos da linguagem e,
em alguns casos, no especficos da espcie humana, que so usados na obteno
de informaes depois utilizadas na aquisio da lngua (Gervain & Mehler 2010).
Um exemplo seria a sensibilidade s fronteiras de uma sequncia de elementos,
fronteiras essas que constituem posies salientes com impacto na perceo, na
memria e na aprendizagem dos elementos que a ocorrem. Este mecanismo geral
percetivo facilitaria a computao e a aprendizagem de regularidades grama-
ticais que ocorrem nas margens de elementos ou estruturas lingusticas, como
no caso da prefixao e sufixao que ocorrem nos limites da palavra.
Para alm da salincia das posies de fronteira, so tambm primitivos perce-
tivos a sensibilidade a princpios de agrupamento, tipicamente baseada em pro-
priedades prosdicas como a melodia e o ritmo, e a sensibilidade a repeties e
40
relaes de identidade, que podem estar subjacentes deteo de padres envol-

vida na computao estatstica (ver Seces 4 e 5). Esses mecanismos auxiliariam
o desencadeamento da aquisio do lxico e da estrutura morfossinttica.
Os primitivos percetivos constituem, assim, capacidades percetivas gerais que
seriam recrutadas para o processo de aquisio da lngua, e no seriam necessari-
amente especficas nem da linguagem, nem dos humanos. Estudos experimentais
realizados com outras espcies demonstraram, por exemplo, que ratos e macacos
tamarindos so tambm capazes de discriminar lnguas (com base em informa-
o rtmica), que macacos tamarindos possuem capacidades de aprendizagem
estatstica e que chinchilas e macacos rhesus mostram habilidades de perceo
fonmica categorial.
4 Sensibilidade prosdia
A perceo infantil caracterizada por uma sensibilidade inicial a propriedades
prosdicas da linguagem, o que sugere que os bebs estejam equipados com um
mecanismo de processamento do sinal de fala (o input a que esto expostos)
inicialmente sintonizado para informao prosdica (Morgan & Demuth 1996;
Jusczyk 1997). Esta informao consiste nas pistas fonticas, nomeadamente a
frequncia fundamental, a durao e a energia, que fazem o ritmo e a melodia
das sequncias de fala. A sensibilidade precoce prosdia poder estar relacio-
nada com primitivos percetivos ou capacidades percetivas iniciais (ver Seco 3),
algumas das quais partilhadas com outras espcies, como por exemplo a sensibi-
lidade a padres rtmicos diferentes ou o agrupamento de sequncias com base
em informao meldica.
Vrios estudos, utilizando o mtodo da suco no nutritiva, demonstraram
que bebs recm-nascidos so sensveis ao ritmo das lnguas (Nazzi et al. 1998;
Gervain & Mehler 2010), pois conseguem discriminar lnguas a que nunca foram
expostos e que tm ritmos diferentes (como por exemplo o ingls e o italiano),
mas no lnguas com propriedades rtmicas semelhantes (como o ingls e o ho-
lands). Com poucos dias de vida, os bebs so tambm sensveis s melodias
das palavras, distinguindo entre palavras com melodias ascendentes e descen-
dentes. Esta sensibilidade inicial parece no depender da lngua materna, mas
rapidamente evolui para uma sensibilidade direcionada para os padres prosdi-
cos especficos da lngua materna, de acordo com o estreitamento percetivo que
caracteriza a evoluo da perceo no primeiro ano de vida (ver Seco 1).
Aos 45 meses de idade os bebs so j sensveis aos padres meldicos parti-
culares da lngua materna, como demonstrado em estudos recorrendo ao mtodo
da fixao visual, em lnguas to diferentes quanto o japons, uma lngua que usa
41
contornos meldicos para distinguir entre palavras com significados diferentes

(por exemplo, hana com uma melodia descendente significa flor, enquanto hana
sem esta propriedade meldica lexical significa nariz), e o portugus, uma ln-
gua em que a melodia contribui para o significado ao nvel da frase (por exemplo,
contrastando frases declarativas e interrogativas), como caracterstico das ln-
guas entoacionais (Frota et al. 2014). Estudos com o procedimento experimental
do movimento preferencial da cabea mostraram que aos seis meses de idade
os bebs so sensveis presena e localizao de fronteiras prosdicas assina-
ladas por pausas, inflexes meldicas e alongamentos (por exemplo, distinguem
entre passagens como os coelhos comem. Legumes com muitas folhas e os coe-
lhos comem legumes com muitas folhas). Interessantemente, as pistas prosdicas
cruciais para esta distino variam consoante a lngua materna, refletindo j as-
petos da gramtica adulta (no alemo a pausa a pista determinante, enquanto
no ingls a entoao crucial). Utilizando o mesmo paradigma experimental,
foi tambm demonstrado que pelos 9 meses de idade os bebs so sensveis a
diferenas entre padres acentuais presentes na lngua materna (por exemplo, o
contraste entre disslabos em que o elemento tnico a primeira slaba e dissla-
bos em que a segunda slaba a tnica). Assim, os bebs aprendentes de ingls e
de castelhano mostram esta sensibilidade, contrariamente aos bebs aprendentes
de francs. Todavia, a sensibilidade a padres de proeminncia (isto , a relaes
entre elementos foneticamente salientes ou fortes e elementos fracos) parece es-
tar presente ainda mais cedo no desenvolvimento. Estudos electrofisiolgicos
mostraram a influncia da lngua materna j aos 45 meses de idade, revelada
pela perceo assimtrica dos padres forte-fraco (trocaico) e fraco-forte (jm-
bico): bebs aprendentes do alemo favorecem o primeiro padro (como no caso
de bbu, em que a primeira slaba a mais forte); j bebs aprendentes do francs
favorecem o segundo (como em bub, em que a ltima slaba a mais forte), de
acordo com os padres de proeminncia dominantes da lngua (Gerken & Aslin
2005; Seidl & Cristi 2008; Skoruppa et al. 2013).
Dado que as propriedades prosdicas tendem a estabelecer correlaes fre-
quentes com outras propriedades lingusticas, ao nvel da slaba, da palavra e
da frase, esta sensibilidade inicial prosdia poder ser usada na aquisio da
lngua materna, fornecendo pistas relevantes para a descoberta das palavras (a
segmentao lexical do input) e de aspectos da estrutura sintctica (a segmenta-
o de unidades lingusticas maiores, de tipo sintagmtico e frsico ver, entre
outros, Morgan & Demuth 1996; Hhle 2009). Por exemplo, fronteiras entre fra-
ses ou oraes, como a fronteira que segue chegou em O Paulo chegou, mas a
Ana saiu, tipicamente correspondem a fronteiras prosdicas fortes (ou fronteiras
42
de sintagmas entoacionais). Sendo os bebs sensveis s pistas que assinalam es-

tas fronteiras prosdicas, estas pistas podem ser utilizadas na segmentao de
unidades estruturais de tipo sinttico. A ordem das palavras na lngua tambm
se correlaciona com propriedades prosdicas, nomeadamente com o padro de
proeminncia prosdica dentro do sintagma entoacional. Assim, lnguas com a
ordem cabea-complemento tendem a apresentar um padro rtmico fraco-forte
que se repete no sintagma entoacional (como em italiano ou portugus, em que
a ordem verbo+nome), enquanto lnguas com a ordem complemento-cabea
tendem a apresentar um padro forte-fraco (como em turco ou japons, em que
a ordem nome+verbo). Estas diferenas prosdicas podem constituir uma pista
relevante para a aprendizagem da ordem de palavras, pois os bebs so desde
cedo sensveis a padres de proeminncia contrastantes. De forma semelhante,
pistas prosdicas podem tambm assinalar unidades lingusticas menores, como
as palavras, como veremos na seco seguinte.
5 descoberta das palavras

Para adquirirem o lxico da lngua materna, as crianas necessitam de segmentar
palavras ou potenciais candidatos a palavras a partir das sequncias de fala a que
esto expostas e que so, por natureza, contnuas, pois ao contrrio da escrita
no existem na fala fronteiras bvias a separar as palavras umas das outras. A
aquisio lexical comea por volta dos 6 meses de vida, com a segmentao do
input com base em pistas prosdicas e informao estatstica (Gervain & Mehler
2010).
Entre as pistas prosdicas, encontra-se o ritmo global dos enunciados caracte-
rstico da lngua materna. Numa lngua como o ingls, o padro rtmico assenta
numa unidade acentual bsica formada por uma slaba forte seguida de uma s-
laba fraca (o chamado p trocaico). J no francs, a unidade bsica a slaba.
Assim, ingls e francs apresentam tipos rtmicos diferentes, respetivamente co-
nhecidos como ritmo acentual e ritmo silbico. Dada a capacidade dos bebs em
diferenciar tipos rtmicos e identificar o ritmo da lngua materna, este elemento
prosdico poder estar na base da emergncia das capacidades de segmentao
lexical ao fornecer um candidato inicial para a estratgia de segmentao apro-
priada a cada lngua (Hhle 2009; Mersad et al. 2010). De facto, bebs a adquirir
o ingls (e o holands ou o alemo, tambm lnguas de ritmo acentual) comeam
por segmentar sequncias formadas por uma slaba forte seguida de uma slaba
fraca (palavras trocaicas) e falham a segmentao de sequncias com o padro
inverso ou de monosslabos (por exemplo, a palavra candle vela facilmente
43
segmentada; na sequncia guitar is guitarra , a sequncia taris, e no guitar,

percecionada como um candidato a palavra porque tem o formato forte-fraco;
um monosslabo como can lata no reconhecido). Pelo contrrio, bebs a ad-
quirir o francs comeam por segmentar monosslabos e falham a segmentao
de disslabos.
Para alm do ritmo, a presena de uma fronteira prosdica constitui igual-
mente uma pista forte para o reconhecimento de palavras (Shukla et al. 2011). Os
bebs distinguem entre sequncias de slabas separadas por uma fronteira pros-
dica e sequncias de slabas agrupadas no mesmo constituinte prosdico. Aos 6
meses de idade, associam as sequncias de slabas antes da fronteira prosdica,
mas no as separadas por fronteira, a um referente visual, sugerindo que sequn-
cias alinhadas com fronteiras prosdicas so bons candidatos a palavras. Bebs
de 13 meses a adquirir o portugus do Brasil familiarizados com uma sequncia
de slabas tambm a reconhecem quando seguida, mas no quando separada por
uma fronteira prosdica (por exemplo, a sequncia bar-co em [A scia do nosso
BARCO] [fechou contrato com turistas] versus [A scia do nosso BAR] [COchila
durante o trabalho]; Silva & Name 2014).
Uma outra pista prosdica para a segmentao lexical, mas que depende cru-
cialmente das propriedades da lngua materna, o padro acentual das palavras.
A posio do acento na palavra, que apresenta regularidades fortes em vrias ln-
guas, um marcador potencialmente til para a segmentao lexical. Por exem-
plo, no ingls, apesar de a posio do acento na palavra ser varivel, a grande
maioria das palavras multissilbicas (cerca de 90%) comea com slaba tnica.
Logo, segmentar o sinal de fala antes da slaba tnica uma boa estratgia para
descobrir palavras nesta lngua e aos 7.5 meses de idade os bebs a adquirir o
ingls mostram privilegiar este padro de segmentao (Jusczyk et al. 1999).
Para alm de pistas prosdicas, a distribuio e frequncia de ocorrncia de
sons e slabas em sequncias adjacentes constituem informao presente em qual-
quer lngua, que pode ser estatisticamente relevante para determinar as suas uni-
dades lingusticas (como morfemas e palavras). No portugus europeu, a pro-
babilidade de o segmento [] ocorrer em final de palavra bastante alta (0.644),
enquanto a possibilidade de [] iniciar palavra ou ocorrer em posio interna
muito mais baixa (respectivamente, 0.006 e 0.281 cf. Vigrio et al. 2012). No
ingls, considerando a sequncia pretty baby [prtbeb] beb lindo, a probabi-
lidade de a slaba [t] seguir a slaba [pr] bastante mais alta do que a probabi-
lidade de a slaba [be] seguir a slaba t, dada a existncia da palavra pretty mas
no da palavra [tbe]. Sabe-se que os bebs so sensveis a informao deste
tipo pelo menos desde os 6 meses de idade, usando as probabilidades sequenciais
44
para detetar palavras. Vrios estudos demonstraram que os bebs, no primeiro

ano de vida, combinam o tratamento estatstico do input e pistas prosdicas nas
suas estratgias de segmentao lexical, dando maior peso a umas ou a outras
consoante a idade e o tipo de pistas em estudo (Kuhl 2004; Gerken & Aslin 2005;
Shukla et al. 2011). Interessantemente, tal como a sensibilidade a algumas pis-
tas prosdicas tambm a aprendizagem estatstica no constitui uma capacidade
exclusivamente humana (ver Seco 3).
Pistas prosdicas e informao estatstica conjugam-se igualmente para faci-
litar a identificao de grandes categorias de palavras, como a separao entre
palavras funcionais (como artigos e preposies) e palavras lexicais (como no-
mes, verbos e adjetivos). As primeiras so habitualmente itens muito frequentes
na lngua, com forma monossilbica, sem acento e localizadas nas margens de
unidades prosdicas; as segundas tm frequncias de ocorrncia muito inferiores,
so tipicamente constitudas por vrias slabas e so acusticamente mais salientes.
Pelo menos em algumas lnguas, como o caso do portugus, o inventrio seg-
mental utilizado nas palavras funcionais bem mais reduzido que o instanciado
nas palavras lexicais (Vigrio et al. 2012). Regularidades deste tipo incluem-se
no conjunto de propriedades a que os bebs demonstram ter uma sensibilidade
precoce e podem, portanto, conduzir a uma classificao inicial rudimentar das
duas grandes classes de palavras. Bebs recm-nascidos so capazes de discrimi-
nar entre palavras funcionais e palavras lexicais, mesmo que os estmulos no
pertenam quela que vir a ser a sua lngua materna, aos 6 meses tm prefern-
cia por palavras lexicais e a partir dos 7 meses mostram reconhecer a presena
de palavras funcionais em sequncias (Gervain & Mehler 2010). Crianas adqui-
rindo o portugus do Brasil reconhecem itens funcionais e fazem uso deles para
identificar a palavra seguinte como um nome ou um verbo a partir dos 13 meses
de idade (Name & Corra 2003; Name et al. 2015).
segmentao e ao reconhecimento das palavras, segue-se a aprendizagem
inicial de palavras, ou seja, o desenvolvimento das primeiras associaes entre
forma e significado. Vrios estudos tm mostrado que, se o contraste fontico for
suficientemente saliente, os bebs so bem sucedidos na formao do elo associ-
ativo mais cedo no desenvolvimento, isto , entre os 12 e os 17 meses (Gervain
& Mehler 2010). Por exemplo, palavras potenciais que diferem entre si em vrios
sons so adquiridas mais cedo do que palavras que diferem numa nica conso-
ante. Um estudo para o portugus europeu mostrou ainda que candidatos a pa-
lavras que contrastam apenas nas suas propriedades prosdicas, como o acento
e a entoao, so considerados inicialmente como potenciais palavras diferentes
mesmo que tal no esteja de acordo com a fonologia da lngua materna, pois di-
45
ferenas meldicas (e.g., milo pronunciado com entoao descendente ou ascen-

dente) no estabelecem contrastes lexicais no portugus (Frota et al. 2012). Estes
resultados mostram que contrastes prosdicos podem ser to salientes quanto
mltiplas diferenas segmentais. Tambm a frequncia de combinao dos seg-
mentos sonoros na lngua materna (a frequncia do padro fonottico) tem im-
pacto na aprendizagem inicial de palavras, com sequncias com maior probabi-
lidade fonottica a serem adquiridas mais cedo do que sequncias com menor
probabilidade (por exemplo, bide versus dibe em francs ver Gonzalez-Gomez
et al. 2013).
6 Interao social e aquisio da linguagem

O desenvolvimento inicial da linguagem depende de uma teia complexa de fato-
res, tais como a sensibilidade prosdia e a aprendizagem estatstica, mas tam-
bm a interao social. Em contextos naturais, a linguagem adquirida em intera-
o social e o papel deste fator no processamento da linguagem relevante tanto
no domnio da produo como no da perceo (Kuhl 2004). A fala dirigida a bebs
e crianas apresenta caractersticas particulares que a distinguem da fala entre
adultos, como um uso mais expandido da melodia e propriedades rtmicas mais
salientes, e os bebs demonstram preferncia em ouvir este tipo de discurso. O
interesse acrescido pelos sinais de fala tpicos da interao lingustica com o beb
j por si revelador da importncia de fatores sociais no processo de aquisio.
O impacto da interao social na perceo e aquisio da linguagem foi de-
monstrado em estudos de discriminao fontica e aprendizagem de palavras,
que compararam situaes de interao social naturalstica com situaes de
mera exposio a input sem a interveno direta humana (como atravs de es-
tmulos auditivos gravados, ou atravs de estmulos udio-visuais em televiso).
Verificou-se que bebs de 9 meses de idade expostos a padres de uma lngua
no materna os aprendiam com sucesso a partir da interao direta com tuto-
res (interao social naturalista), mas no a partir da mera exposio udio ou
mesmo udio-visual (com a imagem dos tutores em cran televisivo). A interao
social parece, assim, ser essencial aquisio da linguagem, que tende a privile-
giar contextos naturais de socializao, semelhana da aquisio de formas de
comunicao em outras espcies.
46
7 Preditores precoces do desenvolvimento da linguagem

O processo de aquisio da lngua materna, designadamente atravs do estreita-
mento percetivo que caracteriza o primeiro ano de vida, introduz mudanas no
crebro do beb, cuja arquitetura e ligaes vo progressivamente estando mais
moldadas pelos padres lingusticos nativos (Kuhl 2004).
Este compromisso com a lngua materna, que caracteriza o desenvolvimento
tpico, tem dois efeitos importantes: por um lado, facilita a aquisio de unidades
e padres mais complexos da lngua, dependentes do conhecimento lingustico
inicial; por outro lado, reduz as capacidades de ateno e aquisio de padres
alternativos que so diferentes dos da lngua materna, como os que ocorrem em
outras lnguas. Neste contexto, a sensibilidade e performance precoces do beb
em vrios domnios da perceo da lngua materna podem funcionar como pre-
ditores do desenvolvimento da linguagem em fases posteriores, mais avanadas
do processo de aquisio.
O exemplo mais estudado de marcadores precoces no desenvolvimento da lin-
guagem a perceo de contrastes fonticos presentes e ausentes da lngua ma-
terna, no primeiro ano de vida. Bebs com boas capacidades percetivas dos con-
trastes fonticos da lngua materna mostraram ter um desenvolvimento lingus-
tico posterior mais bem sucedido. Pelo contrrio, bebs com boas capacidades
percetivas dos contrastes fonticos ausentes da lngua materna apresentam um
desenvolvimento lingustico subsequente inferior. Tanto medidas comportamen-
tais como electrofisiolgicas demonstraram, por exemplo, que as capacidades de
discriminao fontica aos 6 meses predizem o vocabulrio recetivo e expressivo
aos 13, 16 e 24 meses, e que uma melhor discriminao dos contrastes fonticos
da lngua materna aos 7.5 meses se correlaciona positivamente com o vocabulrio
expressivo e a complexidade frsica aos 24 meses, o tamanho das frases produ-
zidas aos 30 meses e o crescimento do lxico entre os 14 e os 30 meses (Kuhl &
Rivera-Gaxiola 2008).
O estudo de preditores precoces do desenvolvimento da linguagem tem sido
alargado a outros domnios da perceo, como no caso da aprendizagem inicial
de palavras, e investigao comparativa entre desenvolvimento tpico e desen-
volvimento atpico, como no caso de bebs de risco para o desenvolvimento de
perturbaes da linguagem.
47
8 Concluso
Neste captulo, apresentamos o essencial do estado da arte no domnio dos estu-
dos de perceo e do seu papel na aquisio da lngua materna. No primeiro ano
de vida, o beb atravessa etapas cruciais para o desenvolvimento da linguagem,
em que primitivos percetivos, isto , mecanismos gerais no especficos para a
linguagem, so inicialmente recrutados para possibilitar o processo de aquisio
da lngua. Partindo de uma sensibilidade especialmente orientada para estmu-
los lingusticos e em que as propriedades prosdicas assumem papel de destaque,
ao longo do primeiro ano o beb, por exposio lngua materna, especializa-se
percetivamente para as propriedades especficas desta lngua. Este estreitamento
percetivo constitui um passo determinante no processo de aquisio, tornando o
beb particularmente sensvel aos padres prosdicos especficos da lngua ma-
terna e a outras pistas que lhe permitiro a segmentao do input em unidades
fonolgicas e morfossintticas, a descoberta de palavras e o reconhecimento de
aspetos da estrutura sinttica. A evoluo percetiva do beb de capacidades
gerais para habilidades especializadas decorre, portanto, da sua insero num
ambiente lingustico, e a interao social tem um importante papel neste pro-
cesso. precisamente em contextos naturais de socializao, e semelhana da
aquisio de formas de comunicao em outras espcies, que a aquisio inicial
da linguagem promovida. O desempenho percetivo do beb no decorrer destas
fases iniciais pode predizer o desenvolvimento da linguagem em etapas posterio-
res, de modo que a observao de um padro atpico de desenvolvimento poder
auxiliar na identificao precoce de perturbaes da linguagem.
Os estudos em perceo da fala constituem uma rea de investigao muito
produtiva, que emergiu na dcada de 1970 e tem beneficiado grandemente do
aparecimento de mtodos experimentais cada vez mais sensveis captao das
capacidades percetivas dos bebs (Gerken & Aslin 2005; Kuhl & Rivera-Gaxiola
2008). As bases biolgicas da aquisio da linguagem, a importncia do input, o
papel da interao social, e em particular da fala dirigida ao beb, permanecem t-
picos de pesquisa fundamentais para a compreenso do processo da aquisio da
linguagem. A investigao multidisciplinar, particularmente nas reas da cincia
cognitiva e das neurocincias, juntando contributos da gentica, da comunicao
animal e da neurolingustica, surge como um campo de investigao promissor
que aprofundar o nosso entendimento sobre os correlatos comportamentais e
neuronais das capacidades percetivas do beb, e da forma como o seu crebro
moldado pela exposio lngua materna.
48
Agradecimentos
A investigao que conduziu a este captulo foi parcialmente financiada pelos pro-
jetos PTDC/CLE-LIN/108722/2008, EXCL/MHC-LIN/0688/2012 e PTDC/MHCLIN/
3901/2014 da Fundao para a Cincia e Tecnologia (Portugal), e 312833/2013-0,
485171/2012-0 e 307823/2010-5 do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tfico e Tecnolgico/CNPq (Brasil). As autoras agradecem a Marina Vigrio e
Susana Correia, por comentrios e apoio escrita do texto.
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50
Captulo 3
Aquisio da fonologia em lngua

materna: os segmentos
Carmen Matzenauer
Universidade Catlica de Pelotas
Teresa Costa
Universidade de Lisboa, Centro de Lingustica
1 Introduo
A aquisio da componente segmental de uma lngua envolve o domnio de um in-
trincado sistema de especificidades fonolgicas. A complexidade desse processo
intensificada no s pela constituio interna dos segmentos, uma vez que os
traos distintivos apresentam diferentes estdios de aquisio, mas tambm pela
existncia de padres combinatrios entre os sons e as unidades suprassegmen-
tais, tais como a slaba e a palavra. Desta forma, iniciaremos este captulo com
uma breve descrio das principais caratersticas fonolgicas inerentes aos siste-
mas consonntico e voclico no portugus (variedades europeia PE e brasileira
PB) assim como dos respetivos padres fonotticos. Essa descrio visa essen-
cialmente definir as ferramentas tericas necessrias para a compreenso dos
padres de aquisio segmental, apresentados nas seces 4 e 5.
O sistema segmental do portugus No plano fonolgico, o Portugus apre-

senta dezanove segmentos consonnticos com valor distintivo: /p b t d k f v s z
l m n /. A constituncia interna destes sons determina a sua organizao
em classes naturais, em funo dos traos de ponto e do modo de articulao (PA
e MA, respetivamente), assim como de vozeamento.
Carmen Matzenauer & Teresa Costa. Aquisio da fonologia em lngua materna: os

segmentos. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua
Carmen Matzenauer & Teresa Costa
Tabela 1: Classificao dos sons consonnticos - MA, PA e vozeamento
Modo de Articulao - MA Ponto de Articulao - PA

Oclusivas /p b t d k / [contnuo, soante] Labial /p b f v m/
Fricativas /f v s z / [+contnuo, soante] Coronal [+ant] /t d s z n l /
Nasais /m n / [+soante, +nasal] [ant] / /
Lquidas /l / [+soante, lateral] Dorsal /k /
Consoantes vozeadas Consoantes no vozeadas
/b d v z m n l / /p t k f s /
O sistema voclico do portugus O sistema fonolgico do Portugus integra

um conjunto de sete vogais: /i e a u o /. No plano fontico, o leque de seg-
mentos voclicos mais alargado, na decorrncia da atuao de processos fo-
nolgicos como o vocalismo tono e a nasalizao. Assume-se tambm que as
semivogais/glides [j] e [w] constituem realizaes fonticas de vogais fonolgi-
cas subjacentes (/i/ e /u/). Os principais traos de PA, que permitem distinguir os
diferentes segmentos voclicos, so listados na Tabela 2.
Tabela 2: Classificao das vogais - PA (Ponto de Articulao)
[recuado] [+recuado]
[+alta] /i/ /u/
[alta, baixa] /e /o/
[+baixa] // /a/ //
Padres de distribuio segmental na palavra e na slaba As consoantes do

portugus so contrastivas em Ataque silbico,1 em posio inicial e medial de
palavra, com exceo dos sons //, // e //, que no ocorrem em incio de palavra.
Em Ataque ramificado, as sequncias fonolgicas so compostas por segmentos
oclusivos ou fricativos labiais seguidos das lquidas anteriores (como em prato ou
floresta). Em posio de Coda, assume-se comummente na literatura terica que
trs segmentos fonolgicos esto subjacentes s produes, quer no PE quer no
PB: /l s/ (Mateus & DAndrade 2000). A realizao fontica varia em funo do
1
Onset, em PB.
52
contexto segmental adjacente direita e da variedade da lngua dos falantes (por

exemplo, o alvo sal produzido como sa[] no PE e como sa[w] no PB). No PB,
tem sido defendida a existncia do arquifonema nasal /N/ que surge em posio
de Coda em palavras como canta e fim (Cmara Jnior 1970; Lamprecht et al.
2004).2
Quanto aos segmentos voclicos, estes ocorrem em ncleo silbico, que poder
ser ramificado, na presena de ditongos, em vocbulos como pai ou mau.
Em suma, os segmentos consonnticos e voclicos do Portugus apresentam
diversas caratersticas fonolgicas e articulatrias e diferentes padres distribu-
cionais na slaba e na palavra (para mais informao, consultar Freitas (2017) e
Santos (2017), neste volume). Nas seces que se seguem, ser analisada a forma
como essas especificidades segmentais e fonotticas so adquiridas pelos falan-
tes.
2 A investigao em desenvolvimento segmental

A aquisio da linguagem pela criana tem constitudo um foco privilegiado de
estudos nas ltimas dcadas. Neste mbito, os fenmenos caractersticos do pro-
cesso de aquisio fonolgica e a definio de estdios de desenvolvimento tm
sido descritos e explicados luz de diferentes modelos tericos, dos quais se men-
cionam, pela frequncia dos estudos sobre a formao de inventrios segmentais,
a Fonologia Linear (Chomsky & Halle 1968); a Fonologia Natural (Stampe 1973); a
Geometria de Traos (Clements 1985; Clements & Hume 1995) e a Teoria da Otimi-
dade (Prince & Smolensky 2002; McCarthy & Prince 1993). Cada uma das abor-
dagens tericas atribui ao fenmeno da aquisio fonolgica uma interpretao
diferenciada.
2.1 Fonologia Linear (Chomsky & Halle 1968)

Na Fonologia Linear ou Generativa Clssica, proposta por Chomsky & Halle
(1968), so fundamentais as noes de regras e de traos fonolgicos: os segmen-
tos so conjuntos de traos distintivos binrios (matrizes de traos sem ordena-
mento), e o mapeamento entre a representao fonolgica, abstrata, e a repre-
sentao fontica d-se por meio de regras, num processamento lingustico que
prev derivao serial. A aquisio dos segmentos implica a incorporao, no
2
J no PE, a nasalidade das vogais representada atravs de um autossegmento nasal associado
ao n Ncleo (Mateus & DAndrade 2000).
53
sistema fonolgico da criana, da coocorrncia de traos que os caracteriza e do

valor contrastivo dos mesmos.
Sob esses pressupostos, o segmento /s/, por exemplo, o resultado da coo-
corrncia dos traos [soante, +contnuo, +coronal, +anterior, vozeado], en-
quanto o segmento // caracterizado por uma matriz de traos semelhante,
diferenciando-se de /s/ apenas porque contm o trao [anterior]: a integrao
desses segmentos no inventrio fonolgico da criana implica a aquisio dessas
coocorrncias de traos, bem como do valor distintivo do trao [anterior].
Neste quadro terico, o processo de substituio de uma consoante por outra,
no decurso da aquisio fonolgica, interpretado como a aplicao de uma re-
gra de alterao de trao(s), no mapeamento entre o input fonolgico e o output
fontico. Nesta perspetiva, a aquisio fonolgica surge como um processo de
aquisio de regras.
2.2 Fonologia Natural (Stampe 1973)

Na Fonologia Natural, proposta por Stampe (1973), central a noo de processos
fonolgicos, que so considerados naturais, universais e inatos. Estes constituem-
se por operaes mentais de simplificao, atravs dos quais segmentos ou sequn-
cias que se mostram difceis para a criana so substitudos por outros sem a
propriedade complexa. Nos processos fonolgicos includos nesta proposta te-
rica, divididos em processos de estrutura silbica e processos de substituio,
encontram-se, por exemplo: a reduo de encontro consonantal, o apagamento
de lquida em coda, a substituio por oclusiva, a anteriorizao, a posterioriza-
o e a substituio de lquida.
Neste modelo, sendo inatos os processos fonolgicos, a aquisio fonolgica
implica a eliminao, ordenao ou limitao daqueles que no integram a gra-
mtica do sistema alvo da criana a unidade de anlise neste contexto no os
traos, mas os processos.
2.3 Geometria de Traos (Clements 1985; Clements & Hume 1995)

Enquanto propostas tericas no lineares, a Fonologia Autossegmental e a Geo-
metria de Traos assumem o pressuposto de que os segmentos so constitudos
por traos organizados numa hierarquia, de modo a representar a possibilidade
de cada trao funcionar isoladamente (como autossegmento) ou em conjuntos
solidrios com outros traos, vinculados ao mesmo n de classe. Os segmentos
passam a ter uma estrutura interna, formalizada por meio de uma Geometria de
54
Traos, com configurao arbrea. As regras so representadas pela ligao ou

desconexo de linhas de associao nessa estrutura.
Neste modelo terico, o desenvolvimento fonolgico entendido como a cons-
truo gradual da estrutura que caracteriza os sons da lngua, por meio da ligao
sucessiva de diferentes tiers. De acordo com esta abordagem, a criana iniciaria
a construo do seu sistema com estruturas bsicas, no marcadas, responsveis
pelas grandes classes de sons das lnguas: obstruintes, nasais, lquidas e vogais
(Matzenauer 1996), sendo /p, t, m, n/ as primeiras consoantes a emergir na cons-
tituio do inventrio fonolgico. Ao considerar-se, por exemplo, o emprego da
forma fontica [smin] para chamin, a interpretao, neste quadro terico,
o reconhecimento da no ligao, no sistema da criana, do trao [anterior]
estrutura interna do segmento //, e, consequentemente, da ausncia, no inven-
trio consonantal, do valor contrastivo do trao [anterior]. A incorporao da
fricativa palatal no inventrio de segmentos da criana ocorrer com a aquisio
do valor contrastivo do trao [anterior].
2.4 Teoria da Otimidade (Prince & Smolensky 2002; McCarthy &

Prince 1993)
A Teoria da Otimidade (Optimality Theory - OT) prope a existncia de um input
(representao fonolgica) e de um output (representao fontica) e de uma re-
lao entre os dois, sendo o mapeamento entre esses nveis, diferentemente dos
outros modelos tericos, mediado por restries, num processamento lingustico
em paralelo. As restries, que so requisitos estruturais universais e violveis,
podem militar a favor da preservao, no output, das unidades do input (restri-
es de fidelidade) ou podem militar a favor de um output no marcado (restri-
es de marcao). A OT pressupe que a Gramtica Universal (GU) contm um
conjunto de restries universais Con (Constraint), bem como dois mecanismos
formais: Gen (Generator) e Eval (Evaluator): o primeiro cria objetos lingusticos,
isto , candidatos potenciais a outputs, e Eval usa a hierarquia de restries para
selecionar o candidato timo do conjunto de candidatos produzidos por Gen.
Nesta abordagem terica, a gramtica de um sistema lingustico represen-
tada por uma hierarquia de restries que lhe especfica e a aquisio da lin-
guagem vista como o processo de aquisio da hierarquia de restries que
caracteriza a lngua alvo, sendo que os estdios desenvolvimentais, bem como
as estratgias apresentadas pelas crianas no processo de aquisio, so entendi-
dos como reflexo do encaminhamento para a hierarquia de restries do sistema
alvo (Bernhardt & Stemberger 1998). Os estdios so descritos por algoritmos
de aprendizagem, que compreendem a demoo e a promoo de restries at
55
a aquisio da hierarquia da lngua. No incio da aquisio, so ordenadas em

pontos mais altos, na hierarquia, as Restries de Marcao, como, por exem-
plo, Onset (que probe slabas sem ataque) e NoCoda (que probe slabas com
coda); esse ordenamento explica o licenciamento, nos estdios mais precoces da
aquisio, de estruturas no marcadas.
A anlise dos dados da aquisio assenta no s na seleo do modelo terico,
mas tambm na escolha da metodologia mais adequada, em funo da natureza
do estudo. Na prxima seco, ser apresentada uma reflexo acerca dos aspetos
metodolgicos inerentes rea da aquisio fonolgica.
3 Aspetos metodolgicos
A investigao na rea do desenvolvimento segmental tem sido caraterizada por
alguma diversidade metodolgica, particularmente no que diz respeito ao tipo de
amostragem, natureza da recolha dos dados e aos critrios de anlise utilizados.
Globalmente, as amostras podem ser longitudinais ou transversais. As primei-
ras consistem na gravao de produes verbais de uma mesma criana em in-
tervalos regulares quinzenal ou mensalmente durante um perodo de tempo.
J o segundo tipo de amostragem incide em grupos de crianas em faixas etrias
especficas. Se, por um lado, os estudos longitudinais so valiosos pois permitem
aceder aos padres de desenvolvimento no percurso de cada criana, estes apre-
sentam a desvantagem de abrangerem um nmero restrito de falantes e como
tal no permitirem a generalizao dos padres observados. Por seu lado, os es-
tudos transversais proporcionam essa generalizao, pois fornecem dados sobre
grupos mais alargados de sujeitos; no entanto, neste tipo de amostragem torna-se
impossvel aceder ao conhecimento das etapas do desenvolvimento individual.
No que diz respeito metodologia de recolha dos dados, esta pode ser de natu-
reza espontnea ou experimental. No primeiro caso, as produes so recolhidas
normalmente em casa da criana, em situaes do quotidiano. J em contexto
experimental, o foco da recolha mais especfico e as crianas so expostas a
estmulos para a produo verbal, mediante a aplicao de um desenho experi-
mental. As recolhas espontneas so importantes pois permitem aceder o mais
aproximadamente possvel quele que ser o desempenho lingustico da criana
em ambiente de descontrao. Por outro lado, estas recolhas colocam alguns en-
traves nomeadamente transcrio dos dados, pois a situao espontnea de fala
compromete o controlo da qualidade acstica. J nos estudos experimentais, o
ambiente acstico pode ser controlado, garantindo maior fiabilidade nas transcri-
es fonticas; no entanto o acesso s produes das crianas canalizado para
56
estruturas especficas, perdendo-se informao relativa ao efetivo grau de desen-

volvimento segmental em que a criana se encontra. H a salientar, contudo, o
forte grau de complementaridade existente entre estes dois tipos de recolha.
No que diz respeito ao tratamento e anlise dos dados, h vrios aspetos a
ter em conta. De forma a ser possvel a anlise do desenvolvimento segmental,
o material digital recolhido tem de ser convertido em transcrio fontica. Esta
tarefa extremamente exigente (em virtude, por exemplo, do grau de qualidade
acstica das gravaes e das idiossincrasias do trato vocal infantil), requerendo
estratgias de aferio da fiabilidade das transcries (consenso entre transcrito-
res).
Outro aspeto que requer ateno no domnio dos estudos em aquisio segmen-
tal o conceito de adquirido. Quantas vezes tem um segmento de ser produzido
conforme o alvo para que o possamos considerar adquirido? Na verdade, dife-
rentes estudos tm utilizado diferentes critrios (Bernhardt & Stemberger 1998).
Alguns optam por considerar adquirido acima da barreira do 50% e estabilizado
acima dos 90%; outros consideram a aquisio ocorrida acima dos 75%. No en-
tanto, numa perspetiva geral, podemos afirmar que produes consentneas com
o alvo acima dos 75% so tratadas na investigao da rea como casos em que, no
mnimo, a estrutura em causa j est em fase de aquisio.
Vrios estudos sobre a aquisio fonolgica observada em crianas portugue-
sas e brasileiras tm seguido a proposta de Yavas et al. (1991), que estabelece os
ndices discriminados a seguir, tendo em conta o emprego de segmentos, pela
criana, em consonncia com o alvo da lngua:
a) emprego (de acordo com o alvo) inferior a 50%: a criana no possui o

segmento contrastivo;
b) emprego (de acordo com o alvo) de 51% a 75%: a criana possui o segmento
em concorrncia com o que o substitui;
c) emprego (de acordo com o alvo) de 76% a 85%: a criana j adquiriu o

segmento, mas so registados ainda casos de substituio;
d) emprego (de acordo com o alvo) de 86% a 100%: o segmento foi efetiva-
mente adquirido pela criana.
Atualmente, o nmero de corpora disponveis para a investigao no domnio

segmental j considervel, particularmente devido ao desenvolvimento de fer-
ramentas que facilitam a notao, o armazenamento, a anlise e a partilha dos
dados em formato digital (Durand et al. 2014).
57
4 Padres de aquisio segmental nas lnguas do mundo

A investigao no campo da aquisio da linguagem teve o marco inicial nos
chamados dirios, em fins do sculos XIX e incio do sculo XX, que constituam
estudos obtidos com o acompanhamento dirio de crianas, com o registo e a
descrio de sons por elas produzidos em determinado perodo do processo de
aquisio. A observao da recorrncia de sons em diferentes dirios, no processo
de aquisio de sistemas lingusticos diversos, ofereceu as primeiras bases para
a identificao de tendncias universais. A proposio de uma teoria universal
de aquisio da fonologia atribuda a Roman Jakobson, pela publicao, em
1941/1968, de Child Language, Aphasia and Phonological Universals.3
Defendia Jakobson que h um ordenamento na aquisio das oposies fonol-
gicas, numa sequncia consistente e previsvel. Os contrastes presentes no inven-
trio fonolgico da lngua alvo so adquiridos pela criana sob a influncia de leis
lingusticas, denominadas pelo autor de leis de solidariedade irreversvel, as quais,
com base na distribuio de traos fonolgicos nas lnguas do mundo, represen-
tam leis implicacionais que estabelecem que a presena de um trao, segmento ou
classe de segmentos implica a presena de outro(s) nos inventrios fonolgicos.
Assim, considerando, por exemplo, que o inventrio de todas as lnguas possui
consoantes anteriores, mas no necessariamente consoantes posteriores, pela lei
de solidariedade irreversvel a presena, num sistema, de consoantes posteriores
pressupe a presena de consoantes anteriores. O mesmo pressuposto aplicado
ao MA: a existncia de segmentos contnuos (e.g. fricativas) implica a presena
no sistema de segmentos no contnuos (e.g. oclusivas); e ao vozeamento: a ocor-
rncia de sons vozeados (e.g. /b d /) implica a presena prvia de sons no voze-
ados (e.g. /p t k/). Interpretadas no contexto da aquisio fonolgica, leis dessa
natureza estabelecem, por exemplo, que as consoantes anteriores so adquiridas
mais precocemente do que as consoantes posteriores; que os sons oclusivos e os
no vozeados estabilizam nos sistemas fonolgicos em desenvolvimento antes
dos sons fricativos e dos vozeados, respetivamente. A pressuposio a de que
as crianas iro sempre adquirir traos, segmentos e conjuntos de contrastes con-
siderados no marcados antes dos marcados, no que diz respeito a propriedades
acsticas e articulatrias dos sons da fala.
Embora estudos subsequentes tenham vindo contradizer algumas das leis pro-
postas por Jakobson e salientar a limitao de ter sido desconsiderada a variao
(diferenas entre as crianas, particularidades individuais), as pesquisas sobre a
aquisio de variados sistemas lingusticos tm evidenciado, de facto, tendncias
universais no desenvolvimento fonolgico.
3
A publicao original foi em alemo: Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze.
58
Assim, tendncias gerais ou padres na aquisio da fonologia de diversas ln-

guas, como, por exemplo, o ingls, o holands e o espanhol mostram a emergn-
cia precoce de unidades no marcadas, sejam slabas, segmentos ou traos. No
que concerne a segmentos, tem-se mostrado padro, na aquisio fonolgica, a
tendncia para as seguintes sequncias na aquisio:
a) vogais aquisio da vogal baixa /a/ e de vogais altas antes de vogais m-

dias;
b) consoantes MA: aquisio de oclusivas e nasais antes de fricativas e l-

quidas; PA: aquisio de consoantes labiais e coronais antes de dorsais;
Vozeamento: aquisio de obstruintes no vozeadas antes de vozeadas.
De um modo geral, os segmentos de emergncia mais precoce substituem os

segmentos mais tardios no percurso de aquisio.
Existem vrios pontos de convergncia entre os padres gerais acima explici-
tados e as etapas de desenvolvimento evidenciadas pelos falantes em aquisio
do Portugus, como veremos em seguida.
5 Padres de aquisio segmental no portugus

A aquisio do inventrio segmental um processo de desenvolvimento fonol-
gico gradual, em que as crianas portuguesas e as brasileiras apresentam padres
comuns, embora tambm registem diferenas individuais e particularidades vin-
culadas a cada variante da lngua (PE e PB).
5.1 Ordem geral de aquisio

5.1.1 Segmentos voclicos
Dados do PB Os estudos sobre a aquisio fonolgica em crianas brasileiras
evidenciam que o sistema voclico integralizado mais precocemente do que o
sistema consonntico: antes de a criana completar a idade de 2 anos, j as vogais
da lngua fazem parte da sua gramtica. Essa aquisio apresenta etapas, que se
diferenciam sobretudo em funo de dois condicionamentos: o acento da slaba
e a altura da vogal.
Considerando o acento silbico, o sistema voclico estabiliza-se primeiramente
em posio tnica e postnica e, subsequentemente, em posio pretnica. J no
que diz respeito altura da vogal, os estudos registam trs etapas, resumidas em
59
(1) (Rangel 2002; Matzenauer & Miranda 2009):4 na primeira etapa so adquiridas
as vogais perifricas /a, i, u/, com a oposio de altura apenas entre a vogal baixa
/a/ e as altas /i, u/; na segunda etapa, emergem as vogais mdias altas /e, o/ e, na
terceira, as vogais mdias baixas /, /.
(1) Ordem de aquisio do sistema voclico tnico do PB - trs estdios:
/a, i, u/ >> /e, o/ >> /, /
No decorrer do processo da aquisio voclica, frequente a substituio de
vogais mdias por perifricas (e.g. [pa] para o alvo p - B., 1;2) e de vogais mdias
baixas por mdias altas ou altas, sendo preservado o seu ponto de articulao (e.g.
r[o]da r[u]da para o alvo roda - G., 1;5).
Na posio pretnica, o sistema voclico do PB conta com apenas cinco vo-
gais, sendo a ordem de aquisio consistente com a da posio tnica: mais pre-
cocemente emergem as vogais perifricas e, posteriormente, as vogais mdias,
conforme sistematizado em 2.
(2) Ordem de aquisio das vogais do PB em posio pretnica - dois estdios:
/a, i, u/ >> /e, o/
Saliente-se, no entanto, que o sistema pretnico se completa numa etapa poste-
rior ao sistema tnico. At cerca dos 2:6, as vogais em posio pretnica podem
apresentar-se como alvo para processos de assimilao, o que evidencia a sua
vulnerabilidade nos estdios mais precoces da aquisio fonolgica (e.g. [kiiw]
para o alvo caiu - J., 1;4.21; [pokosu] para o alvo pescoo - L., 2;0).
Em suma, embora as crianas brasileiras possam apresentar diferenas indivi-
duais no processo de aquisio do sistema voclico, o padro geral mostra que
em qualquer posio (tnica ou tona), num primeiro estdio, emergem as vogais
/a, i, u/, de oposio mxima quanto altura.
Dados do PE No que diz respeito variante europeia do portugus, a rea da

aquisio voclica constitui um campo de investigao ainda pouco explorado.
Os escassos dados disponveis neste mbito provm sobretudo de estudos que
focam o desenvolvimento da estrutura silbica (Freitas 1997)5 ou dos processos
4
Os estudos aqui referidos tm como objeto a variante do PB falada no sul do Brasil, em que as
vogais mdias baixas /, / se manifestam apenas na posio tnica; na variante do Nordeste
do Pas, as mdias baixas so empregues tambm na posio pretnica (veja-se Vogeley 2011).
Salienta-se que, na slaba pretnica, no h o estabelecimento de contraste entre as vogais
mdias.
5
Estudo baseado em sete crianas monolingues em fase de aquisio do portugus europeu
como lngua materna, numa faixa etria compreendida entre os 0;10 e os 3;7.
60
fonolgicos (Freitas 2004; Fikkert & Freitas 2006) e no permitem ainda estabe-
lecer uma ordem de aquisio voclica nesta variedade da lngua.
Os estudos atrs referidos tm permitido, no entanto, aceder a alguns padres.
Sabe-se, por exemplo, que a aquisio voclica pelas crianas portuguesas influ-
enciada, semelhana do que sucede no PB, por fatores como o acento, o ponto
de articulao e o grau de altura. Sabe-se tambm que entre as primeiras vogais
a emergir no PE esto as recuadas [a, ], embora com variabilidade na produo
das mesmas (e.g. [da]/[d] para o alvo d (Ins, 1;0.25 - Freitas 1997), mostrando
uma tendncia para o ponto de articulao estabilizar antes da especificao dos
traos de altura. A mesma oscilao entre graus de altura foi observada aquando
da aquisio das vogais no recuadas /e, , i/ (e.g. [bibi]/[bebe] para o alvo beb,
Ins, 1;1.30) e labiais /o, , u/ (e.g. [k]/[ku] para o alvo corda, Ins, 1;5.11).
5.1.2 Segmentos consonnticos

Dados do PB A aquisio consonntica um processo gradual que, em crianas
brasileiras, tende a mostrar-se estabilizado at aos 4:6. Mais tardiamente podem
emergir as sequncias que constituem ataques silbicos ramificados, cuja aquisi-
o pode estender-se at idade de 5 anos.
Embora os estudos registem diferenas individuais no processo de constru-
o do inventrio fonolgico consonntico, verificam-se padres na ordem de
emergncia dos segmentos. Tais padres, referidos a seguir, esto discrimina-
dos de acordo com a posio que a consoante ocupa na slaba, j que o tipo de
constituinte silbico constitui um condicionamento significativo no processo de
desenvolvimento (e.g. Freitas 2017, neste volume). Ao ser definida uma ordem
na aquisio das consoantes, faz-se a distino entre quatro posies silbicas:
ataque absoluto, ataque medial, coda medial e coda final. Nas tendncias gerais
aqui discriminadas, evidenciam-se alguns estdios na emergncia de consoantes
da lngua.6
O padro na emergncia dos segmentos consonnticos licenciados para ocu-
par a posio de ataque de slaba no incio da palavra tende a apresentar quatro
estdios, especificados em (3):
6
Os dados exemplificados sobre o processo de aquisio de consoantes por crianas brasileiras
so retirados de Matzenauer (1990) e de Lamprecht et al. (2004); nestes trabalhos esto referidas
as idades de emergncia das consoantes na fonologia das crianas. A obra de Lamprecht et al.
resume os resultados de diversas pesquisas realizadas sobre o desenvolvimento fonolgico de
crianas brasileiras.
61
(3) Ordem de aquisio do sistema consonntico, em ataque absoluto (PB):

/p, b, t, d, f, v, m, n/ >> /k, , s, z/ >> /l, / >> /, /
Uma ordem muito semelhante aquela registada em ataque de slaba medial

de palavra, com o acrscimo de trs consoantes que a fonologia da lngua licencia
nessa posio: /, , /. Neste contexto, as crianas brasileiras tendem a apresen-
tar seis estdios na emergncia das consoantes, conforme listado em (4).
(4) Ordem de aquisio do sistema consonntico, em ataque medial (PB):

/p, b, t, d, f, v, m, n/ >> /k, , / >> /, / >> /l, / >> // >> /, , /
Em relao s consoantes que, na lngua, podem ocupar a coda silbica, os

estudos sobre a aquisio do PB referem quatro segmentos,7 cuja ordem de emer-
gncia tende a ser a mesma em coda medial e em coda final, com a especificidade
de as consoantes em coda final serem adquiridas mais precocemente do que em
coda medial. O padro geral de aquisio em coda silbica surge em (5).
(5) Ordem de aquisio do sistema consonntico, em coda (medial e final) (PB):

/N/ >> /l/ >> /s/ >> //
Saliente-se que os dados aqui apresentados refletem as tendncias gerais. H

no entanto variao, podendo diferentes crianas registar diferentes estdios de
desenvolvimento.
Dados do PE semelhana do desenvolvimento observado no PB, as crianas

em fase de aquisio do PE mostram que a integrao dos segmentos consonn-
ticos se processa de forma gradual e faseada.
No que diz respeito ao ataque de slaba (no ramificado, em posio inicial ou
medial de palavra), os padres gerais apontam para a emergncia precoce dos
fonemas listados em (6).
(6) Primeiros segmentos consonnticos a estabilizar no PE - Ataque inicial e

medial:
/p, b, t, d, m, n/
7
Os estudos sobre a fonologia do PB e sobre o processo de aquisio fonolgica por crianas
brasileiras, na sua maioria, consideram a possibilidade de o segmento nasal ocupar a posio
de coda silbica.
62
Numa fase posterior, emergem os segmentos fricativos e, por ltimo, estabili-

zam as lquidas, particularmente a vibrante dorsal e a lateral palatal (Costa 2010).8
Tal como no PB, tambm as crianas portuguesas apresentam padres de aqui-
sio consonntica determinados pela posio dos sons na slaba. Os estudos na
aquisio do PE mostram, por exemplo, que as consoantes so adquiridas primei-
ramente em posio de ataque no ramificado (amarelo [mw], Lus:1;9.29)
e s depois em segundo elemento de ataque ramificado (preto -> [pReti], Pedro:
3;7.24 Freitas & Santos 2001). A pesquisa aponta ainda para o facto de alguns
segmentos, como as fricativas palatais [] e [], poderem surgir primeiro na po-
sio de coda (meus [mew], Ins: 1;9) e s mais tarde em incio de slaba
(chorar [ua], Ins: 2;9 Almeida et al. 2010). Em suma, a produo de um
segmento numa determinada posio silbica no implica necessariamente a sua
produo noutra posio da slaba (Freitas 1997; 2017).
Segundo (Costa 2010), outros factores podero tambm condicionar o desen-
volvimento consonntico. Com base nos dados da aquisio de crianas portu-
guesas, a autora constatou que, semelhana do que ocorre noutras lnguas, o
percurso de aquisio influenciado (i) por restries a determinadas coocorrn-
cias de traos distintivos; (ii) pela posio ocupada na palavra.
No que diz respeito s combinaes de traos, Costa (2010) mostra que as crian-
as processam como estruturas marcadas coocorrncias do tipo [nasal, coronal
anterior] ou [dorsal, +vozeado], resultando esse processamento numa dilata-
o temporal na aquisio das respetivas classes naturais. Por exemplo, a Ins
adquire as nasais /m/ e /n/ aos 0;11 e 1;1, respetivamente, mas a produo da nasal
palatal em conformidade com o alvo s estabiliza aos 3;4. O mesmo acontece em
relao s oclusivas dorsais: as crianas portuguesas adquirem primeiro a dorsal
no vozeada /k/, sendo que a homorgnica vozeada // estabiliza apenas poste-
riormente, num intervalo que pode corresponder a mais de doze meses (Costa
2010). Ainda no campo das interaes entre traos, h a referir que algumas das
crianas portuguesas estudadas apresentaram um percurso de aquisio conso-
nntica que influenciado tambm pelo trao [vozeado]: a ordem de aquisio
pautada por um sentido [+anterior] >> [anterior], mas em subcategorias de-
terminadas pelo vozeamento (primeiro as no vozeadas e s depois as vozeadas).
Repare-se, por exemplo, no percurso de aquisio dos sons oclusivos pela Ins,
ilustrado em (7).
8
Trabalho de investigao de natureza longitudinal, realizado com base em dados de cinco
crianas em fase de aquisio do PE como lngua materna, com idades compreendidas entre os
0;11 e os 4;10.
63
(7) Ordem de aquisio das oclusivas - interao entre PA e vozeamento (PE -

Ins):
[p] (1;9) >> [t] (2;2) >> [k] (2;6) >> [b,d] (2;10) >> [] (3;0)
No que diz respeito interao entre desenvolvimento segmental e unidade

palavra, Costa (2010) mostrou que, numa etapa inicial, a especificao de traos
surge associada a toda a palavra e no s razes segmentais individuais. Nesta fase
emergem produes homorgnicas quer no modo quer no ponto de articulao
consonntico, como ilustram produes como [pabw] para o alvo chapu (Ins,
1;8.2); [dd] para roda (Joo, 1;10.26) ou [pop] para bola (Luma, 2;2.22). Posteri-
ormente, a uniformidade d lugar heterogeneidade consonntica no domnio da
palavra. No entanto, numa primeira fase, a emergncia das consoantes condici-
onada, em funo da posio. Por exemplo, estruturas com uma consoante labial
em incio de palavra e uma consoante coronal em ataque medial (CLab CCor ])
so j produzidas em conformidade, mas a combinao inversa ([CCor CLab
produzida de forma alternativa, conforme exemplificado na Tabela 3.
Tabela 3: Assimetrias posicionais no percurso de aquisio
Criana Idade Ortogr. Alvo PA-alvo Produo

Ins 1;8.2 pente /pt/ [LabCor] [ph it]
1;8.2 tampa /tp/ [CorLab] [pat]
Os dados do PE mostram, assim, que a produo segmental consonntica

fortemente condicionada, numa fase inicial (desde os 0;11 at aos 2;2, aproxima-
damente) pela unidade palavra.
Em suma, o processo de aquisio segmental no portugus (PB e PE) determi-
nado por diferentes fatores, entre os quais as restries coocorrncia de traos,
a interao com o acento e a posio dos segmentos na slaba e na palavra.
5.2 Ordem de aquisio das consoantes por classes

Ao considerar-se o processo de aquisio do sistema de consoantes, especial-
mente em relao ao modo de articulao (MA), a tendncia observada, nas crian-
as portuguesas e brasileiras, muito semelhante ordem proposta por Jakobson
(1941/1968), com a emergncia precoce de oclusivas e nasais. A ordem mais fre-
quentemente observada na aquisio de segmentos consonnticos, quanto ao
MA, aparece em (8).
64
(8) Ordem de aquisio de classes de segmentos consonnticos, por MA (PB e

PE):
oclusivas, nasais >> fricativas >> lquidas
No que diz respeito a faixas etrias de aquisio, estas so variveis.9 Todavia,

podemos referir, a ttulo exemplificativo, os dados do estudo TFF-ALPE (Mendes
et al. 2009/2013; 2013) que analisa dados de 768 crianas portuguesas , e a
partir do qual possvel estabelecer a seguinte cronologia de desenvolvimento:
oclusivas e nasais entre os 3;0 e os 3;6; fricativas entre os 4;0 e os 4;6; lquidas em
posio de Ataque silbico simples (e.g. <rato, caro, lata ou milho>) at aos 4;6 e
em final de slaba (e.g. <mar>) ou em grupo consonntico (e.g. <flor ou prato>)
at aos 5;6.
Quanto ao PA, os estudos em aquisio das consoantes evidenciam tambm pa-
dres comuns s crianas falantes das duas variedades do portugus; esse padro
surge explicitado em (9).
(9) Ordem de aquisio de classes de segmentos consonnticos, por PA (PB e

PE):
labial >> coronal [+anterior], dorsal >> coronal [anterior]
Repare-se que esta sequncia de aquisio do PA tende a ocorrer no mbito de

cada classe de MA e pode ser determinada tambm pelo vozeamento. Assim, no
contexto de cada modo de articulao, verifica-se a tendncia para os sons no
vozeados serem adquiridos antes dos vozeados, pela ordem anterior >> recuado.
No caso das oclusivas, a tendncia de aquisio, embora varivel, /p >> t >>
k >> b >> d >> / (3;0-3;6) e no caso das fricativas /f >> s >> >> v (3;0 -
3;6) >> z >> / (4;0 -4;6) (dados do PE - Mendes et al. 2009/2013; 2013).
Saliente-se, no entanto, que outros padres de aquisio tm tambm sido ve-
rificados com frequncia no PB, particularmente aquele em que as crianas ad-
quirem em primeiro lugar as obstruintes no vozeadas (/p t k f s /) e depois as
vozeadas (/b d v z /), ou seja, um percurso de desenvolvimento segmental em
que a especificao do trao de vozeamento ([vozeado]) parece sobrepor-se
especificao do trao [contnuo].
No que concerne a segmentos soantes, em que o vozeamento no distintivo,
h a salientar que as nasais tendem tambm a seguir a mesma sequncia de PA na
ordem de desenvolvimento: a aquisio da labial /m/ antecede a coronal anterior
/n/, seguida pela palatal //. No entanto, tem sido detetado um padro divergente
9
Essa variabilidade decorre do percurso de desenvolvimento percorrido por cada criana, assim
como das opes metodolgicas e dos critrios de aquisio que norteiam os diferentes estudos.
65
nas lquidas, especificamente nas vibrantes,10 pois a recuada // tende a estabi-

lizar no sistema das crianas antes da coronal anterior // (Costa 2010; Miranda
2007); esse intervalo na aquisio das duas vibrantes pode compreender vrios
meses (um ano, de acordo com Mendes et al. 2009/2013; 2013). Este padro de
aquisio pode estar relacionado com diferentes graus de sonoridade inerentes
aos dois segmentos, estando a dorsal// mais prxima das fricativas do que das
lquidas (para maior detalhe desta anlise, consulte-se Miranda 2007).
5.3 Padres de substituio mais frequentes na aquisio das

consoantes
A aquisio gradual do inventrio de consoantes da lngua evidencia que os seg-
mentos vo emergindo enquanto partes de classes naturais, ou seja, uma oclusiva
emerge enquanto elemento integrante da classe das oclusivas, ou, num mbito
mais geral, como parte da classe das obstruintes; uma lquida surge como parte
da classe das lquidas, ou, num mbito mais geral, como integrante da classe das
aproximantes, e assim por diante. Este aspeto essencial da constituio da gra-
mtica fonolgica revelado pelos padres de substituio observados durante
o desenvolvimento lingustico da criana.
No processo de formao do inventrio fonolgico por crianas portuguesas
e brasileiras, as consoantes de aquisio mais tardia tendem a ser alvo de subs-
tituies. Esse fenmeno, que recorrente na aquisio de diferentes sistemas
lingusticos, no aleatrio: o segmento escolhido como substituto de um alvo
ainda no adquirido denuncia a classe natural em que a criana localiza aquele
segmento alvo. O modo de articulao (MA) a classe que mais frequentemente
gera a emergncia de padres de substituio.
Na Tabela 4 apresentam-se os padres de substituio mais frequentes11 regis-
tados no processo de aquisio do portugus (PE e PB),12 com a indicao dos
contrastes no estabelecidos na fonologia da criana.13
As substituies referidas da alnea a. d. tendem a verificar-se nos estdios
mais precoces de aquisio da fonologia; as outras substituies podem estender-
se por estdios mais avanados do desenvolvimento fonolgico, especialmente
aquelas identificadas nas alneas e., f., i.
10
No PB, comummente designadas por rticas.
11
Os dados aqui apresentados so retirados de Lamprecht et al. (2004) e de Costa (2010).
12
Na substituio de fricativas por oclusivas, tende a ser preservado o PA do segmento alvo.
13
Por trao/contraste no adquirido [contnuo]/[soante] entenda-se: no foi adquirido o
contraste estabelecido pelo trao [contnuo] em coocorrncia com o trao [soante].
66
Tabela 4: Padres de substituies mais frequentes
Substituies mais frequentes Exemplos Trao/contraste no adquirido

a. fricativas oclusivas faca [pak] [contnuo]/[soante]
b. obstruinte vozeada obstruinte desvozeada bola [pl] [voz]/[soante]
c. oclusiva dorsal oclusiva coronal quero [tlu] [+voz]/[soante]
d. nasal cor. [ant] nasal cor. [+ant] dinheiro [dinelu] [anterior]/[+lateral]
e. fricativas cor. [ant] fricativas cor. [+ant] chapu [sapw] [anterior]/[cor +cont]
f. fricativas cor. [+ant] fricativas cor. [ant] sapo [apu] [anterior]/[cor +cont]
g. lquida glide barata [bajat] [conson]/[+aproximante]
h. lquida lat. [ant] lquida lat. [+ ant] palhao [palasu] [anterior]/[+lateral]
i. lquida [lat] lquida [+lat] nariz [nalis] [lateral]/[+aproximante]
6 Nota final
Encerramos este captulo com o reforo da ideia de que os estudos em aquisio
segmental e a consequente identificao de padres gerais so fulcrais para o tra-
ar de um perfil de desenvolvimento, o que viabilizar posteriormente a criao
de bases para o diagnstico e a terapia de desvios de fala.
Destacamos tambm que os modelos tericos que explicam o funcionamento
da componente fonolgica das lnguas oferecem ferramentas importantes para
o entendimento do processo de aquisio da linguagem pelas crianas. , no
entanto, preciso ter em conta o facto de que cada modelo, na decorrncia dos
seus pressupostos, implica uma interpretao lingustica distinta para a natureza
desse processo, incluindo a construo gradual dos segmentos do sistema lingus-
tico como parte do prprio conhecimento fonolgico.
Neste contexto de especificidade dos diferentes modelos, podem ser elencadas
duas amplas perspectivas de descrio e anlise do processo de aquisio: o seg-
mento pode ser visto (i) ou como uma unidade complexa, cuja estrutura interna
constituda por unidades menores (os traos distintivos), e nesta perspectiva os
traos so capazes de caracterizar cada segmento e tambm estabelecer relaes
entre segmentos, explicitando classes naturais; (ii) ou como uma unidade que
integra estruturas lingusticas maiores, como a slaba, o p mtrico, a palavra e
os constituintes prosdicos ainda mais altos, e nesta perspectiva os segmentos
veem-se relacionados com unidades prosdicas, que condicionam o valor destes
na lngua. Por fim, a relevncia dos estudos sobre a aquisio segmental est
no apenas na possibilidade de desvendar o complexo processo que a caracteriza,
descrevendo-o, analisando-o e explicando-o, mas tambm no descortinar do pro-
cesso de desenvolvimento da competncia fonolgica das crianas.
67
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70
Captulo 4

materna: a slaba
Maria Joo Freitas
1 O conceito de slaba
Neste captulo, centrar-nos-emos na unidade gramatical slaba e nas produes
de crianas que nos permitem observar a aquisio gradual da sua estrutura in-
terna, ao longo dos primeiros 5/6 anos de vida, altura em que o desenvolvimento
fonolgico tpico se encontra, em mdia, concludo. Centrar-nos-emos nos da-
dos disponibilizados por crianas portuguesas e por crianas brasileiras, o que
nos permitir dar conta da aquisio desta estrutura no portugus europeu e no
portugus do Brasil. A referncia a outras lnguas surgir sempre que pertinente,
demonstrando a relevncia de uma perspetiva comparada no contexto da anlise
lingustica.
A slaba est integrada na componente fonolgica da gramtica, cujo estudo
implica, no contexto da fonologia no-linear (Goldsmith 1995; De Lacy 2007), a
referncia a:
a) constituintes de natureza prosdica (a slaba, o p, a palavra prosdica, o

sintagma fonolgico e o sintagma entoacional; Nespor & Vogel 1986).
b) constituintes de natureza segmental (os segmentos e os traos distintivos,

permitindo, os ltimos, a representao das propriedades intrnsecas dos
segmentos).
A slaba um dos constituintes prosdicos responsveis pela construo do

ritmo nos enunciados de fala que usamos para comunicar, sendo de identificao
Maria Joo Freitas. Aquisio da fonologia em lngua materna: a slaba. Em

Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua materna e no
materna: Questes gerais e dados do portugus, 7194. Berlin: Language Science Press.
DOI:10.5281/zenodo.889423
Maria Joo Freitas
intuitiva por parte dos falantes: ao perguntarmos, a alunos universitrios sem

treino em anlise fonolgica, quantas unidades tem a palavra livraria, a resposta
mais frequente quatro (slabas) e no oito (segmentos). Respostas deste tipo
mostram que a unidade preferencial para a segmentao da cadeia fnica a
slaba e no o segmento.
Contrariamente maior parte dos constituintes fonolgicos supramenciona-
dos, cujo uso decorre de propostas tericas no contexto da fonologia no-linear,1
a slaba surge j mencionada nas gramticas antigas. Veja-se, a ttulo ilustrativo,
a seguinte citao de Joo de Barros:
O proveito de saber muitas slabas [] E o trabalho que se nstas levar ser

[de] gram proveito para os mininos, ca lhe fz a lngua tam solta e costu-
mda a sta generalidde de slabas que se nam empea em a pronuniam
das dies. (Barros 1540/1971: 250)
A slaba goza, assim, de uma longa tradio como unidade de descrio da

estrutura sonora das lnguas.2 No entanto, apesar de referida nas vrias gramti-
cas ao longo dos sculos e nos estudos sobre a fonologia das lnguas, o conceito
no muito produtivo nas descries fonolgicas dos trs primeiros quartis do
sculo XX. Com o advento da fonologia no-linear, nos anos 70/80, o trabalho
sobre a prosdia das lnguas intensificou-se, surgindo, entre outros, o modelo de
representao da estrutura silbica de Selkirk (1984), o modelo de Ataque-Rima,
no qual a slaba () se encontra organizada em constituintes internos hierarqui-
camente organizados (veja-se a representao na Figura 1):3
a) o Ataque4 (A) domina a(s) consoante(s) na margem esquerda da slaba;
b) a Rima (R) domina o Ncleo (Nu) e a Coda (Cd), sendo que esta ltima
domina a(s) consoante(s) na margem direita da slaba.
Todos os constituintes terminais (ataque, ncleo, coda) esto associados a po-

sies rtmicas, representadas no nvel do esqueleto (conforme a Figura 1), as
1
Para uma sntese da Histria da Fonologia no sculo XX, consulte-se Mateus et al. 2005:
captulo 1.
2
Para citaes retiradas de outras gramticas do portugus, consulte-se Freitas & Santos (2001).
3
Para mais informao sobre o funcionamento da slaba em portugus, consulte-se Mateus &
DAndrade (2000), Mateus et al. (2005) e Freitas & Santos (2001) para o portugus europeu e
Bisol (2005) para o portugus do Brasil.
4
Em portugus do Brasil, usada a designao sinnima Onset. A designao ramificado/a
normalmente sinnima de complexo/a.
72
nvel da slaba
A R nvel da rima
Nu Cd
X X X nvel do esqueleto
[p a ] nvel segmental
Figura 1: Estrutura da slaba no modelo de Ataque-Rima.
quais dominam as unidades segmentais (consoantes (C), vogais (V) ou semivo-

gais (G)).5 Estas posies rtmicas permitem, por exemplo, distinguir vogais bre-
ves (uma posio de esqueleto) de vogais longas (duas posies de esqueleto), em
lnguas como o ingls ou o holands, em que a durao da vogal implica contraste
fonolgico.
Todos os constituintes podem assumir os formatos no ramificado (uma s po-
sio de esqueleto associada ou a um s segmento ou a uma posio vazia) e
ramificado (duas posies de esqueleto associadas a dois segmentos). No portu-
gus, a tipologia de constituintes silbicos a que se apresenta na Tabela 1.6
No contexto da Fonologia Prosdica (Nespor & Vogel 1986), a slaba res-
ponsvel pelo primeiro nvel de estruturao prosdica das lnguas, organizando
sequncias de segmentos (consoantes, vogais, semivogais) em unidades meldi-
cas intuitivamente identificadas pelos falantes. Esta identificao intuitiva das
slabas regista-se quer em crianas quer em sujeitos no alfabetizados. Veja-se o
episdio em (1), no qual uma criana com 2 anos de idade produz a forma ver-
bal alvo arregaar, identificando as suas fronteiras silbicas atravs do uso de
silncios, marcados na transcrio com // (Freitas 1997; Freitas et al. 2007).
Numa situao em que a me da Laura, falando com outro adulto, arregaa as
mangas do casaco da criana, enquanto lho veste, referindo a forma verbal que a
criana usava para designar o movimento:
5
C representa consoante; V representa vogal; G representa semivogal ou glide.
6
Algumas excees generalizao de a Rima ramificada ser constituda por Ncleo+Coda so
referidas na literatura: vejam-se os casos de perspetiva e de solstcio, com duas consoantes em
Coda. No caso do portugus do Brasil, considera-se que as sequncias fonolgicas /ns/ em
final de slaba (monstro [mtu]) constituem Codas ramificadas (Bisol 2005). Em portugus
europeu, esta nasalidade fonolgica representada sob a forma de um autossegmento nasal
no domnio do Ncleo, portanto, a Coda considerada no ramificada (Mateus & DAndrade
2000; Mateus et al. 2005).
73
Maria Joo Freitas
Tabela 1: Tipologia de constituintes silbicos em portugus
Constituintes Silbicos Exemplos

simples d
no ramificado
Ataque vazio
ramificado cruz
no ramificado p
no ramificada Ncleo
Rima ramificado pai
ramificada Ncleo+Coda paz
(1) Me: Institivamente, mangar.

Laura: No, regaare.
Me: a//rre//ga//ar
Laura: No, re//ga//a//re (Laura, 2 anos)
Nas seces que se seguem, apresentaremos argumentos empricos que mos-
tram a adequao do modelo de Ataque-Rima descrio dos eventos relativos
ao desenvolvimento fonolgico infantil, ilustrando a relao estreita entre os seg-
mentos e os seus estatutos silbicos e a relevncia desta relao para a avaliao
fonolgica em contextos clnico e educacional.
2 Aquisio da estrutura silbica

Quando ouvimos os primeiros enunciados de fala produzidos por crianas em
processo de aquisio de diferentes lnguas, verificamos que estes exibem mui-
tas propriedades comuns, as quais nos levam a no conseguir identificar qual
a lngua materna da criana. Trata-se ou de produes monossilbicas articula-
das isoladamente (portugus europeu: d [da] Marta: 1;2; quer [k] Joo: 1;0)
ou de reduplicaes, preferencialmente dissilbicas, com ou sem contraste acen-
tual (portugus europeu (Freitas 1997): Pedro [tete] Joo: 0;11; boneca [nen] Ins:
1;5). Estas primeiras produes de formas monossilbicas ou de reduplicaes
apresentam, normalmente, slaba(s) com formato CV, constituindo este o estdio
inicial de produo de itens lexicais da lngua alvo. Vejam-se os exemplos na
Tabela 2,7 retirados de Johnson & Reimers (2010: 25).
7
As formas entre // correspondem transcrio da forma alvo, no ao formato fonolgico da
palavra.
74
Tabela 2: Reduplicaes com formato dissilbico em diferentes lnguas
Lngua-alvo Palavra-alvo Produo da criana

Francs /ne/ nariz [nene]
rabe (Jordnia) /bot/ sapatos [bobo]
Ingls /blnkt/ cobertor [baba]
Alemo /br/ urso [bebe]
Japons /dusu/ sumo [dudu]
Malts /azaza/ chupeta [aa]
Sueco /tak/ obrigado [dada]
Os dados acima ilustram as semelhanas entre os primeiros enunciados de fala

em vrias lnguas e so consistentes com a predio de Jakobson (1941/1968), se-
gundo a qual a estrutura silbica universal CV a primeira a estar disponvel
no sistema lingustico da criana. Vrios estudos desenvolvidos para vrias ln-
guas do mundo demonstraram que assim (para reviso bibliogrfica, consulte-
se Bernhardt & Stemberger 1998; Fikkert 2007; Johnson & Reimers 2010). A pre-
sena precoce de slabas do tipo CV nos primeiros enunciados infantis, a sua
alta frequncia nas lnguas do mundo e o facto de haver lnguas, como as da fa-
mlia Bantu, que usam quase exclusivamente este formato, levam os fonlogos
a consider-la o formato silbico universal, no marcado. A estrutura silbica
vai-se tornando cada vez mais complexa ao longo do desenvolvimento infantil,
sendo um dos primeiros constituintes disponveis nos dados da produo para
observar a estruturao gradual do conhecimento lingustico.
No entanto, tem sido registado um contraste na aquisio de diferentes lnguas
que permite questionar a exclusividade de CV nas primeiras produes: algumas
lnguas apenas permitem o formato CV nas primeiras produes, como o caso
do ingls e do holands, enquanto outras permitem CV e V nas primeiras produ-
es, como o caso do portugus europeu, do portugus brasileiro, do hebraico
ou do francs. Mais ainda, no caso do holands, por exemplo, as crianas pro-
duzem uma consoante na posio de ataque vazio na estrutura-alvo V (V CV),
estratgia no ativada no portugus europeu. Vejam-se os exemplos em (2) e (3):
(2) Dados do holands (Fikkert 1994)

a. daar /dar/ [da] (Jarmo: 1;4) l
poes /pus/ [pu] (Jarmo: 1;5) gata
b. auto /oto/ [tato] (Jarmo: 1;6) carro
apie /api/ [tapi] (Jarmo: 1;7) macaquinho
75
Maria Joo Freitas
(3) Dados do portugus europeu (Freitas 1997)

a. pap /ppa/ [pa] (Joo: 0;10)
quer /k/ [k] (Joo: 1;0)
w
b. gua /a / [a] (Joo: 0;11)
// [] (Joo: 1;0)
Tanto no caso das lnguas como o holands e o ingls (exclusividade inicial

de CV) como nas lnguas como o portugus europeu e o portugus brasileiro
(emergncia8 simultnea de CV e V no estdio inicial), apenas formatos silbicos
no ramificados esto disponveis no estdio inicial: (i) ataque no ramificado
(s simples, em lnguas como o holands; simples e vazio, em lnguas como o
portugus europeu e o portugus brasileiro); (ii) ncleo no ramificado; (iii) rima
no ramificada (ausncia de coda nos formatos iniciais).
A disponibilizao inicial dos formatos CV e V permite propor o seu estatuto
no marcado em portugus europeu (Costa & Freitas 1999). O primeiro argu-
mento o seu uso como preenchedor prosdico na periferia esquerda de palavras
monossilbicas, que assume exclusivamente o formato V:
(4) Preenchedores prosdicos (dados em Freitas 1997)

pato [p] / [p] (Joo: 0;10)
papa [pa] / [p] / [p] (Joo: 0;11)
Bambi [b] / [b] (Ins: 1;4)
no [n] / [n] (Ins: 1;1, 1;3, 1;5)
quer [k] / [k] / [k] (Ins 1;5)
A presena de material segmental na periferia esquerda da palavra com di-

ferentes formatos tem sido observada na aquisio de vrias lnguas do mundo
(Peters 2001), incluindo o portugus brasileiro (Scarpa 1999) e o portugus euro-
peu (Freitas 1997). No caso do portugus europeu, apenas o formato V emerge
nesta posio (associado a [] ou a []). Tal facto argumenta a favor da natu-
reza no marcada do formato silbico V, uma vez que estruturas epentticas so,
normalmente, estruturas no marcadas nas lnguas. As interpretaes mais re-
correntes para estas produes iniciais na periferia esquerda da palavra so as
seguintes: (i) proto-morfemas: formas precoces que indiciam j a futura presena
de determinantes naquela posio; (ii) preenchedores prosdicos: produes que
8
O conceito de emergncia de uma estrutura na produo no sinnimo da sua aquisio.
Matzenauer (1990) usa a seguinte escala de aquisio, cujo uso sugerimos: at 50%, estrutura
no adquirida; entre 51% e 75%, estrutura em aquisio; entre 76% e 85%, estrutura adquirida
mas no estabilizada; 86% e 100%, estrutura estabilizada.
76
contribuem para a construo de um ritmo de fala que privilegia padres iniciais

dissilbicos. No caso dos dados do portugus europeu transcritos em 7, as duas
interpretaes so plausveis para os nomes; no entanto, este material segmen-
tal ocorre tambm com verbos, que no co-ocorrem com determinantes sua
esquerda, e com advrbios, que no co-ocorrem com determinantes nos casos
em que so o ncleo do constituinte. Estes dados tm sido interpretados como
argumentando a favor do estatuto prosdico e no morfossinttico destas vogais
iniciais nos dados da aquisio do portugus europeu.
Por outro lado, e argumentando ainda a favor da natureza no marcada de CV
e V no portugus europeu, estruturas no marcadas so normalmente usadas na
aquisio quando a criana se confronta com uma estrutura problemtica. O uso
de V ocorre em portugus europeu nestes contextos, o que corresponde a substi-
tuio de estruturas-alvo problemticas por ataque vazio, no sendo esta estrat-
gia produtiva em lnguas como o ingls ou o holands (Fikkert 1994; Bernhardt
& Stemberger 1998). Vejam-se os exemplos em (5):
(5) Uso de V (ataque vazio) face a estruturas alvo problemticas
a. Fricativas
vs [e] (Marta: 1;3)
zebra [b] (Lus: 1;9)
jipe [e] (Joo: 2;2)
b. Lquidas
lobo [opu] (Joo: 2;8)
mulher [mu] (Raquel: 2;1)
tirar [tia] (Raquel: 2;1)
c. Ataques ramificados
bicicleta [pisit] (Lus 1;11)
flor [ol] (Ins 1;9)
Pedro [pu] (Joo 2;4)
Os dados em 5 ilustram o uso do padro V, com Ataque vazio, face a estruturas
problemticas: no padro V, o ataque vazio substitui ou ataques ramificados (cf.
5c) ou ataques no ramificados preenchidos por fricativa ou lquida (cf. 5a e 5b),
consoantes de classes naturais de aquisio tardia (Matzenauer 1990; Freitas 1997;
Costa 2010; Amorim 2014).
O uso de constituintes silbicos nos estudos sobre aquisio crucial para uma
avaliao rigorosa do desenvolvimento fonolgico infantil, em contextos clnico
ou educacional. Sabe-se, desde os anos 90, que as crianas no adquirem os seg-
mentos independentemente do seu estatuto prosdico. No caso da slaba, um
77
Maria Joo Freitas
mesmo segmento pode j ser produzido numa dada posio silbica mas no
noutra(s). No exemplo na Tabela 3,9 o Lus j produz [] em Ataque no ramifi-
cado mas ainda no produz o mesmo segmento em Coda nem em Ataque rami-
ficado. Exemplos deste tipo, disponveis para vrias lnguas do mundo (Fikkert
1994; Bernhardt & Stemberger 1998; Fikkert 2007), incluindo o portugus euro-
peu e o portugus do Brasil (Freitas 1997; Lamprecht et al. 2004), mostram que
no um obstculo articulatrio que est a afetar a produo de [], uma vez
que a criana j o produz em Ataque no ramificado: o que est em causa a
no disponibilizao de determinadas posies silbicas (neste caso, a Coda e o
Ataque ramificado) no sistema fonolgico da criana.
Tabela 3: Alvos [] em diferentes posies silbicas no portugus euro-
peu (Freitas 1997)
Ataque simples amarelo [mw] Lus: 1;9

Coda barco [baku] Lus: 1;9
Ataque ramificado quatro [kw atu] Lus: 1;9
Dados congneres em vrias lnguas tm permitido argumentar a favor do pro-

cessamento top-down e no bottom-up da informao fonolgica no processo de
desenvolvimento fonolgico: a disponibilizao das categorias prosdicas, repre-
sentadas em nveis mais altos da hierarquia fonolgica (Nespor & Vogel 1986),
podem restringir a aquisio dos segmentos, unidades representadas em nveis
mais baixos da hierarquia fonolgica. No caso especfico dos constituintes silbi-
cos, sabemos que a sua (no) considerao tem impacto na avaliao fonolgica
infantil. Vejam-se os seguintes exemplos do Lus aos 1;9, na Tabela 4, relativos
produo da lateral alveolar.
Os dados na Tabela 4 mostram que o facto de um segmento estar disponvel
no inventrio segmental da criana no implica a sua produo em todos os con-
textos silbicos, sendo o desenvolvimento das posies silbicas crucial para a
produo de cada consoante em cada ponto da estrutura silbica da palavra.
Uma avaliao fonolgica que se centre exclusivamente no inventrio segmen-
tal penaliza a criana e pode levar definio de estratgias de interveno tera-
putica ou educacional pouco eficazes: neste caso, os 50% no apontam para uma
estrutura especfica e o terapeuta ou o professor podero centrar-se no trabalho
sobre [l] nos vrios contextos, quando a estrutura a trabalhar preferencialmente
9
O estatuto de Coda das lquidas em final de slaba discutido em Fikkert (1994), para o holan-
ds, em Freitas (1997), para o portugus europeu, e em Lamprecht et al. (2004), para o PB.
78
Tabela 4: Avaliao com/sem recurso aos constituintes silbicos (Lus:

1;09)
Produes Avaliao sem recurso aos cons- Avaliao com recurso aos cons-
tituintes silbicos tituintes silbicos
leite [et] 100% de sucesso na produo da
bolacha [las] 50% de sucesso na produo da lateral em Ataque simples
azul [asuw] lateral 0% de sucesso na produo da la-
Calvin [kavin] teral em Coda
dever ser a Coda (0% de sucesso) e no o Ataque simples (100% de sucesso). Uma
avaliao que tenha em conta a relao entre segmento e sua localizao silbica
beneficiar a criana, promovendo a relao com esta e com os pais por permitir
identificar aspetos positivos no desenvolvimento da criana, levando o terapeuta
ou o professor a centrar o trabalho na estrutura fonolgica deficitria.
Nas seces que se seguem, focar-nos-emos na descrio do desenvolvimento
fonolgico infantil em funo dos constituintes Ataque (Seco 2.1) e Rima (Sec-
o 2.2).
2.1 Ataque
Os Ataques no ramificados (simples e vazios) esto disponveis desde o estdio
inicial de aquisio do portugus europeu e do portugus do Brasil. Tal no acon-
tece no holands nem no ingls, como j afirmmos acima. Quando olhamos para
as classes naturais de segmentos associados ao Ataque no ramificado simples,
outras assimetrias entre lnguas so identificadas.
Na Figura 2,10 possvel verificar que as crianas portuguesas e as brasilei-
ras tm, desde o estdio inicial, oclusivas e consoantes nasais em ataque no
ramificado, em co-ocorrncia com ataques vazios. No holands, a progresso
mais lenta: no estdio inicial, apenas oclusivas so possveis; progressivamente,
emergem os ataques vazios e as consoantes nasais. Em ambas as lnguas, os seg-
mentos das classes mais problemticas, as fricativas e as lquidas, so adquiridos
posteriormente (Matzenauer 1990; Freitas 1997; Costa 2010; Amorim 2014). Esta
assimetria estar certamente relacionada com diferentes propriedades do input
lingustico das crianas, tpico no integralmente explorado na literatura sobre
o assunto.
10
Usamos oclusiva como sinnimo de oclusiva oral e consoante nasal como sinnimo de oclusiva
nasal. Em portugus brasileiro, o termo para oclusiva plosiva.
79
Maria Joo Freitas
Holands (Fikkert 1994)

Estdio I Ataques simples associados a oclusiva
Estdio II Ataque vazio
Estdio III outros tipos de Ataque simples
Estdio IIIa nasais
Estdio IIIb outros segmentos (fricativa >>lquida ou lquida>>fricativa)
Portugus (Freitas 1997; Lamprecht et al. 2004)
Estdio I Ataques simples associados a oclusiva e a consoante nasal
Ataque vazio
Estdio II outros tipos de Ataque simples
(fricativa>>lquida ou lquida>>fricativa)
Figura 2: Ataque no ramificado
Embora no seja este o nico percurso possvel (veja-se, para o francs, Rose
2000; Almeida 2011), o Ataque tende a ser o ltimo constituinte a ramificar no
desenvolvimento silbico em vrias lnguas do mundo (Bernhardt & Stemberger
1998; Fikkert 2007; Demuth 2009). Trata-se, normalmente, de sequncias de uma
obstruinte em C1 (oclusiva ou fricativa) seguida de uma lquida em C2 (vibrante
ou lateral) bruxa, blusa, livro, flor. A estratgia mais comum para lidar com esta
estrutura de aquisio tardia, a omisso de C2 , est ilustrada em (6) para vrias
lnguas (dados compilados em Freitas 2003, com identificao das fontes):
(6) Omisso de C2
a. holands trein [tein] (Leon: 1;10)
b. ingls please [piz] (Gitanjali: 2;031;10)
c. francs canadiano cl [ke] (Tho: 2;04)
d. alemo brot [bo] (Naomi: 1;04)
e. Castelhano truita [tutja] (Laura: 3;10)
A estratgia ilustrada acima (C1 C2 C1 ) tambm a mais usada pelas cri-

anas portuguesas e brasileiras durante a aquisio dos ataques ramificados. No
portugus do Brasil, corresponde a 91% das estratgias registadas em Ribas (2004).
No caso do portugus europeu, uma outra estratgia tambm comum: a inser-
o de vogal entre os dois membros do Ataque (C1 C2 V C1 VC2 V). Vejam-se os
dados em (7).
80
(7) Estratgias de reconstruo de Ataque ramificado mais frequentes em

portugus europeu
a. omisso de C2 (C1 C2 C1 prdio [pdu] (Raquel: 2;10)
abre [ab] (Joo: 2;0)
b. epntese de vogal (C1 C2 C1 VC2 V) cobra [kb] (Pedro: 3;5)
livro [livu] (Laura: 2;8)
Note-se que a epntese de vogal na aquisio de Ataques ramificados pouco

atestada nas lnguas do mundo; Bernhardt & Stemberger (1998) e Johnson &
Reimers (2010) apresentam apenas alguns exemplos da sua presena em rabe
da Jordnia (/treen/ [tileen]; /klaab [kalaab]).
Numa perspetiva comparada, apresentam-se, na Figura 3,11 os estdios de aqui-
sio do Ataque ramificado em holands e em portugus europeu, sendo regis-
tada a ativao da epntese voclica no portugus europeu (Estdio II ) mas no
no holands.
Holands (Fikkert 1994)
Estdio 0 estratgia de seleo (alvos lexicais com a estrutura no so possveis)
Estdio I o grupo consonntico reduzido ao primeiro elemento - C1 C2 C1
Estdio II o grupo consonntico reduzido ao segundo elemento (lquida, nasal ou semivogal) - C1 C2 C1
Estdio III os dois elementos do grupo so produzidos - C1 C2
Portugus (Freitas 1997; Lamprecht et al. 2004)

Estdio 0 estratgia de seleo (alvos lexicais com a estrutura no so possveis)
Estdio I o grupo consonntico reduzido primeira consoante (C1 C2 C1 ) ou
a um Ataque vazio (C1 C2 )
Estdio II epntese de vogal (C1 C2 V C1 VC2 V) ou produo conforme ao alvo (C1 C2 )
Estdio III os dois elementos do grupo so produzidos - C1 C2
Figura 3: Ataque ramificado
Em portugus do Brasil, apenas os Estdios 0, I e III se verificam (Ribas 2004),

no sendo, portanto, produtiva a estratgia de epntese voclica registada no
Estdio II do portugus europeu. Note-se que o uso de epntese voclica tam-
bm comum nos dados da escrita de crianas portuguesas, estando na base de
erros ortogrficos associados a registos de sequncias consonnticas. Vejam-se
os exemplos em (8).
11
Para mais detalhe sobre o estdio II em portugus europeu, consulte-se Freitas (2003).
81
Maria Joo Freitas
(8) Erros ortogrficos produzidos por crianas portuguesas (Santos 2013)

1 ano de escolaridade bruxa *<berucha> (criana 1)
globo *<gulobu> (criana 6)
pneu *<paneo> (criana 2)
afta *<afata> (criana 22)
4 ano de escolaridade atlntico *<atalntico> (criana 20)
astronomo *<asternemo> (criana 11)
Neptuno *<nepetuno> (criana 27)
pictograma *<picatograma> (criana 10)
Vrios estudos tm referido que estruturas silbicas complexas esto na base

da produo de taxas mais elevadas de erros ortogrficos (Miranda & Matzenauer
2010; Santos 2013). A epntese voclica identificada nos registos acima comum
com Ataques ramificados e com grupos consonnticos problemticos no portu-
gus europeu, refletindo o comportamento verbal oral usado pelas crianas por-
tuguesas na aquisio destas estruturas. Vejam-se os exemplos em (9).
(9) Produes orais de crianas no 1 ano de escolaridade (Santos 2013)
a. Ataques ramificados
globo [lobu] (criana 5)
planta [plt] (criana 27)
flores [flo] (criana 17)
b. Grupos consonnticos problemticos
pneu [pnew] (criana 14)
pneu [punew] (criana 22)
gnomo [nomu] (criana 20)
A produtividade da epntese voclica em crianas portuguesas, por oposio

a crianas brasileiras ou a crianas falantes de outras lnguas, pode decorrer da
distncia entre representaes fonolgicas com estruturas silbicas simples e pro-
dues fonticas com taxas elevadas de supresso voclica (vejam-se os casos de
telefone [tfn] e desprevenir [dpvni], com quatro vogais nas formas fonolgi-
cas e apenas uma nas formas fonticas).12 Esta assimetria entre representaes
fonolgicas e formatos fonticos das palavras, decorrente do apagamento voc-
lico frequente em portugus europeu e quase inexistente em portugus do Brasil,
pode estar na base do uso recorrente de vogais epentticas na aquisio do por-
12
Exemplos retirados de Mateus & DAndrade (2000: 44).
82
tugus europeu, num momento em que as crianas se encontram em processo

de construo das representaes fonolgicas das palavras a partir dos diferen-
tes formatos fonticos disponveis no input, muitas vezes deficitrios quanto
presena de vogais, cruciais para a identificao de ncleos silbicos.
Referimos, em (9), dois tipos de sequncias consonnticas: ataques ramifica-
dos e grupos consonnticos problemticos. Santos (2013) centrou-se nestes dois
tipos de estruturas, sendo os grupos consonnticos problemticos considerados
como tal por violarem princpios de boa formao silbica.13 Estamos a falar de
sequncias como as listadas em 10.
(10) Grupos consonnticos problemticos

a. oclusiva+oclusiva optar
b. oclusiva+nasal pneu
c. oclusiva+fricativa absurdo
d. fricativa+oclusiva afta
e. nasal+nasal amnistia
Estes grupos consonnticos permitem a epntese voclica opcional no portu-

gus europeu (p[]neu), obrigatria no portugus do Brasil (p[i]neu). Note-se
que a epntese voclica no ocorre com os ataques ramificados nas produes
dos adultos (*f []ruta) no portugus europeu; *f [i]ruta no portugus do Brasil),
o que argumenta a favor da natureza silabicamente distinta dos dois grupos con-
sonnticos. Mateus & DAndrade (2000) propem, assim, que as duas consoantes
dos grupos problemticos sejam representadas como dois Ataques simples de s-
labas adjacentes, sendo a primeira consoante Ataque de uma slaba com ncleo
vazio e a segunda Ataque de uma slaba com ncleo preenchido.14
A natureza problemtica destes grupos consonnticos em portugus europeu
estudada em Santos (2013), que testa a hiptese formulada em Freitas (1997)
segundo a qual os ataques ramificados seriam adquiridos antes dos grupos con-
sonnticos problemticos. Os dados da oralidade recolhidos pela autora junto de
crianas dos 1 e 4 anos do 1 Ciclo do Ensino Bsico confirmaram a hiptese,
sendo a ordem atestada a seguinte: Ataques ramificados >> grupos consonn-
ticos problemticos. Os dados de Santos (2013) mostram que a aquisio destas
estruturas pode no estar terminada entrada no 1 Ciclo do Ensino Bsico, com
impacto significativo nos desempenhos ortogrficos infantis (Tabela 5).
13
Sobre os princpios de boa formao silbica, consulte-se Mateus & DAndrade (2000), Freitas
& Santos (2001) Mateus et al. (2005).
14
Consulte-se Mateus & DAndrade (2000), Freitas & Santos (2001) e Mateus et al. (2005).
83
Maria Joo Freitas
Tabela 5: Taxas de sucesso no 1 ano de escolaridade (Santos 2013)
Ataques ramificados 92%

Oralidade
Grupos Consonnticos Problemticos 79%
Ataques ramificados 32%
Escrita
Grupos Consonnticos Problemticos 16%
A formao inicial de professores de 1 Ciclo deve, assim, incorporar, entre

outros aspetos fonolgicos, uma reflexo sistemtica sobre o efeito da estrutura
silbica nos desempenhos orais e ortogrficos infantis, no sentido de promover
intervenes didticas eficazes, que contribuam para a superao dos problemas
dos alunos quando processam a relao entre oralidade e escrita para a constru-
o das representaes ortogrficas das palavras.
2.2 Rima
O formato silbico universal CV, disponvel desde o incio da produo em to-
das as lnguas, apresenta uma Rima no ramificada (s Ncleo, sem Coda). No
percurso da aquisio, as estruturas silbicas passam de no ramificadas a ra-
mificadas, como vimos na seco anterior. No caso da Rima, os percursos de
aquisio de diferentes sistemas lingusticos podem divergir por duas razes: a
sua estrutura difere substancialmente de lngua para lngua; a estabilizao da
Rima ramificada ocorre tardiamente. Dois nveis de ramificao ocorrem no do-
mnio deste constituinte: a Rima ramifica em Ncleo e Coda (paz [p]); o Ncleo
ramifica, passando a dominar duas posies de esqueleto (pais [paj]).
Como referimos, as lnguas diferem muito quanto estrutura da Rima e ao
tipo de segmentos possveis em Coda. Lnguas germnicas como o ingls e o
holands apresentam Rimas com Codas ramificadas, ou seja, Codas associadas a
duas consoantes (ingls: fast; holands: beest). Nestas lnguas, todos os tipos de
consoantes podem ocorrer em Coda (oclusivas, nasais, fricativas, lquidas), como
acontece tambm no francs (Fikkert 1994; Bernhardt & Stemberger 1998; Rose
2000; Almeida 2011).
No Portugus, a Coda impe fortes restries ao nvel segmental. As anlises
diferem do portugus europeu para o portugus do Brasil. Comearemos por
apresentar os dados relativos ao portugus europeu, seguindo-se os relativos ao
portugus do Brasil.
84
A anlise proposta em Mateus & DAndrade (2000) a de que o portugus

europeu s possui Codas no ramificadas, sendo preenchidas apenas por trs
segmentos fonolgicos: a fricativa /s/, com os formatos fonticos palatais [] e [];
a lateral alveolar /l/, com o formato fontico velarizado []; a vibrante alveolar
//, com o formato fontico []. Vejam-se os exemplos na Tabela 6.
Tabela 6: Consoantes em Coda (portugus europeu)
pasta /s/ []
asma /s/ []
balde /l/ []
porta // []
A aquisio das Codas em portugus europeu, como no holands e no ingls,

gradual: primeiro emergem as Codas fricativas; mais tarde, com um intervalo
temporal longo, emergem as Codas lquidas. Esta ordem segue a registada para
lnguas como o holands, com as obstruintes em Coda a emergirem antes das
lquidas nesta posio. As Codas fricativas em portugus europeu surgem por
volta dos 2;0, muito antes da emergncia das Codas lquidas (Freitas 1997; Correia
2004; Amorim 2014). A ordem relatada tem sido: /s/ >> // >> /l/; vejam-se na
Tabela 7 os resultados em Mendes et al. (2009/2013).
Tabela 7: Codas em portugus europeu idade de aquisio (Mendes
et al. 2009/2013)
Coda [] 3;64;0
Coda [] 4;65;0
Coda [] 5;05;6
No portugus do Brasil, a anlise para o constituinte Coda difere da proposta

para o portugus europeu (Bisol 2005; Lamprecht et al. 2004):
(i) as Codas no ramificadas dominam os segmentos listados para o portugus

europeu (fricativa /s/, lquidas /l/ e //), mas tambm a consoante nasal
/n/, cuja realizao fontica ocorre sob a forma de nasalidade na vogal do
Ncleo tautossilbico15 (ponta [pt]);
15
O termo tautossilbico ope-se a heterossilbico, remetendo estes para estruturas dentro da
mesma slaba ou em slabas distintas, respetivamente.
85
Maria Joo Freitas
(ii) na mesma linha de anlise, so consideradas Codas ramificadas os casos

de monstro, sendo que, uma vez mais, a consoante nasal produzida sob a
forma de nasalidade da vogal do Ncleo tautossilbico (monstro [mtu]).
Em Hayde Fiszbein Wertzner H (2000); H. F. Wertzner (2003), citado por

Mendes et al. (2009/2013; 2013), encontramos dados relativos idade de aquisio
apenas para as codas [s] e [] (Tabela 8).
Tabela 8: Codas em portugus do Brasil idade de aquisio (Hayde
Fiszbein Wertzner H 2000; H. F. Wertzner 2003)
Coda [s] 4;0

Coda [] 5;06
A referncia exclusiva a estes dois segmentos decorrer certamente de um cri-

trio fontico de identificao de consoantes em Coda, uma vez que a Coda /l/
tem o formato [w] na maioria das variedades dialectais do portugus do Brasil
e a Coda /n/ emerge sempre como nasalidade da vogal do Ncleo tautossilbico.
Em Mezzomo (2004), fornecido mais detalhe sobre a ordem de aquisio das
Codas em portugus do Brasil (11):
(11) /l/ final >> [n] final >> /n/ medial >> /s/ final >> /l/ medial >> //
final >> /s/ medial >> // medial
As aquisies precoces de /l/ e /n/ no portugus do Brasil, podendo ser inici-

almente apresentadas como divergentes do percurso descrito para o portugus
europeu, podem ser interpretadas de outra forma: nos dois casos, em portugus
do Brasil, o que est em causa a produo da forma fontica [w] para a coda /l/ e
a produo de vogais nasais para coda /n/. Ora, em portugus europeu como em
portugus do Brasil, a produo de [w] e de vogais nasais emerge precocemente.
A questo que se coloca, para observao futura, a de saber se portugus euro-
peu e portugus do Brasil so assim to diferentes nesta matria ou se a adoo
de diferentes anlises fonolgicas para os dois sistemas que est a condicionar a
descrio dos dados e a formulao de generalizaes sobre os mesmos.
A escala em (11) refere contrastes de aquisio da Coda no portugus do Brasil
em funo da varivel posio na palavra. Tambm no portugus europeu se
regista uma diferena entre aquisio de codas fricativas e de codas lquidas em
posies final e medial. No caso das codas fricativas, observem-se os exemplos
na Figura 4, ilustrativos do que tem sido observado em portugus europeu:
86
tnica medial (lexical) festa [tt] 1;9
tnica final (marcador de plural) meus [mew] 1;9

tnica final (lexical) nariz [i] 1;9
tona medial (lexical) buscar [uka] 1;10
tona final (maracador de plural) bolos [bolo] 1;9

tona final (lexical) lpis [patu] 1;9
Figura 4: Codas fricativas na Ins (portugus europeu)
Os dados acima mostram que a posio final de palavra promove a aquisio

das Codas fricativas em portugus europeu. O mesmo efeito descrito em (11)
para o portugus do Brasil (Mezzomo 2004). A maior parte destas slabas finais
so tonas, na sequncia da preferncia do portugus pelo padro paroxtono
(professoras; cogumelos). Esperaramos, portanto, a sua aquisio tardia, uma vez
que so as estruturas tnicas que so tidas como promotoras da aquisio (Fikkert
1994). Neste caso, e inesperadamente, Codas fricativas em slaba final de palavra,
frequentemente tona, logo, acusticamente pouco proeminente, so as primeiras
a serem adquiridas. A aquisio precoce destas Codas tem sido interpretada como
produto da interface fonologia-morfologia em final de palavra, contexto de ativa-
o da morfologia flexional, portanto, gramaticalmente complexo (Freitas 1997).
As Codas fricativas finais so maioritariamente morfolgicas, estando associadas
ou marcao do plural nos no-verbos (bolos, meus) ou marcao de pessoa
verbal (falas, gostavas). Por restries associadas ao lxico infantil, as Codas frica-
tivas lexicais at aos 5;0 so normalmente mediais (festa, buscar). A ordem Codas
fricativas finais >> Codas fricativas mediais (Freitas 1997) parece, assim, decorrer
da natureza gramaticalmente complexa das primeiras em final de palavra, com
confluncia de aspetos fonolgicos e morfolgicos numa mesma estrutura, o final
de palavra. Neste caso, a complexidade gramatical parece promover a aquisio.
O acento no parece ser relevante para a aquisio das Codas fricativas finais (na
Figura 4, vejam-se os casos de bolos, com coda tona, e meus, coda tnica). No
entanto, a varivel acento de palavra parece ter impacto na aquisio das codas
mediais (lexicais) em portugus europeu (festa >> buscar), tendo sido observada
a seguinte ordem de aquisio codas fricativas mediais tnicas >> codas fricativas
mediais tonas (Freitas 1997).
Casos de Codas fricativas lexicais em final de palavra (lpis, nariz) so pouco
frequentes nos dados das crianas, pelo que no possvel, at ao momento, es-
tabelecer generalizaes sobre a aquisio das mesmas.
87
Maria Joo Freitas
A escala para o portugus do Brasil registada em (11) mostra o mesmo efeito

da varivel posio na palavra nas Codas lquidas, com cada Coda lquida final
a ser adquirida antes da sua contrapartida medial. Os mesmos resultados foram
observados para o portugus europeu (Freitas 1997; Correia 2004): as primeiras
lquidas (/l/, //) tendem a emergir simultaneamente em Ataque simples e em
Coda final, quando ainda no ocorrem em Coda medial. Vejam-se os exemplos
na Tabela 9.
Tabela 9: Lquidas na Marta (2;2) (Freitas 1997)
Alvo: Coda final Alvo: Ataque simples Alvo: Coda medial

Natal [ttal] borboleta [bubult] calar [ks]
sair [sai] girafa [iaf] urso [usu]
Nos dados acima, a Coda lquida final obrigatoriamente produzida com epn-
tese de vogal em final de palavra (possvel mas no obrigatria nos enunciados
dos adultos: Natal [nta] / [ntal]; sair [si] / [si]). No mesmo estdio, so
j produzidas as lquidas /l/ e // em Ataque simples mas no em Coda medial.
Tal pode levar-nos a pensar que as lquidas em final de palavra, neste estdio,
no so ainda processadas como Codas mas como Ataques simples. Os argumen-
tos subjacentes a esta interpretao so: (i) a produo sistemtica da epntese
voclica em final de palavra, direita da lquida; (ii) a no produo de Coda me-
dial. Tais factos denotariam a ausncia da estrutura coda lquida na gramtica da
criana neste estdio.
Em sntese, as Codas lquidas (na ordem // >> /l/) so de aquisio tardia
em portugus europeu: entre os 4;6 e os 5;0 para //; entre os 5;0 e os 5;6 para
o /l/ (Mendes et al. 2009/2013; 2013). No portugus do Brasil (Lamprecht et al.
2004), registada a ordem inversa para as codas lquidas (/l/ >> //): /l/ final
est adquirido aos 1;4 e /l/ medial aos 3;0: // est adquirido aos 3;10, em ambas
as posies. Como referimos, a aquisio muito precoce de /l/ final (aos 1;4) por
crianas brasileiras pode decorrer da sua produo como [w] na fala dos adultos
(em posio medial, s adquirida aos 3;0), evocando diferentes interpretaes:
estar a Coda /l/ final adquirida aos 1;4 ou estar, nessa fase inicial, a ser proces-
sada como semivogal?
Deter-nos-emos, agora na aquisio do Ncleo. Uma vez mais, chamamos a
ateno para o facto de a estrutura universal CV apresentar apenas um Ncleo
no ramificado (V). As crianas brasileiras e portuguesas tero de adquirir di-
tongos decrescentes fonolgicos, que correspondem a estruturas de tipo VG (ou
88
VV), representados no domnio de ncleos ramificados (exemplos: pai [paj]; mau

