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DIDACTIQUE DINFORMATIQUE

Planning du cours

Gense des questions didactiques


Notion dobjectifs pdagogiques
Observation de classe & Micro-Enseignement
Evaluation pdagogique

2 Mr B. Lamharchi
DIDACTIQUE DINFORMATIQUE

Gense des questions


didactiques
Pdagogie et didactique

La pdagogie
Cest lart de conduire et de faire la classe.
Lenseignant doit aussi connaitre les faits ducatifs et
rflchir sur la pratique de lenseignement collectif
institu ainsi que lorganisation et la signification de
travail.
La didactique
Cest lart ou la manire denseigner les notions
propres dune discipline, et mme certaines difficults
propres un domaine dans celle-ci.

4 Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique

Le triangle didactique
Matre
Le savoir, son tude et sa dfinition sont du
domaine des experts de la discipline. Ce sont
eux qui structurent et organisent le savoir
savant, partir duquel les dcideurs
institutionnels dfinissent le savoir enseigner ; Savoir Elve
La connaissance des lves peut relever quant
elle de quatre types dapproche : sujets
biologiques, affectifs, pistmiques
(psychologie des apprentissages) ou sociaux ;
Dans ce sens, des chercheurs amricains ont observ que les
facteurs les plus susceptibles de favoriser les apprentissages
des lves sont :

5 Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique

La motivation.
Lestime de soi.
Le sens des apprentissages proposs.
Les stratgies et techniques denseignement.
La relation matre/lve.
Le climat qui rgne en classe.
Le milieu familial.
Le potentiel intellectuel.

Lenseignant peut lui mme tre tudi comme sujet social,


institutionnel (statut, fonction, etc.), pdagogique (ses modles
implicites) et affectif.

6 Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Les trois domaines dinvestigation de la didactique
la didactique sintresse plutt aux relations entre ces 3 ples.
1. Relation Elve / Savoir : la didactique suppose que les lves ne sont
pas des botes vides, mais participent la construction de leurs
apprentissages sur la base de savoirs antrieurs
2. Relation Enseignant / Savoir : Le savoir enseigner est dfini par les
programmes, les instructions officielles et dans les manuels scolaires.
Lenseignant intgre ces donnes dans sa dmarche comme point de
dpart, mais il ne les restitue pas telles quelles il a dcontextualiser
ces savoirs pour les recontextualiser en fonction du niveau de la classe,
de ses choix mthodologiques et de ses objectifs spcifiques
3. Relation Enseignant / Elve : Cest le domaine de la relation
pdagogique, ou plus exactement du contrat didactique pass, le plus
souvent implicitement, entre lenseignant et les lves. Ce contrat
norme les situations dapprentissage et renvoie des attentes, des
habitudes ou des mcanismes scolaires.
7 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique

1. Contrat didactique
Dcrit les interactions, conscientes ou inconscientes, qui
existent entre un enseignant et ses lves. Cette notion
est connue auparavant sous :
le nom de dialogue ducatif (qui insistait sur la forme
asymtrique de la relation : le matre domine le savoir et le
sens de dialogue que llve ignore ou ne peroit que de
faon confuse) ;
puis transaction ducative (consiste ce que la relation
pdagogique repose sur la perception, lvaluation et
lutilisation maximale des ressources de chacun).

8 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
2. Reprsentation / Conception
Lapprentissage pour llve prend la forme dune succession de
rorganisations cognitives. Ce qui fait obstacle cette dynamique
de lapprentissage ou la nourrit, ce sont les reprsentations du
domaine tudi, celles dj prsentes initialement et les nouvelles
reprsentations que lenseignant apporte et tente de faire assimiler
ses lves. En effet, le pdagogue doit pouvoir :
sappuyer sur les reprsentations ou les conceptions qui sont
favorables lapprentissage ;
utiliser les contrastes ou les niveaux qui peuvent merger entre
les lves ;
analyser la nature des reprsentations errones pour enlever
lobstacle.
Cette problmatique de lapprentissage a donn lieu llaboration
de concepts adjacents : Niveau de formulation dun concept et
Objectif-Obstacle.

