La (in)equidad de géneros en la Educación Física

Introducción

Los problemas de inequidad de género son cada vez más evidentes en las clases

de educación física, esto es debido a las prácticas educativas que se utilizan como parte

del proceso de enseñanza y aprendizaje que no toman en consideración la matrícula que

impactará ni la particularidad del currículo desarrollarse. Es por estas razones que los

maestros deben mantenerse al tanto de las situaciones que ocurren en el ambiente

educativo para evitar que se preste el mismo para la discriminación por género sexual. A

continuación se exponen las ideas de expertos en relación con el tema de la inequidad de

género en la educación física como guía de reflexión al respecto.

Definiendo los conceptos: género e inequidad

Guezmez y Loli (1999; citados por Tarazona, 2000) definen el género como el

conjunto de construcciones sociales que diferencian a los seres humanos en hombres y

mujeres, mientras que como categoría de análisis se utiliza para identificar las

características socialmente construidas que definen y relacionan los ámbitos del ser y

quehacer femeninos y masculinos dentro de contextos específicos. La identidad de género

se adquiere por un proceso en el que los niños y niñas desde muy temprana edad van

siendo formados para el desempeño de aquellos roles asignados socialmente, a fin de que

respondan a los comportamientos esperados; a este proceso se le llama socialización de

género y tiene gran relevancia en la vida escolar y familiar.

Tarazona (2000), expone en relación con la inequidad que existen en las

sociedades muchas formas de establecer diferencias entre las personas, siendo la más
común la división por género. Señala que esta categoría empleada desde inicios de la

humanidad tiene como fundamento la repartición natural de roles; así mientras a la mujer

se le asignan roles reproductivos, al varón se asignan roles comunitarios y productivos y

está sustentada en costumbres y creencias sobre los roles que corresponden a cada sexo.

Este autor añade que si bien las normas educativas consideran iguales a niños y niñas, en

la práctica existe inequidad de género, pues se carece de igualdad entre ambos porque no

tienen las mismas oportunidades de desarrollo lo que constituye un patrón de

discriminación por género en las escuelas. Guezmez y Loli (1999; citados por Tarazona,

2000), señalan que la discriminación por género se da por aquellas normas, decisiones y

prácticas que tratan de un modo desigual los intereses y derechos de varones y mujeres,

y/o que pese a tener una apariencia de igualdad dan lugar a resultados de desigualdad

-discriminación por resultados.

Señalamientos sobre la inequidad de géneros en la Educación Física

Según Trueba (2008), las prácticas de educación física están pobladas de un

sinnúmero de conflictos y situaciones que hacen de la clase un ámbito sumamente

complejo, muy difícil de describir teniendo en cuenta todas sus facetas. Señala que los

problemas de género han sido ampliamente desarrollados en diversos ámbitos como el

laboral, el familiar y el económico, pero no lo han sido tanto desde el ámbito educativo y

menos aún, desde la clase de educación física y es por eso que se debe ahondar en teorías

que no han surgido desde esta área disciplinar, sino que provienen de las ciencias

sociales. Concluye que es importante tomar en cuenta las experiencias vividas por los

alumnos y alumnas para poner en prácticas esas teorías con el propósito de tener clases

mixtas que ayuden a modificar la forma de pensar y relacionarse entre los géneros.
 Martínez & Santiago (2003), expresan que la incorporación de la mujer a el área

de la educación física se está produciendo con más lentitud que en el resto de los

sectores, en general, y de la educación, en particular. Los investigadores afirman que la

mujer no se ha incorporado con normalidad en el ambiente de la educación física pese a

la expansión que la misma ha experimentado. Sin embargo, señalan que las nuevas

corrientes metodológicas pueden ayudar a que el proceso de transición hacia la equidad

de géneros se lleve de manera positiva para ambos grupos.

Scharagrodsky (2004), expone que las clases mixtas han puesto de manifiesto la

construcción de ciertas diferencias de género como productos de relaciones de poder

marcadamente desiguales y asimétricas. Para Bund (2008), esto se debe a que existen

diferencias en las estrategias de aprendizaje que son utilizadas por los educadores y que

redundan en esa desigualdad entre géneros. Por su parte, Aybar-Soltero (2008), señala

que estas diferencias curriculares se deben al poco reconocimiento de las habilidades, las

destrezas y los logros de las feminas en comparación con los varones, además, de que se

tiene la percepción de que cuando una mujer práctica deportes pierde la imagen femenina

al verse obligada a aumentar su rendimiento físico-deportivo al enfrentarse con hombres.

A estos indicadores sexistas se pueden añadir el hecho de que muchos espacios

educativos para actividades físicas están diseñados para el genero masculino y que

muchas feminas ponen excusas para no realizar tareas del sexo opuesto acrecentando la

perspectiva negativa hacia su genero sexual (González-Boto, Salguero, Tuero &

Márquez, s.f.).