[maw]; seu [sew]; boi [boj]). Em portugus do Brasil, a sua aquisio precoce,
estando maioritariamente terminada aos 2;0. Vejam-se os dados na Tabela 10.
Tabela 10: Ditongos em portugus do Brasil (Bonilha 2004)
Idade Ditongos
1;0 1;1 [aw] [iw]
1;1 1;2 [aj] [oj]
1;3 1;4 [ej] [ew]
1;6 1;7 [w] [j]
1;8 1;9 [j] [iw]
2;2 2;4 [uj]
No portugus europeu, a emergncia dos ditongos precoce mas a sua estabi-

lizao tardia,16 mostrando-se que a sua aquisio no est terminada aos 3;7.
Veja-se a Tabela 11, na qual se pode observar o reduzido ou nulo progresso na
aquisio desta estrutura, na maior parte das crianas.
Tabela 11: Ditongos do portugus europeu (Freitas 1997)
Crianas Intervalo etrio % de sucesso (incio e fim da observao)

Joo 1;11 2;8 52.0 60.9
Ins 1;8 1;10 56.9 63.3
Marta 1;2 2;2 50.9 79.4
Lus 1;10 2;11 75.8 65.6
Raquel 1;10 2;10 51.7 62.9
Laura 2;2 3;3 68.6 69.0
Pedro 2;7 3;7 60.9 75.4
Regularmente, a aquisio parte de estruturas simples para chegar a estrutu-

ras complexas. No entanto, alguns relatos mostram que a complexidade pode
promover a aquisio, provavelmente pelo facto de tornar determinadas estrutu-
ras proeminentes na lngua. Correia (2004) estudou diferentes tipos de estruturas
da Rima, tendo verificado que a Rima mais complexa em portugus europeu, a
16
Em Freitas (1997), este facto correlacionado com a aquisio tardia das lquidas em final de
slaba.
89
Maria Joo Freitas
sequncia de ditongo nasal seguido de Coda fricativa (mos) a primeira a es-

tabilizar. O mesmo efeito de acelerao da complexidade silbica foi relatado
na comparao entre a aquisio da Rima no portugus europeu e no holands
(Fikkert & Freitas 1998): a Rima no holands substancialmente mais complexa
do que no portugus europeu; no entanto, as crianas holandesas adquirem mais
rapidamente os diferentes tipos de estruturas da rima do que as crianas portu-
guesas.
3 Consideraes finais
Tramos, neste captulo, um cenrio global da aquisio da estrutura silbica
em portugus europeu e em portugus do Brasil, em funo dos constituintes
silbicos Ataque e Rima. A aquisio de vrias estruturas silbicas problemti-
cas no portugus no foi, deliberadamente, apresentada, dada a natureza desta
publicao. As tabelas abaixo visam fornecer uma sntese dos estdios de aqui-
sio da estrutura silbica em portugus europeu (Tabela 12) e em portugus do
Brasil (Tabela 13),17 com base nos estudos citados ao longo do captulo; conside-
rmos, para o efeito, apenas a idade de estabilizao de cada tipo de constituinte,
independentemente da sua relao com a posio na palavra.
Tabela 12: Ordem de estabilizao dos constituintes silbicos no portu-
gus europeu
Estdio 1 Ataque no ramificado + Rima no ramificada: CV / V

Estdio 2 Ataque no ramificado + Rima ramificada: (C)VCfricativa
Estdio 3 Ncleo ramificado: (C)VG / (C)VClquida Ataque ramificado CCV
Estdio 4 Ataque ramificado: CCV Ncleo ramificado (C)VClquida
Neste captulo, pretendemos, ainda, mostrar que a relao entre desenvolvi-

mento silbico e aquisio do inventrio de segmentos crucial para a carac-
terizao do desenvolvimento fonolgico infantil, relao essa com impacto nas
reas clnica e educacional. No caso da avaliao clnica, a maior parte dos instru-
mentos de avaliao fonolgica disponveis no distingue os diferentes contextos
silbicos, avaliando preferencialmente o segmento em ataque no ramificado, o
que pode conduzir a diagnsticos e a planificaes de interveno desajustados.
Por sua vez, em contexto educacional, a conscincia da relao entre estrutura
17
Em portugus do Brasil, em posio final de palavra, a ordem de aquisio das Codas dife-
rente: /l/ ocorre aos 1;4, /n/ aos 1;7 e /s/ aos 2;6. A Coda /r/ estabiliza aos 3;10 nas posies
medial e final (Lamprecht et al. 2004).
90
Tabela 13: Ordem de estabilizao dos constituintes silbicos no portu-

gus do Brasil (Lamprecht et al. 2004)
Estdio 1 Ataque no ramificado + Rima no ramificada: CV / V

Estdio 2 Ncleo ramificado: (C)VG
Estdio 3 Rima ramificada: (C)VCnasal
Estdio 4 Rima ramificada: (C)VCfricativa e (C)VClateral
Estdio 5 Rima ramificada: (C)VClquida no lateral
Estdio 6 Ataque ramificado
silbica e segmentos permitir aos professores avaliarem com mais rigor as pro-
dues orais e escritas dos alunos, desenhando estratgias de interveno did-
tica mais adequadas superao dos obstculos decorrentes do confronto entre
oralidade e ortografia espelhado nos desempenhos acadmicos das crianas.
Alguns estudos tm testado, no portugus, a relevncia da relao entre estru-
turas silbicas e segmentos, quer em crianas com desenvolvimento fonolgico
atpico (entre outros, Ramos 1996; Nogueira 2007; Baptista 2015; Ramalho em
prep.), quer em crianas em processo de aprendizagem da escrita (entre outros,
Miranda & Matzenauer 2010; Santos 2013). Estes estudos so, por vezes, produ-
zidos com base em amostras reduzidas e as hipteses neles formuladas carecem
de verificao em conjuntos de dados mais alargados. S desta forma poderemos
testar a eficcia do uso de uma abordagem fonolgica no-linear (Bernhardt &
Stemberger 2000), que relaciona constituintes prosdicos e segmentais, na avali-
ao e interveno em contextos clnico e educacional.
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entre fatos sintaticos e prosdicos na aquisio da linguagem. Em Ester Mirian
Scarpa (ed.), Estudos de prosdia, 253284. Campinas: UNICAMP.
Selkirk, Elizabeth. 1984. On the major class features and syllable theory. Em Mark
Aronoff & Richard Oehrle (eds.), Language and sound structure, 107136. Cam-
Wertzner, H. F. 2003. Distrbio Fonolgico. Em C. R. F. Andrade & E. Marcondes
(eds.), Fonoaudiologia em pediatria. So Paulo: Sarvier.
Wertzner, Hayde Fiszbein, H. 2000. Teste de linguagem infantil na rea de fo-
nologia. Em C. R. F. Andrade, D. M. BefiLopes, F. D. M. Fernandes & H. F.
Wertzner (eds.), ABFW - Teste de Linguagem Infantil: Nas reas de fonologia,
vocabulrio, fluncia e pragmtica, 540. Carapicub a: Pr-Fono.
94
Captulo 5

materna: acento e palavra prosdica
Raquel Santana Santos
Universidade de So Paulo
1 O acento da palavra em portugus

A maior parte das palavras tm acento, mas o local onde este acento pode ocorrer
e a forma como este acento se concretiza varia nas diferentes lnguas. Vejamos
como isso ocorre em portugus. Em primeiro lugar, os estudos sobre o portu-
gus mostram que os principais correlatos acsticos do acento de palavra so a
durao e a intensidade (cf. Delgado Martins 2002 para o portugus europeu e
Barbosa 2008 para o portugus brasileiro) enquanto que variaes em F0 mar-
cam proeminncias entoacionais.
No que diz respeito posio do acento, nota-se que, em portugus, o acento
recai em uma das trs slabas ao final da palavra: acento final (e.g. caF)1 , acento
na penltima slaba (e.g. baNAna), e acento na antepenltima slaba (e.g. PRN-
cipe).2
De acordo com Vigrio et al. 2006, a distribuio da posio do acento de pa-
lavra no portugus europeu : ltima slaba (21,56%), penltima slaba (76,44%),
antepenltima slaba (1,99%).3 Deve-se tambm notar que o acento da palavra
1
Neste captulo, quando no for necessria a transcrio fontica, marcaremos a slaba tnica
com letras maisculas. Ao falar dos padres acentuais, S indica slabas tnicas, enquanto W
indica slabas tonas, fracas).
2
Em portugus brasileiro, h a possibilidade de o acento recair na 4. slaba a contar do final.
Este , no entanto, um acento marginal, que ocorre devido epntese voclica para desfazer
uma slaba mal formada em portugus: /tk.ni.ka/ >> [t.ki.ni.ka].
3
Em portugus brasileiro, a distribuio um pouco diferente, mas percebe-se tambm a pre-
valncia de acentos na penltima slaba em relao aos demais padres (3 vezes mais do que
Raquel Santana Santos. Aquisio da fonologia em lngua materna: acento e palavra

prosdica. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua
pode mudar de posio dependendo do morfema que adjungido raiz ou ao ra-

dical (e.g: ca.F >> ca.fe.ZI.nho, CA.sa >> casa.RO, meNIno >> meniNInho).
H diversas anlises sobre o acento em portugus e a grande discusso se a
lngua leva em conta a quantidade silbica ou no (isto , se slabas do tipo CVV
ou CVC atraem o acento). Aqui, assumimos a proposta de que o portugus no
sensvel ao peso silbico (cf. Lee 1995; Pereira 1999; Mateus & DAndrade 2000;
mas Bisol 1992; Massini-Cagliari 1995; Bonilha 2005; Wetzels 2006). Assim, em
termos gerais o acento de palavra (mais especificamente, nos nomes) atribudo
da seguinte maneira (cf. Lee 1995):4 (i) construa um constituinte binrio com
ncleo direita (WS) no final da palavra, (ii) morfemas marcadores de palavra
(-a,-e,-o) so invisveis, extramtricos regra. Os exemplos (1) e (2) ilustram esses
casos. Alm disso, h palavras que so consideradas marcadas, porque ao invs
de construir um WS, constroem um SW no final da palavra. Os exemplos (3) e (4)
ilustram este tipo de palavra. Tem-se ento a seguinte marcao acentual para
as palavras acima:
(1) Caf palavra no marcada, sem extrametricidade
(2) Banana palavra no marcada, com extrametricidade
(3) Mvel palavra marcada, sem extrametricidade
(4) Prncipe palavra marcada, com extrametricidade
(w s) (w s) (s w) (s w)
ka.f ba.n.n<a>mo.vel pr.si.p<e>
Observe que, em (2), embora o acento esteja na penltima slaba da palavra

(SW), este resultado de um algoritmo que cria constituintes binrios com n-
cleo esquerda ([WS]). Ou seja, o padro superficial de proeminncia da palavra
no igual unidade usada pela lngua para gerar o acento. Este constituinte
mtrico chamado de p. O p binrio com ncleo direita (WS) conhecido
como iambo, enquanto que o p binrio com cabea esquerda (SW) conhecido
como troqueu.
o segundo padro, de acento final). De acordo com Cintra (1997), para o portugus brasileiro,
encontra-se a seguinte distribuio: ltima slaba 18%, penltima slaba 63%, antepenltima
slaba 7%, monosslabos tnicos 8%, 4 slaba a partir do final 0% (1% considerando-se tambm
as palavras tonas).
4
Cumpre notar que Lee (1995) no assume uma proposta mtrica de atribuio de acento.
96
2 O acento nas produes infantis

A discusso sobre o padro prosdico (de quantidade de slabas e posio do
acento) nas primeiras palavras no nova, mas ainda h pouco consenso na
literatura. Uma grande parte desses trabalhos defende uma tendncia trocaica
(disslaba com acento na penltima slaba), devida ou ao desenvolvimento da hie-
rarquia prosdica (e.g. Demuth 1996) ou ao algoritmo de acentuao (e.g. Fikkert
1994), ou ainda a frequncias prosdicas do input (e.g. Prieto 2006). Cumpre
notar que a maior parte destes trabalhos analisa lnguas em que, ao menos su-
perficialmente, h maior quantidade de acento no-final (mas cf. Demuth 1996
para o francs, Adam & Bat-El 2008 para o hebraico); logo, no possvel dizer
se esta tendncia trocaica inicial devida a uma estrutura inata trocaica ou ten-
dncia da prpria lngua. Por outro lado, alguns trabalhos defendem um incio
neutro quanto posio do acento, (e.g. Hochberg 1988; Vihman et al. 1998; Rose
& Champdoizeau 2007). Neste caso, a criana trabalha com uma unidade inicial
binria, mas a posio do acento varia de acordo com a lngua que est sendo
adquirida.
Santos (2001) tambm chama a ateno para uma questo metodolgica destes
estudos que afeta a discusso sobre a posio do acento de palavra: a maior parte
deles assume que a criana trabalha com as palavras-alvo na atribuio do acento,
e computa em suas anlises as inseres de sons que a criana faz direita da pa-
lavra, mas no esquerda. Quando h uma explicao para o fato, normalmente
assumido que os sons mais esquerda so determinantes, possessivos, conjun-
es ou filler-sounds/guardadores de lugar destas categorias,5 em suma, outras
palavras. Assim, considera-se para anlise o segmento final de (5a) (bem como
seriam considerados nesses trabalhos os exemplos em (5b) do portugus), mas
no o segmento inicial em (6a) (bem como no seriam considerados nesses traba-
lhos os segmentos em (6b)). Observe que, ao se considerar apenas as inseres
direita, privilegia-se a construo de troqueus.
(5) a. balo /bln/ [paboun] (holands, Fikkert 1994)
b. luz [lu.zi], azul [a.zu.li] (Santos 2001)
(6) a. cachorro /j/ [e] (francs, Veneziano & Sinclair 2000)
5
A literatura se divide quanto a analisar esses sons como filler-sounds (enfatizando os aspectos
mais fonolgicos que estes tm na produo infantil e.g. Pizzuto & Caselli 1992) ou guar-
dadores de lugar (argumentando a favor de uma anlise mais sinttica desses elementos e.g.
Peters & Menn 1993). Uma terceira linha de anlise defende que estes sons comeam como filler-
sounds e depois so reanalisados como guardadores de lugar (e.g. Santos 1995; Veneziano &
Sinclair 2000).
97
b. gua [aa], p [ti.pa], menino [a.mi] (Santos 2007)

me [m], chupeta [.pi], boca [.b.t]
(Vigrio et al. 2006)
Alm disso, no claro que a criana, no comeo do processo de aquisio,
esteja lidando com este tipo de unidade a que chamamos palavra prosdica (o
constituinte prosdico entendido como palavra na fonologia, mas que no iso-
mrfico, do mesmo tamanho que uma palavra morfolgica, e nem tem as mesmas
propriedades que esta cf. Seco 3). Vihman et al. (1998) argumentam que as
produes imbicas das crianas adquirindo o ingls so devidas ao fato de as
crianas estarem lidando com o domnio frasal em suas produes. Correia et al.
(2006), Grimm (2006), Correia (2009) e Frota & Vigrio (2008) tambm mostram
que as crianas, desde pequenas, j dominam os nveis prosdicos mais altos e
que estes podem estar afetando a estrutura prosdica das primeiras palavras.
Mas voltemo-nos aos dados infantis do portugus. O primeiro fato que salta
aos olhos a quantidade de palavras infantis com acento na ltima slaba (cf.Stoel-
Gammon 1976): xiXI, voV, neN, paP. Por outro lado, na fala infantil encon-
tram-se muitas palavras no diminutivo, que apresentam essencialmente acento
na penltima slaba: gaTInho, vovoZInho, papaZInho. A pergunta a se colocar
se a distribuio de padres acentuais na fala infantil diferente da fala adulta. No
portugus brasileiro, foram encontradas duas tendncias para as primeiras pala-
vras: acento na penltima slaba - conhecido como padro trocaico (cf. Rapp 1994)
- e acento final conhecido como padro imbico (cf. Santos 2001; 2007; Bonilha
2004; Baia 2008; 2012; Ferreira-Gonalves & Brum-de-Paula 2011). Interessan-
temente, o nico trabalho que aponta uma tendncia de acento na penltima
slaba utiliza uma metodologia experimental, enquanto que os demais trabalhos
usam dados naturalsticos. Correia et al. (2006) e Correia (2009), tambm usando
dados naturalsticos, encontraram a mesma proeminncia final nas primeiras pa-
lavras/enunciados infantis do portugus europeu. Bonilha (2004), trabalhando
em Otimalidade, prope que os iambos iniciais se devem ao alto ranqueamento
de restries de fidelidade posicional (que preservam as slabas iniciais e slabas
tnicas), e que em um momento posterior restries de marcao mtricas pas-
sam a atuar, levando a produes trocaicas (dado que a restrio de alinhamento
de ncleo esquerda se posiciona acima da restrio de alinhamento de ncleo
direita).
Baia (2008) investigou a influncia da metodologia nos resultados e chegou
concluso de que o inventrio lexical (babytalk ou no) e a classe gramatical ana-
lisada (somente nomes ou nomes e verbos) afetam os resultados - j que, como
aponta Santos (2001), os primeiros verbos na fala da criana aparecem no impe-
98
rativo ou no pretrito perfeito, ambos com acento final. Santos (2007) tambm
mostrou que a distribuio de padres acentuais varia se se considerar as pala-
vras de babytalk, mas esta variao diferente de criana para criana (e.g., no
caso da criana L., o padro imbico subiu de 23% para 42.6% quando este tipo de
palavra considerado; j para R., subiu de 23.5% para 28.5%). Finalmente, Santos
& Fikkert (2007) investigaram se a estrutura prosdica das palavras poderia estar
sendo influenciada pelas proeminncias das palavras adjacentes (j que os estu-
dos experimentais normalmente se baseiam em tarefas de nomeao de objetos,
enquanto que, nos dados naturalsticos, as palavras vm inseridas em sentenas
mais longas). Os resultados encontrados mostraram que no h influncia do
contexto na aplicao de processos como a mudana acentual, por exemplo.
As Figuras 1 e 2 apresentam a distribuio da produo dos padres acentuais
de nomes por duas crianas brasileiras entre 1;3 e 2;0, com e sem babytalk. Foram
consideradas somente palavras produzidas mais de 8 vezes neste perodo. Como
se pode observar nas Figuras 1 e 2, a criana desde cedo produz troqueus e a
quantidade de palavras babytalk com este padro muito pequena (30 tokens).6
Percebe-se que, nos primeiros meses, palavras alvo do tipo SW foram produzidas
como monosslabos (e.g. bola como [bo]). H uns poucos casos de mudana para
WS (gua como [aa]) e ainda menos para padro WSW (bola como [bl]).
As Figuras 3 e 4 apresentam a produo de padres WS. O primeiro fato a se
notar a grande quantidade de palavras babytalk com esse padro (somente 34
tokens no eram babytalk) (como dodi [dodj]). Percebe-se algumas mudanas
para um padro SW (gravador como [avado]) em um perodo posterior ao da
mudana de palavras SW para WS. A produo de iambos como monosslabos
tambm ocorre (WS produzidos como S) (Miguel como [e]), principalmente
em palavras do lxico adulto, e persiste por mais tempo.
As Figuras 5 e 6 apresentam a produo de monosslabos. Como se pode perce-
ber, so modificados para o padro WS (p como [tipa]). Finalmente, o Figura 7
traz as palavras com padro WSW no foi encontrada nenhuma palavra baby-
talk nos dados. Embora trocaicas, estas palavras so analisadas separadamente
porque, a depender de qual slaba tona a criana apaga, ela pode criar um padro
imbico ou manter o padro trocaico (mas com a palavra disslaba).
Em primeiro lugar, note-se que no h palavras infantis (babytalk) com pa-
dro WSW. Em segundo lugar, essas palavras, nos primeiros meses (1;3-1;5), so
modificadas para o padro imbico (menino como [mini]). Quando as crianas
passam a modificar as palavras WSW para um padro trocaico (menino como
6
A discusso sobre se se deve analisar tokens ou types ainda muito viva na literatura. Cf.
Vigrio et al. 2010.
99
nomes SW (291 tokens) com babytalk
60 sw
ws
s
50 wsw
40
tokens
30
20
10
0
1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0
idade
Figura 1: padres prosdicos produzidos para nomes SW com palavras
babytalk
nomes SW (261 tokens) sem babytalk
60 sw
ws
s
50 wsw
40
tokens
30
20
10
0
1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0
idade
Figura 2: padres prosdicos produzidos para nomes SW sem palavras
babytalk
100
nomes WS (274 tokens) com babytalk

sw
ws
40 s
wsw
30
tokens
20
10
0
1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0
idade
Figura 3: padres prosdicos produzidos para nomes WS com palavras
babytalk
nomes WS (21 tokens) sem babytalk

sw
ws
s
4 wsw
tokens
0
1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0
idade
Figura 4: padres prosdicos produzidos para nomes WS sem palavras
babytalk
101
nomes S (88 tokens) com babytalk

24 sw
22 ws
20 s
18 wsw
16
14
tokens
12
10
8
6
4
2
0
1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0
idade
Figura 5: padres prosdicos produzidos para nomes S com palavras
babytalk
nomes S (34 tokens) sem babytalk

sw
8 ws
s
wsw
6
tokens
0
1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0
idade
Figura 6: padres prosdicos produzidos para nomes S sem palavras
babytalk
102
nomes WSW (158 tokens) sem babytalk

26 sw
24 ws
22 s
20 wsw
18
16
14
tokens
12
10
8
6
4
2
0
1;3 1;4 1;5 1;6 1;7 1;8 1;9 1;10 1;11 2;0
idade
Figura 7: padres prosdicos produzidos para nomes WSW sem pala-
vras babytalk
[m.u]), elas tambm j produzem o padro alvo (menino como [mini.nu]),

e em muito maior quantidade. Os grficos tambm chamam a ateno para as
diferentes estratgias que as crianas utilizam para a produo de um padro
prosdico: mudana no acento (cf. (7)), apagamento de slabas (cf. (8)), insero
de slabas (cf. (9)), e seleo de palavras (as crianas preferem produzir palavras
com acento final por isso a grande quantidade de babytalk com padro imbico,
por exemplo ou as crianas evitam palavras com um determinado padro o
que explicaria a quantidade menor de monosslabos). Cumpre tambm chamar
a ateno de que as palavras reduplicadas infantis (do babytalk ou criadas pelas
crianas) so em sua quase totalidade imbicas (cf. (10)).
(7) msica [mu.zi.ka], gravador [ra.va.dor], cansado [k.sa.du]

(Santos 2007)
(8) menino [mini] [m.u], sapato [papa], cavalo [kawa]

(Santos 2007)
tomate [m.do] (Correia 2009)
(9) p [up] [tipa], abre [a.bej.a] (Santos 2007)

porta [do], po [p], Bambi [b] (Correia 2009)
103
(10) coc [koko], dodi [dodj] [ddj], chapu [pa.papaw]

(Santos 2007)
mame [m.m], sapato [pp], laranja [lla]
(Vigrio et al. 2006)
Todos os trabalhos sobre o portugus ( exceo de Rapp 1994) concordam

que a predominncia do padro imbico ocorre apenas no incio do processo de
aquisio, sendo este depois suplantado pelo padro trocaico. O exemplo (11)
ilustra esse percurso (exemplos de Santos 2007):
(11) menino [mi] 1;4

[me] [ami] [mimi] 1;5
[mini.nu] 1;11
[mini.nu] [mi.nu] 2;0
Finalmente, algumas palavras devem ser ditas sobre a aquisio/domnio dos

parmetros acsticos responsveis pelo acento de palavra. So ainda poucos os
trabalhos sobre o assunto em portugus. Frota & Vigrio (2008) descrevem o uso
de acento nivelado (level stress) por exemplo, bola produzido como [pa.pa]
e a retrao acentual por exemplo, bola produzido como [papa] - no incio do
processo de aquisio. Gama-Rossi (1999) em um trabalho experimental com 2
crianas, refere que a criana de 4 anos j adquiriu a implementao da durao
para as slabas tnicas, mas no para as slabas tonas; e que a criana de 4;9 anos
est mais prxima do padro adulto de durao para as vogais, mas no para as
consoantes, slabas e palavras. Correia (2009) fez uma descrio detalhada da
produo das primeiras palavras com crianas portuguesas. Os resultados mos-
tram que no incio do processo de aquisio no h controle sobre os parmetros
acsticos pelas crianas. Ainda assim, os iambos tenderam a ser produzidos com
maiores valores de frequncia fundamental, intensidade e durao. Em um se-
gundo momento, tanto iambos quanto troqueus foram produzidos com maior
proeminncia dos parmetros acsticos nas slabas tnicas.
3 A palavra prosdica
Ao falarmos sobre palavra prosdica, a primeira coisa que devemos referir que
esta no se confunde com o que palavra para outros componentes gramaticais,
ou seja, no h necessariamente isomorfia entre o que palavra para a sintaxe,
para a morfologia e para a fonologia. Por exemplo, em (12) temos uma palavra
sinttica (que preenche um n sinttico) mas que so duas palavras prosdicas.
104
Em (13) temos uma palavra morfolgica que analisada, em portugus, como

duas palavras fonolgicas:7
(12) [Joo Maria]sintagma nominal [Joo]palavra prosdica [Maria]palavra prosdica
(13) [colherzinha]palavra morfolgica [colher]palavra prosdica [zinha]palavra prosdica
O acento uma das principais caractersticas da palavra prosdica, pois as
palavras tm mnima8 e maximamente um acento (cf. Jakobson 1941/1968 sobre o
carter deliminativo do acento). Isto significa que um estrangeiro ou uma criana,
sabendo desta propriedade, procura recortar uma sequncia sonora em palavras
obedecendo a este princpio, mas ainda assim poder apresentar problemas na
segmentao. Veja, por exemplo, que o verso abaixo em (14) pode ser recortado
de diferentes formas em portugus brasileiro (indicamos 3 de 6 possibilidades):9
(14) [a.dew.za.dew.za.fro.di.t]
a. A (para) Deus, a deusa Afrodite.
b. Adeus deus Afrodite.
c. A deusa, a deus Afrodite
Alm do acento, as palavras prosdicas apresentam caractersticas quanto a
sua extenso e propriedades (segmentais e prosdicas).10 Vigrio (2003) um tra-
balho seminal na descrio das propriedades que identificam a palavra prosdica
em portugus: fenmenos relacionados s fronteiras de palavras (e.g. palavras
em portugus no iniciam por [,,]; vogais palatais no-altas so apagadas em
final de palavra prosdica: passe [pas] vs. passemos [psemu]), fenmenos
que tomam a palavra prosdica como domnio de ocorrncia (e.g. o apagamento
quando h duas palavras prosdicas: monogamia ou poligamia (mono)(gamia)
ou (poli)(gamia) vs. *biografia e discografia (biografia) e (discografia)) e fenme-
nos relacionados proeminncia (e.g. apagamento de vogal tona em final de
palavra se a palavra seguinte comea com uma vogal).
Vigrio et al. (2006) descrevem a distribuio dos diferentes tipos silbicos e
quantidade de slabas nas palavras na fala adulta do portugus europeu. Segundo
7
Para maiores discusses, cf. Mateus & DAndrade 2000.
8
Note-se, no entanto, que h uma pequena quantidade de palavras consideradas sem acento,
os clticos fonolgicos.
9
Adaptao de verso da msica Dada, de Gilberto Gil e Caetano Veloso, em lbum Tropiclica
2, 1993, gravadora WEA.
10
A discusso sobre aquisio de segmentos e slabas encontra-se no captulo 3 deste volume;
aqui s trataremos dos aspectos desta aquisio relevantes para a discusso da aquisio do
acento de palavra.
105
os autores, as palavras distribuem-se da seguinte maneira, de acordo com sua ex-

tenso: monosslabos 19,8%, disslabos 42,6%, trisslabos 18,4%, polisslabos 7,6%.11
Como se observa, a grande maioria de disslabos, e os monosslabos e trissla-
bos tm distribuio semelhante. Os tipos silbicos, por sua vez, distribuem-se
diferentemente nas diversas posies das palavras. Por exemplo, slabas com gli-
des so mais frequentes em monosslabos. Como h propostas sobre o acento de
palavra que levam em conta a estrutura silbica, interessa-nos aqui duas estru-
turas silbicas: slabas abertas (CV/V) e slabas fechadas (CVC/CVG). As slabas
CV tm uma distribuio mais homognea (Vigrio et al. 2006): em posio ini-
cial (11,56%), interna (10,95%), final (16,46%) de palavra e em monosslabos (7,38%).
As slabas V ocorrem muito mais em posio inicial (6,58%) e em monosslabos
(7,68%) do que nas outras posies de palavra. As slabas CVC, por outro lado,
ocorrem muito mais em posio final (5,88%) do que nas outras posies (e.g.
inicial (2,52%)). Finalmente, as slabas CVG aparecem mais em posio inicial
(0,87%) e em monosslabos (0,82%) do que em posio interna (0,45%) ou em fim
de palavra (0,52%).
4 A palavra prosdica nas produes infantis

Um dos primeiros estudos sobre aquisio da palavra prosdica no portugus
trata da fala babytalk no portugus brasileiro (Stoel-Gammon 1976). Muitas das
palavras so onomatopeicas, enquanto para outras tambm possvel identificar
uma referncia com a forma adulta (cf. (15), (16), mas (17)). So caractersticas
destas palavras a reduplicao (cf. (15)), a eliso de slabas fracas (cf. (18)), bem
como a assimilao (cf. (19)) e a simplificao de encontros consonantais (cf. (20))
(exemplos de Stoel-Gammon 1976):
(15) [uaw.aw] cachorro
(16) [vovo] av
(17) [papa] comida, comer (tambm pai)
(18) [a.bo] acabou
(19) [t.te] quente

11
Em portugus brasileiro, Cintra (1997) aponta a seguinte distribuio: monosslabos 39,7%,
disslabos 22%, trisslabos 18,6%, quatro slabas 11%, cinco ou mais slabas 8,6%. Observa-se
novamente uma diferena na distribuio, principalmente entre os monosslabos e polisslabos,
nas duas variedades de portugus.
106
(20) [fiw] frio
Stoel-Gammon mostra que a forma cannica destas palavras CV.CV(V) e que,

neste modelo, a consoante quase sempre reduplicada (frequentemente uma la-
bial, dental ou alvolo-palatal); no caso das vogais, a nasalizao de uma vogal
no reduplicada, e a proeminncia majoritariamente final. O padro iden-
tificado pela pesquisadora corrobora a proposta de Demuth (1996) de que, na
aquisio da estrutura prosdica, h um perodo em que as palavras so mini-
mamente dissilbicas (neste perodo, a palavra fonolgica corresponderia a um
p fonolgico formado por duas slabas simples CV). Santos (2001), no entanto,
chama a ateno de que a duplicao (quase majoritariamente da slaba tnica,
nos casos encontrados) no um fenmeno muito comum em palavras que no
babytalk e que, nestes casos, nem pelo perodo em que ocorre, nem pela estrutura
de palavra que cria, se aproximam da estrutura encontrada por Stoel-Gammon.
Veja que (21) cria uma estrutura WWWS, (22) uma estrutura WSW, (23) uma
estrutura WWSW, e (24) uma estrutura WWWSW (exemplos de Santos 2001):
(21) [a.kor.do.ow] acordou
(22) [xa.a.da] roda
(23) [b.ke.e.du] brinquedo
(24) [za.a.ka.l.] jacar
De acordo com Demuth (1996), o processo de aquisio da estrutura prosdica

(e leia-se aqui de palavra) passa pelos seguintes estgios: (i) monosslabos CV;
(ii) palavras mnimas, (iii) palavras com a extenso de um p; (iv) palavras com
a extenso de 2 ps, (v) forma adulta. A diferena entre os estgios (ii) e (iii)
que, no estgio 2, a criana lida com a questo da quantidade silbica.12 Trata-
se de um processo que vai dos nveis mais baixos aos mais altos da hierarquia
prosdica.
No entanto, algumas caractersticas destas primeiras palavras levam a uma
interpretao de aquisio oposta proposta de Demuth (1996). A primeira ca-
racterstica a emergncia inicial do sistema entoacional da criana (cf. Gebara
1984 e Frota & Vigrio 1994). A segunda o uso de um contorno entoacional
completado por sons preenchedores (filler sounds) quando a palavra no tinha
slabas suficientes para faz-lo (cf. Scarpa 1997). Esta autora chama a ateno de
12
Em lnguas que levam em conta a quantidade de palavra, uma slaba pesada conta como 1 p.
107
que a criana usa um contorno - (L)L H* (L)13 e alinha o acento de palavra com
o acento entoacional. Baseada no fato de que, no comeo do processo de aquisi-
o, as estruturas sintticas tm a extenso de uma palavra, Santos (2001) prope
que a criana ancora a produo de palavra (tanto em termos de quantidade de
slabas quanto de posio de proeminncia) no nvel entoacional. Haveria um
alinhamento entre a slaba acentuada na palavra e o acento entoacional (cf. (25)).
As slabas fracas seriam apagadas ou inseridas de forma a preencher este con-
torno entoacional (cf. (26), (27)). Filler-sounds seriam utilizados quando a palavra
alvo no tivesse tantas slabas quanto as necessrias para preencher o contorno
(cf. (28), (29)). Poderia ser o caso de o acento de palavra ser modificado para
preencher o contorno entoacional (cf. (30)).
(L) L H* (L)
(25) si. ri [si.i] siri
(26) mu. zi [mu.zi] msica
(27) ver. du [ver.du] verdura
(28) maj. si [mai.si] mais
(29) a. po [a.po] por
(30) mu. zi. ka [mu.zi.ka]msica
Frota & Vigrio (2008), analisando acusticamente dados infantis do portugus

europeu, propem um processo de aquisio nas mesmas linhas, isto , uma rela-
o baseada no alinhamento entre o acento de palavra e a entoao no incio do
processo de aquisio, em que as produes iniciais das crianas so ao mesmo
tempo uma slaba, uma palavra prosdica e uma frase.
Tanto Ferreira-Gonalves & Brum-de-Paula (2011) quanto Baia (2012) levan-
tam a hiptese de que a frequncia de padres na lngua alvo pode estar rela-
cionada com a emergncia do padro de acento inicial com ncleo direita (o
iambo). Segundo Ferreira-Gonalves & Brum-de-Paula (2011), a grande quanti-
dade de iambos no lxico adulto considerado frequente (25,6% de oxtonos vs
13
L indica tom baixo e H tom alto. No comeo do processo, cada tom associado a uma slaba.
Assim, L indica slabas baixas e fracas, H slabas altas, * slaba portadora do acento entoacional,
os parnteses indicam opcionalidade. Assim, o padro (L)L H*(L) indica um contorno de ao
menos duas slabas LH* (portanto um iambo), podendo haver mais uma pr-tnica e uma ps-
tnica.
108
23,1% de paroxtonos) e possivelmente na fala dirigida criana explicariam a

quantidade de iambos nas primeiras produes infantis. As autoras hipotetizam
que a prevalncia de iambos no comeo da aquisio seja devida proeminn-
cia psicolingustica de slabas iniciais e de tnicas e frequncia de oxtonas
no lxico. O padro acentual seria inicialmente rtmico, e sofreria modificaes
quando a morfologia fosse adquirida, havendo uma reanlise do p de acento.
Veja que esta proposta no difere, em linhas gerais, da proposta de Santos (2001)
exceto pelo fato de que, seguindo Scarpa (1997), Santos prope que a criana ini-
cialmente comea pela curva entoacional e posteriormente reanalisa a estrutura
em termos acentuais. Na Seco 5, veremos tambm que as crianas no seguem
o padro distribucional da fala que lhe dirigida.
Baia (2012) prope que a criana utiliza padres fonolgicos sistemticos na
aquisio do portugus (tanto no que diz respeito quantidade de slabas, estru-
tura silbica e posio de acento, bem como aspectos segmentais dos sons; por
exemplo, os traos dos segmentos, que direcionariam a harmonia voclica ou con-
sonantal), o que facilitaria a expanso do lxico (cf. tambm Oliveira-Guimares
2012). As principais diferenas de sua anlise so as seguintes: a palavra en-
tendida como a unidade inicial com que a criana trabalha (os padres seriam de
palavra); estes padres seriam vistos como estratgias individuais das crianas.
Os resultados apontaram tambm para um incio dissilbico com proeminncia
final (ou seja, um iambo).
Como temos chamado a ateno, inicialmente a produo infantil dissilbica.
No o caso de que no surjam monosslabos, mas eles no so em quantidade
significativamente menor do que os padres dissilbicos. Os resultados de uma
das crianas estudadas por Correia (2009) ilustram a questo: Ins produz na
primeira sesso 11 WS contra 3 S. Segundo a autora, a grande quantidade de dis-
slabos imbicos nas primeiras produes se deve s estratgias de duplicao e
epntese e ela questiona se estas produes devem ser interpretadas como im-
bicas j que, nesta faixa etria, a criana no domina os parmetros acsticos
de acento primrio (cf. tambm Gama-Rossi 1999). Uma questo que merece ser
mais aprofundada se, para se defender a aplicao de um algoritmo, deve-se
tambm assumir que as crianas dominem princpios acsticos caractersticos
do domnio (neste caso, a palavra), ou o algoritmo e os parmetros acsticos
podem ser adquiridos de forma independente. Santos (2001) e Frota & Vigrio
(2008) seguem na segunda direo, hipotetizando que a criana utiliza o acento
entoacional como marcador de proeminncia de palavra.
109
5 Acento e palavra prosdica: uma anlise sobre a

produo infantil
Como vimos, no incio do processo de aquisio as crianas apresentam mais
palavras com padro imbico do que com padro trocaico. Tal fato torna o por-
tugus muito interessante para a discusso sobre aquisio de acento por dois
motivos: o padro imbico inicial aparece em uma lngua que tem padro tro-
caico na fala adulta; o padro imbico inicial pe em cheque a proposta de uma
tendncia trocaica universal.
A anlise de Santos (2001) e de Frota & Vigrio (2008) propem que este pa-
dro ocorre porque a criana est utilizando o acento entoacional como acento
de palavra. No entanto, isto no suficiente para explicar o padro imbico, dado
que, se um fato que o acento entoacional recai mais direita nas estruturas sin-
tticas, no verdade que ele recai sobre a ltima slaba da estrutura. O exemplo
(27) acima ilustra a questo: a criana teria uma slaba fraca final opcional para
produzir verdura. Por que no o faz? E por que o padro imbico preferido em
relao ao padro trocaico?
Santos (2007) investiga vrias hipteses, e seus resultados para uma das crian-
as analisadas L. - so reportados abaixo para ilustrar a discusso.14 A distri-
buio dos padres prosdicos variava conforme se somasse nomes e verbos ou
os analisasse separadamente, e se levava em conta ou no as palavras infantis,
babytalk. O padro geral encontrado (verbos e nomes, com palavras babytalk)
foi 42,6% de WS, 42% de SW e WSW, e 15,4% de monosslabos.
A primeira hiptese verificada foi se seria possvel creditar a emergncia mais
inicial do padro imbico frequncia do input. Para isso, necessrio ter em
conta que falamos de forma diferente com as crianas, usando babytalk, palavras
no diminutivo, o que em princpio pode modificar a distribuio dos padres pro-
sdicos a que a criana tem acesso. Feita uma comparao entre a distribuio
do padro acentual na fala adulta e na fala dirigida criana, confirmou-se, es-
tatisticamente, uma diferente distribuio entre os padres acentuais nas duas
amostras. No entanto, a grande diferena no reside na maior quantidade de pa-
lavras com acento final mas em maior quantidade de monosslabos. Na fala diri-
gida a L., por exemplo, os iambos somaram 19,50% (contra 19,35% na fala adulta)
e os monosslabos somaram 21,22% (contra 13,37% na fala adulta). As palavras
14
Cumpre chamar a ateno para uma questo metodolgica: a autora s considerou para an-
lise palavras que ocorressem mais de 8 vezes ao longo do perodo analisado (1;3 a 2;0) e no
levou em conta palavras babytalk ou criadas por reduplicao. Assim, palavras como p, por
exemplo, que fazem parte do vocabulrio infantil, acabaram no fazendo parte da anlise por-
que no apareceram o mnimo de vezes estabelecido, e palavras como auau para cachorro
foram desconsideradas por serem criadas por um fenmeno que privilegia iambos.
110
com acento na penltima slaba esto em menor quantidade, mas ainda assim
so a maioria (na fala adulta, 67,28%, na fala dirigida criana, 59,28%), o que
no explica, portanto, a produo imbica inicial.
Face a esse resultado, a autora observa se a produo da criana reflete a pro-
duo da fala que lhe dirigida. 42,60% das palavras que L. tentou produzir eram
WS, enquanto ela s escutou 19,50% desse padro. SW e WSW somavam 59,28%
na fala dirigida, e L. tentou produzir palavras com este padro 41,97%. Final-
mente, na fala dirigida os monosslabos somavam 21,22%, mas L. s tentou pro-
duzir 15,42% de palavras monosslabas. Em suma, o que L. tenta produzir no se
assemelha distribuio dos padres prosdicos que ela escuta.
A autora tambm compara a distribuio dos padres prosdicos da forma alvo
das palavras produzidas pelas crianas e a sua efetiva produo para observar que
tipo de forma alvo est sendo modificada. Isto , a maior quantidade de monos-
slabos encontrada na fala das crianas (20,85% na fala infantil vs. 13,37% na fala
adulta) origina-se de que tipo de palavra da forma alvo? Para todos os padres
prosdicos encontrou-se uma diferena significativa entre a forma alvo e a forma
produzida. Como para estas anlises as palavras babytalk poderiam interferir nos
resultados (j que so majoritariamente oxtonas), a autora levou em conta a dis-
tribuio prosdica somente dos nomes, sem babytalk. Os resultados apontaram
que L. selecionou 5,53% de palavras com acento final, mas produziu 11,06% do
seu corpus com acento final. Por outro lado, 94,47% das palavras que L. tentou
produzir eram na fala adulta troqueus, mas L. produziu em seu corpus apenas
68.09% de troqueus. L. no tentou produzir nenhuma palavra alvo monosslaba,
mas produziu 20,85% de palavras com formato monosslabo. Em linhas gerais,
as crianas produziram mais iambos e monosslabos do que era esperado pela
seleo das palavras na fala adulta. Ainda assim, a quantidade de troqueus pro-
duzidos foi maior do que a de iambos. O problema se coloca quando se observa
a distribuio dos padres ao longo do tempo, pois como vimos nas Figuras da
Seco 2, os iambos esto concentrados no comeo do processo de aquisio.
Uma outra hiptese a seguinte: a criana est evitando selecionar alguns pa-
dres prosdicos para a produo. Neste caso, as crianas escolheriam outras
estruturas como se estivessem selecionando sinnimos. Por exemplo, no incio
da produo a criana preferiria dizer guri (WS) a menino (WSW), j que guri
uma disslaba e menino uma trisslaba, um tamanho de palavra que ela ainda
no dominaria. Os resultados mostraram que este no o caso, as crianas no
esto selecionando as palavras alvo a depender do padro prosdico da mesma.
Embora L. produza muitos iambos, isso no se deve ao fato de que ela s escolhe
palavras imbicas na forma adulta. De fato, 64% do lxico de L. de palavras
111
que so trocaicas (SW e WSW) na forma adulta. Palavras alvo monossilbicas e

imbicas tambm so selecionadas para produo (12,96% e 23,02%, respectiva-
mente).
So analisadas, ento, duas hipteses de base mais lingustica. A proposta
de que a aquisio da forma prosdica obedece a um percurso dos nveis mais
baixos (slaba, p, palavra) para os mais altos (frase entoacional) na hierarquia
prosdica tambm no parece ser sustentada pelos dados, levando-se em conta
as anlises de Santos (2001) e de Frota & Vigrio (2008) de que, inicialmente, h
uma influncia do contorno entoacional na palavra. Alm do mais, propostas
de aquisio deste tipo acabam por apresentar um problema interno prpria
teoria prosdica. Estas propostas de aquisio, em sua grande maioria, assumem
que um dos primeiros estgios das palavras infantis aquele em que a palavra
tem o tamanho de 1 p (uma unidade de duas slabas), com ncleo esquerda
portanto, uma palavra SW (cf. Seco 3). No entanto, de acordo com as verses
mais difundidas de Teoria Prosdica, a posio do ncleo do p estabelecida de
acordo com cada lngua especfica. Em outras palavras, o p universal, mas a
posio do ncleo no - logo, no deveramos encontrar uma tendncia diferente
da tendncia da lngua alvo na fala das crianas. Assim, as explicaes sobre a
estrutura prosdica das primeiras palavras baseadas na hierarquia prosdica no
explicam a emergncia do iambo no incio do processo de aquisio do portugus.
Finalmente, h propostas calcadas na aquisio do algoritmo de acentuao.
Fikkert (1994) a principal referncia para este tipo de trabalho. A proposta
de Fikkert insere-se dentro de uma viso paramtrica de aquisio. Segundo a
autora, a posio do ncleo do p seria um parmetro a ser marcado e este pa-
rmetro teria um valor default esquerda (portanto, um SW). Caso a criana
esteja adquirindo uma lngua cuja forma alvo SW (como o caso do holands),
a criana mantm o parmetro com o valor default. Caso a criana adquira uma
lngua que na forma alvo um iambo (WS), ela deve trocar o valor do parmetro
de ncleo esquerda para ncleo direita. Crucialmente, a criana s faz esta
mudana quando compara a sua produo com a forma adulta. Isto significa que
as primeiras produes infantis vo obedecer aos valores default dos parmetros.
Vejamos como essa proposta se aplica aos dados. Se o valor default do pa-
rmetro ncleo esquerda (SW), ento se uma criana est adquirindo uma
lngua tambm SW, ela nunca cometer erros. E foi o que Fikkert encontrou. No
entanto, essa proposta falha para explicar os dados do portugus, porque as cri-
anas brasileiras e portuguesas apresentaram um padro WS no comeo, e no
um padro SW. Se alterarmos a proposta de Fikkert de que o valor default do pa-
rmetro de ncleo esquerdo e postularmos que direito, agora o que se espera
112
que as crianas comecem produzindo WS, mesmo em lnguas cujo padro adulto
seja SW. Agora explica-se os dados encontrados para o portugus, mas cria-se
um problema para o holands, j que Fikkert no encontrou essa tendncia de
palavras WS no comeo do processo de aquisio.
Esta parece ser ento mais uma tentativa fracassada de explicar os iambos
iniciais, mas no necessariamente. As propostas de aquisio via marcao de
parmetros podem ser divididas em duas: aquelas que assumem que os parme-
tros tm um valor inicial (default) e aquelas que defendem que os parmetros no
vm com um valor marcado, apenas com as possibilidades de marcao, e s
frente ao input que a escolha ser feita. Assumindo-se um parmetro de ncleo
com duas possibilidades (direita (WS) e esquerda (SW)) sem valor default e que
a criana s pode comear a produzir disslabos quando este parmetro estiver
marcado (j que as palavras devem ter uma proeminncia), no ser possvel pro-
dues com um valor diferente do da lngua alvo. Assim, as crianas adquirindo
ingls e holands produzem inicialmente troqueus porque este j o padro da ln-
gua alvo, e as crianas portuguesas e brasileiras produzem inicialmente iambos
porque este o padro do portugus.
Mas cumpre lembrar que h no portugus adulto muito mais palavras paro-
xtonas do que oxtonas. Como explicar que as crianas produzam esse padro
prosdico? Se lembrarmos de nossa discusso sobre o algoritmo de acento na
Seco 1, vimos que a proposta de Lee que o acento se deve atribuio de um
constituinte binrio com ncleo direita na palavra, mas ignorando o morfema
marcador de palavra (cf. (2) na Seco 2). Oras, se observarmos as palavras baby-
talk, que fazem parte do input infantil, veremos que elas no tm esse morfema.
O par mnimo em (31) ilustra este ponto. Coc babytalk e no apresenta mar-
cador de palavra (veja que o [o] final no pode ser apagado na palavra derivada
em (31a), ao contrrio da palavra derivada de coco em (31b)):
(31) a. coc > cocozada (*cocada) A criana est toda cocozada.

(w s)
coc
b. coco > cocada (*cocozada) Eu comi uma cocada.
(ws)
coc[o]
Neste momento do processo de aquisio, a palavra da criana (p com ncleo

direita) tem ento o tamanho da palavra. Em outras palavras, o final do p o
final da palavra e isso explica o apagamento de slabas ps-tnicas (como [mini]
para menino) e as mudanas de acento (como em gravador [a.vado]). O mo-
mento seguinte a dissociao entre a fronteira do p e a fronteira de palavra
113
(ou seja, a palavra pode ser maior do que o p). quando as slabas ps-tnicas
comeam a ser produzidas e o padro dominante de produo passa a ser o tro-
queu.
Assim, a proposta de percurso de aquisio do acento de palavra e de pala-
vra prosdica a seguinte: (i) atribuio de um acento de palavra dentro de um
contorno entoacional (o que explicaria a flutuao de algumas palavras quando a
quantidade de palavras e posio do acento de palavra); (ii) palavra com o tama-
nho de 1 p (com ncleo direita - WS); (iii) dissociao do algoritmo de acento
com relao fronteira de palavra (ou seja, as crianas passariam a produzir pa-
roxtonos).
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117
Aquisio da sintaxe em lngua
materna
Captulo 6
Primeiros passos na aquisio da sintaxe:

o sintagma nominal
Letcia M. Sicuro Corra
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Laboratrio de Psicolingus-
tica e Aquisio da Linguagem (LAPAL)
Marina R. A. Augusto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Laboratrio de Psicolingustica e Aqui-
sio da Linguagem (LAPAL)
1 Introduo
A aquisio da sintaxe torna-se evidente quando a criana comea a combinar
duas ou mais palavras em enunciados aos quais se atribui um sentido. Crianas,
no importa a lngua que estejam a adquirir, seguem um curso de desenvolvi-
mento comum, compondo enunciados cada vez mais complexos (cf. Bowerman
1973). Quando se pensa na aquisio da sintaxe, podemos, ento, considerar o
curso natural por que passam crianas na aquisio de qualquer lngua humana,
em funo de um programa biolgico, o qual possibilita a combinao de unida-
des de um lxico em estruturas nas quais esses elementos se relacionam de forma
hierrquica.
Cada lngua possui um lxico e durante o primeiro ano de vida a criana extrai
dos dados da fala pistas que lhe permitam recortar o fluxo da fala a ela dirigida
e sua volta, em unidades que possibilitem a identificao de unidades lexicais.
Os elementos do lxico das diferentes lnguas se distinguem no s no que diz res-
peito s suas propriedades fonolgicas (sua forma fnica) e s suas propriedades
semnticas (que podem decorrer de diferentes recortes de ordem conceptual). Va-
riam tambm em suas propriedades sintticas, que dizem respeito ao modo como
Letcia M. Sicuro Corra & Marina R. A. Augusto. Primeiros passos na aquisio

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Letcia M. Sicuro Corra & Marina R. A. Augusto
estes se combinam de forma estruturada em enunciados. Nesse sentido, os pri-

meiros passos na aquisio da sintaxe iro refletir no s o desdobramento do
programa biolgico comum, mas o resultado de um processo de identificao do
que h de especfico em uma dada lngua, a partir dos dados da fala que criana
se apresentam.
Este captulo tem como foco os primeiros passos desse processo, no que con-
cerne ao que tradicionalmente denominado sintagma nominal. Sintagmas ou
constituintes oracionais so unidades sintticas que compem a estrutura hie-
rrquica de sentenas1 das lnguas naturais. O prefixo grego sin- (que significa
junto com, ao mesmo tempo), tambm presente em sintaxe, indica tratar-se
de unidades cujos elementos se relacionam entre si e/ou que se juntam a outras,
compondo, desse modo, unidades maiores. Sintagmas podem ser constitudos
de um ou mais elementos, com um ncleo, pertencente a uma dada categoria
do lxico. O ncleo projeta suas propriedades sintticas a um n dominante na
estrutura criada. Em (1), A um ncleo no ramificado, que projeta suas propri-
edades para uma camada mais alta A. Em (2), A um ncleo que se combina
com B e o tem como seu complemento. Tem-se, ento uma estrutura em que A
projeta suas propriedades sintticas para o n A, que domina A e B. Em (3), C
um ncleo que toma A como seu complemento. Tem-se, ento uma estrutura
em que C projeta suas propriedades sintticas para o n C, que domina C e A.
(1) A
(2) A
A B
(3) C
C A
A B
1
Sentena o termo utilizado, no Brasil, particularmente por linguistas de orientao ge-
nerativista, como equivalente ao que a gramtica tradicional denomina perodo e orao.
Sentena e orao podem, contudo, ser utilizados de forma intercambiada, ou a utilizao
de um ou de outro pode ser preferida em alguns contextos ou expresses (ex. Orao principal,
orao relativa, sentenas simples e complexas).
122
Toda sentena pode ser descrita em seus constituintes bsicos, ou seja, as uni-
dades sintagmticas definidas a partir do elemento nuclear que as compe. Tra-
dicionalmente, os ncleos lexicais, Nome, Verbo, Adjetivo e Preposio foram
tomados como os constituintes bsicos da orao, formando respetivamente, os
sintagmas nominal (NP), verbal (VP), adjetival (AdjP) e preposicional (PP).2
Assim, na gramtica tradicional, nos primeiros modelos de gramtica gerativa,
em descries gramaticais pouco comprometidas com uma dada teoria lingus-
tica, ou mesmo na literatura psicolingustica, de um modo geral, denominam-se
sintagmas nominais (NPs), os constituintes que ocupam as posies de sujeito,
de complemento de verbo (como objeto direto) e de complemento de preposio,
com diferentes funes sintticas (como objeto indireto, complemento nominal,
adjunto adnominal, adjunto adverbial). Estes incluem minimamente um nome
(comum ou prprio) ou exclusivamente um pronome pessoal, como eu, ele/a,
por exemplo. Podem ainda incluir, alm do nome, outros elementos como deter-
minantes (a/esta/aquela menina), adjetivos (a menina alta), sintagmas preposi-
cionais (PP) (a menina de chapu; a construo da cidade) e oraes relativas (o
menino que chegou).
Diante de uma lngua especfica, a criana ter de inicialmente delimitar os
constituintes nominais no fluxo da fala e sua posio relativa em relao ao verbo,
em funo da ordem em que se apresentam e da relao semntica que com este
mantm (de argumento interno complemento do verbo; ou externo, que as-
sume a posio de sujeito na estrutura da orao). J internamente, no domnio
nominal, a criana ter de identificar os determinantes que se apresentam, a po-
sio do nome em relao ao determinante, do adjetivo em relao ao nome, os
tipos de distino conceptual que a lngua expressa gramaticalmente em morfe-
mas flexionais, como gnero, nmero, no portugus, distines de pessoa que
se fazem visveis no sistema pronominal, alm de distines sutis, de natureza
semntica e referencial como definitude, genericidade, que podem requerer uma
sintaxe especfica, dentre outras.
O domnio nominal se faz presente, na fala da criana, desde os primeiros enun-
ciados lingusticos. Substantivos (nomes) comuns tendem a ser predominantes
em enunciados de uma palavra, independentemente da lngua em questo, no-
meando objetos, pessoas ou classes de elementos de um mesmo tipo (Gentner &
Boroditsky 2001).
As primeiras combinaes de palavras trazem uma variedade de possibilidades
2
Seguimos a conveno de utilizarem-se as siglas originrias do ingls VP (Verbal Phrase),
para sintagma verbal, NP (Noun Phrase) para sintagma nominal, PP (Prepositional Phrase)
para sintagma preposicional etc.
123
sugestivas de uma estrutura na qual um constituinte de natureza nominal se faz

presente, e em que a ordem das palavras/constituintes da lngua j observada.
Os exemplos em (4), extrados do clssico estudo longitudinal da aquisio do
ingls por trs crianas (Brown 1973), so ilustrativos do Estdio 1 do desenvol-
vimento lingustico em uma escala definida pelo nmero de morfemas (MLU
Mean Length of Utterance).
(4) This train; No More; Birdie go; Push truck; Man hat; Water hot; Kim car;
(MLU 1,75)
Tem-se, em (4), um exemplo de NP pleno (This car), elptico (No more X), na
forma de nome prprio (Birdie), com estrutura possessiva (Kim car), como sujeito
(Birdie go; Daddy kiss), e como complemento de verbo (push truck).
Observaes semelhantes podem ser feitas nos dados da fala espontnea de
crianas que adquirem diversas lnguas, como os registrados no CHILDES,3 e em
diferentes acervos. No Estdio 2 (MLU 2.25), constata-se, nos dados de Brown, a
presena de morfema de concordncia de nmero plural no NP (my cars).
Relaes de concordncia decorrem do fato de palavras que se combinam em
uma estrutura hierrquica compartilharem traos ou propriedades de natureza
sinttica (traos formais). O modo como essas relaes se expressam na morfolo-
gia , entretanto, algo que a criana tem de perceber e representar na gramtica
da lngua especfica que est a adquirir. Em portugus, por exemplo, a concordn-
cia de nmero (singular; plural) e a concordncia de gnero (masculino; feminino)
no interior do SN tm, basicamente, expresso morfolgica no determinante, no
nome e em adjetivos (5). O gnero e o nmero do sujeito da sentena tambm
so, em tese, morfologicamente expressos no predicativo, em construes de c-
pula (6). Em algumas variantes, a expresso morfolgica de nmero pode, no
obstante, ficar restrita ao determinante, estando ausente no nome, em adjetivos
(ex. Os menino esperto) e em construes de cpula (ex. Os menino esperto).
(5) O(s)/A(s) menino(s)/a(s) esperto/a(s).
(6) Este(s)/Esta(s) menino(s)/a(s) (so) esperto(s)/a(s).
A pessoa gramatical do SN sujeito pode ter reflexo na morfologia flexional.

Em portugus, a pessoa e o nmero do constituinte nominal sujeito determinam
a expresso morfolgica de pessoa e nmero do verbo, em funo da relao
de concordncia que se estabelece. Por volta dos dois anos de idade, crianas
3
CHILDES (Child Language Data Exchange System): banco de dados da produo de fala de
crianas em diferentes lnguas, acessvel em http://childes.psy.cmu.edu.
124
adquirindo o portugus fazem distines entre 1 e 3 pessoa gramatical que re-

percutem no verbo (Quero/Quer, por exemplo) (Martins 2007). Em lnguas de
sujeito nulo, como o portugus (i.e em que a posio de sujeito pode no ser lexi-
calmente preenchida como em (7 9)), a informao relativa a pessoa e nmero
pode ser exclusivamente expressa no verbo (como a 1 pessoa em (8) e a 3 pes-
soa em (9)). Assim sendo, propriedades do nome (como gnero, por exemplo) ou
do sintagma nominal como um todo podem ser identificadas sob pressuposto da
concordncia (determinante-nome; sujeito-verbo).
(7) Choveu ontem
(8) Comemos todo o bolo.
(9) Entraram na sala.
Em ingls, a concordncia sujeito-verbo se expressa unicamente na morfologia
da 3 pessoa do singular de verbos no presente (he speaks). H evidncia de que no
Estdio 4 da escala de Brown o sintagma nominal sujeito j foi percebido como
o elemento que determina a morfologia flexional do verbo (relativa a pessoa e
nmero). Em lnguas como o rabe e o hebraico, por exemplo, gnero outra
propriedade do sintagma nominal sujeito que tem expresso na morfologia do
verbo.
Constata-se, assim, que, as propriedades sintticas de elementos dos consti-
tuintes nominais em uma dada lngua tm de ser identificadas no curso da aquisi-
o da linguagem. Sua expresso morfolgica em relaes de concordncia pode
ser instrumental nesse processo.
Neste captulo, a aquisio da sintaxe, no que diz respeito ao sintagma nominal,
d-se particular destaque aquisio de informao pertinente gnero, nmero
e pessoa gramatical, que transcorre nos primeiros anos de vida, e pode ser afetada
no caso de comprometimentos do desenvolvimento lingustico.
As principais perguntas aqui formuladas so: Qual seria o ponto de partida da
criana para identificar as propriedades gramaticalmente relevantes na lngua
no que concerne ao sintagma nominal? Como esse processo transcorre? O que
pode dificult-lo? Nas seces que seguem, consideraes tericas e evidncias
empricas so trazidas, as quais buscam clarificar essas questes.
2 Sobre o ponto de partida da criana

Quando se considera a aquisio da linguagem, o problema que se apresenta ini-
cialmente : o que precisa ser, de fato, adquirido? O que decorre da constituio
125
biolgica e do modo de funcionamento do crebro humano, com repercusso na

maneira como enunciados lingusticos so percebidos e processados?
Teorias da aquisio da linguagem variam quanto ao que consideram que tem
de ser adquirido preponderantemente a partir do input (dados) que a comunidade
lingustica fornece criana. Em abordagens que assumem uma faculdade de lin-
guagem que restringe as possibilidades de anlise dos dados da fala pela criana,
aquilo que comum s lnguas humanas e ao seu modo de funcionamento no
tem de ser aprendido em sentido estrito ou adquirido em funo da exposio a
uma lngua especfica. Cabe criana extrair dos dados lingusticos apenas o que
especfico da lngua em aquisio. Segundo essa viso, a criana no teria, por-
tanto, de descobrir o que so sintagmas, como podem ser constitudos nem o fato
de que mantm entre si uma relao hierrquica, dado que isso se aplica a qual-
quer lngua humana. Essas unidades e o modo de operao das lnguas seriam
reflexo do modo como o crebro humano se constituiu filogeneticamente e se de-
senvolve ontogeneticamente em um aparato que percebe e processa (transforma)
os dados da fala que se apresentam.
Ainda, segundo esse tipo de abordagem, a criana no teria de descobrir que
os elementos do lxico podem ser organizados em categorias (como as classes
de palavras, por exemplo), pois isso est intimamente relacionado constituio
do aparato cognitivo do ser humano. Caberia criana identificar, nos dados
da fala, os elementos que compem as possveis categorias do lxico, o modo
como esses elementos podem ser combinados e ordenados linearmente em uma
dada lngua, as distines de ordem conceptual e intencional (tais como gnero,
nmero, pessoa) que a lngua em questo toma como gramaticalmente relevantes
e como essas distines so expressas na morfologia.4
Em outras abordagens, a criana dispe de um poderoso mecanismo de apren-
dizagem que lhe permite adquirir conhecimento de diferentes tipos, inclusive o
lingustico, por meio do reconhecimento de padres regulares e procedimentos
de natureza probabilstica, que podem ser comuns a diferentes domnios da cog-
nio (Kuhl 2010).
Neste captulo, partimos do pressuposto de que o ser humano biologicamente
predisposto a perceber e a analisar os dados da fala de modo tal que aquilo que
comum s lnguas humanas no precisa ser objeto de aquisio. As operaes que
possibilitam combinar elementos do lxico em sintagmas no teriam de ser espe-
cificamente adquiridas. Fariam parte do que pode ser denominado sistema com-
putacional lingustico, comum aos seres humanos (Chomsky 2005). Estas opera-
4
Em geral, as abordagens para a aquisio da linguagem diretamente vinculadas teoria lin-
gustica generativista partem desses pressupostos.
126
es seriam postas em funcionamento to logo o lxico a ser adquirido, mediante

contato com uma dada lngua, fosse minimamente constitudo. A constituio do
lxico pode, no entanto, fazer uso de procedimentos de natureza estatstica. O
resultado dessa anlise serve como uma interface entre o que est acessvel
percepo e o que representado como conhecimento lingustico. A criana es-
taria predisposta a identificar, no fluxo da fala que toma como input, o tipo de
informao (prosdica, distribucional) que lhe permite delimitar fronteiras sin-
tagmticas e lexicais, e a constituir um lxico com classes diferenciadas, com as
propriedades especficas da lngua em aquisio ((Morgan & Demuth 1996). Estas
incluem as propriedades relativas ao modo como elementos dessas classes podem
ser combinados em estruturas hierrquicas (sintagmas) (Corra 2014).
Note-se que na morfologia e na ordenao dos sintagmas de uma sentena
que o que h de sistemtico na lngua se apresenta na forma de padres recor-
rentes que podem ser captados na percepo e na anlise do estmulo lingustico.
O processamento do sinal na fala, nessa fase inicial, mostra-se, portanto, crucial
para a aquisio da sintaxe.
Em suma, a aquisio de uma lngua materna consiste, basicamente, da cons-
tituio de um lxico - base de dados que se mantm em uma memria de longo-
prazo, cujos itens podem ser entendidos como as palavras e os morfemas de uma
dada lngua, a serem combinados de forma a dar origem a enunciados que ex-
pressam pensamentos e intenes. Para isso, na aquisio da sintaxe de uma
lngua em particular, a criana tem de identificar as propriedades dos elementos
do lxico que definem o modo como estes podem ser combinados nas unidades
sintticas. Essa identificao comea a ser feita a partir dos padres recorrentes
que o infante capaz de detectar nos enunciados que a ele se apresentam, dada
a faculdade de linguagem que orienta esse processo.
A transio entre a percepo e a anlise de informao veiculada no que pode
ser entendido como uma interface fnica entre a lngua interna que se desenvolve
na mente/crebro do beb e os sistemas envolvidos na compreenso e na produ-
o de enunciados lingusticos ainda bastante obscura. No entanto, a pesquisa
lingustica tem apontado a importncia dos chamados elementos funcionais para
a representao das propriedades sintaticamente relevantes na lngua interna. A
pesquisa psicolingustica, por sua vez, tem salientado a relevncia da sensibili-
dade dos bebs a itens funcionais, seu papel na delimitao de constituintes na
percepo da fala e na conduo da anlise sinttica no domnio nominal.
Assim sendo, para entendermos o processo que possibilita criana dar os
primeiros passos na aquisio da sintaxe, necessrio distinguir as categorias
bsicas do lxico das lnguas humanas.
127
3 Categorias do lxico e o sintagma determinante

Podemos pensar que os elementos do lxico das lnguas humanas se distinguem
em duas categorias bsicas, cujas especificaes levam a distines mais refina-
das. As categorias bsicas tm sido caracterizadas como classe aberta e fechada
em funo de sua possibilidade de expanso (a primeira admite a incluso de
novos itens, ao longo da vida do indivduo; a segunda contm poucos elemen-
tos adquiridos nos primeiros anos de vida). Essas classes tambm podem ser
definidas em funo do tipo e da quantidade de informao que seus elementos
predominantemente contm, como palavras de contedo (elementos ricos de in-
formao semntica de natureza conceitual, como os nomes, verbos, adjetivos) e
palavras gramaticais (elementos com pouca informao de ordem estritamente
semntica, i.e., que veiculam informao de natureza gramatical, como os artigos
e conectivos, por exemplo).
No contexto de teorias lingusticas contemporneas, as classes a que os elemen-
tos do lxico pertencem, numa primeira distribuio, so denominadas categorias
lexicais e funcionais. As primeiras incluem predicadores, i.e. elementos que po-
dem atribuir papel temtico a seus argumentos (como nome, verbo, adjetivo por
exemplo), os quais correspondem grosso modo aos elementos do que se deno-
mina classe aberta, ou de contedo. As categorias funcionais, por sua vez, so
fechadas e incluem elementos de natureza essencialmente gramatical (como os
artigos, os verbos auxiliares, os afixos flexionais, que resultam de concordncia,
assim como os classificadores, comuns em lnguas indgenas e em lnguas orien-
tais). Essa distino particularmente til para o entendimento do processo de
constituio do lxico e de aquisio da sintaxe, uma vez que os elementos que
pertencem s categorias funcionais contm grande parte da informao grama-
ticalmente relevante, que expressa de forma sistemtica (em elementos de alta
frequncia, com propriedades comuns e distribuio regular), tornando-se aces-
svel a processos de identificao de padres na fase inicial da aquisio de uma
lngua.
Na teoria generativista mais recente, os constituintes bsicos da orao passa-
ram a ser vistos como constituintes nucleados por elementos funcionais, como
determinantes, por exemplo, ou pertencentes a projees estendidas de natureza
funcional. Uma srie de argumentos de ordem sinttica, na direo de conciliar
a universalidade das propriedades das lnguas humanas com o que h de espe-
cfico de cada uma delas (Chomsky 1965), levou caracterizao de um ncleo
funcional I (de inflection), tomado como responsvel pela informao gramatical
relativa a tempo, nmero e pessoa no verbo, tendo o sintagma verbal (VP) como
128
complemento. A projeo de I como IP (de inflectional phrase) passou ento a

caracterizar o domnio verbal de sentenas (Chomsky 1981) (veja-se a esquema-
tizao em (10)).5 Posteriormente, argumentos sintticos, aliados busca por
consistncia e simplicidade na formalizao de gramticas, levaram caracteri-
zao do domnio nominal da sentena, tendo D como ncleo funcional (Abney
1987; Coene & Dhulst 2003).6
O item funcional determinante passa ento a definir o domnio nominal da
orao e tem o sintagma nominal (nucleado pelo nome) como seu complemento.
Sintagmas determinantes (DPs) ocupam, portanto, as posies de sujeito, de com-
plemento de verbo e de complemento de preposio. Veremos que essa alterao
descritiva em muito contribuiu para o entendimento da aquisio da sintaxe.
D inclui artigos, pronomes demonstrativos, indefinidos7 e pronomes pessoais,
esses ltimos equivalentes projeo mxima DP, no ramificada (11). D, em DPs
ramificados, tem, como complemento, um NP (tendo como ncleo o nome) (12),
ou projees intermedirias que podem codificar informao gramatical relativa,
por exemplo, a posse (PossP) (como em o meu carro), assim como a nmero
(NumP) e a gnero (GenP) como veremos adiante. 8
(10) IP
I VP
Pres/Pass
5
Com desenvolvimentos subsequentes da teoria, o n IP foi implodido em TP e AgrP (Pollock
1989), sendo que este ltimo foi eliminado nas verses mais recentes do gerativismo (Chomsky
1995).
6
Atualmente, tem-se, como bsicos na estrutura de sentenas, os ncleos funcionais C (com-
plementizador complementador, em Portugus Europeu), com a projeo CP definindo o
domnio sentencial ou oracional; o ncleo T (Tempo), com a projeo TP definindo o domnio
verbal e o ncleo D (determinante), e sua projeo DP, definindo o domnio nominal (Chomsky
1995).
7
Os pronomes indefinidos so usualmente caracterizados por sua denominao semntica de
quantificador.
8
Tambm no domnio verbal, projees como AspP, para aspecto verbal, MoodP para modo
podem ser concebidas como intermedirias entre TP e VP em determinadas lnguas.
129
(11) DP
D
Eu/Ele(a)
(12) DP
D NP
o/este/aquele carro
Note-se que as projees funcionais codificam informao pertinente ao es-

tabelecimento da referncia pelo falante. No que concerne especificamente ao
DP, diferentes tipos de referncia podem ser codificados, como a referncia de-
finida (o(s), este(s)), indefinida (um(s), algum(s)), especfica (o(s) aluno(s) que
entrou/ram na sala), assim como a referncia genrica (O(s) elefante(s) (so) ma-
mferos); Elefante mamfero (tambm possvel em PB), cuja interpretao requer
informao adicional de outros elementos da sentena, como o aspecto verbal.
Veremos que analisar os sintagmas que ocupam as posies de sujeito, de com-
plemento de verbos e de preposies como DPs, i.e. unidades sintticas que tm
como ncleo um determinante, contribui para que se explique a aquisio de in-
formao gramatical relativa a gnero, nmero e pessoa j nos primeiros anos de
vida.
H ainda, no entanto, alguma controvrsia no estudo da aquisio da lingua-
gem, quanto disponibilidade de categorias funcionais do lxico na gramtica ou
lngua interna da criana de tenra idade, uma vez que os dados da produo es-
pontnea da fala por crianas nos primeiros estdios da aquisio da linguagem
(remetendo a Brown 1973) demostram que elementos funcionais esto, em geral,
ausentes.
A prxima seo traz um breve histrico do tratamento dado aquisio da
linguagem de modo a contextualizar essa controvrsia e a justificar a opo que
aqui fazemos pela descrio do domnio nominal da sentena como DP, para ca-
racterizar os primeiros passos da criana na aquisio da sintaxe.
130
4 Breve histrico, controvrsia e os estados iniciais da

lngua interna
A aquisio da lngua materna comea, a rigor, assim que o beb capta os con-
tornos prosdicos da fala da me, quando ainda em fase intrauterina. Ao nascer,
os dados da fala dirigida ao beb assim como da fala sua volta so, por ele/a,
captados de forma mais direta e o processo de aquisio da lngua materna se
intensifica. O primeiro ano de vida do beb fundamental para a configurao
das conexes neuronais em seu crebro e, em particular, para a configurao do
que ir constituir-se como conhecimento lingustico ou lngua interna. Ao fim
desse primeiro ano, no s algumas palavras podem ser recortadas no fluxo da
fala captado pelo beb, como combinaes de unidade do lxico em sintagmas
comeam a ser por ele/a processadas. Assim, quando a criana comea a falar,
em meados do segundo ano de vida, muito da sintaxe da lngua j foi adquirido.
O estudo da aquisio da linguagem foi, no obstante, tradicionalmente con-
duzido a partir de registros dirios de dados da fala da criana ((Stern & Stern
1907; Leopold 1949). A partir da segunda metade do sculo XX, estudos longi-
tudinais j motivados pela formulao do problema da aquisio da linguagem
na teoria lingustica (Chomsky 1965), passaram a ser conduzidos com dados da
fala espontnea de crianas coletados em intervalos regulares (semanal, quinze-
nalmente, por exemplo) (Braine 1963; McNeill 1966; Brown 1973). Os primeiros
estados do processo de aquisio da sintaxe foram, portanto, caracterizados com
base em dados da produo da fala. Os experimentos psicolingusticos criados
para investigar se/como a criana analisa sintaticamente enunciados lingusticos,
motivados pela pesquisa lingustica, foram tambm tradicionalmente conduzidos
em um momento j relativamente avanado do processo de aquisio da lngua
materna, no qual crianas podem desempenhar tarefas como as de identificao
de imagens ou de manipulao de brinquedos a partir de enunciados lingusticos.
Assim sendo, os primeiros 18 meses de vida da criana no eram vistos como
particularmente informativos no que diz respeito aquisio da sintaxe.
No que concerne produo inicial, desde o estudo longitudinal de Brown
(1973), se tem observado que os elementos funcionais (exceto os demonstrativos)
esto, em geral, ausentes da fala da criana. Em ingls, seu uso observado de
forma consistente no estdio V do desenvolvimento, em que a mdia dos morfe-
mas por sentena (MLU) 4,0. A omisso de elementos funcionais na fala inicial
da criana tem sido reiteradamente atestada em ingls (Bloom 1993) constatada
em uma variedade de lnguas (cf. Clahsen 1990, para o alemo; Marinis 2000, para
o grego; Faria 1993, para o portugus europeu (PE); Lopes 2003, para o portugus
131
brasileiro (PB)), o que d margem a controvrsias no que diz respeito ao que atri-
buir ao lxico em constituio. Ou seja, podemos considerar que os constituintes
de natureza nominal produzidos podem ser descritos como DPs (sintagmas nu-
cleados pelo elemento funcional D) ou teramos NPs como a projeo mxima no
domnio nominal nos primeiros estados da lngua interna da criana? Em outras
palavras, categorias funcionais estariam disponveis na fase inicial da aquisio
da linguagem e seriam instrumentais aos primeiros passos da criana na aquisi-
o da sintaxe ou no?
A ausncia ou uso ocasional de formas flexionadas e de determinantes pela cri-
ana foi tomada por uma ampla gama de pesquisadores como evidncia de que
a gramtica inicial no apresentaria categorias funcionais (Guilfoyle & Noonan
1988; Labeaux 1988; Platzack 1990; Radford 1990). Para outros, diferentes cate-
gorias funcionais teriam desenvolvimento diferenciado (Clahsen 1990; Meisel &
Mller 1992). Por outro lado, anlises de dados obtidos com lnguas diferentes do
ingls (como o italiano e o francs, por exemplo) (Hyams 1992) assim como anli-
ses alternativas de dados do alemo (Poeppel & Wexler 1993) e do prprio ingls
(Hyams 1992; 2001) levaram concluso oposta. Evidncias relativas ao posicio-
namento de verbos e advrbios, por exemplo, em conformidade com a gramtica
do adulto, indicam ser necessrio atribuir gramtica da criana categorias funci-
onais, a despeito das omisses atestadas. Essa concluso vem ao encontro do que
revelam resultados de experimentos sobre a sensibilidade a elementos funcionais
na percepo da fala j no primeiro ano de vida.
Nas ltimas duas dcadas, resultados de pesquisa sobre a sensibilidade de be-
bs a propriedades prosdicas e distribucionais dos dados lingusticos, muito an-
tes de serem capazes de articular e combinar palavras, deram novo impulso ao
estudo da aquisio da sintaxe (cf. Morgan & Demuth 1996; Weissenborn & Hhle
2001. Tcnicas experimentais foram desenvolvidas com vistas a se obterem dados
reveladores do tipo de distino linguisticamente relevante que o beb capaz de
fazer. Com base nesse tipo de pesquisa, constatou-se que bebs de 1 a 4 dias distin-
guem propriedades estritamente fnicas que possibilitam a formao de classes
fechadas (funcionais) e abertas (lexicais) em lnguas to diferentes quanto o in-
gls, o mandarim e o turco (Morgan et al. 1996). Essa habilidade precoce torna
plausvel a constituio do lxico com classes formalmente distintas, bem antes
de distines semnticas ou gramaticais serem estabelecidas, se assumirmos que
o ser humano representa padres detectados nos sons da fala como relevantes
para a identificao da gramtica de uma lngua natural.
Por volta dos 10 meses de idade, pelo menos uma classe composta por itens
funcionais e seu complemento (palavras de classe aberta) parecem estar repre-
132
sentados no lxico em desenvolvimento. Nessa idade, o beb mostra-se sensvel

a alteraes na forma fnica de elementos funcionais de sua lngua materna no
fluxo da fala (em prosa normal) como evidenciam resultados comportamentais
obtidos em ingls por meio da tcnica da escuta preferencial (Headturn Preference
Procedure, HPP) (Shady 1996), assim como com base em respostas eletrofisiol-
gicas do crebro captadas por meio de eletroencefalografia (Shafer et al. 1998).
Resultados obtidos em PB apontam para uma sensibilidade precoce a alteraes
na forma fnica de determinantes (Name 2002; Name & Corra 2003), habilidade
crucial para a delimitao de nomes (Name 2008), assim como de adjetivos, o que
j pode ser verificado em crianas de 13 meses (Waxman 2006 em ingls; Teixeira
& Corra 2008, em PB).
No que diz respeito especificamente anlise, por parte de crianas de tenra
idade, do que tradicionalmente apresentado como NP, os resultados de estudo
conduzido no alemo, com crianas de 11 a 12 meses de idade so particularmente
reveladores ((Hhle & Weissenborn 2000; Hhle et al. 2002). Um grupo de be-
bs foi familiarizado com sequncias D N (monossilbico), do tipo der Kahn [o
barco]; das Tor [o porto], e outro grupo com nomes disslabos como Vulkan e
Pastor, cujas segundas slabas so semelhantes aos nomes monossilbicos da ou-
tra condio experimental. Em seguida, novas sequncias foram apresentadas,
em que o segundo elemento era o nome monossilbico/segunda slaba de nome
disslabo apresentado inicialmente, precedido por outro determinante da lngua.
Bebs familiarizados com sequncias D N (monossilbico) tm comportamento
distinto do grupo familiarizado com nome disslabo, ou seja, somente os primei-
ros parecem reconhecer N nas novas sequncias apresentadas. Esses resultados
so sugestivos de que as crianas no esto reconhecendo slabas e sim nomes
monossilbicos, analisados como tal em funo da presena de um determinante
da lngua. Bem antes, portanto, de crianas inclurem determinantes em seus
enunciados, esses elementos lhes so instrumentais na delimitao e na aquisi-
o de palavras de classe aberta, assim como na delimitao de sintagmas.
Em suma, h evidncias de que elementos funcionais, determinantes em par-
ticular, podem estar disponveis para o processamento sinttico ao fim do pri-
meiro ano de vida da criana. Diante dos argumentos lingusticos para que D
seja tomado como ncleo do domnio nominal nas lnguas humanas e das evi-
dncias empricas que sugerem a delimitao precoce de classes de elementos
funcionais e seu papel no processamento sinttico inicial, podemos dizer que os
primeiros passos da aquisio da sintaxe nesse domnio envolvem a segmenta-
o, a anlise e a representao de DPs. Isso no significa que as propriedades
sintticas/semnticas de categorias funcionais tenham sido identificadas. O de-
133
senvolvimento lingustico a partir do segundo ano de vida dever propiciar a

progressiva especificao das propriedades dos elementos funcionais da lngua.
Uma vez que o lxico comea a se organizar em termos de classes fechadas
(elementos funcionais) e abertas (elementos lexicais), elementos dessas classes
podem ser combinados sintaticamente. Assim sendo, as operaes sintticas co-
muns s lnguas humanas podem ser instrumentais para a aquisio do que
especfico de cada lngua.
Nas prximas sees, argumentamos que o fato de elementos sintaticamente
combinados manterem relaes de concordncia,9 com repercusso na morfolo-
gia, flexional, pode ser instrumental para a identificao da informao gramati-
calmente relevante relativa a gnero, nmero e pessoa, que caracteriza o domnio
nominal.
5 Concordncia no DP e a aquisio de gnero e nmero

no portugus
Gnero e nmero podem ser caracterizados como propriedades sintticas ou tra-
os formais de elementos do lxico. Em lnguas nas quais nomes so atribudos
a diferentes classes de gnero (como masculino e feminino em portugus, espa-
nhol, francs; masculino, feminino e neutro, em alemo; comum e neutro no
holands, por exemplo) e DPs podem expressar distines pertinentes a nmero
(singular, plural em portugus e em grande parte das lnguas humanas; singular,
dual, plural, como no alto srbio (lngua eslava falada na Alemanha); singular,
paucal, plural, como em kaiap (lngua indgena brasileira), Corbett 2000), a cri-
ana tem de identificar os valores que gnero e nmero podem assumir na lngua
em aquisio e como isso reflete na expresso morfolgica da concordncia.
Em portugus, o gnero do nome identificvel no determinante, pelo mor-
fema de feminino a (nos artigos o/-a/; um/um-a; nos demonstrativos (este/est-
a; esse/ess-a; aquele/aquel-a, nos quantificadores, como algum/algum-a; e pro-
nome de 3 pessoa ele/el-a). Embora haja certa correlao entre gnero masculino
e a terminao (vogal temtica) -o/ de nomes (o carro; o barco), assim como entre
gnero feminino e a vogal temtica -a de nomes (a rosa; a bola), no determi-
9
Usamos o termo concordncia de forma genrica para operaes sintticas denominadas Agree
e Concord (exclusiva do domnio nominal) na teoria lingustica, por meio das quais as propri-
edades sintticas de elementos do lxico que devero compor sintagmas so emparelhadas na
derivao de sentenas, o que pode ser refletido na presena de morfemas flexionais. Tal como
as demais operaes sintticas, estas no seriam especficas de uma lngua e, portanto, no
teriam de ser aprendidas.
134
nante que a informao relativa a gnero confivel. Observamos em (13) que

h nomes masculinos com vogal temtica a, femininos, com vogal temtica o,
contrariando aquela correlao e diferentes terminaes no nome que no possi-
bilitariam prever seu gnero.
(13) o cometa (masc.); a tribo (fem.); o pente (masc.); a lente (fem.); o jacar
(masc.); a mar (fem.); o mar (masc.); a flor (fem.)
O gnero gramatical pode ser intrnseco, i.e. uma propriedade do nome, como
o caso dos nomes inanimados em (13) e de raros nomes animados em (14), cujo
gnero independe do sexo do referente do DP.
(14) a vtima (fem.),; a testemunha (fem.); o cnjuge (masc.); o soprano (masc.)
O gnero gramatical tambm pode ser opcional, quando informa o gnero

(sexo) do referente animado de um DP em lnguas como o portugus.10 Por essa
razo, possvel dizer que uma projeo funcional intermediria (GenP) toma o
NP como complemento, definindo o gnero assumido pelo nome (Picallo 1991).
Nesse caso, o nome pode ser flexionado em gnero (15) ou pode ser invariante
quanto ao gnero (16).
(15) o menino/a menin-a; o gato/a gat-a
(16) o/a dentista; o/a reprter
O gnero masculino de nomes animados com gnero opcional a forma no-

marcada em portugus. Pode ser usada na referncia genrica ou na referncia de-
finida e indefinida a indivduos de ambos os sexos (o gato um animal domstico;
os/uns alunos conversavam na sala). Quando se faz referncia definida/indefinida
exclusiva a indivduos do sexo feminino, h necessariamente flexo de gnero,
por meio do morfema a, seja no determinante e no nome (como em (15)) ou ape-
nas no determinante (como em (16)). Por essa razo, diz-se que o gnero opcional
feminino uma forma marcada na lngua.11 interessante observar, nesse ponto,
que crianas de 22 meses que adquirem PB parecem ser sensveis a essa distino.
Em tarefa de identificao de imagens, tenderam escolher consistentemente figu-
ras femininas para nomes flexionados em gnero (como a macac-a). Mas para as
10
H lnguas em que outras distines conceituais diferentes de gnero natural ou sexo podem
ser codificadas no gnero gramatical (classes de nomes), como a classe de nomes que desig-
nam animais comestveis ou insetos e a classe de nomes que designam alimentos vegetais, por
exemplo, com reflexo na concordncia, como em Maranungku da Austrlia (Greenberg 1978).
11
H ainda formas derivadas de gnero feminino, como em rapaz/rapariga; ator/atriz.
135
formas masculinas (no marcadas em gnero), tanto figuras masculinas quanto

femininas foram escolhidas (Augusto & Corra 2005).
No interior do DP (17), assim como em construes de cpula (18), adjeti-
vos flexionados e formas participiais expressam morfologicamente o gnero do
nome/DP.
(17) O menino tmido danou com a garota animada.
(18) O menino ficou animado; O menino danou com a garota, animado.
Em suma, o gnero expresso no determinante e nos elementos que mantm

relaes de concordncia com o nome/DP a fonte crucial de informao para a
identificao do gnero de um nome novo (com gnero intrnseco) pela criana
e para sua incorporao no lxico. A informao de gnero expressa no determi-
nante e nos elementos em concordncia no DP tambm crucial para a identifi-
cao de referentes animados do sexo feminino, o que possibilita a representao
do gnero opcional como conhecimento lingustico.
Assim sendo, no que concerne aquisio de gnero gramatical, necessrio
que a criana identifique as classes ou valores do gnero presentes na lngua;
atribua cada nome a uma classe a partir do gnero do determinante; identifique
variaes na forma dos determinantes de um mesmo nome, assim como a possi-
bilidade de nomes e adjetivos serem flexionados em gnero.
Estudos realizados com crianas em processo de aquisio do portugus (Cor-
ra & Name 2003, em PB); Corra et al. 2010, em PB e PE) buscaram verificar em
que medida a morfologia do determinante tomada como fonte de informao
relativa ao gnero de nomes novos (pseudo-nomes, como dabo, depa, tobe), inde-
pendentemente da vogal temtica do nome. Ambos os estudos citados utilizaram
a tcnica de produo elicitada. A criana teria de responder a uma pergunta
para a identificao de um ser inventado, previamente apresentado, no contexto
de uma pequena histria.
No estudo inicial (Corra & Name 2003), os pseudo-nomes foram utilizados
para seres inanimados, i.e. com gnero intrnseco (Ex: Isso aqui uma depa; Olha,
aqui tem uma depa tambm; As depas esto juntas no armrio; Oh! Uma depa su-
miu! Que depa sumiu?) (cf. Figura 1).12 O gnero sinalizado pelo determinante foi
uma varivel manipulada (masculino ou feminino). Outra varivel manipulada
foi a congruncia entre o gnero do determinante e a vogal temtica dos pseudo-
nomes: (condio congruente: pseudo-nomes em o ou em -a com determinantes
12
Figura publicada originalmente em Corra & Name (2003). Utilizao autorizada pelos
editores.
136
masculinos e femininos, respectivamente (o dabo; a bida); no-congruente: ter-

minao em a ou o nos pseudo-nomes com determinantes masculinos e femi-
ninos, respectivamente (o daba; a bido); neutra: terminao e no pseudo-nome,
com determinantes masculinos e femininos (o tobe/ a tobe). Buscava-se, com
isso, verificar em que medida a criana faria uso de uma estratgia para a iden-
tificao do gnero de nomes novos, baseada na tendncia de nomes masculinos
terem o como vogal temtica e nomes femininos terem vogal temtica a, como
havia sido proposto com base em estudos realizados em francs e em espanhol
(Karmiloff-Smith 1979; Prez-Pereira 1991).
Figura 1: Ilustrao do tipo de material usado com referente inanimado:

Que depa sumiu?
A tarefa experimental exigia que a criana produzisse um DP fazendo refern-

cia a um dos objetos do mesmo tipo apresentado, distinguindo-o por meio de
um adjetivo, como A depa amarela (ou simplesmente A amarela), ou de forma
ditica, por meio de um pronome demonstrativo Esta/essa/aquela depa (ou sim-
plesmente Esta/essa/aquela). Logo, em todas as possveis respostas verbais, o
gnero do pseudo-nome teria de ser codificado. O nmero de respostas em que
o gnero sinalizado pelo determinante foi mantido (resposta-alvo) foi ento to-
mado como informativo do quanto a criana tomaria a concordncia no DP como
instrumento na identificao do gnero de nomes novos.
Neste estudo, 30 crianas de 2;2 (2 anos e 2 meses) a 5;4 anos de idade foram
divididas em dois grupos com idade mdia de 2;7 e 4;6. A mdia das respostas-
alvo foi consideravelmente alta em ambas as faixas etrias e apenas o grupo de
crianas mais velhas foi impactado pela correlao entre a terminao do nome
e o gnero expresso no determinante, com menor nmero de acertos na condi-
o de no-congruncia. Assim sendo, podemos constatar que a identificao do
valor do trao sinttico de gnero em um elemento funcional, o D (tomado como
ncleo do sintagma que define o domnio nominal) e sua atribuio ao nome,
sob o pressuposto de que h concordncia entre os elementos do DP, permite
que o gnero intrnseco de nomes novos seja identificado desde tenra idade. Cri-
137
anas mais velhas podem ser afetadas por um possvel efeito de analogia, como
sugerido com base em outras lnguas, mas uma associao entre a forma do de-
terminante e a terminao do nome no uma estratgia de aquisio.
O segundo estudo citado (Corra et al. 2010) fez uso de seres inventados ani-
mados (Figura 2).13 A criana era solicitada a contar o que tinha acontecido com
o objeto/personagem no ltimo quadrinho da tira, fazendo referncia a este por
meio de um DP definido pleno (Ex. O daba), de um pronome pessoal (Ex. Ele) ou
por meio de um demonstrativo (Ex Este). As variveis manipuladas foram as mes-
mas do experimento anterior (gnero, tal como informado pelo determinante) e
congruncia entre o gnero do determinante e a terminao do pseudo-nome).
Diante de nomes animados, o gnero pode ser, em princpio, tanto intrnseco
(tal como em o bode, a ovelha) quanto opcional (com nome flexionado em gnero,
tal como em o gato/a gat-a; ou invarivel, como em o tenista/ a tenista). De
qualquer forma, a informao confivel relativa ao gnero est no determinante.
Tal como no estudo anterior, o nmero de respostas em que o gnero expresso no
determinante mantido foi tomado como indicativo do quanto essa informao
foi tida como relevante para a criana. Se, contudo, nomes animados favorecem
a expectativa de gnero opcional e de que h flexo no nome, ento, um efeito da
incongruncia entre determinante e terminao do nome deveria ser esperado,
particularmente no feminino, que a forma marcada em gnero pelo morfema
a.
Os resultados foram semelhantes nas duas variedades do portugus. Nomes
animados tenderam a ser tomados como de gnero opcional pelas crianas, ou
seja, nomes animados suscitaram o entendimento que categorias de gnero po-
dem definir classes conceituais. Os nomes masculinos tiveram maior nmero de
respostas-alvo, o que sugere que o gnero opcional feminino impe maior de-
manda ao processamento e aquisio da linguagem. Quando no havia con-
gruncia entre o gnero feminino do determinante e a terminao do nome,
houve maior nmero de erros, particularmente no grupo de crianas mais novas.
Tambm foi observado que a terminao do nome incongruente tendeu a ser al-
terada em funo do gnero do determinante (a depo para a depa). A terminao
em a, em nomes animados, parece, portanto, ser percebida como indicativa de
flexo de gnero no nome. Crianas mais velhas tiveram melhor desempenho,
particularmente no que diz respeito aos nomes femininos.
Esses resultados revelam que, j aos 2 anos de idade, crianas diferenciam g-
nero intrnseco de opcional. Cada um pode ser representado diferentemente em
sua lngua interna o primeiro como uma propriedade do nome, o segundo como
13
Figura publicada originalmente em Corra et al. (2010). Utilizao autorizada pelos editores.
138
uma categoria funcional Gen, com a qual o nome concorda. De todo modo, tanto
para o gnero intrnseco quanto para o gnero opcional, a criana toma a infor-
mao de gnero do determinante e parte do pressuposto de que h concordncia
entre os elementos que compem o DP.
No caso do nmero gramatical, tambm possvel distinguir nmero intrn-
seco (como em frias, costas, culos, calas plural em PE)14 , e nmero opcional
que, diferentemente do gnero, preponderante na lngua. No caso do nmero
opcional, este varia em funo do referente do DP (referente unitrio, singular
(um/o livro); referente mltiplo, plural (um/uns livros)). Logo, assim como no
gnero opcional, pode-se assumir que uma categoria funcional Num, projetada
como NumP, define o nmero do DP (Ritter 1991; Augusto et al. 2006).
Crianas que adquirem o PE encontram informao de nmero no determi-
nante e em todos os elementos sintaticamente relacionados a este (nome, adje-
tivo). Crianas que adquirem o PB encontram informao de nmero necessaria-
mente no determinante. Dependendo da variante social /regional a que estejam
predominantemente expostas tero maior ou menor contato com a expresso sis-
temtica da concordncia nos demais elementos que compem o DP. Em um es-
tudo conduzido em PB, constatou-se que crianas expostas predominantemente
variante padro, com idade mdia de 22 meses, interpretam, de forma seme-
lhante, como DP plural, sintagmas como os dabos/ os dabo, em que o pseudo-
nome apresenta-se flexionado e no flexionado.
A tarefa consistia na identificao de imagens correspondentes a um DP com-
plemento de verbo, contendo um pseudo-nome, em um comando dado por um
fantoche: Mostra os dabos pro Ded! Esse comando foi variado de forma a criarem-
se diferentes condies experimentais (i) DP com marca morfolgica de plural (
s) no D e no nome (forma padro no PB e no PE), (ii) marca morfolgica de plural
apenas em D (variante atestada no PB), (iii) marca morfolgica de plural apenas
no nome (possvel expresso de plural em lnguas naturais, que agramatical em
PB e PE),15 (iv) marca morfolgica de plural apenas no interior do nome (infixo)
(tambm agramatical no PB e PE). A forma singular foi usada como controle.
(19) Mostra os dabos/os dabo/o dabos/o dasbo/ o dabo pro Ded.
14
Em PB, frias tem nmero intrnseco plural; coexistem as formas singular e plural o/os culos;
e as formas plural as calas e as costas admitem a variao a cala e minha costa, em algumas
variantes e/ou contextos.
15
Ainda que agramatical, h evidncia de produo desse tipo de expresso morfolgica de
nmero na produo inicial de uma criana falante de PB, acompanhada dos 1;8 aos 3;2 anos
de idade (Lopes 2004; Simioni 2006).
139
O material visual apresentava 4 figuras: uma com mais de um objeto inventado

(alvo da resposta decorrente da interpretao do DP como plural); duas com um
objeto ou personagem inventado em cada uma, e outra com um objeto conhecido
(como bola) (cf. Fig. 3).
Figura 2: Ilustrao do tipo de material usado com referente animado:

Quem pegou a bola?
Figura 3: Ilustrao do tipo de material utilizado em experimento sobre

a compreenso de sintagmas no plural
O experimento conduzido em PB (Corra et al. 2005), com 18 crianas com

idade mdia de 22 meses, indicou que as crianas brasileiras so capazes de identi-
ficar a informao relativa a nmero no DP, esteja esta expressa no determinante
e no nome, ou apenas no determinante (61,1% de acertos nas condies padro e
140
no-padro do PB). A compreenso do DP plural mostrou-se mais custosa do que

do singular (87,1% de acertos). As formas agramaticais apresentaram percentuais
de escolha da figura-alvo consideravelmente mais baixos.
Este estudo foi replicado em PE (Castro & Ferrari-Neto 2007), com 15 crian-
as (idade mdia de 26 meses). Houve maior nmero de respostas-alvo (figura
plural) na condio em que o morfema de plural est presente tanto no determi-
nante quanto no nome (76,6%) em comparao com a marcao de plural exclu-
siva no determinante (46,6%). De forma semelhante s crianas que adquirem o
PB, um baixo nmero de respostas alvo foi obtido nas condies agramaticais.
Desse modo, o PE parece confirmar que D desempenha papel relevante para a
identificao do nmero gramatical e que, aos dois anos de idade, as crianas j
reconheam a forma redundante caracterstica dessa variante da lngua, como a
realizao do nmero na lngua em aquisio (os dabos).
Em lnguas como o ingls, a expresso morfolgica de nmero no DP se apre-
senta no nome, em pronomes demonstrativos (This/These; That/Those) e quan-
tificadores (some; all). Artigos so invariveis. Observa-se que a expresso do
nmero no DP, quando exclusiva no nome, acarreta dificuldade para crianas de
dois anos, de forma razoavelmente independente da lngua-alvo.
Em experimento conduzido por meio da tcnica da fixao preferencial do
olhar, verificou-se que crianas que adquirem ingls olham mais prontamente
para o alvo quando a distino singular-plural expressa morfologicamente no
verbo e no quantificador, alm do nome. Ou seja, o mapeamento de blickets em
uma figura deu-se mais prontamente diante de instrues tais como Look, there
are some blickets/Look, there is a blicket, do que Look at the blickets/Look at the blic-
ket (Kouider et al. 2006). Assim sendo, a visibilidade da informao gramatical
em elementos de uma categoria funcional parece contribuir para a sua identifica-
o.
interessante observar que dados da produo da fala sugerem que a aquisio
de nmero no portugus mais tardia do que os dados da compreenso sugerem.
Em coleta longitudinal da produo de duas crianas de 24 a 28 meses, em aqui-
sio do PB (Ferrari-Neto 2003), no foi encontrada evidncia de marcao de
nmero em D. Evidncia dessa marcao, em variante padro e no padro do
PB, foi constatada na produo de uma criana a partir de 32 meses de idade
(Simioni 2006).
Essa discrepncia pode ser devida s demandas lingusticas e/ou cognitivas de-
correntes da codificao da referncia a elementos mltiplos na produo da fala.
O uso de dados da percepo e da compreenso por parte de crianas em tenra
idade so, portanto, particularmente reveladores de etapas iniciais do processo
141
de especificao de informao pertinente ao domnio nominal da sintaxe. Vimos

que esse processo faz uso da percepo de informao sistemtica (na morfolo-
gia), tomada como indicativa de informao gramaticalmente relevante assim
como do pressuposto de que h concordncia entre os elementos que compem
o sintagma delimitado.
6 A aquisio de pessoa e a concordncia sujeito-verbo