Para Bernabé (2000), el evitar la segregación de las mujeres en la actividad física,

sea curricularmente o por dificultar el acceso a su práctica, es una cuestión de justicia

social que debe ser atendida seriamente por las autoridades públicas, educativas y

deportivas. Según éste, los datos de investigaciones en los Estados Unidos de

Norteamérica constatan que la segregación ha causado efectos negativos en la vida y en

la salud de las mujeres y que este es un tema que además de constituir una grave lesión a

la igualdad de oportunidades, es un problema de salud pública. Por lo que, añade, debe

ser visto como un asunto tanto social como emocional que debe ser tratado con premura.

Tarazona (2000), postula una serie de ideas relacionadas a la inequidad de género

en la escuela. Primeramente, señala que son los estudiantes y maestros quienes conviven

diariamente en la escuela, construyendo el espacio cotidiano de interiorización de

estereotipo de género, del refuerzo a normas de conducta iniciadas en el hogar y de la

formación de actitudes hacia otros géneros. Segundo, expone que la interacción alumno-

alumna puede ser facilitada por la labor de los maestros, pero suele dejarse de lado por

considerarse problemática, pues estos protagonistas forman parte fundamental en la

construcción de la identidad personal, que incluye a la identidad sexual y de género.

Tercero, los protagonistas de la discriminación por género en la escuela generalmente

cumplen un doble rol como discriminadores y como discriminados. Cuarto, como la

discriminación escolar se asume como parte del “folklore” de la escuela y por ende como

algo “natural”, los estudiantes aprenden a ejercerla como parte de los códigos propios del

grupo de pares y del conjunto de todos los estudiantes de la escuela. Por último, señala

que los docentes constituyen una importante fuente de refuerzos para las nociones

adquiridas en casa en la edad preescolar. La interiorización de estereotipos de género, el

refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia otros géneros se inicia

en el hogar, por la influencia del padre y la madre, en primera instancia, de tíos, tías,

abuelos y abuelas en segunda instancia.

Davis (2003), señala que seguirá habiendo injusticias por la falta de equidad de

género a menos que los educadores lleguen a reflexiones que ayuden a cambiar las

relaciones basadas en el género en las escuelas. Para esta investigadora, en el actual clima

de la diversidad en la educación, es vital que las consideraciones del género sean

incluidas en el discurso sobre el tema debido a que aproximadamente el 85% de la

población de las escuelas está abarcado por mujeres, por lo tanto la realidad es que la

excelencia en las escuelas no se puede alcanzar sin equidad. Señala. Además, que estos

mismos principios de equidad se pueden aplicar para aliviar otras formas de

discriminación en la educación con el propósito de trabajar juntos hacia un nuevo siglo en

el cual los hombres y las mujeres tengan participación igual en la cultura escolar.

Varios expertos sostienen que no existe ninguna posibilidad de alcanzar la

equidad de género en la educación antes de 2005. Sin embargo, algunas organizaciones

de la sociedad civil están trabajando para demostrar lo contrario obligando a los

gobiernos y las agencias de cooperación a que cumplan con los compromisos asumidos

este objetivo. La sociedad civil lleva a cabo campañas internacionales para romper este

círculo vicioso con un paquete integral de medidas que estén apoyadas por políticas

claras y concretas (La brecha del género en la educación, 2008).

Cómo trabajar el asunto de la inequidad en la Educación Física

Beer (2000), expone que el hecho de que la perspectiva de género se encuentre

ausente en los discursos de la educación física contribuye a naturalizarlas y silenciarlas.

Para éste, es necesario que se identifique el modelo de aprendizaje que fundamenta el

proceso educativo para que sea posible pensar la perspectiva de género como herramienta

para conceptualizar a la clase de educación física como espacio privilegiado de trabajo

donde sea asumida la tarea como una práctica más de constitución de la identidad.

Además, añade, que el reconocimiento de las diferencias implica no una

conceptualización en términos de inferior o superior, sino el reconocimiento del conflicto

que subyace a estas diferencias.

Según Gómez (2002), se debe considerar el replantearse el nivel de los

contenidos de enseñanzas y la metodología utilizada durante el proceso educativo. Según

este autor, la enseñanza de los contenidos de la Educación Física deben articularse con

contenidos de otras áreas, particularmente los de ciencias sociales o formación ética, en

un programa en el cual el maestro de educación física deba procurar ir más allá de las

prescripciones legales que impiden la discriminación y protegen los derechos de las

personas. Añade que se debe instalar en las clases un clima de igualdad entre mujeres y

varones tanto en el plano de sus intervenciones verbales como no verbales para estimular

comportamientos y climas de igualdad libertad y respeto en el comportamiento corporal

personal. Además, el maestro debe intervenir para corregir o puntualizar cuando los niños

y niñas evidencian conductas discriminatorias hacia la identidad sexual y hacia el respeto

por el otro, y proporcionar modelos personales en su vida cotidiana relacionados con la

no discriminación y la equidad ente géneros para ofrecer una dirección de los programas

de educación física y deportes que sea rotativamente dirigida por varones y mujeres, o

preferentemente en manos de un colectivo de ambos sexos. Concluye diciendo que en el

contexto de estas sugerencias se espera que un programa igualitario en Educación Física

contribuirá a que las representaciones que varones y mujeres se hacen acerca del otro
sexo en cuanto a los atributos femeninos y masculinos se desarrollen en un clima más

humano, más flexible, más tolerante, menos estereotipado, más rico en estimulaciones

positivas que en acechanzas coercitivas, más cerca de provocar cambios beneficiosos

para todos.