Em portugus, assim como em vrias lnguas ocidentais, o verbo expressa con-
cordncia de nmero e pessoa com o DP sujeito. A aquisio de pessoa, como
um trao formal (propriedade gramatical), em lnguas em que se observa con-
cordncia de pessoa e nmero entre um DP sujeito e o verbo, ir requerer (i): a
identificao da variao de pessoa no DP sujeito o que se realiza no sistema
pronominal (1; 2 e 3 pessoa em princpio, quem fala; com quem se fala; de
quem se fala, com formas que podem variar em funo de nmero); e (ii) reconhe-
cimento da expresso morfolgica da concordncia sujeito e verbo, neste ltimo.
Em ingls, por exemplo, a expresso da concordncia sujeito-verbo se reduz
forma s na 3 pessoa do singular de verbos em geral, no presente do indicativo
(um tempo no marcado) e s variaes na forma dos verbos be e have, que tam-
bm atuam como auxiliares (1 e 3 pessoas do singular diferentes entre si e das
demais pessoas, no presente e no passado no caso de be; 3 pessoa do singular do
presente, no caso de have), o que faz prever um processo relativamente custoso
em relao a (ii) (ainda que a distino da 1 e da 3 pessoas em verbos auxiliares
possa facilitar seu reconhecimento).
Em lnguas de morfologia rica, a criana pode, por outro lado, desde cedo per-
ceber que razes verbais no se apresentam de forma isolada na lngua, como
acontece no ingls. Em italiano e PE, por exemplo, h seis formas especficas
para pessoa/nmero acopladas ao verbo no presente do indicativo, sendo a 3
pessoa do singular no marcada (-o; -i; -0; -mo; -te; -no (It.); -o; -s; -0; -mos; -is;
-m (Port)). Considerando-se que as formas verbais regulares incluem uma vogal
temtica e podem ainda variar em tempo, aspecto e modo, a criana desde cedo
pode perceber a impossibilidade de razes verbais ocorrerem, sem que, pelo me-
nos, a vogal temtica a esta se acople (como na 3 pessoa do singular, do presente
do indicativo, ele cant-a), o que pode ser um fator decisivo para o reconhecimento
da expresso morfolgica de concordncia sujeito-verbo na lngua.
Observa-se que, mesmo em muitas variedades do PB, em que o contraste n-
mero-pessoa no verbo reduz-se a duas ou a quatro formas (1; 3 pessoa; singu-
142
Tabela 1: Realizao morfolgica de pessoa e nmero no verbo em va-

riedades do portugus
Nmero Pessoa Forma verbal PE Forma verbal PB

1 EU Cant-o Cant-o
Canta-s em poucas variedades
2 (direta) TU Canta-s Canta- em variedades regio-
Singular nais e sociais, ou em registro in-
formal
Ausente (substituda pela 2 pes-
soa indireta)
2 (indireta) Voc Canta- Canta- variante padro e am-
plamente utilizada
3 Ele/Ela Canta- Canta-
Canta-mos variante padro
1 Ns Canta-mos
Canta- variante no-padro
Canta- Canta-
1 (informal) A gente
Cant-amos Cant-amos variante no pa-
Plural dro
2 (direta) Vs Canta-is Ausente
Canta-m variante padro
2 (indireta) Vocs Canta-m
Canta- variante no padro
Canta-m variante padro
3 Eles/Elas Canta-m
Canta- variante no-padro
lar/plural), em comparao com a variedade padro do PE (cf. Tabela 1),16 a cri-

ana pode, desde cedo, perceber que razes verbais no se apresentam de forma
isolada na lngua, como acontece no ingls. Em estudo conduzido por meio do
paradigma da escuta preferencial com crianas que adquirem o PB, constatou-se
que, por volta dos 10 meses de idade, crianas so capazes de perceber alteraes
fonolgicas na morfologia verbal, em contraste com alteraes semelhantes em
razes nominais, o que indica que j segmentam a forma verbal em raiz e afixos
(Bagetti & Corra 2011).
16
Maior incidncia de formas tais como A gente est/estamos cansado; A gente est/estamos can-
sados; A gente est/estamos cansada; A gente est/estamos cansadas em PE do que em PB foi
reportada em Martoculio et al. (2013) (cf. Vieira & Brando 2014).
143
Diante das variaes entre lnguas, seria esperado que as distines de pes-
soa/nmero como expresso de concordncia no verbo fossem mais prontamente
identificadas em lnguas de morfologia rica do que em lnguas com poucas dis-
tines morfolgicas, como o ingls. Dados da aquisio da linguagem sugerem
ser este o caso.
No ingls, crianas de 19 meses estranham a ausncia da expresso de concor-
dncia, -s no verbo (possivelmente em funo de sua considervel recorrncia)
(Soderstrom et al. 2002). O uso produtivo da marca de concordncia em verbos
desconhecidos pode ser constatado em crianas de 2;6 meses a 3 anos, em estudo
que fez uso de treinamento (Theakston et al. 2003). , contudo, apenas aos 4
anos de idade que o nmero de ocorrncias do morfema de 3 pessoa singular em
contexto obrigatrio parece alcanar 90% das respostas em tarefa de produo eli-
citada (Rice & Wexler 2002), o que tem certa correspondncia com a ocorrncia
do morfema de plural no nome, nos dados de Brown (Estdios IV e V a partir
de 3;5 anos) (Brown 1973).
Dados da produo espontnea de crianas que adquirem o italiano, por sua
vez, revelam que a morfologia verbal de pessoa singular no presente do indica-
tivo aparece no que seriam os Estdios I e II de Brown. Na aquisio do PE, o
contraste entre primeira e terceira pessoa do singular na concordncia sujeito-
verbo foi constatado na fala de crianas de 1;10 a 2;7 meses (Gonalves 2004),
novamente bem antes do que se observa no ingls. No que concerne ao PB, um
estudo longitudinal de duas crianas revelou que aps um perodo de flutuao
entre a concordncia entre DP-sujeito e verbo, o contraste entre 1 e 3 pessoa
torna-se estvel aos 23 meses (1;11 meses) (Martins 2007).
Nem sempre, contudo, evidncia de concordncia na fala implica que a criana
tenha habilidade de fazer uso exclusivo da informao veiculada na desinncia
verbal na interpretao da sentena. Em estudo conduzido em ingls (Johnson
et al. 2005), estmulos do tipo Show me the picture wherethe duck swim (-s)
in the water foram utilizados. Note-se que o nmero gramatical do sujeito fica
indiferenciado pelo fato de o verbo ter /s/ como a consoante inicial (the ducks
wim ou the duck swim). Assim sendo, a presena do morfema s no verbo
que dissolve a ambiguidade. Os resultados sugerem que apenas aos 56 anos de
idade, crianas atentam para a pessoa do verbo como fonte de informao para
o nmero do sujeito.
Em experimento conduzido em portugus, com crianas em processo de aqui-
sio de PB, buscou-se verificar em que elemento do par DP-verbo a informao
de pessoa estaria mais saliente (Martins 2007; Corra & Martins 2008). Para isso,
26 crianas de 3 e de 5 anos participaram de uma tarefa em que deveriam entre-
144
gar um brinquedo a um de dois fantoches, com base no que eles diziam, e foram
alertadas de que eles no sabiam falar muito bem.
Quatro condies experimentais foram criadas em funo da manipulao de
pessoa (1 e 3) e de congruncia entre DP e verbo (congruente, quando a forma
verbal corresponde pessoa expressa no DP sujeito; incongruente, quando para
sujeito em 1 pessoa tem-se a forma verbal da 3 pessoa e vice-versa). Por exemplo,
nas condies congruentes, um fantoche dizia Eu quero esse carro ou Ele quer esse
carro, para que a criana entregasse um carrinho a um dos dois fantoches. Nas
condies incongruentes, o fantoche dizia Eu quer esse carro ou Ele quero esse
carro.
Considerou-se como resposta-alvo aquela em que a criana entrega o brin-
quedo ao fantoche referente do DP sujeito (eu, para o que fala; ele para o outro).
Os resultados revelaram que as condies congruentes, como pode ser anteci-
pado, tm maior nmero de respostas-alvo, que aumenta com a idade. Quanto
ao efeito de pessoa, a 1 pessoa mostrou-se mais fcil de ser interpretada do que
a 3, tanto nas condies congruentes quanto nas incongruentes, possivelmente
devido a seu carter ditico e disponibilidade dessa informao na terminao
do verbo flexionado. A condio Eu quer, teve um alto nmero de respostas-alvo,
o que indica que pessoa foi interpretada no DP sujeito, admitindo-se a forma
no marcada (ou default) do verbo. J a condio Ele quero mostrou-se a mais
difcil, com respostas-alvo no nvel de chance mesmo no grupo de 5 anos. A ex-
presso morfolgica de 1 pessoa no verbo , portanto, to informativa quanto o
pronome-sujeito (Martins 2007; Corra & Martins 2008).
Em suma, DPs codificam informao necessria ao estabelecimento da refe-
rncia pessoa (do discurso), nmero opcional, gnero opcional, assim como
informao pertinente classificao de nomes em classes de gnero. A iden-
tificao de traos opcionais (que remetem a propriedades do referente do DP)
deve acarretar a representao de categorias funcionais especficas, como GenP
e NumP. A criana torna-se sensvel s variaes morfolgicas sinalizadoras de
concordncia no mbito do DP e das relaes sujeito-verbo e busca interpret-las
sob o pressuposto de que itens lexicais relacionados estruturalmente em sintag-
mas compartilham traos. O processo de aquisio do que h de especfico na
lngua requer, portanto, que operaes sintticas sejam postas em execuo to
logo os elementos do lxico em constituio possam ser diferenciados em funci-
onais (classe fechada) e lexicais (classe aberta).
145
7 A expresso morfolgica da concordncia no caso de

perturbao da linguagem
A expresso morfolgica da concordncia no DP mostra-se reveladora no que diz
respeito ao comprometimento lingustico em crianas, particularmente ao que
vem sendo denominado Perturbao Especfica da Linguagem (PEL - em Portugal)
ou Dficit/Distrbio Especfico da Linguagem (DEL - no Brasil), correspondentes
a Specific Language Impairment (SLI) do ingls. Essa condio caracteriza-se por
um comprometimento no nvel da linguagem que pode afetar apenas a produo
ou ambas modalidades, produo e compreenso, sem que haja qualquer outro
comprometimento de nvel cognitivo, neurolgico ou psicolgico, que possa jus-
tificar o atraso lingustico (Leonard 1995). O tipo de comprometimento apresen-
tado varia de criana para criana, podendo afetar uma ou mais reas da lingua-
gem: lxico, fonologia, morfossintaxe ou pragmtica (Friedmann & Novogrodsky
2008).
No que diz respeito a manifestaes de PEL/DEL no mbito do DP, a ausncia
ou opcionalidade da morfologia referente a gnero, nmero e pessoa tem sido
reportada. A omisso de determinantes tambm tem sido observada com mais
frequncia em crianas com suspeita ou diagnstico de PEL/DEL do que aque-
las com desenvolvimento tpico (Leonard 1995 ingls; Roulet 2007 francs;
Bortolini et al. 1997 italiano; Branco et al. 2011 - PE; Silveira 2002; 2006 - PB).
Em termos dos erros de concordncia de gnero e nmero no DP, emisses at-
picas so reportadas, particularmente em lnguas romnicas, de morfologia rica,
embora omisses do sufixo s que marca a forma plural tambm sejam comuns
em ingls (Leonard 1995). Abaixo encontram-se alguns exemplos de alteraes
morfossintticas sugestivas de PEL/DEL no portugus (Castro & Gomes 2000;
Haeusler 2005):
(20) Este escada muito alto (D., 4 anos)
(21) Esta mais pequenino (D., 4 anos)
(22) uma porca gordo
(23) O dois casas (D., 4 anos)
Para o PB, uma bateria de testes acerca da concordncia de gnero foi aplicada
a um grupo de seis crianas com suspeita de PEL/DEL (Silveira 2006), cujos resul-
tados indicam que o desempenho das crianas com comprometimento , de ma-
neira geral, pior que o das crianas com desenvolvimento tpico, emparelhadas
146
por idade, embora haja no grupo experimental alta variabilidade nos resultados
individuais. Quanto a nmero, onze crianas com suspeita de PEL/DEL falantes
de PB foram testadas em tarefas de compreenso com nomes e pseudo-nomes fle-
xionados e no-flexionados em nmero, com e sem adjetivos. Seu desempenho
foi inferior ao das crianas com desenvolvimento tpico, sendo que a presena
do adjetivo pareceu dificultar ainda mais a tarefa para o grupo de crianas com
comprometimento (Bomfim 2008).
Em PE, um grupo de oito crianas com diagnstico ou suspeita de PEL/DEL
foi exposto, no que concerne concordncia de gnero e de nmero no DP, a
tarefas de compreenso e de produo (Branco et al. 2011). Para compreenso,
foi utilizada a tcnica de seleo de imagens com uso de pseudo-nomes para
objetos inventados (adaptada de Corra et al. 2010). Na produo elicitada, foram
utilizados nomes e pseudo-nomes (adaptada de Silveira 2006). Os resultados vo
na mesma direo daqueles obtidos no PB, indicando-se uma maior dificuldade
frente a nomes novos e salientando-se uma considervel variabilidade individual
nos resultados.
De maneira geral, os resultados parecem indicar que, embora o desempenho de
crianas com PEL/DEL indique problemas tanto com gnero quanto com nmero,
isso no significa que os valores desses traos no tenham sido identificados. No
entanto, no claro em que medida o procedimento de aquisio dessa informa-
o lingustica semelhante ao de crianas com desenvolvimento tpico, ou seja,
com base no pressuposto de que h concordncia entre elementos sintaticamente
relacionados.
Em relao flexo de pessoa/nmero no verbo, dados do ingls indicam a
presena regular de formas infinitivas e omisso do morfema da terceira pessoa
do singular s. Essa ausncia ou opcionalidade de marcas morfolgicas de con-
cordncia no verbo so tambm atestadas no alemo (Clahsen et al. 1997).
Em PB, uma investigao conduzida com duas crianas com suspeita de PEL/
DEL, nos moldes de Corra & Martins (2008), apresentado na seo anterior, ve-
rificou que essas crianas apresentavam dificuldades na compreenso de infor-
mao relativa 3 pessoa, particularmente 3 pessoa do plural, ainda que com
idade superior a 5 anos.
O processo de aquisio e de acesso informao gramatical relativa a proprie-
dades definidoras do domnio nominal (gnero, nmero e pessoa), encontram-se,
portanto, vulnerveis em casos sugestivos de PEL/DEL.
147
8 Para concluir
O tradicional sintagma nominal (SN), hoje caracterizado como sintagma determi-
nante (DP), em teorias generativistas, pea crucial para a referncia, sendo fun-
damental para a expresso do pensamento na relao entre linguagem e mundo.
Na aquisio da linguagem, cabe criana identificar o que h de especfico dos
constituintes nominais da lngua e de sua relao com outros constituintes da
orao. Vimos que a aquisio de informao gramatical pertinente ao domnio
nominal tem incio em tenra idade, que ao fim do primeiro ano de vida, consti-
tuintes nominais j so reconhecidos pela criana, mas que o processo de aquisi-
o ir requerer a progressiva especificao de propriedades sintticas no lxico
em aquisio. Buscamos explicar esse processo como decorrente de uma facul-
dade de linguagem que possibilita o reconhecimento de padres recorrentes nos
dados da fala como informao gramaticalmente relevante e o uso de operaes
sintticas comuns s lnguas humanas como instrumento para a identificao das
propriedades especficas relativas a gnero, nmero e pessoa, que so os traos
sintticos caractersticos do domnio nominal da lngua.
Nota
Este captulo foi elaborado durante a vigncia do projeto 308874/2011-0 (PQ-
CNPq) (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), da
primeira autora.
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154
Captulo 7
Primeiros passos na aquisio da sintaxe:

direcionalidade, movimento do verbo e
flexo
Ana Lcia Santos
Ruth E. V. Lopes
Universidade Estadual de Campinas
1 Introduo
Os primeiros enunciados com mais de uma palavra produzidos pelas crianas
suscitaram sempre o interesse dos investigadores. Esses enunciados so frequen-
temente caracterizados como telegrficos, visto que so, em alguns deles, ob-
servveis caractersticas como as seguintes: ausncia de verbos copulativos (1),
ausncia de determinantes e verbos auxiliares (2), ausncia de flexo (3) (veja-se
tambm o Captulo 6, sobre a aquisio do sintagma nominal).
(1) Paula good girl. (por Paula is a good girl) (18 meses)
Paula boa menina
A Paula uma boa menina. (ingls; Radford 1988)
(2) a. Ball go? (por Did the ball go?/ Where did the ball go?)
bola foi
(Onde que) a bola foi?
(ingls; Klima & Bellugi 1966 apud Radford 1988)
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Ana Lcia Santos & Ruth E. V. Lopes
b. Car go? (por Did the car go?) (2525 meses)

carro ir
O carro foi? (ingls; Hill 1983 apud Radford 1995)
(3) That go there. (por That goes there.) (23 meses)

essa vai a
Essa vai para a. (ingls; (Radford 1988))
Estes dados incluem ainda vrios casos de infinitivos em frases raiz, como (4),
que correspondem a estruturas que no so possveis na gramtica adulta. Na
verdade, os infinitivos raiz foram objeto de uma ateno especial, como veremos
neste captulo.
(4) a. Dormir l Michel. (francs; Dprez & Pierce 1993)

dormir l Miguel
b. Thorsten Caesar haben. (alemo; Poeppel & Wexler 1993)
Thorsten (o boneco) Caeser ter
A observao destes enunciados, diferentes do que so os enunciados produzi-

dos pelos adultos, justificou um aceso debate entre investigadores no campo da
aquisio das lnguas maternas. Em geral, esse debate acabou por mostrar que,
embora diferentes das produes adultas, estas produes respeitam as proprie-
dades especficas das lnguas-alvo, nomeadamente as que determinam a ordem
de palavras nas lnguas. Mostrou, contudo, que em alguns aspetos a gramtica
das crianas nos primeiros estdios poder no ser totalmente convergente com
a gramtica-alvo.
2 Direcionalidade
Desde o trabalho de Greenberg (1963), que formulou generalizaes descritivas
sobre propriedades tomadas como universais nas lnguas humanas, observou-se
que a ordem de palavras nas lnguas obedece a alguma regularidade: por exemplo,
em lnguas em que o verbo precede o objeto (designadas por Greenberg lnguas
VSO) existem preposies e em lnguas SOV tendem a existir posposies (ele-
mentos comparveis a preposies mas que seguem o seu complemento). Estas
observaes foram muito importantes, na medida em que sugerem que h pa-
dres de variao nas lnguas no que diz respeito ordem relativa de ncleo e
complementos.
156
7 Primeiros passos na aquisio da sintaxe
De facto, trabalhos posteriores exploraram a ideia de que as lnguas diferem

quanto ordem relativa de ncleo e complementos, o que se reflete na ordem
relativa do verbo (o ncleo do sintagma verbal) e seus complementos. Isso justi-
fica que em portugus, uma lngua VO (i.e. com a ordem bsica Verbo-Objeto), a
ordem de palavras seja a que se observa em (5), mas em japons, uma lngua OV
(Objeto-Verbo), a ordem de palavras seja a que se observa em (6).
(5) [comprei [o doce]]
(6) [[okashi-o] kau]

doce.acc comprar
Este tipo de variao entre as lnguas foi concebido como uma diferena para-
mtrica, no mbito da gramtica generativa, sendo o parmetro relevante aquele
que regula a direcionalidade na lngua, i.e. a posio do ncleo, que pode ser
final ou inicial (em ingls, Head Parameter veja-se Travis 1984; em portugus,
Parmetro do Ncleo). Em portugus, o Parmetro do Ncleo fixado como
ncleo-inicial (o verbo precede os complementos); em japons, o Parmetro do
Ncleo fixado como ncleo-final (o verbo segue os complementos).
Na verdade, a observao das primeiras combinaes de palavras espontanea-
mente produzidas pelas crianas mostra que os erros de ordem de palavras, no-
meadamente no que diz respeito a verbo e complementos, so residuais (L. Bloom
1970; Brown 1973). As crianas mostram, assim, uma convergncia precoce com
a gramtica adulta, pelo menos no que diz respeito ordem de palavras, o que
aponta para uma fixao muito precoce do valor para este parmetro.
Para alm da observao da produo espontnea das crianas, forosamente
restringida a idades em que as crianas j produzem combinaes de duas ou
mais palavras, foram desenvolvidos estudos experimentais que visavam avaliar
a sensibilidade ordem de palavras-alvo na lngua por crianas em estdios mais
precoces, que no produziam ainda enunciados de duas palavras. Um desses
trabalhos, clssico na literatura, o de Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996). Nesse
estudo, mostrou-se que crianas de 17 meses compreendem frases ativas revers-
veis,1 como Big Bird is washing Cookie Monster (O Garibaldo est lavando o Come-
come (PB)/ O Poupas est a lavar o Monstro das Bolachas (PE)), tal como seria
esperado de acordo com a gramtica adulta. Usando o preferential looking para-
1
Frases ativas reversveis so aquelas que contm um sujeito e um objeto animados, como
em Joo lavou Pedro. So assim chamadas porque esses elementos so intercambiveis. No
exemplo, pode-se ter Pedro lavou Joo, implicando uma troca possvel de papis.
157
digm (Paradigma da Preferncia de Olhar),2 mostraram que as crianas, quando

ouvem essa frase, preferem olhar para uma tela que mostra o Big Bird a lavar o
Cookie Monster do que para uma tela que mostra o Cookie Monster a lavar o Big
Bird.
Estes resultados, contudo, no provam necessariamente que a criana trata
o ingls como lngua VO e que a distingue de uma lngua OV, visto que o que
testado, afinal, a ordem relativa do sujeito e do objeto. Mais recentemente,
Franck et al. (2013) testaram especificamente a sensibilidade ao contraste VO /
OV por crianas de 19 meses que adquirem o francs, uma lngua VO, como o
portugus. Nesta experincia usaram pseudo-verbos (verbos que no existem na
lngua, mas que tm um formato fonolgico possvel na lngua, como seria o caso
de mipar para o portugus, por exemplo), em frases que tm a ordem SVO (7a) ou
a ordem SOV (7b) (SOV a ordem esperada numa lngua como o japons, como
vimos acima).
(7) a. Le lion poune le cheval.

o leo pseudo-verbo o cavalo
b. La vache le lion dase. (Franck et al. 2013)
a vaca o leo pseudo-verbo
Franck et al. (2013) mostraram que, quando ouvem a frase em (7a), as crianas
preferem olhar para uma tela em que um animal pratica uma ao sobre outro
animal do que olhar para uma tela em que cada animal pratica a ao de forma
reflexiva, i.e. sobre si prprio. Ao contrrio, quando as crianas ouvem uma frase
com a ordem SOV, como (7b), agramatical na lngua que adquirem, no mostram
preferncia por nenhuma das telas em particular. Muito recentemente, Gavarr
et al. (2015) replicaram a experincia de Franck et al. (2013) com crianas tambm
de 19 meses, expostas agora a uma lngua OV, o Hindi-Urdu. Os resultados con-
firmam os obtidos na experincia anterior: as crianas que adquirem uma lngua
OV mostram j nesta idade reconhecer a ordem de palavras esperada na lngua.
Estes resultados sugerem, pois, que, antes de produzirem as combinaes de pa-
lavras relevantes, as crianas j determinaram algumas propriedades centrais da
lngua, nomeadamente no que diz respeito ordem de palavras. Se assumirmos
2
Nesse paradigma experimental, a criana v dois quadros distintos projetados. Um coincide
com a frase sendo testada e o outro no. Mede-se o tempo de fixao do olhar da criana
para cada quadro. No caso da experincia relatada, um quadro conteria O Garibaldo lavando
o Come-come/O Poupas a lavar o Monstro das Bolachas e o outro o Come-come/Monstro das
Bolachas lavando o Garibaldo/ Poupas.
158
que a escolha de OV ou VO determinada por um parmetro, o Parmetro do

Ncleo, ento esse parmetro fixado muito precocemente.
3 Posio do verbo
Para alm do que foi observado na seco anterior, mesmo olhando apenas para
lnguas em que o ncleo ocupa uma posio inicial, i.e. em que o verbo precede os
complementos no sintagma verbal (SV), doravante VP (de verb phrase, no ingls),
encontramos diferenas relativamente ordem de palavras que observada, so-
bretudo quando consideramos frases que contm tambm advrbios (para uma
discusso j clssica deste assunto, consulte-se Pollock 1989). Veja-se o contraste
entre os enunciados em francs, em (8) e os enunciados em ingls, em (9).
(8) a. Marie regarde souvent la tl.

Marie v frequentemente a televiso
b. * Mary souvent regarde la tl.
(9) a. * Mary watches often television.

Mary v frequentemente televiso
b. Mary often watches television.
Esta diferena entre lnguas uma diferena que pode ser concebida como re-
sultado da fixao de um valor diferente para um parmetro, o parmetro que
determina se o verbo se move para o domnio-I (Inflection, flexo), domnio re-
lacionado com traos de Tempo e de Concordncia, e que designamos, como
habitual nos estudos em gramtica generativa, IP (de inflection phrase, em ingls).
Essa diferena de tipo paramtrico pode, alis, ser vista como o reflexo de diferen-
tes especificaes de traos. Assim, e de forma simplificada, nos casos em que um
advrbio ocorre entre o verbo principal e um complemento, consideramos que o
verbo no se encontra dentro do sintagma verbal (VP), tendo subido para uma
posio mais alta, o ncleo do domnio IP (veja-se a representao simplificada
em 10).3
(10) [IP Marie regarde [souvent[VP regarde la tl]]
A agramaticalidade de (9a) indica que os verbos principais em ingls no so-

bem para a mesma posio que ocupada pelo verbo em francs. No entanto, da-
dos como (11) mostram que o comportamento do verbo copulativo be (ser/estar)
3
Assumimos aqui uma verso bastante simplificada da estrutura da frase.
159
e dos auxiliares, como do, distinto, ocupando estes uma posio mais alta na
estrutura.
(11) a. Mary is often sick.
Mary est frequentemente doente.
b. Mary does often watch television.
Mary aux frequentemente v televiso
A Mary v frequentemente televiso.
Na verdade, nem todas as formas verbais na mesma lngua do origem a fra-
ses com ordem de palavras semelhante: o que acontece quando observamos a
ordem relativa do verbo e da negao em lnguas como o francs, em (12).
(12) a. Elle ne mange pas.
ela neg come neg
Ela no come.
b. pour ne pas manger.
para neg neg comer
Para no comer.
Se considerarmos, como habitual fazer-se, que pas o elemento que assinala
a posio da negao em francs (ne um cltico ao verbo e frequentemente
omitido na oralidade), percebemos que as formas finitas do verbo aparecem
esquerda da negao (pas), enquanto o infinitivo aparece direita da negao.
Esta diferena na ordem linear tem sido interpretada do seguinte modo: a forma
finita ter subido para uma posio no domnio IP, mas a forma verbal no infini-
tivo ocupar uma posio mais baixa do que aquela que definida pela negao
frsica, como se v em (13).
(13) a. [IP Elle ne mange [pas[VP mange]]]
b. pour [IP [ne pas manger]]
Com efeito, vrios trabalhos exploraram a ordem de palavras dos primeiros
enunciados com mais de uma palavra produzidos pelas crianas, procurando de-
terminar se a ordem de palavras observada mostra sensibilidade s proprieda-
des especficas da lngua-alvo. Um desses trabalhos, Pierce (1992), mostrou que,
mesmo antes dos dois anos de idade, quando comeam a produzir enunciados em
que coocorrem um verbo e negao frsica, as crianas produzem formas finitas
esquerda da negao (pas) e formas de infinitivo direita da negao (para uma
sntese destes dados, veja-se Guasti 2002: 109111), como se observa em (14):
160
(14) a. Pas manger la poupe (francs; Nathalie, 1;9)

neg comer a boneca
A boneca no come.
b. Elle roule pas. (francs; Grgoire, 1;11; Guasti 2002: 110)
ela rola neg
Ela no rola.
Este tipo de dados tem servido para defender que j neste estdio bastante pre-
coce de desenvolvimento lingustico as crianas no s projetam um IP como j
determinaram se a lngua que adquirem tem movimento do verbo para I e em que
casos isso acontece. Nesse sentido, estes dados permitem argumentar contra po-
sies como a defendida por Radford (1988), que v as primeiras combinaes de
palavras produzidas pelas crianas como meras projees de categorias lexicais,
despojadas de domnios funcionais, como o caso de I.
Passemos agora ao caso especfico do portugus. O portugus uma lngua
que exibe movimento do verbo para o domnio que aqui designamos de IP.4 Esse
facto observvel na frase (e respetiva representao) que apresentamos em (15):
(15) a. A criana come bem a sopa.

b. [IP A criana come [bem [VP come a sopa]]]
A evidncia de que o verbo ocupar uma posio acima daquela em que

basicamente gerado no sintagma verbal advm normalmente da observao da
presena de um advrbio ou da negao frsica intervindo entre o verbo e um
complemento. No entanto, em portugus, a negao frsica no evidncia rele-
vante, visto que precede sistematicamente o verbo.
Assim, frases como (15) tm sido usadas pelos linguistas para mostrar que o
verbo em portugus sobe para I. Se as encontrarmos entre as primeiras produ-
es das crianas, teremos um argumento a favor da subida do verbo mesmo nas
gramticas que correspondem aos primeiros estdios de produo de unidades
multi-palavra. Gonalves (2004; 2006), baseando-se num corpus de produo es-
pontnea, explora esta possibilidade, encontrando de facto enunciados em idades
razoavelmente precoces em que se observa a ordem de palavras V ADV O. Foi
possvel confirmar esse facto com base na observao de um corpus independente,
4
Na verdade, Cyrino & Matos (2002) sugerem que o verbo, no portugus brasileiro, ocupa uma
categoria Aspetual. No vamos mais explorar essas distines aqui, assumindo que, mesmo
que o verbo no chegue ao ncleo de I em portugus brasileiro, est, de alguma forma, num
domnio acima do VP.
161
tratado em Santos (2006), e com base em produes como as que se apresentam

em (16).
(16) a. e(u) vo(u) pa [: pr] tame [: tambm] no p(r)a(to) da

Jul(i)eta. (INI 2;5.24)
b. eu go(s)to muito do Paulo. (TOM 2;6.6 [corpus Santos])
No entanto, como se pode observar, se compararmos os enunciados apresen-

tados em (16) para o portugus com os que foram apresentados em (14) para o
francs, verificamos que os enunciados portugueses so mais longos e produzidos
em idades mais avanadas. Na verdade, os enunciados em (16) j no exemplifi-
cam as primeiras combinaes de palavras produzidas pelas crianas, que so
normalmente curtas, marcadas por limitaes ao nmero de palavras por enun-
ciado (MLUw, do ingls Mean Length of Utterance in words, ou tamanho mdio
do enunciado em palavras). Interessar-nos-ia, pois, encontrar evidncia para a
subida do verbo para um domnio funcional acima do VP em enunciados mais
curtos. Nesse sentido, a ordem relativa de verbo e advrbios no a evidncia
ideal: por natureza, necessrio termos pelo menos um enunciado de trs pa-
lavras para observarmos a ordem V ADV O, enquanto o contraste que envolve
negao frsica (NEG V / V NEG) em teoria observvel em enunciados de duas
palavras.
Nesta medida, a evidncia mais precoce para a subida do verbo em portugus
pode ser encontrada noutro tipo de estruturas. A subida do verbo na lngua no
tem s consequncias para a posio do verbo face a advrbios ou negao.
Na verdade, a existncia na lngua de elipse do VP tem sido sistematicamente
relacionada com a existncia de subida do verbo para um domnio acima do VP.
A elipse do VP observvel em oraes coordenadas, mas tambm em pares
pergunta-resposta (veja-se 17 e 18). A resposta em (17a) ou em (18a) corresponde
a uma estrutura em que apenas o verbo, que se encontra numa posio acima
do VP, pronunciado, sendo apagado todo o material numa posio mais baixa
(veja-se a representao simplificada em 17b e 18b).
(17) a. P: Tu foste ao cinema com a Maria?

R: Fui. (= Fui ao cinema com a Maria)
b. [IP fui [VP fui ao cinema com a Maria]]
(18) a. P: Voc entregou o livro Snia?

R: Entreguei. (= Entreguei o livro Snia)
b. [IP entreguei [VP entreguei o livro Snia]]
162
Embora nem todas as lnguas que apresentam movimento do verbo para I per-
mitam elipse do VP (o francs, por exemplo, no tem elipse do VP, embora apre-
sente movimento do verbo finito para I), este tipo de estrutura s possvel nas
lnguas e nas estruturas em que o verbo se encontra em I. Isso visvel em in-
gls, lngua em que h verbos que ocupam uma posio no domnio IP e legiti-
mam elipse de VP (auxiliares ou o verbo copulativo) e verbos que permanecem
numa posio baixa e no legitimam elipse do VP (verbos principais) (veja-se o
contraste entre 19a e 19b).
(19) P: Do you like soup?

aux tu gostar sopa
Gostas de sopa?
a. R: I do.
eu aux
Gosto.
b. R: *I like.
eu gosto
Gosto.
Apoiada neste tipo de raciocnio e na anlise de um corpus com 18492 enun-

ciados produzidos por trs crianas entre 1;5 e 3;11, Santos (2006) mostra que
as crianas que adquirem o portugus como lngua materna produzem precoce-
mente o tipo de respostas afirmativas em (17) e (18), analisveis como casos de
elipse de VP, e argumenta que este , na verdade, o tipo de evidncia mais precoce
que podemos encontrar para a subida do verbo para I na aquisio do portugus
como L1. O mesmo pode ser afirmado para o portugus brasileiro, segundo Lopes
(2009), que examinou dados de produo espontnea em trs crianas brasileiras
entre 1;8 e 3;7. Alguns exemplos destas produes so apresentados em (20a
20d, Santos 2006; 20e, Lopes 2009):
(20) a. MAE: o cavalo vai papar?

TOM: vai. (TOM 1;9.14)
b. ALS: <est a tirar> [//] ests a tirar os olhos # da r?
INM: +< (es)t. (INM 1;7.6)
c. MAE: o qu?
TOM: ah@i.
MAE: olha # so legos?
TOM: so. (TOM 1;8.16)
163
d. MAE: fez ai+ai ao Toms?

TOM: fez. (TOM 2;2.9)
e. ADULTO: Tomou remdio tambm?
AC: Tomou. (AC 2;1)
No entanto, sero estes dados realmente casos de elipse do VP em idades to

precoces? Poder-se- pensar que se trata de casos em que a criana se limita a
repetir uma palavra que encontra no discurso imediatamente anterior. Santos
(2006) argumenta extensamente contra a ideia de que se trate de mera repetio.
Neste captulo, destacamos dois dos argumentos apresentados. Em primeiro lu-
gar, uma anlise de todo o corpus mostra que as crianas usam o verbo na resposta
e no outra palavra, sendo que uma mera repetio devia ser insensvel catego-
ria da palavra repetida, i.e. no deveria ser guiada sintaticamente. Em segundo
lugar, se este tipo de enunciados corresponder a mera repetio, esperar-se-
que sejam observados na aquisio de qualquer lngua, independentemente de a
lngua permitir ou no elipse do VP. Santos (2006) comparou os dados do por-
tugus com dados do corpus York, do francs (De Cat & Plunkett 2002; Plunkett
2002) e com dados do corpus Brown (Brown 1973), para o ingls, ambos dispon-
veis na base de dados CHILDES (MacWhinney 2000). Tal como se espera, se os
enunciados em (20) forem efetivamente casos de elipse do VP, no se observam
enunciados semelhantes na aquisio do francs, lngua que no permite elipse
do VP. Ao contrrio, observam-se casos inequvocos de elipse do VP em ingls,
tambm em contexto de par pergunta-resposta, em estdios em que a criana j
produz o auxiliar do, que legitima este tipo de elipse (veja-se o exemplo em 21).
(21) MOT: would you please ask him?

aux tu por favor perguntar lhe
Podes perguntar-lhe, por favor?
CHI: I did.
eu aux
Eu perguntei.
MOT: no you didnt.
no tu aux.neg
No, no perguntaste.
MOT: he didnt hear you.
ele aux.neg ouviu te
Ele no te ouviu.
164
COL: were you going to [?] ask me something?

aux tu ir perguntar me alguma coisa
Ias perguntar-me alguma coisa?
MOT: go ahead.
ir em frente
V.
CHI: I did already. (Eve 2;2 - eve18.cha)
eu aux j
Eu j perguntei.
Lopes (2009) discute ainda um outro tipo de evidncia de que a criana tem
movimento de verbo precocemente. A evidncia, independente, viria atravs do
uso de advrbios aspectuais. Se estes advrbios esto no domnio IP e o verbo
deve ser adjacente a eles, ento mostram que o verbo saiu do domnio verbal,
como vemos em (22):
(22) a. Aqui j comeu (= Aqui [o boneco] j comeu) (AC 2;3)

b. J tem out(r)o bicho. (AC 2;3)
4 Posio do verbo em lnguas V2

A discusso sobre ordem de palavras e presena de domnios funcionais nos pri-
meiros enunciados produzidos pelas crianas teve ainda desenvolvimentos inte-
ressantes a partir do estudo de lnguas como o alemo ou o holands. Estas ln-
guas so chamadas lnguas V2 porque, nelas, nas frases raiz, o verbo finito ocupa
forosamente a segunda posio, sendo que a primeira posio ocupada quer
pelo sujeito quer por outro constituinte, como o complemento (objeto) direto ou
um advrbio. Este tipo de ordem de palavras esquematizado em (23).
(23) XP V YP
Na verdade, a ordem V2 (verbo em segunda posio obrigatria, rgida) tem sido

analisada como resultando do movimento obrigatrio do verbo, que tinha j su-
bido para I, para um outro domnio mais alto, o domnio do complementador (CP,
de complementizer phrase, em ingls), mais propriamente para a posio de n-
cleo desse domnio. Esse movimento seria acompanhado do movimento de um
outro constituinte (sujeito, objeto, modificador) para uma posio no domnio
CP que linearmente precede o verbo. Veja-se a representao esquematizada em
(24).
165
(24) [CP jetzt gehe [IP jetzt ich nach Hause gehe]]
agora vou eu para casa
O domnio CP um domnio perifrico cujo ncleo acolhe o complementador
em oraes subordinadas (veja-se o Captulo 11). ainda um domnio que acolhe
relativos e interrogativos e que no se associa a uma funo sinttica especfica
(veja-se o Captulo 10), o que explica que, no caso da ordem V2, o verbo aparea
rigidamente em segunda posio mas possa ser precedido quer por um sujeito,
quer por outro tipo de constituinte. A ordem V2 no se confunde assim com
a ordem SVO (sujeito verbo - objeto) do portugus, que em frases simples se
explica com a subida do verbo para o ncleo do IP e a subida do sujeito para uma
posio que linearmente precede o verbo.
A ordem de palavras na gramtica adulta do alemo permite assim fazer pre-
dies especficas, que trabalhos como o de Poeppel & Wexler (1993) procuraram
avaliar. A ser verdade que a gramtica das crianas desprovida de categorias
funcionais (I, C) at cerca dos 2 anos ou 2;6 (como sugerem Radford e outros auto-
res no final dos anos 80 e incio dos anos 90 do sculo XX, mas veja-se discusso
em Poeppel & Wexler 1993), no se esperar que as primeiras combinaes de pa-
lavras em alemo revelem efeitos de V2, j que V2 implica a presena de CP. No
entanto, tendo observado a produo espontnea de frases declarativas nos dados
de uma criana de 2;1 falante de alemo, Poeppel & Wexler (1993: 7) mostram que,
de 208 frases com formas finitas do verbo (as formas verbais que se espera que
sofram movimento para C), 197 so efetivamente identificveis como casos em
que o verbo se encontra em segunda posio (sendo esta segunda posio uma
posio no final, i.e. tratase de enunciados com mais de duas palavras). Apre-
sentamos exemplos de produes precoces de frases com ordem V2 em (25a) e
(25b) estes so casos em que o que ocorre em primeira posio no um sujeito,
o que caracterstico deste tipo de ordem de palavras em lnguas V2.
(25) a. Da bin ich.
aqui estou eu
b. Eine Fase hab ich. (alemo; Poeppel & Wexler 1993: 14)
uma jarra tenho eu
Estes dados foram interpretados por Poeppel & Wexler como sugerindo con-
vergncia precoce entre a gramtica das crianas neste estdio e a gramtica
adulta. A hiptese de que as crianas tm, desde estes estdios precoces, uma
gramtica que convergente com a gramtica adulta, incluindo o elenco de ca-
tegorias funcionais na gramtica-alvo, a Hiptese de Competncia Plena (Full
Competence Hypothesis).
166
No entanto, preciso dizer que esta interpretao de dados como (25a) ou

(25b) no foi unanimemente aceite pelos investigadores. Por exemplo, Meisel &
Mller (1992) tratam os enunciados com verbo em segunda posio nas produes
precoces do alemo como casos de aparente V2, sugerindo que as crianas obtm
essa ordem de palavras movendo o verbo e outro constituinte para o domnio IP5
e no para o domnio CP, porque ainda no projetariam CP. Fundamentam a sua
posio no facto de crianas que produzem a aparente ordem V2 produzirem
tambm enunciados que podem ser tomados como casos de subordinao, mas
com omisso de complementador (como o caso de 26).
(26) paauf teddy tombe pas Ivar (bilingue alemo/ingls) 2;4.23

cuida urso cai neg
Cuide para que o ursinho no caia (Meisel & Mller 1992: 120)
Poeppel & Wexler (1993) discutem esta posio de Meisel & Mller, dizendo
que a omisso do complementador (nomeadamente, dass que) no significa for-
osamente que CP no seja projetado. Por outro lado, se as crianas puderem
derivar a ordem de palavras na gramtica adulta sem terem adquirido a gram-
tica adulta (i.e. por exemplo, interpretando a posio esquerda do verbo no
IP como uma posio que no forosamente reservada para sujeitos), difcil
explicar de que forma podero adquirir a gramtica-alvo.
5 O caso particular dos infinitivos raiz

Nas seces anteriores, mostrmos que as primeiras combinaes de palavras
produzidas pelas crianas, frequentemente descritas como telegrficas, mos-
tram, na verdade, um grau elevado de convergncia com a gramtica da lngua
a que a criana est exposta, nomeadamente no que diz respeito ordem de pa-
lavras. No entanto, nem tudo nestes dados revela j uma gramtica adulta: as
crianas produzem estruturas impossveis na gramtica-alvo, por exemplo, no
que diz respeito ausncia inicial de determinantes ou de verbos auxiliares ou
flexo numa lngua como o ingls (vejam-se os dados em 1 a 3) ou ainda no que
diz respeito produo de infinitivos em frases raiz em certas lnguas (vejam-se
os exemplos em 4, reproduzidos de seguida e acrescidos de um novo caso).
(27) a. Dormir l Michel. (francs; Dprez & Pierce 1993)

dormir l Miguel
5
Estamos aqui a simplificar significativamente a posio de Meisel & Mller (1992).
167
b. Thorsten Caesar haben. (alemo; Poeppel & Wexler 1993)

Thorsten (o boneco) Caeser ter
c. Tourner dans lautre sens. (francs; Guasti 2002)
virar no outro sentido
Na verdade, dados como os apresentados em (27) despertaram a curiosidade

dos investigadores e tm sido objeto de intensa investigao (destaquem-se os
trabalhos de Wexler 1994; 1998; Rizzi 1993/1994; Hoekstra & Hyams 1998). Essa
investigao acabou por reunir uma srie de factos relevantes sobre este tipo de
estrutura, entre os quais se destacam os que referimos de seguida.
(i) Os infinitivos raiz no so universais: tendo em conta as lnguas at agora

estudadas, possvel identificar um estdio de produo de infinitivos raiz
em lnguas que no permitem sujeitos nulos, como o francs, o alemo, o
holands ou o sueco, mas no em lnguas de sujeito nulo, como o portugus,
o espanhol ou o italiano (para o portugus, veja-se Lopes 2003; Gonalves
2004; Santos & Duarte 2011).
(ii) Os infinitivos raiz no resultam de uma incapacidade para produzir flexo

de pessoa e nmero ou realizar concordncia sujeito-verbo: nos mesmos
estdios em que produzem infinitivos raiz, as crianas produzem formas
finitas com flexo relevante e exibindo concordncia sujeito-verbo.
Para alm dos factos acima enunciados, destaca-se outra generalizao, que cor-
relaciona o fenmeno dos infinitivos raiz com outro fenmeno observado nas
mesmas idades e nas mesmas lnguas (at cerca dos 3 anos): a produo espont-
nea de sujeitos nulos em lnguas que no o permitem. Observa-se, ento, que:
(iii) os infinitivos raiz ocorrem muito frequentemente com sujeitos nulos (o

caso em 27c).
Diversas explicaes foram avanadas na literatura para o fenmeno dos in-

finitivos raiz, algumas delas argumentando que as crianas poderiam opcional-
mente no projetar domnios funcionais que seriam obrigatrios na gramtica
adulta (IP, CP) (veja-se Rizzi 1993/1994) ou que poderiam deixar subespecificados
traos, nomeadamente traos de Tempo (veja-se Wexler 1994). Estas explicaes
so complexas e no podero ser aqui expostas pormenorizadamente (veja-se
Guasti 2002: 128 e ss. para uma sntese).
Importa, contudo, sublinhar que em portugus europeu, no desenvolvimento
tpico, no se observam em geral estruturas de infinitivo raiz como esperado,
168
j que o portugus europeu uma lngua de sujeito nulo. O mesmo se pode

dizer do portugus brasileiro, que tem sido caracterizado como uma lngua de
sujeito nulo parcial. Todavia, no impossvel encontrar estruturas semelhantes
a infinitivos raiz na produo de crianas diagnosticadas com Specific Language
Impairment (SLI) (Perturbao Especfica da Linguagem PEL, em portugus eu-
ropeu ou Dficit Especfico de Linguagem DEL, em portugus brasileiro), neste
caso com idades muito superiores s normalmente associadas aos infinitivos raiz
no desenvolvimento tpico (sobre este tipo de patologias, veja-se o Captulo 16).
Vejam-se os dados seguintes, extrados de Sua-Kay (1997/1998). Est por determi-
nar quo frequente este tipo de produo no desenvolvimento atpico e at que
ponto exibe as mesmas caractersticas que os infinitivos raiz no desenvolvimento
tpico.
(28) a. depois ficar na gua (LUI 7;3)

b. o menino ver o co saltar. (SAM 9;9)
6 Sujeitos nulos nos primeiros estdios de aquisio

Como se observou na seco anterior, as primeiras frases produzidas pelas crian-
as exibem ainda uma outra propriedade: presena de sujeitos nulos. Sabemos
que nem todas as lnguas permitem que um sujeito no seja lexicalmente reali-
zado, sendo possvel dizer, de forma simplificada, que as lnguas se dividem em
(i) lnguas de sujeito nulo, como o portugus, o espanhol ou o italiano e (ii) ln-
guas que no permitem sujeito nulo, como o ingls ou o francs, e, ainda, (iii)
lnguas que parecem estar em processo de mudana, como o caso do portugus
brasileiro, que permite sujeitos nulos em ambientes sintticos especficos. Essa
diferena reflete-se em dados como os que apresentamos em (29).
(29) a. fui praia.

vs. Eu fui praia.
b. * went to the beach.
fui praia
vs. I went to the beach.

eu fui praia
c. * suis all la plage.
aux ido praia
Fui praia
169
vs. Je suis all la plage.

eu aux ido praia
Fui praia
No entanto, mesmo as crianas que adquirem lnguas como o ingls e o francs

produzem inicialmente frases com sujeitos nulos (a par de outras com sujeitos
realizados), sendo este tambm um aspeto em que se observa divergncia entre
as produes iniciais das crianas e a gramtica adulta. Vejam-se os exemplos
em (30):
(30) a. tout tout tout mang (francs; Augustin 2;0)

aux tudo tudo tudo comido.
Comeu tudo.
b. was a green one. (Eve 1;10, Brown 1973)
era uma verde uma
Era uma verde. (ingls; Rizzi 2000: 270)
Este fenmeno recebeu vrias explicaes, sendo a mais conhecida a que ex-
plora a ideia de parmetro na aquisio. Hyams (1986) explora a ideia genera-
tivista de que a aquisio de uma lngua em particular resulta da fixao de pa-
rmetros pr-definidos na Gramtica Universal, sendo um desses parmetros o
Parmetro do Sujeito Nulo. Hyams sugere que os parmetros podero ter um va-
lor que assumido como o valor por defeito (default)- no caso do Parmetro do
Sujeito Nulo, esse valor seria o positivo, razo pela qual as crianas comeariam
por assumir que a lngua a que esto expostas e adquirem uma lngua de sujeito
nulo (produzindo ento frases como em 30). Mais tarde, a observao dos dados
da lngua a que esto expostas lev-las-ia a fixar o valor alvo do parmetro.
Essa proposta, entretanto, veio a mostrar-se problemtica, pois, se as crianas
comeassem com o valor de sujeito nulo, no teriam como voltar para o valor
do parmetro de sujeito preenchido, j que uma lngua de sujeito nulo tambm
apresenta dados de sujeitos preenchidos. Isso quer dizer que uma gramtica com
tal valor, o do sujeito nulo, no poderia ser aquela com o valor por defeito e sim
o marcado.
Hyams (1991) refez a sua anlise posteriormente assumindo que a criana te-
ria ao seu dispor dados que a levariam a diferentes opes: (i) uma lngua de
sujeito nulo, como o italiano, que dependeria de uma flexo verbal mais robusta
recuperando as pessoas do discurso, (ii) uma lngua como o chins, que teria, na
realidade, no um sujeito nulo do tipo do italiano, mas um tpico discursivo nulo,
170
(iii) lnguas como o ingls, em que apenas a opo com o sujeito preenchido gra-
matical, excluindo, assim, as opes em (i) e (ii); e (iv) lnguas como a American
Sign Language (ASL), em que as opes (i) e (ii) so possveis.
A explicao avanada por Hyams uma explicao gramatical, j que assume
que os sujeitos nulos nas produes iniciais das crianas refletem uma diferena
entre a gramtica das crianas e a gramtica adulta. No entanto, foram avan-
adas outras explicaes para o mesmo fenmeno na literatura, sugerindo que
os sujeitos nulos nas primeiras produes resultariam de limitaes de proces-
samento, que teriam como resultado uma limitao ao nmero de palavras por
enunciado que as crianas seriam capazes de produzir (veja-se P. Bloom 1990;
Valian & Eisenberg 1996 para dados do portugus). Encontramos ainda em Rizzi
(2000; 2005) uma explicao gramatical, mas que assume peso do processamento
na produo de sujeitos nulos nos primeiros estdios.
De facto, persiste, na literatura, uma tenso entre abordagens gramaticais e
abordagens de processamento ao fenmeno da produo de sujeitos nulos nos pri-
meiros estdios de aquisio de lnguas que no os permitem. Esse facto levou a
que, mais recentemente, Orfitelli & Hyams (2012) tenham explorado a compreen-
so de enunciados com sujeito nulo por crianas entre os 2;6 e os 3;11 adquirindo
o ingls, que ou se encontram num estdio em que ainda produzem sujeitos nulos
(at pouco depois dos 3 anos, em geral) ou esto progressivamente a deixar de
produzir esse tipo de enunciados. Os resultados mostram que as crianas mais
novas, que ainda produzem sujeitos nulos, interpretam enunciados com sujeito
nulo como se se tratasse de enunciados equivalentes numa lngua como o portu-
gus ou o castelhano. Tais resultados favorecem uma abordagem gramatical do
fenmeno do sujeito nulo nos primeiros estdios de aquisio.6
Em geral, trabalhos como os que se debruaram sobre a distribuio de verbo e
negao em francs ou a posio do verbo em alemo mostram que uma caracte-
rizao das primeiras combinaes de palavras das crianas como telegrficas
demasiado superficial. Estes dados permitem argumentar contra posies como
a defendida por Radford (1988), que v as primeiras combinaes de palavras pro-
duzidas pelas crianas como meras projees de categorias lexicais, despojadas
de domnios funcionais, como o caso de IP. Mostramos, ao longo do captulo,
que h evidncias contundentes contra esse tipo de anlise, sustentando a pre-
6
Para uma abordagem alternativa, mas igualmente gramatical, cf. Lopes 2003.
171
sena, no caso deste captulo, de material no IP e mesmo no domnio CP. As

evidncias foram trazidas pelo movimento do verbo, atravs da distino entre
verbos finitos e infinitivos em lnguas como o francs, V2 no alemo e dados de
elipse de VP no portugus e ingls.
Vimos, ainda, que crianas adquirindo o portugus, ou outras lnguas de su-
jeito nulo, no passam por um estdio de infinitivos raiz. Esse tipo de evidncia
mostra que as crianas reconhecem muito precocemente a estrutura da sua ln-
gua a partir justamente das categorias funcionais relevantes.
Finalmente, mostrou-se que o estdio de sujeito nulo por que passam as cri-
anas adquirindo lnguas de sujeito preenchido ou parcialmente preenchido en-
contra uma melhor explicao em abordagens gramaticais.
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175
Captulo 8
Pronomes, clticos e objetos nulos: dados

de produo e compreenso
Joo Costa
Centro de Lnguistica da Universidade Nova de Lisboa & Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa
Elaine Grolla
Universidade de So Paulo
1 Introduo
Os pronomes tm caractersticas morfo-fonolgicas, sintticas e semntico-prag-
mticas especficas que os tornam particularmente interessantes para o estudo
da aquisio. Neste captulo, enunciamos algumas destas caractersticas, explici-
tando o seu interesse para a aquisio e apresentamos alguns resultados da inves-
tigao sobre a produo e a compreenso de pronomes em portugus europeu
e em portugus brasileiro.
O captulo tem a seguinte organizao. Na seco 2, apresentamos uma breve
descrio do sistema pronominal do portugus. Na seco seguinte, enunciam-
se alguns dados relevantes sobre a aquisio dos pronomes em diversas lnguas,
tanto na produo como na compreenso. A seco 4 reporta alguns dados prin-
cipais sobre a produo de pronomes clticos por crianas portuguesas e, final-
mente, na seco 5 damos conta de resultados relevantes sobre a interpretao
de pronomes no portugus europeu e brasileiro.
Ao longo do captulo, mostrar-se- que as crianas dominam desde cedo as
propriedades fundamentais do comportamento sinttico das formas pronomi-
nais, sendo os aspetos mais tardios na aquisio explicveis por um domnio
mais lento de algumas das suas propriedades interpretativas. Esta observao
Joo Costa & Elaine Grolla. Pronomes, clticos e objetos nulos: dados de produo e
compreenso. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua
Joo Costa & Elaine Grolla
de que as propriedades bsicas do comportamento dos pronomes se encontra es-

tabilizada desde muito cedo refora a ideia, defendida por vrios autores, de que
parte do conhecimento sinttico inato e estabiliza durante o primeiro ano de
vida, quando as crianas ainda no combinam palavras (ver Guasti 2002 e Wexler
1998 para uma reviso desta proposta).
2 Aspetos que caracterizam as formas pronominais

Os pronomes so a classe de palavras utilizada quando o falante no quer ou no
pode (por razes lingusticas) repetir um nome. Vejamos os seguintes exemplos:
(1) A: Onde que a Maria est?

B: Vi-a porta da faculdade.
(2) Tirei o prato da mesa e pu-lo na cozinha.
(3) Pedi ao Pedro para sair com ele.
(4) A Ana falou com o patro dela.
Nos exemplos entre (1) e (4), o pronome utilizado para referir um nome que
facilmente recupervel no discurso anterior ou at na prpria frase. Em (1), o
pronome -a retoma o grupo nominal a Maria, em (2) o pronome lo retoma o
grupo nominal o prato, em (3) o pronome ele retoma o grupo nominal o Pedro
e, em (4), o pronome ela retoma o grupo nominal a Ana.1 Em todos estes con-
textos, o pronome permite recuperar a referncia destes grupos nominais sem os
repetir. Alis, a sua repetio geraria resultados estranhos ou agramaticais, como
podemos verificar nos seguintes exemplos:2,3
(5) A: Onde que a Maria est?

B: #Vi a Maria porta da faculdade.
(6) * Tirei o prato da mesa e pus o prato na cozinha.
(7) * Pedi ao Pedro para sair com o Pedro.

1
Nos exemplos (3) e (4) existe ainda a possibilidade de a referncia do pronome ser estabelecida
por outra entidade saliente no contexto/discurso anterior.
2
Utilizamos o smbolo # para assinalar inadequao contextual e o smbolo * para marcar
agramaticalidade.
3
As frases (7) e (8) so agramaticais na interpretao pretendida, em que os dois grupos nomi-
nais referem mesma entidade.
178
(8) * A Ana falou com o patro da Ana.
Os pronomes distinguem-se dos grupos nominais por um conjunto de propri-

edades especficas, que os tornam particularmente interessantes no estudo da
aquisio das lnguas.
2.1 Tipos de pronomes: fortes, clticos e nulos

Os pronomes no tm todos o mesmo comportamento, conforme notado por
Cardinaletti & Starke (1994), sendo possvel distinguir pronomes fortes, prono-
mes clticos e pronomes nulos. Em (9), temos o exemplo de cada um destes tipos
de pronomes:
(9) a. A Ana falou com ele. (Pronome forte)

b. A Ana viu-o. (Pronome cltico)
c. vi a Ana. (Pronome nulo)
Estes pronomes so diferenciados por vrias razes. Podemos comear por

apreciar a diferena entre pronomes fortes e clticos. A primeira razo para os
distinguir de natureza interlingustica: nem todas as lnguas tm pronomes
clticos, embora todas paream ter pronomes fortes. Por exemplo, quando com-
paramos as variedades portuguesa e brasileira do portugus, podemos constatar
que o portugus brasileiro tem vindo a perder alguns clticos. Assim, uma frase
como (9b) no atualmente produtiva em portugus brasileiro, ocorrendo no
mesmo contexto um pronome forte, como em (10):
(10) A Ana viu ele.
Para alm da motivao interlingustica, h construes em que os dois tipos

de pronome participam de forma distinta, conforme relatado em Cardinaletti &
Starke (1994). Ilustramos aqui algumas caractersticas que os distinguem:
Propriedades prosdicas Os pronomes fortes so acentuados, podendo ser acen-

tuados em contextos enfticos,4 algo que impossvel com os pronomes clticos,
que so necessariamente tonos:
(11) a. A Ana falou com ele/ELE.

b. A Ana viu-o/*-O.
4
A acentuao aqui assinalada graficamente atravs do uso de letras maisculas.
179
Coordenao Os pronomes fortes podem ser coordenados com outro pronome

ou com um grupo nominal, o que no acontece com os clticos:
(12) a. Ele e o Pedro ficaram em casa.

b. * A Ana viu-o e o Pedro.
Modificao Ao contrrio dos clticos, os pronomes fortes podem ser modifica-

dos por advrbios. Como se evidencia em (13), o cltico no pode ser modificado
pelo advrbio. (13c) mostra que, mesmo que o advrbio no seja colocado em
posio de modificao do cltico, a frase no tem a leitura em que o advrbio
tem escopo sobre ele:
(13) a. S ele ficou em casa.

b. * Eu vi s -o.
c. Eu vi-o somente (= eu vi s a ele.)
Posio Os clticos ocupam posies especficas na frase (Kayne 1975; Duarte

& Matos 2000), ao contrrio dos pronomes fortes, que ocupam a mesma posio
que qualquer outro grupo nominal. Conforme ilustrado em (14), com verbos au-
xiliares, os clticos ocorrem em adjacncia aos verbos flexionados, ao contrrio
dos pronomes fortes:5
(14) a. O Pedro no o tinha visto.

b. * O Pedro no tinha visto-o.
As mesmas frases em portugus brasileiro revelam que o pronome forte ocupa

a mesma posio que qualquer outro grupo nominal:
(15) a. * O Pedro no ele tinha visto.

b. O Pedro no tinha visto ele.
Em lnguas com clticos sintticos, como o caso do portugus europeu, a

posio dos pronomes varivel e sintaticamente condicionada. Ilustram-se, em
(16), alguns contextos de prclise, em que o pronome ocorre em posio pr-
verbal:6
5
Pretende-se exemplificar aqui a posio dos clticos quando ocorrem com verbos auxiliares e
no o que acontece em contextos de subida do cltico, caso em que a subida do cltico pode ser
opcional.
6
Ver Duarte & Matos (2000), entre outros, para uma descrio dos contextos de colocao dos
pronomes.
180
(16) a. O Pedro no o tinha visto.

(Negao)
b. Disseram que o Pedro o tinha visto.
(Subordinao finita com conjuno)
c. Quando que o Pedro o tinha visto?
(Interrogativas parciais com constituinte interrogativo anteposto)
d. Eu j o tinha visto.
(Advrbios como j, tambm, s, ainda, )
Estas so algumas das propriedades que distinguem os pronomes fortes dos

pronomes clticos. Se pensarmos na distino entre pronomes clticos e pronomes
nulos, torna-se evidente que esta diferena real. Em primeiro lugar, deve notar-
se que h lnguas que tm pronomes clticos e no tm pronomes nulos. O francs
um exemplo de lngua assim. Como vemos em (17), nesta lngua h clticos (quer
em posio de sujeito, quer em posio de objeto), mas as contrapartidas nulas
so agramaticais:
(17) a. Je laime.
Eu o amo
Eu o amo.
b. * laime.
o amo
Amo-o.
c. * Jaime .
Eu amo
Eu amo.
Ao contrrio do que acontece em francs, o portugus (tanto brasileiro quanto

europeu) admite formas nulas tanto em contexto de sujeito, como em contexto
de objeto. Estes pronomes nulos permitem caracterizar o portugus como lngua
de sujeito nulo e como lngua de objeto nulo (Raposo 1986):
(18) a. Eu vejo o Joo.

b. vejo o Joo. (sujeito nulo)
c. Eu vejo . (objeto nulo)
As duas propriedades so independentes, j que h lnguas que admitem ape-

nas sujeitos nulos e no objetos nulos (como o caso do italiano ou do espanhol),
181
e outras h que admitem objeto nulo, mas em que o sujeito nulo bastante mais
restrito (o portugus brasileiro um caso destes, conforme discutido em Duarte
1995).
2.2 Propriedades sinttico-semnticas dos pronomes

Como j vimos, diferentes pronomes exibem comportamentos sintticos diferen-
tes. J se mostrou, por exemplo, que os pronomes clticos tm uma distribuio
diferente da dos pronomes fortes. Com efeito, como foi mostrado, os pronomes
clticos ocorrem junto do verbo flexionado e a sua posio pr ou ps-verbal
condicionada pelo contexto sinttico, designadamente pela presena de alguns
desencadeadores de prclise.
Para alm destas questes sintticas que condicionam o posicionamento dos
pronomes clticos, interessante observar que a interpretao dos pronomes
parcialmente condicionada pelo contexto sinttico de ocorrncia.
Ao contrrio dos grupos nominais, os pronomes no tm referncia prpria.
Podemos comparar as frases em (19), para o entender:
(19) a. O diretor da Faculdade caiu.

b. Ele caiu.
Em (19a), a expresso o diretor da Faculdade tem referncia prpria, sendo que

o pronome ele, em (19b), precisa de contexto lingustico ou situacional para se lhe
poder atribuir referncia. A referncia de um pronome pode ser fixada de formas
diferentes. Uma frase como (19b) pode ser utilizada ao mesmo tempo que o falante
aponta para algum. Temos, nesse caso, o contexto extralingustico a determinar
a referncia do pronome. A referncia tambm pode ser fixada interfrasicamente,
como em (20):
(20) a. O que que aconteceu ao Pedro?

b. Nem imaginas, quando o carro ia a chegar, ele caiu.
Em (20), o contexto lingustico permite-nos interpretar ele como o Pedro. Dize-

mos que duas expresses que so interpretadas da mesma forma so co-referentes.
Nestes casos, temos exemplos de fixao semntico-pragmtica da referncia dos
pronomes, dado que estamos em contextos interfrsicos.
Sabe-se, contudo, desde o final dos anos 70 e graas a muita investigao condu-
zida durante os anos 80, sobretudo desde a publicao dos trabalhos de Reinhart
(1976) e Chomsky (1981), que a interpretao dos pronomes pode ser sintatica-
mente condicionada. Vejamos os exemplos seguintes:
182
(21) a. O Pedro lavou-se.

b. O Pedro lavou-o.
Em (21a), o Pedro e se so obrigatoriamente co-referentes, o que contrasta
com (21b), em que o Pedro e o so obrigatoriamente no co-referentes, isto , o
pronome pode referir qualquer entidade (desde que compatvel com masculino
singular), exceto o Pedro. A formas como se chamamos anforas, reservando o
termo pronome para os que se comportam como o.
Como se pode ver nos exemplos seguintes, manipulando o contexto sinttico,
podem alterar-se as condies de interpretao dos pronomes. Se se aumentar a
distncia sinttica entre o antecedente e o pronome, possvel verificar que as
possibilidades de interpretao so afetadas. Atente-se a (22): a introduo de um
nvel de subordinao condiciona a interpretao da anfora em (22a), sendo que
esta tem de ter como antecedente o grupo nominal que se encontra na mesma
orao. Em (22b), vemos que, ao contrrio da anfora, o pronome no pode ter
o seu antecedente na mesma orao, mas pode ter como antecedente o grupo
nominal que sujeito da orao matriz:
(22) a. O Pedro disse que o Joo se lavou.
(se = o Joo; se = o Pedro)
b. O Pedro disse que o Joo o lavou.
(-o = o Joo; -o = o Pedro)
A manipulao do contexto sinttico mostra-nos ainda que a relao entre o
antecedente e o pronome estabelecida hierarquicamente e no de forma linear.
Em (23), vemos que o antecedente do pronome pode estar na mesma orao que
o pronome, desde que se encontre hierarquicamente inacessvel:
(23) a. O Pedro lavou-o.
(-o = o Pedro)
b. O filho do Pedro lavou-o.
(-o = o Pedro)
Desde os anos 80, a Teoria da Ligao o mdulo da gramtica responsvel
por descrever e explicar a forma como as anforas e os pronomes adquirem re-
ferncia, explicitando os contextos sintticos que o legitimam. Perante dados
como os de (22) e (23), podemos formular generalizaes como as seguintes, que
correspondem a verses muito informais dos princpios da Teoria da Ligao:
A. Uma anfora tem obrigatoriamente o seu antecedente acessvel na orao
em que se encontra.
183
B. Um pronome no pode ter um antecedente acessvel na orao em que se

encontra.
Tambm os pronomes nulos so regulados por condies sintticas especfi-

cas. Para ilustrar as condies sintticas a que os pronomes nulos obedecem,
podemos recorrer aos objetos nulos. Conforme demonstrado em Raposo (1986),
em portugus europeu (mas no em portugus brasileiro), os objetos nulos so
legtimos em frases simples (24B), mas no nos contextos sintticos conhecidos
como contextos-ilha (Ross 1969), de que as oraes adverbiais so um exemplo
(25B):
(24) Portugus Europeu:

A: E o teu carro?
B: Levei /-o agora mesmo para a oficina.
(25) A: E o teu carro?

B: Estou chateado porque no vi */-o vi na oficina.
J em portugus brasileiro, objetos nulos so possveis tanto em frases simples

(26B) como em contextos-ilha (27B):
(26) Portugus Brasileiro:

A: E o seu carro?
B: Levei /ele agora mesmo para a oficina.
(27) A: E o teu carro?

B: Estou chateado porque no vi /ele na oficina.
Vemos, assim, que o conhecimento das propriedades dos pronomes passa tam-
bm pelo conhecimento dos contextos sintticos em que so possveis e da in-
fluncia desses contextos sintticos na sua interpretao.
2.3 Propriedades semntico-pragmticas dos pronomes

Para alm das propriedades sinttico-semnticas dos pronomes, importante re-
ferir, ainda que brevemente, que os pronomes (ao contrrio das anforas) podem
ter a sua referncia fixada pragmaticamente, o que tambm sujeito a restries
especficas. A legitimao textual e pragmtica pode ser atestada em contextos
como o que ilustrado em (28):
(28) O Pedro chegou a casa cansado. Ele tinha trabalhado dez horas seguidas.
184
Em (28), o pronome ele co-referente com o grupo nominal o Pedro. Este um

processo de retoma textual, que no sintaticamente condicionado, j que esta-
mos perante expresses que se encontram em frases distintas, para alm portanto
do nvel mximo de anlise da sintaxe.7 Curiosamente, a legitimao interfr-
sica tambm conhece limites. Por exemplo, se o antecedente for uma expresso
quantificada e no um grupo nominal, torna-se impossvel o estabelecimento de
co-referncia por esta via:
(29) Cada funcionrio chegou a casa cansado. *Ele tinha trabalhado dez horas.
Neste mesmo contexto, o pronome nulo prefervel:
(30) Cada funcionrio chegou a casa cansado. tinha trabalhado dez horas.
V-se, assim, que necessrio conhecer que propriedades um antecedente

pode ter e saber se pode alternar livremente ou no com uma forma nula do
pronome.
3 Adquirir pronomes
Com base na breve descrio das propriedades dos pronomes conduzida na sec-
o anterior, podemos j adivinhar por que motivo o estudo da aquisio dos
pronomes to importante. Em primeiro lugar, ao estudar-se como as crianas
chegam a um conhecimento estvel sobre pronomes, avaliamos como dominam
uma rea do seu conhecimento lingustico para a qual convergem questes fo-
nolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e pragmticas. O estudo da aqui-
sio dos pronomes , assim, uma janela sobre a aquisio de diferentes compo-
nentes da gramtica em interao. Com base nas propriedades que descrevemos
na seco anterior, podemos formular um conjunto de questes com relevncia
para os estudos em aquisio:
Q1 As crianas sabem que h diferentes tipos de pronomes?

As crianas distinguem pronomes fortes, clticos e nulos nas suas produ-
es iniciais ou na forma como os compreendem? A resposta a esta per-
gunta permite-nos saber se as crianas lidam com conhecimento que se
7
No mesmo contexto, seria possvel um sujeito nulo, o que irrelevante para o que aqui se
ilustra:
(i) O Pedro chegou a casa cansado. Tinha trabalhado dez horas seguidas.
185
relaciona com diferentes propriedades morfolgicas e sintticas, em parti-

cular com a relevncia da lexicalidade e dos nveis de projeo das palavras
(como ncleos sintticos ou como projees mximas).
Q2 As crianas conhecem o tipo de lngua que esto a adquirir no que concerne
disponibilidade de categorias nulas?
A existncia de sujeitos nulos e objetos nulos numa lngua sujeita a vari-
ao paramtrica, j que nem todas as lnguas tm sujeito e objeto nulo. O
estudo da aquisio dos pronomes permitir saber quo precocemente as
crianas fixam parmetros deste tipo.
Q3 As crianas conhecem as restries de colocao dos pronomes?
Vimos que os pronomes clticos tm uma colocao sintaticamente condici-
onada. Importar saber se as crianas dominam os contextos de colocao
dos pronomes, para sabermos quo especfico o seu conhecimento sobre
formas pronominais.
Q4 As crianas conhecem as condies sintticas que restringem a interpretao
dos pronomes?
Por outras palavras, as crianas conhecem os princpios da Teoria da Liga-
o, que determinam os contextos sintticos para a distribuio e interpre-
tao de pronomes e anforas?
Q5 As crianas conhecem todas as restries semntico-pragmticas que condici-
onam a interpretao dos pronomes?
Ainda que a resposta a Q4 seja positiva e se perceba que as crianas tm
um bom conhecimento sinttico sobre os pronomes, tal no significa que
as crianas dominem todas as restries semnticas e pragmticas que re-
gulam a forma como os pronomes so interpretados.
Nas ltimas duas dcadas, tem sido muita a literatura que se tem dedicado ao
estudo da aquisio de formas pronominais, quer no que concerne sua produ-
o, quer no que diz respeito sua compreenso. Antes de descrevermos resulta-
dos nos estudos sobre o portugus, resumimos alguns dos principais resultados
disponveis na literatura para diversas lnguas.
3.1 Produo de pronomes em diversas lnguas

So vrios os estudos que mostram que as crianas omitem pronomes nas suas
produes iniciais. Jakubowicz et al. (1998) mostram, contudo, que, em francs,
186
esta omisso de pronomes seletiva: afeta apenas pronomes acusativos, como

em (31a) e no os dativos (como em 31b):
(31) a. Il la lave.
ele a lava
Ele a lava.
b. Il lui tlphone.
Ele lhe telefona
Ele lhe telefona.
Jakubowicz et al. (1998) mostram ainda que a omisso de pronomes clticos no
se deve sua fraca proeminncia fonolgica. Na verdade, a comparao entre a
produo de pronomes clticos e determinantes em francs (que so homfonos)
mostra que as crianas apenas omitem os pronomes clticos e no os determinan-
tes, o que permite argumentar que a omisso de clticos no se relaciona com a
sua atonicidade. Em Varlokosta et al. (2015), refere-se que, em lnguas sem clti-
cos, como o ingls, no h omisso de pronomes.
Estes dados permitem j dar uma resposta a Q1 enunciada acima: as crianas
tratam os pronomes clticos de forma diferenciada, o que permite supor que tm
algum conhecimento sobre as suas propriedades especficas.
Vrios estudos para vrias lnguas se dedicaram a aferir se as crianas omitem
pronomes clticos nas suas produes iniciais. Observou-se que a omisso no
atestada em todas as lnguas. Encontra-se em francs, italiano (Schaeffer 1997),
catalo (Wexler et al. 2004), mas no em espanhol (Wexler et al. 2004) ou grego
(Tsakali & Wexler 2003). Parte dos estudos na literatura tem tentado associar a
omisso de cltico a outras propriedades dos sistemas lingusticos, como a exis-
tncia de concordncia nos particpios passados, o que no de todo consensual.
Percebe-se, contudo, a relevncia de avaliar a robustez da generalizao de que
os clticos so adquiridos tardiamente.
Os estudos sobre a produo dos pronomes pelas crianas tm mostrado que as
crianas no exibem grandes problemas na colocao dos pronomes clticos em
lnguas como o italiano ou o francs (conforme demonstrado em Guasti 2002),
o que contribui para que se possa dizer que h um bom conhecimento das pro-
priedades destas formas pronominais. Veremos, contudo, mais adiante que esta
ideia de que as crianas no cometem erros na distribuio dos pronomes requer
alguma qualificao, j que no se verifica em todas as lnguas.
Importa ainda referir, no mbito dos estudos de produo, os trabalhos de
Hyams, sobretudo a partir de 1992, sobre sujeitos nulos na aquisio (veja-se
sobre este tpico o Captulo 7, particularmente a Seco 6).
187
3.2 Compreenso de pronomes em diversas lnguas

No que concerne compreenso de pronomes, o estudo seminal de Chien &
Wexler (1990) veio mostrar que pode haver dificuldades na interpretao de al-
guns pronomes em ingls. Estes autores testaram a compreenso de frases como
as de (32), mostrando que as crianas a adquirir ingls no tm dificuldades na
compreenso de anforas, mas atribuem erradamente leituras co-referenciais a
pronomes na compreenso de enunciados como (32b):
(32) a. Mama Bear washed herself.

Mame Ursa lavou se
Mame Ursa lavou-se.
b. Mama Bear washed her.
Mame Ursa lavou ela
Mame Ursa lavou-a.
primeira vista, poder-se-ia pensar que as crianas exibem um atraso no do-

mnio do princpio B da Teoria da Ligao, que regula a distribuio e interpre-
tao de pronomes. Contudo, essa uma hiptese bastante questionvel, pelas
seguintes razes:
a) Os princpios da Teoria da Ligao funcionam de forma complementar, isto

, as anforas ocorrem em distribuio complementar com os pronomes.
Assim, seria muito difcil de entender que haja um bom domnio do princ-
pio A, mas no do princpio B.
b) A compreenso de frases como (33) perfeita. (33) distingue-se de (32b)

por conter um antecedente quantificado. Nos dois casos, (32b) e (33), o
pronome no pode ter o sujeito da frase como antecedente. Isto , (32b) no
pode significar que Mame ursa lavou-se e (33) no pode significar que
toda ursa lavou-se. As crianas rejeitam (33) em contextos que mostram
cada ursa se lavando, mas aceitam (32b) em contextos em que mame ursa
se lavou. Como vimos acima, os quantificadores podem ser antecedentes
de pronomes, mas apenas quando a relao de co-referncia estabelecida
sintaticamente:
(33) Every Bear washes her.

Toda ursa lava ela
Toda ursa lava-a.
188
O sucesso na compreenso de frases como (33) mostra que no o prin-

cpio B que est afetado, mas sim os modos extrassintticos de atribuio
de referncia. Por outras palavras, as crianas tero apenas dificuldades
no domnio de propriedades pragmticas que regulam a interpretao das
formas pronominais e no nos princpios sintticos. Isto explica que a liga-
o por um antecedente quantificado no seja problemtica e que no se
verifiquem problemas com anforas, cuja referncia sempre fixada sinta-
ticamente.
c) Os estudos de McKee (1992) para o italiano e de Padilla (1990) para o es-

panhol mostram que no h dificuldades na compreenso de pronomes
quando estes so clticos. Para alm de, novamente, ser reforada a ideia
de que as crianas distinguem clticos de pronomes fortes, estas observa-
es permitem afirmar que os princpios sintticos da Teoria da Ligao
no so sujeitos a maturao no desenvolvimento lingustico.
Estes dados j nos permitem chegar a algumas respostas s questes formu-

ladas acima. Parece ser possvel supor que as crianas conhecem as restries
sintticas que condicionam a interpretao dos pronomes (Q4), mas no conhe-
cem todas as restries semntico-pragmticas que condicionam a interpretao
dos pronomes.
Nas seces seguintes, veremos que os dados disponveis para o portugus
corroboram estas concluses.
4 Aquisio de pronomes em portugus europeu:

produo
Apresentamos, nesta seco, os principais resultados dos estudos que tm vindo
a ser feitos sobre a produo de pronomes clticos em portugus. Dada a ausn-
cia de tais pronomes em portugus brasileiro, a discusso ficar confinada ao
portugus europeu. So particularmente relevantes os estudos sobre as taxas de
produo desses pronomes e sobre a sua colocao.
4.1 Produo vs. Omisso de pronomes clticos

Conforme vimos na seco anterior, h vrias lnguas em que os pronomes so
omitidos nas produes iniciais das crianas. Os trabalhos de Ken Wexler e cole-
gas tm colocado a hiptese de que os pronomes so omitidos apenas naquelas
189
lnguas em que existe concordncia de particpio passado, como o caso do fran-

cs, ilustrado em (34):
(34) Jai repeint les fentres. Je les ai repeintes.

eu tenho repintado.m.sg as janelas.f.pl eu as.f.pl tenho repintado.f.pl
Eu repintei as janelas. Eu repintei-as.
De acordo com esta hiptese, prediz-se que no haja omisso de clticos em

portugus europeu, j que esta lngua no tem concordncia de particpio pas-
sado. Numa sequncia de estudos, Costa, Lobo e Silva (Costa & Lobo 2007; Costa
et al. 2012; Silva 2008) avaliaram a produo induzida de clticos por crianas
entre os 3 e os 6 anos, tendo chegado a duas concluses principais:
A. As crianas portuguesas omitem clticos em taxas superiores s identifica-

das para outras lnguas.
B. As crianas portuguesas omitem clticos at mais tarde do que foi encon-

trado para outras lnguas.
Perante estes dados, duas hipteses se apresentam: ou a omisso de clticos

diferente em lnguas diferentes ou dever haver uma explicao alternativa para
o que se passa na aquisio do portugus europeu.
Recorde-se que o portugus europeu tem objetos nulos, pelo que a produo
de um verbo sem complemento pode no corresponder a uma omisso de cl-
tico, mas sim a uma produo de objeto nulo semelhante que se encontra na
gramtica do adulto. Por este motivo, Costa et al. (2012) e Silva (2008) elicita-
ram a produo de clticos que no alternam livremente com objetos nulos ou
em contextos em que essa alternncia no legtima. Foram, assim, testados os
seguintes contextos:
a) Dativos (no existe consenso sobre a disponibilidade de objeto nulo em

contexto dativo, cf. Costa & Duarte 2003)
b) Clticos de 1. e 2. pessoa (que no alternam livremente com objeto nulo)
c) Clticos reflexos (que no alternam livremente com objeto nulo)
d) Contextos ilha (em que o objeto nulo no legitimado)
Os resultados dos testes aplicados so bastante robustos e podem ser resumi-

dos da seguinte forma:
190
a) As crianas produzem frases em que o pronome omitido at tarde.
b) A omisso igualmente alta em contextos acusativos no-reflexos e nos

outros contextos estudados, no se verificando diferenas entre dativos,
pessoa, reflexos e contextos de ilha.
Com base nestes resultados, Costa & Lobo (2009) colocaram a hiptese de que
a omisso encontrada em portugus europeu no um caso de omisso de cltico,
mas sim de sobregeneralizao da construo de objeto nulo.
Estes resultados contribuem para uma resposta clara a algumas das questes
enunciadas na seco anterior. Se a hiptese se verificar, podemos dizer que as
crianas portuguesas sabem que o seu sistema tem pronomes clticos (Q1), que a
sua lngua tem objetos nulos (Q2), mas ainda no dominam os contextos espec-
ficos em que o objeto nulo legitimado (Q5).
4.2 Posicionamento dos pronomes clticos

Duarte et al. (1995) e Duarte & Matos (2000) relatam que as crianas portuguesas
generalizam a posio encltica (ps verbal) do pronome, conforme se ilustra nos
seguintes exemplos:
(35) a. Foste tu que daste-me (J. 4;8)

b. Foi a Mariana que deu-me este (Sandra 3;0.21; in Soares 2006: 375)
c. foi algum que meteu-me nesta
fotografia. (J. G. 3;3; in Duarte et al. 1995)
d. O mano no deixa-me dormir. (J. 3;8)
e. no chama-se nada (M. 20 meses; Duarte et al. 1995)
f. Porque partiu-se, me? (J. 3;4)
g. Porque que foste-me interromper? (R., 2;5; in Duarte et al. 1995)
Em Costa et al. (2014), foi testada a produo de clticos em diferentes contextos

de nclise e prclise. Testou-se, em particular, a produo de clticos em contextos
com um desencadeador de prclise: a negao, o advrbio j, a subordinao
completiva, a subordinao adverbial, interrogativas, com sujeitos negativos e
com sujeitos quantificados, como se ilustra nos seguintes exemplos:
(36) a. Eu no o vi.
b. Eu j o vi.
c. Eu disse que o vi.
191
d. Eu tossi quando o vi.

e. Quando que eu o vi?
f. Nenhum aluno o viu.
g. Todos os alunos o viram.
Costa et al. (2014) observaram que as crianas, de facto, sobregeneralizam a
nclise, mas fazem-no em taxas diferenciadas nos vrios contextos, sendo que
adquirem a prclise de forma gradual nos diferentes contextos. Estes autores
identificaram a seguinte escala de desenvolvimento da prclise:
(37) Negao > Sujeitos negativos / subordinao completiva > Advrbio j
> subordinao adverbial > Sujeitos quantificados
De acordo com Costa et al. (2014), esta sequncia explica-se quando se tem em
conta a complexidade inerente de cada um destes contextos: por exemplo, para
adquirir prclise com negao, basta saber que a negao um desencadeador de
prclise. J para adquirir a prclise com sujeitos quantificados, necessrio saber
qual o subconjunto de quantificadores que , de facto, desencadeador de prclise.
Vemos, assim, que o conhecimento sobre prclise e nclise relativamente pre-
coce, mas que o domnio completo dos contextos para o posicionamento do cltico
vai depender do conhecimento de propriedades dos itens lexicais envolvidos e da
sua complexidade inerente.
Em jeito de sumrio, podemos concluir que os estudos sobre a produo dos
pronomes por crianas que esto a adquirir o portugus europeu nos permitem
afirmar que:
a) As crianas distinguem clticos de outros pronomes desde cedo.

b) As crianas usam o objeto nulo produtivamente desde cedo, embora o so-
bregeneralizem.
c) As crianas usam prclise e nclise desde cedo, mas a estabilizao dos
contextos de prclise depende da aquisio de aspetos lexicais e sintticos
que trazem complexidade para o input.
5 Aquisio dos pronomes em portugus europeu e

brasileiro: compreenso
No que concerne compreenso de pronomes, reportaremos estudos em duas
reas principais: a compreenso de pronomes nas duas variedades do portugus
192
(europeia e brasileira) e a compreenso e aceitabilidade da construo de objeto

nulo.
5.1 Compreenso de pronomes clticos e fortes em portugus

Tal como para outras lnguas, o estudo de Chien & Wexler (1990) foi reproduzido
em portugus. Curiosamente, os resultados obtidos para o portugus europeu e
para o portugus brasileiro foram bastante diferentes.
Em portugus europeu, Cristvo (2006) mostrou que as crianas portuguesas
interpretam corretamente tanto pronomes como anforas em frases como as de
(38):
(38) a. O menino lava-se.

b. O menino lava-o.
Ao contrrio do que aconteceu em ingls, as crianas portuguesas no apre-

sentam evidncia de dificuldade na compreenso de pronomes. Este resultado
compatvel com o de McKee (1992) para o italiano, reforando a ideia de que o
estatuto categorial do pronome fundamental para se predizer se h ou no difi-
culdades na sua compreenso. Com efeito, Grolla (2006; 2010) replicou o mesmo
teste em portugus brasileiro e encontrou dificuldades na compreenso de pro-
nomes, semelhana do que aconteceu em ingls. crucial termos em conta que,
no teste em portugus brasileiro, as frases utilizadas foram como a de (39):
(39) O menino lava ele.
Aqui o pronome forte e, como j foi referido, apenas os pronomes fortes

induzem problemas de compreenso (ver Cristvo 2006 e Costa et al. 2012 para
uma tentativa de anlise desta assimetria entre pronomes fortes e clticos).
A hiptese de que o estatuto do pronome, enquanto cltico ou forte, relevante
levou Costa & Ambulate (2010) e Silva (2015) a testar se, numa mesma variedade
do portugus, os pronomes fortes so igualmente mais difceis de compreender
para as crianas. Assim, estes autores testaram a compreenso de pronomes for-
tes em portugus europeu, em contextos de pronome sujeito subordinado (como
em 40) e em contextos de complemento de preposio (como em 41):
(40) O Pedro disse ao Paulo que ele tem fome.
(41) O Pedro est orgulhoso dele.
193
Silva (2015) mostra que, em todos os contextos, a compreenso do pronome

forte menos bem sucedida do que a dos pronomes clticos ou dos pronomes nu-
los, o que permite sustentar a hiptese de que os mecanismos de legitimao dos
pronomes fortes so diferentes e dependentes de aspetos semntico-pragmticos
e no apenas de restries sintticas.
Estes resultados parecem ir ao encontro dos estudos existentes que mostram
que as crianas conhecem desde cedo os princpios da Teoria da Ligao, po-
dendo, contudo, desconhecer os princpios concretos de legitimao semntico-
pragmtica de algumas formas pronominais. Os estudos sobre a compreenso de
objeto nulo que relatamos na subseco seguinte confirmam esta concluso.
5.2 Compreenso de objeto nulo em portugus

Nos estudos de produo, levantou-se a hiptese de que as crianas sobregene-
ralizam objeto nulo e que isso explica as altas taxas de omisso de pronomes
clticos. Na seco anterior, colocou-se a hiptese de que nem todas as propri-
edades semntico-pragmticas dos pronomes esto adquiridas desde cedo. Os
estudos de Costa & Lobo (2009; 2010) e de Costa et al. (2015) sobre a compreen-
so e aceitabilidade de objeto nulo parecem corroborar esta hiptese.
Costa & Lobo (2009) testaram se as crianas so capazes de atribuir interpreta-
es transitivas a verbos que ocorrem sem complemento, em frases como as de
(42):
(42) a. Acordou(-o).
b. Balanou(-o).
c. Mergulhou(-o).
Se a gramtica das crianas no contiver a possibilidade de existncia de ob-

jetos nulos, na ausncia do pronome, as crianas apenas conseguiriam atribuir
interpretaes intransitivas aos verbos, semelhana do que foi encontrado para
o francs e para o ingls por Grter (2006). No entanto, as crianas portuguesas
conseguiram interpretar estas frases transitivamente, o que mostra que aceitam
construes de objeto nulo e que as interpretam adequadamente. O mesmo foi
encontrado por Costa et al. (2015) para crianas a adquirir o portugus brasileiro.
Curiosamente, as crianas portuguesas, que, como se viu, sobregeneralizam a
construo de objeto nulo na produo, tambm sobregeneralizam o objeto nulo
na compreenso, aceitando objetos nulos em contextos em que os adultos os
rejeitam (contextos ilha e contextos reflexos). Estes resultados permitem levantar,
de novo, a hiptese de que as crianas conhecem a gramtica que esto a adquirir,
194
sabendo que se trata de uma gramtica de objeto nulo, mas no conhecem ainda
todas as propriedades semntico-pragmticas das categorias nulas envolvidas.
Em Costa & Lobo (2010), testmos o conhecimento das crianas sobre proprie-
dades finas do sujeito nulo e do objeto nulo, a partir de um estudo de Miyagawa
(2010). Em frases como as de (43) e (44), podemos verificar que o sujeito nulo
apenas permite uma interpretao estrita, retomando apenas o sujeito da frase
matriz, enquanto o objeto nulo ambguo:
(43) O Pedro disse que os pais esto doentes e o Paulo disse que esto bons.
= pais do Pedro
= pais do Paulo
(44) O Pedro abraou os pais e o Paulo beijou .

= pais do Pedro
= pais do Paulo
Conhecer as propriedades dos pronomes nulos implicar conhecer este tipo

de restrio imposta sobre a sua interpretao. Em Costa & Lobo (2010) testou-
se o conhecimento destas propriedades por crianas portuguesas e o mesmo foi
feito em comparao com crianas brasileiras em Costa et al. (2015), tendo-se
concludo que as crianas aos 5 anos ainda no dominam estes pormenores que
so relevantes para uma interpretao adulta das formas pronominais.
Estes resultados permitem-nos dar resposta a algumas das questes enuncia-
das. Os dados da compreenso sugerem que as crianas dominam as restries
estritamente sintticas que regulam a interpretao dos pronomes, tais como os
princpios da Teoria da Ligao ou os parmetros que preveem a utilizao de ca-
tegorias nulas, mas no conhecem todas as propriedades semntico-pragmticas
associadas aos pronomes fortes e s categorias nulas.
6 Concluso
Os resultados dos estudos que resumimos neste captulo permitem-nos corrobo-
rar as observaes recorrentes na literatura segundo as quais grande parte do
conhecimento lingustico adquirido muito precocemente. Com efeito, ao longo
do captulo, pudemos constatar que os seguintes conhecimentos esto adquiridos
nos primeiros anos de vida:
a) A distino entre pronomes fortes, clticos e nulos.
195
b) A variao interlingustica que regula se as lnguas tm ou no sujeitos

nulos e objetos nulos.
c) Os princpios sintticos que regulam a distribuio e interpretao de an-

foras e pronomes.
A evidncia de que este conhecimento lingustico fino dominado to cedo

constitui argumento para a assuno de que parte do conhecimento lingustico
inato e independente de aprendizagem ou parasita noutras propriedades do
desenvolvimento cognitivo.
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Captulo 9
Passivas
Letcia M. Sicuro Corra
Marina R. A. Augusto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Laboratrio de Psicolingustica e Aqui-
sio da Linguagem (LAPAL)
Joo C. de Lima-Jnior
1 Introduo
No estudo da aquisio da sintaxe da lngua materna, estruturas passivas (cf. (1)
e (2)) tm recebido considervel ateno. Essa ateno foi inicialmente motivada
pelo destaque dado a essas estruturas no incio da proposta gerativista, em me-
ados do sculo XX (Chomsky 1957; 1965). Posteriormente, os resultados da pes-
quisa acerca da produo e da compreenso de passivas por crianas, aliados aos
desenvolvimentos da pesquisa lingustica em direo a um maior entendimento
da natureza das lnguas humanas, tm trazido renovado interesse na aquisio
dessas estruturas.
(1) A ma foi mordida pela menina.
(2) A msica foi ouvida pela menina.
Sentenas na voz passiva tm baixa frequncia na fala de crianas, so de difcil

compreenso, em comparao a outras estruturas, mostram-se particularmente
Letcia M. Sicuro Corra, Marina R. A. Augusto & Joo C. de Lima-Jnior. Passivas.

Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua materna e no
materna: Questes gerais e dados do portugus, 201224. Berlin: Language Science
Press. DOI:10.5281/zenodo.889433
Letcia M. Sicuro Corra, Marina R. A. Augusto & Joo C. de Lima-Jnior
afetadas quando h problemas de linguagem, como no caso de PEL ou DEL,1 e

evidenciam srios comprometimentos na sintaxe de adultos, decorrentes de um
tipo de afasia adquirida (agramatismo). Sua produo e compreenso so custo-
sas e sua aquisio foi tradicionalmente tida como tardia. Diferentes hipteses
tm sido formuladas para explicar o modo como a aquisio de passivas trans-
corre e as possveis causas da dificuldade que apresentam. Recentemente, con-
tudo, constata-se que a produo de sentenas passivas pode ser elicitada (ou
induzida) em crianas de relativa tenra idade. Fatores de ordem pragmtica tm
sido apontados como possvel fonte das dificuldades de compreenso por parte de
crianas em tarefas experimentais, ainda que de forma no conclusiva. Em que
consiste a dificuldade das crianas? Como conciliar resultados aparentemente
contraditrios entre compreenso e produo? O que, afinal, a criana deve ad-
quirir no que diz respeito a passivas? Como esse processo transcorre? Essas so
algumas das questes a que o estudo da aquisio de passivas na lngua materna
busca responder.
Passivas esto presentes na maior parte das lnguas conhecidas (Keenan &
Dryer 2007). Trata-se de uma forma como as relaes temticas entre os argu-
mentos de um predicador/verbo so expressas na sintaxe. Caracterizam-se por
apresentarem o sujeito com papel temtico diferente de agente ou de experienci-
ador, como nas formas ativas cannicas (3) e (4).
(3) A menina mordeu a ma.
(4) A menina ouviu a msica.
Lnguas diferem, contudo, quanto forma como essas estruturas se realizam

ou mesmo quanto aos tipos de verbo que admitem sua formao (Keenan & Dryer
2007). Em lnguas como o portugus e o ingls, por exemplo, passivas podem ser
formadas com um verbo transitivo em forma participial. Nessas estruturas, o
agente/ experienciador expresso como complemento de uma preposio (por,
em portugus) em um sintagma preposicional (referido na literatura como by-
phrase), que pode ser omitido (5).
(5) A ma foi mordida (pela menina).
De um ponto de vista funcional, o fato de um elemento diferente do agente/

experienciador ocupar a posio proeminente de sujeito vem satisfazer certas
demandas discursivas, como, por exemplo, na manuteno de um tpico, quando
1
PEL (Perturbao Especfica da Linguagem), termo utilizado em Portugal, ou DEL (Distr-
bio/Dficit Especfico da Linguagem), termo utilizado no Brasil.
202
9 Passivas
este no coincide com o agente/experienciador na relao temtica expressa na

sentena em questo. A frequncia no uso dessas estruturas varia, no obstante,
entre lnguas, o que pode ter impacto em sua aquisio.
Neste captulo, introduzimos a pesquisa sobre aquisio de passivas, caracteri-
zando brevemente seu curso e o estado-da-arte, levando em conta resultados re-
centes obtidos em portugus europeu (PE) e brasileiro (PB). Para isso, comeamos
por estabelecer uma importante distino entre sujeito lgico e sujeito gramatical
e sua relao com papis temticos.
Sabemos que sentenas ou expresses lingusticas so formadas pela combina-
o de elementos do lxico (palavras, morfemas) em constituintes de uma estru-
tura hierrquica. A estrutura hierrquica subjacente s sentenas ou expresses
lingusticas com verbos transitivos de qualquer lngua pode ser representada em
(6), em que VP um sintagma verbal, A o sujeito lgico (ou argumento externo
de um predicador/verbo) e B o objeto lgico (argumento interno de um predi-
cador). Na interface entre a sintaxe e a semntica, atribui-se caracteristicamente
ao sujeito lgico o papel temtico de agente da ao ou de experienciador do es-
tado ou processo apresentado pelo verbo. Ao objeto lgico, atribudo o papel
de tema ou de paciente (se animado, com verbo de ao).
(6) VP
A V
V B
Em estruturas na voz ativa com verbo transitivo, o sujeito gramatical coincide

com o sujeito lgico. Em estruturas passivas, contudo, o sujeito gramatical cor-
responde ao objeto lgico ou argumento interno do verbo.
A possibilidade de o argumento interno do verbo ocupar a posio de sujeito
gramatical em uma sentena explicada, na teoria lingustica gerativista, como
decorrente da disponibilidade de uma operao sinttica (universal) que desloca
um constituinte de sua posio de origem (na estrutura em (7)) para uma dada
posio na estrutura que se constri quando sentenas so geradas em uma deter-
minada lngua. Diz-se, no caso das passivas, que o argumento interno do verbo
movido para a posio argumental de sujeito gramatical na lngua em questo (o
que denominado movimento-A, de argumental), em funo de propriedades do
verbo ou da possibilidade de haver um elemento no lxico responsvel por voz
gramatical a que o verbo se associe.2
2
A estrutura em (7) uma ilustrao do movimento-A, ou seja, o movimento de um elemento
para uma posio argumental, especificamente, no caso da passiva, do objeto lgico para a
203
(7) TP
Bt T
VP
A V
V B
Independentemente da explicao fornecida para o movimento de argumento

em uma gramtica gerativa, so as propriedades formais, que podem ser perce-
bidas pela criana nos dados da fala, que informam que, na lngua em questo,
o objeto lgico de um verbo transitivo pode se realizar como sujeito gramatical.
Em portugus, por exemplo, a estrutura passiva mais caracterstica apresenta o
verbo auxiliar SER com o qual se combina a forma participial do verbo prin-
cipal (-ado). Essas propriedades, assim como a presena de um PP3 (by-phrase),
tornam visvel o tipo de relao entre funo/posio sinttica e papel temtico
que essas estruturas apresentam, ou seja, a relao entre sujeito-gramatical e
tema.
O estudo da aquisio de passivas comea por verificar se e quando a criana
interpreta o sujeito dessas sentenas como paciente/tema; se e quando ela produz
essa estrutura e que fatores afetam o desempenho lingustico de crianas.
Neste captulo, trazemos resultados da pesquisa em aquisio de passivas e hi-
pteses relativas natureza das dificuldades que a criana apresenta. Veremos
que o modo como a criana identifica as propriedades que possibilitam a gerao
de estruturas desse tipo por sua gramtica ainda no foi suficientemente clarifi-
cado, o que nos motiva a dar continuidade ao estudo da aquisio de passivas na
lngua materna. Antes, porm, de apresentarmos esses resultados, vamos carac-
terizar os tipos de estruturas passivas que vm sendo considerados no estudo da
aquisio da linguagem.
posio de sujeito sinttico. H diferentes anlises em relao estrutura passiva: uma das
mais influentes tem sido a de Collins (2005) que adota uma projeo especfica VoiceP para
caracterizar a passiva. Lima-Jnior & Augusto (2015; em prep.) propem uma releitura de
Collins (2005), a partir da adoo de um n PassiveP.
3
Prepositional Phrase (PP); em portugus, Sintagma ou Grupo Preposicional. Usaremos aqui
estes termos em ingls, por ser o mais usual.
204
9 Passivas
2 Tipos de estruturas passivas

At ento, vimos nos referindo estrutura mais caracterstica da voz passiva, a
passiva sinttica ou eventiva. Esta pode ser subdividida em agentiva (com verbos
de ao) (1) e no-agentiva (2) (com verbos de percepo ou de estado psicol-
gico), que, em lugar de um agente, tm um experienciador no complemento da
preposio.
Esta a estrutura que a gramtica tradicional apresenta como voz passiva e a
que atraiu o interesse de linguistas, no incio da teoria gerativista. Observa-se,
nos pares em (1-3) e (2-4), que ativas e passivas compartilham o mesmo verbo
(morder/ouvir) com formas distintas. Em ambas as estruturas, o verbo atua como
um predicador que estabelece o mesmo tipo de relao temtica com os elemen-
tos nominais.
A suposta equivalncia ou semelhana de sentido entre sentenas ativas e pas-
sivas foi enfatizada nos primeiros modelos da teoria gerativista. Nestes, senten-
as passivas eram geradas por meio de uma regra do tipo transformacional, a par-
tir de uma estrutura equivalente de ativas (Chomsky 1957; 1965). Assumindo-se
que uma gramtica gerativa representa a competncia lingustica do falante da
lngua, considerava-se que a aquisio de passivas iria, ento, requerer a incor-
porao de uma regra do tipo transformacional na gramtica (lngua interna) da
criana. Com o desenvolvimento da pesquisa lingustica, no entanto, no s a
aquisio da linguagem deixou de ser concebida como aquisio de regras es-
pecficas de uma lngua (Chomsky 1981), como ficou evidente que passivas no
podem ser derivadas de sentenas ativas, sem que se altere seu sentido, como
demonstram as sentenas (8) e (9), dada a presena de todo (um quantificador).
(8) Toda criana comeu sua ma.
(9) A sua ma foi comida por toda criana.
Estudos lingusticos recentes no s consideram ativas e passivas como es-

truturas independentes na gramtica da lngua, como agregam, como passivas,
diferentes tipos de estruturas em funo do predicado que apresentam.
Considerando-se, particularmente, o portugus, as passivas sintticas ou even-
tivas, formadas com o auxiliar SER, se distinguem das passivas adjetivais, subdi-
vididas em estativas, com ESTAR (10) e resultativas, com FICAR (11).
(10) A ma estava mordida.
(11) A criana ficou assustada.
205
Em lnguas como o ingls, a distino entre passivas sintticas e adjetivais,

do tipo estativo se mantm exclusivamente em funo do significado do verbo
no particpio, visto que ambas so formadas com o auxiliar BE (12) e (13). Nessa
lngua, o verbo GET usado na formao das passivas resultativas (14).
(12) The child was kissed by her mother.
(13) The child was scared.
(14) The child got scared.
No estudo da aquisio de passivas, as subdivises aqui apresentadas vm

sendo exploradas. Comparam-se, por exemplo, passivas agentivas (com verbos
de ao) e no-agentivas (com verbos psicolgicos e de percepo) e verifica-se
a ordem de aquisio entre estas e as diferentes passivas adjetivais. Considera-
se, ainda, a possibilidade de omisso do sintagma-preposicionado nas passivas
eventivas, contrastando-se passivas longas (com PP, by-phrase) e curtas (sem
PP, by-phrase). Numa situao de fala, h omisso do PP (by-phrase) quando
o agente no conhecido pelo falante ou no do seu interesse d-lo a conhecer,
ou mesmo em funo do que do conhecimento do ouvinte. A interao entre
fatores de ordem sinttica e pragmtica pode, assim, ser explorada no estudo da
aquisio dessas estruturas.
O portugus apresenta, ainda, o que se denomina passiva pronominal ou pas-
siva de se (15). Em PB, seu uso restrito lngua culta, na modalidade escrita.
Na lngua oral, a forma singular preferida, o que sugere que a estrutura ana-
lisada como sentena com sujeito indeterminado (16). Em PE, o uso de passiva
pronominal mais amplo. Essa estrutura produtiva tanto na lngua oral quando
na escrita Correia (2003).
(15) Ouviram-se gritos no corredor.
(16) Ouviu-se gritos no corredor.
Vimos que o modo como estruturas passivas so caracterizadas tem implica-

es para o estudo da sua aquisio. A seguir, traamos um breve histrico dessa
pesquisa, trazendo seus principais resultados.
206
9 Passivas
3 A aquisio de passivas: breve histrico e principais

resultados
3.1 Primeiros estudos
Os primeiros estudos sobre a aquisio de passivas, orientados pelas propostas
iniciais da lingustica gerativista, buscaram verificar em que medida haveria evi-
dncia da presena da regra de gerao de passivas na gramtica da criana. Em
um trabalho seminal, Menyuk (1969) apontou, por exemplo, que havia evidncias
esparsas para a presena da regra transformacional de passivas na fala espont-
nea de crianas de trs a sete anos falantes de ingls. A baixa frequncia dessas
estruturas na fala espontnea tambm foi constatada no clssico estudo longitu-
dinal de Brown (1973).
No que diz respeito compreenso, a aquisio dessa regra seria crucial para a
conduo da anlise sinttica da sentena, o que permitiria criana interpretar
o sujeito gramatical como tema/paciente, independentemente do tipo de relao
semntica que a sentena apresenta. Com o objetivo de verificar em que medida
a criana teria o conhecimento lingustico necessrio para interpretar as relaes
semnticas da sentena com base exclusivamente em informao sinttica, uma
srie de estudos experimentais foi conduzida, com vistas a identificar o efeito de
fatores tais como reversibilidade de papis temticos e plausibilidade da relao
agente-ao-paciente no evento descrito pelo verbo da sentena no desempenho
lingustico da criana (Bever 1970; Strohner & Nelson 1974). Esses estudos foram
conduzidos originalmente em ingls e o padro de desempenho tem sido ampla-
mente replicado. Reversibilidade de papis temticos pode ser ilustrada em (17)
e (18).
(17) A boneca foi beijada pela menina.
(18) A menina foi beijada pela me.
Em (17), os papis temticos tema e agente no so intercambiveis entre os

elementos nominais a boneca e a menina, dado que (em funo de animacidade,
um trao semntico do nome) apenas a menina pode ser tomada como agente de
beijar. Considera-se, ento, que a sentena apresenta uma relao temtica irre-
versvel. J em (18), tanto a menina como a me podem ser o agente ou o tema do
verbo beijar. Sentenas em que os papis temticos so intercambiveis entre os
elementos nominais so ento chamadas passivas reversveis. A reversibilidade
de papis temticos um fator que pode afetar mesmo a compreenso de senten-
207
as ativas por crianas em determinadas tarefas e seu efeito na compreenso de

passivas pode perdurar em idade escolar (Augusto & Corra 2012).
Crianas tambm se mostram afetadas pela plausibilidade do evento descrito
pela sentena. Assim, uma sentena que apresenta uma relao semntica im-
plausvel como (19) mostra-se particularmente difcil para crianas de trs anos
e mesmo na faixa dos cinco anos de idade a taxa de acertos na compreenso de
sentenas implausveis inferior obtida com eventos plausveis (Strohner &
Nelson 1974).
(19) O gato foi perseguido pelo rato.
A compreenso de passivas foi inicialmente investigada por meio de tcni-

cas experimentais clssicas como acting out (tarefa de manipulao de brinque-
dos/objetos) e identificao de imagens. A primeira consiste na apresentao de
uma sentena a partir da qual a criana monta uma cena com bonecos/animais de
brinquedo e/ou objetos em termos de relaes do tipo agente-ao-paciente/tema.
Na tarefa de identificao de imagens, as crianas devem escolher, dentre duas
ou mais figuras, aquela que melhor combina com o enunciado apresentado pelo
experimentador e as imagens apresentam a reversibilidade dos papis de agente
e paciente. Por exemplo, diante de uma instruo como Mostra a figura que com-
bina com o que eu vou dizer: O macaco foi lavado pelo elefante, apresentam-se
para as crianas uma figura com o elefante agente e o macaco paciente, e outra
em que o macaco agente e o elefante paciente.
O desempenho de crianas em funo de fatores como reversibilidade e plausi-
bilidade sugestivo do uso de estratgias cognitivas - procedimentos heursticos
de busca de soluo para a situao-problema que a tarefa apresenta. Uma estra-
tgia que seria utilizada em lnguas do tipo SVO, como o ingls ou o portugus,
a chamada estratgia NVN (Bever 1970): interprete uma sequncia Nome-Verbo-
Nome como agente/ao/objeto, a no ser que sinalizado o contrrio. A criana
teria dificuldade na identificao das sinalizaes que bloqueariam o uso da es-
tratgia.
3.2 Possveis relaes entre sintaxe e semntica

Numa linha de investigao voltada para possveis relaes entre sintaxe e se-
mntica na aquisio da linguagem, os tipos de verbos formadores de estruturas
passivas foram explorados. Maratsos et al. (1985) compararam o desempenho
de crianas na compreenso de passivas com verbos de ao (como segurar, sa-
cudir, lavar) e de estado mental (de percepo, como ouvir; de cognio, como
208
9 Passivas
saber; e de estado emocional, como gostar), contrastando, desse modo, o que de-
nominamos de passivas agentivas e no-agentivas na seo 2. O procedimento
inicialmente considerado mais adequado para o estudo de verbos de estado men-
tal foi o uso de perguntas de compreenso relativas aos participantes do evento,
apresentado em (20).
(20) O menino foi chamado pela me.

Pergunta: Quem chamou? Quem que chamou?
Os resultados evidenciaram que passivas formadas por verbos de estado men-

tal acarretam mais dificuldade de compreenso do que as formadas por verbos de
ao para crianas de 4 e 5 anos de idade. O mtodo de investigao apresentou,
contudo, dificuldade para crianas. Os pesquisadores observaram que a taxa de
acertos nos verbos de ao foi consideravelmente inferior reportada em outros
estudos com metodologia tradicional. A tcnica da seleo de imagens foi ento
utilizada, criando-se convenes pictricas para a expresso de estado mental e
de percepo, com as quais as crianas foram familiarizadas. Crianas de 4 a 11
anos foram testadas. Os resultados revelaram que o nmero de acertos ultrapassa
85% nas passivas de ao no grupo de 4 e 90% no grupo de 5 anos, em consonn-
cia com estudos prvios. Nas passivas de estado mental, o grupo de 9 anos se
aproxima dessa faixa e apenas aos 11 anos o desempenho semelhante em todos
os tipos de sentena testados. Os pesquisadores sugerem que as crianas podem
buscar uma generalizao quanto ao tipo de relaes semnticas que podem ser
expressas por passivas, cuja interpretao no seria, portanto, determinada pela
sintaxe, mas construda em funo de informao sinttica e semntica.
Os estudos conduzidos a partir da dcada de 90 mostram-se mais linguistica-
mente orientados e exploram outras metodologias, como o Julgamento de Valor
de Verdade, com tcnica introduzida em estudo de Crain & McKee (1985). Hist-
rias breves so contadas criana, acompanhadas de manipulao de brinquedos
correspondentes aos personagens, por parte do experimentador. Ao final do re-
lato, uma afirmao sobre o que ocorreu na histria apresentada e a criana
deve decidir se esta est de acordo com o que ouviu. Em (21), tem-se um exemplo
desse tipo de material (Lima-Jnior 2012).
(21) O Sapinho Pop, o gatinho Mimi e o cachorrinho Zeco foram passear no

bosque. Quando avistou um lindo jardim, Zeco saiu correndo na frente,
ele comeou a arrancar as flores e a pisar toda a grama. O sapinho Pop e
o gatinho Mimi disseram para ele no fazer aquilo, porque errado
destruir a natureza. O cachorrinho Zeco nem ligou. Ento, o gatinho
209
Mimi amarrou o cachorrinho Zeco com uma corda. O Sapo Pop disse
que ele s sairia dali quando pedisse desculpas pelo que fez.
Um Fantoche afirma: Eu sei o que aconteceu nessa histria: O
cachorrinho Zeco foi amarrado pelo gatinho Mimi. (V) / O gatinho Mimi
foi amarrado pelo cachorrinho Zeco (F)
Em estudo realizado com crianas entre 3;6 e 5;5 anos de idade, por meio dessa
tcnica, a distino entre verbos de ao e de estado mental foi retomada e foi
tambm manipulado o tipo de passiva, em funo da presena/omisso do PP
passivas curtas (sem o agente explcito) e longas (com o agente explcito) (Fox &
Grodzinsky 1998). Os resultados obtidos revelaram que a dificuldade de crianas
com verbos de estado mental restringe-se compreenso de passivas longas. Es-
ses resultados so interpretados como indicativos de dificuldades na atribuio
do papel temtico para o elemento nominal (NP) contido no PP, quanto este no
pode ser entendido como causador, como no caso dos verbos de ao.
3.3 Fatores de ordem pragmtica e discursiva

Mais recentemente, questes de ordem pragmtica associadas metodologia para
a avaliao do desempenho de crianas tm sido levantadas. OBrien et al. (2006)
sugerem, por exemplo, que a dificuldade atestada na compreenso de passivas
longas pode ser atribuda a uma metodologia que no atende a condies de fe-
licidade para seu uso. Consideram ser necessrio introduzir um terceiro perso-
nagem na histria apresentada criana, de modo a tornar a informao trazida
pelo PP de uma passiva longa informativa. A histria acima apresentada (cf. (21))
ilustra um material que atende ao critrio de felicidade ou de sucesso estipulado,
por esses autores, para o uso de passivas longas. No estudo de OBrien et al.,
crianas de 3 anos tiveram um melhor desempenho nas condies com passivas
longas em que a condio de felicidade (ou de sucesso) foi atendida, mesmo com
verbos de estado mental. Um estudo com crianas que adquirem o PB revelou,
contudo, que a presena de um terceiro personagem no , por si s, um fator de-
cisivo para tornar a compreenso de passivas mais acessvel para crianas dessa
faixa etria (Lima Jnior 2016), embora a manuteno do tpico do discurso por
meio do sujeito da passiva crie uma expectativa para o uso dessa estrutura, visto
que a no manuteno do tpico do discurso pelo sujeito da passiva dificulta a
tarefa particularmente para as crianas mais jovens(Lima Jnior 2016). Os textos
em (22a) e (22b) ilustram o material utilizado em Lima Jnior (2016):
210
9 Passivas
(22) a. Tpico Mantido pela sentena-alvo final.

Essa a histria de um leo bonzinho. Ele vive com o seu grande
amigo, o porco. Um dia, esse leo colocou um filme assustador no
DVD. A cada cena do filme, um deles gritava: -AHHHH! Passado um
tempo, o leo ficou com fome e resolveu ir cozinha comer e pegar
gua pro porco. Nessa hora, uma cena horrvel apareceu no vdeo e, o
leo deu um rugido bem alto: URRAU! No susto, O LEO foi
agarrado pelo porco.
b. Tpico No-Mantido pela sentena-alvo final.
Essa a histria de um leo bonzinho. Ele vive com o seu grande
amigo, o porco. Um dia, esse leo colocou um filme assustador no
DVD. A cada cena do filme, um deles gritava: -AHHHH! Passado um
tempo, o leo ficou com fome e resolveu ir cozinha comer e pegar
gua pro porco. Nessa hora, uma cena horrvel apareceu no vdeo e, o
leo deu um rugido bem alto: URRAU! No susto, O PORCO foi
agarrado pelo leo.
A satisfao de critrios de felicidade ou sucesso no parece ser, contudo, su-
ficiente para eliminar a dificuldade das crianas com verbos de estado mental.
Em experimentos conduzidos em PB e em PE, apenas com contextos felizes, os
resultados vo na mesma direo dos obtidos por Fox & Grodzinsky (1998), ou
seja, passivas longas e verbos de estado mental acarretaram mais dificuldade
para crianas de cinco anos de idade (Lima-Jnior 2012, para o PB; Estrela 2013,
para o PE). Verificou-se, ainda, com base nos dados do PB, que a direcionalidade
das relaes temticas implicadas pelo verbo de estado mental tambm um fa-
tor a ser considerado. Os verbos psicolgicos se subdividem em verbos do tipo
experienciador-tema (A me admira o menino) e tema-experienciador (A me ma-
goa o menino). O fato de o segundo tipo de verbos psicolgicos indicar claramente
que o objeto lgico afetado ou, ainda, que o sujeito semntico poderia agir in-
tencionalmente poderia vir a facilitar a interpretao das formas passivas desse
tipo de verbos. Efetivamente, constatou-se que passivas como em (23), em que o
experienciador o complemento da preposio, so mais difceis para crianas
de cinco anos do que passivas como (24), em que este ocupa a posio de sujeito,
de forma atpica (Lima-Jnior & Augusto 2014).
(23) O menino foi admirado pela me.
(24) O menino foi magoado pela me.
211
3.4 Comparando tipos de passivas

Outro fator que recebeu ateno em estudos recentes conduzidos em PE e em
PB foi o tipo de auxiliar formador de passivas, na acepo ampla do termo in-
troduzida na Seco 2. Passivas eventivas, formadas com o auxiliar SER foram
contrastadas com passivas adjetivais (estativas, com ESTAR, e resultativas, com
FICAR) em tarefa de julgamento de valor de verdade, como j exemplificado, ou
de julgamento de gramaticalidade. Em tarefas de julgamento de gramaticalidade,
o participante deve avaliar se um dado enunciado corresponde a uma sentena
bem formada da lngua. No caso de crianas, faz-se necessrio criar-se um con-
texto no qual seja possvel colocar a forma como enunciados se apresentam como
objeto de avaliao. No estudo de Estrela (2013), conduzido em PE, com essa tc-
nica, dois fantoches de animais disputam o melhor uso do portugus e a criana
deve avaliar qual deles produziu o enunciado na melhor forma. Pares de senten-
as com combinaes de eventivas, resultativas e estativas foram contrastados.
Os resultados demonstraram que, aos cinco anos, as crianas no parecem distin-
guir esses tipos de sentenas em seus julgamentos. As respostas ficam em torno
de 50% para cada tipo de estrutura contrastada. Somente aos seis anos, houve
diferena significativa entre os pares de contrastes, exceto entre resultativas (25)
e eventivas (26).
(25) * O espelho ficou partido com o martelo.
(26) O espelho foi partido com o martelo.
O estudo conduzido em PB, com tarefa de julgamento de valor de verdade,

como j ilustrado, contrastou passivas estativas (27) e eventivas curtas (28). O
contexto apresentava um vdeo em que uma personagem sofria uma ao, como
ser amarrada, sendo que o resultado dessa ao poderia manter-se at o final do
vdeo ou no (ela poderia se libertar ou no). A ltima imagem era objeto de
avaliao pela criana a partir do enunciado, contendo uma passiva estativa ou
uma eventiva, proferido por um fantoche. A anlise dos dados demonstrou que
a presena do auxiliar no levou a respostas distintas, o que parece indicar que,
para as crianas de cinco anos, falantes de PB, a forma participial mais saliente,
levando atribuio da leitura adjetival mesmo a passivas eventivas, embora o
efeito de distines aspectuais tenha de ser verificado (Lima-Jnior 2012).
(27) O menino estava/est amarrado.
(28) O menino foi amarrado.
212
9 Passivas
Resultados obtidos em outras lnguas, como o espanhol (Pierce 1992), o grego

(Terzi & Wexler 2002) e o catalo (Chocarro 2009) tm padro semelhante ao que
foi reportado at ento. Seria a dificuldade na compreenso de passivas indicativa
de que a gramtica (lngua interna) da criana no capaz de ger-las?
Ainda que o comportamento mdio obtido nos diferentes grupos etrios testa-
dos indique um progressivo aumento de respostas corretas em funo de idade,
diferenas individuais indicam que a aquisio de passivas pode se dar mais pre-
cocemente do que vinha sendo considerado. A anlise de dados individuais revela
que h crianas que j aos trs anos no apresentam dificuldades de compreen-
so mesmo nas condies de maior demanda, como ressaltam Rubin (2009) para
o PB e Estrela (2013) para o PE.
3.5 Novas evidncias de produo

Quanto produo, dados da fala espontnea obtidos em PB sugerem que pas-
sivas estativas so as primeiras a serem produzidas por crianas, por volta do
segundo ano de vida (Minello & Lopes 2013). No que concerne s eventivas, pas-
sivas curtas so mais frequentes do que longas em PE (Estrela 2013) e em PB
(Perotino 1995). No entanto, em estudos com base em fala espontnea de crian-
as falantes de sesotho4 (Demuth 1990; Demuth et al. 2010) e de inuktitut5 (Allen
& Crago 1996), constatou-se que passivas longas so produzidas j aos dois anos
de idade. Demuth (1990) observa que a aquisio de passivas em sesotho parece
estar relacionada com o fato de que, nessa lngua, o sujeito dessas estruturas
tem de ser o tpico do discurso. Inuktitut, por sua vez, uma lngua polissint-
tica, ou seja, em que palavras so compostas por dois ou mais morfemas, com
regras morfolgicas complexas. Ainda que do tipo SVO, a informao sinttica
proveniente da morfologia preponderante relativamente ordem dos consti-
tuintes. Nesta lngua, a estrutura passiva apresenta marcas morfolgicas tanto
no agente quanto no verbo, por meio de infixo. Dados da produo espontnea
de trs crianas revelam que as estruturas so usadas de forma produtiva e que in-
cluem passivas no agentivas (com verbos de percepo e estado mental). Tanto
a estrutura da lngua quanto a frequncia de uso, consideravelmente superior
reportada para o ingls, so apresentadas como possveis explicaes para a pro-
duo precoce constatada. Em suma, a visibilidade da informao sintaticamente
relevante, restries discursivas e frequncia de uso seriam fatores que afetam o
curso do desenvolvimento na aquisio dessas estruturas.
4
Lngua falada no Lesoto e na frica do Sul; pertence famlia das lnguas bantas.
5
Lngua falada por cerca de 23000 habitantes dos territrios do nordeste do Canad, pertencente
famlia esquimo-aleutiana.
213
A produtividade de passivas na fala de crianas falantes de ingls pode, no

obstante, ter sido subestimada. Uma srie de estudos recentes tem explorado
o efeito de priming sinttico na elicitao da produo de passivas por crianas
(Bencini & Valian 2008; Manetti 2012; Messenger et al. 2012). A noo de priming
est associada a pr-ativao; trata-se de um efeito de memria implcita devido
influncia que a exposio a um determinado estmulo exerce sobre a resposta
a outro estmulo subsequente. O prime (estmulo apresentado previamente pro-
duo induzida) apresenta criana um tipo de estrutura, que poder ser por ela
tambm utilizada em situao semelhante. Tal como na tcnica tradicional de
repetio, a criana tem de formular o novo enunciado com seus prprios recur-
sos. Diferentemente daquela, a proposio a ser enunciada nova nessa tarefa,
o que aumenta sua demanda. Nos testes para elicitao de passivas, comum
que figuras sejam descritas, ora pelo experimentador, ora pelo participante, em
um tipo de jogo de cartas. O uso de passivas pela criana tende a aumentar, ao
longo da atividade, em funo do uso dessa estrutura por parte do experimenta-
dor. Constatou-se, por meio dessa tcnica, que crianas de trs e quatro anos de
idade falantes de ingls so capazes de produzir passivas, independentemente de
reversibilidade e da agentividade dos verbos (Bencini & Valian 2008; Messenger
et al. 2012). O estudo de Messenger et al. (2012), em particular, contrasta os re-
sultados de produo elicitada por priming e os de compreenso em uma tarefa
clssica de identificao de imagens. Os autores argumentam que a dificuldade
encontrada nos dados de compreenso pode estar relacionada ao tipo de demanda
imposta pela tarefa. Adaptando-se a tarefa de Messenger et al. (2012), de modo a
tornar o prime coincidente com o tpico do discurso, em experimento conduzido
com crianas falantes de PB, o efeito de priming foi particularmente expressivo,
comparado com o de estudos anteriores, sugerindo que, uma vez que a produo
de passivas venha a atender a demandas discursivas, o peso do custo da produo
pode ser relativizado (Lima Jnior 2016).
3.6 Quadro sntese da pesquisa em aquisio de passivas

Apresentam-se, nesta seco, as Tabelas 1, 2 e 3, que condensam os principais
resultados reportados.
Em suma, passivas causam dificuldade para crianas em tarefas de compreen-
so e sua produo usualmente pouco frequente na fala de crianas, exceto em
algumas lnguas. No entanto, essa dificuldade no parece decorrer da impossibi-
lidade de essa estrutura ser gerada pela gramtica de crianas de tenra idade.
214
9 Passivas
Tabela 1: Principais resultados reportados na literatura
Fonte Metodologia Lngua Idade Principais resultados

Bever (1970) Manipulao ingls 2 a 5 2 anos: pouco uso de estrat-
de brinque- anos gias (desempenho no nvel de
dos chance)
3 anos: uso de estratgias (even-
tos provveis e N-V-N)
Aumento de acertos com a idade
Strohner Manipulao ingls 2 a 5 2 e 3 anos: influncia de estrat-
& Nelson de brinque- anos gias (eventos provveis)
(1974) dos
5 anos: boas taxas de acerto (70%
eventos pouco provveis; 90
100% eventos provveis)
Maratsos et a) Pergunta ingls 45 a) Verbos de ao: 67%
al. (1985) para identi- anos
ficao do
agente
b) Seleo de b) Verbos de ao: percentuais
imagem acima de 85%
Verbos de estado mental: 4
(34%); 5 (65%); 7 (62%); 9 (87%);
11 anos (99%)
Fox & Julgamento ingls 3;6 Passivas com verbos de ao cur-
Grodzinsky de Valor 5;5 tas e longas: 100%; com verbos
(1998) Verdade anos de estado mental curtas: 86,5%;
longas: 46%
Pierce (1992) Identifcao espanhol
3;7 5 anos; percentuais acima de
da figura 5;9 66,7% tanto para ordem S-V ou
anos V-S (possvel no espanhol)
Perotino Produo es- Portugus 35 Nmero reduzido de passivas
(1995) pontnea Brasi- anos perifrsticas
leiro
Terzi & Seleo de grego 3;8 3 anos: passivas com verbos de
Wexler imagens 5;10 ao (3%); adjetivais (83%); ver-
(2002) bos de estado mental (20%)
4 anos: (33%); (77%); (13%)
5 anos: (44%), (89%); (20%)
215
Tabela 2: Principais resultados reportados na literatura (Cont.)

OBrien et al. Julgamento ingls 3;0 Verbos de ao: sem (>50%);
(2006) de Valor anos com (>80%)
Verdade
Verbos de estado mental: sem
(>60%); com (>90%)
Bencini Priming ingls 3;0 Mais passivas produzidas aps
& Valian sinttico em anos priming (14%)
(2008) descrio de
imagens
Rubin (2009) Manipulao Portugus 3;0 Passivas de ao longas: resulta-
de brinque- Brasi- 4;11 dos na chance
dos e Iden- leiro
tificao de
imagens
Passivas curtas: acima da
chance
Chocarro Identificao Catalo 3;1 Passivas curtas: 3;0 anos (55%)
(2009) de imagens 5;11 4;0 (70%); 5;0 (87%)
Passivas longas: 3;0 anos (12%);
4;0 (36%); 5;0 (31%)
Demuth Identificao Sesotho 3;0 Passivas de ao: acima da
et al. (2010) de imagens anos chance
Passivas de estado mental:
acima da chance
Manetti Descrio italiano 3;6 No houve produo de passivas
(2012) de figuras 4;6 na tarefa de descrio de figuras.
e Priming
sinttico
Percentual de 17% de passivas
longas na tarefa com priming
216
9 Passivas
Tabela 3: Principais resultados reportados na literatura (Cont.)

Messenger Priming sin- ingls 3;4 Mais passivas produzidas aps
et al. (2012) ttico 4;11 priming para verbos de ao e de
anos estado mental
Minello & Dados de Portugus 1;6 49 ocorrncias de passivas adje-
Lopes (2013) produo Brasi- 5;6 tivais (1 ocor. 1;10,21)
espontnea leiro
de 4 crianas
01 ocorrncia de passiva agen-
tiva (3;6,28)
Lima-Jnior Julgamento Portugus 5;5 Passivas curtas: de ao (86%);
(2012) de Valor de Brasi- anos de estado mental (66,7%)
Verdade leiro
Passivas longas: de ao (66,7%);
de estado mental (37,5%)
Estrela Julgamento Portugus 3;1 Passivas curtas de ao: 3 anos
(2013) de Valor de Europeu 5;11 (43%); 4 anos (86%), 5 anos
Verdade (100%)
Passivas curtas de estado men-
tal: 3 anos (57%); 4 anos (57%);
5 anos (71%)
Passivas longas de ao: 4 anos
(43%); 4 anos (86%); 5 anos
(100%)
Passivas longas de estado men-
tal: 3 anos (43%); 4 anos (43%); 5
anos (57%)
Lima-Jnior Julgamento Portugus 5;4 Passivas longas de estado men-
& Augusto de Valor de Brasi- anos tal do tipo tema-experienciador
(2014) Verdade leiro com trao de afetado: (79,2%)
Lima Jnior Identificao Portugus 45 A no manuteno do tpico
(2016) de imagem Brasi- anos pelo sujeito da passiva dificulta
leiro a compreenso para crianas de
4 anos
Lima Jnior Priming sin- Portugus 36 Mais passivas produzidas aps
(2016) ttico Brasi- anos priming para verbos de ao em
leiro relao a estudos anteriores
217
4 Algumas propostas tericas sobre a aquisio de

passivas
Teorias da aquisio da linguagem tendem a ser de dois tipos: procedimental, i.e.
em que se busca explicar o modo como a aquisio transcorre, considerando as
propriedades dos dados lingusticos (input lingustico) e como a criana os pro-
cessa; estrutural, i.e. em que se busca explicar o desempenho da criana com base
no estado de sua gramtica (lngua interna). Uma explicao de natureza proce-
dimental, de grande influncia na dcada de 70 do ltimo sculo, foi considerar
que o processo de aquisio dar-se-ia de forma estratgica, ou seja, que a criana
lidaria com a tarefa de aquisio como uma situao-problema a qual tentaria
resolver fazendo uso dos recursos cognitivos a seu dispor. Logo foi observado,
contudo, que as estratgias identificadas no comportamento de crianas em tare-
fas de compreenso se apresentam como um meio para chegarem a uma resposta
diante de uma dificuldade, e no como um procedimento de aquisio (Cromer
1976). No caso das passivas, por exemplo, no claro de que modo um procedi-
mento em que o sujeito imediatamente tomado como agente (estratgia NVN)
ou uma anlise em que a relao semntica mais plausvel entre os constituin-
tes assumida poderiam levar identificao da informao gramaticalmente
relevante acerca da estrutura em aquisio.
Explicaes focadas no estado da gramtica da criana ao longo do desenvolvi-
mento vm sendo apresentadas, particularmente, a partir da dcada de 80. Para
Borer & Wexler (1987), por exemplo, a dificuldade das crianas com verbos de
estado mental, reportada por Maratsos et al. (1985), indicaria que o estado da gra-
mtica da criana s lhes permitiria interpretar passivas eventivas (com verbos de
ao) como adjetivais, o que no funcionaria com verbos de estado mental. Uma
sentena como (29) pode ser interpretada como (30). No entanto, a interpretao
de (31) como (32) resulta em anomalia.
(29) A porta foi aberta.
(30) A porta est aberta.
(31) A conversa foi ouvida.
(32) A conversa est ouvida. ()
Segundo esses autores, a gramtica da criana no gera sentenas que envol-

vem o movimento-A, de modo que a formao de cadeias argumentais (relao
entre a posio original na estrutura em (7) e a posio para a qual o argumento
218
9 Passivas
interno movido) no possvel, sendo o seu desenvolvimento atribudo a ma-

turao.
A Hiptese do Dficit de Formao de Cadeias-A de Borer & Wexler6 no ex-
plica, contudo, como argumentam Fox & Grodzinsky (1998), a relativa facilidade
de crianas na compreenso de passivas curtas no agentivas e o fato de no
terem dificuldade com a formao de cadeias argumentais com verbos inacusa-
tivos (Friedmann & Costa 2010). Sentenas como O copo quebrou, por exemplo,
em que o argumento interno de quebrar ocupa a posio de sujeito sinttico, no
apresentam problemas para crianas.
Como alternativa, Fox & Grodzinsky (1998) formulam a chamada Hiptese do
Dficit da Transmisso do Papel Temtico. Esta hiptese prev dificuldades na
atribuio do papel temtico para o complemento da preposio, quanto este no
pode ser entendido como causador (agente). Essa hiptese, contudo, tambm no
d conta de todos os resultados. Como visto anteriormente, crianas de trs anos
de idade podem produzir sentenas passivas longas, mesmo com verbos de estado
mental em lnguas como ingls, uma vez elicitadas por priming.
Dadas essas consideraes, uma teoria de aquisio de passivas ter de caracte-
rizar o estado da lngua interna da criana que permite a gerao dessa estrutura
em tenra idade; explicar como se d a identificao da informao de ordem mor-
folgica que determina a intepretao do sujeito gramatical como objeto lgico;
prever o custo relativo da compreenso dessas estruturas em variadas condies.
Na verso atual da teoria gerativa (cf. Chomsky 1995; 2005; 2007), a faculdade
de linguagem consiste fundamentalmente de operaes universais que possibili-
tam a combinao de elementos do lxico em estruturas hierrquicas com base
em suas propriedades formais (ou gramaticais). Essas propriedades mostram-se
legveis na forma com que enunciados lingusticos se apresentam (na ordenao
dos constituintes, na morfologia, na prosdia). Crianas de tenra idade so sen-
sveis ao que se apresenta de forma sistemtica nos enunciados lingusticos, o
que facilita o reconhecimento de informao gramatical (cf. Corra 2009; 2014 e
referncias ali contidas). Resultados obtidos com bebs de 18 meses adquirindo
o portugus brasileiro sugerem sensibilidade relao entre o verbo auxiliar (no
caso SER) e o particpio do verbo principal, constituindo uma unidade. O tempo
de ateno das crianas audio de histrias em que passivas so apresentadas
maior do que para histrias em que o morfema de particpio foi substitudo por
6
Essa hiptese recebeu algumas reformulaes posteriores em Babyonyshev et al. (2001), em
que se prope a External Argument Requirement Hypothesis. Em Wexler (2004) apresentada a
hiptese da Universal Phase Requirement, e, ainda, em Hyams & Snyder (2005), uma alternativa
com a Universal Freezing Hypothesis.
219
um morfema de aspecto imperfeito (Exemplo: O cho foi molhado vs O cho foi

molhava) (Lima Jnior 2016). Logo, a identificao precoce do padro com que
passivas se apresentam na lngua deve constituir o primeiro passo do processo
de aquisio dessas estruturas (ver Letc ia M. Sicuro Corra et al. 2016).
Prever o custo relativo da compreenso dessas estruturas em diferentes condi-
es tambm requer uma articulao do estudo da aquisio da linguagem com
o estudo do processamento (produo e compreenso) de enunciados lingusti-
cos por adultos (cf. Corra & Augusto 2007; Corra 2014; Lima-Jnior & Corra
2015. Em que medida condies de menor custo, como passivas irreversveis (com
sujeito inanimado), podem contribuir para a estabilizao das propriedades de
passivas na lngua em aquisio, tornando efetiva a interpretao semntica do
sujeito de estruturas passivas? Em que medida o efeito de verbos de estado men-
tal ps-sinttico, ou seja, decorrente da interpretao semntica do enunciado
e no de dificuldades na anlise sinttica da sentena? Qual a natureza da difi-
culdade imposta pela semntica de verbos de estado mental em interao com
as propriedades sintticas de estruturas passivas? Essas so questes que ainda
esto por investigar.
Neste captulo, alguns dos principais estudos acerca da aquisio de passivas
conduzidos ao longo das ltimas cinco dcadas foram considerados, juntando-se
a estes, resultados recentemente obtidos com dados do PB e do PE. Vimos que
vrios fatores podem influenciar o desempenho da criana e que uma plena habi-
lidade da compreenso dessas estruturas tardia. Os resultados obtidos at ento
apontam para um gradual domnio de habilidades de produo e compreenso
em funo do custo associado a fatores como tipo de passiva (adjetival, even-
tiva); tipo de verbo (de ao, de estado menta), presena explcita do sintagma
preposicionado (by-phrase), assim como reversibilidade de papis temticos. No
entanto, isso no significa que a capacidade de gerao dessas estruturas no
esteja disponvel em tenra idade.
Vrias hipteses vm sendo apresentadas para dar conta dos resultados expe-
rimentais obtidos. Tanto explicaes estritamente procedimentais, em forma de
estratgias, quanto explicaes focadas no estado da gramtica da criana em
um particular momento mostram-se, contudo, insatisfatrias. importante ex-
plicitar como a criana extrai dos dados da fala a informao gramaticalmente
relevante que lhe permite desencadear as operaes gramaticais necessrias para
a anlise e a produo de estruturas passivas. Em lnguas como o portugus, essa
220
9 Passivas
informao parece concentrar-se no complexo Aux-ser+Particpio. A abordagem

procedimental para a aquisio de passivas em Letc ia M. Sicuro Corra et al.
(2016) explora o modo como a identificao desse complexo pode vir a desenca-
dear a operao sinttica que possibilita ao objeto lgico assumir a posio de
sujeito da sentena, no caso das passivas. Diante das questes que esto por ser
respondidas, uma teoria de natureza ao mesmo tempo procedimental e estrutural,
como a que essa abordagem ilustra, parece ser necessria para irmos adiante.
Nota
Este captulo foi elaborado durante a vigncia do projeto Processamento e aqui-
sio da linguagem sob tica minimalista: extenso e comparao de modelos da
primeira autora (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnol-
gico - CNPq) e inclui resultados obtidos na dissertao de Mestrado e na tese de
Doutorado de Joo Claudio de Lima Junior (Bolsista FAPERJ-Nota 10), orienta-
das pela segunda e pela primeira autora, respectivamente.Joo C.de Lima Junior
atualmente bolsista PDJ (ps-doutorado jnior) CNPq, no LAPAL (Laboratrio
de Psicolingustica e Aquisio da Linguagem), PUC-Rio.
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Captulo 10
Interrogativas, relativas e clivadas

Maria Lobo
Centro de Lingustica da Universidade Nova de Lisboa & Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa
Carla Soares-Jesel
Laboratoire de Linguistique Formelle - Universit Paris Diderot
1 Interrogativas, relativas e clivadas: o que tm as

crianas de aprender
Neste captulo comearemos por evocar as propriedades fundamentais das frases
interrogativas (1a), relativas (1b) e clivadas (1c), que apresentam como caracters-
tica essencial comum o facto de implicarem a utilizao da periferia esquerda da
frase, ou seja, um conjunto de posies sintticas que, no domnio frsico em que
ocorrem, precedem o sujeito:
(1) a. [A quem [ofereceste [tu ofereceste o livro a quem ontem]]]?

b. A Maria saiu com o amigo [a quem [ela ofereceu o livro a quem]].
c. Foi [ao amigo [que a Maria ofereceu o livro ao amigo]]
Em (1a) apresentamos uma frase interrogativa parcial, que corresponde a um

pedido de informao e que, como abaixo veremos, tem a particularidade de ser
introduzida por um constituinte interrogativo. Em (1b), a frase que modifica o ele-
mento nominal amigo uma frase relativa que introduzida por um constituinte
idntico ao que encontramos na frase interrogativa. Finalmente, em (1c), apre-
sentamos uma frase clivada, que utilizada em contextos nos quais se pretende
enfatizar um constituinte. Em (1c), o constituinte ao amigo, tal como o consti-
tuinte interrogativo em (1a) e tal como o constituinte que introduz a relativa em
Maria Lobo & Carla Soares-Jesel. Interrogativas, relativas e clivadas. Em Maria

Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua materna e no materna:
Questes gerais e dados do portugus, 225248. Berlin: Language Science Press.
DOI:10.5281/zenodo.889435
Maria Lobo & Carla Soares-Jesel
(1b), tem uma relao prxima com o verbo ofereceu, visto que se trata de um dos
seus complementos, o objeto indireto. Assim, h uma relao de dependncia sin-
ttica e semntica entre o objeto indireto e o verbo, embora aquele no aparea
na sua posio cannica, mas sim numa posio perifrica da frase.
Depois de revermos as propriedades mais importantes destas construes, exa-
minaremos o modo como so adquiridas pelas crianas e como se desenvolvem
na linguagem infantil.
1.1 Interrogativas
Uma das caractersticas distintivas das interrogativas parciais o facto de apre-
sentarem um constituinte interrogativo que marca o foco da interrogao. Os
constituintes interrogativos1 apresentam, na sua maior parte, um morfema qu-
(quem, quando, que), em portugus, ou um morfema wh- (who (quem), what
(o que), where (onde), ), em ingls. Por esta razo, so designados por cons-
tituintes-wh. Estas estruturas tm a particularidade de apresentarem alteraes
ordem bsica de palavras. Em (1a), acima, o constituinte interrogativo, que
corresponde ao objeto indireto da frase, aparece em posio inicial. Ora, numa
declarativa simples e sendo o portugus uma lngua SVO, a posio cannica do
objeto indireto situa-se aps a do verbo e a do objeto direto. Ainda em (1a), o
verbo, por seu lado, precede o sujeito sinttico, sendo esta uma configurao t-
pica deste tipo de interrogativas. Nas subseces que se seguem, estudaremos as
propriedades centrais destas interrogativas que acabmos de mencionar.
1.1.1 Os constituintes interrogativos

Os constituintes interrogativos podem corresponder a palavras-wh que so ex-
presses nominais, como em (2), ou que tm um valor adverbial (3):
(2) a. Quem ofereceu o livro?

b. O que/que2 ofereceu a Maria ao amigo?
(3) a. Onde comprou a Maria o livro?

b. Quando comprou a Maria o livro?
c. Porque comprou a Maria o livro?
d. Como viajaste para Itlia?
e. Aonde vais depois do jantar?
1
Pronomes, advrbios ou adjetivos interrogativos, na gramtica tradicional.
2
Para Mateus et al. (2003), o que a forma mais produtiva.
226
Os constituintes interrogativos tambm podem corresponder a sintagmas que

incluem uma palavra-wh e um nome:
(4) a. Que livro comprou a Maria?

b. Quantos livros comprou a Maria?
c. Qual dos livros escolheu a Maria?
Finalmente, a palavra-wh pode integrar um sintagma preposicional, sendo o

constituinte interrogativo, neste caso, todo o sintagma preposicional. Assim, se
a palavra-wh fizer parte de um constituinte deste tipo e se ocorrer numa posio
inicial de interrogativa, todo o sintagma preposicional tem de ocorrer em posio
inicial. Veja-se o contraste entre (5) e (6):
(5) a. A quem ofereceu a Maria o livro?

b. Com quem falou a Maria?
c. Em que cidade vive a Maria?
(6) a. * Quem ofereceu a Maria o livro a?

b. * Quem falou a Maria com?
c. * Que cidade vive a Maria em?
1.1.2 A posio do constituinte-wh

Nas interrogativas parciais do portugus europeu, o constituinte-wh ocorre tipi-
camente numa posio inicial de interrogativa, como vimos em todos os exem-
plos at agora apresentados. A estas estruturas tem-se atribudo uma anlise em
termos de movimento sinttico, que permite dar conta do facto de um consti-
tuinte ter uma relao distncia com uma posio sinttica que distinta da-
quela na qual pronunciado. O movimento responsvel pela anteposio de cons-
tituintes interrogativos designado por movimento-wh. Assim, considera-se que
o constituinte interrogativo engendrado na sua posio cannica, i.e., numa po-
sio interna frase, na qual determinada a sua funo sinttica e o seu papel
semntico. Em seguida movido para uma posio perifrica da frase, esquerda
(Bresnan 1970; Chomsky 1986; Ambar 1988), i.e., a posio inicial da interroga-
tiva, qual no est associada uma funo sinttica especfica.3 Considera-se
igualmente que este domnio perifrico para o qual o constituinte interrogativo
se desloca o domnio do complementador (domnio-C, que aqui designaremos
3
Sobre a anlise das interrogativas-wh em portugus, veja-se Mateus et al. (2003); Ambar (1988;
2003); Duarte (2000); Soares (2006).
227
por CP, Complementizer Phrase, em ingls), uma vez que se trata de um espao
sinttico que acolhe igualmente os complementadores que introduzem as frases
encaixadas:
(7) a. O Joo disse que a Maria ofereceu o livro ao amigo.

b. O Joo perguntou se a Maria ofereceu o livro ao amigo.
Em portugus europeu, igualmente possvel no realizar a anteposio do

constituinte interrogativo e pronunci-lo na posio que lhe canonicamente
reservada, i.e., in situ. Assim, as interrogativas in situ4 no apresentam um mo-
vimento visvel do constituinte interrogativo para o domnio CP:
(8) a. A Maria ofereceu o livro a quem?

b. A Maria comprou o qu?
c. A Maria falou com quem?
possvel interpretar as interrogativas in situ de dois modos distintos em por-

tugus europeu. Podem corresponder a um pedido de informao, tal como as
interrogativas que apresentam um constituinte anteposto, ou podem ter uma in-
terpretao de uma interrogativa eco. Neste segundo caso, a interrogativa uti-
lizada para completar uma informao que no foi integralmente compreendida
ou para manifestar a admirao do locutor em relao a uma informao que
acabou de ser veiculada (ver Mateus et al. 2003).
(9) A: Ontem comprei uma saia nova.

B: Compraste o qu?
A anlise das interrogativas in situ no consensual. Alguns autores con-

sideram que no envolvem movimento-wh mas que esto sujeitas a restries
pragmticas especficas (Pires & Taylor 2007). Outros autores consideram que
nas interrogativas in situ tambm se manifesta o movimento do constituinte in-
terrogativo para a periferia da frase, sendo esta operao seguida de um movi-
mento da proposio para uma posio perifrica mais alta (Ambar 2003; Kato
2013). Huang (1982) props que, mesmo nas interrogativas do chins, nas quais o
constituinte interrogativo aparece sempre in situ, o movimento-wh ocorre. Para
Huang (1982), trata-se simplesmente de um movimento que no visvel, visto
no ter repercusses sobre o modo como se pronuncia a interrogativa. Um dos
seus argumentos centrais o facto de, em chins, no ser possvel encontrar um
4
H vrias lnguas naturais em cujas interrogativas-wh no visvel o movimento-wh. O chi-
ns, o japons e o coreano so um exemplo. Nestas lnguas o constituinte interrogativo ocorre
sempre in situ.
228
constituinte interrogativo em ilhas sintticas. Uma ilha um domnio do qual

no se pode extrair um constituinte, incluindo, por exemplo, oraes subordina-
das adverbiais e relativas. Assim, se um constituinte-wh no pode ocorrer numa
ilha, isso sugere que tal no possvel porque precisa de ser extrado. Em por-
tugus europeu a estratgia in situ possvel dentro de ilhas sintticas, o que
sugere que se trata de uma estratgia que, na verdade, no implica movimento
nesta lngua. Em (10) apresentamos um exemplo de um constituinte interroga-
tivo que ocorre numa frase subordinada com um valor adverbial, considerada
habitualmente uma ilha sinttica:
(10) A Maria comprou o livro [quando o Pedro telefonou a quem]?
Assim, adotaremos aqui a anlise segundo a qual as interrogativas in situ no
implicam movimento do constituinte-wh, ocupando este uma posio cannica.
1.1.3 A inverso sujeito-verbo e a estratgia que

Em portugus europeu, as interrogativas-wh nas quais figura uma palavra-wh
em posio inicial apresentam a ordem VS, sendo a ordem SV excluda, o que
ilustrado pelos exemplos em (11):
(11) a. O que compraste tu?
b. * O que tu compraste?
c. Onde compraste tu o livro?
d. * Onde tu compraste o livro?
A impossibilidade de ocorrncia da ordem SV sugere que o verbo, nas inter-
rogativas gramaticais de (11), se encontra numa posio estrutural mais alta do
que aquela que ocupa habitualmente nas frases declarativas. Vrios autores pro-
puseram que o verbo se move para o domnio CP nas frases interrogativas-wh
(Brito 1982; Rouveret 1992; Ambar 1988; Soares 2006), explicando-se deste modo
o facto de preceder o sujeito frsico. Assim, no domnio CP esto pelo menos
disponveis duas posies: i) uma posio inicial que acolhe os constituintes-wh,
ii) uma posio nuclear que recebe o verbo flexionado. Em portugus europeu,
as interrogativas-wh que apresentam um constituinte-wh anteposto e sem um N
lexicalmente realizado 5 (cf. (11)) s so bem formadas se a segunda posio que
5
Para alguns falantes, interrogativas que apresentam um constituinte que inclui um N realizado
lexicalmente no requerem a subida do verbo para o domnio CP (Ambar 2003; Mateus et al.
2003):
(i) a. Que livro a Maria comprou?
b. Quantos livros a Maria comprou?
229
acabmos de referir tambm estiver preenchida. O movimento do verbo flexio-

nado para uma posio perifrica uma das estratgias possveis para o preenchi-
mento dessa posio. Uma estratgia alternativa a formao de interrogativas
com que. Quando que ocorre na interrogativa, a ordem SV pode ser mantida:
(12) a. O que que tu compraste?

b. Onde que tu compraste o livro?
c. Quando que a Maria oferecer o livro ao amigo?
que uma expresso invarivel que combina o complementador que e a c-

pula . Por um lado, no se verifica concordncia temporal entre a cpula e o
verbo principal que ocorre na interrogativa (12). Por outro lado, que e a cpula
tm de estar adjacentes. Um advrbio no pode ocorrer entre estes dois elemen-
tos, por exemplo:
(13) * O que ontem que tu compraste?
Assim, assumiremos que, no portugus europeu, que uma expresso gra-

maticalizada que preenche precisamente a posio nuclear do CP, legitimando a
ordem SV. No entanto, note-se que as interrogativas-wh formadas com a estra-
tgia que podem tambm apresentar a inverso sujeito-verbo:
(14) O que que comprou a Maria?
Soares (2006) props que (14) ilustra uma estratgia de focalizao do sujeito
disponvel em portugus europeu: em vez de se deslocar para uma posio pr-
verbal, o sujeito permanece numa posio mais baixa, no domnio verbal.
Em resumo, no portugus europeu h varias estratgias de formao de inter-
rogativas-wh:
i) interrogativas sem movimento do constituinte-wh, i.e. interrogativas in

situ;
ii) interrogativas com anteposio do constituinte-wh e movimento do verbo

para o ncleo do CP;
iii) interrogativas com anteposio do constituinte-wh, com a expresso que

e com a ordem SV;
iv) interrogativas com anteposio do constituinte-wh, com a expresso que

e com a ordem VS.
230
1.2 Relativas
As oraes relativas so introduzidas por um constituinte relativo,6 muitas vezes
idntico aos constituintes que introduzem interrogativas parciais. Tal como nes-
tas estruturas, nas relativas tambm ocorre movimento-wh de um constituinte
para uma posio da periferia esquerda da orao. As oraes relativas podem
modificar uma expresso nominal (15a), designada por antecedente, ou no ter
antecedente expresso. As relativas sem antecedente expresso designam-se por
relativas livres (15b).7
(15) a. A pessoa [a quem eu telefonei] ficou surpreendida.

b. Escrevi [a quem eu quis].
1.2.1 Os constituintes relativos

Apesar de se encontrar numa posio inicial de orao, o constituinte relativo
tem uma funo sinttica especfica no interior da orao relativa em que ocorre
e a sua forma depende precisamente da relao gramatical que mantm com os
outros constituintes da relativa. Assim, que introduz relativas nas quais tem a
funo sinttica de sujeito (16a) ou de objeto direto (16b):
(16) a. O ator [que ganhou o prmio] organizou uma festa para os amigos.
b. O livro [que a Maria comprou ] excelente.
O constituinte relativo pode corresponder a um sintagma preposicional. Neste

caso, pode ter a funo sinttica de objeto indireto (17a), de oblquo (17b) ou cor-
responder a um adjunto (17c, 17d) ou a um genitivo (17e).8,9
(17) a. O amigo [a quem a Maria ofereceu o livro ] ficou feliz.

b. O Manuel conhece a pessoa [sobre a qual escreveram um romance
apaixonante ].
c. O Manuel vai sempre livraria [na qual costumamos comprar os
nossos livros ].
d. J no me lembro do dia [em que o Manuel fez anos ].
e. A Maria ofereceu um romance [do qual leu algumas pginas ].
6
Na gramtica tradicional, designados por pronomes, advrbios ou adjetivos relativos.
7
So tambm chamadas oraes substantivas relativas na classificao tradicional.
8
O elemento que surge no interior do sintagma preposicional varia em funo dos traos do
antecedente quem emprega-se com um antecedente humano, que com um antecedente [- hu-
mano], o qual com os dois tipos de antecedente. Para a caracterizao detalhada dos contextos
nos quais ocorrem estes elementos, ver Mateus et al. 2003.
9
O genitivo pode igualmente ser marcado por cujo (Mateus et al. 2003).
231
Finalmente, as oraes relativas podem ser introduzidas por onde, que sem-
pre um complemento ou adjunto com um valor de locativo (18):
(18) Comprei o livro na livraria [onde foi apresentado ].
Note-se que, tal como os constituintes interrogativos, os constituintes relativos

apresentam usualmente uma palavra-wh.
1.2.2 A formao de relativas

Como referido acima, os constituintes relativos introduzem a relativa, apare-
cendo assim numa posio inicial de orao. Tal facto o resultado do movimento-
wh do constituinte relativo para o domnio CP. Nesta posio, o constituinte re-
lativo estabelece uma relao entre o antecedente da relativa e a posio na qual
se encontrava inicialmente, i.e., antes de o movimento-wh ter operado. Deste
modo, a relativa pode ser interpretada como predicado. Como vimos na Seco
1.1.2, a posio inicial do domnio CP acolhe os constituintes-wh das interrogati-
vas parciais. Supe-se que esta posio acolhe igualmente os constituintes que
introduzem oraes relativas:
(19) O amigo [CP a quem [a Maria ofereceu o livro a quem]] ficou feliz.
Note-se que, em (19), o constituinte relativo um sintagma preposicional e

que a preposio, neste caso, tem igualmente de ser movida para uma posio
perifrica. Assim, a estrutura em (20) agramatical:
(20) O amigo [CP quem [a Maria ofereceu o livro a quem]] ficou feliz.
Tal como acontece noutras lnguas,10 as relativas sujeito e objeto direto do

portugus europeu apresentam a particularidade de serem introduzidas por um
complementador e no por um sintagma-wh (Brito 1991). Vrios linguistas tm
assumido que, nestes casos, a relao entre o antecedente e a posio argumen-
tal vazia na orao relativa estabelecida por um elemento-wh designado ha-
bitualmente por operador-wh, que nulo e que foi movido para o domnio CP.
O complementador que, por seu lado, engendrado diretamente neste domnio.
Admite-se assim a possibilidade de o movimento-wh tambm se poder aplicar a
elementos nulos (Chomsky 1977):
(21) O livro [CP wh

x que [A Maria comprou ]] excelente.
10
Tal o caso do ingls, do francs, do espanhol.
232
(22) A pessoa [CP wh

x que [ comprou o livro]] gosta muito de ler.
Desta forma, os diferentes tipos de relativas so analisados de um modo uni-

forme.11
1.3 Clivadas
As construes de clivagem permitem destacar ou focalizar um constituinte da
frase. Trata-se de estruturas que envolvem todas uma forma do verbo SER e em
que um dos constituintes da frase destacado. Podem ser usadas para contras-
tar um constituinte (23), para o marcar como informao nova (24) ou para o
identificar relativamente a um conjunto de alternativas (25):
(23) O Rui no fez nada. O Pedro que tomou conta de tudo.
(24) Quem telefonou?/Quem telefonou foi o teu irmo.
(25) Todos os alunos tiveram boas notas, mas quem ficou em primeiro lugar
foi o Pedro.
1.3.1 Estratgias de formao de clivadas

Em portugus europeu existem seis tipos diferentes de clivadas: i) as clivadas
cannicas (26); ii) as clivadas-wh (27); iii) as clivadas de que (28); iv) as pseudo-
clivadas bsicas (29); v) as pseudoclivadas invertidas (30); vi) as clivadas de ser
(31) (Malaca Casteleiro 1979, Costa & Duarte 2001, e.o.).
(26) Foi a Maria que comprou o livro.
(27) Foi a Maria quem comprou o livro.
(28) A Maria que comprou o livro.
(29) Quem comprou o livro foi a Maria.

11
Outros autores propuseram que o antecedente, ou ncleo da relativa, engendrado numa
posio interna orao relativa (Brame 1968; Schachter 1973; Vergnaud 1974; ver tambm
Kayne 1994) sendo depois movido para o domnio CP:
(i) a. O [CP livro que [a Maria comprou livro]] excelente.
b. O [CP escritor que [escritor escreveu o romance]] excelente.
Assim, s as relativas cujo constituinte relativo um sintagma preposicional implicariam o
movimento-wh deste ltimo para a periferia.
233
(30) A Maria foi quem comprou o livro.
(31) A Maria comprou foi o livro.
As anlises que tm sido propostas para as clivadas apresentam algumas diver-

gncias. No entanto, possvel destacarmos algumas propriedades fundamentais
destas construes. As clivadas de que, contrariamente s clivadas cannicas,
clivadas-wh e pseudoclivadas, so frases simples, nas quais que corresponde a
uma expresso lexicalizada que preenche uma posio da periferia esquerda da
frase (Soares 2006; Lobo 2006). Por outro lado, as clivadas cannicas, as clivadas-
wh e as pseudoclivadas so frases bioracionais.
Nas clivadas de que, o constituinte clivado desloca-se para uma posio na
periferia da frase (32). O mesmo acontece nas clivadas cannicas.12 Contudo,
neste caso, o constituinte clivado desloca-se para a periferia da frase encaixada
(33):
(32) Este livro que [eu escrevi este livro].
(33) Foi este livro [que eu escrevi este livro].
As clivadas-wh (34), as pseudoclivadas bsicas (35) e as pseudoclivadas in-

vertidas (36) tm a particularidade de apresentar um constituinte-wh. Assim, o
movimento-wh s opera nestas clivadas, mais precisamente, no interior da frase
subordinada que um dos constituintes da clivada:
(34) Foi este livro [o que eu escrevi o que].
(35) [O que eu escrevi o que] foi este livro.
(36) Este livro foi [o que eu escrevi o que].
As clivadas em (34)(36) requerem o estabelecimento de uma relao anafrica

entre o constituinte este livro e o constituinte-wh da orao subordinada. Essa
relao a base para determinar o constituinte focalizado.
Finalmente, as clivadas de ser so frases simples nas quais o verbo ser foi re-
analisado como marcador de foco contrastivo (Santos et al. 2013; Vercauteren
2015).
12
Ver Vercauteren (2015) para uma anlise diferente.
234
1.4 Relao entre sintaxe e discurso

Para empregar adequadamente interrogativas, relativas e clivadas, necessrio
estabelecer relaes entre sintaxe e discurso.
Uma interrogativa tipicamente usada para obter informao, embora haja
interrogativas que podem ser usadas para fazer pedidos (Quem me pode dizer
as horas? No se importa de fechar a porta?) ou para expressar atitudes (Quem
no gosta de elogios?). Assim, para alm do domnio das alteraes de ordem
de palavras associadas s estruturas interrogativas, necessrio saber em que
contextos adequado formular diferentes tipos de interrogativas.
Relativamente s estruturas clivadas, necessrio dominar os diferentes con-
textos discursivos em que cada tipo de estrutura clivada adequada. De facto,
nem todos os tipos de estruturas clivadas so igualmente adequados em todos
os contextos. As clivadas de ser e as clivadas de que so normalmente usadas
em contextos em que se quer estabelecer um contraste entre o constituinte cli-
vado e outro constituinte. J as clivadas cannicas e as pseudoclivadas podem
aparecer tambm em contextos em que o constituinte clivado corresponde a in-
formao nova. Assim, as diferentes estruturas sintticas tero de ser associadas
a contextos discursivos especficos.
Finalmente, a diferena entre relativas restritivas e apositivas implica saber
que as primeiras contribuem para a identificao do referente, ao passo que as
segundas no so necessrias para a identificao do referente.
2 A aquisio de interrogativas
Apesar de as interrogativas-wh emergirem cedo na produo espontnea, como
veremos, as propriedades destas construes so adquiridas gradualmente e le-
vam algum tempo a consolidar-se. Nesta seco apresentaremos os resultados
sobre a aquisio de interrogativas-wh em portugus europeu disponveis atual-
mente: Soares (2003; 2004; 2006), estudo baseado na produo espontnea de trs
crianas monolingues com idades compreendidas entre 1;2 e 4;6 anos, Cerejeira
(2009; 2010), Baio (2013) e Baio & Lobo (2014), cujos resultados foram obtidos
a partir da realizao de testes de compreenso e de produo induzida.
235
2.1 Desenvolvimento de estruturas interrogativas em dados de

produo espontnea
Por volta dos dois anos, as crianas j produzem interrogativas-wh mas estas
no so frequentes no perodo inicial da aquisio da linguagem (Soares 2006).13
As primeiras interrogativas atestadas apresentam sempre um sintagma interro-
gativo em posio inicial e correspondem a dois tipos de estruturas: i) estruturas
identificacionais com a cpula ser (37), ii) interrogativas introduzidas por onde
(38).
(37) a. O que isto? (1;10)

b. Quem ?
(38) a. Onde est o gato? (1;11)

b. Onde (es)t mo?
As interrogativas identificacionais so as mais frequentes. Por exemplo, na

produo da criana mais nova do corpus de Soares (2006), 72% das interrogativas
so deste tipo. As interrogativas de sujeito (39) e de objeto (40) so bastante
menos frequentes:
(39) Quem mora aqui? (2;8)
(40) O que tem? (2;1)
Note-se que (40) no apresenta um sujeito lexical. Trata-se, contudo, de uma

interrogativa gramatical visto que, em portugus europeu, no necessrio que o
sujeito seja realizado foneticamente em cada frase, podendo ser nulo. A ausncia
de sujeitos lexicais nas interrogativas de objeto iniciais e certos erros produzi-
dos pelas crianas (cf. 41) permitiram concluir que as crianas no realizam o
movimento do verbo para o ncleo do domnio CP, nas interrogativas-wh que
produzem (Soares 2003; 2004; 2006):
(41) O que tu tens aqui na mala? (2;6)
Finalmente, note-se tambm que as crianas constroem as interrogativas-wh

iniciais sem recorrerem estratgia que. Este conjunto de factos levou Soares
(2006) a propor que, numa fase inicial, as crianas utilizam um domnio CP sim-
plificado para construrem as primeiras interrogativas-wh. Na verdade, algumas
13
A variao individual significativa. Assim, o momento em que estas interrogativas emergem
na produo espontnea varivel.
236
propriedades relacionadas com CP no parecem estar ativas no sistema inicial da

criana, o que fez com que alguns investigadores propusessem que tal domnio
no est disponvel inicialmente. Este tem sido um tpico amplamente debatido
na bibliografia. No que diz respeito ao portugus, Soares (2006) mostra que h
argumentos empricos que permitem concluir que, por volta dos 2 anos de idade,
este domnio est includo na gramtica das crianas.
No corpus de Soares (2006), as interrogativas com que comeam a ser produ-
zidas aos 2;6 anos e tornam-se sistemticas mais tarde, a partir dos 3;4 anos. A
emergncia das interrogativas com que marca uma fase de desenvolvimento dis-
tinta. As interrogativas que apresentam que implicam, como vimos, a utilizao
de duas posies sintticas diferentes, na periferia esquerda da frase. Progressiva-
mente, a estratgia que (42) adotada pela criana,14 sendo preferida inverso
sujeito-verbo, no atestada nos dados infantis. Esta preferncia explica-se pelo
facto de a insero da expresso gramaticalizada que na estrutura ser mais aces-
svel do que a realizao de uma operao suplementar com o verbo (Soares 2003;
2004; 2006).
(42) Qual que eu vou fazer? (3;3)
O conjunto de interrogativas-wh produzidas pelas crianas alarga-se de modo

gradual. Interrogativas nas quais o constituinte interrogado corresponde a um
oblquo ou a um adjunto emergem mais tardiamente, depois dos trs anos, no
corpus de Soares (2006). Nesta idade, a criana utiliza um conjunto mais vasto
de palavras interrogativas (quem, o que, onde, qual, como, quando, porque).
2.2 Interrogativas de sujeito versus interrogativas de objeto em

tarefas de produo induzida e de compreenso
Cerejeira (2009; 2010) testou a produo e a compreenso de interrogativas-wh
por crianas com uma mdia de idades compreendida entre 3;6 e 5;6 anos, com o
objetivo de comparar interrogativas de sujeito e interrogativas de objeto.
Na produo, atravs de uma tarefa de produo induzida, Cerejeira (2009;
2010) mostra que as crianas diferem dos adultos nas estratgias de formao de
interrogativas: tal como Soares (2006), Cerejeira constata que s as crianas mais
velhas (grupos com a idade mdia de 4;6 e 5;6 anos) adotam de forma sistemtica
a estratgia que para construrem interrogativas-wh. Por outro lado, a produ-
14
No corpus de Soares (2006), a produo de interrogativas sem que rara aos 3;6 anos e
inexistente a partir dos 4 anos.
237
o de interrogativas de objeto revelou-se mais difcil para as crianas do que a

produo de interrogativas de sujeito.
Na compreenso, testada atravs de uma tarefa de escolha de imagens, as cri-
anas mostraram uma boa capacidade de compreenso destes dois tipos de inter-
rogativas sempre que o sintagma interrogativo correspondia a uma palavra-wh
simples (quem). No entanto, quando o constituinte interrogativo integrava um
elemento lexical (que menino), as crianas revelaram dificuldade na compreen-
so de interrogativas de objeto. Cerejeira (2009; 2010), adotando uma hiptese
defendida por Friedmann et al. (2009), atribui esta assimetria ao facto de, nas
interrogativas-wh de objeto, se construir uma configurao na qual o sujeito da
frase se constitui como elemento interveniente na relao entre o constituinte
interrogativo em posio inicial e a sua posio de origem. Estes efeitos de inter-
veno so mais fortes quando o constituinte interrogativo integra um elemento
lexical (um nome) com traos gramaticais semelhantes aos do sintagma nominal
na posio de sujeito:
(43) a. Quem que a av est a abraar quem?

b. Que menina que a av est a abraar que menina?
Tal tipo de interveno no se verifica nas interrogativas de sujeito:
(44) a. Quem que quem est a abraar a av?

b. Que menina que que menina est a abraar a av?
Assim, apesar de concluir que o domnio CP est ativo no sistema da criana,

Cerejeira (2009; 2010) sublinha o facto de as crianas alcanarem primeiro uma
competncia adulta nas interrogativas de sujeito. Por seu lado, as interrogativas-
wh de objeto tambm se desenvolvem de modo progressivo: aquelas que apre-
sentam verbos irreversveis15 so produzidas de acordo com a gramtica alvo
mais cedo. E as interrogativas-wh de objeto com uma palavra-wh (cf. (43a)) so
mais facilmente compreendidas pelas crianas do que aquelas nas quais figura
um constituinte interrogativo com palavra-wh e nome (cf. (43b)).
15
Nas interrogativas com verbo semanticamente irreversvel, o sujeito [+ animado] e o objeto
[- animado], sendo impossvel inverter a funo semntica destes constituintes. o caso da
interrogativa em (i), produzida num contexto em que a menina est a comer um bolo:
(i) O que que a menina est a comer?
238
2.3 Interrogativas preposicionadas

Baio (2013) e Baio & Lobo (2014) testaram a produo e a compreenso de in-
terrogativas preposicionadas, comparando-as com as de interrogativas no pre-
posicionadas de sujeito e de objeto em crianas com idades compreendidas entre
os 3;0 e os 5;11 anos. A metodologia usada foi semelhante de Cerejeira (2010).
Na produo, as autoras confirmam os dados de Cerejeira (2010), mostrando
que a produo de interrogativas de sujeito mais fcil e mais precoce do que a
de interrogativas de objeto. No encontraram, contudo, diferenas assinalveis
entre taxas de produo de interrogativas de objeto no preposicionado (Quem
que o gato mordeu?) e de interrogativas de objeto preposicionado (De quem
que o gato fugiu?). Acontece, porm, que nas interrogativas de objeto preposicio-
nado, por vezes as crianas optam por uma estratgia de omisso da preposio
(Quem que o gato fugiu?) e fazem mais frequentemente interrogativas in situ
(O gato fugiu de quem?), o que compatvel com a ideia de que o movimento de
constituintes-wh preposicionados envolve mais custos.
Na compreenso, no houve dificuldades com as interrogativas sem nome rea-
lizado (Quem que a av est a abraar?, Para quem que o menino est a olhar?).
Nas interrogativas com nome realizado, encontram-se assimetrias entre interro-
gativas de sujeito (Que menina que a av est a abraar?), que no levantam
dificuldades, e interrogativas de objeto, quer preposicionadas (De que co que
o menino est a fugir?), quer no preposicionadas (Que menina que a av est
a abraar?). Isto mostra que a presena da preposio no facilita a compreen-
so e que os efeitos de interveno se devem sobretudo presena de um nome
realizado:
(45) De que menina que a av est a tratar de que menina?
3 A aquisio de relativas
As frases relativas no so frequentes na produo inicial das crianas e emergem
bastante mais tarde do que as interrogativas-wh, na produo espontnea (Soares
1998). O constituinte que introduz a relativa por vezes omitido, o que sugere
que h dificuldades associadas sua realizao (Soares 1998):
(46) Isto (es)t (a)qui o rato. 1;10.4
Ainda h poucos dados sobre a aquisio e desenvolvimento das frases rela-

tivas na produo espontnea do portugus europeu. Duarte et al. (2011; 2015),
239
comparando a emergncia de relativas finitas com relativas infinitivas finais (e.g.

uma manta para tapar) mostram que as relativas finitas emergem mais tarde
do que as relativas finais. Mais numerosos so os estudos experimentais sobre a
aquisio destas estruturas (Vasconcelos 1993; Costa et al. 2011; 2012; 2014; Costa,
Fiis et al. 2015; Costa & Silva 2014), cujos resultados apresentaremos na prxima
seco.
3.1 Relativas de sujeito vs. relativas de objeto em tarefas de produo

induzida e de compreenso
Como vimos na Seco 1.2, as frases relativas implicam o estabelecimento de uma
relao entre uma posio argumental no interior da orao relativa e um opera-
dor relativo no domnio CP. Considera-se, assim, que entre estas duas posies
existe uma relao de dependncia abstrata. Note-se que, no caso das relativas
de objeto, o sujeito da relativa intervm nesta relao de dependncia (48). Tal
no acontece numa relativa de sujeito (47):
(47) Eu vi a menina [CP OP que [ comeu o bolo]].
(48) Eu vi o bolo [CP OP que [ a menina comeu ]].
Diversos resultados apresentados para outras lnguas tm mostrado que as

crianas tm mais dificuldades em compreender e em produzir relativas de objeto
do que relativas de sujeito, tendo a interveno sido apontada como o fator que
est na origem dessas dificuldades. Usando uma tarefa de manipulao de objetos,
Vasconcelos (1993) testa a compreenso, por crianas entre 3;6 e 8;6, de relativas
de sujeito e de relativas de objeto encaixadas em diferentes posies na frase:
direita, modificando o complemento direto (49c, 49d), e ao centro (49a, 49b),
modificando o sujeito, como nas frases seguintes:
(49) a. O co que pisou o gato mordeu a galinha.

b. O co que o gato pisou mordeu a galinha.
c. O co mordeu a galinha que pisou o gato.
d. O co mordeu a galinha que o gato pisou.
Apesar de a metodologia usada ser controversa, trata-se do primeiro estudo

que considera de forma sistemtica a compreenso de relativas no portugus eu-
ropeu. A autora conclui que as crianas tm melhores desempenhos nas relativas
de sujeito e que, em geral, tm melhores desempenhos nas relativas encaixadas
direita.
240
Costa et al. (2011) testaram a produo e a compreenso de relativas de sujeito

e de objeto por crianas com idades compreendidas entre os 3;9 e os 6;2 anos e
confirmaram a existncia de uma assimetria entre os dois tipos de relativas. Costa
et al. (2011) utilizaram uma tarefa de produo induzida para testarem a produo
de relativas. Verificou-se que as crianas produziram relativas de sujeito em 78%
dos contextos e relativas de objeto apenas em 31% dos contextos requeridos. Con-
tudo, tambm os adultos mostraram alguma assimetria na produo de cada um
destes tipos de relativas: em vez de relativas de objeto, optaram por vezes por
produzir relativas de sujeito com passivas. Uma anlise qualitativa das respos-
tas mostra que existem diferenas entre adultos e crianas: os primeiros nunca
produzem estruturas agramaticais ou incongruentes com a tarefa; nas crianas,
em contrapartida, podem encontrar-se estratgias agramaticais. Para testarem
a compreenso de relativas, Costa et al. (2011) aplicaram um teste de escolha de
imagens (para os detalhes, ver Costa et al. 2011). Constatou-se que as relativas de
sujeito foram compreendidas pelas crianas em 96% dos casos, enquanto as rela-
tivas de objeto foram interpretadas corretamente em 68% dos contextos. impor-
tante referir que, neste caso, a assimetria encontrada nas crianas no caracteriza
os adultos, uma vez que estes tiveram uma performance de 100% na compreenso
dos dois tipos de relativas. Costa et al. (2011) atribuem as dificuldades associadas
produo e compreenso de frases relativas de objeto configurao de inter-
veno que estas implicam. Na verdade, quando um constituinte intervm entre
a posio argumental vazia no interior da relativa e o operador relativo, como no
caso das relativas de objeto, pode ser mais problemtico para a criana determi-
nar a interpretao de todos os argumentos envolvidos e, mais concretamente, a
interpretao da posio de objeto no seio da relativa.16 Os erros realizados pelas
crianas quando incitadas a produzir relativas de objeto foram considerados um
argumento a favor desta ideia:
(50) Alvo: Gostava de ser o menino que o av visita.

a. Inverso de papis semnticos:
Gostava de ser o menino que visita o av.
b. Insero de um cltico resumptivo:
Gostava de ser o menino que o av o visita.
Em (50a) as crianas eliminam a configurao de interveno, transformando

uma relativa de objeto numa relativa de sujeito, e em (50b) inserem um argu-
16
possvel tambm uma anlise em que o prprio nome antecedente que se desloca do interior
da orao relativa. Para um aprofundamento desta anlise, ver Kayne 1994; Friedmann et al.
2009.
241
mento suplementar (o cltico resumptivo, neste caso, o) na posio de objeto,

preenchendo a posio que est normalmente vazia.
Em Costa et al. (2012), compararam-se quatro tipos de relativas: relativas de
sujeito com antecedente, relativas de sujeito livres, relativas de objeto com an-
tecedente e relativas de objeto livres. As relativas livres tm a particularidade
de no terem um antecedente expresso, como referido na Seco 1.2. Os autores
realizaram um teste de compreenso (escolha de imagens) a crianas com idades
compreendidas entre os 4;0 e os 5;11 anos e uma tarefa de leitura automonitori-
zada (self paced reading-task)17 a adultos. Os resultados do teste de compreenso
permitiram confirmar a assimetria encontrada anteriormente entre relativas de
objeto e relativas de sujeito: as crianas revelaram uma melhor compreenso
de relativas de sujeito. Por outro lado, verificou-se globalmente a inexistncia
de uma preferncia clara por relativas livres, quando comparadas com relativas
com antecedente: as crianas tiveram piores desempenhos nas relativas livres
de sujeito do que nas relativas de sujeito com antecedente. Apenas as crianas
de 4 anos mostraram uma maior facilidade na compreenso de relativas de ob-
jeto livres, quando comparadas com relativas de objeto com antecedente. Assim,
os autores concluram que, nas relativas de objeto, os efeitos de interveno do
sujeito que figura na orao relativa se mantm igualmente nas relativas livres,
apesar de serem mais fracos.
A tarefa de leitura automonitorizada aplicada aos adultos permitiu verificar
que estes efetuaram uma leitura mais rpida de relativas de sujeito. Alm disso,
revelaram uma melhor compreenso de relativas livres e realizaram igualmente
uma leitura mais rpida deste tipo de frases. Verificou-se que o efeito de inter-
veno no desaparece quando o operador relativo que no tem restrio lexical
cruza o sujeito, apesar de este efeito ser atenuado, o que pode ser explicado pelo
facto de o operador relativo quem ter traos de pessoa e animacidade. Os autores
sugeriram que o facto de os adultos terem uma melhor capacidade para lidar com
relativas de objeto com antecedente do que as crianas pode ser explicado pelo
desenvolvimento de uma capacidade de processamento.
Em Costa et al. (2014; 2015) a compreenso de relativas de sujeito (51a) foi
comparada com a compreenso de relativas de objeto com preposio (51c) ou
sem preposio (51b):
(51) a. Mostra-me o menino que toca no macaco.

b. Mostra-me a menina que a enfermeira trata.
c. Mostra-me o menino em que o macaco toca.
17
Os participantes leem palavras, sintagmas, oraes, frases ou textos, no ecr do computador,
pressionando uma tecla que faz aparecer cada unidade, em funo do que est a ser testado.
242
A performance nas relativas de sujeito foi melhor do que a performance em

ambos os tipos de relativas de objeto. Assim, no foi encontrada uma diferena
entre as relativas de objeto direto e as relativas de objeto preposicionado, uma
vez que a performance das crianas relativamente a estes dois tipos de relativas
idntica. Assim, a natureza categorial do objeto (sintagma nominal vs. sintagma
preposicional) no parece ser determinante para efeitos de interveno, tal como
acontece com as interrogativas. Para alm disso, no houve diferenas signifi-
cativas entre relativas em que o constituinte preposicionado complemento e
relativas em que o constituinte preposicionado um modificador.
Na produo, o estudo de Costa & Silva (2014) mostra que a estratgia de for-
mao de relativas com preposio parece, contudo, ser custosa, o que ser um
aspeto independente do efeito de interveno. Duas das estratgias desviantes en-
contradas com maior frequncia foram a omisso da preposio, dando origem
a uma relativa cortadora (52a), ou o preenchimento da lacuna com um pronome
(52b) ou com uma expresso nominal (52c).18
(52) a. Gostava de ser o menino que o av gosta. (vs. de que o av gosta)

b. Gostava de ser o menino que a borboleta toca nele. (vs. em que a
borboleta toca)
c. Gostava de ser o menino que o av gosta do menino.
4 A aquisio de clivadas
4.1 Tipos de clivadas: desenvolvimento de estruturas clivadas na
produo espontnea e na produo induzida
As estruturas clivadas surgem na produo espontnea entre os 2 e os 3 anos
e no so muito frequentes (Soares 2006). As crianas comeam por produzir
clivadas cannicas, clivadas de que e clivadas de ser e, tal como no caso das
relativas, nos perodos iniciais de produo de clivadas esto atestadas clivadas
com omisso do complementador, como em (53):
(53) Era este (es)tava aqui! (2;7)
Para alm disso, verifica-se que h uma diferena significativa entre a produ-
o de clivadas de sujeito e a produo de clivadas de outros constituintes: as
clivadas de sujeito so muito mais frequentes (Lobo et al. 2016). Numa tarefa
18
Note-se que as estratgias no padro (52a) e (52b) podem ser encontradas quer nas produes
das crianas, quer nas produes dos adultos, embora sejam mais frequentes nas crianas.
243
que, a partir de imagens, induzia a produo de estruturas de foco contrastivo,

em que esto includas as clivadas, aplicada a crianas entre 3;2 e 6;2 anos (Lobo
et al. 2016), verificou-se que a assimetria entre as clivadas de sujeito e de outros
constituintes se mantinha e que, apesar de as estruturas clivadas no serem fre-
quentes e de a criana optar por muitas outras estratgias, h tipos de clivadas
mais frequentes do que outros: encontra-se uma maior produo de clivadas de
que e de clivadas cannicas comparativamente com outros tipos de estruturas
clivadas, praticamente inexistentes. Assim, as pseudoclivadas e as clivadas-wh,
que envolvem o estabelecimento de uma dependncia no gerada por movimento
entre o constituinte-wh includo numa orao no selecionada e o constituinte
clivado, so de aquisio tardia. As crianas produziram muitas outras estruturas
que no correspondem a clivadas, incluindo estruturas elpticas. Estas incluam
quer fragmentos que correspondem a constituintes (54a), quer fragmentos com
o verbo copulativo SER (54b), que podem ser analisadas como clivadas elpticas
(veja-se 54c):
(54) a. A menina.
b. Foi a menina.
c. Foi a menina que partiu o vidro
Assim, verificou-se que, apesar de as crianas dominarem o contexto prag-

mtico associado a foco contrastivo, h uma preferncia maior das crianas por
estruturas elpticas, que so tambm estratgias legtimas, embora possam ser
fonte de maior ambiguidade.
4.2 Compreenso de estruturas clivadas

Em Lobo et al. (2014), testou-se, atravs de uma tarefa de avaliao da adequao
de uma frase a uma imagem, a compreenso de trs diferentes tipos de estrutu-
ras clivadas de sujeito e de objeto: clivadas de que, clivadas cannicas e pseu-
doclivadas. Foram testadas 40 crianas de 4 e 5 anos, da zona da grande Lisboa.
Verificou-se que, nas clivadas de que (55a) e nas clivadas cannicas (55b), h
uma assimetria clara entre clivadas de sujeito e clivadas de objeto: os desempe-
nhos so muito inferiores nas clivadas de objeto. Contudo, nas pseudoclivadas
(55c), no h diferenas significativas entre a compreenso de estruturas com mo-
vimento do sujeito e estruturas com movimento do objeto. Se, como propem
Lobo et al. (2014), apenas nas clivadas de que e nas clivadas cannicas houver
um constituinte movido com restrio lexical, estes resultados so esperados:
244
(55) a. A vaca que [ a girafa lambeu a vaca].
b. Foi a vaca que [ a girafa lambeu a vaca].
c. [Quem a girafa lambeu quem] foi a vaca.
5 Concluso
Os estudos relatados neste captulo mostram que grande parte das propriedades
associadas ao movimento-wh e ao contexto pragmtico de uso de interrogativas,
relativas e clivadas so adquiridas em fases precoces. Contudo, determinados ti-
pos de estruturas so de desenvolvimento mais tardio, podendo causar problemas
ainda aos 5 anos de idade, nomeadamente: i) as que envolvem movimento-wh de
um objeto (direto ou preposicionado) e interveno de um sujeito; e ii) as estru-
turas pseudoclivadas e clivadas-wh, que envolvem uma dependncia no gerada
por movimento entre o constituinte-wh includo numa orao no selecionada
e o constituinte clivado. Um aspeto a reter que os efeitos de interveno so
comuns a relativas, interrogativas e clivadas, estruturas que, como vimos, par-
tilham a propriedade de envolverem movimento para uma posio na periferia
esquerda da frase.
Relativamente a propriedades como o preenchimento da posio de comple-
mentador (com que ou com o verbo) e ao movimento de constituintes-wh pre-
posicionados, a gramtica da criana vai-se aproximando progressivamente da
gramtica adulta, favorecendo, em fases iniciais, estruturas mais econmicas.
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248
Captulo 11
Alguns aspetos da aquisio de oraes

subordinadas completivas
Ana Lcia Santos
1 Alguns factos gerais sobre subordinao completiva

As oraes subordinadas completivas, ou, numa terminologia tradicional, ora-
es subordinadas substantivas completivas, so oraes que desempenham na
frase funes tipicamente associadas a grupos nominais: so argumento externo
(sujeito) - veja-se (1) - ou argumentos internos (complementos) - veja-se (2).
(1) a. [Subir a rvores] assusta-me.

b. Surpreende-me [que a Teresa falte aula].
(2) a. A criana quer [comer a sopa depressa].

b. A me disse [que a criana comeu depressa].
c. A me obrigou o menino [a tomar o remdio].
d. A ideia [de que os meninos podem fazer tudo] em geral desastrosa.
e. Os alunos esto desejosos [de terem boas notas no exame].
As subordinadas completivas podem ser finitas (1b, 2b, 2d) ou infinitivas (1a,
2a, 2c, 2e). Ocupam uma posio argumental, podendo desempenhar a funo
sinttica de sujeito ou complemento de verbos (veja-se (1) e (2a2c)) ou ainda
a funo de complemento de nomes ou adjetivos - (2d) e (2e) respetivamente.
As oraes completivas que so argumento interno de verbos podem ser ou no
introduzidas por preposio (veja-se (2a, 2b vs. 2c). J as completivas de adjetivo
ou nome so sempre introduzidas por preposies (2d, 2e).
Ana Lcia Santos. Alguns aspetos da aquisio de oraes subordinadas completivas.

Ana Lcia Santos
Tanto as subordinadas substantivas completivas finitas como as infinitivas exi-

bem propriedades especficas. As finitas so sempre introduzidas por um comple-
mentador (tipicamente que, mas tambm se no caso de interrogativas indiretas
veja-se (3)).
(3) Ela perguntou [se sabias danar].
A maioria das completivas infinitivas tem um complementador nulo (i.e., a

posio de complementador no preenchida, veja-se (1a) e (2a,2c)). No entanto,
algumas completivas infinitivas, selecionadas por alguns verbos declarativos de
ordem, so introduzidas pelo complementador para, que resulta da reanlise da
preposio homfona veja-se (4).
(4) O Joo disse Maria [para comer a sopa depressa].
As completivas finitas e as completivas infinitivas exibem ainda outras propri-

edades distintivas. As completivas finitas exibem contrastes de modo, em portu-
gus como em outras lnguas romnicas. H, assim, completivas finitas de indi-
cativo (veja-se (2b, 2d, 5a) ou de conjuntivo (veja-se (1b) e (5b)), dependendo do
verbo que as seleciona como argumento (veja-se (5), estando o verbo relevante,
o da frase matriz, em itlico).
(5) a. A me disse [que a criana comeu depressa].

b. A me quer [que a criana coma depressa].
As completivas finitas que so complemento esto ainda associadas a um con-

traste interessante no que diz respeito interpretao de sujeitos: como mostram
os ndices em (6a) e (6b), enquanto o sujeito nulo de um complemento finito de
indicativo pode ser correferente com o sujeito da matriz (leitura preferencial) ou
ter a sua referncia estabelecida por uma entidade saliente no discurso ou con-
texto pragmtico (6a), na maioria dos casos o sujeito dos complementos finitos
de conjuntivo no pode ser correferente com o sujeito da matriz (6b). A este blo-
queio da correferncia com o sujeito matriz associado ao conjuntivo chama-se
obviao referencial.
(6) a. [A me]i disse [que [-]k/i comia depressa].

b. [A me]i quer [que [-]k/ i coma depressa].
J as completivas infinitivas exibem, em portugus, outro tipo de contraste: po-

dem exibir um verbo no infinitivo no flexionado (7a) ou no infinitivo flexionado
(8).
250
(7) a. Os arquitetos querem [reconstruir a muralha].

b. * Os arquitetos querem [reconstrurem a muralha].
(8) a. [(Eles) Reconstrurem a muralha] desagradou oposio.

b. A oposio declarou/lamentou [reconstrurem (eles) a muralha].
A possibilidade de infinitivo flexionado uma propriedade do portugus que

o distingue de outras lnguas, inclusivamente lnguas romnicas, mas que so-
brevive tambm, em contextos limitados, no galego.1 Os infinitivos flexionados
podem ocorrer com sujeitos nulos ou com sujeitos plenos, que, quando so pro-
nomes, exibem Caso nominativo (veja-se a opcionalidade do sujeito pleno em
8). O infinitivo flexionado tem, contudo, uma distribuio mais limitada do que
o infinitivo no flexionado em completivas (veja-se Duarte et al. 2016 para uma
descrio pormenorizada da distribuio dos infinitivos flexionados). O infinitivo
flexionado pode ocorrer em geral em completivas que desempenham a funo
sinttica de sujeito (8a); no caso de completivas objeto de verbos com um nico
argumento interno, assume-se geralmente que o infinitivo flexionado pode ocor-
rer em complementos de verbos declarativos, epistmicos ou factivos (8b), mas
no como complemento de verbos volitivos (7b) (Raposo 1987).
As completivas infinitivas de infinitivo flexionado so ainda possveis como
complemento de verbos causativos e perceptivos (9a). Neste caso, o infinitivo
flexionado uma alternativa a um complemento de infinitivo no flexionado (9b):
neste ltimo caso, como o infinitivo no flexionado no pode legitimar um sujeito
com caso nominativo, esse sujeito exibe excecionalmente caso acusativo, como se
verifica observando a forma do pronome em (9b). Este exemplo pode ser tratado
como uma construo de elevao para objeto, assumindo-se que o sujeito da
orao encaixada se elevou para uma posio de objeto na orao superior, razo
pela qual exibe caso acusativo.
(9) a. {Mandei/deixei/vi} [{as crianas/elas} fazerem o puzzle].

b. {Mandei/deixei/vi} {-as/as crianas} fazer o puzzle.
No caso de completivas que so complemento de verbos com mais de um ar-

gumento interno, o infinitivo flexionado tambm ocorre (10). No entanto, neste
ltimo caso, ao contrrio do que acontece com os outros casos de infinitivo fle-
xionado, se o verbo um verbo de controlo de objeto (a referncia do sujeito
1
Se considerarmos diferentes variedades do portugus, podemos dizer que o infinitivo flexio-
nado existe em portugus europeu na norma e em variedades coloquiais. Tambm se mantm
no portugus moambicano. J em portugus brasileiro, mantm-se como parte da norma, mas
no faz parte de algumas variedades coloquiais (vejase Pires & Rothman 2009 e Pires et al.
2011 para discusso).
251
Ana Lcia Santos
do complemento oracional obrigatoriamente estabelecida pelo objeto direto ou

indireto do verbo), ento a leitura de controlo de objeto (ou seja, a leitura em
que se verifica identidade referencial entre o sujeito encaixado e o objeto matriz)
mantm-se mesmo com o infinitivo flexionado (vejam-se os ndices em 10).
(10) O presidente obrigou [os arquitetos]i [a [-]i/ k reconstrurem a muralha].
Esta muito breve descrio dos diferentes tipos de oraes subordinadas com-
pletivas torna evidente a complexidade da sua aquisio.2 Como veremos, a exis-
tncia de infinitivo flexionado em portugus aumenta consideravelmente essa
complexidade.
2 Aquisio de oraes completivas: algumas questes

gerais
A aquisio de oraes completivas levanta uma srie de questes gerais: por um
lado, as completivas so uma instncia de subordinao e discutir a sua aquisio
leva a colocar toda uma srie de questes gerais sobre a emergncia de capacida-
des de produo e compreenso de processos de subordinao. Por outro lado, as
oraes completivas so argumento (externo ou interno) de predicadores (verbos,
nomes, adjetivos) e as suas propriedades so condicionadas pelas propriedades
(sintticas e semnticas) desses predicadores. Finalmente, e de um ponto de vista
semntico, a produo de oraes completivas permite expressar conceitos com-
plexos, como os que manifestam aquilo que se tem designado Theory of Mind
(ToM). Nesta seco, abordamos de forma breve estas questes.
De um ponto de vista geral, as estruturas com completivas, como acontece com
as estruturas que envolvem subordinao, exemplificam a propriedade de recur-
sividade da linguagem humana: um dos elementos constituintes de uma frase
ele prprio uma outra frase, sendo possvel, usando esta propriedade, e de um
ponto de vista puramente gramatical, construir uma frase ilimitadamente longa
(veja-se (11)).
(11) O Joo disse [que a Ana sugeriu [que o Pedro quer [que a Rita diga [que o
Francisco lamenta [que a Eva jure [que ]]]]]]
Da mesma forma, estruturas como as do excerto do conhecido poema de Carlos

Drummond de Andrade em (12), que envolvem o encaixe sucessivo de oraes re-
lativas, exemplificam a propriedade de recursividade da linguagem humana (para
2
Para uma descrio pormenorizada destas estruturas, veja-se Duarte 2003.
252
questes que dizem respeito aquisio de oraes relativas, veja-se o Captulo

10):
(12) Joo amava Teresa que amava Raimundo

que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que no amava ningum (C. Drummond de Andrade, Quadrilha)
Evidentemente, as nossas capacidades, limitadas, de processamento tornam

difcil a compreenso de frases como (11) e ainda mais difcil a compreenso de
frases ainda mais longas. Contudo, a propriedade da recursividade uma pro-
priedade distintiva da linguagem humana (Hauser et al. 2010).3 Decorrendo a
possibilidade de subordinao de uma propriedade geral e distintiva da lingua-
gem humana, interessa observar as suas manifestaes no processo de aquisio.
As estruturas envolvendo oraes subordinadas no se encontram entre as
primeiras combinaes de palavras produzidas pelas crianas, que, na verdade,
nem apresentam uma extenso (em nmero mdio de palavras) que corresponda
extenso de frases contendo subordinadas. As oraes subordinadas comple-
tivas so em geral observadas pela primeira vez no discurso das crianas cerca
ou pouco depois dos 2 anos de idade, sendo o perodo entre os 2 e os 3 anos um
perodo de grande expanso da variedade de estruturas subordinadas produzidas.
Como daremos conta neste captulo, as primeiras completivas produzidas so in-
finitivas, assumindo as estruturas com o verbo querer um lugar de destaque, e
emergindo as completivas finitas mais tarde, tipicamente ainda no perodo entre
os 2 e os 3 anos. Este tipo de observao j se encontra em Limber (1973), um tra-
balho clssico centrado na aquisio do ingls. Os dados de produo espontnea
de que dispomos para o estudo da aquisio do portugus europeu confirmam es-
tas generalizaes.
A observao da ausncia de oraes subordinadas entre as primeiras estru-
turas produzidas pelas crianas poder levar discusso de uma srie de hip-
teses tericas. Por exemplo, se se assumir que a projeo de uma subordinada
(completiva ou outra) implica a projeo do domnio do complementador (CP, de
Complementizer Phrase, em ingls), como visvel em enunciados como (1b) ou
(2b), que apresentam a posio C ocupada por um complementador (que) lexical-
mente realizado, poder-se- pensar que a ausncia de subordinao nos primeiros
enunciados resulta da ausncia do domnio CP (veja-se a discusso em Meisel &
3
A ideia de que a recursividade uma caracterstica da linguagem verbal humana foi posta
em causa por Daniel Everett, que defende que o Pirah, uma lngua falada na Amaznia, no
exibe esta propriedade. No entanto, esta posio foi questionada por vrios linguistas (veja-se
a crtica em Nevins et al. 2009).
253
Ana Lcia Santos
Mller (1992); Radford (1996)). A hiptese da possvel ausncia de projeo do

domnio CP em estdios iniciais de aquisio poderia ainda encontrar apoio em
factos como a ocorrncia de frases em que o complementador que parece ter sido
omitido (veja-se 13) a omisso ocasional de complementador foi tambm obser-
vada para outras lnguas (veja-se Meisel & Mller 1992 para o alemo).
(13) SAN: Passou a Ma(r)ta (es)tava a chorar.

(SAN 2;6.3) (Soares 2006: 365)
Contudo, Soares (2006) discute esta hiptese, rejeitando-a: como mostra a au-
tora, com base num corpus longitudinal-transversal de aquisio do portugus
europeu,4 a ausncia de complementador realizado em (13) no se pode explicar
pela ausncia de C, visto que, no mesmo dia, a criana produz complementado-
res noutros enunciados (veja-se 14). Assim, os dados de produo espontnea de
que dispomos no nos permitem dizer que exista um estdio em que os comple-
mentadores so sistematicamente omitidos nas subordinadas; ao contrrio, o que
parece que, numa fase inicial de produo de oraes completivas, eles podem
ser opcionalmente omitidos.
(14) ADU: O que que disseste?

SAN: Que ab(r)i isto. (SAN 2;6.3) (Soares 2006: 366)
Por outro lado, assumir a ausncia do domnio CP na gramtica das crianas

de dois anos, como o caso de SAN, cujos dados foram considerados em (13) e
em (14), teria ainda o problema de deixar por explicar que, antes de produzirem
completivas com complementador realizado, as crianas produzam interrogati-
vas wh-, que tambm implicam a presena do domnio CP (sobre interrogativas
wh- e a questo da projeo do domnio CP nestas estruturas, veja-se o Captulo
10). Deixaria ainda por explicar o facto de as crianas que adquirem lnguas V2,
que exibem movimento do verbo para C, o ncleo do domnio CP, produzirem
ordens de palavras de acordo com o esperado na gramtica adulta, na mesma
idade (veja-se o Captulo 7).5 Assim, ser de assumir que as crianas nesta faixa
etria podem projetar o domnio CP, embora eventualmente nem todas as pro-
priedades desse domnio na lngua-alvo tenham sido adquiridas. Finalmente,
4
Constitudo por dados de trs crianas (MAR 1;2-2;2; SAN 2;6-3;5; CAR 3;6-4;6).
5
Nas lnguas V2, o verbo flexionado na frase matriz encontra-se obrigatoriamente em segunda
posio, i.e. precedido obrigatoriamente por um (apenas um) outro constituinte, que pode ser o
sujeito ou outro, como um complemento ou um modificador. Nas lnguas V2, o verbo sobe para
ocupar C, ncleo do CP, e o constituinte em primeira posio sobe para ocupar uma posio
linearmente esquerda do verbo, no domnio CP.
254
tambm possvel que o encaixe de oraes, nomeadamente em estruturas de su-

bordinao, seja mais complexo, em termos de processamento, do que a projeo
de frases simples. Essa hiptese explorada por Soares (2006) e est de acordo
com o facto de a emergncia de estruturas com encaixe de vrias subordinadas
finitas ser particularmente tardia. Em (15) apresentamos o nico caso de encaixe
sucessivo de duas subordinadas observado por Soares (2006), que ocorre j depois
dos 4 anos de idade.
(15) Eu acho [que sei [onde que est o relgio]].

(CAR 4;15.19) (Soares 2006: 369)
Do mesmo modo, a extrao longa de constituintes wh- a partir de subordina-

das completivas rara e tardia (veja-se 16, o primeiro dos nicos dois exemplos
identificados por Soares no seu corpus), contrastando com o movimento de wh-
em frases raiz, que em geral j se observa por volta dos dois anos (veja-se o Ca-
ptulo 10).
(16) O quei que queres [que eu vista [-]i ]? (CAR 4;5.19) (Soares 2006: 368)]
Uma outra questo a considerar quando discutimos a aquisio de estruturas

de subordinao completiva diz respeito interao entre o lxico e a sintaxe.
Como foi j apontado na Seco 1, as oraes completivas so argumentos sele-
cionados por predicadores (verbos, nomes, adjetivos) e quer a possibilidade de
ter como complemento uma orao quer determinadas propriedades dessa ora-
o dependem do predicador. Deste ltimo facto exemplo a alternncia entre
infinitivo flexionado e no flexionado nas completivas infinitivas (por exemplo,
uma completiva selecionada por querer no admite infinitivo flexionado) ou a
alternncia de modo (indicativo / conjuntivo) nas completivas finitas (a comple-
tiva finita selecionada por querer, verbo volitivo, exibe modo conjuntivo; j a
selecionada por dizer, verbo declarativo, exibe modo indicativo). A aquisio de
completivas relaciona-se, assim, intimamente com a aquisio de propriedades
dos predicadores. Em alguns casos, pelo menos, essas propriedades so semnti-
cas, dizem respeito ao significado do verbo: por exemplo, de acordo com Marques
(1995), os verbos matriz que expressam uma atitude epistmica (de crena ou co-
nhecimento) positiva selecionam o indicativo, selecionando os restantes verbos
o conjuntivo para a sua completiva finita. Nesse caso, como se d a aquisio?
Sero pistas semnticas a conduzir a aquisio de alguns aspetos da sintaxe (se-
mantic bootstrapping)? Ou sero pistas sintticas a fornecer evidncia para a
aquisio da semntica (syntactic bootstrapping)?
255
Ana Lcia Santos
A questo da relao entre lxico, semntica e sintaxe tem sido central em to-
dos os trabalhos centrados na aquisio de verbos. Pinker (1984) sugere que as cri-
anas usam noes semnticas bsicas para a identificao de classes de palavras
no input: por exemplo, palavras que designam coisas ou pessoas correspondero
a nomes; palavras que designam aes ou mudanas de estado correspondero
a verbos. Assim, Pinker defende o que chama semantic bootstrapping na aqui-
sio da sintaxe. Por outro lado, outros autores, nomeadamente Leila Gleitman
(Gleitman et al. 2005 e referncias a contidas), sugerem que os contextos sin-
tticos em que os diferentes verbos ocorrem, que correspondem sua estrutura
argumental, funcionam como restrio ao significado que as crianas lhes podem
atribuir. Os verbos que selecionam completivas no designam aes concretas,
pelo que as aes fsicas observveis no contexto situacional em que ocorrem no
so suficientemente informativas para guiar as crianas na aquisio do seu sig-
nificado. No caso desses verbos, as pistas sintticas podem ser particularmente
relevantes, podendo a ocorrncia do verbo com uma orao completiva ser uma
pista relevante para o seu significado. Na verdade, confrontados com um verbo
desconhecido (como o pseudo-verbo protar, em (17), inferimos, com base no con-
texto sinttico em que ocorre, que esse verbo dever referir-se a um estado men-
tal, como achar, pensar, ou poder corresponder a um verbo declarativo, como
dizer, mas no ser um verbo com um significado causativo, como destruir, por
exemplo (veja-se a reviso em Guasti 2002: 9098).
(17) O menino protou que a me saiu de casa.
No entanto, nem todos os verbos que se referem a atitudes mentais tm signifi-

cados semelhantes, como podemos perceber se pensarmos em verbos como que-
rer e pensar. Muito recentemente, Hacquard (2014) explorou a possibilidade de
que a estrutura sinttica do complemento de verbos como want querer e think
pensar funcione como pista para o seu significado - nomeadamente, o facto de
want selecionar obrigatoriamente um complemento infinitivo, enquanto think
seleciona um complemento finito (numa lngua como o portugus, o contraste
relevante pode envolver o modo indicativo / modo conjuntivo). Neste caso, es-
taramos perante uma situao de recurso a pistas sintticas (syntactic bootstrap-
ping) para aquisio de propriedades finas que dizem respeito semntica lexical
de verbos e, consequentemente, interpretao dos seus complementos.
Em sntese, possvel pensar que as pistas sintticas e semnticas so com-
plementares na aquisio lexical. A aquisio de verbos que selecionam oraes
completivas como argumento certamente uma rea em que a explorao das
interfaces entre lxico, sintaxe e semntica na aquisio particularmente rele-
256
vante e em que muito est ainda por descobrir. Voltaremos a esta questo na
Seco 3.1.
A aquisio de verbos que selecionam completivas interage ainda muito dire-
tamente com o desenvolvimento cognitivo das crianas. Por exemplo, sabe-se
que o verbo want (querer), volitivo, emerge no discurso das crianas mais pre-
cocemente (antes do terceiro ano de vida) do que verbos como think (pensar) ou
know (saber), que expressam crena ou conhecimento (e que emergem, geral-
mente, durante o terceiro ano de vida) (veja-se de Villiers 2007). Particularmente
relevantes so os casos em que estes verbos permitem falar das crenas de outros,
como em frases como a que se apresenta em (18).
(18) A Maria pensa que o chocolate est na caixa.
Na verdade, alguns autores mostraram que estes verbos emergem na produo

das crianas antes de estas mostrarem ser capazes de considerar as crenas dos
outros, incluindo casos em que essas crenas so falsas (por exemplo, o caso em
que a Maria pensa que o chocolate est na caixa, mas ele est afinal no frigorfico).
A capacidade de considerar crenas falsas (de outros) uma das manifestaes
de desenvolvimento de Theory of Mind, capacidade essa que se comea a observar
por volta dos 4 anos de idade. Neste sentido, vrios autores salientam a relevn-
cia da interao entre desenvolvimento lingustico e desenvolvimento cognitivo
nesta rea, sugerindo que o desenvolvimento lingustico, neste caso, desempe-
nha um papel importante no desenvolvimento do conceito de crena (veja-se de
Villiers 2007 para uma reviso).
Esta breve sntese indica j a complexidade da questo da aquisio de estru-
turas com oraes completivas. Parte dessa complexidade resulta do facto de a
aquisio destas estruturas interagir diretamente quer com vrias reas do de-
senvolvimento lingustico quer com o desenvolvimento cognitivo. Nas seces
seguintes, apresentam-se, de forma sucinta, alguns factos hoje conhecidos sobre
a aquisio de diferentes tipos de oraes completivas, separando-se as comple-
tivas infinitivas e as completivas finitas.
3 Completivas infinitivas
Nesta seco, consideraremos apenas dois tipos de orao completiva infinitiva:
estruturas que envolvem controlo e estruturas de infinitivo flexionado. Estas
ltimas so, como j referimos, uma caracterstica particular do portugus.
257
Ana Lcia Santos
3.1 Questes especficas da aquisio de controlo

As oraes completivas de infinitivo no flexionado, como as que se encontram
em (19a19c), tm sido objeto de investigao em aquisio de lngua materna.
O interesse da investigao tem-se sobretudo centrado na interpretao que as
crianas atribuem a estas frases, particularmente no que diz respeito forma
como as crianas interpretam a posio vazia de sujeito da infinitiva (represen-
tada como [-]).
(19) a. Os gatos querem [[-] saltar o muro].

b. Os gatos ensinaram os porcos [a [-] saltar o muro].
c. Os gatos prometeram aos porcos [[-] saltar o muro].
Como se mostra em (20), atravs da utilizao de ndices, a referncia do sujeito

da infinitiva obrigatoriamente estabelecida por um grupo nominal na frase ma-
triz (a sua referncia no pode ser estabelecida por uma entidade externa frase),
dizendo-se que esse sujeito controlado por um dos argumentos na frase matriz.
Estas estruturas so, assim, chamadas estruturas de controlo e o elemento na ma-
triz que estabelece a referncia do sujeito da encaixada chamado controlador.
(20) a. [Os gatos]i querem [[-]i/ k saltar o muro].

b. [Os gatos]i ensinaram [os porcos]m [a [-]m/ i/ k saltar o muro].
c. [Os gatos]i prometeram [aos porcos]m [[-]i/ m/ k saltar o muro].
No caso de (20a), o verbo matriz, querer, seleciona apenas um argumento in-

terno, a prpria orao completiva infinitiva. Assim, o nico controlador poss-
vel do sujeito da infinitiva o sujeito da matriz. Esta estrutura , portanto, uma
estrutura de controlo de sujeito. O verbo querer um dos verbos que mais pre-
cocemente ocorre com completivas no discurso espontneo das crianas (veja-se
a Seco 2) e essas primeiras ocorrncias integram precisamente complementos
infinitivos: em (21) apresentam-se frases em que querer ocorre com uma comple-
tiva infinitiva, produzidas antes ou cerca dos dois anos. Importa, claro, perceber
se a interpretao que as crianas atribuem a estas frases semelhante que os
adultos lhes atribuem.
(21) a. a (I)ns que(r) i(r) pa(ra) a casa. (INI, 1;10.29) [corpus Santos]
b. a foca qu(er)ia sai(r). (TOM, 2;1.7) [corpus Santos]
Os dados recolhidos para o portugus por Agostinho (2014) mostram que as

crianas em idade pr-escolar (35 anos) tm um comportamento adulto no que
258
diz respeito interpretao da categoria vazia na posio de sujeito da infinitiva

quando o verbo querer ou conseguir, ambos verbos de controlo de sujeito com
um nico argumento interno, a orao infinitiva. No entanto, no impossvel
que crianas mais novas atribuam uma interpretao no adulta a enunciados
como (20a). Landau & Thornton (2011) mostram que uma criana monolingue
que adquire o ingls produz muito precocemente (antes dos dois anos) estruturas
com want equivalentes a (20a), i.e. estruturas de controlo de sujeito (o caso em
22a). A mesma criana s mais tardiamente produz uma estrutura com want
em que no h controlo de sujeito (22b) neste caso, o sujeito lgico da orao
encaixada somebody (em portugus, a interpretao equivalente corresponderia
a uma orao finita com conjuntivo, como se verifica pela traduo apresentada).
(22) a. I want to see paper. (1;08.10)

eu quero ver.inf papel
Eu quero ver o paper.
b. I just want somebody to play with me. (2;05.02)
eu s quero algum brincar.inf comigo
Eu s quero que algum brinque comigo.
(Landau & Thornton 2011: 926,928)
O que interessante que, no perodo em que ainda no produz a estrutura

em (22b) e numa situao em que quer dar conta da sua vontade de que outra
pessoa faa determinada coisa, a criana produz estruturas como (22a) mas que
no tm uma interpretao correspondente a controlo de sujeito ( este o caso em
23). Neste caso, o sujeito de push (empurrar) parece poder ser interpretado
como arbitrrio.
(23) Contexto: A Laura quer que a me a empurre.

Laura: I want _ push Laura.
eu quero empurrar.inf Laura.
(1;7.19) (Landau & Thornton 2011: 927)
Tambm McDaniel et al. (1990) verificaram que algumas das crianas que testa-
ram (apenas duas crianas, no entanto) podem ter uma interpretao no adulta
de enunciados que um adulto interpretar como contextos de controlo obrigat-
rio. Este assunto carece ainda de uma investigao mais aprofundada.
Voltemos agora s estruturas em (20), centrando-nos nos enunciados em (20b)
e em (20c). Nestes casos, o verbo matriz (ensinar, prometer) um predicado de trs
lugares, selecionando um argumento externo e dois argumentos internos. Assim,
259
Ana Lcia Santos
o sujeito no realizado lexicalmente na infinitiva, a ser obrigatoriamente contro-

lado por um argumento na orao matriz, poder hipoteticamente ser controlado
ou pelo sujeito da matriz ou por um argumento interno do verbo (o complemento
direto, no caso de ensinar; o complemento indireto, no caso de prometer). No
entanto, sabemos que apenas uma das opes gramatical para o adulto, depen-
dendo a escolha do controlador do verbo matriz: ensinar um verbo de controlo
de objeto (veja-se 20b); prometer um verbo de controlo de sujeito (veja-se 20c).
Sero as crianas capazes de estabelecer esta distino?
Carol Chomsky, num trabalho clssico publicado em 1969, mostra que h assi-
metrias na forma como as crianas interpretam estruturas de controlo com pro-
mise (prometer) vs. tell (dizer), sendo este ltimo um verbo de controlo de
objeto. A autora usou uma tarefa de representao, como se exemplifica em (24).
(24) a. Bozo tells Donald to hop up and down. Make him

Bozo diz Donald saltar.inf para cima e para baixo. Faz o
hop.
saltar.inf
O Bozo diz ao Donald para saltar para cima e para baixo. F-lo saltar.
b. Bozo promises Donald to do a somersault. Make him do
Bozo prometeu Donald fazer.inf cambalhota faz o fazer.inf
it
isso
O bozo prometeu ao Donald fazer uma cambalhota. F-lo fazer
isso. (Chomsky 1969: 33)
Os resultados obtidos com a aplicao desta tarefa mostraram que as crianas

preferem em geral leituras de controlo de objeto, o que resulta em interpretaes
no adultas de frases com promise (24b) e em interpretaes semelhantes adulta
de frases com tell (24a). Verifica-se, portanto, uma assimetria entre a interpreta-
o de estruturas de controlo de objeto e a interpretao de estruturas de controlo
de sujeito com predicados de trs lugares como promise. Uma assimetria seme-
lhante foi observada para o portugus em Agostinho (2014): crianas entre os 3
e os 5 anos, falantes monolingues do portugus europeu, tm menos resultados
convergentes com os adultos na interpretao de frases com prometer, em que se
espera controlo pelo sujeito da matriz (como em 25a), do que na interpretao
de frases com ensinar ou proibir, em que se espera controlo de objeto (como em
25b). Na verdade, no que diz respeito interpretao de frases como em (25a),
com prometer, mesmo o grupo de 5 anos testado neste estudo apresenta apenas
260
55% de respostas adultas (i.e. controlo de sujeito), o que indica que a interpreta-
o deste tipo de estrutura de desenvolvimento mais tardio, prolongando-se j
em idade escolar.
(25) a. Contexto: Numa casa vivem trs animais: o pato, o galo e o coelho.
So vizinhos dos animais da quinta. O pato diz um dia: E se
convidssemos alguns amigos para virem c jantar? Os outros dizem:
Sim! Sim! uma ptima ideia! Ento, dividem as tarefas, e
Item de teste: O galo promete ao coelho cozinhar o jantar.
Quem que vai cozinhar o jantar?
Resposta esperada: O galo. (controlo de sujeito)
b. Contexto: Um texugo, um ganso e um esquilo so vizinhos num
bosque. janeiro, e o Natal foi h pouco tempo. Chega o esquilo e diz
para os outros dois: Olhem o que me deram no Natal: um skate!
Ento
Item de teste: O texugo ensina o ganso a andar de skate.
Quem que vai andar de skate?
Resposta esperada: O ganso. (controlo de objeto)
No entanto, os dados de Agostinho (2014) mostram tambm que, aos 34 anos,

as crianas no tm um comportamento completamente adulto mesmo na inter-
pretao de estruturas de controlo de objeto (como 25b): embora a maioria das
respostas correspondam a controlo de objeto (a leitura adulta), os grupos de 3
e 4 anos apresentaram cerca de 30% de respostas no esperadas, que correspon-
dem a controlo de sujeito. Esta , tambm, uma rea que merece investigao
aprofundada.
3.2 O caso particular do infinitivo flexionado em portugus

Como vimos na Seco 1, o portugus exibe, a par de oraes completivas de
infinitivo no flexionado (de que so exemplo as estruturas discutidas na Sec-
o 3.1), tambm oraes completivas de infinitivo flexionado. Como vimos, em
oraes completivas, o infinitivo flexionado tem uma distribuio limitada: pode
ocorrer em geral em completivas que desempenham a funo de sujeito na frase
matriz; ao contrrio, no caso de completivas que desempenham a funo de ob-
jeto na frase matriz, o infinitivo flexionado pode ocorrer em complementos de
verbos declarativos, epistmicos e factivos, bem como em complementos de ver-
bos causativos e percetivos, mas no pode ocorrer em complementos de verbos
volitivos. Alm disso, o infinitivo flexionado pode ainda ocorrer geralmente em
261
Ana Lcia Santos
oraes subordinadas adverbiais, nomeadamente as finais introduzidas por para,

de que falaremos particularmente.
Neste momento, dispomos j de dados que nos indicam que o infinitivo fle-
xionado, apesar de raro nas lnguas do mundo, emerge cedo no discurso es-
pontneo das crianas. A anlise de um corpus de produo espontnea que
rene dados de trs crianas entre 1;5 e 3;11 mostrou que o infinitivo flexionado
emerge no discurso espontneo por volta dos dois anos, em geral no mesmo
perodo em que emergem complementadores (que) lexicalmente realizados. Es-
tes dados mostram-nos ainda que as crianas produzem infinitivos flexionados
restringindo-os aos contextos esperados (nomeadamente, no produzem infini-
tivos flexionados como complementos do verbo volitivo querer, um verbo fre-
quente no discurso espontneo); por outro lado, mostram-nos que os infinitivos
flexionados emergem em contextos diferentes em idades diferentes.
Os primeiros contextos em que o infinitivo flexionado ocorre no so, no en-
tanto, completivas, tratando-se antes de oraes finais introduzidas por para
(vejam-se os exemplos em 26). Como se observa tambm em (26), muitas das
primeiras ocorrncias de infinitivos flexionados so casos de 1. ou 3. pessoas
do singular, casos em que o infinitivo flexionado no tem um morfema de pes-
soa/nmero foneticamente realizado: nesses casos, a presena de um sujeito
lexicalmente realizado (o u(r)so em 26a) que assinala a presena do infinitivo fle-
xionado.6 No entanto, a flexo ocorre quando esperada, noutras combinaes
de pessoa-nmero, como em (26b) (para mais informao, veja-se Santos et al.
2013).
(26) a. MAE: vo buscar papa?