Gutiérrez, Pilsa, & Torres (2007) y Moreno, Camacho, Martínez & Villodre

(2008), proponen que los currículos educativos para la clase de educación física deben ser

innovadores en la búsqueda de soluciones para erradicar la inequidad de géneros en esta

área. Este grupo de expertos sugieren que los educadores deben fomentar la buena

autoestima en un clima motivacional que favorezca el aprendizaje y la igualdad de

oportunidades entre ambos grupos sexistas. Además, señalan que las escuelas deben

tomar en cuenta las ideas de los alumnos en relación con las prácticas físicas para que

garanticen la participación equitativa mediante la competencia profesional y la empatía

social.

Domínguez (2005), entiende que es necesario impulsar programas de educación y

diversidad, que incluyan el cambio cultural en materia de género, teniendo en cuenta toda

clase de discriminaciones a las cuales puedan ser sometidas las mujeres y las niñas.

Según Londoño (2004; citado por Domínguez, 2005) las acciones a desarrollar para

lograr este objetivo son:

• Poner en marcha planes en educación y diversidad.

• Capacitar en los temas eje de la política educativa pública a funcionarios(as) y

mujeres.

• Elaborar un boletín sobre pedagogía de género.

 • Realizar convenios con las universidades en los temas de interés para la consejería

respecto al asunto.

• Realizar encuentros con mujeres atletas y educadoras físicas.

• Concertar con las editoriales la publicación de textos antisexistas y

antidiscriminatorios.

Por último, Domínguez, señala que es necesario el integrar acciones afirmativas en el

marco de la escuela inclusiva para fomentar la equidad de géneros en la escuela y en el

ámbito socio-cultural.

Ascama & Vargas (2007), exponen que una potencialidad de las estrategias

comunicativas empleadas contribuye al cambio de actitudes en torno a la problemática de

las mujeres y la equidad de género tanto en la educación como en las relaciones sociales a

través de la sensibilización de la opinión pública y de los medios de comunicación local,

y la visibilización de líderes femeninas con capacidades comunicativas. Además, dicen

que es necesario promover una acción de seguimiento y vigilancia ciudadana desde los

medios de comunicación local para que todos reconozcan la necesidad en la equidad.

Concluyen que esto permitirá continuar avanzando en la propuesta por la igualdad de

oportunidades para hombres y mujeres, con el convencimiento de que no se podrá lograr

el desarrollo local sin equidad de género.

Por su parte, Espinosa (s.f.), señala que es sumamente importante atender los

contenidos curriculares de género desarrollados en los salones de clases e identificar

aquellos mensajes de género que los estudiantes escuchan en el día a día por medio de

ejemplos y oraciones que se trasmiten en las interacciones educativas o en el desarrollo

de contenidos de otras áreas. Añade que estos mensajes, sin quererlo, pueden reforzar
estereotipos o, por el contrario, combatirlos. Sugiere que en la medida en que estos

mensajes y contenidos sexistas son menos conscientes pueden, con mayor probabilidad,

reproducir sesgos sociales profundamente arraigados en las propias concepciones de los

maestros y estudiantes por lo que es necesario erradicar los mismos de las estrategias

educativas.

Conclusiones al respecto

Es evidente que la inequidad es un asunto que necesita prioridad en cuanto al

proceso educativo se refiere en el currículo de la educación física. Aunque en ocasiones

pueda pasar por desapercibido, es un hecho que puede llegar a causar graves problemas

en las percepciones que tienen los hombres y mujeres respecto a sí mismos. Lo que

podría redundar en individuos con baja autoestima e incapaces de socializar con el género

opuesto debido a sus frustraciones.

El maestro de educación física debe poseer las destrezas necesarias que lo ayuden

a crear un ambiente adecuado libre del discrimen por género. Debe fomentar la igualdad

de oportunidades con el fin de desarrollar todas las potencialidades de los estudiantes

para capacitarlos de manera óptima y poder así enfrentarse a los retos en una sociedad

equitativa. El maestro debe ser transformador de pensamientos a fines con las nuevas

tendencias sociales en las que las mujeres y los hombres compiten en igualdad de

condiciones para satisfacer las necesidades particulares y grupales en beneficio de todos.

En conclusión, el maestro de educación física, en conjunto con el resto de los maestros

del ambiente escolar, deben ayudar a sus estudiantes a sentirse parte de una comunidad

equitativa basada en el respeto y el apoyo mutuo.

Referencias

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