MAE: para quem?
TOM: p [: para o] u(r)so come(r). (1;11.12) [corpus Santos]
b. TOM: ponh(o) a pa(ra) faze(re)s [?] # (es)t?
(2;8.9) [corpus Santos]
A observao dos mesmos dados mostrou que, mais tarde, mas ainda antes ou
por volta dos trs anos, o infinitivo flexionado emerge em completivas, embora
6
O infinitivo no flexionado no legitima um sujeito lexicalmente realizado, como se observa
em (i).
(i) a. * Os meninos querem os pais fazer bife para o jantar.

b. * Ponho a a pea para tu montar.
262
num tipo de completivas em particular: complementos de verbos percetivos e

causativos, nomeadamente ver e deixar (27).7
(27) a. TOM. ainda vi # os [/] os [/] os senhores a [/] a jogarem #

tnis. (3;0.22) [corpus Santos]
b. TOM: deixa eu # vi(rar) [/] virar. (3;0.22) [corpus Santos]
c. TOM: viste # ela # sa(ir) [/] sair? (3;1.25) [corpus Santos]
A ocorrncia de infinitivos flexionados em oraes complementos destes ver-

bos foi confirmada num estudo experimental, apresentado em Santos et al. (2016).
As autoras aplicaram um teste de produo provocada a crianas em idade pr-
escolar (3 a 5 anos) e a um grupo de controlo adulto. Quando chamadas a com-
pletar frases com verbos como deixar e mandar, as crianas produziram frequen-
temente (sobretudo a partir dos 4 anos) complementos com infinitivo flexionado
(28).
(28) O pai mandou os outros tigres sarem da casota. (3;8.23)
Quando chamadas a completar frases com o percetivo ver, as crianas produ-

ziram sobretudo, para alm de completivas finitas com indicativo, como em (29),
construes de infinitivo preposicionado, frequentemente com infinitivo flexio-
nado, como o caso em (30).
(29) (O leo) viu que eles tinham comido o bife. (3;5.16)
(30) O leo viu os tigres a comerem o bife todo. (3;11.04)
As estruturas em (28) a (30) correspondem s estruturas preferidas pelas cri-

anas em idade pr-escolar quando se trata de produzir complementos de ver-
bos causativos e percetivos, respetivamente. Estes verbos permitem, no entanto,
um outro tipo de complemento (31), um complemento com infinitivo no flexio-
nado que coocorre com um grupo nominal marcado com Caso acusativo (visvel
quando se trata de um pronome, como em 31b). Esta estrutura s raramente ocor-
reu nas respostas das crianas tarefa de completamento (os casos como 31 so
7
No caso dos complementos de verbos percetivos, o infinitivo flexionado possvel em com-
plementos que so construes de infinitivo preposicionado (Raposo 1989), como o caso de
(27a), em que ocorre a preposio a; possvel ainda em complementos no preposicionados,
como (27c). Em (27c), bem como em (27b), a presena de um infinitivo flexionado assinalada
pela presena de um sujeito pronominal com Caso nominativo.
263
Ana Lcia Santos
raros), o que significa que os complementos de percetivos e de causativos so con-

textos em que as crianas parecem efetivamente preferir infinitivos flexionados
s alternativas com infinitivo no flexionado, disponveis na lngua.8
(31) a. mandou os filhos empurrar o carro do

polcia. (3;10.21)
b. O pai deixou-os sair da casa um bocadinho. (3;7.08)
O infinitivo flexionado pode ainda ocorrer em complementos de verbos de con-

trolo de objeto, um caso especial, em que tal infinitivo no pode coocorrer com
um sujeito lexicalmente realizado e em que se mantm a interpretao de uma es-
trutura de controlo de objeto (veja-se a Seco 1). Este contexto foi escassamente
explorado para o portugus, mas a mesma tarefa experimental aqui mencionada,
descrita em Santos et al. (2016), mostra que este tambm um contexto frequente
de produo de infinitivo flexionado, pelo menos por crianas de 5 anos: mais de
30% das respostas ao pedido de completamento de frases em que se esperava um
verbo de controlo de objeto corresponderam, nesta faixa etria, a respostas deste
tipo (veja-se 32).
(32) (O macaco) ensinou os patinhos a saltaram. (5;0.13)
8
As estruturas em (31) podem ser analisadas como estruturas de elevao para objeto, i.e. es-
truturas em que o grupo nominal que coocorre com o infinitivo, no podendo ser legitimado
pelo infinitivo no flexionado, se elevaria para a posio de objeto do verbo superior e, por
isso, manifestaria Caso acusativo (veja-se Santos et al. (2016)). H um longo debate na lite-
ratura acerca da disponibilidade de elevao nas gramticas de crianas em idade pr-escolar,
centrado sobretudo em estruturas de elevao para sujeito, como a que se observa com o verbo
seem parecer. Alguns autores, como Hirsch & Wexler (2007), sugerem que a compreenso de
estruturas de elevao para sujeito, como a que se observa em (i) s comeam a ser compreen-
didas de forma adulta por volta dos sete anos de idade (veja-se aindaOrfitelli (2012) para uma
discusso mais alargada destas estruturas). J outros autores, como Becker (2005), sugerem
que as crianas compreendem mais precocemente estruturas de elevao. No desenvolvere-
mos, neste captulo, discusso sobre aquisio de estruturas de elevao, cujo estudo, para o
portugus, ainda incipiente.
(i) Bart seems to Lisa to be playing an instrument.

Bart parece Lisa estar tocando um instrument
Lisa, parece que o Bart est a tocar um instrumento.
264
4 Completivas finitas
Nesta seco, sintetizaremos alguns resultados de trabalhos recentes que do
conta do percurso de aquisio de completivas finitas. No caso das oraes com-
pletivas finitas, de destacar, em portugus, o contraste entre indicativo e conjun-
tivo, bem como a questo associada da interpretao de sujeitos em completivas
finitas de indicativo e de conjuntivo so esses os objetos das Seces 4.2. e 4.3,
respetivamente. Antes de avanarmos para essas questes, na Seco 4.1 faremos
algumas observaes sobre emergncia de diferentes tipos de completivas finitas
associadas a diferentes tipos de complementador.
4.1 Realizao do complementador

Do conjunto das oraes completivas produzidas espontaneamente pelas crian-
as, e que emergem geralmente por volta dos dois anos ou mesmo um pouco
antes, parece-nos seguro dizer que as mais precocemente produzidas so comple-
tivas infinitivas, particularmente as selecionadas por querer (veja-se o exemplo
21, na Seco 3.1, aqui repetido em 33).
(33) a. a (I)ns que(r) i(r) pa(ra) a casa. (INI, 1;10.29) [corpus Santos]
b. a foca qu(er)ia sai(r). (TOM, 2;1.7) [corpus Santos]
Nesses casos, no se espera um complementador lexicalmente realizado e, visto

que a estrutura superficialmente (apenas superficialmente) semelhante a es-
truturas com verbos auxiliares, poder sempre considerar-se a possibilidade de
que as infinitivas complemento de querer em estdios iniciais no sejam foro-
samente tratadas pela criana como oraes com o tipo de estrutura que encon-
tramos na gramtica adulta (nomeadamente, estruturas em que se projeta um
domnio CP na encaixada mas veja-se a discusso na Seco 2). Importou sem-
pre, por isso, aos investigadores, determinar em que momento emergem comple-
tivas finitas, com complementador realizado. Estas ocorrem no discurso espon-
tneo tipicamente entre os dois e os trs anos (sabemos, alm disso, que, neste
perodo inicial de produo de completivas, pode ocasionalmente ocorrer omis-
so de complementador, como se observou na Seco 2). Por exemplo, no caso
das crianas que produziram as frases em (33), encontram-se no corpus comple-
tivas finitas um pouco mais tarde, aos 2;5 e 2;8,9 como se observa em (34).10
9
Antes, ocorrem, aos 2;1, na produo destas duas crianas, estruturas elpticas como:
(i) INI: a(cho) que no. (2;1.10)
10
Estes dados foram tratados no mbito do projeto Completivas na Aquisio do Portugus
(PTDC/CLE-LIN/120897/2010), projeto com financiamento da Fundao para a Cincia e a Tec-
nologia e desenvolvido no Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa.
265
Ana Lcia Santos
(34) a. eu acho que meu. (INI, 2;8.23) [corpus Santos]

b. acho que dif(cil). (TOM, 2;5.3) [corpus Santos]
Soares (2006) discute exatamente esta questo, com base num outro corpus de
produo espontnea. A autora encontra produo de uma completiva finita com
complementador realizado aos 2;2, no caso de uma criana, ou aos 2;9, no caso
de outra (exemplos em 35).
(35) a. Queres ver que eu ando? (Marta;2.17) (Soares 2006: 363)

b. Agora acho que eu vou # arranjar. (Sandra 2;9.22) (Soares 2006: 365)
Marginalmente, podemos observar alguma coincidncia nos verbos com que

ocorrem estas primeiras completivas finitas: achar parece, luz destes dados,
estar associado a muitas destas primeiras ocorrncias; o verbo percetivo ver tam-
bm parece poder ocorrer precocemente com completivas finitas (veja-se 35a), o
que est de acordo com os dados de produo provocada de crianas de 3 anos
obtidos por Santos et al. (2016) (3.2). Outros verbos que selecionam estas pri-
meiras completivas finitas so o declarativo dizer ou o epistmico saber, como
se observa em (36). J o verbo pensar com completiva finita, no mesmo corpus,
ocorre muito raramente e um pouco mais tarde (37).
(36) a. Adulto: olha # o [/] o princpio agarrou no sapato # e foi fazer o qu?
Criana: dizer [?] Branca+de+neve # que a Branca+de+neve (es)tava
doente. (INM 2;6.19) [corpus Santos]
b. sabes que eu tenho um cavalo # que mordeu uma vez.
(TOM 3;1.23) [corpus Santos]
(37) pensava que ele no tinha a boca aberta. (TOM 3;4.25) [corpus Santos]
Para alm de completivas finitas introduzidas pelo complementador que, exis-

tem em portugus completivas introduzidas pelo complementador se: este o
caso das completivas interrogativas indiretas. Estas completivas so menos fre-
quentes no discurso espontneo e emergem em geral um pouco mais tarde na
produo espontnea das crianas, como observou j Soares (2006). Esta autora
regista no seu corpus uma completiva finita introduzida por se apenas aos 3;2,
neste caso dependente do verbo saber. A observao do corpus Santos permite
confirmar a ocorrncia de completivas de se selecionadas por saber no discurso
de crianas entre os 3 e os 4 anos:
(38) a. pa(ra) # saber se est montado. (Sandra, 3;2.11) (Soares 2006: 370)
b. no sei se ele deitou-se. (TOM, 3;6.17) [corpus Santos]
266
No entanto, a observao do mesmo corpus permite afirmar que o verbo com

que o complementador se ocorre mais frequentemente e mais cedo o verbo ver
(no percetivo), em estruturas como em (39):
(39) a. ve(r) s(e) encont(ro) um gato! (TOM, 2;7.13) [corpus Santos]

b. v l se consegues fechar # assim. (TOM, 3;2.29) [corpus Santos]
c. <v l> [/] # v l s(e) pa(ra)
c(omer)! (INI, 2;11.21) [coprus Santos]
Ocorre ainda neste corpus uma frase em que o complementador se (possi-

velmente) produzido numa completiva selecionada por perguntar (neste caso, h
um se omitido, que no sabemos se o complementador ou o cltico):
(40) eu j uma vez # perguntei ao Martim # se # lembrava # do

Duarte. (TOM, 3;2.29) [corpus Santos]
ainda relevante observar que tambm com completivas introduzidas por se

se observam, num estdio inicial do desenvolvimento tpico, omisses de com-
plementador, como observou tambm j Soares (2006) (veja-se 41):
(41) e(u) [//] # <e(u) vo(u)> [/] e(u) vo(u) <ver e(n)co(n)t(r)o> [?].
(INI, 2:4.19) [corpus Santos]
Finalmente, alguns dados apresentados em trabalhos sobre desenvolvimento

atpico, nomeadamente desenvolvimento lingustico em crianas com Specific
Language Impairment (SLI) (veja-se Sua-Kay 1997/1998), sugerem que a omisso
de complementador (que ou se) pode acontecer at muito tarde no discurso des-
tas crianas. Nas produes em (42), os complementadores entre parnteses no
foram produzidos.
(42) a. BRU: e v [//] e viu (que) o co estava aqui preso (6;9)

b. LUI: e o co estava a ver (se) a r estava l dentro (7;3)
(Sua-Kay 1997/1998: 79)
4.2 O contraste entre indicativo e conjuntivo

A observao dos exemplos apresentados na seco anterior, que correspondem
a primeiras completivas finitas na produo espontnea de crianas que adqui-
rem o portugus europeu, mostra que estas primeiras completivas exibem modo
indicativo. No entanto, a observao do mesmo corpus de produo espontnea
267
Ana Lcia Santos
referido na seco anterior mostra que, embora raras (4 casos), mais tardias (ocor-
rendo perto dos 3 anos ou entre os 3 e os 4 anos) e restritas a complementos do
verbo querer, as completivas finitas de conjuntivo ocorrem no discurso espont-
neo das crianas:
(43) a. num [: no] quero # que fiqu(e) a girafa # feita # mas quero # oh@i.
(INI 3;10.1)
b. queres que eu jogue? (TOM, 2;11.12) [corpus Santos]
O trabalho recente de Jesus (2014), centrado na escolha de modo indicativo /

conjuntivo em completivas produzidas por crianas entre os 4 e os 9 anos, con-
firma que os complementos finitos de querer so um dos contextos mais precoce-
mente estabilizados como contexto de uso de conjuntivo. Alguns trabalhos ante-
riores para o espanhol tinham j sugerido que as crianas comeavam a produzir
conjuntivo por volta dos 3 anos (Gili Gaya 1972), mas no teriam estabilizado
a sua distribuio at aos 10 anos (Blake 1983), sendo, no entanto, os contextos
diretivos ou volitivos (como o complemento de querer) os que so mais precoce-
mente associados ao conjuntivo (Gili Gaya 1972; Blake 1983). Jesus (2014) testou
a escolha de modo conjuntivo por crianas entre os 4 e os 9 anos, em completi-
vas selecionadas por predicadores no epistmicos, i.e que no expressam crena
(querer, mandar, deixar, achar bem) e epistmicos fracos (i.e. epistmicos que ex-
pressam crena, mas no positiva). Foram testados duvidar e no acreditar (em
44 apresenta-se um exemplo de uma completiva de conjuntivo selecionada por
um verbo epistmico fraco).
(44) O co duvidava que o gato apanhasse a bola.
Os dados obtidos por Jesus (2014) mostram que os melhores resultados (i.e. per-
centagens mais elevadas de uso do conjuntivo) se observam com querer e mandar,
sendo neste caso a escolha de indicativo residual, mesmo aos 4 anos. Mesmo em
completivas selecionadas por deixar e por achar bem a preferncia pelo conjun-
tivo precoce: aos 5 anos, a maioria das crianas testadas produz conjuntivo
nestes contextos. Isto significa que ainda em idade pr-escolar as crianas j ad-
quiriram como contexto de conjuntivo as completivas selecionadas por predica-
dores no epistmicos. Ao contrrio, e como mostra Jesus (2014), a estabilizao
da escolha de conjuntivo em completivas selecionadas por epistmicos fracos,
como duvidar e no acreditar, no est conseguida sequer aos 9 anos (quase final
da idade escolar). De acordo com Jesus (2014), as crianas primeiro associam o
conjuntivo a contextos no epistmicos (i.e. que no expressam crena) e s de-
268
pois conseguem determinar quais os contextos epistmicos que se associam ao

uso do conjuntivo (na verdade, os que no expressam crena positiva).
4.3 Interpretao de sujeitos nulos em completivas finitas

Como se viu na Seco 1, nas lnguas romnicas, nomeadamente em portugus,
o contraste de modo (indicativo/conjuntivo) na completiva tem consequncias
relativamente interpretao do seu sujeito. Como se observa em (45a), o sujeito
nulo de uma completiva finita de indicativo pode ser correferente do sujeito da
orao matriz (no caso [a rapariga]) essa , alis, a interpretao preferencial do
sujeito nulo neste caso. Ao contrrio, a maioria das completivas de conjuntivo
exibe o chamado efeito de obviao, i.e. o sujeito da completiva no pode ser
correferente do sujeito da matriz (45b).11
(45) a. A raparigai disse [que [-]i/k vai ao cinema amanh].

b. A raparigai quer [que [-] i/k v ao cinema amanh].
Num trabalho muito recente, Silva (2015) apresenta vrios testes que preten-
dem determinar a interpretao preferencial, por parte de crianas entre os 3 e os
6 anos, de sujeitos nulos e realizados (pronominais) em completivas finitas. Aqui,
destacamos os resultados relativos interpretao de sujeitos nulos de completi-
vas de indicativo selecionadas por dizer (veja-se o exemplo em 45a) e de sujeitos
nulos de completivas de conjuntivo selecionadas por querer (veja-se o exemplo
em 45b). Os resultados apresentados por Silva (2015) mostram que, no caso dos
sujeitos nulos de completivas de indicativo selecionadas por dizer, as crianas
aceitam correferncia entre o sujeito da matriz e o sujeito da encaixada em n-
veis iguais ou prximos dos nveis de aceitao apresentados pelos adultos (i.e.
em mais de 90% dos casos). No entanto, no caso da interpretao de sujeitos nu-
los em completivas de conjuntivo selecionadas por querer, o comportamento das
crianas difere do dos adultos: os adultos rejeitam todos os casos de correferncia
entre o sujeito da encaixada e o sujeito da matriz, mas as crianas aceitam-nos
frequentemente (aos 3 anos, aceitam essa leitura em 62% dos casos; aos 6 anos,
11
H excees ao efeito de obviao, dependendo do verbo matriz. Por exemplo, com o verbo
duvidar, possvel ter correferncia entre o sujeito da matriz e o sujeito da encaixada (veja-se
i). A natureza e a distribuio da obviao um facto ainda no completamente compreendido
pelos linguistas.
(i) Eui duvido [que [-]i/k faa isso a tempo].
269
Ana Lcia Santos
aceitam a mesma leitura em 49% dos casos). Estes dados confirmam alguns re-
sultados obtidos no mbito do trabalho apresentado por Ambulate (2008), que
encontrou tambm dificuldades na interpretao de sujeitos nulos de completi-
vas de conjuntivo (embora a questo da obviao no fosse foco do trabalho).
Por outro lado, a dificuldade na interpretao do sujeito da finita selecionada por
querer confirma resultados anteriores de Padilla (1990) para o espanhol, lngua
que apresenta efeitos semelhantes de obviao (mas veja-se tambm a discusso
em Avrutin & Wexler 2000).
Os dados apresentados pelos estudos sobre obviao em portugus, centrando-
-se no comportamento de completivas de conjuntivo selecionadas por verbos vo-
litivos, nomeadamente querer, permitem ainda uma observao interessante: em-
bora no trabalho de Jesus (2014) se mostre que a seleo de conjuntivo nas finitas
complemento de querer j est estabilizada pelos 45 anos (veja-se a Seco 4.2),
os dados sobre obviao mostram que, nas mesmas idades, as crianas no res-
tringem de forma adulta a interpretao do sujeito dessas completivas de conjun-
tivo. A distribuio de conjuntivo e a leitura obviativa so, por isso, adquiridas
de forma relativamente independente.
5 Em sntese
Neste captulo, mostrmos que as completivas surgem, no discurso espontneo,
a par de outras estruturas que ativam a projeo do domnio CP (como inter-
rogativas wh-, clivadas e relativas). Embora as primeiras completivas surjam
no discurso espontneo por volta dos dois anos ou entre os dois e os trs anos,
vimos que (i) nem todas as estruturas, quer no caso de completivas infinitivas
quer no caso de completivas finitas, emergem ao mesmo tempo e que (ii) nem
todas as estruturas so igualmente compreendidas por crianas em idade pr-
escolar. No que diz respeito s completivas infinitivas, o infinitivo flexionado
produzido precocemente, mas no em todos os contextos possveis; para alm
disso, algumas estruturas de controlo oferecem dificuldades mesmo a crianas em
idade pr-escolar (e, presumivelmente, em idade escolar). No que diz respeito s
completivas finitas, a estabilizao da distribuio do conjuntivo prolonga-se at
pelo menos aos 9 anos. Finalmente, saliente-se que as subordinadas completivas
so ainda um domnio em que se podem observar diferenas entre o desenvol-
vimento tpico e o atpico, podendo observar-se dificuldades na sua produo
(por exemplo, omisso de complementador nas finitas) de forma prolongada no
desenvolvimento atpico.
270
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Captulo 12
Bilinguismo
Letcia Almeida
Laboratoire Dynamique du Langage, UMR 5596, CNRS e Universit Lyon 2
Cristina Flores
Universidade do Minho, CEHUM
1 Introduo
Os primeiros ensaios sobre o bilinguismo definem-no como o domnio perfeito de
duas lnguas, ou seja, encaram a competncia bilingue como um grau idealizado
de conhecimento a atingir em ambas as lnguas (veja, por exemplo, Bloomfield
1933). Mais recentemente, a definio de bilinguismo deixou de tomar por base
essa noo de proficincia idealizada. O termo bilingue passou a designar fa-
lantes que possuem competncia lingustica em pelo menos duas lnguas. Essa
competncia pode ser adquirida de diversas formas, em diferentes idades e con-
textos e atingir nveis de proficincia variveis, mas, em todo o caso, sempre
necessrio que o falante tenha contacto regular com duas (ou mais) lnguas du-
rante um determinado perodo para que o conhecimento lingustico se construa.
Este captulo foca especialmente os casos em que o contacto com as duas lnguas
se d de forma precoce, isto , na infncia. Abordaremos, portanto, as particu-
laridades da aquisio da linguagem quando a criana exposta a mais de uma
lngua no seu dia a dia.
Iremos num primeiro momento descrever quais so os contextos mais comuns
em que existe situao de bilinguismo simultneo. Num segundo momento, abor-
daremos a questo da vantagem ou desvantagem desta situao. De seguida, ire-
mos focar-nos na representao das duas lnguas no crebro das crianas bilin-
gues, a partir de uma reviso cronolgica dos estudos efetuados sobre esta tem-
tica. Seguidamente, faremos referncia aos principais processos que influenciam
Letcia Almeida & Cristina Flores. Bilinguismo. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia
Letcia Almeida & Cristina Flores
o uso que as crianas fazem das suas lnguas. Aps a descrio do bilinguismo
simultneo e as questes relacionadas com a aquisio e o uso de duas lnguas
desde a nascena, discutida a importncia do fator idade na aquisio bilingue,
especificamente as particularidades do bilinguismo sucessivo . Por fim, ser abor-
dado um tipo particular de bilinguismo, que poder ser simultneo ou sucessivo:
o bilinguismo de herana. Para concluir abordaremos alguns dos fatores que in-
fluenciam o desenvolvimento bilingue, nomeadamente a exposio lingustica.
O captulo termina com a descrio do fenmeno de perda de competncia lin-
gustica em situao de bilinguismo.
2 Bilinguismo simultneo: em que contextos?

geralmente aceite que, quando uma criana exposta a duas lnguas de forma
regular desde a nascena, a criana ir adquirir duas lnguas maternas (2L1). Nes-
tes casos, as duas lnguas a que a criana exposta so consideradas lnguas
maternas, uma vez que no existe diferena de tempo entre a primeira exposio
a cada uma delas. Considera-se que estes so os casos de Bilingual First Language
Acquisition (BFLA), ou bilinguismo simultneo, por oposio aos casos em que
uma segunda lngua introduzida ainda durante a infncia, sendo estes ltimos
os casos de Bilingual Second Language Acquisition (BSLA), ou bilinguismo suces-
sivo. O termo simultneo vem do facto de a primeira exposio s duas lnguas
ter ocorrido simultaneamente por volta do nascimento, ou pouco tempo depois.
Como j referido, considera-se que uma criana bilingue simultnea quando
est em contacto com duas lnguas desde o nascimento. Esta situao ocorre com
bastante frequncia, por diversas razes e em diferentes contextos. Em primeiro
lugar, uma criana pode estar em contacto com duas lnguas desde o primeiro
ano de vida nos casos em que vive numa comunidade bilingue, que utiliza duas
lnguas no quotidiano. Isto verifica-se nos pases ou regies que possuem duas
lnguas oficiais ou em que, mesmo no havendo explicitamente duas lnguas ofi-
ciais, as duas lnguas so partilhadas e utilizadas pela maioria da comunidade. Si-
tuaes deste tipo verificam-se com o francs e o ingls na provncia de Qubec
no Canad, ou ainda com o castelhano e o catalo na Catalunha, ou o castelhano
e o basco no Pas Basco, em Espanha. Nestes casos, quando as duas lnguas so
partilhadas pela comunidade, geralmente as duas so maioritrias e possuem o
mesmo nvel de prestgio. Por outro lado, a criana tambm pode estar inserida
numa comunidade bilingue em que uma das lnguas tida como minoritria: no
lngua oficial. Esse geralmente o caso das comunidades imigrantes com forte
representao num dado pas, em que existe suporte social para a utilizao das
276
12 Bilinguismo
duas lnguas, mas uma delas lngua de imigrao, tambm chamada lngua de
herana (cf. 7). o caso das crianas expostas ao castelhano e ao ingls nos Es-
tados Unidos, ou de crianas pertencentes comunidade portuguesa em Frana
e na Alemanha, ou comunidade cabo-verdiana em Portugal. Nestes casos, a
lngua minoritria, de imigrao, diferena dos casos anteriores, geralmente
menos prestigiada do que a lngua da comunidade de acolhimento, maioritria.
H ainda casos em que a exposio a duas lnguas maternas se d de maneira
quase exclusiva dentro do seio familiar. Esta situao ocorre quando os dois pais
possuem lnguas maternas diferentes, sendo uma delas a do pas de acolhimento,
e a outra minoritria. A principal diferena em relao aos casos anteriores que,
geralmente, a lngua minoritria no utilizada por nenhuma comunidade fora
de casa, ou -o por uma comunidade pequena, pouco representada no pas de aco-
lhimento. Neste ltimo caso, existe ainda menos suporte social para a utilizao
da lngua minoritria, visto no existir uma comunidade imigrante fortemente
representada. A criana acaba por receber muito pouco estmulo da lngua mino-
ritria fora de casa; muitas vezes, o estmulo reduz-se praticamente s interaes
com o cuidador falante dessa lngua. Esta ltima situao designada de bilin-
guismo familiar, sendo que o nico suporte para o bilinguismo se encontra no
seio da famlia. No contexto portugus, inserem-se nesta situao os filhos de ca-
sais em que um dos progenitores falante nativo de uma lngua que tem pouca
representao como lngua de imigrao em Portugal, por exemplo o francs, o
ingls ou, ainda, o blgaro.
As trs situaes acima descritas constituem os casos mais frequentes de aqui-
sio simultnea de duas lnguas maternas (Genesee et al. 2004) e esto sistema-
tizadas com a ajuda de exemplos no quadro a seguir (Tabela 1):
Tabela 1: Tipos e exemplos de situaes de bilinguismo
Lngua maioritria Pas

Lngua maioritria (comunidade) francs ingls Canad
comunidade portugus europeu francs Frana
Lngua minoritria
familiar ingls portugus europeu Portugal
Evidentemente, a fronteira entre uma lngua minoritria com suporte na comu-

nidade e uma lngua minoritria familiar tnue e ter de ser estabelecida caso
a caso. Esta tipologia baseada em factos com implicaes tericas mas poss-
vel, por exemplo, que uma criana exposta a uma lngua minoritria tipicamente
277
com suporte da comunidade no receba estmulos desse suporte, por ausncia

de convvio. Tal como possvel que uma lngua pouco representada num pas
seja utilizada de forma consistente por uma pequena comunidade imigrante na
qual a criana est inserida. Em todo o caso, necessrio ter em considerao a
situao especfica de cada criana.
Embora estes tipos constituam as situaes mais frequentes, existem ainda
outras possibilidades de uma criana crescer num contexto de bilinguismo: a
criana pode ser exposta lngua minoritria atravs de uma ama ou, ainda, a
criana pode ter dois pais com lnguas minoritrias diferentes para alm da ln-
gua da comunidade (Cruz-Ferreira 2006). Neste captulo, iremos tomar por base
os estudos centrados sobre crianas bilingues simultneas, independentemente
do contexto. Os casos especficos de aquisio do bilinguismo no seio de co-
munidades imigrantes fortemente representadas ser abordado de forma mais
pormenorizada na Seco 7.
Independentemente do contexto de bilinguismo acima descrito, o suporte lin-
gustico no seio familiar pode assumir diversas formas. A mais conhecida o
padro de um pai/uma lngua, em que os dois pais possuem lnguas maternas
diferentes e cada um se dirige criana na sua lngua materna. Esta dinmica fa-
miliar a mais representada nos estudos sobre bilinguismo simultneo, principal-
mente nos primeiros estudos na rea. Por outro lado, os dois pais podem partilhar
as duas lnguas e dirigirem-se s crianas em ambas, padro referido como um
pai/duas lnguas. Noutros casos, um pai pode dirigir-se criana utilizando duas
lnguas e o outro apenas uma. Estas diferentes dinmicas encontram-se esque-
matizadas e exemplificadas com uma situao de bilinguismo portugus-ingls
na Tabela 2:
Tabela 2: Padres de contacto com as lnguas dos pais em situao de
bilinguismo
1 pai/1 lngua 1 pai/2 lnguas 1 pai/1 lngua e 1 pai/2 lnguas

cuidador 1 portugus portugus - ingls portugus
cuidador 2 ingls portugus - ingls portugus - ingls
A maioria dos trabalhos que se dedicaram ao estudo da aquisio simultnea

de duas lnguas a partir de meados da dcada de oitenta consiste em estudos
de caso que envolvem o estudo pormenorizado de uma criana exposta a duas
lnguas atravs do padro de um pai/uma lngua. Apesar de este padro ter
sido o mais estudado na literatura, De Houwer (2009) salienta que o menos
frequente.
278
12 Bilinguismo
A referncia a estas situaes diversas, quer a nvel de dinmica lingustica

familiar, quer a nvel do suporte social para a utilizao das lnguas fora de casa,
pretende salientar o facto de existir uma grande variedade de situaes de bilin-
guismo, o que poder levar a uma grande variao entre as crianas bilingues si-
multneas, quer na utilizao das lnguas, quer a nvel de velocidade de aquisio
ou ainda de padres de desenvolvimento. Para alm das propriedades gramaticais
de cada lngua, que podero influenciar a aquisio bilingue, certo que outros
fatores tambm influenciam o bilinguismo, tais como a quantidade de exposio
que a criana recebe em cada uma das lnguas, o prestgio das duas lnguas, o in-
centivo e o suporte social para cada lngua, entre muitos outros. No entanto, os
estudos conduzidos sobre bilinguismo simultneo tm apontado tendncias ge-
rais, partilhadas por vrias crianas estudadas, que iremos retomar nas prximas
seces.
3 Bilinguismo infantil: vantagem ou desvantagem?

Uma das primeiras questes que os investigadores exploraram foi a do impacto
da situao de bilinguismo no desenvolvimento lingustico e cognitivo da cri-
ana. Os primeiros estudos na rea do bilinguismo simultneo datam do incio
do sculo XX. Macnamara (1966) prope uma reviso dos estudos conduzidos at
data, que incidiram na testagem das habilidades lingusticas e cognitivas de
crianas bilingues em comparao com crianas monolingues. O autor conclui
que, de modo geral, o bilinguismo nefasto para as crianas, pois elas apresen-
tam resultados inferiores s crianas monolingues no que diz respeito no s a
habilidades lingusticas como a capacidades de inteligncia verbais. O autor esti-
pula ainda que a exposio a duas lnguas prejudicial criana, no sentido em
que ela no s leva mais tempo para adquirir dois sistemas lingusticos, como
ainda pode apresentar interferncias ou um desenvolvimento mais rpido de um
sistema em relao ao outro. Estudos mais recentes refutam este ponto de vista,
evidenciando problemas metodolgicos nos estudos iniciais: os investigadores ra-
ramente tinham em considerao o contexto lingustico das crianas e muitas ve-
zes consideravam o desempenho das crianas bilingues apenas numa das lnguas;
alm disso, comparavam grupos de crianas bilingues e monolingues no homo-
gneos, havendo variao em muitos outros aspetos, nomeadamente no perfil
socioeconmico. Com efeito, estes primeiros estudos compararam crianas bilin-
gues com perfis socioeconmicos inferiores aos das crianas monolingues, pelo
que provavelmente seria o estatuto socioeconmico, e no o bilinguismo, o fator
responsvel pela diferena das habilidades encontradas nos dois grupos. Alm
279
disso, as crianas bilingues que participaram nesses estudos viviam em contextos

em que o bilinguismo era desfavorecido: tratava-se de crianas em comunidades
de imigrao, em que o uso da lngua maioritria era incentivado em detrimento
da lngua minoritria.
Estudos posteriores tm controlado os diferentes aspetos extralingusticos nas
populaes de crianas bilingues e monolingues e os resultados tm apontado ou-
tras direes. Muitos estudos recentes realam o efeito positivo do bilinguismo
em vrias tarefas cognitivas (Bialystock 2001). Entre vrias habilidades cogni-
tivas apontadas como beneficiando do efeito positivo do bilinguismo, como a
ateno ou a planificao, a que parece apresentar maior disparidade entre cri-
anas bilingues e monolingues a capacidade de inibio, isto , a capacidade
de ocultar informao na execuo de uma tarefa. Um dos testes que permite
evidenciar essa capacidade a arrumao de um jogo de cartas consoante dife-
rentes critrios. Numa tarefa que consiste em pedir s crianas que arrumem
um mesmo baralho de cartas por duas vezes, uma vez em funo da cor e outra
em funo do formato, crianas bilingues e monolingues costumam apresentar
resultados idnticos aquando da primeira classificao. Contudo, as crianas bi-
lingues acertam mais vezes e mais rapidamente na segunda classificao, ou seja,
apresentam uma maior capacidade de ocultar mentalmente a primeira classifi-
cao para identificarem a segunda (Pearson 2009). muito provvel que esta
destreza decorra da capacidade de inibio de um dos seus dois sistemas lingus-
ticos, quando utilizam apenas um. Convm aqui realar que os efeitos positivos
do bilinguismo no so sistemticos: alguns estudos evidenciam um efeito ben-
fico do bilinguismo em tarefas cognitivas, outros evidenciam um efeito negativo
e outros, ainda, nenhum efeito. possvel que esses efeitos dependam no s
da tarefa como tambm do nvel de proficincia em cada lngua (Genesee et al.
2004).
Por ltimo, saliente-se que geralmente evidenciado que as crianas bilingues
apresentam melhores nveis de desempenho em tarefas de conscincia lingustica
(Genesee et al. 2004). Assim, as crianas bilingues tm mais facilidade em trocar o
nome de objetos, percebendo que o objeto designado no se altera por essa razo;
por exemplo, percebem mais facilmente que mesmo que a lua se passe a chamar
sol, o cu continuar escuro enquanto ela brilhar (Pearson 2009). Uma vez que a
conscincia lingustica tem um impacto benfico na aprendizagem da leitura e da
escrita, esperado que as crianas bilingues tambm apresentem vantagem du-
rante essa aprendizagem. Esta vantagem tem sido investigada recentemente em
estudos conduzidos em grandes grupos de crianas, algumas a frequentarem um
ensino monolingue e outras a frequentarem um ensino bilingue ingls-espanhol
280
12 Bilinguismo
nos Estados-Unidos. Os resultados evidenciam o efeito benfico da escolarizao

bilingue: crianas que aprendem a ler e a escrever em duas lnguas apresentam
capacidades de leitura superiores s crianas escolarizadas numa nica lngua
logo no segundo ano de escolarizao (Pearson 2009).
Como vimos, tradicionalmente, a aquisio de duas lnguas na infncia era
vista como tendo custos para a criana, no s a nvel cognitivo, como em re-
lao velocidade de aquisio das duas lnguas. Macnamara (1966) apresenta
uma viso bastante pessimista do bilinguismo. De facto, natural pensar-se que
adquirir duas lnguas mais difcil do que adquirir uma s. Para alm disso, as
crianas bilingues sofrem de outra desvantagem aparente, que o de ter menos
exposio a cada uma das duas lnguas. Por outras palavras, as crianas bilin-
gues tm uma tarefa aparentemente mais complicada do que as crianas mono-
lingues, que a de ter de adquirir duas lnguas, tendo uma exposio reduzida a
cada uma delas. No entanto, tal como apontado por Meisel (2004), a capacidade
de o ser humano adquirir lnguas no o predispe a adquirir apenas uma ln-
gua. Meisel afirma que a predisposio para a linguagem multilingue partida,
permitindo s crianas adquirir uma ou mais lnguas, em funo do contexto
lingustico. Contrariamente aos estudos que avaliam as habilidades cognitivas
ou metalingusticas de crianas bilingues em grandes grupos de crianas, os que
se focam sobre o desenvolvimento gramatical tm tradicionalmente por base o
acompanhamento longitudinal de poucas crianas, consistindo muitas vezes em
estudos de caso. Pretende-se assim fornecer uma viso detalhada do desenvolvi-
mento lingustico, comparando-o com dados de crianas monolingues, tambm
eles muitas vezes obtidos de forma longitudinal e espontnea. Estes estudos que
comparam o desenvolvimento lingustico em crianas monolingues e bilingues
mostram que, globalmente, a linguagem se desenvolve com uma velocidade se-
melhante nas duas situaes. Evidentemente, existe uma grande quantidade de
variao entre crianas, provavelmente maior em crianas bilingues, que pode-
ro no desenvolver as duas lnguas mesma velocidade. No entanto, os estdios
principais de desenvolvimento so semelhantes nas duas situaes. Assim, sendo
bilingue ou monolingue, uma criana geralmente comea a balbuciar entre os 6 e
os 12 meses; a primeira palavra costuma ser produzida entre os 12 e os 18 meses;
durante o terceiro ano de vida a criana comea a juntar palavras para formar
frases; por fim, por volta dos 5 anos de idade, uma criana tem a capacidade de
contar uma histria curta (De Houwer 2009). Existe apenas uma rea da lingua-
gem em que as crianas bilingues apresentam um atraso aparente: a aquisio
do vocabulrio. Geralmente, as crianas bilingues possuem um vocabulrio mais
reduzido em cada lngua em comparao com crianas monolingues. No entanto,
281
estas crianas nem sempre conhecem a traduo de um item lexical nas duas ln-
guas. Na realidade, quando se contabiliza a totalidade dos conceitos disponveis
no lxico bilingue, em ambas as lnguas, o tamanho do vocabulrio de crianas
bilingues semelhante ao de crianas monolingues (Pearson 2009).
Na prxima seco, no iremos abordar o estudo do bilinguismo infantil com
base na comparao com crianas monolingues, mas sim focando-nos nas espe-
cificidades da aquisio da linguagem em contexto de bilinguismo.
4 Qual a relao entre os dois sistemas lingusticos?

Uma questo abordada pelos investigadores na rea do bilinguismo simultneo
prende-se com a natureza das representaes lingusticas no crebro das crian-
as bilingues. Assim, vrios autores questionaram se as crianas bilingues desen-
volvem desde o incio dois sistemas lingusticos separados ou se comeam por
tratar os dois sistemas lingusticos como um s. Tal como referido na seco an-
terior, a maioria das investigaes centradas no desenvolvimento gramatical so
estudos que se debruam sobre as produes espontneas de crianas bilingues,
numa perspetiva longitudinal. Os resultados de um primeiro estudo, de Volterra
& Taeschner (1978), apontaram para a evidncia da existncia, num primeiro mo-
mento do desenvolvimento lingustico, de um nico sistema de representao
dos dois sistemas lingusticos aos quais a criana exposta. Estes autores, com
base no estudo longitudinal das produes espontneas de duas crianas bilin-
gues italiano-alemo, propuseram um modelo de representao bilingue em trs
estdios: num primeiro momento, os dois sistemas lingusticos encontram-se fun-
didos; a partir do segundo ano de vida, a representao do lxico separa-se mas
o sistema gramatical mantm-se unitrio; finalmente, a partir dos trs anos de
idade, os dois sistemas gramaticais so diferenciados e a criana chega represen-
tao completamente separada dos seus dois sistemas lingusticos. Este modelo
conhecido como a hiptese de um sistema lingustico unitrio. Na Figura 1,
esquematiza-se esta proposta, segundo a qual uma criana constri inicialmente
um nico sistema de representao lingustica quando exposta a input contendo
duas lnguas.
Uma hiptese alternativa a de dois sistemas lingusticos diferenciados, pro-
posta por Genesee (1989), Meisel (1989) e De Houwer (1990). Segundo esta viso,
as crianas que adquirem duas lnguas maternas desenvolvem logo desde o incio
dois sistemas de representao distintos. Por outras palavras, as crianas cons-
troem desde o incio representaes separadas para cada uma das lnguas a que
so expostas, nunca passando por um perodo de representao unitria. Esta
proposta esquematizada na Figura 2.
282
12 Bilinguismo
jouet soleil pato co

coucou escola lua
pato jouet co
soleil escola
coucou lua
Figura 1: Esquematizao da hiptese de um sistema lingustico unit-

rio (adaptao Genesee et al. 2004)
jouet soleil pato co

coucou escola lua
pato co
escola lua
jouet soleil
coucou
Figura 2: Esquematizao da hiptese de dois sistemas lingusticos di-

ferenciados (adaptao de Genesee et al. 2004)
Atualmente, a segunda proposta a mais aceite pelos investigadores, uma vez

que vrios estudos tm demonstrado que, em estdios precoces de desenvolvi-
mento, as produes lingusticas das crianas so diferenciadas nas suas duas
lnguas e que o desenvolvimento lingustico segue padres diferentes em cada
lngua, consistentes com as propriedades de cada uma delas. Por exemplo, Cruz-
Ferreira (2003), com base nas produes espontneas de trs crianas bilingues
sueco-portugus, com idades compreendidas entre os 0;7 e os 1;9, mostra que as
crianas utilizam padres entoacionais distintos em cada uma das lnguas, sendo
estes correspondentes aos padres do adulto. Este estudo, baseado em parte em
dados do portugus, inscreve-se na linha dos resultados de outros estudos de-
283
dicados a outras lnguas (francs-ingls; alemo-francs; alemo-italiano, entre

outras), evidenciando que, em fases precoces do desenvolvimento, as crianas
bilingues desenvolvem dois sistemas de representao distintos.
No entanto, o facto de os sistemas serem separados no implica que o seu
desenvolvimento seja completamente autnomo. Recentemente, o foco dos estu-
dos sobre bilinguismo simultneo alterou-se, tendo-se abandonado a questo da
separao das representaes iniciais para explorar a questo da independncia
dos sistemas lingusticos durante a sua aquisio.
A grande maioria dos estudos dedicados a essa temtica tem igualmente por
base emprica dados espontneos longitudinais de poucas crianas avaliadas du-
rante um intervalo considervel de tempo, como por exemplo o estudo de bilin-
gues alemo-francs (Meisel 1989) ou holands-ingls (De Houwer 1990). Os re-
sultados desses trabalhos so bastante diversificados. Vrios estudos conduzidos
no mbito da sintaxe e da fonologia apontam para um desenvolvimento aut-
nomo das duas lnguas enquanto outros apontam para interao entre os dois
sistemas (Genesee et al. 2004; Meisel 2004). Assume-se que o desenvolvimento
de uma estrutura autnomo quando os padres de desenvolvimento em cada
lngua so distintos e consistentes com as propriedades lingusticas das respeti-
vas lnguas-alvo.
A interao entre os dois sistemas lingusticos pode assumir trs formatos:
pode existir uma transferncia de uma estrutura existente numa lngua para a
outra lngua. Pode dar-se o caso de uma dada estrutura se desenvolver de forma
mais lenta na criana bilingue em comparao com uma criana monolingue.
Neste caso, aponta-se para um atraso no desenvolvimento de uma estrutura. Este
caso provavelmente o mais descrito e atestado na literatura. Enfim, pode acon-
tecer que exista uma acelerao no desenvolvimento de uma estrutura numa
lngua devido presena dessa mesma estrutura na outra lngua.
Para verificar se existe influncia interlingustica entre as duas lnguas em aqui-
sio, geralmente comparam-se os padres de desenvolvimento de crianas bilin-
gues com os de crianas monolingues. Foi com base nesse procedimento que Al-
meida (2011) deu conta de influncias interlingusticas na aquisio fonolgica em
contexto de bilinguismo simultneo (portugus-francs). Tomemos o exemplo de
duas estruturas lingusticas que so adquiridas de forma diferente em crianas
monolingues portuguesas e francesas. o caso dos grupos consonnticos (fruta,
prato, vidro) e das consoantes em final de slaba dentro de palavra (festa, arte,
balde). Em portugus, os grupos consonnticos constituem uma estrutura de
aquisio tardia, e geralmente as crianas falantes do portugus europeu produ-
zem uma vogal entre as duas consoantes do grupo numa altura em que ainda no
284
12 Bilinguismo
conseguem produzir a estrutura em conformidade com o alvo (cf. Freitas 2017).

Pelo contrrio, os meninos franceses costumam adquirir os grupos consonnti-
cos bastante cedo, e sem recorrer insero de uma vogal epenttica. Almeida
(2011) notou que a criana bilingue portugus-francs avaliada exibiu um nico
padro na aquisio dos grupos consonnticos em ambas as lnguas: foram ad-
quiridos durante o mesmo perodo de tempo, bastante cedo, sem que a criana
recorresse de forma sistemtica insero de uma vogal epenttica. Por outras
palavras, a criana exibiu o padro de desenvolvimento tpico do francs na aqui-
sio dos grupos consonnticos em ambas as lnguas, indicando uma influncia
interlingustica durante a aquisio dessa estrutura. Essa influncia levou a uma
aquisio precoce dos grupos consonnticos em portugus comparativamente
com os monolingues portugueses.
Na mesma criana, foi observado outro caso de interao lingustica que con-
duziu, desta vez, a um atraso. Tal como nos grupos consonnticos, as crianas
monolingues portuguesas e francesas exibem padres diferentes na aquisio das
consoantes em final de slaba no meio da palavra: as crianas portuguesas exibem
uma ordem fixa na aquisio desta estrutura, sendo que a consoante fricativa
adquirida antes das restantes. Este padro no tem correspondncia em francs,
visto que geralmente todas as consoantes so adquiridas ao mesmo tempo nessa
lngua. Uma vez mais, a criana exibiu um padro nico durante a aquisio
deste constituinte silbico em ambas as lnguas: a criana comeou por adquirir
as consoantes fricativas, adquirindo as restantes mais tardiamente. Este padro
tem correspondncia nos dados das crianas monolingues portuguesas, mas no
nos dados das crianas francesas. Desta forma, um novo caso de influncia inter-
lingustica atestado, levando desta vez a um atraso no padro de aquisio das
consoantes em final de slaba em francs, em comparao com os monolingues
franceses.
importante notar que, nestes dois exemplos, tal como noutros casos descritos
para outras lnguas, as interaes lingusticas ocorrem durante o perodo de de-
senvolvimento da linguagem e no interferem no estdio final de aquisio dos
sistemas lingusticos: estes acabaro por serem adquiridos e representados em
conformidade com o alvo. Assim, as interaes so observveis durante o desen-
volvimento lingustico em estruturas especficas e delimitadas. Quando se con-
sideram os padres gerais de aquisio das duas lnguas por crianas bilingues,
estes tendem a ser qualitativamente semelhantes aos das crianas monolingues
(Genesee et al. 2004; Meisel 2004). Convm realar que as interaes lingusticas
fazem parte do desenvolvimento bilingue tpico mas tm uma durao limitada
no tempo.
285
Atualmente, ainda no foram totalmente identificados os fatores que podero

determinar a ocorrncia de influncia interlingustica durante o desenvolvimento
simultneo de duas lnguas, nem se essa influncia sistemtica ou no. Assim,
tem-se apontado para uma grande variao nestes padres, algumas crianas
apresentando influncias e outras no. Da mesma forma, o formato das influn-
cias tambm varia bastante entre os estudos, podendo ocorrer atraso, acelerao
ou transferncia. Na realidade, a diversidade de pares de lnguas estudados e dos
contextos de aquisio, o nmero reduzido de crianas avaliadas, assim como a
variedade das estruturas lingusticas descritas podero, em parte, explicar estes
resultados divergentes. So necessrios mais estudos para compreendermos os
padres de autonomia e interao presentes no desenvolvimento bilingue, nome-
adamente no que diz respeito aos fatores que os condicionam.
5 A utilizao das lnguas pela criana bilingue

Na seco anterior, tentmos perceber como so organizadas as lnguas num c-
rebro bilingue. Nesta seco, iremos abordar os comportamentos que as crianas
bilingues por vezes apresentam quando utilizam as suas lnguas.
Um comportamento frequentemente exibido por uma criana bilingue o de
utilizar preferencialmente uma lngua em detrimento da outra, ou at mesmo
exprimir-se apenas numa lngua. Neste ltimo caso, a criana geralmente en-
tende as duas lnguas, mas utiliza apenas uma para se exprimir. Na realidade,
observada uma grande variao na utilizao que as crianas bilingues fazem das
suas duas lnguas. Umas utilizam as duas lnguas de modo equivalente, ou pelo
menos em funo do contexto em que se encontram. Outras tm tendncia para
escolher espontaneamente sempre a mesma lngua, mesmo em contextos em que
deveriam utilizar a outra. Nesses casos, as crianas possuem uma lngua prefe-
rida que utilizam sistematicamente, sendo que apenas recorrem outra quando
o interlocutor d sinais de no conseguir entender. Em casos extremos pode
observar-se um bilinguismo passivo, quando as crianas nunca utilizam uma das
suas lnguas, apesar de terem a capacidade de a entenderem. Muita desta vari-
ao decorre de fatores extralingusticos, como, por exemplo, a quantidade de
exposio a cada lngua ou o incentivo social para utilizar as duas lnguas.
frequente estabelecer-se um perfil de dominncia lingustica em crianas bilin-
gues com base na sua utilizao das lnguas, assim como na sua exposio a cada
uma delas. De facto, frequente uma criana preferir ou sentir-se mais von-
tade numa das suas lnguas. Neste caso, considerada dominante. Por outro
lado, as crianas que utilizam e esto expostas a duas lnguas de forma equiva-
286
12 Bilinguismo
lente so consideradas bilingues equilibradas. Evidentemente, esta distino

muito subjetiva, sendo difcil estabelecer critrios que permitam de facto avaliar
a dominncia.
Grosjean (2004) afirma que uma propriedade da utilizao que os bilingues
fazem das suas lnguas est relacionada com o conceito de modo de lngua. Em-
bora seja aceite que as duas lnguas dos bilingues esto ativadas constantemente,
o seu grau de ativao varia: por exemplo, perante uma pessoa monolingue, ha-
ver uma menor ativao de uma lngua. Por oposio, em situao de fala com
outra pessoa bilingue, o bilingue encontra-se num modo bilingue, em que as
duas lnguas esto praticamente ativadas de igual forma. neste modo que sur-
gem com frequncia os enunciados mistos, isto , os enunciados que contm
elementos (palavras, morfemas) das duas lnguas. Estes enunciados mistos (ou
alternncia de cdigos) constituem um dos argumentos avanados por Volterra
& Taeschner (1978) em favor da Hiptese de um sistema lingustico unitrio,
como descrito acima. Assim, o facto de as crianas utilizarem num mesmo enun-
ciado elementos pertencentes s duas lnguas interpretado como decorrente da
no diferenciao por parte das crianas dos seus dois sistemas lingusticos. No
entanto, a alternncia de cdigos bastante frequente em adultos bilingues num
contexto bilingue; at a atitude mais natural em vrios pases multilingues.
com base nesta naturalidade da alternncia de cdigos entre os adultos que os
investigadores afirmam que este comportamento igualmente um fenmeno na-
tural durante o processo de aquisio da linguagem em contexto de bilinguismo.
Meisel (1989) e Genesee (1989) demonstram que a utilizao por parte de crian-
as bilingues de enunciados mistos no constitui evidncia de uma confuso ou
de uma no diferenciao dos seus dois sistemas. Este comportamento reflete
apenas, segundo estes autores, uma estratgia de aquisio das lnguas: as cri-
anas bilingues recorrem a todos os recursos que possuem para se exprimirem,
sendo que o recurso outra lngua funciona como uma estratgia legtima. Por
exemplo, quando as crianas no conhecem uma palavra numa dada lngua, tm
tendncia para utilizar o seu equivalente na outra lngua, no caso de o conhece-
rem. Genesee (1989) afirma que os enunciados mistos de crianas bilingues so
semelhantes aos dos adultos no sentido em que so regulados gramaticalmente:
respeitam as regras gramaticais de ambas as lnguas, tais como os dos adultos.
Alm disso, Genesee et al. (2004) salientam que a utilizao de enunciados mis-
tos que respeitam as regras gramaticais de cada lngua s possvel em bilingues
com uma grande proficincia. Portanto, quando as crianas alternam os cdigos
respeitando a gramtica de ambas as lnguas, esto a mostrar um comportamento
semelhante ao dos adultos, por um lado, e elevada competncia em ambas as
287
lnguas, por outro lado. Pode haver vrias razes que levam as crianas a pra-
ticarem a alternncia de cdigos. Esta pode ocorrer por razes sociais: quando
os adultos volta da criana tm tendncia para utilizarem enunciados mistos,
as crianas tambm tm tendncia para o fazer com frequncia; os enunciados
mistos tambm podem decorrer de fatores pragmticos ou ainda de uma falha
lexical. Apresentam-se de seguida alguns exemplos de enunciados mistos produ-
zidos por uma criana bilingue portugus-francs, que ilustram a sua utilizao
no preenchimento de falhas lexicais:
(1) Exemplos de enunciados mistos de uma criana bilingue

portugus-francs:
a. un peixe um peixe (20 meses)
b. cest un coelhinho um coelhinho (2 anos)
c. moi je veux sauver bolinhas eu quero salvar o bolinhas (3 anos)
d. moi je mange flamengo eu como flamengo (3 anos)
Todos estes enunciados ocorreram em sesses em que a lngua utilizada pelo

interlocutor era o francs. Nos dois primeiros exemplos, a criana recorre a pa-
lavras que ainda no conhece em francs: referindo o nome do animal em portu-
gus, ela mostra possuir o conceito, apesar de no conhecer a etiqueta em francs.
Os dois ltimos exemplos ilustram uma falha lexical de outro tipo: a palavra por-
tuguesa utilizada no possui uma traduo no lxico do francs. Bolinhas faz
referncia a um peluche da criana, sendo este o seu nome; portanto utilizado
aqui como nome prprio, no tendo equivalente em francs. Assim, cada vez que
a criana o refere, utiliza o seu nico nome (portugus). Enfim, no ltimo exem-
plo, a criana est a referir um tipo de queijo portugus que no existe em Frana.
Logo, a nica maneira de o referir utilizando a sua designao portuguesa. Es-
tes exemplos evidenciam que a criana no mistura as lnguas aleatoriamente.
Pelo contrrio, os enunciados mistos so pouco frequentes nas suas produes e
podem ser explicados por situaes bem definidas.
6 Bilinguismo sucessivo: qual a importncia do fator

idade?
O bilinguismo sucessivo refere-se ao processo de aquisio consecutiva de duas
lnguas. O indivduo j adquiriu ou est a adquirir a sua primeira lngua (L1)
quando exposto a uma segunda lngua (L2). Uma questo central , pois, per-
288
12 Bilinguismo
ceber a partir de que momento se deixa de falar de bilinguismo simultneo e se

passa a designar um contexto de aquisio como sendo sucessivo.
relativamente consensual que uma criana parece ter muito mais facilidade
em adquirir uma segunda lngua do que um adulto. Um indivduo que, desde a
infncia precoce, exposto no seu dia a dia a uma L2 ir, com muita probabili-
dade, atingir um estdio final de aquisio semelhante ou muito prximo ao de
um falante nativo nos vrios domnios do saber lingustico (desde a pronncia
sintaxe). Pelo contrrio, um sujeito que comea a adquirir uma segunda lngua
em fase adulta, mesmo que viva durante vrias dcadas no pas onde se fala a L2,
ter muito mais dificuldades em atingir uma competncia nativa nessa lngua,
sobretudo da sua estrutura sonora. H vrias propostas tericas para explicar
esta diferena entre crianas e adultos, sendo aquela que a atribui a fatores de
maturao biolgica uma das mais influentes. Partindo da proposta original do
psiclogo Lenneberg (1967), um nmero significativo de autores acredita que a
faculdade de aquisio da linguagem est sujeita a constrangimentos biolgicos e
que a capacidade para adquirirmos inconscientemente saber lingustico diminui
com o avanar da idade. Esta limitao biolgica designada de perodo crtico
(Lenneberg 1967). Segundo a Hiptese do Perodo Crtico, a aquisio da lingua-
gem d-se dentro de uma faixa etria ideal; consequentemente, o conhecimento
lingustico adquirido aps esse perodo no se desenvolve de forma nativa. Uma
das razes apontadas para esta limitao a perda de plasticidade neuronal nas
zonas cerebrais responsveis pela faculdade da linguagem. Vrios so os mode-
los tericos que assentam na hiptese de existncia de um perodo crtico para
a aquisio da linguagem, como, por exemplo, a Hiptese da Diferena Funda-
mental (Fundamental Difference Hypothesis) de Bley-Vroman (1990), que define
as diferenas essenciais entre a aquisio precoce e a aquisio tardia de uma
lngua.
Um desafio para os investigadores que acreditam no papel central do fator
idade no processo de aquisio da linguagem , pois, delimitar a faixa etria a
partir da qual o conhecimento lingustico deixa de ser adquirido de forma se-
melhante que ocorre desde a nascena, deixando a lngua em aquisio de ser
classificada como lngua materna para ser considerada lngua segunda. Este li-
mite est longe de ser consensual. Para Eric Lenneberg, o perodo crtico findaria
por volta da puberdade, mas propostas mais recentes propem que: (i) as altera-
es na faculdade de linguagem se do muito mais cedo; (ii) no existe um nico
perodo crtico para todos os domnios do saber lingustico, mas vrios perodos
sensveis que diferem de acordo com a propriedade ou estrutura em aquisio.
Quanto idade que distingue entre bilinguismo simultneo e sucessivo, Meisel
289
(2008), por exemplo, prope que vrias propriedades morfossintticas deixam de

ser adquiridas de forma nativa se a criana contactar com a lngua-alvo apenas a
partir dos 4 anos de idade. Um caso de aquisio divergente observada na uti-
lizao de pronomes clticos do francs por parte de crianas bilingues alemo e
francs, que comeam a adquirir o francs a partir dos 4 anos de idade. No dom-
nio da estrutura sonora das lnguas (por exemplo, a entoao, ou a produo de
segmentos voclicos e consonnticos), alguns autores propem que esta fase cr-
tica ainda seja mais precoce. Flege et al. (1997), por exemplo, estudaram falantes
bilingues de italiano e ingls, que comearam a adquirir o ingls por volta dos
3 anos de idade. Os autores concluem que, apesar da idade precoce da primeira
exposio L2, estes falantes apresentam particularidades segmentais e prosdi-
cas na produo do ingls que os distingue de falantes expostos lngua inglesa
desde a nascena.
Entre as vrias questes levantadas pela discusso sobre o efeito do fator idade
no desenvolvimento lingustico, destaca-se o objetivo de perceber qual , afinal,
a diferena entre a aquisio simultnea e a aquisio sucessiva de duas lnguas
na infncia. Sem fazer uma listagem exaustiva das propostas encontradas na
literatura, realamos as seguintes:
Estdio inicial. No desenvolvimento de duas L1 simultneas (2L1), a criana
apresenta estdios iniciais iguais nas duas lnguas, comeando por produ-
zir oraes de uma palavra e no dispondo de palavras funcionais. No caso
da aquisio de L2, em nveis iniciais de aquisio, a criana j produz ora-
es mais longas, que contm elementos funcionais.
Percurso de aquisio. Em contexto de 2L1, o percurso de aquisio (isto
, as vrias fases que se sucedem) tende a ser semelhante aquisio das
respetivas L1 em contexto monolingue. No caso da criana que adquire
uma L2 depois da L1, o percurso de aquisio apresenta mais variao e
no igual s fases de desenvolvimento observadas na aquisio dessa
lngua enquanto L1.
Ritmo de aquisio. O ritmo de aquisio de duas L1s mais acelerado do
que o ritmo de aquisio de uma L2.
Transferncia entre lnguas. No caso da aquisio simultnea de duas ln-
guas, a interao entre as lnguas em aquisio mais reduzida do que
no caso da relao entre uma L1 e uma L2 e parece ter uma durao mais
limitada no tempo (cf. Seco 4).
Uniformidade. O processo de aquisio de uma L2 apresenta maior variao
entre sujeitos. As crianas que adquirem uma L2 em idade mais avanada
290
12 Bilinguismo
apresentam mais diferenas entre si quanto ao percurso, ritmo e sucesso

de aprendizagem do que as crianas que adquirem duas lnguas desde a
nascena.
H, no entanto, a ressalvar que crianas 2L1 e crianas L2 podero no apre-

sentar diferenas quanto ao estdio final de aquisio, isto , bilingues sucessivos
podero apresentar um percurso de aquisio diferente de bilingues simultneos,
mas atingir uma competncia final muito semelhante. Em muitos casos, em idade
adulta, estes falantes so indistinguveis de falantes de L1, sobretudo quando o
momento de aquisio da L2 corresponde a uma mudana significativa de exposi-
o, isto , a criana passa a estar intensamente exposta L2 e deixa de contactar
com a sua L1. Este o caso de crianas que foram adotadas por casais de outra
nacionalidade e, a partir do momento da adoo, deixaram de contactar com a
sua L1, passando a ter apenas exposio L2 (ver Seco 9). , tambm, o caso
de crianas de origem imigrante (p.ex., lusodescendentes), que, em muitos casos,
comeam apenas a ter exposio mais frequente lngua maioritria, a sua L2,
quando entram na (pr-)escola, mas esta passa rapidamente a ser a sua lngua
dominante. As questes relacionadas com este tipo de aquisio bilingue so
discutidas na prxima seco.
7 Bilinguismo de herana
O termo falante de herana (FH) entrou na rea de investigao sobre aqui-
sio de lnguas vindo do contexto norte-americano e para designar um perfil
particular de falante bilingue. Originalmente, o termo, proveniente do ingls
heritage speaker, foi proposto pelo investigador canadiano Jim Cummins (veja,
p.ex., Cummins 1989) para designar crianas originrias de famlias imigrantes,
que crescem com exposio lngua de origem dos pais, falada no seio da famlia,
e lngua maioritria da sociedade onde vivem. No contexto norte-americano,
a investigao sobre falantes de herana foi impulsionada pelas linguistas Sil-
vina Montrul e Maria Polinsky (Montrul 2008; Polinsky 2008), que estudaram
comunidades imigrantes de origem hispnica / russa, respetivamente. Porm, a
definio que propem deste tipo de falante bilingue est longe de ser consensual,
levantando um conjunto de questes que de seguida discutiremos sucintamente.
Como mencionado acima, o conceito falante de herana designa especifica-
mente indivduos provenientes de famlias imigrantes, que j nasceram no pas
de emigrao ou que emigraram ainda na infncia, sendo, portanto, emigran-
tes de segunda (ou mesmo de terceira) gerao. Em regra, as crianas de segunda
291
(ou terceira) gerao tm contacto com a lngua de origem da famlia no contexto

domstico, na comunicao diria com pais, avs, tios ou outros imigrantes da
mesma origem. Geralmente, o contacto com a lngua de origem d-se desde a nas-
cena e mais intenso nos primeiros anos de vida, antes de a criana entrar no
infantrio ou (pr-)escola. O contacto com a lngua do pas de acolhimento, a ln-
gua maioritria, intensifica-se quando a criana ingressa no infantrio e/ou, mais
tarde, na escola, e comea a estabelecer redes de contactos sociais fora da famlia.
Essencialmente, de realar que o falante de herana tem, desde muito cedo, ex-
posio a duas lnguas no seu dia a dia, desenvolvendo conhecimento nativo de
dois sistemas lingusticos. Portanto, o falante de herana em nada se distingue
das definies de falante bilingue revistas nas seces anteriores. Porqu ento a
necessidade de introduo de um novo termo para designar um tipo de aquisio
lingustica j muito estudada?
Em primeiro lugar, o termo falante de herana implica uma caracterizao
sociolingustica que os termos bilingue simultneo, bilingue precoce ou bilin-
gue sucessivo no tm, pois refere-se especificamente a falantes que crescem em
contexto de migrao, inseridos numa comunidade imigrante, geralmente com
forte representao no pas de acolhimento (p. ex., o turco na Alemanha ou o es-
panhol nos EUA), sendo, por isso, falantes de uma lngua minoritria, com menor
prestgio social. Em regra, estes falantes so escolarizados na lngua maioritria,
tendo, por vezes, e dependendo do pas de emigrao, aulas extracurriculares de
lngua de herana, onde adquirem competncias de literacia bsicas na lngua
de origem. Como a criana falante de herana, nos primeiros anos de vida, em
muitos casos, mais exposta lngua de origem (sobretudo as crianas de 2 ge-
rao), tendo, por vezes, contacto bastante reduzido com a lngua maioritria,
h alguma dificuldade em definir se o processo de aquisio das duas lnguas
simultneo ou sucessivo. Se sucessivo, o que claramente o caso das crianas
que emigram ainda muito novas, a lngua de origem a sua primeira lngua (L1)
e a lngua do pas de acolhimento a segunda lngua (L2). Porm, esta classifi-
cao no espelha a particularidade do domnio lingustico destes falantes, pois
a lngua maioritria rapidamente se torna a sua lngua dominante e a primeira
lngua passa a lngua mais fraca (do ingls weaker language). Neste sentido, o
termo lngua de herana (LH) designa uma lngua adquirida desde a nascena,
sobretudo em contexto familiar, mas que no a lngua dominante do falante
bilingue. O nvel de proficincia atingido na lngua de herana muito vari-
vel, podendo ir de um grau muito baixo no caso de falantes que compreendem
a lngua de origem, mas que tm competncias de produo muito limitadas (os
chamados falantes incipientes ou falantes passivos), a um grau muito elevado,
292
12 Bilinguismo
indistinguvel da competncia de um falante monolingue. Pelo contrrio, apesar

de o contacto com a lngua maioritria muitas vezes se dar apenas aquando da
entrada no infantrio ou no ensino (pr-)primrio, o falante de herana tende a
atingir competncia muito elevada (i.e. nativa) nesta lngua.
Muitos autores que estudam o desenvolvimento de LH assumem que o fa-
lante de herana adulto tem, em geral, uma baixa proficincia a nvel da sua
LH, no atingindo o mesmo nvel de proficincia que atinge na lngua segunda.
Esta observao levou autores como Silvina Montrul e Maria Polinsky a propor o
termo aquisio incompleta (do ingls incomplete acquisition, cf. Montrul 2008;
Polinsky 2008) para designar o processo de aquisio de uma LH, descrevendo-
o como deficitrio e no-nativo. Esta , porm, a proposta terica mais debatida
nesta rea de investigao (veja, por exemplo, a discusso de Kupisch & Rothman
2016), uma vez que muitos falantes de herana atingem alta proficincia em am-
bas as suas lnguas e o processo de aquisio da sua LH no pode ser designado
de incompleto ou no-nativo. Muitos estudos que descrevem a aquisio de uma
LH como sendo incompleta e deficitria analisam falantes bilingues que tm um
contacto muito limitado com a sua lngua de origem, generalizando as suas con-
cluses, erradamente, a todos os falantes bilingues provenientes de comunidades
imigrantes. Contrariando estas observaes (muitas vezes limitadas ao contexto
lingustico dos EUA), a investigao sobre falantes de herana do portugus euro-
peu, residentes na Alemanha, mostra que falantes lusodescendentes de segunda
gerao apresentam, de facto, proficincia lingustica muito elevada a nvel da
sua LH nos vrios domnios do saber lingustico (Barbosa & Flores 2011; Santos
& Flores 2013). Alm disso, o conceito de aquisio incompleta no delimitado
com preciso, pois, em muitos estudos, a ocorrncia de transferncia interlingus-
tica descrita como sendo um processo de aquisio incompleta (como no estudo
de Montrul 2008). Uma vez que a maioria dos estudos centrados na aquisio
incompleta de uma lngua de herana analisa falantes adultos (ao contrrio dos
estudos que focam a aquisio simultnea descrita na seco 2), estes deparam-se
com o problema adicional de no conseguirem separar aquisio incompleta de
eroso lingustica (conceito revisto na Seco 9), pois no conseguem determinar
se um falante bilingue adulto no possui determinado conhecimento lingustico
porque nunca o adquiriu (completamente) ou porque o adquiriu mas voltou a
perd-lo.
relevante realar que a investigao sobre a aquisio de lnguas de herana
mostra que o processo de aquisio de duas lnguas influenciado, no s por
fatores biolgicos relacionados com a idade, mas tambm pela quantidade e pelo
tipo de input que o falante bilingue recebe. Os efeitos do tipo e da quantidade de
exposio s lnguas em aquisio constituem o tema central da prxima seco.
293
8 A importncia do fator exposio

Como vimos, a investigao conduzida nas ltimas trs dcadas sobre a aquisio
simultnea de duas lnguas, com base na observao longitudinal de um nmero
restrito de crianas, tem mostrado que crianas expostas a duas lnguas desde a
nascena desenvolvem conhecimento nativo das duas lnguas e fazem-no de uma
forma muito semelhante a crianas monolingues (ver 2). Uma vez que crianas
bilingues, com exposio regular a ambas as lnguas no seu dia a dia, (teorica-
mente) tm o tempo de exposio lingustica dividido por duas lnguas, este dado
mostra-nos que a mente humana consegue desencadear o processo de aquisio
nativa de uma lngua com quantitativamente menos exposio. Porm, muitos
dos estudos de caso longitudinais terminam o perodo de observao quando a
criana tem por volta de 4 a 5 anos de idade, no descrevendo o desenvolvimento
da sua competncia aps esse perodo. Alm disso, o grau de exposio s lnguas
em aquisio no um fator controlado neste tipo de estudos, focados em crian-
as que tm exposio equilibrada s duas lnguas no seu dia a dia (por exemplo
atravs da estratgia um pai/uma lngua, cf. 2). Sabemos, no entanto, que a
aquisio de uma lngua no termina por volta dos 5 anos, mas prolonga-se at
pelo menos os 10 anos de idade e sabemos, tambm, que o grau de exposio s
lnguas em aquisio varia muito de criana para criana. Por este motivo, os es-
tudos longitudinais (por exemplo o de Meisel 1989) deixaram em aberto algumas
questes, como:
Existem diferenas entre a aquisio de propriedades que estabilizam cedo

no desenvolvimento bilingue e a de propriedades que so adquiridas em
idades mais avanadas (por exemplo entre os 6 e os 10 anos de idade)?
Existem diferenas no processo de aquisio por crianas bilingues que
tm exposio equilibrada a duas lnguas no seu dia a dia e por crianas
que tm um contacto muito reduzido com uma das suas lnguas? Se sim,
onde esto as diferenas e qual o limite de quantidade de exposio que
marca a diferena?
A necessidade de responder a estas questes levou ao desenvolvimento, mais

recente, de estudos baseados em metodologias experimentais e com grupos maio-
res de crianas. Entre os estudos que controlam o fator quantidade de exposio,
destacamos a investigao conduzida por Virgnia Gathercole e colegas sobre
a aquisio do gals em contacto com o ingls, no Pas de Gales, e de Sharon
Unsworth sobre a aquisio do holands por crianas bilingues na Holanda.
Gathercole & Thomas (2009), por exemplo, estudam a competncia bilingue de
crianas da comunidade bilingue do Pas de Gales nas suas duas lnguas oficiais,
294
12 Bilinguismo
o ingls, a lngua maioritria, e o gals, que apesar de ser lngua oficial lngua
minoritria, falada sobretudo (mas no s) no contexto familiar. As autoras mos-
tram que, independentemente da lngua de comunicao em casa (ingls, gals
ou ambas), a nvel do ingls, a lngua maioritria, os falantes atingem proficin-
cia lingustica semelhante de crianas inglesas monolingues. No entanto, as
competncias lingusticas desenvolvidas na lngua galesa dependem da quanti-
dade de exposio a esta lngua. As crianas provenientes de famlias que apenas
falam gals em casa apresentam um processo de aquisio do gals muito mais
acelerado do que as crianas provenientes de famlias bilingues, que usam o gals
e o ingls na comunicao familiar. Por usar exclusivamente o gals na comunica-
o no seio da famlia, o primeiro grupo de crianas tem uma exposio bastante
equilibrada s duas lnguas, uma falada mais no seio da famlia e a outra na es-
cola e em contextos sociais fora da famlia. J o grupo de crianas provenientes
de famlias que usam o gals e o ingls em casa tem muito mais exposio ln-
gua inglesa do que lngua galesa. Este ltimo grupo apresenta um processo
de aquisio mais lento, sobretudo no que diz respeito a propriedades mais com-
plexas, que estabilizam mais tarde no desenvolvimento do gals (por exemplo a
categoria gnero).
Um dado muito interessante deste estudo tem a ver com o facto de, em estdios
de desenvolvimento mais avanados, todas as crianas estudadas, independente-
mente do seu grau de exposio ao gals, atingirem um estdio final de aquisio
muito semelhante, ou seja, as crianas com menos exposio lngua minorit-
ria demoram mais tempo a adquirir determinadas propriedades morfossintticas,
mas acabam por adquiri-las em idades mais avanadas. As autoras justificam esta
observao com a hiptese de que a aquisio de determinadas propriedades re-
quer uma quantidade mnima de evidncia positiva, designada de massa crtica
de exposio (critical mass of input). De acordo com esta hiptese, uma criana
bilingue que tenha um contacto mais limitado com uma das suas lnguas demo-
rar mais tempo a juntar a massa crtica de exposio necessria aquisio de
determinadas propriedades dessa lngua.
De facto, muitos estudos tm realado o papel central da quantidade de expo-
sio no processo de aquisio bilingue, sobretudo na aquisio de propriedades
que estabilizam tardiamente na aquisio nativa. Barbosa & Flores (2011), por
exemplo, demonstram que crianas lusodescendentes, residentes na Alemanha,
levam mais tempo a adquirir os contextos que requerem o posicionamento pr-
verbal do pronome cltico (= prclise) em portugus europeu do que crianas
monolingues portuguesas. Enquanto crianas monolingues parecem estabilizar
o conhecimento de todos os contextos de prclise por volta dos 8 anos, os falan-
tes de herana analisados neste estudo apenas apresentam conhecimento mais
estvel desta propriedade a partir dos 11 anos de idade.
295
Resultados semelhantes so apresentados por Flores et al. (2016), que analisam

a produo do modo verbal em oraes completivas do portugus europeu por
parte de crianas e adolescentes bilingues luso-alemes, com idades compreendi-
das entre os 7 e os 16 anos de idade, num teste de produo provocada (baseado
em Jesus 2014). Este estudo mostra que o facto de as crianas terem dois pais por-
tugueses de primeira gerao, que usam dominantemente o portugus em casa,
ou pais bilingues, que usam tanto o alemo como o portugus na comunicao
com os filhos, influencia significativamente a aquisio do modo conjuntivo na
sua lngua de herana, o portugus. As crianas que tm menos exposio ao por-
tugus em casa comeam a usar o modo conjuntivo mais tarde do que as crianas
com mais exposio.
Uma dificuldade encontrada neste tipo de investigao prende-se com a forma
de quantificar a exposio lingustica. Quais so, afinal, os fatores que permitem
medir a quantidade de exposio de uma criana bilingue s suas lnguas? Um
contributo importante para a anlise dos efeitos da varivel exposio dado
pelo trabalho de Sharon Unsworth, que tenta quantificar o grau de exposio
lngua atravs de questionrios detalhados a pais e professores, tendo em consi-
derao os seguintes fatores:
Indivduos com os quais a criana intervm durante a semana e durante o

fim-de-semana (pais, irmos, tios, avs, ama, educadora de infncia, pro-
fessora, vizinhos, etc.);
Lnguas faladas por esses interlocutores e pela criana nesses contextos de

comunicao;
Nmero de horas que a criana passa com os interlocutores identificados;
Nmero de horas passadas no infantrio / escola e lnguas faladas nesse

contexto;
Nmero de horas passadas em atividades extracurriculares como fazer des-

porto, ver televiso, brincar com amigos, ler e jogar computador e lnguas
usadas nessas atividades.
Seguindo uma frmula de clculo apresentada em Unsworth (2013), esta quan-

tificao permite ter uma ideia mais ou menos fivel da proporo de contacto
com as duas (ou mais) lnguas da criana bilingue. Baseando-se nestes critrios, a
autora observa que a proporo de exposio ao holands das crianas bilingues
de holands-ingls investigadas varia, no grupo de crianas estudadas, entre 8%
296
12 Bilinguismo
a 93% de contacto com o holands por semana. Corroborando concluses de ou-

tros estudos que realam a importncia da quantidade de contacto com a lngua,
Unsworth (2013) mostra que h uma correlao significativa entre a proporo de
exposio contabilizada para cada criana e a velocidade de aquisio da catego-
ria gnero em holands, uma propriedade que, no desenvolvimento nativo desta
lngua, estabiliza bastante tarde devido sua opacidade. Naturalmente, as pro-
pores de exposio indicadas em estudos deste gnero servem para comparar
crianas bilingues quanto ao seu grau de contacto com as lnguas mas no po-
dem ser entendidas como medidas exatas de quantificao do contacto com cada
lngua, uma vez que uma quantificao exata impossvel de alcanar devido
natureza varivel do objeto de estudo. ainda de realar que vrios estudos tm
mostrado que a variao no grau e tipo de contacto com uma lngua no afeta
s o desenvolvimento lingustico de crianas bilingues mas tambm de crianas
monolingues. Hart & Risley (1995), por exemplo, mostram que h uma correla-
o significativa entre o nmero de horas de comunicao no seio da famlia e a
velocidade de aquisio lexical de crianas monolingues.
O contacto que a criana bilingue tem com as duas lnguas no varia, no en-
tanto, apenas em relao quantidade de exposio, mas tambm sua qualidade,
isto , ao tipo de input que a criana recebe. Porm, de realar que a maioria
dos fatores que so apontados como determinantes para a qualidade de exposio
lingustica no so exclusivos de contextos de aquisio bilingues (os seus efei-
tos tambm so estudados na aquisio monolingue). Os fatores mais apontados
nesta rea de investigao so os seguintes:
Variedade de fontes de contacto. O input da criana considerado mais rico

se ela contacta com a lngua-alvo atravs de diferentes fontes de exposio,
como a televiso, amigos, livros, msica, etc.
Variedade de interlocutores adultos. Um fator que pode determinar a quali-

dade do input a presena diria de diferentes interlocutores que falem a
lngua-alvo. Este fator poder influenciar sobretudo a aquisio fontica.
Variedade de contextos de comunicao/atividades realizadas numa lngua.

Os diferentes contextos de comunicao diria implicam o contacto e uso
de diferentes registos lingusticos (registo mais formal vs. registo mais
familiar), que est associado ao uso de diferentes variedades lingusticas
(variedade coloquial, variedade padro, etc.). Quanto mais variados os con-
textos de comunicao numa lngua, mais contacto a criana tem com di-
ferentes variedades e registos lingusticos.
297
Escolarizao / nvel de literacia. Sabendo que a instruo formal ajuda

a estabilizar o conhecimento de determinadas propriedades lingusticas e
que possibilita o contacto com diferentes fontes de input lingustico (por
exemplo, diferentes tipos de textos escritos), esta considerada, por mui-
tos autores, uma varivel crucial na caracterizao do tipo de exposio
lingustica.
Presena de falantes no-nativos. Uma vez que a criana bilingue cresce

num contexto em que contacta diariamente com duas lnguas, nem sempre
o input de uma das lnguas fornecido por falantes nativos dessa lngua. O
nmero de falantes no-nativos considerado mais um fator determinante
da qualidade do input.
Embora muitos dos fatores acima enunciados apresentem variao significa-

tiva no caso de crianas monolingues, a sua variao ainda mais elevada em
contextos de aquisio bilingue. Uma criana que cresce com duas lnguas, em
muitos casos, apenas escolarizada numa das lnguas, tendo somente exposio
oral coloquial outra. Por vezes, a criana tem apenas um interlocutor nativo (pai
ou me) numa das lnguas e/ou tem muito contacto com falantes no-nativos
dessa lngua. Perceber em que medida estes fatores influenciam o processo de
aquisio da criana bilingue constitui, assim, mais um desafio que tem desper-
tado a ateno dos investigadores interessados no bilinguismo.
O facto de a lngua de herana de falantes bilingues de segunda gerao ser,
muitas vezes, considerada diferente da lngua falada por um falante nativo est
relacionado com os efeitos destes fatores. Geralmente, os falantes de herana no
recebem instruo formal na sua lngua de herana (ou recebem apenas instru-
o muito limitada) e usam esta lngua em contextos informais de comunicao.
Isto significa que esto expostos apenas a registos coloquiais e no tm contacto
com fontes formais, orais ou escritas. Consequentemente, no contactam com
propriedades da lngua que esto mais presentes em registos formais e em tex-
tos escritos (por exemplo, o uso da mesclise ou do pretrito mais-que-perfeito
simples no portugus europeu) e apresentam, no seu discurso, marcas da norma
coloquial. A falta de instruo formal tambm explica o baixo grau de conscin-
cia metalingustica atribudo a bilingues de herana (para uma discusso destes
fatores no Portugus Lngua de Herana, veja Flores 2015.)
298
12 Bilinguismo
9 Eroso lingustica: possvel perder uma lngua nativa?

At este ponto, foram discutidas as vrias formas de aquisio bilingue, os fatores
que influenciam a aquisio precoce de duas lnguas e as suas manifestaes. Um
fenmeno intrinsecamente ligado ao bilinguismo e que, por este motivo, tende
a ser includo na rea de investigao da aquisio a perda de competncia
lingustica que, seguindo Flores (2008), designaremos de eroso lingustica (do
ingls language attrition). Excluindo as razes patolgicas de perda da linguagem
(devido a traumatismos, tumores, acidentes vasculares cerebrais, Alzheimer ou
outras demncias, etc.), sobretudo em situaes de bilinguismo que o fenmeno
de eroso lingustica mais expressivo, pois so muito frequentes os casos em que
um falante deixa de falar uma lngua adquirida na infncia por perder o contacto
regular com essa lngua. Mas possvel o falante perder o domnio dessa lngua
quando deixa de a usar? Para responder a esta questo necessrio considerar
vrios fatores, entre eles, (i) a definio de eroso, (ii) a idade da perda de contacto,
(iii) a frequncia de contacto com a lngua em eroso e (iv) o domnio lingustico
investigado.
Comecemos por analisar os contextos suscetveis de eroso lingustica, recor-
rendo taxonomia proposta por van Els (1986), que combina o tipo de lngua
perdida (L1 / L2) com o meio lingustico em que a lngua se perde (meio L1: o
meio lingustico dominante o da primeira lngua do falante / meio L2: o meio
lingustico dominante corresponde ao da segunda lngua do falante):
Lngua (em eroso) L1 L2
Meio lingustico dominante meio L1 meio L2 meio L1 meio L2
Tipo de eroso 1 2 3 4
Figura 3: Taxonomia de contextos de eroso lingustica (baseado em
van Els 1986: 4)
Os tipos 2 e 3 so os contextos de eroso lingustica associados ao fenmeno do

bilinguismo e, consequentemente, os mais estudados nesta rea de investigao.
O tipo 2, a eroso da primeira lngua (L1) no meio L2, refere-se tipicamente aos
casos em que o indivduo se muda para um meio lingustico diferente (que no
seja o da sua L1) e com o tempo apresenta efeitos de eroso de aspetos estruturais
da sua primeira lngua. O tipo 3 da taxonomia de Van Els refere-se perda de
uma L2 num meio L1. Este o caso tpico de falantes bilingues que adquiriram
299
uma segunda lngua na infncia depois de terem emigrado, mas que deixam de
ter contacto com a L2 quando voltam ao meio lingustico da sua L1, por exemplo
por terem voltado ao seu pas de origem.
O que importa realar que, nos dois contextos suscetveis de ocorrncia de
eroso, h uma mudana no meio lingustico dominante: a frequncia de contacto
com uma das lnguas diminui significativamente (ou mesmo completamente) e
o falante passa a ter mais exposio outra lngua. Uma das condies para
podermos falar de efeitos de eroso lingustica , portanto, a ocorrncia prvia
de uma mudana das condies de exposio lingustica do falante bilingue.
A segunda condio est relacionada com o tipo de conhecimento que o falante
possui no momento da alterao das condies de input. De facto, s possvel
caracterizar alteraes na competncia de um falante como decorrendo de um
processo de eroso se o falante tiver adquirido a propriedade antes da suposta
perda. Conhecimento que no tenha sido adquirido no pode ser perdido.
Sintetizando, eroso refere-se, portanto, a uma alterao do conhecimento lin-
gustico, previamente adquirido por um falante bilingue, por motivos de reduo
de exposio a uma lngua (que pode ser uma L2 ou uma L1). Falta, neste ponto,
definir o processo de alterao de conhecimento. De facto, o conceito de ero-
so tem sido usado para caracterizar processos muito diferentes, desde alteraes
nas intuies de falantes nativos adultos em testes de juzos de gramaticalidade
perda total da capacidade de produzir e compreender uma lngua adquirida na
infncia. Este ltimo caso tem sido descrito em estudos sobre falantes adultos
que, na infncia, foram adotados por casais de outra nacionalidade e deixaram
de falar a sua L1 aps a adoo. Pallier et al. (2003), que estudaram falantes de
origem coreana adotados por famlias francesas entre os 3 e os 8 anos de idade,
atestam uma perda total da L1 destes falantes, que em fase adulta no so capazes
de distinguir o coreano de outras lnguas estrangeiras desconhecidas. Os autores
concluem que o conhecimento da L1 foi apagado da mente dos falantes e substi-
tudo pela L2. Pelo contrrio, estudos de cariz mais psicolingustico, como o de
Paradis (2004), defendem que conhecimento adquirido na infncia no desapa-
rece da mente de um falante, mas fortemente inibido e poder ser reativado
aps reimerso no contexto da lngua inibida. Na verdade, os estudos sobre rea-
tivao de lnguas perdidas/inibidas no so conclusivos quanto a esta questo,
que requer mais investigao.
Um dado consensual na investigao sobre eroso prende-se com a influncia
do fator idade. De facto, os estudos mostram unanimemente que os efeitos de
eroso so muito mais severos se o falante bilingue perder o contacto com uma
das suas lnguas nativas na infncia. J a perda de contacto com a L1 em fase
300
12 Bilinguismo
adulta, mesmo que o falante fique privado de exposio sua lngua nativa du-
rante vrias dcadas, no parece ter efeitos significativos sobre a competncia
bilingue. Quanto idade crtica para manuteno/perda de competncia, muitos
estudos mostram que a faixa etria dos 10 aos 12 anos uma idade crtica para a
estabilizao de saber lingustico (Bylund 2009; Flores 2008). Flores (2008) inves-
tigou falantes bilingues de alemo e portugus que cresceram em pas de expres-
so alem, mas vieram viver para Portugal a certa altura da sua vida. O seu estudo
mostra que os falantes que perderam o contacto regular com a lngua alem an-
tes dessa faixa crtica apresentam altos nveis de eroso (por exemplo, a nvel da
ordem das palavras na frase), enquanto os falantes que regressaram em idades
mais avanadas (durante a adolescncia) apresentam uma competncia bilingue
muito estvel, mesmo nos casos de falantes que no contactam com o alemo
h mais de vinte anos. Contudo, este estudo incidiu essencialmente sobre o do-
mnio sinttico, que a par do domnio fonolgico parece ser uma das reas
mais resistentes ocorrncia de eroso. Pelo contrrio, o lxico o domnio mais
vulnervel, pois (i) a primeira rea a ser afetada por sinais de eroso, (ii) a rea
em que o grau de perda mais elevado.
10 Sumrio e concluses
A aquisio da linguagem em contexto de bilinguismo tem sido alvo de um in-
teresse crescente, muito provavelmente por refletir o contexto de aquisio da
linguagem por um grande nmero de crianas. Os estudos desenvolvidos nessa
rea permitem aprofundar os nossos conhecimentos acerca do funcionamento
do crebro humano. Um dos principais resultados o de que o nosso crebro tem
a capacidade de adquirir vrias lnguas sem quaisquer custos cognitivos para a
criana. Por outras palavras, a mente humana est biologicamente predisposta a
adquirir mais do que uma lngua materna se o falante for regularmente exposto
a duas (ou mais) lnguas desde muito cedo. Se o contacto regular com as duas
(ou mais) lnguas se mantiver at adolescncia, o falante desenvolve e mantm
uma competncia bilingue muito estvel. A criana bilingue desenvolve preco-
cemente a capacidade de distinguir as suas lnguas e o facto de utilizar as duas
num mesmo enunciado no evidncia de confuso dos dois idiomas. Sabemos
tambm que, de maneira geral, o desenvolvimento lingustico de uma criana
bilingue semelhante ao de uma criana monolingue, apesar de existirem pro-
cessos caractersticos de uma aquisio bilingue, nomeadamente a eventual in-
terao dos dois sistemas durante o seu desenvolvimento. Contudo, de realar
que a competncia bilingue no corresponde soma de duas competncias mo-
301
nolingues, por isso, o falante bilingue pode apresentar particularidades na sua

competncia lingustica que no encontramos em falantes que crescem apenas
com uma lngua nativa.
Convm no esquecer que as crianas bilingues constituem uma populao
bastante heterognea, o que pode explicar em parte a considervel variao ob-
servada em diversos trabalhos. Sendo o bilinguismo um fenmeno dinmico,
provvel que, ao crescer, as crianas continuem a apresentar perfis diversifica-
dos. Algumas podero tornar-se adultos bilingues equilibrados, outras podero
vir a perder uma das lnguas e outras ainda podero experienciar uma mudana
de dominncia lingustica.
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304
Captulo 13
Aquisio de lngua no materna

Ana Madeira
Centro de Lingustica da Universidade Nova de Lisboa & Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa
1 Introduction
Este captulo pretende descrever alguns dos modelos tericos, conceitos e ques-
tes de investigao mais relevantes na rea de Aquisio de Segunda Lngua
(ASL). Comeamos por definir os conceitos de lngua segunda, lngua estrangeira
e lngua no materna (ver Seco 2) e descrever as principais caractersticas que
aproximam e distinguem a aquisio de lngua no materna da aquisio de ln-
gua materna (ver Seco 3). Discutimos depois algumas destas caractersticas
mais detalhadamente: o efeito da idade de incio de exposio lngua (ver Seco
4), o papel dos fatores individuais (ver Seco 5) e a influncia do conhecimento
lingustico prvio (ver Seco 6). Na Seco 7, descrevem-se alguns aspetos do de-
senvolvimento do conhecimento lingustico na lngua no materna e, finalmente,
na Seco 8, apresenta-se uma breve sntese.
2 Os conceitos de lngua segunda, lngua estrangeira e

lngua no materna
No domnio da didtica das lnguas, estabelece-se frequentemente uma distino
entre os conceitos de lngua segunda e lngua estrangeira. Esta distino assenta,
sobretudo, nas diferenas entre os contextos que esto tipicamente associados
a cada uma das situaes de aprendizagem. Considera-se, geralmente, que o
termo LS [lngua segunda] deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e
o uso de uma lngua no-nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem
Ana Madeira. Aquisio de lngua no materna. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia
Ana Madeira
uma funo reconhecida; enquanto que o termo LE [lngua estrangeira] deve ser
usado para classificar a aprendizagem e o uso em espaos onde essa lngua no
tem qualquer estatuto sociopoltico (Leiria 2004: 1). Por outras palavras, quando
falamos em lngua segunda, estamos a referir-nos a um contexto de aprendizagem
em que o falante no-nativo se encontra no seio de uma comunidade em que a
lngua utilizada num grande nmero de situaes de comunicao, tendo o
falante, assim, oportunidade para participar em interaes comunicativas quer
com falantes nativos da lngua quer com outros falantes no-nativos. No caso
da lngua estrangeira, por seu lado, o aprendente encontra-se num contexto em
que a exposio lngua ocorre sobretudo em situaes de aprendizagem formal,
nas quais os contedos lingusticos lhe so apresentados sequencialmente e de
forma estruturada. Deste modo, os dois contextos caracterizam-se por diferenas
significativas quer na quantidade e qualidade de estmulos lingusticos quer nas
oportunidades de participao em interaes comunicativas de que o aprendente
dispe.
No evidente, contudo, que o contexto influencie o processo de aquisio da
lngua de modo significativo. De facto, muitos estudos tm procurado demons-
trar que no existem evidncias convincentes de efeitos do contexto de aquisi-
o/aprendizagem quer nas sequncias de desenvolvimento (e.g. Pica 1983) quer
no nvel de competncia final (e.g. Long 1983). Por esta razo, prtica comum
utilizar o termo lngua no materna (L2) para designar qualquer lngua que
adquirida/aprendida depois da lngua materna (L1), independentemente do con-
texto.
3 Aquisio de L2 e aquisio de L1: algumas diferenas e

semelhanas
A aquisio de L2 apresenta diversas caractersticas que a distinguem da aquisi-
o de L1, entre as quais se podem destacar as seguintes:
1. Enquanto o processo de aquisio da L1 comea nos primeiros meses de
vida, a L2 adquirida mais tarde. A primeira exposio lngua, para que
se considere um caso de aquisio de uma L2, nunca ocorre antes dos 4 anos
de idade (Schwartz 2004) e, frequentemente, ocorre apenas na adolescncia
ou mesmo em idade adulta, fora do chamado perodo crtico para a aquisio
da linguagem (Lenneberg 1967) (ver Seco 4).
2. O processo de aquisio da L2 influenciado por fatores ou diferenas in-
dividuais (Dmyei & Skehan 2003), entre os quais se incluem a aptido
306
lingustica, a motivao, os estilos cognitivos, as estratgias de aprendiza-

gem, a personalidade, as atitudes, etc. (ver Seco 5).
3. A aquisio de uma L2 caracterizada por efeitos de influncia tanto da L1

dos aprendentes (Odlin 2005) como de outras L2 que estes tenham adqui-
rido anteriormente (Rothman et al. 2013) (ver Seco 6).
4. A aquisio da L2 caracteriza-se por muita variabilidade, que visvel quer

quando se comparam aprendentes (os quais, expostos a idnticas condies
de aquisio/aprendizagem, podem diferir no desenvolvimento do seu co-
nhecimento gramatical e atingem frequentemente nveis finais de profici-
ncia distintos), quer quando se comparam as produes lingusticas de
um nico aprendente num determinado estdio de desenvolvimento.
5. Muitos aprendentes de L2 nunca atingem um nvel de competncia (quase-)

nativo (e.g. Hyltenstam & Abrahamsson 2003), mesmo aps uma exposio
prolongada lngua-alvo, ocorrendo frequentemente fenmenos de fossi-
lizao (Selinker 1972), isto , de estabilizao do conhecimento lingustico
em fases precoces de desenvolvimento.
6. Ao contrrio do que se verifica com a L1, muitos autores defendem que

o ensino formal e as correes desempenham um papel fundamental na
aquisio da L2, embora o efeito de diferentes tipos de estmulos no desen-
volvimento do conhecimento lingustico (por exemplo, a exposio passiva
lngua, a participao em interaes comunicativas, a exposio a dados
lingusticos estruturados e a explicaes gramaticais, a correo de erros,
as reformulaes, etc.) continue a ser objeto de debate (veja-se, por exem-
plo, Long 1996).
Estas diferenas entre a L1 e a L2 levaram muitos investigadores a concluir

que se trata de processos de natureza diferente, que culminam na construo
de tipos distintos de conhecimento lingustico: no caso da L1, estamos perante
um processo natural, atravs do qual as crianas constroem, a partir dos est-
mulos lingusticos a que esto expostas, um sistema de conhecimento implcito
das propriedades abstratas da gramtica; no caso da L2, estamos na presena de
um processo ativo de aprendizagem, que resulta na construo de representa-
es gramaticais explcitas e conscientes. Em sntese, alguns autores defendem
que os dois processos so fundamentalmente diferentes (veja-se, por exemplo, a
Hiptese da Diferena Fundamental, de Bley-Vroman 1989).
307
Ana Madeira
No entanto, os processos de aquisio de uma L1 e a de uma L2 apresentam

tambm algumas caractersticas em comum. Assim, caractersticas como as que
abaixo se enunciam indicam que quer a aprendizagem quer a aquisio desempe-
nham um papel na construo do conhecimento da L2:
1. Os falantes no-nativos exibem um comportamento lingustico criativo, na

medida em que, tal como os falantes nativos, tm a capacidade de produzir
e compreender formas e estruturas que nunca ouviram antes.
2. Ainda que alguns dos erros que se verificam nas produes de falantes
no-nativos possam ser atribudos influncia de conhecimento lingus-
tico prvio, em particular, da sua L1, um nmero significativo de erros
comum a diferentes falantes no-nativos (que se distinguem no s pela
sua L1, mas tambm pela idade, contexto de aquisio/aprendizagem, etc.),
exibindo a sistematicidade que caracteriza os erros produzidos pelas crian-
as ao longo do processo de aquisio e desenvolvimento da sua L1.
3. Observa-se um desenvolvimento sequencial na L2, semelhana do que

acontece com a L1, pelo menos no que diz respeito a certas propriedades
gramaticais, verificando-se percursos de desenvolvimento comuns a todos
os aprendentes, independentemente da sua L1, idade, contexto de aquisi-
o/aprendizagem, etc.
Estas caractersticas comuns tm levado muitos investigadores a propor que a

L2 tambm envolve pelo menos alguns aspetos de aquisio.
4 Idade e efeitos de perodo crtico

Vimos na Seco 3 que, ao contrrio do processo de aquisio da L1, que ocorre
naturalmente, por mera exposio lngua da famlia e/ou da comunidade em que
a criana est inserida, resultando num nvel de competncia nativo, a aquisio
da L2 um processo mais lento, que poder requerer maior esforo por parte
do aprendente, sendo facilitada pela aprendizagem explcita, e que raramente
resulta no desenvolvimento de um nvel de competncia (quase-)nativo. Um dos
fatores que contribuem para estas diferenas entre os dois processos a idade
de incio de exposio regular lngua. Estas diferenas indicam que as crianas
possuem uma capacidade natural para a aquisio da linguagem, que os adultos
j no possuem por outras palavras, semelhana do que acontece com outras
capacidades biolgicas, como a viso, por exemplo, existe um perodo crtico
308
para a aquisio de lnguas, ou seja, um perodo durante o qual os mecanismos

naturais que so usados na aquisio esto ativos, permitindo que esta ocorra
por mera exposio lngua (Lenneberg 1967).1
Como foi referido na Seco 3, de acordo com Schwartz (2004), podemos falar
em aquisio de L2 quando a primeira exposio lngua ocorre aps os 4 anos
de idade. No entanto, no caso de crianas que iniciam a sua exposio lngua
antes dos 8 anos de idade (Haznedar & Gavruseva 2008: 3), tem sido defendido
que, pelo menos em certos domnios gramaticais, o processo de desenvolvimento
apresenta caractersticas em comum com a aquisio de L1, por um lado, e com a
aquisio de L2 por adultos, por outro (Schwartz 2004). Muitos estudos tm de-
monstrado que existe um limite de idade para o desenvolvimento de competncia
nativa na L2 e que as probabilidades de se atingir um nvel de proficincia nativo
vo diminuindo com a idade (Hyltenstam & Abrahamsson 2003). Contudo, pode-
ro existir limites diferentes para diferentes aspetos da competncia lingustica.
Sabe-se, por exemplo, que a capacidade de desenvolver um nvel de competncia
nativo (ou melhor, quase-nativo) se perde muito mais cedo no domnio da fono-
logia alguns autores referem os 6 anos, embora o nmero de estudos sobre L2
na infncia seja ainda reduzido do que no domnio da sintaxe por volta dos
15 anos, de acordo com Patkowski (1980).
Assim, a idade determina a existncia de diferenas importantes no s entre a
aquisio de L2 por adultos e a aquisio de L1, mas tambm na prpria aquisio
de L2, entre adultos e crianas.
5 Fatores individuais na aquisio de L2

Para alm da idade, outros fatores extralingusticos tm sido identificados como
sendo relevantes na aquisio de L2 (Dmyei & Skehan 2003). Entre os fatores
individuais mais relevantes incluem-se os seguintes:
1. a aptido para a aprendizagem de lnguas estrangeiras, que determinada

por um conjunto de caractersticas cognitivas, como capacidades de mem-
ria e estilos de aprendizagem, que tornam o indivduo um bom aprendente
1
Este fenmeno, que afeta especificamente a faculdade cognitiva da linguagem, no deve ser
confundido com o declnio das capacidades cognitivas gerais, que ocorre naturalmente com a
idade e que se reflete no declnio progressivo da capacidade de aprender lnguas. importante
salientar tambm que a hiptese do perodo crtico relevante para a aquisio, ou seja, para o
desenvolvimento lingustico que ocorre quando o indivduo est exposto naturalmente a uma
lngua, e no para a aprendizagem formal da lngua (Krashen 1981).
309
Ana Madeira
de lnguas; de acordo com Skehan (1989: 38), a aptido constitui o melhor

indicador de sucesso na aprendizagem de lnguas;2
2. a motivao, que est estreitamente relacionada com as razes que levam

um indivduo a aprender uma L2 e considerada um dos fatores mais deter-
minantes para o sucesso na aquisio/aprendizagem da lngua, por influen-
ciar a quantidade de tempo e de esforo que um aprendente est disposto
a investir no processo de aprendizagem;
3. os estilos cognitivos (global/analtico; visual/auditivo; etc.), que esto rela-

cionados com o tipo de perspetiva que os indivduos adotam na resoluo
de problemas e determinam as suas preferncias face ao processo de aquisi-
o/aprendizagem da lngua, definindo o modo como recolhem, processam
e memorizam a informao;
4. as estratgias de aprendizagem de lnguas, ou seja, as estratgias metacog-

nitivas, cognitivas, sociais e afetivas que cada aprendente desenvolve para
obter, processar e memorizar informao lingustica de modo mais eficaz;
5. os estilos de personalidade (e.g. introvertido/extrovertido);
6. as atitudes mais ou menos positivas que o falante no-nativo apresenta em

relao lngua-alvo, cultura que lhe est associada e aos seus falantes.
Estes fatores interagem, contribuindo para as diferenas qualitativas que se

observam entre falantes no-nativos quanto ao modo como se desenvolve o co-
nhecimento de certas propriedades lingusticas, e influenciando quer o ritmo de
desenvolvimento quer as probabilidades de sucesso na aquisio.
6 O papel do conhecimento lingustico prvio

Observmos que as gramticas dos falantes no-nativos tendem a divergir das
gramticas dos falantes nativos da lngua-alvo, mesmo em estdios muito avan-
ados de aquisio. Estas divergncias so frequentemente atribudas, total ou
parcialmente, influncia do conhecimento lingustico prvio. Nesta seco, con-
sideramos diferentes posies que tm sido defendidas, desde os anos 50 do sc.
XX at ao presente, quanto ao papel que o conhecimento de outras lnguas e,
em particular, da L1 desempenha na aquisio de uma L2.
2
No original: aptitude is consistently the best predictor of language learning success.
310
6.1 A Anlise Contrastiva

De acordo com o modelo da Anlise Contrastiva, que dominou os estudos de
ASL durante as dcadas de 50 e 60 do sc. XX, a L1 dos falantes no-nativos
influencia significativamente a aprendizagem de uma L2. Este modelo est asso-
ciado ao comportamentalismo, uma teoria do domnio da psicologia que defende
que os comportamentos se desenvolvem atravs de um processo de aprendiza-
gem, que corresponde a um processo de formao de hbitos (Skinner 1957). Tal
como acontece com qualquer outro comportamento, tambm a aprendizagem
de uma lngua envolve a formao de hbitos lingusticos. No caso das lnguas
estrangeiras, considera-se que a aprendizagem ocorre por um processo de imi-
tao e prtica repetida das estruturas lingusticas (Skinner 1957). Uma vez que
o principal obstculo aprendizagem provm da interferncia do conhecimento
prvio, na aprendizagem da L2, a interferncia provm sobretudo da L1. Assim, o
grau de dificuldade da aprendizagem determinado pelo esforo requerido para
aprender uma forma da lngua-alvo e depende da semelhana ou diferena que
existe entre as formas da L1 e as da lngua-alvo: as formas que so idnticas nas
duas lnguas so fceis de aprender (ocorrendo, neste caso, a transferncia, ou
influncia positiva, da L1), enquanto as formas diferentes so difceis de apren-
der (observando-se, ento, efeitos de interferncia, ou influncia negativa, da L1).
As dificuldades dos aprendentes manifestam-se atravs dos erros que eles pro-
duzem, que refletem os seus maus hbitos lingusticos. Esta ideia corresponde
chamada Hiptese da Anlise Contrastiva, segundo a qual o aluno que entra
em contacto com uma lngua estrangeira achar alguns aspetos dessa lngua bas-
tante fceis e outros extremamente difceis. Os elementos que so semelhantes
aos da sua lngua materna sero simples para ele, e aqueles que so diferentes
sero difceis (Lado 1957: 23).3 , pois, possvel prever todos os erros na L2 a
partir da identificao das diferenas entre a L1 dos aprendentes e a lngua-alvo.
Contudo, verifica-se, por um lado, que muitos dos erros preditos pela Hiptese
da Anlise Contrastiva no ocorrem, de facto, e, por outro lado, que se observam
erros nas produes dos falantes no-nativos que no so preditos por esta hi-
ptese. Estas duas situaes so claramente ilustradas pelas tendncias que se
observam na aquisio dos padres de colocao dos pronomes tonos em por-
tugus L2 por falantes nativos de lnguas como o espanhol (Madeira & Xavier
2009).
Em portugus, os pronomes pessoais tonos (tambm chamados pronomes cl-
ticos) ocorrem obrigatoriamente associados a uma forma verbal. Aparecem em
3
No original: [] the student who comes into contact with a foreign language will find some
features of it quite easy and others extremely difficult. These elements that are similar to his
native language will be simple for him, and those that are different will be difficult.
311
Ana Madeira
posio encltica (ou seja, ps-verbal) (cf. 1a), exceto na presena de certos cons-
tituintes, como, por exemplo, a negao nestes casos, o pronome procltico
(isto , pr-verbal) (cf. 1b). Em espanhol, pelo contrrio, o pronome cltico pre-
cede sempre o verbo finito (cf. 2).
(1) a. O Joo comeu-o.

b. O Joo no o comeu.
(2) a. Juan lo comi.

b. Juan no lo comi.
Assumindo a Hiptese da Anlise Contrastiva, podemos fazer duas predies

relativamente aquisio dos padres de colocao dos clticos em portugus L2
por falantes nativos de espanhol: por um lado, prediz-se que, por interferncia
do espanhol, estes aprendentes produzam prclise, mesmo quando no ocorre
na frase qualquer elemento proclisador, como em (3a); por outro lado, no se
espera que produzam frases agramaticais como (3b), uma vez que elas tambm
no so possveis na sua L1 espera-se, sim, que, por transferncia do espanhol,
produzam estruturas-alvo como a ilustrada em (1b) acima.
(3) a. O Joo o comeu.

b. * O Joo no comeu-o.
Na verdade, nenhuma destas predies cumprida: o que se verifica uma

generalizao da ordem verbo-cltico a todos os contextos, idntica que se ob-
serva na aquisio de portugus L1 (Costa et al. 2015). Assim, nos estdios iniciais
de aquisio da lngua, os falantes nativos de espanhol tendem a produzir frases-
alvo como O Joo comeu-o (cf. (1b) acima) ou seja, a Hiptese da Anlise Con-
trastiva prediz que os falantes no-nativos vo produzir um erro que, afinal, no
produzem; por outro lado, aquilo que se observa, nos nveis iniciais, uma ten-
dncia para produzir estruturas como a ilustrada em (3b (O Joo no comeu-o)
ou seja, verifica-se um erro que, de acordo com a Hiptese da Anlise Contrastiva,
no deveria ocorrer.
Na verdade, estes padres no so exclusivos de falantes nativos de espanhol,
observando-se, de modo generalizado, em falantes de outras L1. Este facto indicia
que h, pelo menos, alguns aspetos da aquisio da L2 que no so determinados
pela L1 dos aprendentes.
312
6.2 O conceito de interlngua

A ideia de que nem todos os desvios que se observam nas produes de falantes
nativos podem ser atribudos influncia da L1 desenvolvida no mbito da An-
lise de Erros, um modelo introduzido por Corder (1967). Considera-se que existem
trs causas principais para os erros (Richards 1971): (i) a L1 (erros de interferncia
ou interlingusticos); (ii) a L2 (erros intralingusticos, que resultam das prprias
caractersticas gramaticais da lngua-alvo por exemplo, erros de colocao de
pronomes clticos como os que observmos acima, que no ocorrem, geralmente,
na aquisio de outras lnguas romnicas e parece deverem-se aos padres parti-
culares de colocao dos pronomes clticos em portugus); e (iii) o percurso na-
tural de desenvolvimento lingustico (erros de desenvolvimento, como o caso
das regularizaes que os falantes no-nativos fazem em determinadas etapas da
aquisio por exemplo, a produo de formas como cos, em vez de ces, e ouvo,
em vez de ouo).
Uma das concluses principais da Anlise de Erros4 a de que a maioria dos er-
ros produzidos pelos falantes no-nativos no so erros de interferncia, mas sim
erros intralingusticos e erros de desenvolvimento. Em oposio Anlise Con-
trastiva, este modelo assume uma perspetiva positiva dos erros, considerando
que estes so importantes porque refletem o conhecimento lingustico dos falan-
tes no-nativos, dando pistas sobre os modos sistemticos como esse conheci-
mento se desenvolve. Partindo da hiptese de que, tal como a aquisio de L1,
a aquisio de L2 um processo determinado por princpios regulares, Selinker
(1972) introduz o conceito de interlngua para designar os sistemas gramaticais
de transio que os falantes no-nativos constroem no decurso do processo de
desenvolvimento da competncia lingustica na L2.
A hiptese de que muitas das caractersticas das produes de falantes no-
nativos resultam de percursos naturais de aquisio (Hiptese da Ordem Natural,
Krashen 1981) foi confirmada atravs de um conjunto de estudos realizados na
dcada de 70 do sc. XX (conhecidos como Estudos de Ordens de Morfemas), que
investigaram ordens naturais na aquisio de morfemas gramaticais. Estes estu-
dos so importantes por serem os primeiros trabalhos de investigao que, as-
sentando numa base emprica forte, mostram muito claramente que existe uma
4
Outra contribuio importante da Anlise de Erros de natureza metodolgica. Ao contrrio
da Anlise Contrastiva, a Anlise de Erros desenvolve procedimentos metodolgicos cuidadosos
para a anlise de erros nas produes dos falantes no-nativos (Corder 1974). Tipicamente, uma
anlise de erros apresenta os seguintes passos: recolha de dados (de produo espontnea ou
induzida); identificao dos erros; descrio dos erros (classificao e quantificao); explicao
dos erros.
313
Ana Madeira
ordem de aquisio mais ou menos fixa e que, portanto, pelo menos certos as-
petos do processo de aquisio de L2 so regulares e sistemticos. Por exem-
plo, com base em dados de produo induzida (obtidos atravs de uma tcnica
de conversa estruturada, baseada em imagens, conhecida como Bilingual Syn-
tax Measure), Dulay & Burt (1973) comparam trs grupos de crianas (68 anos),
falantes nativas de espanhol, que tinham iniciado a aquisio/aprendizagem do
ingls em idades diferentes e que tinham diferentes graus de exposio lngua
na altura do estudo. Os resultados revelam ordens de aquisio idnticas nos
trs grupos de crianas, que coincidem parcialmente com as observadas na aqui-
sio de L1. Estes resultados so corroborados por diversos outros estudos que
se realizaram ao longo dos anos 70, quer com crianas com outras L1 quer com
adultos, confirmando-se que, independentemente da idade de incio de aquisi-
o/aprendizagem, da L1, do contexto e do grau de exposio L2, as ordens
de aquisio dos morfemas gramaticais so idnticas para todos os falantes no-
nativos.
Para alm dos estudos sobre ordens de morfemas, diversos trabalhos sobre
construes sintticas vieram evidenciar a sistematicidade do processo de aqui-
sio de L2. Estes estudos incidiram sobre diferentes tipos de fenmenos sintti-
cos, como o caso de frases negativas (e.g. Wode 1978), mostrando que existem
sequncias de desenvolvimento fixas na aquisio destas estruturas.
Em suma, os resultados dos estudos sobre ordens e sequncias de aquisio
indicam que, tal como na aquisio de L1, o desenvolvimento gramatical na aqui-
sio de L2 se caracteriza pela existncia de sequncias de desenvolvimento sis-
temticas, confirmando a hiptese de que se trata de um processo criativo de
construo de uma gramtica mental, que recorre a mecanismos cognitivos uni-
versais, os quais determinam o modo como os falantes organizam e interpretam
os dados lingusticos. Assiste-se, pois, a uma desvalorizao, ou mesmo negao,
do papel da L1 na aquisio da L2.
Porm, esta posio extrema, que no toma em conta as diferenas eviden-
tes entre L1 e L2, levanta muitas questes. Existe demasiada evidncia emprica
de efeitos de influncia da L1 na L2 para que uma posio extremada seja neste
caso sustentvel. Assim, durante os anos 80, reaparece o consenso de que a L1
desempenha um papel na aquisio, reconhecendo-se que a influncia do conhe-
cimento lingustico prvio se pode manifestar de diferentes formas no ape-
nas atravs da transferncia, mas tambm, por exemplo, atravs de estratgias
de evitamento de determinadas estruturas ou formas, ou a nvel de efeitos no
ritmo ou no percurso de aquisio. A investigao passa, portanto, a incidir so-
bretudo sobre a natureza do processo de influncia da L1, sobre os modos como
314
os falantes no-nativos usam a sua L1 na aquisio de uma L2, sobre as condies

em que tal acontece e sobre os fatores que permitem explicar este fenmeno.
6.3 O modelo generativo

Um dos modelos tericos que est na base de muita da investigao realizada em
ASL nas ltimas dcadas resulta da aplicao de princpios da lingustica genera-
tiva aquisio de L2. Este modelo procura integrar os papis desempenhados
pelos mecanismos cognitivos, pelos estmulos lingusticos e pela L1 para explicar
o processo de aquisio da L2 e as propriedades das gramticas de interlngua.
Segundo a perspetiva generativa, a aquisio da L1 determinada por mecanis-
mos mentais especficos para a linguagem (a que se d o nome de faculdade da
linguagem), assumindo-se que as crianas constroem uma gramtica mental da
sua L1 sem necessidade de instruo e de correes, por mera exposio aos cha-
mados dados lingusticos primrios, que correspondem aos estmulos lingusticos
em contexto. Uma das questes que se colocam, quando investigamos a aquisi-
o do conhecimento gramatical, se a aquisio de L2 ou no orientada pelos
mesmos princpios que a aquisio da L1.
De acordo com um conjunto de hipteses, os mecanismos que orientam a aqui-
sio da L1 permanecem ativos na aquisio de L2, desempenhando um papel
idntico nos dois processos. A diferena entre eles prende-se com a influncia do
conhecimento lingustico prvio, que, de acordo com alguns autores, particular-
mente evidente nos estdios iniciais de aquisio (porm, de acordo com outros
autores que defendem que a L1 no desempenha nenhum papel na aquisio da
L2, no existe qualquer diferena entre os dois processos veja-se, em particu-
lar, Epstein et al. 1996). Esta hiptese conhecida na literatura como a Hiptese
da Transferncia Plena/Acesso Pleno (Schwartz & Sprouse 1996). A Hiptese da
Transferncia Plena/Acesso Pleno defende que a gramtica da L1 transferida
na sua totalidade, correspondendo ao estdio inicial da aquisio de L2, e re-
estruturada gradualmente, medida que o aprendente exposto a dados da L2
que so incompatveis com as regras da gramtica da sua interlngua. Uma vez
que a reestruturao da gramtica assenta nos mecanismos que esto disponveis
na aquisio de L1, prediz-se que os falantes no-nativos possam adquirir plena-
mente todas as propriedades gramaticais da lngua-alvo. Porm, o sucesso total
na aquisio no inevitvel, podendo no ocorrer se o aprendente no tiver
acesso a dados lingusticos suficientes para reestruturar determinados aspetos
da sua gramtica de interlngua.
Por outro lado, de acordo com um outro conjunto de hipteses, a aquisio da
L1 e da L2 so processos fundamentalmente diferentes (veja-se, por exemplo, a
315
Ana Madeira
Hiptese da Diferena Fundamental, de Bley-Vroman 1989, j referida na Seco

3), como consequncia da existncia de um perodo crtico para a aquisio da
linguagem. Nesta perspetiva, enquanto a aquisio de L1 um processo natu-
ral, que depende de mecanismos cognitivos especficos da linguagem, que so
ativados pela mera exposio a dados lingusticos, a aquisio/aprendizagem da
L2 assenta quer na transferncia de propriedades da L1 do aprendente quer em
mecanismos gerais de aquisio/aprendizagem. Assim, prediz-se que o conhe-
cimento que um falante no-nativo desenvolve da gramtica da L2 seja sempre
incompleto e diferente do conhecimento gramatical do falante nativo.
O principal argumento que tem sido utilizado na literatura de aquisio de L2
em favor do primeiro conjunto de hipteses e contra o segundo corresponde ao
chamado argumento da pobreza de estmulo em L2 (Schwartz & Sprouse 2013). No
caso da L1, existe uma distncia entre os dados lingusticos primrios e o sistema
de conhecimento que a criana constri, j que esta desenvolve conhecimento
de propriedades gramaticais muito subtis e complexas, especificamente lingus-
ticas, para as quais no existe evidncia direta nos dados lingusticos e s quais
seria impossvel ou, pelo menos, muito difcil chegar recorrendo apenas a meca-
nismos e princpios cognitivos gerais. este argumento que leva hiptese de
que os seres humanos possuem uma faculdade da linguagem, que permite s cri-
anas filtrar os dados lingusticos e determinar quais as gramticas que podem
gerar aqueles dados. No caso da L2, o que que constituiria evidncia para a
existncia de problemas de pobreza do estmulo? De acordo com White (2003),
por exemplo, seria necessrio encontrar evidncia de que os falantes no-nativos
tm conhecimento de propriedades que so especificamente lingusticas (ou seja,
propriedades que no ocorrem noutros domnios de cognio) e que no esto
presentes na L1 nem esto diretamente presentes nos dados lingusticos. Na Sec-
o 7, veremos um exemplo desta evidncia.
6.4 Efeitos de influncia da L1 em diferentes componentes da

gramtica
Certos domnios da gramtica so, aparentemente, mais suscetveis a influncia
da L1 do que outros. Nesta seco, consideramos brevemente duas reas em que
se considera habitualmente que mais provvel que ocorra transferncia, nome-
adamente, a fonologia e o lxico.
Sabemos que a fonologia umas das reas em que se observam efeitos mais
evidentes de influncia da L1 (e.g. Broselow 1988). Os falantes no-nativos so,
regra geral, facilmente identificados pelo seu sotaque estrangeiro, sendo fcil
identificar a sua provenincia a partir das caractersticas da sua pronncia. Em-
316
bora se reconhea o papel importante da transferncia na aquisio da fonologia

da L2, reconhece-se que, tal como em outras reas da gramtica, a transfern-
cia interage com outros fatores. Por exemplo, diversos estudos demonstram que
existe uma correlao entre a regularidade e o grau de exposio lngua e o
desenvolvimento da competncia fonolgica: num estudo realizado com falantes
no-nativos de ingls, Bongaerts et al. (1995) verificaram que, aplicando mtodos
de ensino adequados e assegurando uma exposio prolongada e intensa ln-
gua, possvel desenvolver um nvel muito avanado de competncia fonolgica
na L2, ultrapassando os efeitos de fossilizao que seriam esperados em falan-
tes que iniciam a sua exposio lngua na adolescncia ou j em idade adulta.
Assim, o que muitos dos trabalhos de investigao no domnio da aquisio da
fonologia na L2 mostram que, apesar do papel incontestvel da influncia da
L1 neste domnio, necessrio considerar tambm outros fatores tais como o
tipo e a quantidade de dados lingusticos a que o aprendente tem acesso se
queremos compreender plenamente o modo como os falantes no-nativos desen-
volvem competncia fonolgica.
Na aquisio do lxico (veja-se, entre outros, Leiria 2001), observa-se frequen-
temente evidncia de transferncia de padres lexicais da L1 para a L2. Esta trans-
ferncia manifesta-se, por exemplo, no uso de emprstimos, sobretudo, mas no
s, quando a L1 e a L2 so tipologicamente muito prximas. Este uso pode ser
observado em enunciados como os que se mostram em (4a) e (4b), produzidos,
respetivamente, por um falante nativo de espanhol e um nativo de ingls.
(4) a. A noite anterior ela esteve com o seu chefe tomando umas copas
(=uns copos).
b. s 18 horas, ela chamou o namorado (=telefonou ao namorado).
[CAL2]5
Ocorre tambm transferncia das propriedades de seleo das palavras em

enunciados como em (5a), produzido por um falante nativo de espanhol (lngua
em que um verbo como ver seleciona um complemento direto preposicionado
quando este denota uma entidade humana especfica), e (5b), que corresponde a
um decalque da estrutura do ingls wants her to go.
(5) a. Desceu as escadas e viu ao guarda de segurana.

b. O namorado diz-lhe que ele vai ir para Roma [] e ele quer-a ir com
ele. [CAL2]
5
CAL2 - Corpus de aquisio de L2 (Centro de Lingustica da Universidade Nova de Lisboa).
Disponvel em http://cal2.clunl.edu.pt/.
317
Ana Madeira
Em alguns casos, a existncia de uma forma ou estrutura semelhante na L1

tem um efeito facilitador, que visvel na maior rapidez com que se desenvolve
o conhecimento dessa forma ou estrutura. Por exemplo, Ard & Homburg (1983)
compararam a aprendizagem de vocabulrio em ingls L2 por falantes nativos
de espanhol e de rabe L1. Enquanto parte do vocabulrio do espanhol e do in-
gls muito semelhante (sobretudo vocabulrio de base latina), tal no acontece
no caso do rabe. Este facto influencia a rapidez com que os falantes nativos
de espanhol aprendem vocabulrio em ingls, em contraste com os falantes de
rabe, e particularmente notrio quanto a palavras do ingls que no apresen-
tam quaisquer semelhanas com palavras do espanhol (ou seja, vocabulrio de
base germnica). Estes resultados sugerem, pois, que a existncia de um corpo
de vocabulrio semelhante no espanhol L1 liberta os aprendentes para a aprendi-
zagem de vocabulrio menos familiar.
De modo geral, o papel da L1, que indubitavelmente um dos fatores mais
determinantes na aquisio de uma L2, e a forma seletiva como os efeitos de
influncia da L1 se fazem sentir na aquisio de diferentes domnios da gramtica
continuam a ser pouco compreendidos e permanecem entre as questes de maior
relevo na investigao sobre a aquisio de L2.
6.5 Aquisio de L3
Considera-se atualmente que a aquisio de L2 poder apresentar caractersti-
cas diferentes, consoante se trate de uma segunda lngua ou de uma terceira ou
quarta, cronologicamente. A aquisio de uma L3 poder ser influenciada pelo
conhecimento que o falante tem, no apenas da sua L1, mas tambm de outras L2,
podendo a transferncia ser feita a partir de qualquer uma das lnguas adquiridas
previamente.
Uma das questes que constituem objeto de debate prende-se com o prprio
conceito de L3 (Rothman et al. 2013). Assumindo um critrio meramente crono-
lgico, pode considerar-se que a L3 a terceira lngua que o falante adquire, ou
seja, a sua segunda lngua no materna; distingue-se, assim, no apenas da L2,
mas tambm da L4, L5, etc. Em alternativa, pode assumir-se que a L3 qualquer
lngua no materna adquirida por indivduos que j adquiriram ou esto no pro-
cesso de adquirir pelo menos uma outra lngua no materna a L3 pode ser, neste
caso, a terceira lngua, a quarta ou a quinta, por exemplo. Por outro lado, assu-
mindo que o critrio determinante o nvel de proficincia atingido nas lnguas
previamente adquiridas, podemos considerar que a L3 no necessariamente a
terceira lngua do falante, por ordem de aquisio pode ser a segunda lngua
que ele adquiriu se, entretanto, o nvel de proficincia que ele possui nesta lngua
318
foi ultrapassado pelo nvel que atingiu noutra lngua no materna que adquiriu
posteriormente. Em concluso, no existe um consenso sobre o que constitui
uma L3.
Porm, independentemente da definio que se adote, a maioria dos inves-
tigadores concorda que importante distinguir a L3 da L2, por vrias razes: o
multilinguismo dos aprendentes tem um efeito aditivo na aquisio de L3 (Cenoz
2003), na medida em que o facto de que j ocorreu a aquisio de uma lngua no
materna confere, aos aprendentes, vantagens cognitivas na aquisio posterior
de outras lnguas no maternas; os aprendentes de L3 apresentam conscincia e
competncias metalingusticas mais desenvolvidas; e dispem de uma maior va-
riedade de fontes de conhecimento lingustico, o que lhes permite o acesso a um
maior conjunto de propriedades gramaticais (no apenas as da L1, mas tambm
as da L2). Assim, no caso da L3, a questo prende-se no apenas com o modo
como a L1 poder influenciar a aquisio, mas tambm com o papel que outra ou
outras L2 podero assumir na aquisio da L3. Duas das hipteses que tm sido
defendidas relativamente ao estdio inicial na aquisio de L3 so as seguintes:
1. Os falantes transferem apenas a partir da L2. Por exemplo, Bardel & Falk
(2007) defendem que a L2 funciona como um filtro entre a L1 e a L3, blo-
queando acesso direto L1; toda a transferncia , portanto, feita a partir
da L2 ou , pelo menos, mediada pela L2.
2. A transferncia pode ocorrer a partir quer da L1 quer da L2. Neste caso,
diversos fatores podem determinar de qual das duas lnguas dever ocor-
rer a transferncia: por exemplo, a distncia tipolgica entre as lnguas
mais provvel que ocorra transferncia entre lnguas que sejam tipologi-
camente prximas, pelo menos de acordo com a perceo dos falantes, do
que entre aquelas que so tipologicamente distantes (veja-se o Modelo da
Primazia Tipolgica de Rothman 2011); outros fatores como o prestgio da
L1 e da L2, o nvel de proficincia na L2 e o uso mais ou menos recente de
cada uma das lnguas podero contribuir para determinar qual a lngua
que constitui a principal fonte de influncia.
De acordo com a investigao realizada at ao momento, porm, nem sempre
os falantes selecionam uma nica lngua como a sua base para transferncia. A
lngua de base pode mudar ao longo do tempo e, numa determinada etapa, os
aprendentes podem selecionar diferentes tipos de informao de cada uma das
suas lnguas. Contudo, parece claro que a existncia de semelhanas formais
entre as lnguas e, de modo geral, a proximidade tipolgica favorecem a transfe-
rncia de uma determinada lngua na aquisio de L3.
319
Ana Madeira
Em suma, apesar de haver muitos aspetos do processo de aquisio de L3 que

no esto ainda bem compreendidos, parece claro que este apresenta algumas ca-
ractersticas que o distinguem da aquisio de uma L2. Por exemplo, no caso da
L3, esta poder ser influenciada pelo conhecimento que o falante tem, no apenas
da sua L1, mas tambm de outras lnguas no maternas previamente adquiridas,
podendo a transferncia, de acordo com algumas perspetivas, ser realizada a par-
tir de qualquer uma destas lnguas.
7 O desenvolvimento do conhecimento lingustico

Uma questo importante na aquisio de L2 refere-se ao modo como os falantes
no-nativos desenvolvem conhecimento de propriedades pertencentes a diferen-
tes domnios gramaticais. Nesta seco, procuramos descrever algumas propri-
edades da aquisio de L2, concentrando-nos em trs domnios: a morfologia
flexional, a sintaxe e o discurso.
7.1 Aquisio da morfologia flexional

Embora a influncia de conhecimento lingustico prvio no seja particularmente
evidente no caso da morfologia flexional, esta uma rea que apresenta dificul-
dades visveis na aquisio de uma L2, em especial quando a L2 uma lngua
com paradigmas morfolgicos ricos, como o portugus, e a L1 dos aprendentes
se caracteriza pela ausncia de morfologia flexional (White 2003). As dificuldades
manifestam-se sobretudo ao nvel da produo, persistem em estdios de desen-
volvimento avanados e no so, geralmente, acompanhadas por um atraso das
propriedades sintticas associadas (Lardiere 2000; Prvost & White 2000). A pro-
duo destas formas morfolgicas caracteriza-se pela variabilidade, que se traduz
na alternncia entre formas-alvo e formas desviantes. Veja-se os exemplos em (6),
retirados de produes escritas de falantes nativos de chins de nvel elementar,
aprendentes de portugus europeu L2:
(6) a. XinNa no bebeu muito []. Depois ela dormir [].

b. As frias ficaram muito long. [] As frias passou rpido.
c. Eu estudei lingua portugus na Universidade [] eu compreendei
muito.
d. E ns sempre foram ao cinema []. Ns tambm visitamos castelos
[]. [CAL2]
320
Segundo alguns autores, esta variabilidade deve-se a dfices nas representa-

es gramaticais subjacentes, ou seja, a um conhecimento defetivo de proprieda-
des morfossintticas abstratas (e.g. Hawkins & Chan 1997). De acordo com esta
hiptese, designada como a Hiptese do Dfice Representacional, a aquisio da
morfologia flexional dever estar relacionada com o desenvolvimento das pro-
priedades sintticas correspondentes. Assim, no caso da flexo verbal de pessoa
e nmero, que est estreitamente ligada a fenmenos sintticos como a possibili-
dade de sujeitos nulos e certos aspetos de ordens de palavras na frase, a hiptese
prediz que a variabilidade na realizao das formas morfolgicas dever estar
associada a dfices no conhecimento destes fenmenos sintticos.
Contudo, vrios estudos tm encontrado evidncia contra esta predio. Por
exemplo, Lardiere (2000) e Prvost & White (2000) mostram que existe uma dis-
sociao entre a morfologia e o conhecimento sinttico ou seja, os falantes
no-nativos demostram ter adquirido as propriedades sintticas, apesar de con-
tinuarem a manifestar dificuldades na produo da morfologia flexional. Uma
explicao alternativa para a variabilidade da morfologia, a Hiptese da Ausncia
Superficial da Flexo (Prvost & White 2000), defende que o dfice no se situa ao
nvel do conhecimento gramatical, mas apenas ao nvel do uso, designadamente
na realizao morfolgica das formas. Os dfices devem-se, de acordo com esta
hiptese, a dificuldades no acesso s formas morfolgicas durante a produo.
7.2 Aquisio de propriedades sintticas

Observmos na Seco 6.3 que existem diferentes hipteses relativamente ao de-
senvolvimento do conhecimento gramatical, que fazem predies distintas quanto
existncia de efeitos de influncia da L1 (em particular, nos estdios iniciais) e
s probabilidades de uma aquisio completa das propriedades gramaticais da L2.
Muitos estudos mostram que a gramtica da L1 pode, de facto, constituir o
ponto de partida na aquisio de L2. Vamos tomar como exemplo uma proprie-
dade sinttica que caracteriza a gramtica de lnguas como o portugus, nome-
adamente, a existncia de sujeitos nulos. As lnguas naturais variam quanto
possibilidade de permitir a omisso do sujeito gramatical em oraes finitas: a
omisso possvel em lnguas como o portugus, o espanhol e o italiano (ln-
guas de sujeito nulo), mas no em lnguas como o ingls, o francs e o alemo
(lnguas de sujeito obrigatrio). Existe evidncia de que os falantes de lnguas
de sujeito nulo tendem a omitir e a aceitar a omisso de sujeitos quando apren-
dem lnguas que no permitem sujeitos nulos. Por exemplo, num estudo sobre
a aquisio de sujeitos em ingls L2, White (1985) observou que, numa tarefa
de juzos de gramaticalidade, falantes nativos de espanhol de nvel elementar
321
Ana Madeira
e intermdio apresentavam taxas elevadas de aceitao de frases (agramaticais)

com sujeitos nulos. Uma comparao dos resultados deste grupo com os de um
grupo de falantes nativos de francs, que apresentava taxas de aceitao destas
frases consideravelmente mais baixas, revela um claro efeito de influncia da L1,
observando-se, no entanto, que as taxas de aceitao do grupo de espanhol L1
diminuam medida que o nvel de proficincia aumentava, indicando que este
grupo estaria a adquirir as propriedades do ingls. Por outro lado, em lnguas de
sujeito nulo como o espanhol (Montrul & Rodrg uez Louro 2006) ou o portugus
(Madeira et al. 2009), os sujeitos nulos so adquiridos cedo, mesmo quando a L1
dos aprendentes no possui sujeitos nulos.
Um outro exemplo, referente aquisio de interrogativas em ingls L2, con-
firma que possvel adquirir propriedades sintticas da L2, mesmo quando essas
propriedades no esto representadas na gramtica da L1 e no existe evidncia
direta da sua existncia nos dados lingusticos. Sabemos que, em portugus,
possvel formar interrogativas de dois modos diferentes: movendo o constituinte
interrogativo para o incio da frase (7a) ou mantendo-o in situ, na sua posio
cannica (7b) (a este propsito, veja-se o Captulo 10).
(7) a. Para onde foi o Joo?

b. O Joao foi para onde?
Quando a interrogativa envolve movimento do constituinte interrogativo, o

movimento bloqueado em domnios ilha, de que so exemplos as oraes re-
lativas e adverbiais (cf. 89). Neste caso, s possvel fazer a pergunta com o
constituinte interrogativo in situ.
(8) a. O Joo conheceu o jornalista [que escreveu o qu]?

b. * O que conheceu o Joo o jornalista [que escreveu -]?
(9) a. O Joo conheceu o jornalista [quando esteve onde]?

b. * Onde conheceu o Joo o jornalista [quando esteve -]?
Muitas lnguas dispem de apenas uma destas estratgias de formao de in-

terrogativas. Por exemplo, em ingls, s se pode formar interrogativas com movi-
mento, enquanto em chins e em indonsio as interrogativas-Qu no envolvem
movimento. Na aquisio de ingls L2, prediz-se que os falantes nativos de chi-
ns e de indonsio desconheam as restries a que o movimento de constituintes
interrogativos est sujeito, uma vez que estas restries no esto visivelmente
presentes nos dados lingusticos nem so ensinadas explicitamente em contexto
322
de sala de aula. No entanto, vrios estudos mostram que falantes no-nativos

de ingls que tm uma L1 sem movimento-Qu demonstram conhecimento destas
restries.6
Um estudo de Martohardjono & Flynn (1995) realizado com falantes nativos de
chins e indonsio, por exemplo, revela uma percentagem elevada de respostas-
alvo numa tarefa de juzos de gramaticalidade sobre diferentes tipos de estruturas
interrogativas. Observamos que as taxas de rejeio de interrogativas com mo-
vimento a partir de domnios ilha so muito prximas dos valores apresentados
por um grupo de falantes nativos de ingls (cf. Tabela 1).
Tabela 1: Taxas de rejeio de interrogativas com movimento a partir
de domnios ilha
Lngua Taxas de rejeio

Chins L1 65%
Indonsio L1 74%
Ingls L1 92%
Estes resultados mostram que o argumento da pobreza do estmulo relevante

na aquisio de L2 isto , os falantes no-nativos podem exibir conhecimento
de propriedades especificamente lingusticas (como, neste caso, restries sobre
6
Embora lnguas como o chins e o indonsio possuam movimento em algumas construes
por exemplo, Huang (1982a) mostra que o chins tem movimento em oraes relativas e
em construes de topicalizao, o qual est sujeito s mesmas restries que o movimento-
Qu em ingls e embora existam restries tambm quanto ocorrncia de constituintes
interrogativos em domnios ilha nestas lnguas (veja-se o exemplo do chins em (i), que mostra
um constituinte-Qu dentro de uma orao relativa), estas restries parecem diferir daquelas
que se observam nas interrogativas em lnguas como o ingls (veja-se (ii), que exibe tambm
um constituinte-Qu dentro de uma relativa e cujo equivalente em ingls seria agramatical).
(i) * tou-le sheme de neige ren bei dai-le?

roubar qu DE aquela pessoa por apanhado
O homem que roubou o qu foi apanhado? (Huang 1982b: 380)
(ii) shei yao mai de shu zui gui?

quem querer comprar DE livro mais caro
Os livros que quem quer comprar so mais caros? (Huang 1982b: 381)
Assim, pode considerar-se que os falantes no-nativos de ingls que tm como L1 uma lngua
com estas caractersticas precisam de adquirir no s o movimento em interrogativas, mas
tambm as condies que restringem esse movimento.
323
Ana Madeira
o movimento de constituintes interrogativos) que no esto presentes na L1, no

so evidentes nos dados lingusticos e no so ensinadas explicitamente. Em
suma, pode afirmar-se que existe evidncia clara de que a tarefa de aquisio de
L2 por adultos orientada por mecanismos e princpios cognitivos especifica-
mente lingusticos, semelhantes queles que orientam a aquisio de L1.
Alm disso, embora os resultados dos inmeros estudos existentes sobre a aqui-
sio de propriedades sintticas no sejam categricos, existem fortes indcios de
que, pelo menos na aquisio de certas propriedades sintticas, os efeitos de in-
fluncia da L1 no so significativos, observando-se semelhantes percursos de
desenvolvimento em falantes de diferentes lnguas maternas. Assim, h pelo me-
nos certos aspetos da aquisio da sintaxe da L2 que no so determinados pela
L1 dos aprendentes, mas que podero ser consequncia de sequncias naturais
de desenvolvimento lingustico.
7.3 Aquisio de propriedades discursivas

Muita investigao recente na rea de ASL tem demonstrado que propriedades
estritamente gramaticais, em particular as propriedades sintticas, so mais f-
ceis de adquirir do que propriedades que implicam a integrao de conhecimen-
tos de diferentes domnios da gramtica ou de conhecimentos gramaticais e de
outros sistemas cognitivos. Estas ltimas propriedades, chamadas propriedades
de interface, apresentam, frequentemente, atrasos no desenvolvimento e efeitos
de fossilizao, e caracterizam-se por um elevado grau de variabilidade e pela
presena de efeitos residuais de influncia da L1 em estdios mais avanados de
aquisio. A hiptese de que as propriedades gramaticais, sobretudo as sintticas,
so mais fceis de adquirir do que as propriedades que esto na interface entre a
sintaxe e outros domnios cognitivos conhecida na literatura como a Hiptese
da Interface (e.g. Sorace & Filiaci 2006).
Vamos ilustrar este fenmeno com o exemplo da aquisio de sujeitos nulos e
expressos, que j referimos na Seco 7.2. Em lnguas de sujeito nulo, o sujeito
nem sempre opcional, ou seja, os sujeitos nulos e os sujeitos expressos no ocor-
rem em variao livre. Assim, existem contextos em que a realizao do sujeito
impossvel ( o caso das oraes coordenadas com sujeitos correferentes, como
em 10a) e contextos em que o sujeito obrigatoriamente realizado (por exemplo,
em coordenadas com sujeitos referencialmente disjuntos, como em 10b).
(10) a. O Jooj encontrou o Pedroi no cinema, mas (*elej ) no lhe falou.

b. O Jooj encontrou o Pedroi no cinema, mas *(elei ) no lhe falou.
324
Por outro lado, existem contextos em que pode haver alternncia. No entanto,
mesmo nestes contextos, a escolha entre um sujeito nulo e um sujeito expresso
no parece ser verdadeiramente livre. Neste sentido, a distribuio de sujeitos nu-
los e expressos parece obedecer a condies discursivas distintas. Por exemplo,
em oraes subordinadas,7 como as ilustradas em (11) abaixo, os sujeitos nulos
tendem a ser interpretados como idnticos ao sujeito da orao matriz: na frase
em (11a) abaixo, a interpretao mais natural aquela em que foi o Joo que re-
provou no exame. Pelo contrrio, nestes contextos, os sujeitos expressos tendem
a ser interpretados como distintos do sujeito da orao matriz: assim, na frase em
(11b), a interpretao mais natural ser aquela em que o Pedro ou outra pessoa
(mas no o Joo) reprovou no exame.
(11) a. O Jooj disse ao Pedroi que [-]j reprovou no exame.

b. O Jooj disse ao Pedroi que elei/k reprovou no exame.
Existem muitos estudos sobre a aquisio de sujeitos nulos em L2 (e.g. Montrul

& Rodrg uez Louro 2006; Sorace & Filiaci 2006; Rothman 2009; Madeira et al.
2012), que combinam diferentes pares de lnguas e que, de maneira geral, mos-
tram que os falantes no-nativos tendem a sobregeneralizar a produo de sujei-
tos expressos e a interpret-los como sendo correferentes com um antecedente
em posio de sujeito, mesmo em contextos que no favorecem esta interpre-
tao. O domnio das condies discursivas que determinam a distribuio de
sujeitos nulos e sujeitos expressos aparece tarde e desenvolve-se gradualmente.
Estas dificuldades no podem dever-se exclusivamente influncia da L1, uma
vez que tm sido observadas quer em falantes de lnguas de sujeito obrigatrio
quer em falantes de lnguas de sujeito nulo. De igual modo, tm sido observadas
em outros domnios como, por exemplo, na eroso da L1, na aquisio de L1, na
aquisio bilingue e na aquisio de lngua de herana.
No muito claro por que razo as propriedades discursivas, ou a integra-
o destas propriedades com outros tipos de conhecimento gramatical, levantam
tantas dificuldades aos falantes no-nativos. No caso dos sujeitos, a realizao
de sujeitos redundantes poder corresponder a uma estratgia de compensao
por dfices na morfologia verbal (Margaza & Bel 2006); poder ser um efeito de
exposio a dados lingusticos variveis, uma vez que os prprios falantes nati-
vos frequentemente produzem sujeitos redundantes (Rothman 2009); ou poder
dever-se a problemas de processamento que resultam do diferente estatuto das
formas pronominais envolvidas (nulas vs. lexicais), na linha do que proposto
7
Falamos de oraes subordinadas completivas de indicativo. No caso das oraes completivas
de conjuntivo, a interpretao diferente (veja-se, sobre esta questo, 11.4.3.).
325
Ana Madeira
por Costa & Ambulate (2010) para a aquisio de sujeitos pronominais em portu-
gus L1. De modo mais geral, os atrasos e a opcionalidade persistente que se ob-
servam no desenvolvimento destas propriedades podero dever-se a dificuldades
na integrao de informao gramatical e discursiva. Assim, o que se desenvolve
tardiamente no ser tanto o conhecimento gramatical e discursivo, mas sim as
estratgias de processamento necessrias para integrar estes diferentes tipos de
conhecimento.
8 Concluso
Apesar das diferenas evidentes que existem entre a aquisio de L2 e a aquisio
de L1 (variabilidade, efeitos de fossilizao, etc.), podemos afirmar que a grande
questo de investigao idntica nos dois casos: como que um indivduo cons-
tri uma gramtica a partir dos dados lingusticos a que est exposto? No caso
da L2, para explicar o processo de aquisio e as propriedades particulares das
gramticas de interlngua, necessrio identificar e explicar, no apenas o papel
desempenhado pelos mecanismos cognitivos e pelos diferentes tipos de dados lin-
gusticos (bem como os modos como estes interagem), mas tambm o papel do
conhecimento lingustico prvio. Alm disso, importa determinar qual o efeito
de outros fatores, tais como a idade de incio de exposio lngua, o contexto
de aquisio/aprendizagem e as diferenas individuais no processo de aquisio
da L2. Outras questes que tm assumido particular relevo na investigao mais
recente em ASL prendem-se, por exemplo, com as diferenas que existem entre
a aquisio de L2 e de L3, e com o diferente estatuto dos vrios domnios gra-
maticais na aquisio e, em particular, de propriedades lingusticas que exigem
a integrao de diferentes tipos de conhecimento, as chamadas propriedades de
interface.
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330
Desenvolvimento tpico e atpico
e avaliao da linguagem
Captulo 14
Instrumentos de avaliao da linguagem:

uma perspetiva global
Fernanda Leopoldina Viana
Instituto de Educao (CIEC), Universidade do Minho
Carla Silva
CIEC, Universidade do Minho
Iolanda Ribeiro
Escola de Psicologia (CIPsi), Universidade do Minho
Irene Cadime
CIEC, Universidade do Minho
1 Introduo
A linguagem fundamental para o desenvolvimento do ser humano, uma vez que
a base da comunicao, da aprendizagem e da construo das relaes interpes-
soais (Brock & Rankin 2010; Neaum 2012). A sua aquisio um marco impor-
tante no desenvolvimento das crianas, pelo que eventuais atrasos necessitam de
identificao atempada que possibilite uma interveno o mais precoce possvel.
Todavia, a enorme variabilidade interindividual que se regista quer em termos
de aquisio, quer em termos de desenvolvimento, pode levar desvalorizao
de atrasos reais ou sobrevalorizao de desvios que devem ser considerados
normais.
A linguagem no s importante para o desenvolvimento de um modo geral,
mas tambm para a aprendizagem da leitura. A investigao recente mostrou
que a leitura (uma aquisio cultural) usa as rotas neuronais da linguagem oral
Fernanda Leopoldina Viana, Carla Silva, Iolanda Ribeiro & Irene Cadime.
Instrumentos de avaliao da linguagem: uma perspetiva global. Em Maria Joo
Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua materna e no materna:
Questes gerais e dados do portugus, 333357. Berlin: Language Science Press.
DOI:10.5281/zenodo.889443
Fernanda Leopoldina Viana, Carla Silva, Iolanda Ribeiro & Irene Cadime
(Dehaene 2007) e que um bom desenvolvimento da linguagem , por isso, facilita-

dor da aprendizagem da vertente escrita da lngua (J. Lee 2011; Locke et al. 2002;
McGuinness 2006; Neaum 2012; Ouellette 2006). Esta, por sua vez, fundamental
para uma verdadeira integrao na sociedade.
A evidncia emprica sobre o papel da linguagem oral para a aprendizagem da
leitura e da escrita teve repercusses nos currculos e/ou orientaes curricula-
res, quer para os anos pr-escolares, quer para os anos escolares. Em Portugal,
as Orientaes Curriculares para Educao Pr-Escolar (OCEPE), quer as publica-
das em 1997 (Ministrio da Educao 2007), quer as publicadas em 2016 (Silva et
al. 2016), incluem diretrizes importantes no que concerne rea da Linguagem
e da Comunicao. Tambm os programas de Portugus para o Ensino Bsico
fazem referncia, de forma mais ou menos explcita, importncia do domnio
na lngua entendida como um sistema de comunicao que rene as caracte-
rsticas especficas que a linguagem assume numa determinada comunidade lin-
gustica como elemento central da aprendizagem escolar. No programa de 1991
(Ministrio da Educao 1991: 97) pode ler-se: Reconhece-se a Lngua Materna
como elemento mediador que permite a nossa identificao, a comunicao com
os outros e a descoberta e compreenso do mundo que nos rodeia. Tem-se como
seguro que a restrio da competncia lingustica impede a realizao integral
da pessoa, isola da comunicao, limita o acesso ao conhecimento, criao e
fruio da cultura e reduz ou inibe a participao na praxis social. No programa
de 2007 (Ministrio da Educao 2007: 6), que assume como ponto de partida o
programa de 1991, reitera-se que a nossa lngua um instrumento fundamental
de acesso a todos os saberes; e sem o seu apurado domnio, no plano oral e no
da escrita, esses outros saberes no so adequadamente representados e que a
aprendizagem da lngua condiciona e favorece a relao da criana e do jovem
com o mundo, bem como a progressiva afirmao de procedimentos cognitivos,
de competncias comunicativas e de atitudes afetivas e valorativas que so deter-
minantes para a referida relao com o mundo e com aqueles que o povoam (p.
12). O programa de 2009 (Ministrio da Educao 2009: 6) assume estas mesmas
premissas, considerando que o ensino e a aprendizagem do Portugus determi-
nam irrevogavelmente a formao das crianas e dos jovens, condicionando a sua
relao com o mundo e com os outros e que a lngua que aprendemos (e que
a escola depois incorpora como matria central) est diretamente ligada nossa
criao e ao nosso desenvolvimento como seres humanos. No atual programa
do 1. Ciclo do Ensino Bsico (Buescu et al. 2015), a tnica colocada nas relaes
entre a linguagem oral e a aprendizagem da vertente escrita da lngua.
334
Como se infere, a lngua , simultaneamente, contedo curricular e o meio

atravs do qual grande parte do conhecimento adquirido (Cazden 1973). Os
currculos assumem a existncia de competncias lingusticas bsicas, desenvol-
vidas atravs de mltiplas experincias tais como falar, ouvir, contar histrias,
fazer rimas, ler e cantar (Brock & Rankin 2010; Whitehead 2007).
Atendendo s implicaes que o desenvolvimento da linguagem tem para a
aprendizagem, importante que educadores e professores disponham de conhe-
cimentos sobre a sua aquisio e desenvolvimento e, tambm, sobre a sua ava-
liao. Os atrasos na linguagem podem estar associados a problemas ligeiros,
muitas vezes por falta de estimulao, ou ser sinal de uma patologia mais se-
vera, podendo, se no forem detetados precocemente, levar a dificuldades acres-
cidas no futuro, condicionando aprendizagens como a aprendizagem da leitura
(McGuinness 2006).
2 A avaliao da linguagem oral: perspetiva histrica

As dificuldades e/ou atrasos na aquisio e no desenvolvimento da linguagem
apresentadas pelas crianas so de tipo e de nveis muito variados, podendo es-
tar associadas aos mais diversos fatores, nomeadamente culturais, biolgicos e
socioeconmicos. Podem estar relacionados, por exemplo, com condies de pri-
vao comunicacional e lingustica, ou ser sinal de uma patologia severa. No
entanto, independentemente da sua etiologia, necessrio que exista um diag-
nstico preciso do tipo e da gravidade das dificuldades apresentadas. O diag-
nstico diferencial entre crianas que apresentam atrasos de desenvolvimento
globais e crianas em que os problemas se circunscrevem rea da linguagem ,
tambm, fundamental, nomeadamente para o desenho de intervenes precoces
e ajustadas (Altares et al. 2010; Mariscal et al. 2007; Neaum 2012; Westerlund et al.
2006).
O processo de avaliao da linguagem oral passou por mudanas significativas
ao longo do sculo XX. No incio, os objetivos centravam-se essencialmente na
obteno de uma medida que permitisse a comparao com o grupo normativo
e/ou a classificao num quadro, em que o propsito da avaliao foi o de obter
informaes relevantes para a interveno educativa (Puyuelo 2003).
Nos anos 50 do sculo XX, a avaliao da linguagem estava centrada essenci-
almente nos aspetos normativos e patolgicos, tendo como referncia o modelo
lingustico do adulto (Launer & Lahey 1981). Esta avaliao centrada essenci-
almente em aspetos semnticos era, geralmente, complementada com testes
de inteligncia, uma vez que o QI verbal era tido como um ndice de capacidade
335
lingustica. Com o objetivo de se obterem dados de forma o mais natural poss-

vel, foram tambm realizadas recolhas em grande escala de discurso espontneo
produzido por crianas, tendo surgido medidas como o MLU (Mean length of utte-
rance), atravs da qual se calcula o comprimento mdio dos enunciados, e o SCS
(Structural Complexity Score), que indica a riqueza gramatical ou estrutural dos
enunciados produzidos, como forma de analisar as produes obtidas. Estas me-
didas deram origem a diferentes escalas normativas que indicavam a evoluo em
funo da idade da criana. No que diz respeito a provas estandardizadas, um dos
testes criados nesta poca, e ainda amplamente utilizado, o Peabody Picture Vo-
cabulary Test (Dunn & Dunn 1959), destinado a crianas de idades compreendidas
entre os 12 meses e os 7 anos, e que avalia a linguagem recetiva (compreenso de
vocabulrio e de relaes entre objetos e acontecimentos). Numa lgica preven-
tiva, surgiram tambm estudos que abordaram a correo fontica, e, refletindo
j preocupaes com a interveno, alguns autores procuraram determinar a eti-
ologia dos atrasos ou dificuldades ao nvel da linguagem (e.g. Myklebust 1954).
Na dcada de 60 do sculo XX, a tnica foi colocada no desenho de programas
de interveno. Os ndices MLU e SCS foram combinados, dando lugar ao cl-
culo do LCI (Length Complexity Index), que analisa a extenso e a complexidade
dos enunciados. Como resultado da crescente preocupao com a interveno,
registou-se um crescente interesse pelas medidas estandardizadas, assistindo-se
publicao de vrias provas de avaliao da linguagem. Um exemplo de prova
criada nesta poca, e ainda hoje muito utilizada, o Illinois Test of Psycholinguistic
Abilites (Kirk et al. 1961), que avalia competncias lingusticas em trs dimenses:
canais de comunicao (auditivo-vocal e visual-motor), processos psicolingusti-
cos (recetivo, organizativo e expressivo) e nveis de organizao (automtico e
representativo). Destinado a crianas com idades compreendidas entre os 2 e os
10 anos, tem como principais objetivos o diagnstico diferencial e o encaminha-
mento para programas de educao compensatria. So tambm desta dcada o
Basic Language Concepts Test (Engelmann et al. 1966), para crianas dos 4 aos 6.5
anos, e o Boehm Test of Basic Concepts (Boehm 1967), destinado a crianas entre
os 3 e os 6 anos.
J no final desta dcada, assistiu-se a um aumento da preocupao com a aqui-
sio da sintaxe, surgindo testes como o Northwestern Syntax Screening Test (L. L.
Lee 1969), destinado a crianas de idades compreendidas entre os 3 e os 7 anos.
Na dcada de 70, mantm-se o enfoque na interveno, aumenta o interesse
por estudos normativos do desenvolvimento da linguagem e comea a observar-
se uma preocupao crescente com a anlise dos contextos em que a linguagem
produzida, atendendo s caractersticas socioculturais do emissor. Os contex-
336
tos familiar e escolar, devido s situaes naturais de dilogo que naturalmente

comportam (como, por exemplo, as produes lingusticas que surgem da intera-
o com os cuidadores durante as refeies, a higiene, o brincar e o adormecer),
passam a ser privilegiados na avaliao naturalista, centrada na anlise do dis-
curso espontneo das crianas. No que concerne a provas de avaliao, regista-se
a incluso nas mesmas de dimenses da avaliao da linguagem mais correlacio-
nadas com as aprendizagens escolares, como a conscincia fonolgica, como o
caso do Bankson Language Screening Test (Bankson 1977), ou do Preschool Assess-
ment Instrument (Blank et al. 1978).
Nos anos 80 e 90 do sculo XX, a preocupao com a identificao precoce de
atrasos de desenvolvimento da linguagem mantm-se, como revela, por exemplo,
a publicao do Clark-Madison Test of Oral Language (Clark & Madison 1981), ou
do Test of Early Language Development (Hresko et al. 1981), mas regista-se o in-
teresse pela avaliao de aspetos mais especficos do desenvolvimento da lingua-
gem, como acontece, por exemplo, com o Test de Rlations Topologiques (Deltour
& Hupkens 1980) ou com o Test for Examining Expressive Morphology (Shipley
et al. 1983). Nestas dcadas, com base no crescente interesse pelo estudo da lin-
guagem como processo que tem lugar em contextos de interao, surgem, de
acordo com Acosta et al. (2006), duas novas perspetivas de avaliao: uma pri-
meira perspetiva que se centra no princpio da cooperao observado nas trocas
comunicativas que surgem na conversa, e uma segunda perspetiva que se inte-
ressa essencialmente pelas rotinas ou formatos que a criana aprende para poder
desenvolver as suas competncias lingusticas. Em Portugal, o estudo Comunica-
o entre Crianas, publicado por Simes (1990), marca precisamente esta nova
tendncia.
No que concerne ao panorama nacional, apenas na dcada de 80 que surgem
os primeiros instrumentos de avaliao da linguagem (ver Tabela 1, Seco 7).
3 Objetivos da avaliao: Para qu avaliar?

Westby et al. (1996) identificaram quatro objetivos bsicos e interdependentes
que justificam a avaliao do desenvolvimento da linguagem: i) o despiste de
crianas com atrasos de linguagem (screening); ii) a definio da linha de base do
funcionamento lingustico; iii) a definio dos objetivos e de procedimentos de
interveno; e iv) a avaliao da evoluo e do impacto da interveno.
O primeiro objetivo screening consiste numa avaliao relativamente breve
e simplificada de problemas de utilizao ou de compreenso da linguagem. Este
tipo de avaliao , no geral, includo numa avaliao mais ampla do desenvol-
337
vimento, visando a identificao precoce de atrasos de desenvolvimento gerais.

Por exemplo, a Escala de Desenvolvimento de Sheridan (2007), cujo uso como ins-
trumento de screening aconselhado pelo Ministrio da Sade1 , no mbito do
Programa Nacional de Sade Infantil e Juvenil, um instrumento deste tipo. J
o Rastreio de Linguagem e Fala - RALF (Mendes et al. 2015) especfico, visando
um rastreio rpido de suporte a uma primeira tomada de deciso quanto neces-
sidade de proceder a uma avaliao mais aprofundada.
Quanto ao segundo objetivo, se uma criana referenciada para uma avaliao,
importante que se proceda a uma definio da linha de base do funcionamento
lingustico. No geral, tem lugar uma avaliao inicial das reas relacionadas com
a habilidade da criana para utilizar a linguagem, tais como a audio, as habili-
dades oral-motoras e as competncias cognitivas, de modo a recolher dados que
contribuam para um diagnstico diferencial. No caso de ter sido previamente efe-
tuada uma avaliao do tipo screening, no geral h j indicadores quanto s reas
que necessitam de avaliao especfica (e.g. fonologia, vocabulrio, morfologia,
sintaxe, pragmtica), o que permite a seleo dos instrumentos disponveis mais
adequados.
A utilizao da expresso linha de base em vez de diagnstico indicadora da
estreita ligao da avaliao com a interveno. Esta linha de base, que dever ser
o mais especfica possvel, revelando as reas deficitrias, mas tambm as reas
fortes, permitir, por sua vez, que se desenhe o programa de interveno mais
adequado e que se tracem objetivos exequveis a curto, a mdio e a longo prazo.
Por ltimo, ao longo da interveno necessria a realizao de avaliaes
que visem monitorizar a sua eficcia, e, eventualmente, introduzir mudanas
na mesma. No final da interveno, importante avaliar o impacto da mesma.
Puyuelo (2003) refere ainda um quinto objetivo da avaliao, que o de servir a
investigao.
4 O que avaliar?
A definio do que se vai avaliar fundamental e, ao nvel da linguagem oral,
podemos distinguir entre as dimenses da linguagem, as funes da linguagem
e as reas colaterais (Paul 2007).
Nas diferentes dimenses da linguagem podem avaliar-se: a sintaxe, a morfolo-
gia a fonologia, a semntica e a pragmtica. As funes da linguagem englobam
a compreenso e a produo lingusticas. A este nvel, podemos distinguir entre
1
https://www.dgs.pt/documentos-e-publicacoes/programa-tipo-de-atuacao-em-saude-
infantil-e-juvenil.aspx
338
linguagem recetiva e linguagem expressiva. A linguagem expressiva refere-se ao

modo como os pensamentos so expressos em palavras e frases, de forma grama-
ticalmente adequada. Por sua vez, a linguagem recetiva refere-se capacidade
para compreender, perceber e descodificar linguagem falada e escrita.
Nas reas colaterais podem avaliar-se aspetos das bases anatmicas e funcio-
nais, tais como a audio e a fonao (respirao, motricidade orofacial e voz), o
desenvolvimento cognitivo e as funes sociais (Paul 2007).
Os procedimentos e estratgias de avaliao vo depender essencialmente dos
objetivos da avaliao e daquilo que se vai avaliar (Acosta et al. 2006; Paul 2007).
5 Metodologias de avaliao: Como avaliar?

A avaliao do desenvolvimento da linguagem recorre a quatro abordagens prin-
cipais: a anlise do discurso espontneo, a anlise de narrativas, a utilizao de
provas estandardizadas e os relatos parentais (Acosta et al. 2013; Condouris et al.
2003; Creasey 2006). Procedemos autonomizao da anlise de narrativas em
vez de incluir este tipo de abordagem dentro do discurso espontneo (em situa-
o semiestruturada), essencialmente porque o discurso espontneo preferen-
cialmente usado at aos 24 meses de idade e a anlise de narrativas em idades
posteriores.
5.1 Anlise do discurso espontneo

A anlise do discurso espontneo tem sido largamente utilizada na investigao,
para avaliar a linguagem expressiva (Condouris et al. 2003), procurando-se com
a mesma chegar descrio do desenvolvimento lingustico nas suas diferentes
dimenses (Acosta et al. 2006).
Esta metodologia permite obter dados sobre a utilizao que a criana faz
da linguagem em diferentes contextos e em diferentes situaes de interao
(Condouris et al. 2003). Estes contextos e situaes podero ser mais ou menos es-
truturados, mas assegurando sempre que as recolhas sejam feitas em ambientes
familiares s crianas, de forma a no criar constrangimentos produo lingus-
tica; nestes ambientes que geralmente as crianas falam de forma mais natural
e espontnea, o que torna as produes mais ricas (Creasey 2006; Puyuelo 2003).
O discurso espontneo obtido atravs da gravao udio ou vdeo de situ-
aes de interao, com o objetivo de se garantir um corpus representativo de
pelo menos 100 produes lingusticas. Tendo em conta o objetivo da avaliao,
necessrio que se faa uma planificao da durao e da quantidade das re-
339
colhas, mas dever existir sempre alguma flexibilidade, uma vez que pode ser
necessrio fazer a recolha em diferentes momentos, com duraes de gravao
tambm elas diferentes, para que se consiga obter os dados necessrios anlise
(Demuth 1998). Como foi referido, as situaes de interao podero ser mais
ou menos estruturadas, consoante o objetivo da anlise. Podero ser utilizados
diversos materiais que funcionaro como facilitadores da interao, no entanto
a escolha destes materiais dever ter em conta as caractersticas culturais dos
sujeitos avaliados.
A recolha e a anlise do discurso espontneo requerem um grande investi-
mento de tempo, pois mesmo amostras extensas no garantem que sejam recolhi-
das todas as estruturas que uma criana capaz de produzir num dado momento
do seu percurso de desenvolvimento lingustico. A riqueza da informao obtida
e a possibilidade de anlise de aspetos distintos da linguagem so vantagens que
se destacam nesta metodologia. No entanto, dado que a recolha e a anlise do
discurso espontneo requerem um grande investimento de tempo, esta metodo-
logia mais utilizada em investigao do que como meio de diagnstico. Tambm
algumas medidas quantitativas utilizadas na anlise, como o MLU, so frequente-
mente questionadas nomeadamente se no so usadas em conjunto com outras
medidas dado serem consideradas desajustadas para descrever em detalhe as
competncias lingusticas (L. L. Lee 1974; Lee & Canter 1971; Nelson 1973; Owens
2012).
A presena de observadores e de alguns recursos tecnolgicos (como cmaras
de vdeo ou microfones) so aspetos que suscitam vrias crticas a esta metodo-
logia. Sem eles a obteno de dados passveis de interpretao mais difcil, mas
a sua presena pode levar perda de espontaneidade no discurso da criana. A
(in)inteligibilidade das produes em idades em que, com frequncia, as crianas
recorrem ainda a um jargo caracterstico, pode, tambm, ser limitadora do seu
uso.
Alm dos problemas j referidos, so de salientar, ainda, questes que se pren-
dem com a seleo dos segmentos e, consequentemente, com a representativi-
dade das amostras recolhidas (Owens 2012). Esta seleo pode conduzir a uma su-
bestimao das competncias lingusticas da criana (Demuth 1998). A obteno
de um nmero suficientemente representativo de produes lingusticas junto de
crianas muito novas e/ou junto de crianas com dificuldades nesta rea uma
das dificuldades que importa, igualmente, salientar. Podem ainda ser referidos,
como fontes de dificuldades, a falta de critrios consensuais relativamente seg-
mentao das produes que sero analisadas e a ausncia de perfis ou ndices
evolutivos que sirvam como referncia normativa na interpretao dos resulta-
dos obtidos por cada criana (Acosta et al. 2006).
340
5.2 Anlise de narrativas

As situaes de produo de narrativas so mais estruturadas do que as utilizadas
para recolha de discurso espontneo, havendo um maior controlo do contexto. O
procedimento comum para a obteno de um corpus de produes de fala atra-
vs de narrativas consiste em fazer uso de uma tarefa de reconto, com ou sem
ajudas materiais. Quando no h ajudas materiais, a criana apenas tem de es-
cutar uma histria narrada pelo avaliador e proceder ao seu reconto. Quando
oferecida ajuda, so fornecidos cartes que ilustram a sequncia de aes que
constituem a narrativa. H toda a vantagem em usar imagens, j que elas propor-
cionam uma importante ajuda, no sobrecarregando a memria, e oferecem um
apoio importante no sentido de evitar ambiguidades e dotar de maior coeso a
narrativa produzida. Um material universalmente utilizado com a finalidade de
desencadear narrativas o conto R, onde ests? (Mayer 1969). Uma vez gravada
a produo da criana, procede-se sua transcrio literal e, posteriormente,
sua segmentao, codificao e anlise. As anlises incidem sobre a estrutura
ou esquema narrativo, a anlise lingustica, a anlise dos recursos de coeso e a
anlise das hesitaes.
Dada a relativa semelhana de procedimentos, as vantagens e desvantagens da
recolha de narrativas so semelhantes s referidas previamente para as recolhas
de discurso espontneo. Ambas exigem muito tempo para a recolha, transcrio
e anlise de dados; ambas podem no contemplar todas as estruturas lingusticas
que a criana capaz de produzir. Alm disso, a recolha de narrativas no
exequvel quando estamos perante crianas com idades inferiores a 24 meses, as
quais podem ter dificuldades em compreender a tarefa ou em cooperar de forma
consistente para que os dados recolhidos sejam fidedignos.
6 Provas estandardizadas
As provas estandardizadas podem ser referenciadas a normas ou a critrio (Al-
meida & Viana 2010). No primeiro grupo encontram-se os testes em que a inter-
pretao dos resultados efetuada atravs da comparao dos resultados obtidos
pelo sujeito com os resultados considerados normais para uma amostra represen-
tativa da populao. No segundo grupo incluem-se os testes em que a interpre-
tao dos resultados efetuada tendo como referncia um critrio (geralmente
terico) pr-definido para um determinado grupo de sujeitos.
Segundo a American Educational Research Association (AERA 2014), as pro-
vas estandardizadas tm como principais caractersticas a utilizao de materiais
341
especialmente desenvolvidos para o efeito e amplamente testados, procedimen-

tos de administrao claros, aplicadores treinados e regras de cotao especficas
e consistentes. Para alm destes aspetos, so reportados dados sobre a sua fideli-
dade e validade (Paul 2007). Estes aspetos constituem vantagens incontornveis,
s quais se alia a de exigirem muito menos tempo do que a anlise do discurso
espontneo ou de narrativas. Alm disso, podem ser construdas tendo como
objetivo uma avaliao de screening ou uma avaliao de aspetos especficos do
desenvolvimento da linguagem, tornando a avaliao menos dispendiosa em ter-
mos de recursos materiais e humanos.
semelhana de outras metodologias para a avaliao da linguagem, tambm
esta apresenta desvantagens. Por um lado, a realizao de provas coloca o sujeito
numa situao artificial. Por outro lado, as mesmas so geralmente utilizadas por
tcnicos cuja familiaridade com os sujeitos pode ser reduzida e, nomeadamente
quando os avaliados so crianas, a relao interpessoal avaliador/criana pode
influenciar de forma determinante as respostas obtidas (Condouris et al. 2003).
Se na avaliao da linguagem atravs das produes de discurso espontneo foi
referido que o corpus recolhido seria sempre uma amostra, cuja representativi-
dade era assegurada, em grande parte, pela extenso da recolha e pela variedade
de contextos e situaes, na avaliao com recurso a provas estandardizadas estes
constrangimentos so maiores. Cada prova oferece uma viso parcial do que o su-
jeito produz e/ou compreende. No entanto, quando bem construdas e aplicadas,
proporcionam informao que permite comparar, rapidamente, o desempenho
de uma criana com o dos seus pares (Condouris et al. 2003; Paul 2007) ou o seu
grau de afastamento relativamente a um determinado critrio (Almeida & Viana
2010).
6.1 Relatos parentais

Os dirios, utilizados ao longo de toda a histria da psicolingustica, so conside-
rados a mais antiga forma de registo que deu, posteriormente, origem aos relatos
parentais (Fenson et al. 2007).
Os relatos parentais so uma alternativa s metodologias anteriores e, apesar
de terem, tambm, limitaes, eles so uma importante fonte de informao sobre
o desenvolvimento lingustico das crianas, uma vez que os pais so observadores
privilegiados de um vasto conjunto de produes e trocas lingusticas nas mais
variadas situaes e contextos s quais os profissionais dificilmente conseguem
aceder em contexto de avaliao. A investigao tem mostrado que os dados
baseados nos relatos parentais so preditores de comportamentos comunicativos
342
e lingusticos que ocorrem espontaneamente, permitindo a obteno de dados

mais representativos do que os obtidos por outros mtodos (Fenson et al. 2007).
O facto de muitos dos instrumentos de relato parental possurem, tal como as
provas estandardizadas, propriedades psicomtricas bem definidas (Paul 2007),
apresentarem uma boa relao custo-eficincia e permitirem a construo de nor-
mas (Fenson et al. 2007; Simonsen et al. 2014), justificam o incremento que se tem
vindo a registar no seu uso, nomeadamente junto de crianas muito novas. Os
instrumentos baseados nos relatos parentais tm sido considerados fiveis para a
recolha de informaes sobre o desenvolvimento lingustico (Feldman et al. 2000;
Fenson et al. 2007; Jackson-Maldonado et al. 1993; Thal et al. 2000), nomeada-
mente quando recorrem ao formato checklist, no qual so includas produes
lingusticas que ocorrem em vrios contextos de vida da criana e que os pais
conseguem identificar com facilidade sem necessidade de recorrer a um relato
retrospetivo (Bates 1993).
O risco de subjetividade associado possvel sobre ou subvalorizao das ha-
bilidades das crianas nos relatos parentais tem sido apontado como a principal
desvantagem desta metodologia. Este risco , no entanto, minimizado, quando o
relato parental usa o formato de reconhecimento e se cinge a comportamentos
atuais e emergentes (Fenson et al. 2007).
As quatro abordagens aqui descritas no so mutuamente exclusivas, sendo
at recomendvel que possam usar-se de forma complementar, para que os da-
dos obtidos sejam o mais representativos, abrangentes e fidedignos possvel. A
opo por determinado tipo de avaliao depender dos sempre dos objetivos da
mesma.
7 Instrumentos de avaliao da linguagem em Portugal

Apesar do crescente interesse que se vem registando em Portugal pela temtica
da avaliao da linguagem, ainda so escassos os instrumentos destinados s ida-
des mais precoces. A maioria dos instrumentos disponveis apenas permitem
fazer a avaliao a partir dos 30 meses, avaliam aspetos parciais da linguagem,
no permitem a avaliao da linguagem emergente, que engloba a transio en-
tre os estdios pr-lingustico e lingustico, e no so suficientes para avaliar,
por exemplo, algumas reas da sintaxe (Afonso 2011). As exigncias e problemas
metodolgicos associados avaliao em idades precoces (Feldman et al. 2005;
Mariscal et al. 2007) e o facto de a produo de provas ser um processo bastante
moroso e complexo podero explicar esta lacuna. Assim, em crianas com idades
inferiores a 30 meses a avaliao est largamente dependente de julgamentos cl-
343
nicos fortemente dependentes da experincia do avaliador e da utilizao de ins-

trumentos informais. Apenas em 2017 foi publicada a adaptao para Portugus
Europeu dos Inventrios de Desenvolvimento Comunicativo de MacArthur-Bates
(F. Viana et al. 2017).
Nas Tabelas 16 so apresentados os instrumentos de avaliao da linguagem
disponveis para a populao portuguesa. Para a sua identificao, recorreu-se s
bases de dados da Porbase e das bibliotecas universitrias associadas, ao registo
de teses (Fundao para a Cincia e a Tecnologia), aos Centros de Investigao
e aos catlogos de editoras de referncia. Apesar dos cuidados colocados na re-
colha, a no disponibilizao de alguns trabalhos em bases de dados ou a no
utilizao de palavras-chave adequadas poder ter originado alguns lapsos na
recolha, pelo que possvel que existam outros instrumentos aqui no referenci-
ados. Desta sntese foram excludos materiais destinados a avaliaes de carcter
informal. Nem todos os instrumentos podem ser considerados validados para a
populao portuguesa, embora alguns deles possuam alguns estudos relativos a
propriedades psicomtricas, pelo que as informaes que facultam ao examina-
dor devem ser analisadas de forma cuidadosa.
Como j foi referido, nas ltimas dcadas assistiu-se, em Portugal, a um cres-
cente interesse pela rea da avaliao da linguagem oral e, dentro desta, cons-
truo de instrumentos de avaliao. Uma parte no despicienda destes instru-
mentos foi desenvolvida e/ou adaptada no mbito de trabalhos acadmicos, cujo
tempo de concluso relativamente curto. A produo de instrumentos de ava-
liao da linguagem uma tarefa complexa, que exige a colaborao de equipas
multidisciplinares, nem sempre disponveis aquando da realizao de trabalhos
acadmicos conducentes a grau, pelo que, apesar de disponveis, nem todos os
instrumentos listados na Tabela 1 podem ser considerados validados para a po-
pulao portuguesa. Assim sendo, est em curso (C. Silva 2017) uma anlise das
caratersticas psicomtricas destas provas. A este propsito importa referir os
contributos de McCauley & Swisher (1984) e de Friberg (2010), que sugeriram um
conjunto de parmetros a contemplar nesta anlise.
344
Tabela 1: Instrumentos para avaliao da linguagem oral em portugus
europeu
Nome do Instrumento Fonte Idade alvo reas/competncias avalia- Tempo de

das aplicao
Token Test (Verso Portuguesa) De Renzi & Vignolo A partir dos Avalia a compreenso da lin- 10 min.
(1962). Adaptado por 6 anos guagem recetiva complexa
Pinto (1988)
A.N.A.E. Questionnaire Language et Compor- Chevrie-Muller (1990) 3 anos e Avalia voz e fala; compreen- Varivel
tement -3ans 1/2. Linguagem e comporta- Adaptado por S. L. meio so - noes cognitivas, ex-
mento aos trs anos e meio (Verso Portuguesa) Castro et al. (1994) presso, motricidade (global e
Validado por Amorim habilidade manual), memria,
(2000) comportamento no jogo, com-
portamento nas atividades es-
colares, comportamento em
grupo e comportamento ge-
ral.
Teste da Avaliao da Linguagem Oral (ALO) Sim-Sim (1997) 39 anos Avalia a linguagem expres- Varivel
siva e recetiva atravs de defi-
nio verbal, nomeao, com-
preenso de estruturas com-
plexas, complemente de fra-
ses, reflexo morfossinttica
e segmentao e reconstru-
o segmental.
Teste de Articulao Verbal (TAV) Guimares & Grilo 3 - 5 anos e Avalia os sons produzidos 10 min.
(1997) 11 meses pela criana, identificando
possveis perturbaes articu-
latrias.
Teste de Avaliao da Produo Articulatria de Fal et al. (2001) a Partir dos Avalia a produo articulat- Varivel
Consoantes do Portugus Europeu (TAPAC-PE) 3 anos ria de consoantes
345
europeu (cont.)
346
das aplicao
Bateria de Provas Fonolgicas A. C. Silva (2002) 56 anos Avalia a capacidade para ana- Varivel
lisar as palavras aos seus com-
ponentes sonoros
Grelha de Observao da Linguagem nvel es- Sua-Kay & Santos 5 anos e Avalia a capacidade lingus- 30 min.
colar (GOL-E) (2003) 7 anos tica nas reas da semntica,
meses10 morfossintaxe e fonologia.
anos
Teste de Identificao de Competncias Lingus- Viana (2004) 46 anos Prova de linguagem ex- 45 min.
ticas (TICL) pressiva que avalia o aprox.
conhecimento lexical, o
conhecimento morfossint-
tico, a memria auditiva e a
capacidade de refletir sobre a
lngua.
Prova de Avaliao da Articulao de Sons em Vicente et al. (2006) 27 anos Prova de linguagem ex- 45 min.
Contexto de Frase para o Portugus Europeu pressiva que avalia o aprox.
conhecimento lexical, o
conhecimento morfossint-
tico, a memria auditiva e a
capacidade de refletir sobre a
lngua.
Teste de Avaliao da Linguagem na Criana Sua-Kay & Tavares 2 anos e 6 Avalia as componentes da 3045 min.
(TALC) (2006) meses6 compreenso e expresso
anos da linguagem nas reas da

semntica, morfossintaxe e
pragmtica.
europeu (cont.)

das aplicao
Prova de Avaliao da Linguagem e da Afasia Kay et al. (1992). Adap- A partir dos Bateria de avaliao neuropsi- Varivel
em Portugus (PALPa-P) tado por S. L. Castro et 5 anos colgica que avalia o proces-
al. (2007) samento fonolgico, a leitura
e a escrita, a semntica das pa-
lavras e a compreenso de fra-
ses.
Prova de Avaliao Fonolgica em Formatos Si- Lima (2008) 37 anos Avalia a fonologia em forma- Varivel
lbicos (PAFFS) tos silbicos.
Prova de Avaliao de Capacidades Articulat- Baptista (2009) 36 anos Avalia as capacidades articu- Varivel
rias latrias da fala.
Schlichting Test for Sentence Development Schlichting & Spelberg 36 anos Avalia o comportamento lin- Varivel
PT (2010). Adaptado por gustico sinttico.
Vieira (2011)
Prova de Repetio de Pseudopalavras (PRePP) Ribeiro (2011) 6 anos e 5 Avalia o desempenho na repe- Varivel
meses10 tio de pseudopalavras.
anos e 4
meses
Inventrios do Desenvolvimento das Habilida- Fenson et al. (2000). 818 meses Avalia vocabulrio recetivo e 510 min.
des Comunicativas de MacArthur-Bates para o Adaptao de Frota et vocabulrio expressivo.
Portugus Europeu forma reduzida nvel I al. (2016)
Inventrios do Desenvolvimento das Habilida- Fenson et al. (2000). 1630 Avalia vocabulrio recetivo e 510 min.
des Comunicativas de MacArthur-Bates para o Adaptao de Frota et meses expressivo, formao de pala-
Portugus Europeu forma reduzida nvel II al. (2016) vras complexas e habilidade
de produo de combinaes
de palavras.
347
348
europeu (cont.)

das aplicao
Teste Fontico Fonolgico Avaliao da Lin- Mendes et al. (2013) 36 anos Avalia a capacidade de articu- 1520 min.
guagem Pr-Escolar (TFF-ALPE) lao verbal, o tipo e percen-
tagem de ocorrncia de pro-
cessos fonolgicos e a incon-
sistncia na repetio de pala-
vras.
Modelo ASEBA Questionrio de Comporta- Achenbach & Rescorla 1835 Questionrio de relato de pro- 10 min.
mentos da Criana (CBCL 1.6-5) Question- (2001). Adaptado por meses blemas e competncias atra-
rio de Desenvolvimento da Linguagem (LDS) Achenbach et al. (2013) vs da informao dos pais
(ou substitutos), que contm
99 descries de comporta-
mentos (problemas). Inclui o
questionrio LDS, que avalia
o vocabulrio expressivo.
Teste de Linguagem (TL-ALPE) Mendes et al. (2014) 35 anos e Avalia as competncias de Varivel
12 meses compreenso auditiva e ex-
presso verbal oral (nos do-
mnios semntico e morfos-
sinttico), bem como a meta-
linguagem (nos domnios se-
mntico, morfossinttico e fo-
nolgico).
europeu (cont.)

das aplicao
RALF Rastreio de Linguagem e Fala Mendes et al. (2015) 35 anos e Avalia as competncias de Varivel
11 meses compreenso auditiva, de ex-
presso verbal oral, de meta-
linguagem e as competncias
fontico-fonolgicas.
TAS- Teste de Avaliao Semntica Sua-Kay et al. (2015) 713 anos e Avalia possveis perturbaes 30 min.
11 meses de linguagem, na rea da se-
mntica e constitudo por
quatro provas: relaes sin-
tagmticas, campo lexical, si-
nonmia e antonmia e paron-
mia.
Parafasia Avaliao e Interveno em Afasias Carreteiro (2015) No refe- Avalia perturbaes da lin- Varivel
rida guagem (afasias).
Inventrios do Desenvolvimento das Habilida- Fenson et al. (2000). 818 meses. Avalia vocabulrio recetivo e 510 min.
des Comunicativas de MacArthur-Bates para o Adaptado por Frota et vocabulrio expressivo.
Portugus Europeu forma reduzida nvel I al. (2016)
Inventrios do Desenvolvimento das Habilida- Fenson et al. (2000). 1630 Avalia vocabulrio recetivo e 510 min.
des Comunicativas de MacArthur-Bates para o Adaptado por Frota et meses expressivo, formao de pala-
Portugus Europeu forma reduzida nvel II al. (2016) vras complexas e habilidade
de produo de combinaes
de palavras.
349
350
europeu (cont.)

das aplicao
Confira A. Castro et al. (no 39 anos Avalia a conscincia fonol- Aprox. 30
prelo) gica (conscincia de palavra, min.
conscincia de slaba, consci-
ncia de acento e conscincia
de fonema)
Prova de Avaliao da Conscincia Fonolgica Meira et al. (2017) 56 anos Avalia a conscincia fono- Aprox. 45
(PACOF) lgica nas dimenses slaba, min.
unidade intrassilbica e fo-
nema.
Inventrios do Desenvolvimento das Habilida- Fenson et al. (2007). 815 meses Avalia o desenvolvimento da Varivel
des Comunicativas de MacArthur-Bates (PT- Adaptado por F. Viana comunicao e da linguagem,
CDI-WG) et al. (2017) permitindo captar os primei-
ros sinais de compreenso
que se manifestam atravs de
gestos, a progressiva aquisi-
o do vocabulrio e a emer-
gncia da gramtica.
Inventrios do Desenvolvimento das Habilida- Fenson et al. (2007). 1630 mses Avalia o desenvolvimento da Varivel
des Comunicativas de MacArthur-Bates (PT- Afaptado por F. Viana linguagem expressiva, a sin-
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357
Captulo 15
Avaliao lingustica em contextos de

desenvolvimento tpico e atpico:
aspetos fonticos e fonolgicos
Marisa Lousada
Universidade de Aveiro e CINTESIS.UA
Dina Caetano Alves

Instituto Politcnico de Setbal e Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa
Maria Joo Freitas

1 Avaliao fontica e fonolgica: perspetiva histrica

At dcada de 70, as crianas com um discurso ininteligvel eram usualmente
diagnosticadas com perturbao articulatria e submetidas a uma interveno
articulatria tradicional, como a proposta em Van Riper (1939). Em 1976, com o
trabalho de Ingram (1976), assiste-se a uma mudana de paradigma, da articula-
o para a fonologia. Assume-se, assim, que as dificuldades na produo podero
decorrer, no de dificuldade articulatria na efetiva produo de sons individuais,
mas antes de um problema lingustico, portanto, cognitivo e no motor, relativo
constituio e organizao do sistema fonolgico, no qual se incluem os fonemas,
que contribuem para a atribuio de significado (Baker 2006). Esta mudana teve
repercusses no diagnstico, na avaliao e na interveno teraputica. Crianas
que, anteriormente, apresentavam diagnstico de perturbao articulatria pas-
sam a ser diagnosticadas com perturbao fonolgica. Em termos do processo de
avaliao, tambm ocorreram alteraes substanciais. As amostras de fala eram
Marisa Lousada, Dina Caetano Alves & Maria Joo Freitas. Avaliao lingustica
em contextos de desenvolvimento tpico e atpico: aspetos fonticos e fonolgicos.
Marisa Lousada, Dina Caetano Alves & Maria Joo Freitas
analisadas segmento a segmento e os erros classificados enquanto substituies,

omisses, distores e adies de segmentos (anlise SODA) (Bowen 2015). Com
esta mudana de paradigma, a anlise de base fonolgica passa ainda a identifi-
car padres inerentes s dificuldades observadas (e.g., o fonema /z/ produzido
como [s] e o // produzido como [] indicam o mesmo padro de erro, associado
preferncia por segmentos no vozeados) (Baker 2006). Diferentes tipos de an-
lise fonolgica so utilizados, sendo a proposta de Stampe (1979), relativa ao uso
de processos fonolgicos enquanto instrumentos descritivos dos padres de erro,
uma das mais utilizadas na atualidade.
Relativamente aos princpios da interveno, tambm se verificaram altera-
es. Na perspetiva articulatria, o objetivo geral da interveno centrava-se es-
sencialmente na articulao de sons individuais, ou seja, no treino da produo
motora dos mesmos (Van Riper & Emerick 1984). Numa perspectiva fonolgica,
a interveno visa a reabilitao do sistema fonolgico da criana (Baker 2006),
do domnio da cognio.
Nos ltimos anos, a classificao das perturbaes que afetam o sistema so-
noro das produes de fala vai alm da dicotomia articulao versus fonologia,
tendo dado origem proposta de diferentes subgrupos de perturbaes (Dodd
2005; Shriberg et al. 2010; Stackhouse & Wells 1997). No entanto, no existe um
consenso entre os investigadores quanto melhor classificao a utilizar (Waring
& Knight 2013).
Perturbaes dos Sons da Fala (PSF), ou Speech Sound Disorders, a expresso ge-
nrica utilizada atualmente para designar as vrias perturbaes que podem ocor-
rer no campo da articulao ou da fonologia (American Psychiatric Association
2013). Os investigadores tm verificado que as crianas com estas perturbaes
constituem um grupo heterogneo, com diferentes nveis de gravidade, causas
subjacentes e/ou tipos de erro (caractersticos ou no), com comprometimento,
ou no, de outros domnios lingusticos e com diferentes tipos de resposta ao
tratamento. Algumas PSF decorrem de causas conhecidas como a perturbao
do desenvolvimento intelectual, a perda auditiva neurossensorial, a fenda lbio-
palatina ou a paralisia cerebral, no entanto, para a maioria, no existe uma causa
conhecida (Waring & Knight 2013).
Ao longo dos anos, as orientaes fornecidas para a avaliao das alteraes
da fala tm acompanhado as diferentes definies propostas para este tipo de
dificuldades, ora dando mais nfase sua etiologia (Shriberg et al. 2010), ora
s suas caractersticas lingusticas (Broomfield & Dodd 2004). De entre estas,
assiste-se a uma oscilao entre o papel da fontica e o da fonologia, o que nos
remete para uma reflexo em torno dos contributos da Lingustica nesta matria,
a fim de clarificar aspetos epistemolgicos relativos a esta patologia.
360
15 Avaliao lingustica em contextos de desenvolvimento tpico e atpico
2 Contributos da Lingustica para a avaliao fonolgica

A Lingustica constitui uma das vrias reas do saber convocadas para a prtica
clnica e para a investigao desenvolvidas por terapeutas da fala. Inversamente,
estudos disponibilizados por estes profissionais tm permitido testar hipteses
sobre a organizao da informao lingustica no crebro. As duas reas de tra-
balho interagem, assim, ativamente, no sentido da consolidao do conhecimento
sobre as operaes cognitivas associadas ao processamento lingustico.
No caso dos estudos sobre aquisio da linguagem, estes tm disponibilizado
dados provenientes dos domnios da perceo e da produo que permitem:
(i) definir ordens de aquisio das unidades lingusticas (por exemplo, a estru-
tura silbica CV ( p [pa]) precede a estrutura CVC (ps [p]); os seg-
mentos com pontos de articulao anteriores (bilabial, labiodental, dental,
alveolar) tendem a preceder os posteriores (palatal, velar, uvular));
(ii) identificar padres lingusticos especficos dos desempenhos verbais infan-

tis, ausentes nos adultos (por exemplo, os grupo consonnticos sofrem re-
duo (brao [brasu] [bau] Joo (2;4.30)) e os segmentos vozeados ten-
dem a ser substitudos por no vozeados).
Alguns destes aspetos so universais, nomeadamente os referidos nos pontos

acima, e outros so especficos de dadas lnguas naturais, como, por exemplo, o
uso de Ataques vazios nas primeiras produes infantis (jipe [p] [pi] Joo
(2;2.28); cf. Captulo 4 neste volume). A avaliao lingustica efetuada em con-
texto clnico tem, assim, como referncia as descries dos perfis lingusticos de
crianas com desenvolvimento tpico, que permitem a identificao de situaes
de desenvolvimento atpico em crianas com patologias indiciadas por alteraes
do comportamento verbal.
2.1 Distino entre Fontica e Fonologia

Referimos, acima, os papis distintos da Fontica e da Fonologia na avaliao do
desenvolvimento lingustico em contextos tpico e atpico: a Fontica est mais
associada a problemas articulatrios, de natureza motora, e a Fonologia, a pro-
blemas de organizao da informao lingustica no sistema cognitivo da criana.
A componente da gramtica que designamos como Fonologia estabelece relaes
estreitas com a Fontica; a dificuldade em distinguir unidades e procedimentos
associadas a ambas as reas decorre do facto de ambas usarem recursos termino-
lgicos comuns.
361
Distinguimos entre unidades segmentais que usamos para representar o co-

nhecimento fonolgico (por exemplo, os fonemas), do domnio da cognio, e
unidades segmentais que constituem os outputs fisicamente mensurveis dessas
unidades (por exemplo, os fones), do domnio da Fsica. Os fonemas so, assim,
unidades abstratas que usamos para representar o conhecimento sobre as unida-
des sonoras da lngua, conhecimento esse armazenado no crebro, portanto, do
plano do processamento cognitivo central. Os fones so unidades fsicas, do plano
da execuo perifrica: estas unidades so produto da ativao motora dos articu-
ladores (unidades articulatrias), so transmitidas sob a forma de ondas sonoras
(unidades acsticas) e captadas mecanicamente pelo aparelho auditivo, aps o
que so conduzidas ao sistema nervoso central, atravs do sistema nervoso pe-
rifrico. Sempre que quisermos referir as unidades mnimas da cadeia sonora,
sem remeter para os nveis fonolgico ou fontico, poderemos utilizar o termo
segmento, presente na literatura para referir esta unidade sonora, em geral, inde-
pendentemente do seu estatuto lingustico (fonema ou fone). Veja-se o diagrama
na figura 1, que representa o que acabmos de expor:
Figura 1: Diagrama para distino entre fone e fonema
Os fonemas e os fones so, assim, unidades de naturezas distintas, com im-

pacto no tratamento da unidade palavra, frequentemente usada como estmulo
para a avaliao fonolgica em contexto clnico. Nesta moldura conceptual, as
palavras armazenadas no crebro so concebidas como entradas de um lxico
mental, sendo que a representao de cada item lexical contm informao de
natureza fonolgica, morfolgica, sinttica, semntica, pragmtica (e ortogrfica,
no caso dos sujeitos alfabetizados).
362
Para ilustrar o facto de a informao abstrata representada pelos fonemas ser

distinta da informao fsica associada s formas fonticas reais, considere-se o
caso das palavras j[o]go, j[]gos, j[u]gador. Um linguista querer representar, no
lxico mental, o facto de estas trs palavras serem da mesma famlia lexical. Para
tal, dir que as trs palavras tm o mesmo radical: jog-]RADICAL . Acontece que
a vogal do radical apresenta trs formatos fonticos distintos nas trs palavras:
[o, , u] so todas vogais arredondadas mas com alturas distintas. Como que
os linguistas resolvem a diferena entre uma informao homognea (as trs pa-
lavras so da mesma famlia lexical, logo, partilham um mesmo radical) e uma
informao heterognea (as trs palavras exibem trs vogais com alturas distin-
tas)? Assumem que a vogal representada no lxico mental, o fonema, uma s,
o que permite identificar um mesmo radical para as trs palavras e representar,
assim, o facto de as trs serem da mesma famlia lexical; as trs vogais fonticas
identificadas nas produes das trs palavras so fones distintos (neste caso, alo-
fones),1 que resultam de diferentes processos fonolgicos do Portugus Europeu
(PE) (ver Figura 2).
/-/RADICAL nvel fonolgico representao mental
[-]os [o-]o [u-]ador nvel fontico realidade fsica

Figura 2: Nvel fonolgico e nvel fontico
Referimo-nos identidade de um segmento atravs das suas propriedades in-

ternas2 definidas no domnio da Fontica e tratadas na Fonologia como traos
distintivos3 (por exemplo, a vibrao ou no das pregas vocais, identificada na
Fontica, representada por [+/ vozeado] na Fonologia). A avaliao fontica,
pelo tratamento da complexidade motora que lhe inerente, exige uma tipolo-
gia com detalhe descritivo substancial; as tipologias de classificao articulatria
contemplam normalmente as seguintes categorias gerais:
(i) classe principal (consoante, vogal, semivogal);

1
Usamos fone para designar qualquer som da fala enquanto unidade fsica (por exemplo, o
fonema // est tradicionalmente associado apenas ao fone [] em Portugus europeu); usamos
alofones para designar dois ou mais sons da fala que esto associados a um mesmo fonema e
que decorrem da aplicao de processos fonolgicos, como no caso ilustrado na Figura 2, no
texto (para mais informao sobre o assunto, consulte-se Mateus et al. 2005, seco 5.1).
2
Sobre este assunto, consulte-se Mateus et al. (2005), Captulo 3 e Freitas et al. (2012), seco
3.3.
3
Sobre o conceito de trao distintivo, consulte-se Mateus et al. (2005), seco 5.2.
363
(ii) ressonncia (oral versus nasal);
(iii) ponto de articulao (bilabial, labiodental, dental, alveolar, palatal, velar,

uvular; anterior versus posterior);
(iv) modo de articulao (oclusivas, fricativas, laterais, vibrantes);
(v) vozeamento (surdo versus sonoro);

No entanto, a avaliao fonolgica, porque lida com a representao de con-
trastes no conhecimento fonolgico e no com motricidade, pode recorrer a um
menor nmero de categorias: a ttulo ilustrativo, as bilabiais so sempre oclu-
sivas e as labiodentais so sempre fricativas; a relao entre modo e ponto de
articulao permite, assim, construir um sistema de representao mais econ-
mico. Evoque-se o caso do ponto de articulao, que necessita de, pelo menos, 7
categorias fonticas e de apenas 4 categorias fonolgicas (ver Tabela 1).
Tabela 1: Ponto de Articulao em PE
Avaliao fontica Avaliao fonolgica

bilabial
labial
labiodental
dental
coronal anterior
alveolar
palatal coronal posterior
velar
dorsal
uvular
2.2 Unidades lingusticas para a anlise fonolgica

Como referido na seco anterior, a avaliao fonolgica em contexto clnico
incide normalmente sobre a unidade segmento. Esta tem sido, desde os anos 60 do
sculo passado, a unidade privilegiada para a avaliao clnica e a programao
da interveno. Assim foi tambm na Fonologia e nos estudos sobre aquisio da
linguagem at aos anos 70/80: o segmento era a unidade privilegiada de anlise
fonolgica, sendo tidas em considerao as suas propriedades internas, os traos
distintivos. Esta perspetiva de anlise tradicionalmente designada por Fonologia
Linear.
364
A partir dos anos 80, foram identificadas relaes entre diferentes tipos de uni-
dades fonolgicas, as unidades segmentais e as unidades prosdicas, passando a ser
incorporada, nos vrios modelos de representao do conhecimento fonolgico,
informao sobre as relaes entre a unidade segmento e as unidades prosdicas,
que incluem, entre outras, a slaba, o acento e a palavra prosdica. Com base nas
relaes identificadas entre estas unidades, passmos a considerar a existncia
de vrios constituintes fonolgicos, hierarquicamente organizados entre si. Esta
perspetiva de anlise designada como Fonologia No-Linear (ou Multilinear).4
Na sequncia deste novo paradigma de anlise fonolgica, a Fonologia No-
Linear, os estudos em aquisio da fonologia passaram a testar a pertinncia des-
tes constituintes para a descrio do desenvolvimento infantil (cf. Captulos 3, 4
e 5 neste volume), sendo as mais exploradas as relaes entre segmentos e cons-
tituintes silbicos (Ataque, Rima, Ncleo e Coda)5 , acento de palavra, extenso de
palavra e posio na palavra. Apesar de a relevncia destes aspetos estar ampla-
mente documentada na literatura internacional sobre aquisio da fonologia, a
exportao desta perspetiva para a avaliao e a interveno clnicas (Bernhardt
& Stemberger 2000) tem tido reduzido impacto nas prticas quotidianas dos te-
rapeutas da fala. Trabalho em curso entre terapeutas da fala e linguistas visa
incorporar, na construo de instrumentos de avaliao e de anlise, bem como
em materiais de interveno, o conhecimento proveniente da aquisio da fono-
logia, no sentido de promover o rigor lingustico da avaliao e a eficcia da in-
terveno. Por outras palavras, o objetivo responder, de forma empiricamente
fundamentada, a aspetos como os abaixo listados, no sentido de testar a sua rele-
vncia em contexto de avaliao clnica (Captulo 4, neste volume):
(i) a aquisio de um dado segmento pode depender do constituinte silbico

a que est associado (um segmento (o /l/, por exemplo) pode j ter sido
adquirido em Ataque simples (leite) mas no em Coda (fralda) e/ou em
Ataque ramificado (flor)?
(ii) a aquisio de um dado segmento pode depender do acento de palavra (con-

soantes em contexto tnico so adquiridas antes de consoantes em con-
texto tono)?
(iii) a extenso de palavra pode ser um fator (des)promotor da aquisio de um

segmento (palavras extensas so despromotoras do sucesso na produo)?
4
Sobre este assunto, consulte-se Mateus et al. (2005).
5
Para informao sobre os constituintes silbicos Ataque, Rima, Ncleo e Coda, consulte-se
Mateus et al. (2005) e Freitas & Santos (2001), Captulo 5.
365
(iv) a posio na palavra pode condicionar a aquisio de um segmento (posi-

es inicial e final de palavra so potencialmente promotoras da aquisio,
por oposio medial)?
As seces que se seguem debruar-se-o sobre a avaliao clnica feita em

contexto nacional, relacionando-a com as diretivas internacionais neste domnio
profissional e remetendo, sempre que relevante, para a integrao de aspetos
da Fonologia No-Linear na prtica clnica e na investigao desenvolvida por
terapeutas da fala.
3 Avaliao fontica
De acordo com Broomfield & Dodd (2004), as PSF podem estar associadas a alte-
raes motoras e/ou cognitivo-lingusticas. Para o entendimento destas ltimas,
contribui a Fonologia; para a restante, a Fontica.
Tradicionalmente, a Fontica debrua-se sobre trs aspetos intervenientes no
processo de fala: a articulao, a acstica e a perceo. A Fontica Acstica dis-
ponibiliza ferramentas para a anlise do sinal acstico da fala, presente durante
o processo de produo e de transmisso do evento fsico, teis avaliao de
caractersticas temporais e/ou espetrais da fala (Perkell 1997). Para Riely & Smith
(2003), a anlise acstica da fala contribui no s para a sua caracterizao acs-
tica como tambm articulatria. Por este motivo, e assumindo que a produo
alterada de sons da fala tambm se reflete nas caractersticas acsticas dos mes-
mos, Kent et al. (2010) recorda que a anlise acstica da fala contribui para a
caracterizao articulatria de produes patolgicas.
A Fontica Articulatria, por seu turno, a cincia que se dedica ao estudo dos
aspetos articulatrios da fala. O domnio motor da fala desenvolve-se a par do
processo de maturao cognitivo-lingustica, sensorial e biolgica, no estando
dependente dos da mastigao e da deglutio (Kent 2000). As ferramentas que
analisam o processamento motor da fala, isto , os fatores que contribuem para
a sua execuo motora e neuromotora (neuromuscular, etc.), constituem-se, por-
tanto, como as mais adequadas ao processo de avaliao da articulao. Como
referido anteriormente, a anlise acstica contribui para a avaliao do desempe-
nho articulatrio (Riely & Smith 2003), podendo esta ser completada por tcnicas
imagiolgicas como a articulografia, a palatografia, a nasografia, a glotografia, a
eletroglotografia, e a ultrassonografia, entre outras (Berti 2013; Llisterri 2014), ou
ainda por tcnicas mtricas como o ndice de inteligibilidade, o dbito verbal, a
diadococinsia oral, a estimulabilidade e a percentagem de consoantes e de vogais
corretas, entre outras.
366
Assumindo que a informao contida no conhecimento fonolgico implcito

serve tanto perceo como produo, defende-se atualmente que estas capa-
cidades no se desenvolvem separadamente (Kent 2000; Peperkamp & Dupoux
2002; Smith 2006; 2010). Para que o sinal acstico da fala, resultante de inte-
grao de mecanismos (neuro)cognitivos e (neuro)motores, seja descodificado
pelos ouvintes, necessrio considerar o processo percetivo inerente ao ato de
fala, recorrendo para tal aos contributos da Fontica Percetiva. Com efeito, a
aquisio das caractersticas acsticas dos sons da fala, as suas representaes
fonticas e fonolgicas e o desempenho motor articulatrio desenvolvem-se de
modo complementar. Segundo estes autores, o desenvolvimento da articulao
ocorre em simbiose com o da perceo, j que a sua maturao se alimenta de
propriedades acsticas que a criana perceciona (ibidem). Por este motivo, a ava-
liao centra-se habitualmente em aspetos predominantemente articulatrios e
na anlise acstica.
A Tabela 2 explora possveis concluses acerca do desempenho articulatrio
de diferentes quadros clnicos.
Com base na Tabela 2, constata-se que, apesar de todos os exemplos fornecidos
apresentarem produes diferentes do alvo, nem sempre so consideradas pato-
lgicas. A anlise fontica deve ser concomitante com a apreciao de outros
fatores, nomeadamente clnicos, a fim de melhor distinguir entre as produes
tpicas as atpicas de uma determinada fase do desenvolvimento. Dentro das atpi-
cas, tanto a Fontica como a Fonologia disponibilizam as ferramentas adequadas
para o estabelecimento de diagnsticos diferenciais.
4 Avaliao fonolgica
4.1 Processos fonolgicos
Os processos fonolgicos ou padres de erro constituem uma medida frequente-
mente utilizada para analisar o sistema fonolgico da criana. Estes processos
fonolgicos so usualmente categorizados em trs grupos: processos de substi-
tuio (envolvem a substituio de um segmento por outro), processos dos nveis
da palavra e da slaba (afetam a estrutura silbica da palavra-alvo ou a estrutura
da palavra) e processos de assimilao (quando dois elementos se tornam mais
semelhantes, usualmente a nvel de ponto, modo, vozeamento) (Dodd et al. 2003;
Miccio & Scarpino 2008).
A Tabela 3 enquadra os processos fonolgicos nas principais dimenses do
conhecimento fonolgico, a prosdica e a segmental. Dentro da prosdica, esto
367
Tabela 2: Anlise fontica da produo articulatria de diferentes qua-

dros clnicos
Caso Exemplo de produo Possvel concluso de avaliao

verbal
A.A.
*[sa pu] para [sapu] Adequado desenvolvimento das estrutu-
Tpico
3;07 anos
ras e funo articulatria da produo de
[s], tendo em conta a idade.
R.A.
*[wup] para [lup], Inadequado desenvolvimento das estru-
7 anos
decorrente de um turas, com repercusses na funo arti-
frnulo lingual curto culatria da produo de [l], tendo em
conta a idade.
A.M.
*[s patu] para [spatu], Inadequado desenvolvimento das es-
5;08 anos
Atpico
decorrente de um hbito truturas (ocluso dentria) como con-

oral prolongado, como o sequncia de um hbito (uso da chucha)
uso de chucha e com repercusses na funo articulat-
ria da produo de [s], tendo em conta a
idade.
M.J.
*[patu] para spatu, Inadequado estado das estruturas (den-
10;03 anos
decorrente de um trau- tio) como consequncia de uma leso
matismo dentrio adquirida (traumatismo) e com repercus-
queda de bicicleta ses na funo articulatria da produo
de [s], tendo em conta a idade.
J.L.
*[patu], com produo Inadequado estado tnus muscular
3;02 anos
hipotnica de [p], decor- como consequncia de uma leso
rente de uma leso neu- neurolgica (paralisia cerebral) e com
rolgica parilesia cere- repercusses na funo articulatria
bral da produo de [p], tendo em conta a
idade.
M.R.
*[vidu] para [ovidu], Incompetncia velofarngea como con-
4;03 anos
decorrente de fenda pa- sequncia de uma patologia congnita
latina (fenda palatina) e com repercusses na
funo articulatria da produo de [o],
tendo em conta a idade
368
contempladas as unidades palavra e slaba; na segmental, as unidades segmento

e trao distintivo.
A Tabela 3 estabelece a relao entre os processos fonolgicos mais usuais na
literatura e a unidade fonolgica afetada. Por este motivo, no caso da assimi-
lao, a Tabela 3 apresenta o segmento como sendo a unidade afetada, j que a
palavra corresponde unidade desencadeadora do processo. Com efeito, as clas-
sificaes consultadas refletem uma organizao que no contempla os critrios
causa versus consequncia.
A Tabela 3 apresentada demonstra que os processos fonolgicos descritos na
literatura no s assumem a designao da unidade fonolgica afetada (e.g. pro-
cessos que afetam o nvel da palavra e/ou da slaba) como ainda a alterao decor-
rente do processo em si (e.g., processos de substituio). Tal oscilao est patente
em alguns autores (Dodd et al. 2003; Miccio & Scarpino 2008) e estende-se aos
aspetos anteriormente referidos. A monotongao, por exemplo, remete para a
consequncia do processo, j a assimilao remete para a causa. exemplo disso
a classificao proposta em Ingram (1972).
Tais processos servem diferentes propsitos, quer em termos de caracteriza-
o do desenvolvimento fonolgico tpico, quer atpico. Sabe-se que, durante o
desenvolvimento lingustico, a criana recorre a processos para simplificar a sua
produo enquanto no possui maturidade suficiente para estabilizar a represen-
tao dos alvos fonolgicos.
Tabela 3: Enquadramento dos processos fonolgicos nas principais di-
menses do conhecimento fonolgico.
Processos Fonolgicos Dimenso Afetada Exemplo

Tipo Subtipo Prosdica Segmental
Nveis da Palavra e da Slaba Omisso de consoante final/coda X porco [poku]
Omisso de slaba tona X chapu [pw]
Reduo de grupo consonntico/ataque ramificado X prato [patu]
Mettese intra-silbica X gravata [vat]
Epntese X prato [patu]
Monotongao X dois [do]
Substituio Anteriorizao de fricativas (Despalatalizao) X chapu [spw]
Anteriorizao de oclusivas X cabelo [tbelu]
Anteriorizao de nasais X unha [un]
Anteriorizao de lquidas X colher [kul]
Posteriorizao de fricativas (Palatalizao) X vassoura [vo]
Posteriorizao de oclusivas X pato [paku]
Posteriorizao de nasais X anel [al]
Posteriorizao de lquidas X bolo [bou]
Desvozeamento X casa [kas]
Ocluso X sala [tal]
Substituio de lquidas X peras [pel]
Semi-vocalizao de lquidas X bola [bw]
Desnasalizao X pente [pet]
Assimilao Harmonia X banana [mnn]
369
As crianas com PSF de base fonolgica (Lousada et al. 2013) podem apresentar
um atraso ou uma perturbao fonolgica. As crianas com atraso fonolgico re-
correm a processos tpicos correspondentes a etapas anteriores nas crianas com
desenvolvimento da linguagem tpico. Numa perturbao fonolgica, as crianas
usam tambm processos fonolgicos considerados atpicos, ou seja, processos
que ocorrem em menos de 10% da populao com desenvolvimento tpico (Dodd
et al. 2003). O som favorito (e.g., substituir todas as consoantes iniciais por [t])
um processo atpico para o portugus europeu e para outras lnguas (Dodd et
al. 2003). A omisso com uso de ataque vazio ([atu] para gatu) um processo
usualmente referido como atpico para outras lnguas (Dodd et al. 2003; Miccio
& Scarpino 2008) mas natural no portugus europeu (Freitas 1997).
4.2 Traos distintivos

Uma das tarefas que as crianas tm de realizar durante o processo de desenvolvi-
mento lingustico a de construir o seu lxico mental; nas entradas lexicais, so
armazenadas, entre outros aspetos, as representaes fonolgicas. Estas repre-
sentaes mentais tm um papel determinante no desenvolvimento fonolgico,
nomeadamente na aquisio do sistema segmental (Fikkert 2007).
Vrios autores tm assumido que a estabilizao fonolgica de um sistema
lingustico gradual, ocorrendo a partir de operaes mentais processadas com
base em unidades menores do que os fonemas, ou seja, os traos distintivos.6
Estes so unidades mnimas de natureza acstica ou articulatria que entram
na caracterizao de um som (Matzenauer 2004). Os traos proporcionam a re-
lao entre a representao cognitiva da informao lingustica armazenada na
mente/crebro (neste caso, fonolgica) e a sua manifestao fsica (fontica), sob
a forma de enunciados de fala, obedecendo s leis implicacionais que regem a
hierarquia dos traos distintivos subjacente Geometria de Traos (Clements &
Hume 1995). Os traos distintivos podem ser considerados tanto no processo de
avaliao como no de interveno teraputica (Mota 1996; 1997). Para ilustrar
este racional, apresenta-se a Tabela 4, onde se rene uma amostra de produes
orais de palavras isoladas, do menino M.R., com 7 anos e 8 meses.
Face s dificuldades demonstradas, e numa perspetiva articulatria, M.R. apre-
senta uma percentagem de consoantes corretas, vulgo PCC (ver seco seguinte),
de 48%, pois 11 dos 21 segmentos consonnticos analisados no esto em confor-
midade com o alvo, correspondendo a uma percentagem distante do esperado
para a sua idade. Numa perspetiva fonolgica, e partindo de uma anlise por
6
Sobre este assunto, consulte-se Mateus et al. (2005).
370
Tabela 4: Amostra de produes orais de M.R (7;08)
Palavra Produo de M. R.
borracha [bu as]
camelo [tmelu]
colher [tul]
cadeira [tbj]
laranja [lz]
nata [mat]
gato [batu]
queijo [tjzu]
traos distintivos, constata-se que os traos distintivos responsveis pela carac-

terizao dos segmentos em termos de modo de articulao e de vozeamento es-
to estveis, no se verificando o mesmo quanto aos traos relativos ao ponto
de articulao, por ainda no apresentarem sinais estveis de especificao re-
lativamente aos seus pares. Na amostra observada, os traos Labial e Coronal
[anterior] permutam entre si, e o Dorsal encontra-se ausente no sistema da
criana.
No processo de avaliao, quando indevidamente recrutada, a anlise articula-
tria pode revelar-se opaca, como o ilustra o caso de M.R., j que, por consistir
numa anlise segmental, e, portanto, perifrica, todas as classes articulatrias (de
modo, de ponto e de vozeamento) aparentam estar afetadas, quando, do ponto de
vista fonolgico, nem todas apresentam alteraes. Por outras palavras, espera-
se que uma anlise por traos distintivos seja mais sistmica e, portanto, mais
transparente. Trata-se de uma anlise focada nas propriedades que caracterizam
os segmentos, os traos distintivos, permitindo, assim, a identificao das proprie-
dades que se afiguram alteradas e/ou instveis, independentemente do segmento
que afetam. Nessa perspetiva, e tal como referido anteriormente, as dificuldades
de M.R. decorrem exclusivamente da instabilidade dos contrastes associados aos
traos que caracterizam o ponto de articulao dos segmentos, facto no cap-
tado atravs de uma anlise via PCC, que considera o segmento, e no o trao
distintivo, como a unidade mnima de anlise.
Com base nos estudos centrados no desenvolvimento fonolgico a partir de
dados da produo, tem sido demonstrado o efeito promotor do distanciamento
dos segmentos, em termos dos traos que os distinguem (Lamprecht et al. 2004;
Lazzarotto-Volco 2009; Mota 1996). Mota (1996; 1997) demonstra a importn-
371
cia de uma avaliao de natureza implicacional, afirmando que a distncia entre

traos favorece o desempenho, tanto no desenvolvimento como na reabilitao.
Quanto mais traos distintivos estiverem presentes na estimulao, mais precoce
e eficiente o processo de estabilizao fonolgica. Para Mota (1996; 1997) e Mota
& Pereira (2001), tal facto, baseado em pressupostos implicacionais, decorre de
um processo de generalizao de propriedades fonolgicas.
Retomando o caso de M.R. apresentado na Tabela 4, e tendo por base os seg-
mentos ausentes no seu inventrio (// [s]; // [z]; /k/ [t]; /m/ [n];
// [l]; // [b]; /d/ [b]; // ausncia de produo) e os pressupostos
implicacionais descritos anteriormente, assumir-se-ia que:
1. a estabilizao de /m/ decorrer naturalmente, visto o sistema contrastivo

de M.R. j dispor dos traos que determinam a sua realizao, nomeada-
mente de [+nasal] (presente em [n]) e de Labial (presente em [b]);
2. a estabilizao de // levaria colateralmente estabilizao de //, ainda que

no estimulando especificamente a produo deste ltimo segmento, dado
o trao [vozeado] j se encontrar presente no sistema de M.R. (como, por
exemplo, em [b]);
3. a estabilizao de // beneficiar colateralmente da estabilizao de // e

de //, ao disponibilizarem o valor de Coronal [anterior] no sistema con-
trastivo de M.R., sabendo que o [+lateral] j se encontra disponvel (como,
por exemplo, em [l]);
4. a estabilizao de /k/ e de // decorrer naturalmente, visto o sistema con-

trastivo de M.R. j dispor dos traos que determinam a sua realizao, no-
meadamente de [contnuo; [vozeado] (presente em [t] e em [b]) e de
Dorsal (presente em //);
5. a estabilizao do //, contrariamente dos segmentos anteriores, no de-

pende das especificao de traos pois M.R. j produz // em Ataque sim-
ples - mas antes da disponibilizao do constituinte silbico Coda.
O Modelo Implicacional de Complexidade de Traos (MICT) (Mota 1996) baseia-

se na proposta de Clements (1999) sobre os universais fonolgicos e na teoria de
inventrios fonolgicos. Este modelo visa representar as relaes existentes entre
os traos marcados na aquisio e no desenvolvimento da complexidade segmen-
tal. Segundo o MICT, os traos distintivos de uma lngua so adquiridos de forma
gradual, do menos complexo para o mais complexo, construindo-se, assim, toda
372
a rede segmental do sistema fonolgico. Para o Portugus Europeu, no se co-

nhece proposta congnere, devidamente validada, sendo este um dos modelos
implicacionais propostos para o portugus do Brasil.
4.3 Complementos avaliao fontica e fonolgica

Como referido anteriormente, a anlise do desempenho articulatrio pode ser
complementada por tcnicas mtricas como o ndice de inteligibilidade, o dbito
verbal, a diadococinsia oral, a estimulabilidade e a percentagem de consoantes e
de vogais corretas, entre outras. No elicitando comportamentos exclusivamente
(neuro)motores (estruturais, e portanto perifricos), optmos por descrever estas
tcnicas na presente seco, dado assumirem tambm a integrao de aspetos
funcionais presentes no processo de fala.
Miller (2013) e Pascoe et al. (2006) definem inteligibilidade da fala como sendo
uma fala descodificada com clareza e compreendida sem dificuldade. O clculo
do ndice de inteligibilidade reflete a capacidade de um determinado interlocutor
reconhecer as palavras ou frases produzidas por um falante, fora de contexto.
Usualmente, so utilizados dois mtodos para avaliar a inteligibilidade, tarefas
de identificao de palavras ou escalas de likert. Nas tarefas de identificao
de palavras, solicita-se ao ouvinte que escreva as palavras das amostras que ou-
viu. Podem ser utilizadas amostras de palavras isoladas, frases ou fala encade-
ada, previamente gravadas. Geralmente, calcula-se a percentagem de palavras
inteligveis, verificando-se o nmero de correspondncias entre as respostas dos
ouvintes e as palavras produzidas. As escalas de likert so tipicamente usadas
com amostras de fala encadeada, podendo solicitar-se ao ouvinte que classifique
as amostras (e.g., frases) que ouviu ao longo de um continuum de inteligibilidade
(e.g., numa escala de 5 pontos, em que 1 representa completamente ininteligvel
e 5 completamente inteligvel). A inteligibilidade constitui uma medida essen-
cial monitorizao da eficcia da interveno teraputica (Lousada et al. 2014).
A avaliao do dbito verbal (nmero de palavras ou slabas por minuto) deve
considerar a velocidade e a preciso. As crianas com dbito elevado ou nor-
mal podem omitir slabas ou segmentos, as crianas com dbito verbal reduzido
apresentam usualmente uma articulao precisa (Bowen 2015). Skinder-Meredith
(2000) mostrou que as crianas com melhor preciso segmental tendem a apre-
sentar um dbito reduzido, enquanto as crianas com pior preciso segmental
falam com um ritmo normal ou elevado.
A avaliao diadococintica oral permite a anlise de aspetos relacionados com
a maturao e a integridade neuromotora dos rgos envolvidos na fala (lbios
e lngua, por exemplo) por meio da avaliao das habilidades motoras orais.
373
(Pagan-Neves & Wertzner 2010: 131). A diadococinsia oral consiste na capa-

cidade de executar repeties rpidas ou movimentos alternados, com contra-
es musculares opostas, podendo incluir sequncias silenciosas ou repetio de
sequncias silbicas como [pa], [ta], [ka] ou [pataka]. O clculo pode ser feito
pela contagem do tempo necessrio produo de determinadas repeties ou
pela contagem do nmero de repeties num determinado perodo de tempo.
A estimulabilidade reflete a capacidade de a criana corrigir um som da fala
mal produzido ou de produzir um som a priori ausente do seu inventrio, aps
apresentao do alvo (Miccio 2002; Powell & Miccio 1996). considerada uma
medida determinante para a distino entre os subtipos de PSF (no campo da
articulao ou da fonologia), na seleo do fonema alvo de interveno como
at na tomada de deciso quanto elegibilidade para a interveno (Glaspey &
Stoel-Gammon 2005; Lousada et al. 2013).
A percentagem de consoantes e de vogais corretas uma ferramenta que tem
vindo a ser referida na literatura para anlise da produo das crianas. A Percen-
tagem de Consoantes Corretas (PCC), por exemplo, consiste na diviso do nmero
de consoantes produzidas corretamente pelo nmero total de consoantes, multi-
plicando por 100 (Shriberg & Kwiatkowski 1982). Segundo Lousada et al. (2013),
constitui atualmente uma medida de resultados7 da interveno teraputica. Jesus
et al. (2015) estudaram a PCC em crianas falantes do Portugus Europeu com
desenvolvimento tpico, tendo obtido os seguintes valores mdios nas diferen-
tes faixas etrias analisadas: 84.7 para crianas com idades compreendidas entre
os 3;0 e os 4;0; 90.7 para crianas com idades entre os 4;0 e os 4;06; e 95.1 para
crianas com idades entre os 4;06 e os 5;0.
Adicionalmente, e tendo em vista uma anlise mais especfica da produo das
crianas, outras medidas tm sido propostas, nomeadamente, a PCC por ponto
e modo de articulao e por vozeamento bem como a percentagem de estrutu-
ras silbicas corretas (Aguilar-Mediavilla et al. 2002; Aguilar-Mediavilla & Serra-
Ravents 2006).
5 Instrumentos de avaliao fontica e/ou fonolgica do

Portugus Europeu
Dos vrios instrumentos de avaliao articulatria e/ ou fonolgica disponveis
a nvel internacional, salientam-se alguns dos mais citados na literatura (Bowen
2015): Diagnostic Evaluation of Articulation and Phonology (DEAP) Dodd et al.
7
Traduo do ingls outcome measure, proposta por Lousada (2012).
374
(2002), Goldman-Fristoe Test of Articulation-2 (Goldman & Fristoe 2000), Khan

Lewis Phonological analysis (KLPA-2) (Khan & Lewis 2002) e Hodson Assessment
of Phonological Patterns (HAPP-3) (Hodson 2004). Nestes instrumentos, o exami-
nador pede criana para nomear um conjunto de imagens ou objetos e regista
a transcrio fontica das respostas obtidas para cada palavra-alvo. Posterior-
mente, possvel analisar os erros das crianas (usualmente classificando-os em
processos fonolgicos) e obter uma percentagem de ocorrncia de cada tipo de
erro.
Para o Portugus Europeu, conhecem-se apenas dois instrumentos de avali-
ao validados. Um deles proporciona uma anlise articulatria, o Teste de Ar-
ticulao Verbal (TAV, Guimares et al. 2014), e o outro, uma anlise fontica e
fonolgica, o Teste Fontico Fonolgico - Avaliao de Linguagem Pr-Escolar (TFF-
ALPE) (Mendes et al. 2013).
O TAV surge na sua primeira verso em 1996, em substituio do Teste de Arti-
culao da Escola de Reabilitao de Alcoito (TAER), nico instrumento em Por-
tugal, e at ento, com esta finalidade. Ao fim de 17 anos de existncia, surge a
primeira edio revista do TAV. Esta verso revista mantm o seu propsito final
enquanto instrumento de rastreio rpido e sistemtico (tempo mdio de aplica-
o, 10 minutos) da produo oral dos 19 segmentos que constituem o sistema
consonntico do Portugus Europeu, atravs da nomeao de 37 imagens, sem
necessidade de treino especfico prvio. O desempenho das crianas calculado a
partir da relao segmentos produzidos versus segmentos testados e fornecida
numa relao numeral simples e em percentagem de sucesso. Pelas suas caracte-
rsticas orgnicas e conceptuais, o teste permite identificar o tipo de dificuldades
apresentadas pelas crianas, sendo as fonticas mais claramente extraveis do que
as fonolgicas, por estas no estarem refletidas na estrutura e na organizao da
folha de registo proposta, embora estejam parcialmente contempladas nos crit-
rios de base de construo e de reviso do teste. Cabe, portanto, ao aplicador,
atender observao e interpretao destes aspetos especficos ou recorrer a ou-
tro teste de avaliao da produo, caso os seus objetivos de anlise se foquem
especialmente nos aspetos fonolgicos.
No TFF-ALPE, as respostas so tambm obtidas atravs de uma tarefa de no-
meao de 67 imagens. No subteste fonolgico, os erros so descritos como pro-
cessos fonolgicos, sendo facilmente obtida a percentagem de ocorrncia de cada
processo usado pela criana. Esta anlise til para planear a interveno tera-
putica (processos com uma percentagem superior a 40% so prioritrios para a
interveno) e analisar a eficcia da interveno, quando o instrumento apli-
cado antes e aps um perodo de tratamento. O processo de validao do instru-
mento permitiu obter dados normativos para a idade de aquisio de fonemas
375
e para a idade de desaparecimento de processos fonolgicos em crianas com

desenvolvimento tpico (Lousada et al. 2012; Mendes et al. 2013).
6 Reflexes finais
Embora se complementem, a fonologia e a fontica respondem a necessidades
distintas. Como tal, as ferramentas disponibilizadas por estas cincias devem ser
criteriosamente selecionadas em funo das caractersticas dos sujeitos em ava-
liao. Garantindo esse rigor seletivo, alcanam-se descries e interpretaes
mais fidedignas dos casos observados e planeiam-se intervenes mais adequa-
das e, por conseguinte, mais rpidas e eficazes.
Ao longo dos tempos, assistiu-se a uma oscilao constante entre o predom-
nio da fontica sobre a fonologia, e vice-versa, na interpretao das PSF. Esta
dinmica refletiu-se positiva e negativamente na evoluo dos seus contributos.
O crescente nmero de pessoas e de profissionais interessados na matria, mais
ou menos especializados, espoletou a emergncia de um leque mais alargado de
tcnicas, modelos e ferramentas de avaliao e de interveno, mas tambm uma
maior variao quanto ao rigor dos materiais desenvolvidos, consistncia dos
seus objetivos, ao racional do seu construto e coerncia da terminologia ado-
tada ou proposta. Para colmatar esta problemtica e promover a utilizao dos
seus produtos, investigadores provenientes de diferentes reas cientficas (Lin-
gustica, Terapia da Fala, Psicologia, Neurologia, Otorrinolaringologia, Engenha-
ria, entre outras) defendem prticas de investigao interdisciplinares teis s
comunidades cientfica, profissional e comunitria e aplicveis s suas necessida-
des, mantendo o rigor cientfico que subjaz a tal tarefa.
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380
Captulo 16
Avaliao lingustica em contextos de

desenvolvimento tpico e atpico:
aspetos sintticos
Alexandrina Martins
Universidade de Lisboa, Centro de Lingustica e Universidade de Aveiro
Snia Vieira
Universidade de Lisboa, Centro de Lingustica
1 Introduo
Um dos maiores objetivos dos pais das crianas que procuram uma opinio es-
pecializada obterem informao acerca da necessidade de interveno, sendo
indispensvel que os dados retirados da avaliao permitam, para alm da identi-
ficao de reas de interveno, a confirmao da necessidade da mesma. , por
isso, de extrema relevncia a possibilidade de separar performances que seguem
um percurso tpico daquelas que se apresentam como atpicas em termos de aqui-
sio de linguagem, tentando perceber qual o grau de variabilidade que poder
ser considerado como expectvel para os parmetros normativos.
Importa sempre considerar que o desenvolvimento lingustico caracterizado
por uma considervel variao, conforme comprovam Fenson et al. (1994 apud
Bishop 1997) atravs da utilizao da MacArthur Scale of Communicative Deve-
lopment Inventory. O relato descreve 80% das crianas com 16 meses de idade
compreendendo entre 78 e 303 palavras, bem como uma variao na produo
que vai desde as 154 palavras produzidas no caso de 10% das crianas com melho-
res resultados at nenhuma palavra produzida, no caso de 10% das crianas, as
que obtiveram resultados mais baixos.
Alexandrina Martins & Snia Vieira. Avaliao lingustica em contextos de

desenvolvimento tpico e atpico: aspetos sintticos. Em Maria Joo Freitas & Ana
Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua materna e no materna: Questes gerais e dados
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Alexandrina Martins & Snia Vieira
1.1 Importncia da avaliao lingustica

No processo de avaliao, vrios so os instrumentos que podem ser utilizados,
de acordo com o caso em questo ou o objetivo de tal momento. A sua utilizao
deve permitir a recolha e registo de informao que facilite a tomada de deciso
e, tanto quanto possvel, a compreenso da problemtica (Colton & Covert 2007).
Assim sendo, poderemos dispor de checklists, escalas de avaliao formais, ob-
servao direta, testes standardizados ou provas informais, oferecendo cada uma
destas, ainda que de forma diferente e dentro das limitaes que apresentam, uma
abordagem importante quando se procura caracterizar o perfil lingustico de um
indivduo (veja-se o levantamento de metodologias de avaliao no captulo 14).
Em alguns destes casos, uma primeira abordagem poder levar perceo da
necessidade de uma avaliao mais detalhada de reas lingusticas especficas,
sendo para isso necessrio recorrer a mtodos mais sensveis ou mais dirigidos
s mesmas. A necessidade da avaliao de reas lingusticas especficas advm
do facto de, cada vez mais, se reconhecer que uma criana com uma Perturba-
o da Linguagem poder revelar dificuldades que atingem de forma modular e
heterognea as diferentes componentes da linguagem (Bishop 1997).
As perturbaes da linguagem podem ser categorizadas como primrias ou
secundrias. Nas perturbaes primrias da linguagem, e tal como o nome in-
dica, as dificuldades lingusticas ocorrem sem que nenhuma causa subjacente o
justifique (Schuele 2004).
A nomenclatura mais conhecida para este tipo de grupo Perturbao Espe-
cfica da Linguagem (PEL), nos casos em que os valores de QI no-verbal esto
acima dos 85, isto , so valores normais. Estas crianas apresentam capacida-
des auditivas normais, resultados em termos de testes de inteligncia no-verbal
dentro dos expectveis para a sua idade e no evidenciam qualquer dfice a nvel
neurolgico, representando por isso um desafio para o profissional responsvel
pela sua avaliao (Leonard 2014). A questo da avaliao do perfil lingustico
das PEL torna-se particularmente delicado, quando considerada a existncia de
diferentes subtipos, distinguindo-se os mesmos entre si pela afeo divergente
das diferentes componentes. Assim, uma criana poder revelar dfices pura-
mente sintticos (PEL-Sinttica), sem que apresente dfices fonolgicos, lexicais
ou pragmticos, podendo tambm ocorrer o percurso inverso. Ou seja, possvel
a existncia de dfices seletivos num determinado mdulo da linguagem e no
nos outros, levando identificao de subtipos dentro das PEL, afetando um ou
vrios mdulos de linguagem (Friedmann & Novogrodsky 2008).
No caso das perturbaes secundrias da linguagem, os dfices so consequn-
cia de uma etiologia conhecida, tal como alteraes cromossmicas (e.g. Sn-
382
drome de Down, Sndrome de Williams), alteraes sensoriais (e.g. surdez), per-

turbaes desenvolvimentais (Perturbaes do Espectro Autista) ou alteraes
neurolgicas (e.g. afasia).
Sendo a sintaxe uma das reas da linguagem mais afetadas em crianas com
PEL e em crianas com Sndrome de Williams (SW) e Sndrome de Down (SD),
essencial avaliar os parmetros subjacentes a este subdomnio lingustico, de
modo a que, para alm de ampliar o conhecimento acerca das manifestaes lin-
gusticas das patologias, seja possvel programar a interveno a implementar.
Este fator torna-se ainda mais importante quando se considera que no estamos
perante grupos homogneos visto que todos eles diferem quanto s suas capaci-
dades sintticas. De acordo com Leonard (1998), enganador quando na litera-
tura inicial sobre perturbaes da linguagem se referia que as crianas exibiam
um atraso ou um desvio face ao normal desenvolvimento da linguagem. Para
Leonard, esta dicotomia no corresponde realidade, visto que o que distingue
crianas com perturbao das que seguem o desenvolvimento tpico o facto de
as primeiras exibirem perfis lingusticos irregulares que no se assemelham a ne-
nhuma das fases de desenvolvimento lingustico tpico. Ou seja, o desempenho
sinttico de uma criana com perturbao pode igualar-se ao de uma criana de
desenvolvimento tpico dois anos mais nova relativamente produo de uma
determinada estrutura, mas ser semelhante ao de uma criana trs anos mais
nova relativamente produo de outra estrutura sinttica.
Os testes utilizados para o Portugus Europeu permitem uma importante an-
lise das capacidades lingusticas das crianas, no entanto so concebidos para
uma abordagem global de vrias reas da linguagem, no permitindo a obteno
de dados muito especficos sobre reas particulares, nomeadamente a sintaxe
(Afonso 2011). Por esta razo, a avaliao da performance perante estruturas
sintticas especficas, consideradas como marcadores de determinadas pertur-
baes, como sendo o caso da Perturbao Especfica da Linguagem-Sinttica
(PEL-S), apresenta-se como crucial. Testes que abrangem aspetos especficos da
linguagem so muitas vezes utilizados para complementar baterias completas e
normalmente incluem um maior nmero de itens dedicados a esses mesmos as-
petos do conhecimento lingustico, bem como mais nveis de dificuldade, permi-
tindo colher informaes precisas e detalhadas sobre as capacidades especficas
de linguagem da criana a avaliar.
Quantificar o desempenho lingustico de uma criana, atravs do recurso a tes-
tes de linguagem, poder ser uma tarefa relativamente fcil. No entanto, traduzir
essa quantificao num padro de performance e tirar concluses a respeito dos
mecanismos que esto na base desse desempenho lingustico poder ser um de-
383
safio para o avaliador. Vrias podem ser as razes que justificam os resultados
obtidos, sendo que uma fraca performance em testes de linguagem pode ter como
origem diversos fatores, como o conhecimento desviante ou ausente, dificuldade
na anlise, a sobrecarga de memria, entre outras (Crain & Thornton 1998).
Assim, importante ter em conta que, se uma criana no produzir uma deter-
minada estrutura sinttica, isso poder ser devido a duas situaes: um problema
de competncia que se ir traduzir na performance; ou um problema de perfor-
mance apesar de a criana ser competente. Neste ltimo caso, poder significar
que certos fatores extra-lingusticos podero estar a impossibilitar o acesso ao
conhecimento, pelo que necessria alguma cautela na interpretao dos resul-
tados, visto que mesmo que a criana no produza uma determinada estrutura
sinttica, no significa que no a tenha adquirido (Valian & Aubry 2005).
Os testes devero ser criados com vista a uma avaliao da capacidade das
crianas em compreender ou utilizar (produzir) um aspeto particular da lngua,
sendo concebidas tarefas relevantes a realizar (Peccei 2006).
1.2 Avaliao da compreenso sinttica

No que diz respeito compreenso de estruturas sintticas especficas, pretende-
se avaliar a interpretao que a criana atribui a determinada frase, podendo para
isso ser criadas tarefas perante as quais requerida uma resposta a um estmulo
falado ou escrito, atravs do olhar, do apontar ou de uma ao. A avaliao da
produo pode ser realizada recorrendo a diferentes tipos de tarefas, desde as
mais naturalistas, como a anlise de discurso espontneo, a tarefas mais estrutu-
radas, como a produo provocada de frases.
Quanto avaliao da compreenso, vrias so as tarefas que podem ser uti-
lizadas, podendo para tal o avaliador recorrer a diferentes tipos de materiais,
adaptando-os idade e caractersticas da criana. As tarefas mais comummente
utilizadas so tarefas de act-out, tarefas com imagens (atravs das quais se pode
recorrer seleo ou juzo das mesmas) e tarefas de juzo de valor de verdade.
A tarefa de act-out foi j utilizada por Chomsky, quando em 1969 (apud McDa-
niel et al. 1998) utilizou esta metodologia de representao para estudar o conhe-
cimento sinttico das crianas. Desde ento, tem sido tradicionalmente utilizada
no estudo da aquisio da linguagem, consistindo numa situao de jogo no qual
a criana manipula os brinquedos sua disposio de acordo com as frases apre-
sentadas, seguindo a instruo Faz o que eu digo. As maiores vantagens desta
so, por um lado, no limitar a resposta, como numa tarefa de identificao das
imagens e, por outro lado, facilitar a anlise de erro (Corra 1995). No entanto,
so necessrios alguns cuidados na montagem desta tarefa, pois corre-se o risco
384
de se tornar pouco funcional, sendo importante a criao de um cenrio que le-

gitime a utilizao das estruturas sintticas que se pretende testar. importante
ter tambm em mente a limitao de no ser possvel saber se a criana aceita
outras leituras para a frase ouvida (Crain & Thornton 1998).
Nas tarefas que envolvem identificao de imagens, pedido criana que
identifique a imagem correspondente frase ouvida. Neste caso, podem ser utili-
zadas imagens desenhadas (coloridas ou a preto e branco) ou mesmo fotografias
de brinquedos ou objetos. No caso das tarefas de avaliao de imagem, pedido
que a criana julgue a frase proferida pelo avaliador como verdadeira ou falsa, se-
gundo a sua interpretao da imagem. As principais vantagens das tarefas com
imagens so a rapidez de aplicao e o facto de possibilitar avaliar crianas muito
novas. Para alm disso, permite avaliar estruturas com diferentes nveis de com-
plexidade. No entanto, como qualquer tarefa, tambm possui as suas limitaes,
pois, para alm de ser difcil representar todo o tipo de aes, a anlise dos re-
sultados deve ser cuidada, pois apenas indica uma preferncia e no se a criana
aceita outras leituras (Schmitt & Miller 2010).
A tarefa de juzo de valor de verdade uma ferramenta que envolve a apre-
sentao de uma frase num contexto de cada vez. A tarefa da criana julgar as
frases proferidas por um boneco/fantoche como verdadeiras ou falsas, em dife-
rentes conjuntos de contextos (histrias representadas com pequenos bonecos)
(Crain & Thornton 1998).
1.3 Avaliao da produo sinttica

Relativamente avaliao da produo sinttica, possvel usar diferentes tipos
de mtodos, dos mais naturalistas (discurso espontneo) aos mais estruturados.
A anlise do discurso espontneo foi um dos mtodos mais frequentemente
utilizado nos ltimos 50 anos por investigadores e clnicos. A principal vanta-
gem deste tipo de avaliao o facto de no ser requerido um conhecimento
prvio e aprofundado da respetiva lngua para a criao de materiais de estmulo.
Alm disso, pode ser aplicada a qualquer criana, independentemente das suas
capacidades lingusticas, cognitivas ou mesmo da sua idade.
Apesar de a anlise do discurso espontneo providenciar dados ricos quanto
ao conhecimento lingustico de uma criana, esta escolha enfrenta vrias limi-
taes metodolgicas. Isto porque, num ambiente espontneo, no h forma
de prever que tipo de estruturas sintticas sero produzidas pela criana (Erlam
2006). Torna-se, por isso, fcil subestimar as suas capacidades lingusticas, uma
vez que, da amostra em anlise podero no constar certas estruturas, sem que a
razo para tal resida no facto de a criana no ser capaz de as produzir, mas sim-
385
plesmente porque a amostra reduzida ou porque perante a situao em causa

no houve necessidade para tal (McDaniel et al. 1998).
No entanto, outras tcnicas mais estruturadas e menos dispendiosas em ter-
mos de tempo so valorizadas, quer por clnicos quer por investigadores, como
o caso das tcnicas de elicitao. O uso de tcnicas de elicitao prefervel
em diversas situaes, nomeadamente, quando o objetivo estudar uma estru-
tura sinttica em particular; quando a sua frequncia de ocorrncia no discurso
espontneo limitada (por exemplo, se quisermos analisar a produo de passi-
vas); ou quando o tempo um fator a considerar. A frequncia de ocorrncia,
especialmente de estruturas complexas, um ponto particularmente importante
quando se comparam as tcnicas de elicitao com o mtodo de anlise de dis-
curso espontneo, visto que neste ltimo a criana poder de forma deliberada
evitar a produo de estruturas complexas escolhendo, ao invs, formas mais
simples de comunicar.
Nas tcnicas de elicitao, que incluem a produo provocada e a imitao pro-
vocada, o investigador/clnico providencia um contexto que motive a criana a
produzir uma determinada estrutura sinttica. Uma vez que as produes verbais
podem ser provocadas atravs do uso de contextos cuidadosamente controlados,
muitas das dificuldades experienciadas aquando a anlise do discurso espontneo
de uma criana so minimizadas.
No caso da produo provocada, cria-se um contexto capaz de provocar a
produo de uma determinada estrutura sinttica atravs de um contexto cuida-
dosamente desenhado para o efeito (Thornton 1998).
A tcnica de imitao provocada descrita como a repetio, por parte do su-
jeito, de uma frase que foi momentos antes proferida pelo examinador/investiga-
dor. Assume-se, assim, que, se a criana reproduz corretamente uma frase que
lhe dada a imitar, ento esse desempenho representativo do seu conhecimento
gramatical. Vrios autores, entre eles Conti-Ramsden et al. (2001), mostraram que
a imitao de frases pode ser um marcador sensvel na identificao de crianas
com perturbaes especficas da linguagem.
Os estudos que utilizam tcnicas de elicitao apresentam trs vantagens rela-
tivamente produo espontnea: permitem explorar estruturas que ainda no
foram produzidas pela criana; oferecem uma janela de oportunidade para estu-
dar o processo de aquisio de uma determinada estrutura antes que esta esteja
totalmente adquirida; e permitem um determinado nvel de controlo metodol-
gico que no est disponvel no discurso espontneo (Hirsh-Pasek & Golinkoff
1996).
A funo e as caractersticas de determinadas estruturas sintticas alvo, assim
como os contextos em que estas ocorrem, devem ser tidos em conta na seleo
386
do mtodo mais apropriado na avaliao do conhecimento dessas mesmas estru-

turas (Zukowski 2004).
O estudo de crianas com perturbao da linguagem revela-se essencial para
que, em contexto clnico, seja possvel diagnosticar um caso com preciso a par-
tir de um determinado perfil sinttico. Pretende-se, assim, distinguir os casos em
que o distrbio poder ser transitrio, acabando por se resolver com o tempo,
daqueles em que criana apresenta alteraes de linguagem e que podem corres-
ponder ao incio de uma longa histria de dfices lingusticos, havendo a possi-
bilidade de se traduzirem em problemas acadmicos e, muitas vezes, comporta-
mentais (Bishop & Edmundson 1987).
As medidas de competncia sinttica, tanto a nvel de compreenso como de
produo, esto fortemente relacionadas com a posterior aprendizagem da leitura
e capacidade de ortografia, como comprovam os resultados obtidos em testes de
linguagem pr-escolar, sendo o valor de extenso mdia do enunciado (EME) um
forte preditor da proficincia da leitura (Bishop & Adams 1990). A leitura re-
quer competncias ao nvel da descodificao e compreenso que se baseiam em
conhecimentos gramaticais e que vo muito alm das to estudadas capacidades
fonolgicas, sendo a competncia sinttica preponderante na aquisio de leitura
(Schuele 2004).
2 Alguns dados sobre desenvolvimento sinttico em

contexto atpico
A identificao de crianas com perturbaes da linguagem poder ser facilitada
se identificarmos fenmenos no comportamento lingustico que ocorrem regu-
larmente nessas crianas, os chamados marcadores clnicos. A identificao de
um marcador tem implicaes tericas e clnicas, visto poder providenciar pis-
tas sobre os mecanismos subjacentes perturbao. Para ser considerado um
bom teste ou um bom marcador clnico, o comportamento em questo deve es-
tar presente em indivduos que tm essa perturbao e ausentes em quem no
tem. Assim, para avaliar o conhecimento gramatical essencial ter em conta que
as tcnicas utilizadas tenham sido testadas em crianas com desenvolvimento
tpico e que estas tenham obtido sucesso quando confrontadas com as mesmas
(Zukowski 2004). Este fator assume extrema importncia quando se considera,
tal como previamente mencionado, que o desenvolvimento lingustico das crian-
as com PEL por definio desfasado em relao ao desenvolvimento tpico nos
aspetos da lngua atingidos, sendo que estes dfices no so acompanhados por
limitaes noutras reas do desenvolvimento, afastando assim um diagnstico
alternativo.
387
2.1 Sintaxe e perturbao especfica da linguagem

Vrios so os estudos que descrevem as dificuldades morfossintcticas associa-
das a PEL. Zebib et al. (2012) sugerem que a complexidade sinttica uma rea
prejudicada em crianas com PEL. Ou seja, embora o aumento da complexidade
seja uma marca do desenvolvimento sinttico, a tentativa de evitar a complexi-
dade mesmo durante a adolescncia parece caracterizar indivduos com PEL, que
tendem a utilizar estruturas sintticas mais frequentes tais como coordenadas ao
invs de subordinadas. As estratgias utilizadas para contornar estruturas com
maior nvel de complexidade dependem da lngua, da idade ou mesmo da gravi-
dade das dificuldades lingusticas (Jakubowicz & Tuller 2008).
Uma das reas descrita como sendo de particular dificuldade para as crianas
com PEL refere-se aos morfemas gramaticais, elementos que expressam informa-
es puramente gramaticais, como gnero, nmero, pessoa ou tempo.
Nos ltimos anos, tem-se verificado um aumento de estudos para o portugus
de crianas com PEL, talvez devido a um crescimento do interesse pela investi-
gao e uma maior disponibilidade de instrumentos de avaliao da linguagem.
Vrios trabalhos tm mostrado que crianas com PEL falantes do portugus exi-
bem, comparativamente aos seus pares com desenvolvimento tpico, dfices mor-
folgicos e sintticos que constituem marcadores clnicos importantes para o seu
diagnstico.
A pesquisa para o portugus do Brasil realizada por Puglisi et al. (2005) corro-
bora o facto de as questes gramaticais ligadas sintaxe serem um desafio para
crianas com PEL. Os autores concluram que as crianas com PEL possuem um
conhecimento restrito de quais as estruturas sintticas a selecionar durante a
produo de uma frase, mais especificamente dos seus elementos gramaticais,
como o caso das preposies, que tm a funo de relacionar frases ou palavras
numa orao. Os mesmos resultados foram encontrados em crianas falantes do
italiano com PEL (Sabbadini et al. 1987 apud Leonard 2000).
Outro estudo para o portugus (Arajo 2007) centrou-se na caracterizao do
desempenho gramatical em 70 crianas de idade escolar com e sem PEL. Dife-
rentes caractersticas gramaticais foram estudadas atravs da anlise do discurso
espontneo das crianas. Os resultados foram semelhantes aos j referidos por
Puglisi et al. (2005), reforando a ideia de que um trao marcante nas crianas
com PEL a reduzida produo de palavras funcionais tais como preposies,
pronomes e conjunes. Uma das consequncias imediatas desta situao a
produo de estruturas sintaticamente menos complexas e, consequentemente,
uma menor extenso mdia de enunciado. Estes estudos vieram tambm refor-
ar os dados j existentes para outras lnguas ao verificar-se que as crianas com
PEL apresentam mais problemas com a morfologia verbal do que nominal.
388
Befi-Lopes et al. (2008) verificaram que crianas com PEL falantes do portu-
gus obtiveram piores desempenhos durante a produo de narrativas, quando
comparadas com os seus pares com desenvolvimento tpico, sendo que as crian-
as com PEL produziram frases sintaticamente menos complexas e com maior
nmero de erros gramaticais.
Num trabalho desenvolvido por Silveira (2011), foram comparadas crianas
com PEL e crianas com desenvolvimento tpico no sentido de explorar a con-
cordncia em gnero no interior do sintagma determinante (DP). Os resultados
mostraram que a concordncia em gnero problemtica em crianas com PEL,
em particular quando h necessidade de atribuir gnero a nomes no existentes
para o portugus (pseudonomes).
Dentro do grupo de crianas com PEL, a heterogeneidade tem sido alvo de
grande debate ao longo dos tempos, sendo que cada indivduo apresenta um per-
fil lingustico diferente, podendo apresentar disparidades no s entre as vrias
componentes lingusticas, como tambm em termos de compreenso e produo.
Dentro do grupo, podem ser encontrados indivduos com dificuldades mais mar-
cadas em termos de produo ou em termos de compreenso, no entanto so
vrios os casos em que no so observveis discrepncias entre as capacidades
lingusticas compreensivas e expressivas (Gillam & Kamhi 2010).
Diversos estudos apontam para dificuldades na compreenso de estruturas
sintticas, mais especificamente em frases relativas (Friedmann & Novogrodsky
2007b; Costa et al. 2009), passivas (van der Lely 1996), interrogativas de objeto
(Friedmann & Novogrodsky 2011), bem como focalizaes e frases com movi-
mento dativo (van der Lely & Harris 1990; Friedmann & Novogrodsky 2007a).
2.2 Sintaxe e outras perturbaes da linguagem

A Sndrome de Williams e a Sndrome de Down caracterizam-se por alteraes
cognitivas significativas em termos gerais mas, no entanto, apresentam-se como
altamente especficas ao nvel das capacidades lingusticas, sendo que em cada
sndrome existem dfices lingusticos em diferentes nveis.
Clahsen & Almazan (1998 apud Guasti 2002) levaram a cabo um estudo sobre
dois fenmenos sintticos (e.g. passivas e ligao anafrica) e ainda um fen-
meno morfolgico, mais precisamente sobre a marcao do passado em verbos
regulares e irregulares, em crianas com SW com idades compreendidas entre
os 11;2 e os 15;4. Os resultados indicaram que, no que diz respeito aos fenme-
nos sintticos, os sujeitos com SW produziram respostas 100% corretas, obtendo
um desempenho superior ao grupo de controlo. No entanto, ao nvel morfol-
gico, o desempenho destas crianas, relativamente marcao do passado em
389
verbos irregulares foi inferior ao do grupo controlo, verificando-se um uso exces-

sivo do morfema ed, apenas aplicvel em verbos regulares. Num outro estudo,
Clahsen & Almazan (2001) centraram-se no desempenho dos plurais regulares
e irregulares em crianas com SW, verificando dificuldades acrescidas ao nvel
das construes irregulares. Volterra et al. (1996) num estudo com crianas com
SW italianas reportaram a existncia de dfices morfossintticos tais como con-
cordncia sujeito-verbo, uso incorreto de infinitivos em frases de verbos finitos
e substituies incorretas de preposies.
Estes autores defendem que o perfil das competncias morfossintticas em cri-
anas com SW aparenta ser bastante diferente do apresentado por crianas com
PEL. Enquanto estes ltimos exibem maiores dfices em aspetos sintticos cen-
trais, como questes de movimento e de complexidade, as crianas com SW apre-
sentam dificuldades em mecanismos que envolvem excees. Estes resultados
sugerem que as alteraes morfossintticas em crianas com SW advm de um
dfice na recuperao da informao lexical enquanto o sistema computacional
da linguagem parece permanecer intacto.
Relativamente Sndrome de Down (SD), vrios estudos referem que, apesar
da heterogeneidade interindividual, quando considerados diferentes subsistemas
da linguagem, o domnio morfossinttico aquele que apresenta maior grau de
afeo. Crianas com SD revelam menor extenso mdia do enunciado quando
comparadas com crianas com desenvolvimento tpico emparelhadas em termos
de QI no-verbal, bem como quando comparadas com crianas com dfices cogni-
tivos de causa desconhecida. Alguns estudos longitudinais referem um declnio
pela altura da adolescncia ou da idade adulta em indivduos com SD, no que diz
respeito sua performance sinttica (Roberts et al. 2007).
De acordo com Ring & Clahsen (2005) foram encontrados padres distintos
de perturbao em crianas com SD e SW. Num estudo levado a cabo por es-
tes autores, estruturas como passivas e ligaes anafricas foram estudadas em
adolescentes. Os participantes com SD revelaram mais dificuldades em interpre-
tar passivas e frases com pronomes reflexos, enquanto apresentaram um melhor
desempenho em frases ativas e em frases com pronomes no-reflexos. Frequen-
temente forneceram respostas invertidas, em particular nas frases passivas pe-
rante as quais interpretaram o primeiro sintagma nominal como o agente da frase.
Quanto aos participantes com SW, verificou-se que nas tarefas que envolviam li-
gaes anafricas e frases ativas/passivas, e tal como j tinha sido estudado por
Clahsen & Almazan (1998 apud Guasti 2002), no foram reveladas dificuldades
significativas. Este padro distinto, em termos de desempenho, entre sujeitos
com SD e SW que possuem idades mentais e QIs semelhantes sugere que os pro-
390
blemas experienciados pelos adolescentes com SD relativamente s passivas e

ligao anafrica no podero ser devidos aos baixos nveis de inteligncia. Es-
tes resultados servem tambm para indagar acerca da natureza das dificuldades
apresentadas, sendo que no se trata de um simples atraso em relao gramtica
das crianas com desenvolvimento tpico, uma vez que so revelados resultados
opostos nos dois grupos. Ou seja, no desenvolvimento tpico esperado que aos
3 anos de idade as crianas compreendam frases com pronomes reflexos, mas
que aos 4 anos as crianas ainda cometam erros de interpretao relativamente
a pronomes no-reflexos, o oposto do que se observa em indivduos com SD.
Tambm o estudo da aquisio da linguagem em crianas com Perturbaes do
Espectro do Autismo (PEA) se apresenta como importante, uma vez que as dificul-
dades na aquisio lingustica continuam a ser uma questo de grande interesse
para os pais, sendo este um dos sinais mais comuns que alerta para a existncia de
alguma no-conformidade em relao ao desenvolvimento considerado normal
(Lord et al. 2004).
Apenas muito recentemente tem surgido interesse no estudo do desenvolvi-
mento sinttico em crianas com PEA, embora vrios tenham sido j os estu-
dos que tm oferecido importantes contributos para a temtica. Perovic & Jance
(2013), dedicando-se ao estudo da aquisio de estruturas sintticas complexas
neste grupo, descrevem um incompleto ou imperfeito domnio de uma srie de es-
truturas sintticas relatado em crianas e adultos com autismo abarcando vrios
nveis do espectro, como sendo frases relativas, interrogativas QU, interpretao
de reflexos ou passivas.
Apesar de vrios autores considerarem a possibilidade de uma etiologia de
base comum entre PEL e PEA (Tager-Flusberg & Joseph 2003; Ruser et al. 2007;
Leyfer et al. 2008), em estudos que visam comparar a performance de crianas
com as duas perturbaes, foram encontradas diferenas significativas de desem-
penho em determinadas tarefas, tais como tarefas de repetio de frases, sendo
que as crianas com PEL apresentaram desempenhos inferiores (Whitehouse et
al. 2008).
No que diz respeito construo de interrogativas, os dois grupos de crian-
as utilizam as estratgias mais simples com maior frequncia do que as crianas
com desenvolvimento tpico, sendo que, tal como as crianas com PEL, tambm
as crianas com PEA tendem a evitar a complexidade sinttica. No entanto, crian-
as com PEA diferem das crianas com PEL, produzindo uma maior nmero de
perguntas inapropriadas para a situao especfica da tarefa (Tuller et al. 2012).
Como descrito, vrios podero ser os dfices revelados, pelo que durante o
processo de avaliao importante identificar quais as alteraes sintticas que
391
caracterizam a criana de forma a diagnosticar e tratar casos de perturbao sin-

ttica o mais precocemente possvel.
3 A avaliao do conhecimento sinttico em alguns

instrumentos de avaliao
A escassez de testes de avaliao normalizados para a populao portuguesa at
h, aproximadamente, 20 anos atrs fez com que o discurso espontneo fosse
a tcnica mais utilizada pelos terapeutas da fala na recolha de determinadas es-
truturas sintticas. Mas devido a todas as condicionantes atrs referidas houve
necessidade de serem desenvolvidas tcnicas de elicitao mais estruturadas e
utilizadas quer em contexto experimental quer clnico. Atualmente, em Portugal
esto disponveis alguns instrumentos que avaliam as diversas componentes da
linguagem na criana, incluindo a sintaxe. Apesar da sua variedade, neste sub-
captulo iremos apenas descrever com maior detalhe os instrumentos que apre-
sentam dados normativos para a populao portuguesa e/ou que so frequente-
mente utilizados pelos terapeutas da fala em contexto clnico. So eles, por ordem
de data de publicao/criao, o Teste de Avaliao da Linguagem Oral - ALO
(Sim-Sim 1997); a Grelha de Observao da Linguagem Nvel escolar (GOL-E)
(Sua-Kay & Santos 2003); o Teste de Identificao de Competncias Lingusticas
TICL (Viana 2004); o Teste de Avaliao da Linguagem na Criana TALC (Sua-
Kay & Tavares 2006); o teste Schlichting: Teste de Avaliao da Competncia
Sinttica - Sin:TACS (Vieira 2011); e o Teste de Linguagem ALPE (Mendes et al.
2014). importante referir que a GOL-E no apresenta dados normativos para
o portugus europeu. No entanto, a sua meno neste subcaptulo deve-se ao
facto de, no s ser um teste frequentemente utilizado na prtica clnica, como
tambm ser o nico exclusivamente direcionado para idades escolares (a ALO
abrange idades pr-escolares e escolares). A existncia de testes sintticos para
idades escolares de especial relevncia, tendo em conta que algumas estruturas
sintticas apenas so consideradas adquiridas a partir desta fase, como o caso
das passivas (Sim-Sim 1997).
O teste Sin:TACS est ainda em fase de publicao e, como tal, no pertence ao
grupo de instrumentos frequentemente utilizados na prtica clnica. No entanto,
justifica-se a sua meno neste subcaptulo por ser o nico instrumento aferido
para a populao pr-escolar portuguesa focado exclusivamente na sintaxe, em
oposio aos restantes testes, que tm como objetivo a obteno de um perfil
lingustico relativamente s vrias componentes da Gramtica.
As tabelas 16 descrevem de forma resumida os subtestes, tipos de tarefas e
exemplos de aspetos (morfo)sintticos que compem cada um destes testes.
392
Tabela 1: Descrio sumria das caractersticas sintticas do teste ALO
Subtestes e tipo de tarefas Aspetos (morfo)sintticos Exemplos

avaliados
Compreenso de estrutu- Frases simples na voz a) Hoje ou vamos feira
ras complexas. Avaliada ativa e passiva; Frases ou vamos ao jardim.
atravs da resposta a complexas envolvendo Onde vamos hoje?; b) O
questes (tipo-QU) co- coordenao e subordina- co do meu vizinho ladra
locadas pelo avaliador o sempre que me v chegar
acerca das frases previ- da escola. Quando que
amente proferidas pelo o co do meu vizinho
mesmo. ladra?
Completamento de fra- Produo de nomes; arti- a) O Bruno estava a ver
ses. Tarefa de Produo gos; pronomes e verbos na televiso um
Elicitada (avalia a produ- de terror (filme); b) O ma-
o morfossinttica). A caco subiu e ps-
criana ter de produzir se a comer a banana (r-
uma ou mais palavras em vore)
falta numa frase proferida
pelo examinador.
Reflexo morfossint- Concordncia verbal; or- a) *Os culos da Maria era
tica. Tarefa de Juzo dem de palavras; conjun- cinzento; b) *Muro cavalo
de Gramaticalidade. A es, preposies; etc. o saltou o; c) *O beb fez
criana ter de identificar barulho antes que ador-
se a frase correta gra- mecer
maticalmente e corrigi-la
em caso negativo.
393
Tabela 2: Descrio sumria das caractersticas sintticas do teste

GOL-E

avaliados
Reconhecimento de fra- Pronomes clticos; prono- a) *Ele se penteia-se sozi-
ses agramaticais. Tarefa mes relativos; concordn- nho; b) *O livro est na
de Juzo de Gramaticali- cia nominal; concordn- mesa meu; c) *Ele co-
dade. A criana ouve as cia, etc. meu duas banana
frases proferidas pelo exa-
minador e -lhe pergun-
tado se a frase ou no
gramatical. Em caso ne-
gativo, pedido criana
que produza a frase cor-
reta.
Coordenao e subordi- Frases complexas envol- a) O Joo caiu. Fez uma
nao de frases. Tarefa vendo coordenao e su- ferida; b) A chvena caiu.
de Produo Elicitada. A bordinao A chvena no se partiu
criana ouve duas frases
isoladas e ter de produ-
zir apenas uma atravs de
um processo de coordena-
o ou subordinao.
Ordem de palavras na Frases simples; Interroga- a) chora beb o; b) casa
frases. Tarefa de Pro- tivas tipo QU onde a ; c) anos tens
duo Elicitada. A cri- quantos
ana convidada a or-
denar corretamente pala-
vras por forma a construir
uma frase.
Derivao de palavras. Processos de formao de a) O homem que pinta
Tarefa morfolgica palavras atravs de no- um pin (tor); b)
de completamento de minalizao e adjetivali- Um rapaz que gosta de co-
palavras. zao mer muito um co
(milo)
394
Tabela 3: Descrio sumria das caractersticas sintticas do teste TICL

avaliados
Conhecimento morfos- Concordncia gnero- a) O balo redondo. A
sinttico. Tarefas de nmero; Pretrito per- bola (redonda).
produo elicitada. Com- feito; Plurais irregulares; A bola e o balo so
pletamento de palavras Grau dos adjetivos; etc. (redondos); b)
numa frase. Neste desenho ele est a
pintar mas neste desenho
ele j (pintou); c)
Este bolo no bom. Este
bolo bom. Este bolo
ainda (melhor); d)
Aqui est um co. Aqui
esto dois (ces)
Conhecimento morfos- Frases SVO e frases com- a) O carro azul da tia teve
sinttico. Compreenso plexas um furo. De que cor que
de estruturas comple- o carro da tia?; b) O leo
xas avaliada atravs que o tigre mordeu saltou
da resposta a questes por cima da cobra. Quem
(sintagma-Q) colocadas que saltou por cima da
pelo avaliador acerca das cobra?
frases proferidas pelo
mesmo.
Reflexo sobre a lngua. Concordncia verbal; Pro- a) *Os meninos joga
Tarefa de Juzo de Grama- nome bola; b) *Mim pendura
ticalidade. A criana ter isto
de repetir a frase profe-
rida pelo examinador, afe-
rir a sua gramaticalidade
e corrigi-la.
395

TALC

avaliados
Compreenso de frases Compreenso de frases a) O homem que est a es-
complexas. Tarefa de relativas, passivas e ex- covar o co magro; b) O
seleo de imagem. A presses correlativas elefante est a ser empur-
criana ter de apontar rado pelo touro; c) Nem o
para a imagem que corres- livro nem o copo esto em
ponde frase proferida cima da mesa
pelo examinador.
Produo de constituin- Plurais regulares e irregu- a) Olha tantos brinque-
tes morfossintticos. Ta- lares; preposies e con- dos que o menino tem
refa de Produo Elici- junes; flexo verbal de aqui. Aqui esto dois
tada. A criana ter de pessoa e tempo; argumen- (lees) e aqui dois
completar frases ou res- tos do verbo (objeto di- (carros) e aqui
ponder a questes coloca- reto e objeto indireto) dois (pincis) e
das pelo examinador aqui duas (bolas).;
b) O menino est sentado
mesa e a me no est
contente porque ele tem
as mos sujas. Eu acho
que ele tem (res-
posta esperada: que lavar
as mos/de lavar as mos)
396

Sin:TACS

avaliados
Imitao Exata. pe- Predicao verbal (intran- a) Este dorme; b) Este vai
dido criana que repita sitivos, transitivos); Fra- comer; c) Este voa e este
a mesma estrutura sint- ses complexas coordena- no
tica proferida momentos das, etc.
antes pelo examinador
Imitao com variao. Frases subordinadas a) Eu acho que levo o
A criana produz a completivas; Frases su- carro; b) Este tem um pin-
mesma estrutura sint- bordinadas adverbiais; cel para pintar; c) A me-
tica que o examinador frases subordinadas rela- nina que partiu a perna
mas com variao lexical tivas; Frases complexas tem um balo
adversativas, etc.
Produo elicitada. A Frase passiva; Frase su- a) O leo morde este
criana ter de comple- bordinada adverbial cau- palhao. E este palhao
tar uma frase e responder sal (resposta espe-
a uma questo colocada rada: mordido pelo
pelo examinador co)
397
Tabela 6: Descrio sumria das caractersticas sintticas do teste TL-

ALPE

avaliados
Produo de frases sim- Frases simples e frases a) O que que a me-
ples e complexas. Ta- com coordenao nina est a fazer? (res-
refa de produo elicitada. posta esperada: [A me-
Atravs do uso de ima- nina] lava/est a lavar os
gens, esperado que a cri- dentes); b) O que que
ana produza frases sim- o menino tem? (resposta
ples e complexas atravs esperada: O menino tem
da colocao de questes um chocolate e um sumo)
por parte do examinador.
Produo de constituin- Concordncia de nmero a) Aqui est uma
tes morfossintticos. A e gnero; possessivos; (bola), aqui esto trs
criana dever completar conjugao verbal (bolas); b) O par
frases proferidas pelo exa- da rapariga o
minador ou responder a (rapaz); c) De quem este
questes. olho? (resposta esperada:
teu); d) O que vai acon-
tecer aos copos? (res-
posta esperada: Vo cair)
Compreenso de frases Frases simples na voz a) A Carolina mostrou a
simples e complexas. A ativa e passiva; frases sua mochila vermelha
criana dever responder complexas coordena- Ana. A quem que a
a questes proferidas pelo das; frases complexas menina mostrou a mo-
examinador. subordinadas chila?; b) A boneca da
Joana foi comprada pela
Rita. Quem comprou a bo-
neca?; c) O Joo pegou no
lpis e fez um desenho. O
que que o Joo fez pri-
meiro?; d) A me pediu ao
Joo que pusesse a mesa.
Quem ps a mesa?
Agramaticalidade mor- Concordncia de nmero a) *Os meninos brinca no
fossinttica. Tarefa de entre o sujeito e o verbo; parque; b) *A me com-
Juzo de Gramaticalidade. Omisso de objeto direto; prou ao Pedro; c) *A me-
A criana dever aferir se Concordncia dentro do nino foi ao circo; d) *O
a frase agramatical e em SN. Manuel leu dois livro
caso negativo justificar.
398
Fazendo uma breve anlise ao quadro apresentado, verifica-se que os testes

aqui descritos utilizam tarefas de compreenso sinttica (ex: apontar para a ima-
gem correspondente a uma frase proferida pelo examinador) e/ou tarefas de eli-
citao verbal como completar frases, ou responder a questes. Incluem ainda
testes que visam avaliar a capacidade para emitir um juzo de gramaticalidade.
Apesar de inmeras vantagens na utilizao de testes de avaliao mais for-
mais, estes no so isentos de limitaes no que diz respeito s tcnicas utilizadas
bem como ao tipo de estruturas sintticas avaliadas.
Em relao s tcnicas usadas na avaliao sinttica, h a considerar que a
idade da criana pode ser um fator que condiciona os resultados obtidos. Isto
porque crianas mais novas podem ter dificuldade em perceber o que lhes pe-
dido, como o caso das tarefas de juzo de gramaticalidade. Este tipo de tarefa,
alm de assumir um elevado grau de complexidade, no permite avaliar qual a
interpretao da criana para a estrutura testada, uma vez que apenas questio-
nada sobre se tal frase gramaticalmente correta (White 2003). Para alm disso,
algumas tarefas (tais como imitao de frases ou resposta a questes) no apre-
sentam um contexto funcional, podendo pr em causa a motivao intrnseca da
criana para participar no teste. De acordo com Vinther (2002), criar um objetivo
comunicativo usando imagens ou objetos favorece a produo de determinadas
estruturas sintticas, no sentido de existir motivao por parte da criana de ex-
pressar algo a algum. No que diz respeito resposta a questes, adiciona-se
ainda a possibilidade de a criana no compreender a estrutura frsica utilizada,
que corresponde na maioria dos caso a interrogativas QU. Estas estruturas so
complexas do ponto de vista gramatical, vindo a ser destacadas como problem-
ticas nos grupos com perturbaes de linguagem.
Relativamente s estruturas sintticas que caracterizam estes testes, verifica-se
que nem todas permitem um diagnstico preciso de perturbaes da linguagem
sintticas. Afonso (2011) analisou os itens morfossintticos em trs testes (GOL-
E; ALO; e TALC) no que diz respeito sua preciso no diagnstico de casos de
PEL-S. Para esse efeito, a autora comparou as estruturas sintticas alvo presentes
nestes testes com resultados em artigos nacionais e internacionais chegando
concluso de que determinados marcadores clnicos na deteco de PEL-S, tal
como a compreenso e produo de frases relativas, passivas ou interrogativas
so inexistentes ou pouco representados.
H tambm a considerar que vrios testes incluem itens que avaliam morfolo-
gia e no exclusivamente sintaxe. No entanto, a morfologia verbal ainda uma
rea cujo impacto em perturbaes da linguagem necessita de um estudo mais
aprofundado, quer para o portugus (europeu e do Brasil) quer para outras ln-
guas.
399
Apesar de algumas limitaes, os testes que avaliam a competncia sinttica

apresentam inmeras vantagens. So de rpida utilizao e cotao e permitem
a recolha de enunciados que poderiam no ser produzidos pela criana num con-
texto mais natural, como o caso do discurso espontneo. Permitem, ainda, que
seja possvel comparar o desempenho de uma criana face a um grupo normativo,
chegando dessa forma a um diagnstico mais fivel e vlido.
4 Concluso
A experincia profissional leva concluso de que o tempo e os recursos des-
pendidos na avaliao inicial de qualquer caso se transformam numa mais-valia,
uma vez que permitem definir a linha de base de um indivduo, caracterizando
deste modo as suas reas fortes e fracas em termos de comunicao e linguagem,
o que ir permitir traar o caminho mais adequado para cada caso.
Medir a competncia sinttica na criana , provavelmente, uma das reas mais
difceis na avaliao da linguagem da criana. Talvez por esse motivo, e corrobo-
rando as afirmaes de Schlichting & Lutje Spelberg (2003), a sintaxe tenha sido
uma rea frequentemente negligenciada pelos terapeutas da fala no processo de
avaliao e interveno ao longo dos anos. Um aumento de estudos nacionais e
internacionais sobre o comportamento sinttico de determinadas perturbaes,
tais como PEL, Sndrome de Williams, Sndrome de Down e Perturbaes do Es-
pectro Autista, tem sido preponderante na identificao de estruturas sintticas
especficas consideradas como marcadores clnicos. Um maior conhecimento do
comportamento sinttico em crianas com desenvolvimento tpico versus crian-
as com patologia assim como uma maior variedade e disponibilidade de testes
de avaliao da linguagem (e mais especificamente da sintaxe) para uso clnico
tem permitido nos ltimos tempos uma identificao mais precoce e eficaz de
casos de perturbao sinttica. Uma das consequncias imediatas o evitamento
de uma interveno tardia de impacto nefasto ao nvel emocional e acadmico
nas fases de adolescncia ou mesmo adulta (especialmente em casos de PEL-S).
Considerando que o desenvolvimento tpico da linguagem um processo com-
plexo e multifactorial, uma maior preciso na avaliao de um determinado perfil
sinttico torna-se crucial na distino de uma criana que se situa num extremo
baixo da normalidade e outra que se atrasa ou desvia do normal desenvolvimento
lingustico.
400
Abreviaturas
Adicionar: PEA - Perturbao do Espectro Autista; PEL Perturbao espec-
fica da linguagem; PEL-S Perturbao especfica da linguagem sinttica; SW
Sndrome de Williams; SD Sndrome de Down.
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405
Desenvolvimento da conscincia
lingustica
Captulo 17
Conscincia lingustica: aspetos

sintticos
Ana Lusa Costa
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal e Universidade
de Lisboa, Centro de Lingustica
Armanda Costa
Anabela Gonalves
1 Consideraes iniciais
Uma das grandes conquistas genticas do ser humano foi a linguagem. esta
faculdade mental inata, exclusiva da espcie humana, que permite a qualquer
indivduo adquirir, de forma espontnea (isto , sem aprendizagem formal), a ln-
gua a que est exposto desde o nascimento e que vir a ser a sua lngua materna.1
O conjunto de regras e princpios que os falantes adquirem de forma espon-
tnea constitui o seu conhecimento implcito ou, nos termos de Chomsky (1986),
a sua lngua internalizada (Lngua-I). Trata-se, pois, de um conhecimento intui-
tivo das estruturas da lngua que pode ser entendido como a gramtica mental
da lngua materna, desenvolvida espontaneamente a partir da interao entre a
faculdade da linguagem e o input lingustico que o meio fornece. este sistema
mental de regras e princpios que o falante usa para construir e compreender os
1
A existncia de um mecanismo inato especfico para a aquisio das lnguas a linguagem
um dos pilares do quadro terico conhecido como Gramtica Generativa.
Ana Lusa Costa, Armanda Costa & Anabela Gonalves. Conscincia lingustica:
aspetos sintticos. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de
lngua materna e no materna: Questes gerais e dados do portugus, 409438. Berlin:
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Ana Lusa Costa, Armanda Costa & Anabela Gonalves
enunciados, sem, no entanto, ter conscincia das suas propriedades. Isto signi-
fica que, nas diversas situaes de comunicao, os falantes se focam mais na
informao a comunicar do que na forma dos enunciados (cf. Sim-Sim 1998).
O conhecimento lingustico implcito um sistema altamente complexo, que
envolve diversas componentes. Assim, os falantes tm de conhecer (i) as unida-
des lexicais e as suas propriedades (conhecimento lexical); (ii) a estrutura sonora
da lngua (conhecimento fonolgico); (iii) os processos de formao de palavras
(conhecimento morfolgico); (iv) os mecanismos de combinaes livres de pa-
lavras para a produo e compreenso de frases (conhecimento sinttico); (v) o
significado das frases e as relaes semnticas entre as mesmas (conhecimento
semntico).
Por volta dos 6-7 anos, a criana j dispe no s de um conhecimento impl-
cito suficientemente robusto para produzir e compreender um vasto conjunto de
enunciados, mas tambm da capacidade de refletir sobre as estruturas da sua ln-
gua materna, nomeadamente, de identificar as unidades lingusticas e manipular,
de forma deliberada, o uso das regras da gramtica (Gombert 1992; Duarte 2008).
Esta capacidade, designada como conscincia lingustica, implica algum controlo
por parte do sujeito sobre a forma dos seus enunciados, manifestando-se nas
vrias componentes da gramtica. Constituem manifestaes da conscincia lin-
gustica, por exemplo, o gosto precoce das crianas por rimas, evidenciando a
sensibilidade aos sons da lngua (conscincia fonolgica); as autocorrees das
crianas em formas verbais, substituindo dizi por disse (conscincia morfolgica);
a capacidade de identificar sequncias agramaticais como *muro cavalo o saltou,
por no respeitarem a ordem de palavras na frase (conscincia sinttica) cf.
Gonalves et al. (2011).
Os trabalhos sobre conscincia lingustica tm sido desenvolvidos quer no con-
texto da Lingustica Educacional quer no contexto da Psicologia e da Psicolin-
gustica, tendo impacto no s sobre a literacia e a estabilizao das estruturas
de desenvolvimento tardio, como tambm sobre o diagnstico e a interveno
teraputica em perturbaes da linguagem.2
Assim, no domnio da Educao, alguns autores defendem que a promoo da
conscincia lingustica preditora do sucesso na aprendizagem da leitura e da
escrita (ver, por exemplo, Hudson 2001). A lngua materna pode ser um objeto
de estudo importante, passvel de ser descoberta e descrita a partir do conheci-
mento implcito dos alunos, com o objetivo de melhorar os seus desempenhos
em diferentes situaes comunicativas, orais e escritas, o que conduzir a uma
maior aceitao da diversidade lingustica e promover a autoconfiana lingus-
tica (Duarte 1998; 2008).
2
Para uma reviso detalhada sobre conscincia lingustica, ver Barbeiro (1999) e Castelo (2012).
410
No contexto da Psicologia e da Psicolingustica, a investigao sobre consci-

ncia lingustica tem-se focado no estudo do desenvolvimento cognitivo e me-
tacognitivo, do desenvolvimento lingustico e da aprendizagem da escrita e da
leitura.3 Neste mbito, so estudados, essencialmente, dois aspetos: a mobiliza-
o da ateno do sujeito, por um lado, e a lngua e o seu uso enquanto objetos
dessa ateno, por outro. Daqui resultam no s a reflexo do sujeito sobre as
estruturas lingusticas e o seu uso em situaes concretas como tambm o con-
trolo deliberado sobre essas estruturas. Tambm nesta rea so manifestaes de
conscincia lingustica a capacidade de reconhecer a ambiguidade semntica dos
enunciados (conscincia semntica), de manipular deliberadamente a estrutura
sinttica da frase (conscincia sinttica) ou de segmentar as palavras nos sons
que a constituem (conscincia fonolgica).
Vrios especialistas tm defendido que o trabalho sobre conscincia lingustica
em contexto escolar permite a progresso do conhecimento lingustico implcito
para um estdio mais elevado, que se caracteriza pela capacidade de identificar
e nomear as unidades da lngua (por exemplo, fonemas, slabas, morfemas, pa-
lavras, grupos sintticos, frases), de caracterizar as suas propriedades, as suas
regras de combinao e os processos que atuam sobre as estruturas formadas.
(Duarte 2008: 17). Tal capacidade traduz-se na verbalizao (ou explicitao) do
conhecimento implcito que o falante possui e dos princpios que regulam o uso
escrito e oral desse conhecimento. Esta capacidade de explicitao do conheci-
mento lingustico, associada a contextos de aprendizagem formal - de reflexo
sobre a lngua - gradual: em fases iniciais, os processos de identificao e de
nomeao so explorados atravs da manipulao das unidades de lngua e, aps
a estabilizao do seu conhecimento, atravs do recurso progressivo a metalin-
guagem adequada.4
Como refere Duarte (2008), para atingir elevados nveis de desempenho na
competncia de leitura, de escrita e no domnio de gneros formais e pblicos do
oral, necessrio que o conhecimento da lngua envolvido seja, em grande me-
dida, explcito, o que se consegue atravs de aprendizagens formais. O trabalho
sobre o conhecimento implcito e as atividades sobre conscincia lingustica so
3
Como nota Castelo (2012), no mbito dos estudos em Psicologia e em Psicolingustica, o termo
usado , frequentemente, conscincia metalingustica.
4
Em consonncia com esta perspetiva, para o ensino da lngua, entende-se por conhecimento
explcito da lngua o conhecimento refletido e sistematizado das unidades, regras e processos
gramaticais da lngua, o que implica o desenvolvimento de processos metacognitivos quase
sempre dependentes da instruo formal; o desenvolvimento desta competncia garante aos
falantes o controlo das regras que usam e a seleo de estratgias mais adequadas compreen-
so e produo em diferentes situaes de comunicao (Sim-Sim et al. 1997).
411
determinantes no s para o desenvolvimento lingustico como tambm para a

construo do conhecimento explcito sobre a lngua no sentido de formar indiv-
duos proficientes no domnio do oral formal, na escrita e na leitura. Neste sentido,
Sim-Sim et al. (1997: 35) defendem que compete escola contribuir para o cres-
cimento lingustico de todos os alunos, estimulando-lhes o desenvolvimento da
linguagem e promovendo a aprendizagem das competncias que no decorrem
do processo natural de aquisio.
O objetivo deste captulo descrever aspetos do conhecimento sinttico (no
que diz respeito quer a conhecimento lingustico quer a conscincia lingustica) e
o impacto que o trabalho sobre tal conhecimento tem na aprendizagem da escrita.
2 Caracterizao do conhecimento sinttico

O conhecimento sinttico dos falantes constitudo por regras e princpios que
lhes permitem produzir e compreender um conjunto potencialmente infinito de
combinaes livres de palavras que constituem as frases possveis da lngua. Neste
sentido, a frase entendida como uma combinao de palavras que estabelecem
relaes entre si, respeitando os padres de ordenao admitidos na lngua. So
exemplos das relaes que se estabelecem entre os elementos da frase a concor-
dncia (entre o sujeito e o verbo, por exemplo) e as relaes de dependncia (por
exemplo, a obrigatoriedade de ocorrncia de um complemento locativo no con-
texto do verbo ir, o que decorre das propriedades de seleo deste verbo: A Teresa
foi a Paris).
O conjunto de regras e princpios que constituem o conhecimento sinttico
dos falantes adquirido espontaneamente ao longo do processo de aquisio da
lngua, resultando da faculdade inata da linguagem e da exposio aos dados lin-
gusticos que so fornecidos pela comunidade em que os sujeitos se encontram
inseridos. Tal conhecimento caracteriza-se por intuies sobre as unidades sin-
tticas e as relaes que se estabelecem entre as mesmas, como se descreve de
seguida.5
Assim, os falantes possuem intuies sobre a classe a que pertencem as uni-
dades sintticas (que incluem as palavras), em funo do contexto em que ocor-
rem, ou seja, tendo em conta os elementos que as precedem e/ou lhes sucedem,
como ilustrado em (1). Neste caso, as palavras adultos e adolescentes pertencem
mesma classe (nomes), sendo, por isso, precedidas de um determinante, ao con-
trrio da palavra trabalhava (verbo), que no pode ocorrer no mesmo contexto.
5
Para uma descrio mais alargada do conhecimento sinttico, ver Duarte & Brito (1996).
412
(1) a. Os adultos no compreendem as crianas.

b. Os adolescentes no compreendem as crianas.
c. * Os trabalhava no compreendem as crianas.
Esta capacidade de distinguir, ainda que intuitivamente, classes de palavras
permite que os falantes no considerem ambguas as duas ocorrncias da forma
limpa na frase (2):
(2) Pessoa limpa limpa o p sempre que o v.
Na frase (2), a primeira ocorrncia de limpa corresponde a um adjetivo, con-
cordando em nmero e gnero com o nome que modifica (pessoa); veja-se que
sequncias como *pessoa limpas ou *pessoa limpo seriam agramaticais. Por sua
vez, a segunda ocorrncia corresponde a um verbo, concordando em pessoa e
nmero com o constituinte que desempenha a funo sinttica de sujeito, pes-
soa limpa; a ausncia de tal relao de concordncia d origem a uma sequncia
agramatical: *Pessoa limpa limpam o p sempre que o v.
Tendo em conta os contextos em que as palavras ocorrem, os falantes proce-
dem a combinaes das mesmas, construindo frases. Tais frases so identificadas
pelos falantes no apenas como sequncias lineares de palavras, mas como o re-
sultado da combinao dessas palavras em expresses maiores os constituintes
ou sintagmas , de acordo com determinados padres de ordem. Os constituin-
tes, como a expresso os primos da Ana, em (3a), so unidades sintticas coesas,
pelo que podem ser sujeitos a operaes de substituio (como em (3b)) ou de
deslocao (como em (3c)).
(3) a. O Joo encontrou os primos da Ana no cinema.
b. O Joo encontrou-os no cinema.
c. Os primos da Ana, o Joo encontrou(-os) no cinema.
O conhecimento sobre a organizao das frases em constituintes permite que
o falante reconhea e resolva ambiguidades que resultem de diferentes possibili-
dades de combinao desses constituintes, como se ilustra em (4):
(4) O Pedro trouxe computadores da China.
frase (4) podem ser atribudas duas interpretaes, uma vez que o consti-
tuinte da China pode ser interpretado como o lugar de onde o Pedro trouxe com-
putadores (sendo um complemento do verbo trazer) ou como o tipo de computa-
dores que o Pedro trouxe (correspondendo a um modificador do nome computado-
res, obtendo-se a leitura de que os computadores so chineses). A desambiguao
413
da frase pode ser feita atravs da aplicao de um teste de substituio: no caso

da primeira leitura, computadores e da China correspondem a dois constituintes
distintos, pelo que possvel substituir o primeiro e apenas este por um pro-
nome pessoal (ver (5a)); no segundo caso, computadores da China corresponde a
um nico constituinte, sendo, por isso, pronominalizvel na sua totalidade (ver
(5b)):
(5) a. O Pedro trouxe-os da China.

b. O Pedro trouxe-os.
Teoricamente, possvel formar um conjunto ilimitado de frases a partir de

um conjunto finito de regras. Este facto decorre de uma propriedade das lnguas
designada como recursividade, termo que designa a possibilidade de aplicar su-
cessivamente a mesma regra na construo dos constituintes e das frases. Este
processo contribui crucialmente para a criatividade lingustica. Considere-se o
sintagma nominal (SN) em (6):
(6) a rapariga
A partir deste SN simples, possvel formar SNs mais complexos por encaixe
sucessivo de oraes relativas, por exemplo:
(7) a. a rapariga [que rasgou as revistas]

b. a rapariga [que rasgou as revistas [que o Pedro comprou na
tabacaria]]
c. a rapariga [que rasgou as revistas [que o Pedro comprou na tabacaria
[que fica perto do mercado]]]
d. a rapariga [que rasgou as revistas [que o Pedro comprou na tabacaria
[que fica perto do mercado [onde a me dele faz as compras]]]]
Poder-se-ia expandir sucessivamente o SN de (6) aplicando o princpio da re-

cursividade. O resultado seria um SN bem formado gramaticalmente, com alto
nvel de informatividade, mas que colocaria problemas quer produo quer
compreenso. Em ambas as modalidades, medida que o SN se vai alongando
poder haver problemas de processamento por, por exemplo, haver impacto na
memria de trabalho e nos mecanismos atencionais que tm de manter acess-
vel a entidade em referncia (a rapariga). Note-se, contudo, que a manipulao
das unidades sintticas para alargamento e aumento da informao uma estra-
tgia muito utilizada em jogos verbais infantis, contribuindo para o desenvolvi-
mento do comprimento mdio dos enunciados de forma estruturada. Vejam-se,
414
por exemplo, os encaixes sucessivos de frases relativas em O Castelo de Chuchu-

rumel, bem como a justaposio de frases e o paralelismo estrutural em O Cuco
que no Gostava de Couves e O Macaco de Rabo Cortado (lengalengas infantis).
A combinao das unidades sintticas em constituintes e em frases obedece a
padres de ordenao que restringem as possibilidades de coocorrncia de tais
unidades. Neste sentido, ao adquirirem a lngua, os falantes passam a ter intui-
es sobre a ordem de palavras nas frases e no interior dos constituintes. As-
sim, por exemplo, um falante de portugus reconhece que o sujeito, nesta lngua,
ocupa, normalmente, uma posio prverbal (a posio bsica; ver (8a)), ainda
que, sob determinadas circunstncias, possa ocorrer psverbalmente (ver (8b)):
(8) a. Os amigos do Manuel adoram futebol.

b. Adoram futebol, os amigos do Manuel.
Sabe, ainda, que, nos SNs, os determinantes precedem os nomes (ver (9a)), pelo
que identificam (9b) como uma sequncia agramatical:
(9) a. os meninos
b. * meninos os
Os falantes possuem, ainda, intuies sobre as relaes que se estabelecem
entre os constituintes das frases e o seu impacto na construo do significado.
Assim, so capazes de atribuir significados distintos a frases compostas pelos
mesmos constituintes, mas em que se estabelecem diferentes relaes sintticas,
como em (10).
(10) a. Os manifestantes agrediram os polcias.

b. Os polcias agrediram os manifestantes.
Neste par de frases, o constituinte os manifestantes o sujeito em (10a), mas o

complemento direto em (10b), verificando-se o contrrio relativamente ao cons-
tituinte os polcias. Este facto explica a diferena de interpretao entre ambas as
frases: no primeiro caso, os agressores foram os manifestantes, verificando-se o
contrrio em (10b).
No entanto, h casos em que a alterao das relaes sintticas no implica
diferenas acentuadas de significado. isto que acontece nos pares de frases
ativa/passiva, como se mostra em (11):
(11) a. Os professores elogiaram todos os alunos da turma.

b. Todos os alunos da turma foram elogiados pelos professores.
415
O conhecimento sinttico permite, ainda, que os falantes sejam capazes de

estabelecer relaes de dependncia entre elementos que no se encontram ad-
jacentes (designadas como dependncias a longa distncia). Assim, em frases
como (12), possvel identificar uma relao entre o constituinte onde e o verbo
ir: o primeiro instancia o complemento do segundo. Estas duas unidades no se
encontram adjacentes, tendo o complemento sido movido da sua posio bsica
(ou seja, direita do verbo) para a posio inicial de frase. Como resultado deste
movimento, a posio direita do verbo deixa de ter realizao lexical, mas os
falantes conseguem associ-la posio final do constituinte onde (no incio da
frase), o que garante o estabelecimento da dependncia entre este constituinte e
o verbo.
(12) Onde pensas que o Joo vai?
Nos exemplos at agora apresentados, no existem constituintes elididos. No

entanto, nem sempre isso acontece. Na verdade, existem muitos casos em que
nem todos os elementos esto realizados (como nas frases elticas), o que no
impede que os falantes interpretem a frase, uma vez que so capazes de recuperar
a informao em falta a partir do contexto. isso que se verifica na resposta em
(13), em que os dois complementos do verbo oferecer o objeto direto rosas e o
objeto indireto Teresa , no estando presentes, so recuperveis a partir da
pergunta:
(13) P: Algum ofereceu rosas Teresa?

R: O Pedro ofereceu. (= O Pedro ofereceu [rosas] [ Teresa])
entrada na escola, as crianas conhecem j (mesmo que apenas implicita-

mente) as estruturas sintticas essenciais que lhes permitem produzir e compre-
ender um vasto conjunto de enunciados. Assim, desde cedo que emergem nos
enunciados produzidos pelas crianas, por exemplo, SNs constitudos por deter-
minante e nome; sintagmas verbais com verbos de diferentes tipos (transitivos,
intransitivos, por exemplo); a relao de concordncia sujeitoverbo; frases com
ordem bsica SVO (sujeito + verbo + objeto(s)) e com algumas ordens inversas
(cf. (8b)). A estes aspetos, que constituem aquisies precoces, opem-se estrutu-
ras de aquisio tardia, que, geralmente, emergem j durante o percurso escolar,
como, por exemplo, as frases relativas (em particular, as relativas em que o pro-
nome relativo corresponde ao objeto relativas de objeto; cf. J. Costa et al. 2011)
ou as frases passivas (Sim-Sim 1998). Para que a escola possa programar inter-
venes eficazes para o desenvolvimento das competncias de lngua, tem de ter
em considerao estas diferenas entre aspetos do conhecimento lingustico j
416
adquiridos e aspetos cujo domnio est ainda em estabilizao. Para isso, deve
promover estratgias que envolvam (i) a explorao de estruturas de aquisio
precoce, estimulando a sua complexificao na produo, e (ii) uma progressiva
exposio s estruturas menos frequentes e/ou mais complexas, em particular s
de desenvolvimento tardio, contribuindo, assim, para o desenvolvimento lingus-
tico das crianas quer ao nvel da produo quer ao nvel da compreenso.
3 Conhecimento sinttico implcito e conscincia sinttica

Como se afirmou na introduo a este captulo, o conhecimento implcito dos fa-
lantes constitudo pelo conjunto de regras e princpios que aqueles adquirem de
forma espontnea, a partir da interao entre a faculdade da linguagem e o input
lingustico que o meio fornece. O conhecimento sinttico implcito, em particular,
integra o conjunto de regras e princpios de construo das frases (subjacentes
aos aspetos abordados na seco anterior) que o falante usa para construir e com-
preender os enunciados, sem, no entanto, ter conscincia das suas propriedades.
Apesar da complexidade do sistema, o processo de aquisio da lngua materna
relativamente rpido. Com efeito, entrada no 1. Ciclo, a criana domina de
forma eficiente as estruturas sintticas essenciais da sua lngua, o que lhe per-
mite produzir e compreender uma vasta quantidade de enunciados, que usa nas
trocas conversacionais com os outros indivduos da sua comunidade lingustica.
No entanto, nesse momento, o processo de aquisio no est ainda completo:
vrios trabalhos tm mostrado que algumas estruturas estabilizam muito cedo,
como a ordem relativa entre o determinante e o nome, mas outras, como as fra-
ses relativas ou as estruturas que envolvem contraste semntico, so de aquisio
tardia (vejam-se os captulos 6 a 11 do presente volume). Nestes casos, a escola
assume um papel crucial, no sentido de promover o desenvolvimento do conhe-
cimento implcito das crianas. Em concreto, o contacto com o meio lingustico
tpico dos contextos de escolarizao que providencia a necessria exposio a
estruturas lingusticas mais complexas e menos frequentes.
A par do desenvolvimento do conhecimento sinttico implcito, vai emergindo
uma outra capacidade, em que se manifesta o controlo deliberado dos falantes so-
bre as estruturas da lngua a conscincia lingustica, como referido na seco
introdutria a este captulo. A conscincia sinttica, em particular, consiste na ca-
pacidade de (i) identificar e manipular as unidades sintticas (frases, sintagmas e
palavras), bem como as relaes que entre elas se estabelecem (como as relaes
de concordncia e de dependncia), e (ii) elaborar juzos sobre a gramaticalidade
de uma frase e proceder sua correo (Sim-Sim 1998; Duarte 2008). Saliente-se,
417
uma vez mais, que o processo de escolarizao, que envolve um treino progres-
sivo de reflexo metacognitiva e metalingustica nas diferentes reas do currculo,
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da conscincia lingus-
tica.
A investigao sobre a conscincia sinttica em portugus europeu ainda
escassa, sobretudo quando comparada com a quantidade de trabalhos que se cen-
tram na conscincia fonolgica (ver captulo 18). No entanto, sabe-se que, muitas
vezes, a capacidade para emitir juzos formais sobre a gramaticalidade das frases
fortemente limitada por fatores de natureza semntica e no sinttica, o que
mostra que as crianas so mais sensveis ao contedo do que forma das frases
(ver, por exemplo, Gombert 1992; Sim-Sim 1998).
A estimulao e a avaliao da conscincia sinttica tm-se centrado na aplica-
o de tarefas orais que envolvem julgamento de frases, correo de sequncias
agramaticais, replicao e localizao de erros, completamento de frases, catego-
rizao de palavras e analogias sintticas. Neste domnio, salienta-se, ainda, a
manipulao de estruturas que implicam operaes de (i) alargamento (comple-
xificao de constituintes, no sentido de formar enunciados progressivamente
mais longos, como se ilustrou em (6) e (7)), (ii) substituio (para a identificao
de classes de palavras, de constituintes e de funes sintticas, como ilustrado em
(3b)), (iii) reduo (para a distino entre elementos essenciais para a gramaticali-
dade dos enunciados os complementos e elementos acessrios os modifica-
dores), (iv) segmentao (para identificao dos constituintes da frase, operao
essencial para determinar funes sintticas), (iv) deslocao (para identificar os
constituintes da frase e determinar o papel do contexto na seleo da ordem de
palavras adequada, como em (3c), e (v) complexidade sinttica (para estimular a
formao de frases complexas a partir de frases simples, com recurso aos conec-
tores adequados).6
Considerando que a manipulao de estruturas constitui a forma de avaliar
a conscincia sinttica, Alexandre (2010) e M. Costa (2010) desenvolveram, para
o portugus europeu, dois estudos com o objetivo de trabalhar classes sintti-
cas e constituintes sintticos, usando duas tarefas: manipulao por substituio
(Alexandre 2010) e manipulao por reconstituio, que implica a formulao de
juzos de gramaticalidade e a reconstruo das sequncias agramaticais (M. Costa
2010). Participaram nos estudos 84 crianas, sendo que 40, com idades entre os
6;04 e os 7;11, frequentavam o 1. ano, e 44, com idades entre os 9;01 e os 10;05,
frequentavam o 4. ano. Os resultados mostraram que as crianas so capazes de
6
Sobre atividades de estimulao e de avaliao da conscincia sinttica atravs da manipulao
de estruturas que implicam estas operaes, ver Duarte (2008).
418
realizar ambas as tarefas, ainda que os desempenhos tenham sido distintos con-
soante (i) a tarefa (melhores resultados globais na tarefa de substituio), (ii) as
unidades sintticas a manipular (nomes com melhores resultados do que verbos;
sintagmas com melhores resultados do que palavras isoladas, por exemplo) e (iii)
o ano de escolaridade (melhores resultados globais nas crianas do 4. ano).
No mbito dos estudos sobre conscincia sinttica, destaque-se, ainda, o ins-
trumento de avaliao da linguagem oral para o portugus europeu desenvolvido
em Sim-Sim (1997). Neste estudo, so aplicadas duas tarefas que recrutam cons-
cincia sinttica: a reflexo morfossinttica (julgamento de frases e, em caso de
agramaticalidade, identificao e correo do erro) e completamento de frases.
Os resultados so idnticos aos obtidos por Alexandre (2010) e M. Costa (2010):
h diferenas de desempenhos em funo da idade (as crianas com 6 anos apre-
sentam piores resultados do que as crianas com 9 anos) e da estrutura a manipu-
lar (frases simples permitem melhores desempenhos que frases complexas). Tais
resultados confirmam um efeito esperado de desenvolvimento lingustico.
Resultados da investigao sobre estimulao do conhecimento sinttico im-
plcito e da conscincia lingustica apontam no sentido de existir uma relao
entre tal trabalho e a aprendizagem da leitura e da escrita: no que diz respeito
leitura, a criana pode usar pistas estruturais para a construo do significado
de palavras desconhecidas, recorrendo ao seu contexto de ocorrncia, e para a
integrao das informaes lidas (Tunmer 1990); no que diz respeito escrita, a
promoo de atividades de desenvolvimento do conhecimento implcito e de esti-
mulao da conscincia lingustica permite que a criana use, nas suas produes,
construes mais diversificadas, bem como frases e sintagmas mais extensos e
complexos (Barbeiro 1994; A. L. Costa 2010). Na seco seguinte, apresentam-
se alguns desses resultados, com especial destaque para o desenvolvimento de
competncias de escrita.
4 Manifestaes do conhecimento sinttico na

aprendizagem da escrita
Vrios estudos tm evidenciado a relao existente entre certos gneros textuais
e a frequncia de estruturas lingusticas, em particular de estruturas sintticas es-
pecficas. Assim, com base em anlise de corpora, tem sido encontrada uma maior
frequncia de estruturas paratticas em fala espontnea, em contraste com um
maior recurso a estratgias de subordinao em registos escritos. Em concreto,
na distino de aspetos microestruturais diferenciadores de gneros textuais,
possvel associar o uso de marcadores fticos a textos dialogais, a presena de
419
formas verbais no pretrito perfeito e de expresses temporais a narrativas e a

acumulao de conectores que estruturam relaes retricas lgicas, como con-
dicionais, explicativas, causais ou contrastivas, a textos de carcter explicativo e
argumentativo.
Quando as crianas comeam a dominar padres de escrita compositiva,7 apro-
ximadamente por volta do terceiro ano de aprendizagem formal (Martins & Niza
1998), ainda no dispem de um repertrio suficientemente alargado de estrutu-
ras sintticas necessrias ao uso multifuncional da escrita, para fazer face aos
desafios acadmicos e resolver problemas do quotidiano. Diversos aspetos do co-
nhecimento lexical e gramatical, em particular do conhecimento sinttico, esto
ainda em desenvolvimento, como se afirmou anteriormente, e da sua emergn-
cia ou estabilizao depende o desenvolvimento da escrita. Contudo, importa
destacar que o conhecimento implcito de uma dada estrutura e a sua conscin-
cia lingustica no devem ser linearmente entendidos como condies prvias
(ou como precursores) do desenvolvimento da escrita. De facto, so alguns g-
neros de discurso, requeridos no percurso de escolarizao, que constituem o
contexto lingustico que obriga ao aparecimento de estruturas menos frequentes
e mais complexas. Como exemplo da interao entre desenvolvimento do conhe-
cimento sinttico implcito, da conscincia sinttica e do desenvolvimento da
escrita compositiva, apresentam-se em seguida resultados de investigao sobre
a produo de construes relativas, atendendo necessria complexificao de
SNs em sequncias mais descritivas de textos narrativos, e sobre a produo de
conexes proposicionais causais e contrastivas, que sustentam a estrutura argu-
mentativa de textos de opinio.
4.1 Conhecimento de relativas e desenvolvimento da escrita de

narrativas
Resultados de estudos sobre a aquisio de algumas construes relativas por cri-
anas e adolescentes confirmam a ideia de que este conhecimento se estabiliza
tardiamente, provavelmente a par do desenvolvimento de aprendizagens formais
que acompanham o perodo de escolarizao. Em J. Costa et al. (2011), num es-
tudo que compara os desempenhos de crianas entre os 3 anos e 9 meses e os 6
anos e 4 meses com os desempenhos de adultos numa tarefa de induo de produ-
o de relativas e numa tarefa de compreenso, verificou-se existirem assimetrias
assinalveis quer na produo quer na compreenso de relativas de objeto, como
7
O domnio da escrita compositiva corresponde capacidade de combinar expresses lingus-
ticas para formar um texto.
420
a que se exemplifica em (14), em contraste com relativas em que o constituinte

relativo tem a funo sinttica de sujeito, como em (15). Concretamente, as cri-
anas compreendem e produzem com mais facilidade estruturas relativas como
a presente na frase em (15) do que relativas como a ilustrada em (14).
(14) Eu vi o rapaz que a me abraou.
(15) Eu vi o rapaz que abraou a me.
Enquanto o dfice de produo de relativas de objeto pelos adultos se explica
por estes optarem pelo recurso a uma estratgia alternativa legtima, as constru-
es passivas, as crianas, incluindo as mais velhas, j em idade escolar, eviden-
ciam uma diferena significativa entre a produo de relativas de sujeito (com
78%) e a produo de relativas de objeto (com 31%). O facto de estas ltimas
estruturas serem de aquisio tardia corroborado pelos resultados do teste de
compreenso aplicado s crianas, que, ao contrrio dos adultos, mantm dificul-
dades evidentes na compreenso de relativas de objeto, com 49,5% de acertos, ao
passo que compreendem de forma bem-sucedida a quase totalidade de relativas
de sujeito (99,5%).
Se estes resultados indiciam problemas na compreenso e na produo de rela-
tivas de objeto ainda entrada da escolaridade, outros trabalhos de investigao
corroboram a necessidade de promover a conscincia sinttica de outros aspe-
tos do conhecimento de relativas. Esse o caso de Fontes (2008) e de Valente
(2008), dois estudos implementados em turmas dos 4., 6., 9. e 12. anos com
a finalidade de descrever o conhecimento de relativas restritivas ao longo da
escolaridade. Ambos os estudos aplicam o mesmo desenho experimental, que
consiste em duas tarefas escritas, uma envolvendo juzos de gramaticalidade (e,
consequentemente, algum grau de conscincia lingustica), e outra, a produo
induzida de frases, atravs da ligao de oraes.
Os resultados da tarefa de juzo de gramaticalidade mostram uma clivagem en-
tre os desempenhos dos alunos mais novos, dos 4. e 6. anos, e os dos alunos dos
9. e 12. anos. O teste aplicado inclui quer frases relativas cannicas (ver (16))
quer estruturas no cannicas, como as cortadoras (ver (17)) e as resuntivas (ver
(18)). Os autores consideram ainda um terceiro tipo de estratgia de relativiza-
o, a pseudo-resuntiva, que se aproxima da estratgia resuntiva por apresentar
a duplicao do pronome, embora o pronome introdutor da relativa tenha um
comportamento igual ao das relativas cannicas (ver (19)).8
(16) A Maria encontrou o livro que o professor recomendou.
8
Os exemplos so retirados de Fontes (2008).
421
(17) * O presente que a Joana mais gostou foi o perfume.

(18) * O Pedro ficou hospedado no hotel que eu acho que j estive l com o
meu pai.
(19) * Este o aluno a quem o professor lhe deu m nota.
At ao final do 2. ciclo de escolaridade, a percentagem de no aceitabilidade de
estratgias no cannicas de relativas encontra-se abaixo dos 50% (Fontes 2008:
156). Por outras palavras, as crianas at aos doze anos parecem aceitar estrat-
gias de relativizao no cannicas, ao contrrio do que seria desejvel. preciso
chegar ao final do 9. ano para que a percentagem de rejeio de estratgias tradi-
cionalmente excludas da gramtica do portugus europeu seja prxima dos 80%,
mantendo-se, porm, uma elevada aceitabilidade da estratgia cortadora (Valente
2008: 81). A elevada aceitabilidade desta estratgia de relativizao deixa antever
mais dificuldades na produo de relativas em que o constituinte relativizado
um sintagma preposicional do que nas frases em que o constituinte relativo tem
natureza nominal. Os resultados da tarefa de produo induzida de relativas em
ambos os estudos confirmam estas dificuldades de produo, atravs das quais se
podem inferir consequncias negativas na qualidade da expresso escrita. Con-
siderando os dados dos alunos mais novos, em Fontes (2008: 159), os resultados
deixam uma vez mais em evidncia que a gramtica correspondente ao conhe-
cimento implcito destes alunos ainda legitima a produo escrita da estratgia
cortadora: no 4. ano, apenas 27,5% dos alunos produzem constituintes relativos
preposicionados e, no 6. ano, embora se observe crescimento, ainda se observam
dificuldades assinalveis com este tipo de relativas, havendo apenas 41,3% de re-
lativas preposicionadas cannicas. Destes resultados, destaca-se, portanto, uma
tendncia generalizada para a preferncia pela estratgia cortadora sempre que
o constituinte a relativizar um sintagma preposicional, tanto nas produes do
4. ano (ver (20)), como nas do 6. ano (ver (21)):
(20) O quadro que eu colei um autocolante tinha uma moldura dourada.
(F.129.4:6; 4 ano)
(21) O Sr. Joo levou o carro oficina que o filho trabalha por causa dos
traves.
(M.136.6:21; 6 ano)
semelhana do que se observa nos resultados do teste de juzo de grama-
ticalidade, s no 9. ano se alcana uma percentagem de 71,4% de relativas pre-
posicionadas cannicas, que, ainda assim, contrasta com uma taxa de sucesso da
422
ordem dos 90% na produo de relativas com constituinte nominal (Valente 2008:
103). Os dados de ambos os estudos permitem concluir que a produo de rela-
tivas preposicionadas cannicas outra estratgia de relativizao de aquisio
tardia.
Uma concluso de ordem mais geral que se extrai dos resultados do teste de pro-
duo dos alunos mais novos consiste na verificao de que h um crescimento
progressivo na produo de frases relativas cannicas entre o 4. e o 6. ano, o
que corroborado em outros estudos feitos com base em produes escritas.
Em Costa & Gonalves (2010), apresenta-se um estudo longitudinal da produ-
o escrita de trs sujeitos, entre os 8 e os 11 anos de idade, durante quatro anos
cruciais para o desenvolvimento da escrita compositiva (entre o 3. e o 6. ano de
escolaridade). A comparabilidade dos materiais foi garantida por se tratar de um
contexto de produo escrita em situao de avaliao. De entre as produes
escritas, que incluem textos de carcter narrativo e textos no narrativos, para
ilustrar aspetos do desenvolvimento sinttico em curso ao longo da escolarizao,
destaca-se o crescimento do conhecimento de relativas, associado progressiva
complexificao de SNs, com efeitos no enriquecimento de sequncias descritivas
encaixadas na estrutura da narrativa.
Nos textos narrativos analisados, a ocorrncia de relativas restritivas com an-
tecedente pode ser observada logo nas narrativas dos alunos mais novos, do 3.
ano, o que uma constatao nada surpreendente por se tratar de uma estrutura
adquirida bastante antes da entrada para a escola (Vasconcelos 1996). Contudo,
trata-se de um uso bastante reduzido: por um lado, as frases complexas so predo-
minantemente assentes na coordenao copulativa e, por outro, o escasso uso de
relativas est associado a estratgias mnimas e fixas de modificao nominal. Es-
tas caractersticas mantm-se nos textos de 4. ano, os quais so pautados por um
estilo enumerativo de sequencializao de acontecimentos, com raros momentos
de descrio de personagens ou de espaos. no decurso do 2. ciclo do ensino
bsico que se observa um maior recurso a estratgias de relativizao, sendo a
modificao nominal dos textos do 5. ano assegurada no s por expresses ad-
jetivais, mas ainda por relativas restritivas e, tambm, por explicativas. Neste
subconjunto de textos, alm da novidade destes modificadores apositivos, pos-
svel encontrar, ainda que esporadicamente, relativas sem antecedente. No que
respeita ao uso de relativas com antecedente frsico, de que exemplo (22), reti-
rado de Costa & Gonalves (2010: 310), estas oraes surgem somente em textos
de 6. ano.
423
(22) Em pequeno, parecia perfeitamente normal e sem defeitos com as suas

escamas verdes e as suas sete cabeas, o que era normal nos drages
(6. ano)
Relativas como a do exemplo (22), ainda que evidenciem crescimento de co-

nhecimento sinttico em relao ao 1. ciclo, so escassas mesmo nos textos dos
alunos mais velhos, o que poder ser relacionado com a forma como a informao
est a ser processada, implicando um maior esforo na recuperao anafrica de
uma unidade proposicional (o constituinte relativo o que recupera a informao
de toda a frase anterior).
O estudo longitudinal mencionado, atravs da anlise de parmetros relevan-
tes para a avaliao da progresso da complexidade da escrita, especificamente
no domnio dos processos de formao de frases complexas, permite concluir que
o conhecimento implcito sobre relativas manifestado quer ao nvel da frequn-
cia de uso na produo escrita, quer ao nvel da diversificao de estratgias de
relativizao parece ser um indicador robusto de desenvolvimento da complexi-
dade sinttica necessria escrita compositiva. O recurso progressivo a relativas
tem efeitos no desenvolvimento da escrita narrativa, nomeadamente na comple-
xificao de sequncias descritivas, assegurando a expanso de constituintes por
modificao (restritiva e apositiva), como descrito em 2, e garantindo uma maior
informatividade textual.
Os dados empricos resultantes da investigao sobre o conhecimento impl-
cito de relativas, particularmente no domnio da produo, tornam clara a inter-
relao entre desenvolvimento lingustico tardio e desenvolvimento da escrita
de narrativas. Outros gneros discursivos, como os que requerem a elaborao
de argumentos e de explicaes, propiciam o desenvolvimento do conhecimento
sinttico-semntico de outras estruturas sintticas complexas, especialmente no
domnio da subordinao adverbial.
4.2 Conhecimento de concessivas, desenvolvimento da escrita

argumentativa e conhecimento explcito da lngua
Para a estruturao da escrita de carcter argumentativo, de que so exemplo
produtos textuais tpicos da escolarizao, como as respostas a itens de avaliao
da compreenso e interpretao de uma obra ou as redaes em que se pede a
opinio sobre um tema, as crianas necessitam de meios lingusticos para enun-
ciar o seu ponto de vista e para o fundamentar com argumentos; na estruturao
de argumentos, torna-se essencial o recurso a conexes proposicionais causais
ou explicativas, bem como a nexos contrastivos (adversativos e concessivos) e a
424
nexos condicionais, de forma a contraargumentar, fortalecendo a perspetiva de-

fendida. Nos enunciados de (23) a (25), retirados de A. L. Costa (2010), ilustra-se o
uso de conexes causais, condicionais e contrastivas em textos de opinio sobre
experincias laboratoriais em animais, escritos por alunos do 4. ano.9
(23) * FD4: Eu acho que nunca devemos fazer mal aos animais porque eles so
nossos amigos. (9;11.02)
(24) * FI4: Se as pessoas continuarem a testar os produtos em animais, os

pobrezinhos podem ficar em vias de extino ou at desaparecer [%spe:
dezaparecer]. (9;10.12)
(25) * FC4: Eu tambm acho que as pessoas no deviam fazer experincias

com os animais que provocassem [%spe: provocasem] sofrimento aos
animais [%spe: 0,] mas eu acho que [*] importante [*] as descobertas
das curas para as doenas do Homem para os animais e dos animais
para o Homem. (9;5.01)
Destes exemplos, salienta-se que a estruturao de unidades textuais argumen-

tativas assegurada essencialmente por trs conectores, porque, se e mas, os
quais fazem parte do conhecimento lingustico implcito das crianas pelo menos
desde os dois anos de idade (Ana Lus a Costa et al. 2008).10 Por outras palavras,
o conhecimento lingustico com que as crianas entram para a escola parece ser
suficiente para assegurar a produo de discurso argumentativo escrito com os
mesmos recursos lingusticos das interaes orais espontneas. Contudo, para
que a escrita argumentativa se desenvolva, so requeridas estratgias de com-
plexificao das relaes proposicionais, evitando-se a repetio de estruturas e
garantindo nveis superiores de informatividade. Na verdade, no conjunto de 24
textos de onde se retiraram os enunciados (23) a (25), as crianas usam 35 vezes
a conjuno porque (e apenas dois outros conectores causais/explicativos) e 41
vezes mas (e apenas dois outros conectores contrastivos), o que deixa perceber
um diagnstico de escrita com vrias repeties estruturais e com consequentes
limitaes expressivas. Um longo caminho h, portanto, a seguir no desenvolvi-
mento do conhecimento lingustico, incidindo no alargamento do conhecimento
lexical de conexes proposicionais, com implicaes no desenvolvimento do co-
nhecimento sinttico (Seco 3).
9
Os exemplos apresentam-se transcritos com o formato das bases de dados do CHILDES
(MacWhinney 2000); entre parnteses indica-se a idade da criana, com anos; meses. dias.
10
Em Ana Lus a Costa et al. (2008), prope-se a seguinte escala de emergncia de conectores:
mas (2;2.8) > porque (2;3.22) > se (2;5.23).
425
Em A. L. Costa (2010), com a finalidade de estudar as relaes entre o conheci-

mento de estruturas contrastivas e a escrita argumentativa, desenvolveu-se um
estudo controlado para recolha sistemtica de dados de escrita com uma fase de
diagnstico, que incluiu um teste de produo induzida, um teste de compreen-
so oral e um teste de produo textual, e com uma fase de interveno educativa,
com um pr-teste e um psteste que avaliavam os efeitos do conhecimento ex-
plcito da lngua na expresso escrita. O diagnstico envolveu turmas dos 4., 6.
e 9. anos e, ainda, um grupo de controlo com adultos escolarizados.
Os resultados dos testes de produo induzida de frases e de compreenso oral
de texto mostram que h crescimento no conhecimento de conexes concessivas
ao longo dos trs ciclos de escolaridade: as percentagens de acerto evidenciam
uma curva ascendente, destacandose o facto de se manterem abaixo dos 75%
no 4. e no 6. ano.11 Tal como se verifica nos estudos sobre relativas (Fontes
2008; Valente 2008), preciso chegar ao 9. ano para se obterem resultados se-
melhantes ao do padro dos adultos. Por exemplo, a taxa de acerto do teste de
produo induzida de frases alcana os 88% entre os alunos mais velhos. O que
de certa forma surpreendente nestes dados que o conhecimento lingustico de
concessivas, manifestado nos resultados do 9. ano, no mobilizado em situa-
o de escrita: no diagnstico de produo de texto, h apenas 21% de ocorrncias
de conectores concessivos, em contraste com 79% de ocorrncias de conectores
adversativos (com ampla preferncia por mas)12 . O problema da ativao de co-
nhecimento lingustico j estabilizado em situaes de textualizao orientou a
investigao para a avaliao dos efeitos do ensino da gramtica no desenvolvi-
mento da escrita. Os resultados do ps-teste, um texto de opinio produzido aps
a interveno, revelaram uma correlao positiva entre conhecimento explcito
de concessivas e o recurso a estas estruturas na escrita argumentativa.
Os estudos mencionados confirmam a ideia de que, ao longo da escolaridade,
vrios aspetos do conhecimento lingustico se encontram ainda em desenvolvi-
mento, sendo permeveis aos estmulos que a escolarizao deve providenciar.
Segundo os dados apresentados, desde a entrada na escola at cerca do final da
adolescncia, vrios aspetos do conhecimento sinttico se encontram em estabi-
lizao, interagindo com o desenvolvimento progressivo de gneros discursivos.
11
O teste de produo induzida de frases inclui um item de construo de resposta curta a partir
de um conector dado e itens de transformao. No tratamento das respostas a estes itens, foi
feita uma anlise em termos dicotmicos (produes desviantes vs. produes conformes com
a gramtica alvo), o que permitiu uma anlise quantitativa. O teste de compreenso oral de
texto inclui itens de seleo de parfrases e a suas respostas so dicotmicas.
12
Entre os conectores adversativos usados, h 210 ocorrncias de mas e 37 ocorrncias de outros
conectores.
426
Os domnios do conhecimento sinttico consolidados no final da adolescncia,

que correspondem a conhecimento lingustico tardio, beneficiam de aprendiza-
gens formais promotoras de nveis superiores de mestria de lngua e de compe-
tncia de escrita.
5 Manifestaes do conhecimento sinttico na produo

de textos
5.1 Processos cognitivos envolvidos na produo de textos
Invocando o modelo de produo de fala de Levelt (1989), e ressalvando as de-
vidas distncias impostas por efeito de modalidade oral ou escrita, ao pensar a
escrita de texto crucial considerar trs importantes componentes do processo
de produo verbal: a conceptualizao, a formulao e a produo do enunci-
ado. Encontra-se claro paralelo destas etapas nos modelos de produo escrita
propostos por e a partir de Flower & Hayes (1981). A, o planeamento e a produ-
o so etapas nucleares que asseguram a evocao da informao e a sua trans-
posio para o formato de texto, dando-se grande importncia a uma terceira
componente que se focaliza e se demora nos processos de reviso. Pode dizer-se
que Levelt estuda mais os processos menos acessveis observao, ou seja os
processos mentais que permitem organizar estruturas conceptuais num formato
lingustico interpretvel, enquanto Flower & Hayes do uma ateno particular
aos processos de produo da escrita, observveis na anlise das reformulaes
do texto. Por isso, Levelt e seguidores tm mais impacto nos fundamentos psi-
colingusticos para o estudo do processamento da produo de fala, enquanto
Flower & Hayes e seguidores tm tido forte impacto nos fundamentos para pr-
ticas educacionais relativas ao ensino da escrita.
Para este captulo, conjugando Levelt (1989) e Flower & Hayes (1981), inte-
ressa particularmente a fase de formulao (ou produo) do enunciado porque
aquela que depende crucialmente do conhecimento lingustico mentalmente
representado, requisito para uma produo eficiente em termos dos intentos co-
municativos. Tambm interessa o funcionamento do sistema cognitivo de moni-
torizao, aquele que supervisiona a forma do discurso produzido no sentido da
adequao e da correo. Este sistema apoiase na memria de trabalho, que per-
mite a manuteno ativa de informao j processada para que possa ser objeto
de reformulao, e num conhecimento metalingustico, que permite comparar,
substituir ou corrigir estruturas textuais, como as lexicais ou as sintticas.
427
Produzir discurso, oral ou escrito, implica ter o que dizer sobre um tpico de-
terminado, escolhido pelo prprio ou imposto externamente, como tantas vezes
acontece na escola; implica converter pensamento em representaes lingusti-
cas, gerando uma mensagem com um formato verbal, oral ou escrito; implica
controlar aspetos relativos micro e macro-organizao discursiva.
Para planear o que vai ser dito ou escrito, o primeiro passo ativar informa-
o relacionada armazenada em memria semntica e selecionar o que pode ser
relevante para o enunciado a produzir. Quer as operaes mentais de busca de
informao quer as de seleo temtica e lexical vo ser reguladas internamente
por decises pessoais e por perspetivas singulares. No caso da criana que es-
creve na escola, importante assegurar que seja ativada informao relevante
para o tema previamente definido, que haja uma representao do destinatrio
a quem o texto se dirige e que o escritor antecipe o efeito que a mensagem vai
produzir no seu leitor. S assim poder fazer ajustamentos ao texto em produo,
adequando-o o mais possvel s intenes comunicativas que presidem tarefa
de escrita.
Na fase de conceptualizao e de planeamento, tanto Levelt (1989) como Flower
& Hayes (1981) referem um contexto mental em que capacidades cognitivas ge-
rais esto em jogo para que a produo verbal seja bem-sucedida. Como se afir-
mou anteriormente, a ativao de informao relevante requer a existncia de
representaes mentais do pblico a quem se dirige o discurso a ser produzido
e tambm capacidades de antecipao do efeito desse discurso em quem o ouve
ou l. Essas capacidades so do domnio da Teoria da Mente, que defende que,
para que haja sucesso na comunicao, preciso que o locutor seja capaz de se
imaginar na mente do outro com quem vai comunicar, adivinhando-lhe os pen-
samentos, sentimentos, conhecimentos e desejos, e, assim, melhor poder planear
o seu prprio discurso (Miller 2006). Esta capacidade depende de um desenvol-
vimento sociocognitivo normal, que, por vezes, no est presente em perfis com
dfices pragmticos, como acontece, por exemplo, no autismo.
Por outro lado, produzir um texto adequado requer que haja acesso a formatos
de textos especficos para dar corpo s ideias a transmitir da forma mais conve-
niente ao pblico, ou mais adequada encomenda: modelos de narrativa, des-
cries mais ou menos detalhadas e ordenadas, ou estruturas mais ou menos
padronizadas de textos explicativos (ver seco 4). Esta uma fase em que so
usadas estruturas de pensamento que se podem traduzir em conceitos e relaes
lexicais, mas que no est ainda obrigatoriamente vinculada a uma forma grama-
tical. Depende de capacidades cognitivas gerais, da memria e do raciocnio, de
focalizao da ateno para selecionar, de experincia do mundo que incorpore
informao sobre o discurso e da forma como ele ligado ao contexto.
428
A fase de conceptualizao permite estabelecer a ponte entre uma inteno

comunicativa e uma mensagem que tem de adquirir uma forma inteligvel para
aquele a quem se dirige. Ora, isso s possvel se essa mensagem mentalmente ge-
rada for codificada gramaticalmente (operaes de codificao gramatical como
referidas em Bock & Levelt 2002). So estas operaes e os correlatos visveis em
forma de texto produzido que mais interessam nesta seco.
A codificao gramatical das estruturas conceptuais precisa de suporte lingus-
tico, de um conhecimento especfico que esteja acessvel e que, por vezes, para
alm de se constituir como um conhecimento intuitivo que se usa sem esforo
(ver Seco 3), precisa de ser um conhecimento consciente e explcito que se usa
estrategicamente para resolver problemas de expresso (como explicado na Sec-
o 4).
Adotando a perspetiva de uma representao do conhecimento lingustico ba-
seada nas hipteses tericas da gramtica de base cognitivista (Chomsky 1986),
e tambm com base em dados empricos que sustentam os modelos de organi-
zao cerebral de base neurolingustica (Ullman 2001), aceita-se que, na fase de
codificao gramatical, o sujeito tem acesso a duas componentes principais: uma
lexical e outra computacional. Na primeira, est armazenada informao relativa
ao conjunto de itens lexicais e respetivas propriedades que se encontra represen-
tado na mente dos falantes o lxico mental. Da segunda, faz parte um conjunto
de princpios que permitem combinar tais itens lexicais e construir sequncias
estruturais com significado interpretvel (como referido na Seco 3).
Acede-se ao lxico para nomear conceitos, propriedades e relaes. Segundo
Levelt (1989), h duas fases a considerar. Num primeiro momento, haver acesso
a itens lexicais com informao relativa sua categoria sinttica e ao seu signi-
ficado, mas ainda independente de propriedades impostas por um contexto sin-
ttico. Estas formas mentalmente representadas so designadas por lemas, pr-
ximas da forma de citao que encontramos no dicionrio. Mas aceder a itens
lexicais no chega para transmitir ideias organizadas para comunicar, como o
texto requer. A fase seguinte ser a de colocar essas palavras em sequncias lin-
gusticas (contextos sintagmticos) e estabelecer relaes entre elas, o que obriga
a um conhecimento para alm do lxico. Esse conhecimento gramatical requer o
uso de princpios de ordenao de palavras e de criao de relaes de dependn-
cia entre essas palavras atravs de processos morfossintticos. S na sequncia
da combinao destes processos, sustentados pelo conhecimento lingustico im-
plcito, as estruturas conceptuais geradas sero inteligveis para os interlocutores
que partilham a mesma lngua e a mesma gramtica. Sendo isto verdade para a
produo oral, mais notrio se torna na escrita, em que as convenes a respeitar
so ainda mais evidentes.
429
5.2 Conhecimento sinttico envolvido na produo de texto

Para iniciar a observao de dados lingusticos relativos produo de texto, veja-
-se um caso interessante de produo escrita de uma criana de 6 anos, no 1. ano
de escolaridade (retirado de A. Costa 2008; a barra (/) assinala final de linha).
Eu gosto da minha professora /

e gosto da minha amiga Eunice e /
gosto da minha amiga Carla /
e eu gosto da minha amiga Isabel /
e da minha amiga /
Patrcia Carla
Texto 1
O Texto 1 foi produzido por uma criana que comeou a escrever apenas quando
entrou na escola, a meio do seu 1. ano de escolaridade. uma manifestao de
uma tentativa bem-sucedida de comunicar, por escrito, a expresso de sentimen-
tos a partir de estruturas lingusticas bsicas. Possivelmente, no porque no
pudesse exprimir-se oralmente de forma bem mais complexa, mas porque, aten-
dendo sua representao do que um texto e s ferramentas de escrita dispon-
veis, foi o que esteve ao seu alcance. Usam-se itens lexicais para referir entidades
(p. e., professora, amiga Eunice) e estabelecer relaes entre entidades (gostar de),
que se combinam de acordo com princpios bsicos de ordenao de palavras
(neste caso, adota-se sempre a ordem SVO). Note-se que a primeira frase usada
como matriz que vai servir para ir encaixando mais informao, o que se faz pela
simples substituio de ncleos nominais. Provavelmente por razes cognitivas
de parcimnia e de tentativa de adaptao aos requisitos do que um texto, h
estratgias lingusticas que favorecem a coeso textual: para no ser uma lista
de frases, h recurso coordenao nominal e oracional, e elipse do sujeito.
Resulta num texto repetitivo, mas funcional, onde se adivinham estratgias de
treino a partir do que j se domina.
Veja-se agora numa produo do 5. ano (retirada de Costa & Gonalves 2010)
como as mesmas estratgias permanecem ao servio de uma competncia de es-
crita mais elaborada.
430
Era uma vez ()

uma rainha, um rei, um prncipe, uma princesa, uma fada, um mordomo e, por
fim, uma cozinheira.
A rainha chamava-se Maria, o rei, Joo, o prncipe, tambm, Joo, a princesa,
Mariana, a fada Marisa, o Mordomo, Frederico, e a cozinheira Catarina.
() Fantasmas, bruxas, esqueletos, o que ser?
() O rei, o prncipe, a princesa e a rainha foram-se deitar.
Os outros: o mordomo, a fada e a cozinheira, fizeram uma longa volta casa
Texto 2
Neste caso, o aluno usa recorrentemente SNs complexos com a mesma estru-
tura, obtida por justaposio. Sendo um aluno do 5. ano, poder argumentar-se
que j no se trata s de uma estratgia de aprendizagem de uma escrita inicial,
mas sim uma estratgia retrica para a construo do texto, designada por parale-
lismo estrutural (utilizao de sequncias com a mesma estrutura em fragmentos
textuais contguos que pode explicar-se pela atuao de processos cognitivos que
agilizam a produo). Quer uma quer outra estratgia so plausveis, sendo as
duas indicadoras da mobilizao de um conhecimento sinttico que, no incio,
apoia e, mais tarde, facilita a expresso de ideias na escrita. Note-se que este uso
de estruturas paralelas d evidncias de um conhecimento consciente da estru-
tura possvel do SN e, mais ainda, evidencia o uso de recursos deliberados para
criar textos coesos, o que parece ser um expoente do designado conhecimento
transformado ou formatado (knowledge transforming) como referem Scardamalia
& Bereiter (1987). Deste modo, com uma ateno focada na micro e na macro-
estrutura textual, potencia-se o efeito comunicativo que se quer atingir e isso
fazse com base num conhecimento lingustico aprendido que usado estrategi-
camente.
Compare-se agora o Texto 2 com o Texto 3. Este parece poder ser entendido
como uma manifestao de uma outra relao com o processo de escrita. Foi pro-
duzido por uma criana em meados do 1. ano, que comeou a escrever antes de
ir para a escola. No modelo de Scardamalia & Bereiter (1987), esta forma de rela-
tar parece ser uma instncia do que se designa por conhecimento relatado sem
transformao (knowledge tellling), por oposio ao conhecimento transformado
j acima referido. O autor do Texto 3 tem que contar, e muito, mas no dispe
ainda de recursos cognitivos e lingusticos que lhe permitam codificar o texto de
forma a torn-lo legvel a quem o l. Assim, limita-se a dar livre fluxo s suas
431
ideias e a lineariz-las sem qualquer preocupao com a legibilidade do que fica

escrito.
A rua 4278 se estiver enh prigo pode / causar muita pouca sorte em todas as
partes / do mundo e secalhar no dezerto podem todas as / pesoas por-causa do
vento morem e no antartico / vai secalhar estara to fiu doque todos os dias / e
as pesoas secalhar vo comjelar e o tempo pode- / se confundir e parar e em
povoa de Varzim pode aver muitas esplozes todo por causa da rua 4278 estar
em preigo e a rua 4278 a parte do mundo que vai estar mais em prigo ()
Texto 3
Para l das representaes ortogrficas no cannicas, que revelam o acesso a

fontes fonolgicas ainda no mapeadas em representaes ortogrficas conven-
cionais, o mais interessante o fluxo imparvel do pensamento, que se revela
num encadeamento em que no h qualquer codificao de fronteiras sintticas
principais, seja por pontuao, quebra de linha ou outras. A informao ativada
em memria a informao que transposta diretamente para a escrita, sem
qualquer transformao decorrente de um planeamento prvio ou de revises de
texto, ou que tenha em considerao a adequao ao leitor ou preocupaes com
as normas da escrita. As operaes de moldagem do texto - tendo em visita a sua
legibilidade para um pblico e um contexto particulares, a sua organizao in-
terna, ou as convenes da escrita - so prprias de estdios de desenvolvimento
de competncia da escrita mais avanados. So tambm efeito de aprendizagem
e de uma maturao cognitiva que d acesso a um conhecimento consciente da
forma como as estruturas lingusticas funcionam e de como podem ser manipu-
ladas a favor da eficcia da comunicao escrita.
Observem-se, de seguida, duas aberturas de um reconto escrito de um conto ou-
vido (retiradas de Costa & Gonalves 2010) de alunos de 4. ano. Ambas partilham
a mesma informao, mas o que reproduzem varia em funo da quantidade da
informao retida e reutilizada, assim como da forma gramatical escolhida para
a apresentar por escrito.
432
R1 - Era uma vez um monstro que estava a tomar banho no mar, e como era um
mar cheio de peixe, os pescadores estavam a pescar com a rede. De repente,
apanharam um monstro, e ficaram assustados, por isso mandaram-no para o
Jardim Zoolgico.
R2 - Num dia um monstro foi pescado por pescadores. Os mesmos levaram-no
ao Jardim Zoolgico. L prenderam-no numa jaula.
Texto 4
As duas aberturas preservam a informao essencial, mas evidente que R1

mais informativo do que R2, o que, em parte, decorre do uso de estratgias
gramaticais que permitem veicular mais informao: (i) modificadores nominais
oracionais (monstro que estava a tomar banho) e adjetivais (mar cheio de peixe; ba-
nho sossegado); (ii) predicativo do sujeito (ficaram assustados); (iii) predicativo do
objeto direto (acharam-no muito estranho). R2 constitudo por 3 perodos sim-
ples, ou seja, formados por uma nica orao. O que pode no ser to evidente
que R2 mais complexo do que R1. Essa complexidade decorre de vrias estra-
tgias gramaticais de organizao sinttica. Ao comear com uma frase passiva,
o autor consegue colocar o tpico discursivo (o monstro de que fala a histria)
como tpico frsico, enquanto o SN os pescadores, que estava gramaticalmente
ao mesmo nvel que o monstro em R1, passa para agente da passiva, perdendo
proeminncia sinttica e discursiva. Na segunda frase, retoma as entidades re-
feridas na primeira atravs de pronomes distintos e inequvocos em termos da
sua ligao ao antecedente (os mesmos levaram-no). Retoma anaforicamente o
espao referido (L), topicalizando-o, e retoma a primeira referncia ao monstro,
mantendo-o como tpico discursivo ao usar um pronome nulo na referncia
entidade competitiva (os pescadores).
Assim, embora os dois excertos sejam bem construdos e equivalentes em in-
formao essencial, parece que o autor de R2 tem acesso a estruturas gramaticais
mais complexas, que servem melhor a expresso coesa das ideias e que so reve-
ladoras de uma competncia de escrita mais avanada.
Considerem-se, finalmente, os Textos 5 e 6, que correspondem a dois fragmen-
tos de texto narrativo produzido por duas crianas de 4.ano.
433
O gato a ver a bruxa a dormir pensou O que que posso fazer? Depois teve
uma ideia, tirou a varinha mgica bruxa, mas a bruxa no sentiu nada e ento
fez uma magia para o telefone e o jarro de flores fosse se tornassem em comida.
O jarro de flores ficou em com uma numa bebida e o telefone ficou em um
hambrguer. Depois comeou a comer[muito feliz] e achou delicioso ()
Texto 5
Quando a bruxinha Natlia entrou no hotel encontrou um gato e chamou-lhe

Traquinas e levou-o para um o quarto de hotel. DE O hotel t quarto onde a
bruxinha entrou tinha um sof, uma almofada, uma est um mvel com uma
gaveta e por cima do mvel estava um relgio telemvel e um jarro com uma
flor.
Texto 6
Em ambos os fragmentos ocorrem reformulaes do que vai sendo escrito. H

palavras ou expresses rasuradas e substitudas por outras, inseres de expres-
ses j depois de uma frase construda. A substituio de palavras indicadora
de processos de seleo lexical no sentido de se precisarem as ideias a transmi-
tir. O facto de se substiturem pores de texto, como oraes inteiras (mas a
bruxa no sentiu nada), sinal de tentativa de melhor expressar o pensamento,
mas tambm sinal evidente de que est a ser construda uma representao do
texto enquanto objeto que requer uma sequncia interna, a expresso de relaes
lgicas atravs da ligao de oraes. A substituio da sequncia descontnua
de preposio e determinante por uma s palavra (em uma/numa) sinal de con-
trolo de aspetos microestruturais que tm mais a ver com a forma do enunciado.
A substituio do determinante indefinido pelo definido (um/o quarto) sinal de
ateno ao facto de a entidade que j teria sido referida anteriormente agora ter
de ser retomada de forma mais definida (um o quarto do hotel).
Com o desenvolvimento e a aprendizagem, as capacidades de escrita evoluem
no sentido de um maior controlo metacognitivo do texto produzido e de um pro-
gressivo ajustamento tarefa de escrita. As capacidades de codificao gramati-
cal vo evoluindo em funo da idade, da escolarizao, da exposio escrita,
434
da prtica de escrita. E, necessariamente, do conhecimento lingustico tornado

cada vez mais acessvel e, por isso, mais manipulvel.
6 Em sntese
Mesmo o sujeito mais experiente tem conscincia de que, quando escreve, h uma
tenso entre o que quer dizer e o que consegue escrever; muitas vezes, h a per-
ceo de que o texto produzido fica aqum do que se quer transmitir. O sucesso
na escrita depende globalmente da forma textual que se adota para transpor as
ideias em estruturas lingusticas. Mas, a par disso, depende da seleo e do uso
de unidades lingusticas menores e estruturantes do texto: das palavras, que so
necessrias para nomear entidades, propriedades das entidades e relaes entre
estas; das estruturas sintticas, que so necessrias para ordenar e relacionar,
para criar unidades de significado coerentes e coesas. No caso da criana que
aprende a escrever ou que est em fase de desenvolvimento da sua competncia
em lidar com a lngua escrita, o conhecimento intuitivo que possui sobre o lxico
e as estruturas sintticas da sua lngua posto prova, mais ainda quando a sua
escrita produzida em sala de aula e se destina a ser avaliada pelo professor.
fundamental que a criana consiga ativar o conhecimento lingustico intuitivo,
servindo uma escrita mais espontnea, mas, sobretudo, que possa aceder a esse
conhecimento de forma consciente, para melhor atingir os seus objetivos comu-
nicativos. importante que a criana possa escolher entre estruturas alternati-
vas, que sintaxe se associe o significado; que possa escolher entre ordens de
palavras que melhor se adequem informao a veicular, que possa estabelecer
nexos frsicos que traduzam relaes lgicas que se quer pr em evidncia, que
lhe sejam acessveis estruturas mais ou menos complexas para, assim, dosear a
quantidade de informao e a sua distribuio ao longo do texto, de forma a ser
eficaz na comunicao.
O foco deste texto foi o conhecimento sinttico, que subjaz competncia de
escrita. Tendo em ateno estruturas sintticas especficas, mostrou-se como as
mesmas so progressivamente dominadas com o desenvolvimento e como so
usadas na construo de textos de formatos variados. A componente sinttica foi
perspetivada pelo contributo particular que tem na produo escrita, devendo
ser articulada com outros tipos de conhecimento lingustico, com estratgias dis-
cursivas e com conhecimentos no lingusticos relevantes para a comunicao
escrita, abordados em outros captulos deste livro.
435
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438
Captulo 18
Conscincia lingustica: aspetos

fonolgicos
Ana Ruth Moresco Miranda
Universidade Federal de Pelotas
Joo Veloso
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Lingustica da Universidade do Porto (FCT-UID/LIN/0022/2016)
1 Aquisio da linguagem, desenvolvimento fonolgico e

desenvolvimento das capacidades metafonolgicas
A aquisio da linguagem, especificamente o desenvolvimento fonolgico, um
processo paradoxalmente simples e complexo. A complexidade deriva do tipo
de conhecimento envolvido, o qual engloba um conjunto intrincado de informa-
es meldicas e prosdicas que devem estar articuladas para que a produo
lingustica das crianas se realize. J a simplicidade est relacionada com a forma
natural e espontnea com que a criana, desde as primeiras palavras, lida com
esses elementos que integram a segunda articulao da linguagem.
Bem antes de os estudos psicolingusticos comearem a ser desenvolvidos, na
segunda metade do sculo XX, pesquisadores da linguagem j demonstravam in-
teresse pela aquisio lingustica e expressavam ideias importantes a respeito do
tema. von Humboldt (1836/1999), no seu tratado sobre a linguagem, concluiu que
no se pode ensinar uma lngua, mas apenas apresentar as condies para que ela
se desenvolva de modo espontneo, com a sua especificidade prpria, na mente
dos sujeitos. Tal afirmao est na base da proposta chomskiana que impulsionou
os estudos psicolingusticos referentes ao desenvolvimento da linguagem. Bh-
ler, por seu turno, na epgrafe do clssico de Jakobson Child Language, Aphasia
Ana Ruth Moresco Miranda & Joo Veloso. Conscincia lingustica: aspetos
fonolgicos. Em Maria Joo Freitas & Ana Lcia Santos (eds.), Aquisio de lngua
materna e no materna: Questes gerais e dados do portugus, 439458. Berlin:
Language Science Press. DOI:10.5281/zenodo.889467
Ana Ruth Moresco Miranda & Joo Veloso
and Phonological Universals (1941/1968), ps em evidncia a relevncia dos dados

de aquisio ao escrever que a criana oferece a nica oportunidade que temos
para observar a linguagem no seu estado nascente.
Os estudos em aquisio fonolgica tm mostrado unanimemente que o co-
nhecimento implcito sobre a estrutura e o funcionamento do nvel fonolgico
vai sendo forjado ao longo dos primeiros anos de vida da criana. A construo
desse conhecimento pode ser observada tanto nas respostas dadas pelos apren-
dentes em perodos nos quais a sua produo lingustica ainda bastante dis-
tinta da do adulto, com demonstraes de que a capacidade de perceo precede
a de produo , como nas formas iniciais produzidas por eles (verses prprias
surgidas a partir da interao de um mecanismo geral para a construo de gra-
mticas e partindo do input disponvel na comunidade lingustica de que fazem
parte).
Esta assimetria entre produo e perceo fonolgica, designada na literatura
como Fenmeno fis, teve o nome cunhado a partir de um dilogo entre uma cri-
ana e um adulto, conforme relatado no artigo Psycholinguistic research methods
(Berko & Brown 1960) e reproduzido em (1).
(1) Criana: [fi] (em referncia a seu peixe de plstico inflvel, fish).
Adulto: este o teu [fis]?
A criana rejeita a declarao.
Adulto: este o teu [fi]?
Criana: Sim, o meu [fi].
Nota-se, pelo dilogo, que a criana, embora no produza a fricativa [ante-

rior], j percebe o contraste existente no seu sistema materno. Esse comporta-
mento interpretado como uma evidncia de que, embora ela no possa ainda
produzir o fonema //, pode perceb-lo como distinto de /s/. H reiterados exem-
plos semelhantes a esse descritos em vrias lnguas j estudadas. Um exemplo
anlogo do portugus, referente palavra gan[]o produzida pela criana como
gan[s]o, foi registado por Matzenauer (1988).1 Berti (2006), num estudo reali-
zado sobre as fricativas, adiciona elementos discusso sobre a relao produ-
o/perceo, trazendo evidncias acsticas de que as trocas entre segmentos,
no caso das fricativas [anterior], so, na verdade, contrastes encobertos, j que
os parmetros acsticos caractersticos de um e de outro segmento podem ser
detetados, embora com base na observao auditiva no se possa escutar o con-
traste nas produes infantis.
1
Comunicao pessoal (dados recolhidos pela autora para a sua dissertao de mestrado
Matzenauer 1988).
440
O patrimnio fonolgico da criana pode ser observado ainda em revelaes

das suas habilidades epilingusticas, as quais derivam do conhecimento implcito
j construdo e denotam algum controle cognitivo sobre ele. Os exemplos apre-
sentados em (2),2 recolhidos em crianas em fase de aquisio do portugus do
Brasil, foram produzidos por crianas com idades de 2:10 e 2:05, respetivamente.
(2) a. Valentin: A tia comprou vinho porqu?
Prima: Para beber.
Valentin: Eu no tomo vinhoeu como ovinho bem fresquinho.
b. Me: Olha a lua, que linda.
Gonalo: Me, lua parece com rua.
As duas produes das crianas so exemplos de que, em idades bem precoces,
a sensibilidade fonmica pode ser observada. Nos dois comentrios espontneos,
podemos observar algum tipo de reflexo lingustica. O primeiro exemplo mos-
tra uma atividade de subtrao de fonema (vinho por ovinho); e o segundo,
a substituio de fonema (/l/ por /x/). Tais dados revelam indcios de um tipo
de conscincia sonora cuja motivao , possivelmente, advinda de prticas de
letramento das quais as crianas participam, provavelmente pelo contacto com
msicas e poemas infantis, material rico em jogos de linguagem que exploram
rimas e aliteraes.
Tal sensibilidade manifesta-se graas ao conhecimento lingustico interiori-
zado a respeito do funcionamento da gramtica sonora e pode envolver no ape-
nas fonemas, mas tambm slabas, conforme o exemplo do portugus europeu
apresentado em (3).3
(3) Situao em que Laura (2 anos) descreve um desenho:
Me: uma
Laura: uma
Me: cha
Laura: min
Me: Agora diz
Laura: chamin
Me: Outra vez
Laura: cha//mi//n
Para J. E. Gombert (1992); J.-E. Gombert (2003), a um nvel epilingustico o
controle exercido de forma automtica sobre o processamento lingustico pro-
2
Dados coletados por Ana Ruth Moresco Miranda.
3
Dados recolhidos por Maria Joo Freitas.
441
piciado pelo conhecimento implcito, mas no est disponvel ao acesso consci-

ente. O controle consciente, caracterstico de procedimentos metalingusticos,
somente poder ser observado a partir do momento em que demandas externas
ocorram. A aprendizagem da leitura e da escrita, de acordo com o autor, constitui
um desses requisitos ou demandas externas capazes de produzir presso sufi-
ciente para que ocorra o monitoramento consciente no processamento da lngua,
compelindo a criana reflexo sobre a linguagem oral.
O modelo de desenvolvimento de J. E. Gombert (1992); J.-E. Gombert (2003)
inclui dois tipos de controle: o epilingustico e o metalingustico. O autor prope
trs fases para o desenvolvimento lingustico: a primeira a fase de aquisio
das habilidades lingusticas, que inclui o conhecimento implcito sobre a estru-
tura e o uso da linguagem; a segunda, de aquisio do controle epilingustico em
que o conhecimento lingustico reorganizado em formato multifuncional, po-
rm no acessvel conscientemente; e a terceira, de aquisio do conhecimento
metalingustico desencadeada por demanda externa e controle intencional da or-
ganizao estabelecida na fase 2.
Em relao ao conhecimento metalingustico, pode considerar-se que a ele se
associam trs conceitos: inteno, controle e conscincia. Para Cardoso-Martins
(1991: 42), a inteno e o controle em atividades lingusticas podem resultar numa
reflexo sobre a lngua ou, ainda, sobre estruturas que a compem. No que diz
respeito fonologia, a Conscincia Fonolgica (CF) um exemplo de habilidade
metalingustica que pode ser definida como a capacidade de manipular as unida-
des de segunda articulao da lngua, o que compreende as slabas e seus consti-
tuintes e tambm os fonemas.
Bradley & Bryant (1978) desenvolveram experimentos para testar a relao
entre dificuldade de leitura e conscincia fonolgica e concluram que o desem-
penho em CF um preditor robusto no que diz respeito habilidade de leitura.
Desde ento, diversos estudos experimentais foram realizados a fim de que a rela-
o entre os nveis de CF e o desenvolvimento da leitura e da escrita pudesse ser
verificada. De forma geral, a tendncia nos estudos mais atuais a de argumentar
em favor de uma reciprocidade entre desenvolvimento de CF e habilidades de lei-
tura, pois o desenvolvimento da conscincia sobre a estrutura sonora da lngua,
especialmente a conscincia fonmica ou segmental , est vinculado apren-
dizagem da leitura e da escrita, sobretudo em Sistemas de Escrita Alfabtica, e
vice-versa.
442
Desde os estudos pioneiros conduzidos por Jos Morais e seus colaboradores

(cf., entre outros: Alegria & Morais 1979; Morais et al. 1979; Nakamura et al. 1998),
abrangendo um vasto conjunto de lnguas e sujeitos com diferentes graus de le-
tramento,4 ponto assente assumir-se que a conscincia segmental resultado
do conhecimento da escrita alfabtica. Considera-se conscincia segmental a ope-
racionalizao verificvel dos segmentos consonnticos e voclicos como unida-
des ltimas da anlise fnica sobre material verbal associada capacidade de
efetuar manipulaes metafonolgicas explcitas que tomam o segmento fonol-
gico como critrio de aplicao.
Mais relevantemente, porm, no poderemos ignorar que o relacionamento
entre a aquisio/desenvolvimento fonolgico e a aprendizagem da leitura e da
escrita deve ser encarado como um binmio bidirecional, conforme ilustra a Fi-
gura 1.
input + principios
gerais
conhecimento
fonolgico
prcticas letradas
aquisio
da escrita
atualizao
mudana
representacional
Figura 1: Bidirecionalidade do binmio aquisio/desenvolvimento fo-

nolgico e aprendizagem da leitura e da escrita (Miranda 2014)
De acordo com esta perspetiva bidirecional, podemos dizer que:

o conhecimento fonolgico, de certa forma, alimenta a aprendizagem da
leitura e da escrita. Bons resultados em tarefas como a identificao de
rimas (Seidenberg & Tanenhaus 1979) e a segmentao silbica (Treiman &
Danis 1988; Ventura et al. 2001), p. ex., so preditores de bom desempenho
da aprendizagem da leitura e da escrita;
4
Os principais grupos de sujeitos estudados por estas investigaes repartem-se da seguinte
forma: crianas em idade pr-escolar; crianas em fases iniciais da aprendizagem da escrita;
adultos iletrados; adultos letrados em SEA (Sistema de Escrita Alfabtica); adultos letrados
noutros sistemas de escrita.
443
simultaneamente, a aprendizagem da escrita pode reformatar aspetos es-

senciais do conhecimento fonolgico. o que sucede, p. ex., no caso dos
sujeitos expostos aprendizagem de um Sistema de Escrita Alafabtica
(SEA), no que concerne ao desenvolvimento da sua conscincia fonmica.
Considerando-se a dimenso fonolgica da lngua, importante tambm levar

em conta a diferena entre sensibilidade e conscincia (cf. Bowey 1994). A pri-
meira pode ser observada em exemplos como aqueles referidos em (2) e (3) ou em
respostas a atividades que exigem apenas a deteo de similaridades e diferenas;
a segunda comprovada a partir de atividades que exigem manipulao delibe-
rada e explcita de unidades fonolgicas por exemplo, tarefas de isolamento de
segmentos ou slabas e que esto fortemente relacionadas com a compreenso
dos princpios do SEA. Os dados apresentados em (4),5 colhidos em produes
do portugus do Brasil e referentes s respostas a testes de CF aplicados a um
aluno que ainda no est no nvel alfabtico de escrita, ilustram a complexidade
de uma tarefa que desafia a criana a separar forma sonora e significado.
(4) a. Pesquisadora: Se eu tirar o pi de piolho, como fica?

Criana 1: lndea
b. Pesquisadora: Se eu tirar o es de escola, como fica?
Criana 2: secretaria
Tais exemplos evidenciam o facto de o foco da criana no estar na forma,

mas no significado. A manipulao da lngua em contextos no comunicativos
envolve processos cognitivos de nvel superior que pressupem conscincia e
controle, o que, de acordo com J.-E. Gombert (2003), decorre de uma aprendiza-
gem sistemtica da leitura e da escrita. Para o autor, a aprendizagem explcita
associada s hipteses das crianas est na base do conhecimento lingustico ex-
plcito, o qual pode ser utilizado para substituir e controlar o produto de pro-
cessos automticos. Em ltima anlise, torna-se possvel dizer que o controle
metalingustico propiciado pela experincia com a leitura e a escrita capaz de
ampliar a gama de opes disponveis para que o usurio da lngua possa ter a
seu dispor diferentes registos, ou seja, possa selecionar a forma lingustica mais
adequada ao contexto e ao objetivo da expresso.
5
Exemplos de Rigatti-Scherer (2008: 230,232), obtidos durante a realizao, no incio do pri-
meiro ano escolar, de um teste de conscincia fonolgica (CONFIAS, Moojen et al. 2003). Antes
da pergunta descrita, a autora explicou a tarefa e deu exemplos s crianas.
444
Os exemplos apresentados em (5)6 (tambm do portugus do Brasil) so refe-

rentes a episdios de fala espontnea de adultos com nvel baixo de escolarizao.
Neles, observa-se um desempenho lingustico que, tendo-se em conta as opes
disponveis na lngua, pode ser considerado limitado. Trata-se de um tipo de
limitao que afeta tanto a perceo como a produo lingustica dos falantes.
(5) a. Entrevista com um morador de uma favela do Rio de Janeiro

Reprter: O que o senhor acha da orquestra sinfnica vir se
apresentar aqui na favela?
Sr.: O qu?
Reprter: A orquestra sinfnica aqui na favela?
Sr.: Ah, eu gosto muito de sanfona.
Reprter: A orquestra sinfnica, o que o senhor acha?
Sr.: , sem fone no d pra ouvir.
b. Entrevista com torcedora do Flamengo time de futebol carioca
que comemorava a vitria na partida e dizia Eu amo o Framengo.
Reprter: O Flamengo, voc quer dizer Flamengo?
Sra.: Sim, o Framengo
Reprter: Ah, o Flamengo.
Sra.: , o Framengo. T muito feliz, o Framengo pra mim tudo.
No primeiro excerto, encontramo-nos perante um exemplo de situao na qual

o conhecimento implcito guia a compreenso quando h uma ntida indisponibi-
lidade do item lexical. A estratgia do falante fazer uma aproximao de ordem
semntica, possivelmente em razo da palavra orquestra, e um ajuste fonol-
gico que, em primeiro lugar, elimina o acento proparoxtono procedimento co-
mum em falares brasileiros de comunidades no escolarizadas (cf. Amaral 2000).
Sinfnica, sanfona e sem fone so trs expresses que compartilham traos
semnticos e tambm fonolgicos.7
No segundo exemplo, a falante, apesar das reiteradas tentativas da reprter,
no escuta o encontro consonantal com a lquida lateral, /l/, seguindo uma ten-
dncia s formas mais cannicas na fonologia da sua lngua materna neste caso
especfico, os grupos consonnticos com o rtico.
Em ambos os casos, possvel pensar que, quando a experincia com a leitura
e a escrita no ocorre ou muito limitada, o controle epilingustico pode ficar
6
Dados extrados de registros referentes a entrevistas apresentadas em jornais televisivos bra-
sileiros no ano de 2002.
7
Ao longo de todo o texto, optamos, na transcrio ortogrfica dos exemplos, por seguir a
ortografia mais comum na norma nacional de que eles proveem.
445
prejudicado e o metalingustico pode nem sequer ser acionado. Perde-se o efeito

positivo da alfabetizao sobre o processamento da informao fonolgica, ge-
rador de melhorias na memria que permite maior preciso na recuperao de
palavras novas (Goswami & Bryant 1990).
Podemos, assim, afirmar que, quando nos aproximamos do tema do desenvol-
vimento fonolgico, tomamos em mos uma equao complexa cujas variveis
so:
(i) a prpria aquisio da linguagem de que o desenvolvimento fonolgico

uma parte;
(ii) o desenvolvimento das capacidades metafonolgicas explcitas;
(iii) a aprendizagem da leitura e da escrita.
Os termos dessa equao podem ser estudados tanto individualmente como

a partir da relao que se estabelece entre eles (p. ex., o desenvolvimento das
capacidades metafonolgicas pode ser objeto de estudo em si mesmo, abordado
como fase do desenvolvimento fonolgico mais global, ou ainda como elemento
preditor do sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita).
Um outro problema que se coloca na abordagem a estes temas, e que ser
objeto de alguma reflexo no seguimento destas observaes, o de como aceder
ao conhecimento fonolgico dos sujeitos (adultos/crianas): tratando-se de um
objeto imaterial e abstrato, onde e como poderemos encontrar pistas vlidas e
fiveis que nos possibilitem a sua caracterizao?
A Figura 1, anteriormente apresentada, completa este breve sumrio, ao dar
conta da inter-relao de nveis e variveis envolvidos no processo aparen-
temente simples mas substancialmente complexo da aquisio fonolgica e
da sua relao com a aprendizagem da leitura e da escrita. Um aspeto muito
importante dessa figura reside no pressuposto de que os vrios mdulos con-
templados em especial, o desenvolvimento do conhecimento fonolgico e a
aquisio da escrita se alimentam reciprocamente, no sendo concebidos como
totalmente estanques entre si ou como dispostos numa ordem estritamente uni-
direcional de causa-efeito. Os exemplos de investigao concreta relativos ao
portugus (variedades europeia e brasileira) que daremos na segunda parte do
captulo pretendem ser uma exemplificao clara desta interao bidirecional.
446
1.1 O conhecimento fonolgico como uma parcela do conhecimento

da lngua
Como referido anteriormente, a predisposio inata, universal e exclusiva de to-
dos os espcimes do Homo sapiens sapiens (no afetados por patologias particu-
lares) para a aquisio de um sistema gramatical abstrato e complexo perante
um estmulo mnimo e fragmentado e de forma muito precoce e eminentemente
informal, automtica e inconsciente8 uma assuno corrente entre os pesqui-
sadores desta rea, constituindo mesmo um dos principais marcos tericos do
programa generativo (Chomsky 1965; 1986; 1995). A interiorizao progressiva
de uma gramtica complexa e dividida por nveis de que o nvel fonolgico ser
um, entre outros consiste no resultado principal do processo aquisitivo.
Consequentemente, o conhecimento fonolgico aqui plenamente assumido
como uma das componentes da gramtica interiorizada (ou lngua-I, na termi-
nologia de Chomsky 1986) adquirida pelos sujeitos ao longo do processo aquisi-
tivo biolgica e cognitivamente determinado. As palavras introdutrias de uma
obra intitulada justamente, em traduo portuguesa, Conhecimento Fonolgico
(Burton-Roberts et al. 2000),9 assumem muito claramente, a nosso ver, a relao
de tipo inclusivo entre, por um lado, o conhecimento da lngua e as capacidades
cognitivas humanas gerais e, por outro, o conhecimento fonolgico e o conheci-
mento da lngua.10
1.2 O acesso inferencial ao conhecimento fonolgico

A adoo de uma perspetiva cognitivista da gramtica generativa perante o seu
objeto central acarreta problemas de ordem terica e metodolgica, de que so-
bressai a questo do acesso do observador (isto , do linguista) a essa forma de
conhecimento interiorizada (logo, empiricamente inacessvel). Esse pressuposto
8
Reiteramos que a mesma assuno no pode ser feita to diretamente no que diz respeito
aprendizagem da escrita: esta ltima pressupe e resulta de uma experincia cultural, for-
mal e no universal e de um treinamento especfico que adquirido, tipicamente, atravs da
escolarizao.
9
As the title Phonological Knowledge indicates, we have assumed that phonological theory
is about a form of knowledge. The assumption that phonological theory is about a form of
knowledge is generally based on two other assumptions: (a) that phonological theory is part
of linguistic theory, and, a specifically Chomskian assumption, (b) that linguistic theory in
general is about a form of knowledge. (Burton-Roberts et al. 2000: 2)
10
Levada ao extremo, esta posio mentalista/cognitivista do programa generativo pode ex-
plicar afirmaes como as encontradas em Chomsky (1986: 46), que defendem a lingustica
como uma subdisciplina da psicologia, ou em Chomsky (1986: 46), autorizando a inscrio da
lingustica no quadro das cincias biolgicas.
447
norteia a anlise dos dados que apresentaremos no captulo, uma vez que defen-
demos ser possvel perspetivar as primeiras produes escritas e as primeiras
operaes metafonolgicas dos sujeitos aprendentes:
como objetos em si mesmos, dotados de um interesse cientfico intrnseco

e relevante, p. ex., para a avaliao do desenvolvimento geral (lingustico,
cognitivo e escolar) da criana;
simultaneamente, como vias de acesso inferencial (Veloso 2010) ao conhe-

cimento fonolgico implcito cuja descrio/explicitao tarefa do fon-
logo.
Passar a entender o seu objeto de estudo como um objeto interior e mental co-
loca aos linguistas, com efeito, o problema metodolgico de encontrarem meios
de acesso s entidades empiricamente inacessveis que pretendem explicitar e
descrever. Tal passo metodolgico exigir sempre, conforme defendido anteri-
ormente (cf., p. ex., Veloso 2010), que o estudo da lngua-I seja, por definio,
inferencial e indireto, na medida em que partir sempre da observao de mani-
festaes externas.11
No caso da caracterizao do conhecimento fonolgico e do seu desenvolvi-
mento, tais manifestaes sero ento, essencialmente, de trs ordens:
1. produes fonticas;
2. operaes metafonolgicas;
3. primeiras produes escritas.
Ser com base na aceitao de dados desta natureza como pistas para acesso ao
conhecimento fonolgico em desenvolvimento que nos deteremos, na segunda
parte do captulo, em dados produzidos por crianas aprendentes do portugus
do Brasil e do portugus europeu.
11
A mesma resposta dada pela psicologia cognitiva relativamente aproximao a qualquer
outro objeto estritamente mental: Eysenck (1994: 3), p. ex., refere que tambm no estudo
da mente este objeto seja explicado com base na observao das manifestaes externamente
observveis dos indivduos. Tais manifestaes, de acordo com o autor citado, no so tomadas
como objetos de observao em si mesmas, mas, justamente, como vias de acesso indireto s
propriedades cognitivas interiorizadas dos sujeitos humanos.
448
2 O efeito da aquisio de um Sistema de Escrita

Alfabtica sobre as representaes fonolgicas: Dados
do portugus europeu e do portugus do Brasil
2.1 Um exemplo do portugus do Brasil: Aquisio e representao
grfica das nasais
Os resultados apresentados nesta seco tratam das grafias relativas nasalidade
no portugus do Brasil bem como da relao entre elas, o processo de aquisio
fonolgica e o funcionamento da nasalidade no sistema do portugus. A opo
de trazermos um exemplo como este deve-se ao facto de ser a nasalidade um
tema que tem suscitado muitas discusses ao longo dos anos, especificamente
em razo de seu estatuto fonolgico no sistema de lnguas como o portugus e
o francs, por exemplo. Como explicar a oposio entre os pares rede/rende;
lido/lindo; mudo/mundo?
A questo que se coloca aos fonlogos, referente ao estatuto da nasalidade no
sistema lingustico, pode ser assim formulada: as vogais nasais so monofonmi-
cas ou bifonmicas? Assumi-las como monofonmicas (Pontes 1972) ou seja,
pressupor que existem vogais lexicalmente nasais implica aumentar o nmero
de fonemas voclicos da lngua de sete para doze, ampliando assim o invent-
rio fonolgico. Argumentar em favor de uma realidade bifonmica, isto , da
ideia de que uma nasal resulta de uma sequncia de vogal mais consoante na-
sal (Cmara Jnior 1970; Bisol 1999), ou ainda vogal mais trao nasal flutuante
(Mateus & DAndrade 2000), implica considerar que uma slaba com nasalidade
tem estrutura de rima ramificada, CVN.
Numa perspetiva sincrnica, a tendncia dos estudiosos seguir a proposta
de Cmara Jnior (1970) em favor de uma nasalidade bifonmica. Os argumentos
privilegiados por fonlogos contemporneos brasileiros e portugueses, vlidos
para estas duas variedades da lngua (Bisol (1999) e Mateus & DAndrade (2000),
respetivamente), evidenciam a presena de uma slaba CVN e podem ser assim su-
mariados: (i) seguindo uma vogal nasal, o nico rtico encontrado corresponde
sempre a uma vibrante mltipla, nunca a uma simples, o que indicia a pre-
sena de coda ps-voclica (honra, tenro; cf. Israel, guelra); (ii) a nasalidade
desaparece ou a nasal ocupa posio de ataque em situaes nas quais o hiato
se formaria (bom-boa; valentoN-valentona); (iii) o prefixo in- desnasaliza antes
de lquida (ilegal, irracional); (iv) o prefixo in- antes de vogal tem a nasal incor-
porada no ataque seguinte (inacabado); (v) o acento proparoxtono no pula a
vogal nasalizada (capenga e no *cpenga); (vi) o sndi bloqueado (l azul, no
*lzul).
449
Os argumentos, como se pode observar, so consistentes com o funcionamento

fonolgico da lngua. Do ponto de vista da aquisio fonolgica, no entanto, deve-
se considerar que assumir a realidade bifonmica significa dizer que as crianas,
para produzirem a nasalidade, especialmente a medial, devero ter adquirido a
estrutura silbica CVC, a qual apresenta uma rima constituda de um ncleo e
uma coda, estrutura que corresponde a uma slaba fechada.
Ao analisarmos os dados do desenvolvimento fonolgico inicial de crianas
brasileiras, tanto longitudinais como transversais, podemos observar, porm, que
a produo da nasal muito precoce, por volta dos 2 anos (cf. Matzenauer 1990;
Miranda 2009). J a produo de estruturas com codas fricativas e rticas, por
exemplo, somente ser observada a partir dos trs anos. A pergunta que surge
sobre o motivo por que as crianas, mesmo tendo disponveis no seu inven-
trio fonmico, j aos dois anos, as nasais e as fricativas, produzem [tm.pa]
mas [pa.ta] para as palavras tampa e pasta, respetivamente. Dito de outro
modo, se a estrutura prosdica for do tipo CVN ou, melhor, CVC , teremos de
supor que outras consoantes em coda deveriam ser produzidas, tambm preco-
cemente, pelas crianas. No isso, no entanto, o que se verifica: codas mediais
com fricativas e rticos somente emergem depois dos trs anos de idade.
Para os estudiosos do desenvolvimento, coloca-se o seguinte problema: como
ajustar a anlise sincrnica, adequada para o sistema-alvo, aos dados infantis, um
sistema em desenvolvimento? Freitas (1997), no seu estudo sobre aquisio da
fonologia do portugus europeu, defende a ideia de que a criana opera com um
sistema de vogais orais e nasais, ou seja, a nasalidade seria propriedade da vogal e
no da sequncia VN. Miranda (2009) corrobora Freitas (1997): baseada em dados
de aquisio fonolgica de crianas brasileiras, tambm argumenta em favor de
uma nasalidade que resulta de propriedades da prpria vogal, a fim de dar conta
da produo precoce da nasalidade em dados por ela estudados. Alm disso, em
Miranda (2009) so procurados argumentos em dados de aquisio da escrita
para explicar a diferena entre o sistema-alvo e o sistema em desenvolvimento,
j que os erros produzidos pelas crianas nas suas primeiras produes escritas
alfabticas so prdigos em exemplos que convergem para a proposta de uma
vogal nasal inicial, a qual poder sofrer uma mudana representacional aps a
aquisio ortogrfica.
A anlise de aproximadamente mil textos espontneos produzidos por crian-
as brasileiras com idades entre 6 e 8 anos, das duas primeiras sries dos anos
iniciais, mostra que o registo da nasalidade no uma tarefa fcil. Do cmputo
geral de erros na grafia de slabas CVC 542 erros no total tem-se a seguinte
distribuio: 77% so referentes s nasais ps-voclicas, 14% s fricativas e 9% s
rticas. Note-se que a ordem exatamente inversa quela observada na aquisio
fonolgica.
450
Seguindo a linha de anlise j referida, o conhecimento implcito sobre a fono-

logia (inventrio dos fonemas da lngua, a forma como tais segmentos se consti-
tuem e se agrupam formando constituintes que pertencem ao mbito da prosdia,
etc.) retomado durante o processo de aquisio de um SEA. Isto : dados como
os que acabamos de examinar oferecem elementos para uma reflexo sobre uma
possvel mudana representacional, conforme expresso na Figura 1, sugerindo
uma influncia da aprendizagem ortogrfica sobre o desenvolvimento fonolgico
em fases no iniciais.
No caso especfico das vogais nasalizadas, vemos que as grafias iniciais pro-
duzem quantidade e diversidade de erros. Uma amostra da variedade de formas
encontradas na escrita das crianas encontra-se exemplificada em (6) (dados do
BATALE).12
(6) a. gadi (grande)

b. alevito (levantou)
c. godi (grande)
d. gerde (grande)
e. qua do (quando)
f. mega (manga)
Em (6a), encontramos um exemplo de erro que se caracteriza pela simples omis-

so da consoante nasal. J em (6b), observamos a marcao explcita da nasali-
dade voclica por meio do uso de diacrtico, uma soluo supostamente fcil para
o problema de registo, mas que ocorre com frequncia muito reduzida nos dados.
Em (6c) e (6d), v-se uma tentativa de registar a nasalidade por meio da mudana
na qualidade voclica.13 Em (6e), um espao em branco est no lugar em que es-
12
O BATALE Banco de Textos de Aquisio da Linguagem Escrita uma base de dados da
Universidade Federal de Pelotas (UFPel) composta por aproximadamente seis mil textos espon-
tneos produzidos por crianas brasileiras dos anos iniciais, os quais foram coletados entre os
anos de 2001 e 2014.
13
Em Miranda (2009), discute-se a grande incidncia da grafia de <e> para registro da nasalidade
de /a/. Seguindo Berti et al. (2008), uma hiptese explicativa para essa troca pode ser encon-
trada na similaridade percetiva entre a vogal mdia coronal e a vogal nasalizada. Do ponto
de vista articulatrio, /a/ e /e/ diferem tanto em relao altura como ao avano da lngua,
parmetros articulatrios fundamentais para a caracterizao dos segmentos voclicos; perce-
tualmente, porm, h similaridades entre ambos. Pelo facto de o sistema auditivo no ser de
alta fidelidade, modificaes so impostas aos sons tanto na perceo da amplitude quanto na
perceo da frequncia (cf. Hume & Johnson 2001), o que faz com que as duas vogais referidas
apresentem reas semelhantes de estimulao da membrana basilar.
451
taria grafada a nasal; e, em (6f), ocorre a associao de trs recursos, espao em

branco, uso do til como um suprassegmento e mudana na qualidade da vogal.
Exemplos como os de (6) mostram que, mesmo no havendo complexidade
ortogrfica, as crianas produzem formas bastante variadas para resolver o pro-
blema do registo da nasalidade. As solues encontradas so interpretadas como
um indcio de que, ao confrontar-se com a tarefa de registar tal sequncia, o
aprendente busca informaes no seu conhecimento implcito, no qual parece
estar representada uma vogal cuja qualidade no est claramente definida. Em
suma, a hiptese considerada nesta anlise a de que a estrutura da nasalidade
no interpretada pela criana como uma estrutura complexa, o que explicaria a
sua aquisio to precoce, conforme j mencionado, e justificaria as dificuldades
encontradas para sua grafia. Nesse sentido, entendemos que os dados de escrita
corroboram a hiptese monofonmica e que, em momento subsequente, aps a
aquisio ortogrfica, haveria uma reestruturao da representao fonolgica:
uma sequncia CVNasal passaria a uma representao bifonmica CVN, nos mol-
des de Cmara Jnior (1970).
2.2 Um exemplo do PE: Aquisio e representao grfica das

sequncias {SObstruinte}
Reservamos para o final deste captulo um conjunto de resultados relativos ao
portugus europeu, em que parece possvel identificar um outro caso de altera-
o das representaes fonolgicas infantis como funo, ou resultado, da apren-
dizagem da leitura e da escrita.14
Num grupo de 42 crianas falantes nativas monolingues do portugus euro-
peu (21 do sexo masculino + 21 do sexo feminino), seguidas longitudinalmente
nos seus primeiros dois anos de escolaridade (mdia etria da populao na 1
observao=6;11 anos, DP=0;4 anos; mdia etria da populao na ltima obser-
vao=7;11 anos, DP=0;4 anos), foi solicitado s crianas que dividissem explicita-
mente um conjunto de palavras em slabas. Cada uma dessas palavras apresenta,
em posio medial e ao nvel linear, uma sequncia formada por uma fricativa
coronal seguida de obstruinte ({SObstruinte}). De acordo com o algoritmo de
silabificao do portugus de Mateus & DAndrade (2000) e de acordo tambm
com as regras de translineao grfica consignadas pelas regras da escrita da ln-
gua fortemente condicionadas, por conveno, pelo critrio da diviso silbica
, estas duas consoantes repartir-se-iam, conforme se observa na Tabela 1, por
14
Retomamos, nesta apresentao, os dados do portugus europeu recolhidos e analisados em
Veloso (2007).
452
duas slabas diferentes (/S/ em coda da primeira slaba, Obstruinte em ataque da

segunda slaba).
Tabela 1: Palavras utilizadas no teste de diviso silbica
Palavra Transcrio fontica (alvo, com Translineao cannica (se-

diviso silbica cannica, i. gundo as regras ortogrficas
, respeitando o Algoritmo gradualmente ensinadas du-
de Silabificao de Mateus & rante o processo de letramento
DAndrade 2000) nos dois primeiros anos de
escolaridade)
ginstica [i.na.ti.k] gi-ns-ti-ca
mosca [mo.k] mos-ca
floresta [flu..t] flo-res-ta
rasga [a.] ras-ga
cesto [se.tu] ces-to
Na primeira observao a que as crianas foram sujeitas, no final do 1 ano de

escolaridade (mdia etria da populao=6;11 anos, DP=0;4 anos), os resultados
da diviso silbica destas palavras repartiram-se como se observa na Tabela 2:
nesta anlise, categorizamos como Divises Tautossilbica as divises silbi-
cas que colocam as duas consoantes na mesma slaba, mais concretamente, num
ataque ramificado em violao do Princpio da Sonoridade e/ou da Condio de
Dissemelhana (p. ex.: mosca=mo.sca); e como Divises Heterossilbicas to-
das as divises silbicas que dividem /S/ e Obstruinte por duas slabas diferentes
(/S/ em Coda da primeira slaba, Obstruinte em Ataque da segunda slaba: p. ex:
mosca=mos.ca). Lembramos que esta ltima a diviso tida por cannica quer
pelas descries fonolgicas da lngua, quer pelas regras de translineao grfica
do portugus (v. Tabela 1).
A diferena entre o nmero de divises tautossilbicas e heterossilbicas en-
contrada na Tabela 2 estatisticamente significativa (teste de Wilcoxon: z=2, 179;
p< 0, 05).
Na segunda observao aqui tida em considerao, ocorrida no final do 2 ano
de escolaridade (mdia etria da populao=7;11 anos, DP=0;4 anos), os resul-
tados da diviso silbica destas palavras, de acordo com os mesmos critrios,
repartiram-se conforme se observa na Tabela 3.
453
Tabela 2: Divises tautossilbicas e heterossilbicas das sequncias

{SObstruinte} no final do 1. ano de escolaridade. (*) /S/ e Obstruinte
so legitimadas, na diviso silbica explcita da criana, como cons-
tituintes adjacentes do mesmo Ataque Ramificado. (**) /S/ e Obs-
truinte so legitimadas, na diviso silbica explcita da criana, como
constituintes de duas slabas adjacentes (/S/=Coda da 1 slaba; Obs-
truinte=Ataque da 2 slaba)
Divises Tautosilbicas(*) Divises Heterossilbicas(**) Total

N % N % N
102 53.1 90 46.9 192
Tabela 3: Divises tautossilbicas e heterossilbicas das sequncias

{SObstruinte} no final do 2 ano de escolaridade. (*) /S/ e Obstruinte
so legitimadas, na diviso silbica explcita da criana, como cons-
tituintes adjacentes do mesmo Ataque Ramificado. (**) /S/ e Obs-
truinte so legitimadas, na diviso silbica explcita da criana, como
constituintes de duas slabas adjacentes (/S/=Coda da 1 slaba; Obs-
truinte=Ataque da 2 slaba)
Divises Tautosilbicas(*) Divises Heterossilbicas(**) Total

N % N % N
35 17.5 165 82.5 200
Verifica-se, nesta segunda observao, uma inverso total da tendncia regis-

tada na primeira observao: as divises heterossilbicas so agora mais frequen-
tes do que as tautossilbicas, sendo muito significativa, do ponto de vista estats-
tico, a diferena encontrada entre os dois tipos de resposta neste momento (teste
de Wilcoxon: z= 4, 139; p< 0, 005).
Esta inverso, estatisticamente reforada, das respostas aqui interpretada
como o resultado de uma reformatao progressiva do conhecimeno fonolgico
das crianas acerca das estruturas silbicas da sua lngua, imposta ou seriamente
impulsionada pela experincia do letramento. Pensamos que o grande respons-
vel pela alterao de padres de resposta verificada entre o final do 1 ano e o
final do 2 ano o ensino das regras ortogrficas de translineao, que impem a
diviso (grfica) das sequncias {SObstruinte} por slabas (grficas) diferentes,
acabando esta diviso por se incorporar no prprio conhecimento fonolgico
implcito das crianas, contrariando inclusivamente as intuies originais obser-
vadas ainda no final do 1. ano.
454
3 Observaes finais
Neste captulo, tentmos demonstrar que a relao que se estabelece entre o de-
senvolvimento fonolgico e metafonolgico dos indivduos e a aprendizagem da
leitura e da escrita num SEA corresponde a uma relao bidirecional: sendo certo
que bons desempenhos precoces em tarefas metafonolgicas so preditores fi-
veis de um maior sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita o que justifi-
caria o reforo do treino das capacidades metafonolgicas como parte da compo-
nente pr-escolar da educao infantil , no menos certo, no sentido inverso,
que a exposio gradual dos aprendentes ao cdigo e s convenes da escrita
os conduzir a uma reformatao de alguns aspetos do seu conhecimento fono-
lgico implcito minimamente estabilizados antes da aprendizagem de um SEA.
Alm das evidncias tericas que foram invocadas na nossa exposio, os re-
sultados de estudos anteriores relativos ao portugus do Brasil e ao portugus eu-
ropeu exemplificam casos concretos desta retroalimentao da aprendizagem
alfabtica sobre o conhecimento!fonolgico implcito:
crianas brasileiras que comeam por conceber as vogais nasais como seg-
mentos fonolgicos nicos (em que a nasalidade uma propriedade seg-
mental das vogais), medida que so expostas s convenes que tratam
tais vogais como sequncias VN, parecem passar a reprocess-las de acordo
com este estatuto, que o defendido pelas descries fonolgicas do sis-
tema-alvo;
no caso das crianas portuguesas, verifica-se que sequncias {SObstruin-

te} so representadas, num primeiro momento, como ataques ramificados
(irregulares), passando mais tarde, fruto da aprendizagem formal das re-
gras de translineao grfica, a ser tratadas como sequncias divididas por
duas slabas contguas.
Defendemos, ao longo do captulo, que os dados fornecidos pelas produes

orais e escritas infantis e/ou pelo desempenho de tarefas metafonolgicas consti-
tuem uma das vias possveis para podermos alcanar, justamente, uma caracteri-
zao do conhecimento fonolgico implcito dos falantes nas sucessivas fases da
aquisio e desenvolvimento da linguagem e para chegarmos a uma comparao
minimamente segura entre o sistema-alvo e o sistema lingustico em construo
durante o processo de desenvolvimento da linguagem.
Julgamos, assim, ter dado o devido destaque multiplicidade de razes que
justificam o interesse pelo estudo da aquisio fonolgica e pelo tipo especfico
455
de dados aqui tidos em considerao, quer do ponto de vista da caracterizao

estrutural dos sistemas lingusticos, quer pondo em relevo o seu contributo para
a compreenso dos mecanismos de aquisio e desenvolvimento da linguagem e
de aprendizagem da leitura e da escrita.
Agradecimentos
Texto escrito durante estgio ps-doutoral realizado por Ana Ruth Miranda na
Universidade de Barcelona. Agradecimento CAPES pela Bolsa concedida (BEX
1423/14-2).
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458
ndice remissivo de autores citados
Abney, Steven P., 129 Bagetti, Tatiana, 143

Abrahamsson, Niclas, 307, 309 Baia, Maria de Ftima, 98, 108, 109
Achenbach, Thomas M., 348 Baio, Vera, 235, 239
Acosta, Vc tor, 337, 339, 340 Baker, Elise, 359, 360
Adam, Galit, 97 Bankson, Nicholas W., 337
Adams, Caroline, 387 Baptista, Catarina, 91
AERA, American Educational Rese- Baptista, Madalena, 347
arch Association, 341 Barbeiro, Lus Filipe, 410, 419
Afonso, Maria Alexandra, 343, 383 Barbosa, Pilar, 293, 295
Agostinho, Celina, 258, 260, 261 Bardel, Camilla, 319
Aguilar-Mediavilla, Eva M., 374 Barros, Joo de, 72
Alegria, Jesus, 443 Bat-El, Outi, 97
Alexandre, Rita, 418, 419 Bates, Elizabeth, 343
Allen, Shanley, 213 Becker, Misha, 264
Almazan, Mayella, 390 Befi-Lopes, Dbora Maria, 389
Altares, Sonia Mariscal, 335 Bel, Aurora, 325
Amaral, Marisa, 445 Bellugi, Ursula, 25, 155
Ambar, Manuela, 227229 Bencini, Giulia, 214, 216
Ambulate, Joana, 193, 270, 326 Bereiter, Carl, 431
American Psychiatric Association, Berko, Jean, 20, 440
360 Bernhardt, Barbara, 55, 57, 75, 77, 78,
Amorim, Clara, 77, 79, 85 80, 81, 84, 91, 365
Amorim, Maria Emi a, 345 Bernstein, Basil, 1535 , 15
Arajo, Karina, 388 Berti, Larissa, 366, 440, 451
Ard, Josh, 318 Bever, Thomas, 207, 208, 215
Aslin, Richard N., 38, 39, 42, 45, 48 Bialystock, Ellen, 280
Aubry, Stephanie, 384 Binet, Alfred, 56 , 5
Augusto, Marina R. A., 136, 139, 204, Bishop, Dorothy Vera Margareth,
208, 211, 217, 220 381, 382, 387
Avrutin, Sergey, 270 Bisol, Leda, 72, 73, 85, 96, 449
Blake, Robert, 268
Babyonyshev, Maria, 219
Blank, Marion, 337 Cardinaletti, Anna, 179

Bley-Vroman, Robert, 289, 307, 316 Cardoso-Martins, Claudia, 442
Bloom, Lois, 131, 157 Carreteiro, Rui, 349
Bloom, Paul, 171 Caselli, Maria Cristina, 97
Bloomfield, Leonard, 714 , 7, 275 Castelo, Adelina, 410, 411
Bock, Kathryn, 429 Castro, Ana, 141, 350
Boehm, Anne, 336 Castro, So Lus , 146, 345, 347
Bomfim, Wanderson F., 147 Cazden, Courtney, 1537 , 15
Bongaerts, Theo, 317 Cazden, Courtney B., 15, 335
Bonilha, Giovana, 89, 96, 98 Cenoz, Jasone, 319
Borer, Hagit, 218, 219 Cerejeira, Joana, 235, 237239
Boroditsky, Lera, 123 Champdoizeau, Christine, 97
Bortolini, Umberta, 146 Chan, Cecilia Yuet-hung, 321
Bowen, Caroline, 360, 373, 374 Chevrie-Muller, Claude, 345
Bowerman, Melissa, 121 Chien, Yu-Chin, 188, 193
Bowey, Judith A., 444 Chocarro, Xavier, 213, 216
Bradley, Lynette, 442 Chomsky, Carol, 260
Braine, Martin, 131 Chomsky, Noam, vii, 713 , 7, 10, 22, 53,
Brame, Michael K., 233 126, 128, 129, 131, 182, 201,
Branco, Telka, 146, 147 205, 219, 227, 232, 409, 429,
Brando, Sl via, 143 447
Bresnan, Joan W., 227 Cintra, Geraldo, 96, 106
Brito, Ana Maria, 229, 232, 412 Clahsen, Harald, 131, 132, 147, 390
Brock, Avril, 333, 335 Clark, John B., 337
Brock, Jon, 25 Clements, George Nick, 53, 54, 370,
Broomfield, Jan, 360, 366 372
Broselow, Ellen, 316 Coene, Martine, 129
Brown, Roger, 1745 , 17 Collins, Chris, 204
Brown, Roger W., 18, 124, 130, 131, Colton, David, 382
144, 157, 164, 170, 207, 440 Condouris, Karen, 339, 342
Brum-de-Paula, Mirian Rose, 98, 108 Conti-Ramsden, Gina, 386
Bruner, Jerome, 1433 , 15 Corra, Letc ia M. Sicuro, 136
Bryant, Peter E., 442, 446 Corbett, Greville, 134
Buescu, Maria Helena, 334 Corder, Stephen Pit, 313
Burt, Marina K., 314 Correia, Deolina, 206
Burton-Roberts, Noel, 447 Correia, Susana, 85, 88, 89, 98, 103,
Bylund, Emanuel, 301 104, 109
Corra, Letc ia M. Sicuro, 45, 127,
Canter, Susan M., 340
460
133, 136, 138, 140, 143145, Dodd, Barbara, 360, 366, 367, 369,
147, 208, 219221, 384 370, 374
Costa, Ana Lus a, 419, 425, 426 Dodd, Susan, 360
Costa, Armanda, 423, 430, 432 Dryer, Matthew, 202
Costa, Joo, 76, 190195, 219, 233, Duarte, Ins, 168, 180, 190, 191, 227,
240243, 312, 326, 389, 416, 233, 239, 251, 252, 410412,
420 417, 418
Costa, Magda, 63, 64, 66, 77, 79, 418, Duarte, Maria Eugnia, 182
419 Dulay, Heidi C., 314
Covert, Robert, 382 Dunn, Leotta M., 336
Crago, Martha, 213 Dunn, Lloyd M., 336
Crain, Stephen, 209, 384, 385 Dupoux, Emmanuel, 367
Creasey, Gary L., 339 Durand, Jacques, 57
Cristi, Alejandrina, 42 Dprez, Viviane, 156, 167
Cristvo, Sandra, 193 Dmyei, Zoltn, 306, 309
Cromer, Richard, 218
Cruz-Ferreira, Madalena, 278, 283 Edmundson, Andrew, 387
Cummins, Jim, 291 Eimas, Peter D., 37
Cyrino, Sonia, 161 Eisenberg, Zena, 171
Cmara Jnior, Joaquim Mattoso, 53, Els, Theo van, 299
449, 452 Emerick, L., 360
Engelmann, Siegfried, 336
DAndrade, Ernesto, 52, 53, 72, 73, Epstein, Samuel David, 315
82, 83, 85, 96, 105, 449, 452, Erlam, Rosemary, 385
453 Estrela, Antnia, 211213, 217
Dhulst, Yves, 129 Eysenck, Michael, 448
Danis, Catalina, 443
Darwin, Charles, 43 , 4, 5 Falk, Ylva, 319
De Cat, Ccile, 164 Fal, Isabel, 345
De Houwer, Annick, 278, 281, 282, Faria, Isabel Hub, 131
284 Feldman, Heidi M., 343
De Lacy, Paul, 71 Fenson, Larry, 342, 343, 347, 349, 350
De Renzi, Ennio, 345 Ferrari-Neto, Jos, 141
de Villiers, Jill, 257 Ferreira-Gonalves, Giovana, 98,
Dehaene, Stanislas, 334 108
Delgado Martins, Maria Raquel, 95 Fikkert, Paula, 61, 75, 77, 78, 80, 81,
Deltour, Jean-Jacques, 337 84, 87, 90, 97, 99, 112, 113,
Demuth, Katherine, 41, 42, 80, 97, 370
107, 127, 132, 213, 216, 340 Filiaci, Francesca, 324, 325
461
Fiis, Alexandra, 240 Golinkoff, Roberta Michnick, 157,

Flege, James Emil, 290 386
Flores, Cristina, 293, 295, 296, 298, Gombert, Jean Emile, 410, 418, 441,
299, 301 442
Flower, Linda, 427, 428 Gombert, Jean-Emile, 441, 442, 444
Flynn, Suzanne, 323 Gomes, Ins, 146
Fodor, Jerry, 1326 , 13 Gonzalez-Gomez, Nayeli, 46
Fodor, Jerry A., 25 Gonalves, Anabela, 423, 430, 432
Fontes, Eunice, 421, 422, 426 Gonalves, Fernanda, 144, 161, 168,
Fox, David, 210, 211, 215, 219 410
Franck, Julie, 158 Goswami, Usha, 446
Freitas, Maria Joo, 53, 60, 61, 63, 72, Greenberg, Joseph H., 135, 156
73, 7681, 83, 85, 8790, 285, Grilo, M., 345
363, 365, 370, 450 Grimm, Angela, 98
Friberg, Jennifer C., 344 Grodzinsky, Yosef, 210, 211, 215, 219
Friedmann, Naama, 146, 219, 238, Grolla, Elaine, 193
241, 382, 389 Grosjean, Franois, 287
Fristoe, Macalyne, 375 Grter, Therese, 194
Frota, Snia, 42, 46, 98, 104, 107110, Guasti, Maria Teresa, 160, 161, 168,
112, 347, 349 178, 187, 256, 389, 390
Guilfoyle, Eithne, 132
Gall, Franz Joseph, 24 Guimares, Isabel, 345, 375
Gama-Rossi, Aglael, 104, 109
Gathercole, Virginia C. Mueller, 294 Hacquard, Valentine, 256
Gavarr, Anna, 158 Haeusler, Olivia, 146
Gavruseva, Elena, 309 Halle, Morris, 53
Gebara, Ester Miriam, 107 Harris, Margaret, 389
Genesee, Fred, 277, 280, 282285, Hart, Betty, 297
287 Hauser, Marc D., 253
Gentner, Dedre, 123 Hawkins, Roger, 321
Gerken, LouAnn, 38, 39, 42, 45, 48 Hayes, John, 427, 428
Gervain, Judit, 35, 40, 41, 43, 45 Haznedar, Belma, 309
Gili Gaya, Samuel, 268 Hill, Jane, 156
Gillam, Sandra Laing, 389 Hirsch, Christopher, 264
Glaspey, Amy M., 374 Hirsh-Pasek, Kathy, 157, 386
Gleason, Berko, 17 Hochberg, Judith G., 97
Gleitman, Lila R., 256 Hodson, Barbara, 375
Goldman, Ronald, 375 Hoekstra, Teun, 168
Goldsmith, John, 71 Homburg, Taco, 318
462
Hresko, Wayne P., 337 Knight, Rachael, 360

Huang, C.-T. James, 228, 323 Kouider, Sid, 141
Hudson, Richard, 410 Krashen, Stephen D., 309, 313
Humboldt, Wilhelm von, 439 Kuhl, Patricia K., 36, 40, 4548, 126
Hume, Elizabeth, 53, 54, 370, 451 Kupisch, Tanja, 293
Hupkens, Dominique, 337 Kwiatkowski, Joan, 374
Hyams, Nina, 132, 168, 170, 171, 187,
219 Labeaux, David, 132
Hyltenstam, Kenneth, 307, 309 Lado, Robert, 311
Hhle, Barbara, 42, 43, 132, 133 Lahey, Margaret, 335
Lamprecht, Regina, 53, 61, 66, 78, 80,
Ingram, David, 359, 369 81, 85, 88, 90, 91, 371
Inhelder, Barbel, 12 Landau, Idan, 259
Lardiere, Donna, 320, 321
Jackson-Maldonado, Donna, 343 Launer, Patricia B., 335
Jakobson, Roman, 64, 75, 105 Lazzarotto-Volco, Cristiane, 371
Jakubowicz, Celia, 22, 186, 187, 388 Lee, Joanne, 334
Jance, Vikki, 391 Lee, Laura L., 336, 340
Jesus, Alice, 268, 270, 296 Lee, Seung-Hwa, 96
Jesus, Luis M. T., 374 Leiria, Isabel, 306, 317
Johnson, Keith, 451 Lely, Heather K. J. van der, 389
Johnson, Valerie E., 144 Lenneberg, Eric Heinz, 1119 , 11, 289,
Johnson, Wyn, 74, 75, 81 306, 309
Joseph, Robert M., 391 Leonard, Laurence B., 146, 382, 383,
Jusczyk, Peter W., 3841, 44 388
Leopold, Werner F., 131
Kamhi, Alan G., 389
Levelt, Willem, 427429
Karmiloff-Smith, Annette, 137
Lewis, Nancy P., 375
Kato, Mary Aizawa, 228
Leyfer, Ovsanna T., 391
Kay, Janice, 347
Lima Jnior, Joo, 210, 214, 217, 220
Kayne, Richard, 180, 233, 241
Lima, Rosa, 347
Keenan, Edward, 202
Lima-Jnior, Joo, 204, 209, 211, 212,
Kemler-Nelson, Deborah G., 38
217, 220
Kent, Ray D., 366, 367
Limber, John, 253
Kent, Raymond D., 366
Llisterri, Joaquim, 366
Kerlinger, Fred Nichols, 26
Lobo, Maria, 190, 191, 194, 195, 234,
Khan, Linda M. L., 375
235, 239, 243, 244
Kirk, Samuel, 336
Locke, Ann, 334
Klima, Edward S., 155
Long, Michael H., 306, 307
463
Lopes, Ruth, 131, 139, 163, 165, 168, Mehler, Jacques, 35, 40, 41, 43, 45
171, 213, 217 Meira, ngela, 350
Lord, Catherine, 391 Meisel, Jrgen, 132, 167, 253, 254, 281,
Lousada, Marisa, 370, 373, 374, 376 282, 284, 285, 287, 289, 294
Luria, Alexander, 712 , 7 Mendes, Ana, 65, 66, 85, 86, 88, 338,
Lutje Spelberg, Henk C., 400 348, 349, 375, 376, 392
Menn, Lise, 97
Macnamara, John, 279, 281 Menyuk, Paula, 207
MacWhinney, Brian, 164, 425 Mersad, Karima, 43
Madeira, Ana, 311, 322, 325 Messenger, Katherine, 214, 217
Madison, Charles L., 337 Mezzomo, Carolina, 86, 87
Malaca Casteleiro, Joo, 233 Miccio, Adele W., 367, 369, 370, 374
Manetti, Claudia, 214, 216 Miller, Carol A., 428
Maratsos, Michael, 208, 215, 218 Miller, Karen, 385
Margaza, Panagiota, 325 Miller, Nick, 373
Marinis, Theodorus, 131 Minello, Carla, 213, 217
Mariscal, Sonia, 335, 343 Ministrio da Educao, 334
Marques, Rui, 255 Miranda, Ana Ruth, 60, 66, 82, 91,
Martins, Lia, 125, 144, 145, 147 443, 450, 451
Martins, Margarida Alves, 420 Miyagawa, Shigeru, 195
Martoculio, Leonardo, 143 Montrul, Silvina, 291, 293, 322, 325
Martohardjono, Gita, 323 Moojen, Sonia, 444
Massini-Cagliari, Gladis, 96 Morais, Jos, 443
Mateus, Maria Helena, 52, 53, 72, 73, Morgan, James L., 41, 42, 127, 132
82, 83, 85, 96, 105, 363, 365, Mota, Helena Bolli, 370372
370, 449, 452, 453 Myklebust, Helmer R., 336
Mateus, Maria Helena Mira, 226 Mller, Natascha, 132, 167, 253, 254
229, 231
Matos, Gabriela, 161, 180, 191 Nakamura, Miyoko, 443
Matzenauer, Carmen, 55, 60, 61, 76, Name, Cristina, 45
77, 79, 82, 91, 370, 440, 450 Name, Maria Cristina, 45, 133
Mayer, Mercer, 341 Name, Maria Cristina L., 44, 133, 136
McCarthy, John, 53, 55 Nazzi, Thierry, 37, 41
McCauley, Rebecca J., 344 Neaum, Sally, 333335
McDaniel, Dana, 20 Nelson, Katherine, 340
McDaniel, Dana, 259 Nelson, Keith E., 207, 208, 215
McGuinness, Diane, 334, 335 Nespor, Marina, 71, 73, 78
McKee, Cecile, 189, 193, 209 Nevins, Andrew, 253
McNeill, David, 131 Niza, Ivone, 420
464
Nogueira, Patrc ia, 91 Platzack, Christer, 132

Noonan, Mire, 132 Plunkett, Bernardette, 164
Novogrodsky, Rama, 146, 382, 389 Poeppel, David, 132, 156, 166168
Polinsky, Maria, 291, 293
OBrien, Karen, 210, 216 Pollock, Jean-Yves, 129, 159
Odlin, Terence, 307 Pontes, Eunice, 449
Oliveira-Guimares, Daniela, 109 Powell, Thomas W., 374
Orfitelli, Robyn, 171, 264 Prieto, Pilar, 97
Ouellette, Gene P., 334 Prince, Alan, 53, 55
Owens, Robert E. Jr., 340 Prvost, Philippe, 320, 321
Puglisi, Marina, 388
Padilla, Jos Antnio, 189, 270
Puyuelo, Sanclemente, 335, 338, 339
Pagan-Neves, Luciana, 374
Prez-Pereira, Miguel, 137
Pallier, Christophe, 300
Paradis, Michel, 300 Radford, Andrew, 132, 155, 156, 161,
Pascoe, Michelle, 373 171, 254
Patkowski, Mark S., 309 Ramalho, Ana Margarida, 91
Paul, Rhea, 338, 339, 342, 343 Ramos, Ana Paula Fadanelli, 91
Pearson, Barbara, 280282 Rangel, Gilserina, 60
Peccei, John Stilwell, 384 Rankin, Carolynn, 333, 335
Peperkamp, Sharon, 367 Raposo, Eduardo, 181, 184, 251, 263
Pereira, Isabel, 96 Rapp, Carola, 98, 104
Pereira, Lus a Pereira, 372 Reimers, Paula, 74, 75, 81
Perkell, Joseph S., 366 Reinhart, Tanya, 182
Perotino, Silvana, 213, 215 Rescorla, Leslie, 348
Perovic, Alexandra, 391 Ribas, Letc ia, 80, 81
Peters, Ann M., 97 Ribeiro, Vnia Isabel Cunha, 347
Peters, Anne, 76 Rice, Mabel L., 144
Piaget, Jean, 67 , 68 , 6, 1223 , 12 Richards, Jack C., 313
Piattelli-Palmarini, Massimo, viii, 13 Riely, Rachel R., 366
Pica, Teresa, 306 Rigatti-Scherer, Ana Paula, 444
Picallo, M. Carme, 135 Ring, Melanie, 390
Pierce, Amy, 156, 167 Risley, Todd R., 297
Pierce, Amy E., 160, 213, 215 Ritter, Elizabeth, 139
Pinker, Steven, 2676 , 26, 27, 256 Rivera-Gaxiola, Maritza, 40, 47, 48
Pinto, Maria da Graa Lisboa Castro, Rizzi, Luigi, 168, 170, 171
345 Roberts, Joanne E., 390
Pires, Acrs io, 228, 251 Rodrg uez Louro, Celeste, 322, 325
Pizzuto, Elena, 97 Rose, Yan, 97
465
Rose, Yvan, 80, 84 Silva, Ana Cristina, 346

Ross, John, 184 Silva, Carla, 344
Rothman, Jason, 251, 293, 307, 318, Silva, Carolina, 190, 193, 194, 240,
319, 325 243, 269
Roulet, Leslie, 146 Silva, Isabel Lopes, 334
Rouveret, Alain, 229 Silva, caro, 44
Rubin, Maraci Coelho de Barros Pe- Silveira, Marisa, 146, 147, 389
reira, 213, 216 Sim-Sim, Ins, 345, 392, 410412,
Ruser, Tilla F., 391 416419
Simioni, Leonor, 139, 141
Santos, Ana Lcia, 63, 72, 83, 162 Simonsen, Hanne Gram, 343
164, 168, 234, 262264, 266, Simes, Maria das Dores Formosi-
293, 365 nho Sanches, 337
Santos, Maria Eml ia, 346, 392 Sinclair, Hermine, 97
Santos, Raquel Santana, 53, 9799, Skehan, Peter, 306, 309, 310
103, 104, 107110, 112 Skinder-Meredith, Amy, 373
Santos, Rita, 8284, 91 Skinner, Burrhus Frederic, 610 , 6, 8,
Scardamalia, Marlene, 431 9, 311
Scarpa, Ester Mirian, 76, 107, 109 Skoruppa, Katrin, 42
Scarpino, Shelley E., 367, 369, 370 Slobin, Dan, 1640 , 1848 , 22
Schachter, Paul, 233 Smith, Anne, 366, 367
Schaeffer, Jeannette, 187 Smolensky, Paul, 53, 55
Schlichting, Johanna Elisabeth Pau- Snow, Catherine, 1639 , 16
lina Theresia, 347, 400 Snyder, William, 219
Schmitt, Cristina, 385 Soares, Carla, 191, 227, 229, 230, 234
Schuele, Melanie C., 382, 387 237, 239, 243, 254, 255, 266,
Schwartz, Bonnie D., 306, 309, 315, 267
316 Soderstrom, Melanie, 144
Seidenberg, Mark S., 443 Sorace, Antonella, 324, 325
Seidl, Amanda, 42 Spelberg, Hendrik Christiaan Lutje,
Selinker, Larry, 307, 313 347
Selkirk, Elizabeth, 72 Sprouse, Rex A., 315, 316
Serra-Ravents, Miquel, 374 St. Agostinho, 3, 4
Shady, Michelle, 133 Stackhouse, Joy, 360
Shafer, Valerie L., 133 Stampe, David, 53, 54, 360
Sheridan, Mary, 338 Starke, Michal, 179
Shipley, Kenneth G., 337 Stemberger, Joe, 55, 57, 75, 77, 78, 80,
Shriberg, Lawrence D., 360, 374 81, 84, 91, 365
Shukla, Mohinish, 44, 45
466
Stern, Clara, 131 Ventura, Paulo, 443

Stern, William, 131 Vercauteren, Aleksandra, 234
Stoel-Gammon, Carol, 98, 106, 107, Vergnaud, Jean Roger, 233
374 Viana, Fernanda, 341, 342, 344, 346,
Strohner, Hans, 207, 208, 215 350, 392
Sua-Kay, Eileen, 169, 267, 346, 349, Vicente, Selene, 346
392 Vieira, Snia, 347, 392
Swisher, Linda, 344 Vieira, Sl via R., 143
Vignolo, Luigi Amedeo, 345
Taeschner, Traute, 282, 287 Vigrio, Marina, 44, 45, 95, 98, 99,
Tager-Flusberg, Helen, 391 104, 105, 107110, 112
Tanenhaus, Michael K., 443 Vihman, Marilyn, 97, 98
Tavares, Maria Dulce, 346, 392 Vinther, Thora, 399
Taylor, Heather Lee, 228 Vogel, Irene, 71, 73, 78
Teixeira, Luciana, 133 Vogeley, Ana Carla, 60
Terman, Lewis, 5 Volterra, Virginia, 282, 287, 390
Terzi, Arhonto, 213, 215 Vygotsky, Lev, 711 , 7, 13, 14
Thal, Donna, 343
Theakston, Anna L., 144 Waring, Rebecca, 360
Thomas, Enlli Mn, 294 Waxman, Sandra R., 133
Thornton, Rosalind, 259, 384386 Weissenborn, Jurgen, 132, 133
Tincoff, Ruth, 40 Wells, Bill, 360
Tomasello, Michael, viii Wertzner H, Hayde Fiszbein, 86
Travis, Lisa deMena, 157 Wertzner, H. F., 86
Treiman, Rebecca, 443 Wertzner, Hayde Fiszbein, 374
Tsakali, Vina, 187 Westby, Carol E., 337
Tuller, Laurice, 388, 391 Westerlund, Monica, 335
Tunmer, William, 419 Wetzels, Leo, 96
Wexler, Kenneth, 132, 144, 156, 166
Ullman, Michael, 429 168, 178, 187, 188, 193, 213,
Unsworth, Sharon, 296, 297 215, 218, 219, 264, 270
White, Lydia, 316, 320, 321, 399
Valente, Pedro, 421423, 426
Whitehead, Marian, 335
Valian, Virginia, 171, 214, 216, 384
Whitehouse, Andrew J. O., 391
Van Riper, Charles, 359, 360
Wode, Henning, 314
Varlokosta, Spyridoula, 187
Vasconcelos, Manuela, 240, 423 Xavier, Maria Francisca, 311
Veloso, Joo, 448, 452
Veneziano, Edy, 97 Yavas, Mehmet, 57
467
Zebib, Rasha, 388

Zukowski, Andrea, 387
468
ndice remissivo de lnguas
alemo, x, 16, 42, 75, 80, 131134, 147, ingls, 16, 2265 , 35, 4144, 59, 73, 75
165168, 171, 172, 254, 282, 77, 79, 80, 84, 85, 98, 113,
284, 290, 296, 301, 321 1232 , 124, 125, 131133, 141
144, 146, 147, 157159, 162
blgaro, 277 165, 167, 169172, 187, 188,
catalo, 187, 276 193, 194, 202, 2043 , 206
chins, 228, 2284 , 320, 322, 323, 3236 208, 213217, 219, 226, 228,
coreano, 2284 23210 , 253, 259, 276278,
280, 284, 290296, 299, 314,
espanhol, 42, 59, 134, 137, 168, 169, 317, 318, 321323, 3236
171, 181, 187, 189, 213, 215, inuktitut, 213, 2135
232, 268, 270, 276, 277, 280, italiano, 41, 43, 132, 142, 144, 146,
292, 311, 312, 314, 317, 318, 168170, 181, 187, 189, 193,
321, 322 216, 282, 284, 290, 321, 388
francs, 16, 4244, 46, 75, 80, 84, 97, japons, 35, 41, 43, 75, 157, 158, 2284
132, 134, 137, 146, 156, 158
160, 162164, 168172, 181, malts, 75
186, 187, 190, 194, 23210 , 276, mandarim, 132
277, 284, 285, 288, 290, 321,
322, 449 russo, 16
gals, 294, 295 sesotho, 213, 2134 , 216

grego, 122, 131, 187, 213, 215 sueco, 75, 168, 283
hebraico, 75, 97, 125 turco, 43, 132, 292

hindi-urdu, 158
rabe, 75, 81, 125, 318
holands, 41, 59, 73, 7577, 789 , 79
81, 84, 85, 90, 97, 112, 113,
134, 165, 168, 284, 294, 296,
297
indonsio, 322, 323, 3236

ndice remissivo temtico
acento, 95, 952 , 953 , 96, 963 , 97, 98, perspetiva behaviorista, 6, 8, 9,
103, 105, 10510 , 1058 , 108111, 26
113, 114 perspetiva construtivista, 6, 68 ,
de palavra, 9597, 104, 106, 108, 12, 13
110, 114 perspetiva inatista, 7, 10, 12, 13,
entoacional, 108, 10813 , 109, 110 25
nivelado, 104 aquisio fonolgica, 440, 446, 449,
primrio, 109 450, 455
acesso pleno, 315 ativa, 202, 203, 205, 208
act-out, 384 atrasos na linguagem, 333, 335337
adjetivo, 123, 124, 128, 133, 136, 137, avaliao de imagem, 385
139, 147 avaliao fonolgica, 361, 362, 364,
adjunto, 237 367, 373, 374
adversativas, 424, 426, 42612 avaliao fontica, 363, 366, 367, 373,
advrbio, 159, 161, 162, 165 374
afasia, 202, 383
agente, 202, 203, 205208, 210, 213, babytalk, 98, 99, 103, 106, 107, 110,
218, 219 11014 , 111, 113
agramatismo, 202 bilinguismo, 275282, 286, 287, 298,
alongamento, 42 299, 301, 302
altura, 5961 bilinguismo simultneo, 275,
animacidade, 242 276, 278, 279, 282, 284, 289
anfora, 183, 184, 186, 188, 189, 193, bilinguismo sucessivo, 276, 288,
196 289
anlise contrastiva, 311313, 3134 by-phrase, 202, 204, 206, 220
anlise de narrativas, 339, 341
capacidade inata, 8, 1013
anlise do discurso espontneo, 337,
categoria funcional, 128, 130, 132,
339, 340, 342
133, 139, 141, 145
aprendibilidade e aquisio da lin-
causais, 420, 424, 425
guagem, 26
child directed speech, 1534
aquisio da linguagem
classe aberta, 128, 132134, 145
classe fechada, 128, 132, 134, 145 fonolgico, 440, 443, 444, 446
classes de palavras, 412, 413, 418 448, 454, 455
clivadas, 225, 233, 245 lingustico implcito, 409411,
clivadas cannicas, 233235, 417, 419, 420, 422, 424, 425,
243, 244 429
clivadas de ser, 233235, 243 metafonolgico, 439, 443, 446,
clivadas de que, 233235, 243, 448, 455
244 conjuntivo, 250, 255, 256, 259, 265,
clivadas de objeto, 244 267270
clivadas de sujeito, 243, 244 conscincia
clivadas-wh, 233, 234, 244, 245 fonolgica, 410, 411, 418, 442,
pseudoclivadas, 233235, 244, 444, 4445
245 fonmica/segmental, 441444
cdigo elaborado, 15, 1535 , 1536 lingustica, 410, 4102 , 411, 412,
cdigo restrito, 15, 1535 , 1536 417421, 442, 444
cognio e linguagem, 1214, 19, 25, morfolgica, 410
2676 semntica, 411
complementador, 165167, 227, 228, sinttica, 410, 411, 417, 418, 4186 ,
230, 232, 243, 245, 250, 253, 419421
254, 262, 265267, 270 constituintes interrogativos, 225
completamento de frases, 20 228, 2284 , 229, 232, 238
completivas finitas, 250, 253, 255, constituintes relativos, 231, 232,
257, 263, 265270 23311
completivas infinitivas, 250, 251, 255, contorno meldico, 35, 41, 42
257, 265, 270 controlo
complexidade sinttica, 388, 390, 391 controlo de objeto, 251, 252, 260,
comportamento adquirido, 12 261, 264
comportamento verbal, 8, 9, 26 controlo de sujeito, 258261
compreenso, 384, 387, 389, 399 epilingustico, 441, 442, 445
concessivas, 424, 426 metalingustico, 442, 444, 446
concordncia, 124, 125, 128, 134, 1349 , CP, 165168, 172, 228, 229, 2295 ,
13510 , 136, 137, 139, 142, 144 230, 232, 233, 23311 , 236
147, 389, 390 238, 240
condicionais, 420, 425
condicionamento operante, 9 dbito verbal, 366, 373
conectores, 418, 420, 425, 42510 , 426, dependncias a longa distncia, 416,
42611 , 42612 417, 429
conhecimento desenvolvimento atpico, 267, 270,
381, 387
472
determinante, 123, 124, 128, 129, 1296 , extenso mdia do enunciado, 387,
130, 132141, 146, 148 388, 390
diadococinsia oral, 366, 373, 374 extrametricidade, 96
direcionalidade, 156, 157
discriminao fontica, 36, 3841, F0, ver frequncia fundamental
44, 46, 47 faculdade da linguagem, 315, 316
discurso espontneo, 384386, 388, falante de herana, 291293, 295, 298
392, 400 filler sounds, ver preenchedores pro-
Distrbio Especfico da Linguagem, sdicos
ver Perturbao Especfica flexo, 155, 159, 167, 168, 170
da Linguagem fonologia, 309, 316, 317
ditongo, 8890 fonologia linear, 53
durao, 95, 104 fonologia natural, 53, 54
fonologia no-linear, 72, 91
elemento funcional, 127, 128, 130 fossilizao, 307, 317, 324, 326
134, 137 fragmento, 244
elevao, 251, 2648 frequncia fundamental, 104
elicitao, 386, 392, 399 fronteira prosdica, 4244
elipse do VP, 162164, 172
nclise, 191, 192 geometria de traos, 54, 55
epntese voclica, 8183, 88 gramtica generativa, 713 , 8, 17, 25
escalas normativas, 336 grupo consonntico, 81
escrita, 410412, 419, 420, 4207 , 421 guardadores de lugar, ver preenche-
435, 442, 443, 4434 , 444 dores prosdicos
446, 4478 , 448, 450452, gnero, 123126, 129, 130, 134, 135,
455, 456 13510 , 13511 , 136139, 145
estimulabilidade, 366, 373, 374 148, 388, 389
estratgia de reconstruo, 81 gneros de discurso, 419, 420, 424,
estratgia de seleo, 81 426
estudos correlacionais, 18
heterossilbico, 8515
estudos empricos, 6, 8, 12, 14, 16,
1640 , 25 identificao de rimas, 443
estudos epidemiolgicos, 18 ilha, 184, 190, 191, 194, 229
estudos experimentais, 17, 18, 1950 , imitao espontnea, 20
21, 2159 indicativo, 250, 255, 256, 263, 265,
estudos naturalistas, 1618, 21 267269
estudos translingusticos, 18, 1848 , 21, ndice de inteligibilidade, 366, 373
22, 2265 induo de respostas, 17, 18, 20, 21
experienciador, 202, 203, 205, 211
473
infinitivo, 250, 258, 261, 263, 2637 , lalao, 11, 1120

264, 2648 Language Acquisition Device, 10, 15,
infinitivo flexionado, 250, 251, 2511 , 27
252, 255, 257, 261263, 2637 , leitura, 387, 410414, 419, 442446,
264, 270 452, 455, 456
infinitivos raiz, 156, 167169, 172 Length Complexity Index, 336
influncia negativa, 311 letramento, 441, 443, 453, 454
influncia positiva, 311 lxico, 316, 317
input, 1538 , 26 lngua de herana, 277, 292, 293, 296,
intensidade, 95, 104 298
interacionistas, 14, 1433 lngua estrangeira, 305, 306, 309, 311
interao controlada, 17, 20 lngua gestual, 23
interao social, 7, 711 , 14, 16 lngua no materna, 305, 306, 318
interface, 324, 326 320
interlngua, 313, 315, 326 lngua segunda, see also L2, 305, see
interrogativas, 322, 323, 3236 , 324, also L2, see also L2
389, 391, 399 lingustica generativa, 315
interrogativas in situ, 239
interrogativas in situ, 228230 manipulao figurativa, 21
interrogativas eco, 228 marcador de plural, 87
interrogativas parciais, 225 marcadores clnicos, 383, 386388,
interrogativas preposicionadas, 399, 400
239 marcos de desenvolvimento, 7, 11, 20,
interrogativas-wh, 2273 , 2284 , 24
229, 230, 235239 mean length of utterance, 18, 162
interrogativas-wh de objeto, mean length of utterance, ver exten-
238 so mdia do enunciado
interveno, 238243, 245 medida de resultados, 374
inverso sujeito-verbo, 230, 237 medidas comportamentais, 37, 39, 47
IP, 159161, 163, 165167, 1675 , 168, medidas electrofisiolgicas, 47
171, 172 mtodos experimentais em perceo
da fala
juzo de gramaticalidade, 399 estudos electrofisiolgicos, 40,
juzo de valor de verdade, 384, 385 42
fixao visual e olhar preferen-
L1, 276, 288, 290292, 299, 300, 306 cial, 37, 3941
323, 3236 , 324326 movimento preferencial da ca-
L2, 288292, 299, 300, 306326 bea/ escuta preferencial,
L3, 318320, 326 38, 39, 42
474
potenciais evocados, 40 obviao, 250, 269, 26911 , 270

suco no nutritiva, 37, 38, 40, oraes finais, 262
41
modo de articulao paciente, 203, 204, 207, 208
fricativa, 52, 55, 58, 59, 63, 65, 66, padro
6612 , 67 acentual, 96, 109, 110
lquida, 52, 54, 55, 59, 63, 6567 entoacional, 95, 107, 108, 10813 ,
nasal, 52, 53, 532 , 55, 59, 627 , 63 109, 110, 112, 114
65, 67 imbico, 96, 98, 99, 103, 104, 108,
obstruinte, 55, 59, 6567 10813 , 109113
oclusiva, 52, 54, 58, 59, 6366, prosdico, 97, 103, 110, 111, 113
6612 , 67 trocaico, 43, 9699, 104, 110114
modularidade na aquisio da lin- padro meldico, ver contorno me-
guagem, 13, 1326 , 25 ldico
morfema, 313, 314, 388, 390 palavra prosdica, 98, 104106, 108,
morfologia, 320, 321, 325 114
movimento, 389, 390 palavras funcionais, 35, 45
movimento do verbo, 161, 163, palavras lexicais, 35, 45
165, 172 palavras-wh, 226, 227, 229, 232, 238
movimento-A, 203, 2032 , 218 parmetro, 104, 109, 112, 113, 157, 159,
movimento-wh, 227, 228, 2284 , 170, 186, 195
231, 232, 23311 , 234, 245 do Sujeito Nulo, 170
do ncleo, 157, 159
narrativas, 389 do sujeito nulo, 170
nasalidade, 449451, 45113 , 452, 455 passiva, 201203, 2032 , 204, 2042 ,
nature versus nurture, 8 205210, 212214, 218221,
negao, 160162, 171 386, 389392, 396, 399
nome, 123125, 128, 129, 133135, adjetival, 205, 206, 220
13510 , 136141, 144, 147 curta, 206, 210, 213, 219
nominal, 123 longa, 206, 210, 211, 213, 219
ncleo fixo, 12, 13, 1324 pronominal, 206
nmero, 123126, 128130, 134, 139, sinttica, 205, 206
13914 , 13915 , 140142, 144 pausa, 38, 42
148 p, 96, 98, 99, 107, 10712 , 109, 11014 ,
112114
objeto direto, 226, 231 pensamento verbal, 14
objeto nulo, 182, 186, 190195 percentagem de consoantes corretas,
oblquo, 231, 237 366, 370, 373, 374
observaes sistemticas, 4 perceo, 3638
475
perceo intermodal, 20, 21 cltico, 177, 179, 180, 1805 , 181,

periferia, 225, 228, 231, 23311 , 234, 182, 185187, 189195, 311
237, 245 313
Perturbao Especfica da Lingua- forte, 179182, 185, 189, 193195
gem, 13, 23, 2369 , 146, 169, nulo, 179, 181, 184, 185, 195
2021 , 382, 383 propriedades discursivas, 324, 325
perturbao fonolgica, 359, 370 propriedades universais, 9
perturbao primria, 382 prosdia, 35, 37, 41, 42, 46
perturbao secundria, 382 provas estandardizadas, 336, 339,
Perturbaes do Espectro Autista, 341343
383, 400 prclise, 180, 182, 191, 192
perturbaes dos sons da fala, 360 psicologia sovitica, 6
perodo crtico, 11, 1119 , 289, 306, 308, psitacismo, 21, 2157
3091 , 316
perodo pr-cognitivo da linguagem, quantificador, 1297 , 134, 141
14
recursividade, 414
perodo pr-lingustico, 19
reduplicao, 19, 74, 103, 106, 107,
perodo pr-verbal da cognio, 14
11014
pessoa, 123126, 128130, 134, 142,
reflexo de suco, 19
144148, 242
reflexos, 390, 391
pobreza do estmulo, 10, 316, 323
reguladores do discurso, 6
ponto de articulao
regularizaes, 313
coronal, 52, 54, 6366
relativas, 414417, 420424, 426
dorsal, 63, 6567
relativas com antecedente, 242
labial, 52, 64, 65
relativas de objeto, 231, 240243
preenchedores de lugar, 97, 975 , 108
relativas de sujeito, 231, 232,
preenchedores prosdicos, 76, 107
240243
preposies, 388, 390
relativas finitas, 240
priming, 214, 219
relativas infinitas finais, 240
primitivos percetivos, 36, 40, 41, 48
relativas livres, 231, 242
processos de assimilao, 367
relatos parentais, 339, 342, 343
processos de substituio, 367, 369
repetio, 386, 391
processos fonolgicos, 360, 363,
repetio induzida, 20
3631 , 367, 369, 370, 375, 376
resumptivo, 241, 242
produo, 381, 383389, 399
retrao acentual, 104
proeminncia, 95, 96, 98, 99, 104, 105,
reversibilidade, 207, 208, 214, 220
107109, 113
ritmo
pronome
acentual, 43
476
silbico, 43 substantivo, ver nome

substituio de fonema, 441
screening, 337, 338, 342 subtrao fonmica, 441
segmentao, 38, 39, 4245, 48 sujeito, 231, 236, 238, 23815 , 270
segmentao silbica, 443 gramatical, 203, 204, 207, 219
seleo de imagens, 21, 2160 lgico, 203
sensibilidade fonolgica, 441, 444 sujeito nulo, 168172, 181, 182, 1857 ,
slaba 195, 250, 269, 321, 322, 324,
ataque, 72, 724 , 7484, 88, 90 325
coda, 72, 736 , 76, 78, 789 , 79, 84 surdez, 31 , 11, 23, 2674
88, 90, 9017
ncleo, 72, 736 , 76, 77, 8386, tautossilbico, 85, 8515
8891 tema, 203, 204, 207, 208, 211
rima, 72, 76, 79, 84, 8991 tempo, 35
slaba aberta, 106 Teoria da Aprendizagem, 9
slaba fechada, 106 Teoria da Ligao, 183, 186, 188, 189,
slaba fraca, 951 , 106, 108, 10813 , 194, 195
110 Teoria da Otimidade/Otimalidade,
slaba tona, 951 , 99, 104 55
Sndrome de Down, 382, 383, 389 Teoria do Desenvolvimento Social,
391, 400 711
Sndrome de Williams, 23, 24, 2470 , Teste de Articulao Verbal, 375
25, 383, 389, 400 Teste Fontico Fonolgico - Ava-
sintagma determinante, 128, 129, 148 liao de Linguagem Pr-
sintagma entoacional, 43 Escolar, 375
sintagma nominal, 122, 123, 1232 , 125, teste Wug, 17, 1743 , 1744
129, 148 Theory of Mind, 252, 257
sintagma preposicional, 227, 231, transferncia, 284, 286, 290, 293, 311,
2318 , 232, 23311 , 243 314320
sintaxe, 314, 320322, 324 trao distintivo, 5154, 58, 59, 61, 63,
sistema consonntico, 59, 62 64, 66, 67
Sistemas de Escrita Alfabtica, 442,
449 universais, 713 , 9, 1848 , 20, 22, 2267 ,
sons vegetativos, 19 23
Specific Language Impairment, ver
V2, 165167, 172
Perturbao Especfica da
variabilidade individual, 14
Linguagem
variveis genticas, 19
Structural Complexity Score, 336
variveis sociais, 19
subordinao, 249, 252, 253, 255
477
verbos, 389, 390, 393, 396

vozeamento, 51, 59, 6365
no vozeado, 58, 59, 63, 65
vozeado, 54, 58, 59, 63, 65, 67
478
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Aquisio de lngua materna e no materna
O presente volume uma introduo ao estudo da aquisio e desenvolvimento lingus-

ticos. Embora especialmente dedicado aquisio do portugus como lngua materna
e no materna, assume uma perspetiva comparada, confrontando dados da aquisio
desta lngua com os disponveis para outras lnguas do mundo. Surge na sequncia da
necessidade de um livro de carcter introdutrio de apoio atividade pedaggica nesta
rea do saber, suprindo uma lacuna h muito sentida por docentes e discentes. Integra
captulos da autoria de vrios especialistas portugueses e brasileiros, o que permitiu
compilar uma parte substancial do trabalho de investigao sobre aquisio do portugus
desenvolvido nas ltimas dcadas, em formato de texto de divulgao de fcil acesso.
Comeando com uma panormica histrica das questes centrais colocadas, no ltimo
sculo, sobre a aquisio das lnguas naturais, o volume explora vrios domnios da
aquisio (particularmente, a fonologia e a sintaxe) e considera o desenvolvimento tpico
e atpico, bem como o problema da avaliao lingustica. O bilinguismo e a aquisio
de uma L2 so o tema de dois captulos independentes. Finalmente, relaciona-se o
desenvolvimento do conhecimento implcito com o do conhecimento metalingustico e
com a aprendizagem da escrita.
ISBN 978-1-976340-14-7
9 781976 340147

Aquisição de Língua Materna e Não Materna

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Aquisio de

Maria Joo Freitas

Editors: Stefan Mller, Martin Haspelmath

1. Mller, Stefan. Grammatical theory: From transformational grammar to constraint-based

2. Schfer, Roland. Einfhrung in die grammatische Beschreibung des Deutschen.

Maria Joo Freitas

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Questes tericas gerais: uma perspetiva histrica

1 Aquisio da linguagem: Um olhar retrospetivo sobre o percurso do

Perceo e desenvolvimento fonolgico em lngua materna

2 Questes de perceo em lngua materna

3 Aquisio da fonologia em lngua materna: os segmentos

4 Aquisio da fonologia em lngua materna: a slaba

5 Aquisio da fonologia em lngua materna: acento e palavra prosdica

Aquisio da sintaxe em lngua materna

6 Primeiros passos na aquisio da sintaxe: o sintagma nominal

7 Primeiros passos na aquisio da sintaxe: direcionalidade, movimento

8 Pronomes, clticos e objetos nulos: dados de produo e compreenso

10 Interrogativas, relativas e clivadas

11 Alguns aspetos da aquisio de oraes subordinadas completivas

13 Aquisio de lngua no materna

Desenvolvimento tpico e atpico e avaliao da linguagem

14 Instrumentos de avaliao da linguagem: uma perspetiva global

15 Avaliao lingustica em contextos de desenvolvimento tpico e

16 Avaliao lingustica em contextos de desenvolvimento tpico e

Desenvolvimento da conscincia lingustica

17 Conscincia lingustica: aspetos sintticos

18 Conscincia lingustica: aspetos fonolgicos

perspetiva sobre a linguagem aqui assumida , de um modo geral, generativista.

jeito. No captulo 7, de Ana Lcia Santos e Ruth Lopes, exploram-se as principais

Maria Joo Freitas

Aquisio da linguagem: Um olhar

1 Da curiosidade sistematizao de dados

Ins Sim-Sim. Aquisio da linguagem: Um olhar retrospetivo sobre o percurso do

No eram as pessoas mais velhas que me ensinavam, facultando-me as pala-

instead of beginning to cry when he was hungry, he used this word in a

A recolha e sistematizao das referidas notas e a sua leitura interpretativa

2 Questes centrais e eixos tericos no desenvolvimento

verbais que avaliavam a compreenso de frases de complexidade crescente, a me-

cador e orientador da ao. Lev Vygotsky11 e, posteriormente, Alexander Luria12

interessante salientar que a perspetiva inatista (a capacidade para a lingua-

2.1 a linguagem uma capacidade inata ou um comportamento

Verbal behavior is shaped and sustained by a verbal environment by peo-

Em contraponto a uma anlise estruturalista da linguagem, Skinner procura

adquirir qualquer lngua constituda de acordo com essas propriedades. Chomsky

As far as acquisition of language is concerned, it seems clear that reinforce-

Em suporte da teoria da capacidade inata para a linguagem, surge em 1967 a

it is possible to correlate the variable language development with the vari-

[] Neurological material strongly suggests that something happens in the

Baseado na observao clnica, Lenneberg assume que a capacidade para ad-

2.2 Qual a relao entre a aquisio da linguagem e o

no vejo a um afastamento notvel com aquilo que sempre defendi, por-

Contudo, em vez de um compromisso conceptual, o debate foi, ao invs, um

a estrutura da linguagem no se limita a reflectir como num espelho a estru-

2.3 Qual a importncia do contexto e da interao social na aquisio

the development of language [] involves two people negotiating. Lan-

(CDS), no pretendem anular ou confirmar fatores inatos no processo de aquisi-

A influncia da interao social no processo de aquisio da linguagem gerou

3 A evoluo da evidncia emprica: Metodologias e

So anlises do discurso espontneo das crianas, por vezes numa perspetiva