9 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
3. Niveau de formulation dun concept
La dmarche didactique vise la conceptualisation avec et par les
lves des domaines de savoir que lon explore avec eux et que lon
souhaite leur faire acqurir.
Lenseignant peut tablir une typologie des niveaux de formulation
dun concept en fonction des niveaux scolaires, et les organiser
dans la progression dun cursus. Mais la prudence en didactique
invite considrer que les niveaux de formulation, dont on a pu
tablir la typologie, ne correspondent pas ncessairement au niveau
dassimilation de llve (un lve peut fort bien formuler un nonc
et ne pas en dduire la signification effective, ou linverse, certains
lves peuvent trs bien avoir intgr la signification dun
phnomne et en rester des niveaux de formulation maladroits,
correspondant un niveau de conceptualisation antrieur.
10 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
4. Objectif-Obstacle
Les niveaux de formulation incertains et confus, les
reprsentations errones, les conceptions et les cadres de
rfrence inadapts, sont autant dobstacles
lapprentissage quil ne faut pas ignorer.
Il ne serait pas pertinent de renvoyer les blocages des lves
une question de psychologie ou daffectivit. Il faut au contraire
les envisager dun point de vue didactique et penser quils sont
lis au processus de lapprentissage.
On ne peut enseigner quen sappuyant sur le sujet (lve en
difficult), ses acquis antrieurs et les stratgies qui lui sont
familires. On va donc transformer ces obstacles, une fois
reprs, en objectifs. On appellera Objectif-Obstacle, un
objectif dont lacquisition permet au sujet de franchir un palier
dcisif de progression en modifiant son systme de
reprsentation et en le faisant accder un niveau suprieur de
formulation.
11 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique

5. Conflit sociocognitif
Deux types de dcalage peuvent tre identifis :
Entre deux lves dont les conceptions sur un mme sujet diffrent
sensiblement ; lenseignant utilisera des dcalages reprs entre les
lves pour les faire travailler en petits groupes et faire des
divergences, que leur rflexion en commun fera apparatre, un
moteur de remise en cause et de progrs.
Conflit de centration : chez un mme sujet, entre des
comptences lies entre elles, mais qui ne correspondent pas, pour
un problme donn, des structures opratoires parfaitement
ajusts. Llve est conduit rorganiser ses conceptions
anciennes pour intgrer un certains nombre dlments apports par
la nouvelle situation.
Les deux situations peuvent mener une situation problme

12 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique

6. Situation-problme
Cest une situation dapprentissage conue de telle faon que les
lves ne pourront pas rsoudre la question pose par simple
rptition ou application de connaissances ou de comptences
acquises et telle quelle ncessite la formulation dhypothses
nouvelles.
Pour construire une situation-problme, lenseignant doit clarifier
lobjectif cognitif quil souhaite atteindre avec ses lves, donc bien
connatre aussi leur niveau, lobstacle sur lequel ils vont buter et qui
va les faire progresser quand ils auront trouv les moyens de le
franchir. Une situation-problme est trs structure sur les plans
cognitif et mthodologique et doit en mme temps permettre llve
une libert daction et un investissement personnel. Le choix des
consignes est videmment dcisif.
13 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
7. Trame conceptuelle
Lide de trame conceptuelle est introduite de deux faons :
A partir du niveau de formulation dun concept dans les termes dun
programme, ou selon les conceptions/reprsentations des lves :
lenseignant y trouve une base pour construire sa dmarche.
Lanalyse critique permet, en effet, dordonner ou de hirarchiser
ces diffrentes conceptions ; certaines font clture et vont constituer
des obstacles, tandis que dautres ont une structure plus ouverte et
dynamique.
A partir de lanalyse apriorique de lobjet denseignement : partir
dun tableau de concepts, lenseignant peut circonscrire de faon
prcise et rigoureuse lobjet dtude, dfinir son programme
denseignement pour tel niveau et avec tels objectifs ; on est dans la
phase doprationnalisation. A cet gard, les trames conceptuelles
sont des outils prcieux de mise en forme didactique ; il sagit
dexpliciter autant que possible la structure du savoir que lon
enseigne pour construire, partir de l, dmarches et
programmations.
14 Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
8. Modle didactique
La notion de modle didactique renvoie une modlisation des processus
dapprentissage. Meirieu distingue quatre grands types doprations :
La dduction est organisatrice du raisonnement dinfrence et de la
normativit logique, elle oblige la dcentration et la mise lpreuve
des faits ;
Linduction est son complment ; elle rgit la mthode
exprimentale, sappuie sur lobservation mthodique et lanalyse du
rel, relve les similarits et les constantes, elle est la voie de la
gnralisation et de la formalisation.
La dialectique, cest la mise en relation des reprsentations et des
concepts, de faon critique et problmatisante. Il faut que llve
puisse occuper successivement la place de chaque lment afin den
intrioriser les interactions.
La divergence permet de rendre compte de la crativit. Elle dcrit la
mise en relation dlments considrs habituellement comme
disparates, et lmergence dides originales, ventuellement
15 fcondes, offrant des points de vue et des solutions indites.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique

9. Transposition didactique
La transposition didactique consistera pour lenseignant
construire ses leons en allant puiser dans les savoirs savants,
en tenant compte des orientations fournies par les instructions et
programmes (savoir enseigner), pour les adapter sa classe :
niveau des lves et objectifs poursuivis. La transposition
consiste extraire un lment de savoir de son contexte
(universitaire, social, etc.) pour le recontextualiser dans le
contexte toujours singulier de la classe.

16 Mr B. Lamharchi
DIDACTIQUE DINFORMATIQUE

Notion dObjectifs
pdagogiques
Dfinitions

Un objectif est un nonc dintention dcrivant ce que


lapprenant saura (ou saura faire) aprs apprentissage.
Les objectifs pdagogiques sont les objectifs qui servent aux
formateurs pour construire, conduire et valuer les sances de
formation. Ils sont destins concrtiser et rendre opratoire
les objectifs de formation.
La pdagogie par objectifs consiste penser le savoir
enseigner sous forme dun ensemble dobjectifs et non pas
sous forme dun ensemble de chapitres (contenu). Ce qui
permet une vision claire sur les finalits et les buts atteindre.

B. Lamharchi
Formulation des objectifs
Les objectifs pdagogiques sont diviss en objectifs gnraux
(comptences), en objectifs intermdiaires (niveaux de
comptence) et en objectifs oprationnels (spcifiques ou
terminaux).
Les objectifs pdagogiques gnraux explicitent les
comptences (contenus et capacits) que le form doit
ncessairement avoir acquis en fin de formation ( Plan de
formation, Module).
Les objectifs intermdiaires dcrivent les niveaux de
comptences, ils rsultent de la dmultiplication dun objectif
gnral ( Squence).
Les objectifs spcifiques ou oprationnels sont issus de la
dmultiplication dun objectif pdagogique intermdiaire et
dcrivent les actions raliser par le form qui montre quil a
compris et appris. Ils sont observables. Ils peuvent tre montrs
au form qui peut alors les contrler. Un objectif oprationnel est
la plus petite unit dacquisition.
B. Lamharchi
Formulation des objectifs

La formulation des objectifs pdagogiques doit satisfaire aux


conditions suivantes :
Utiliser des verbes exprimant des actions observables (verbes
daction) comme : construire, valuer, exprimenter, tracer,
rparer, dmontrer, etc. et non des termes ne pouvant donner lieu
une observation comme tre sensibilis , pour noncer ce que
le form doit tre capable de raliser au terme de sa formation.
Choisir le verbe daction permettant didentifier le niveau dobjectif
auquel on veut aboutir (information, acquisition, matrise dun outil,
matrise mthodologique).
Exprimer cette action de point de vue du form et non pas de celui
du formateur.
Formuler lobjectif en termes de rsultat et non en termes de
processus dapprentissage.
B. Lamharchi
Formulation des objectifs

Les verbes daction peuvent tre regroups selon les six


catgories suivantes :
Connatre : Dfinir, distinguer, acqurir, identifier, rappeler,
connatre, etc.
Comprendre : Traduire, illustrer, reprsenter, distinguer, rcrire,
rarranger, expliquer, dmontrer, etc.
Appliquer : Appliquer, gnraliser, relier, choisir, dvelopper,
utiliser, employer, transfrer, classer, restructurer, etc.
Analyser : Distinguer, dtecter, classer, reconnatre, catgoriser,
dduire, discerner, comparer, etc.
Synthtiser : crire, relater, produire, constituer, transmettre,
modifier, crer, proposer, planifier, projeter, spcifier, combiner,
classer, formuler, etc.
valuer : Juger, argumenter, valider, dcider, comparer, etc.
B. Lamharchi
DIDACTIQUE DINFORMATIQUE

Observation de classe &


Micro-Enseignement
Observation de classe

Lobservation se fait par un groupe restreint


dlves-professeurs

Objectifs de lobservation
Donner un contenu concret aux questions didactiques
Observer avec les orientations pdagogiques
Voir fonctionner un lyce

B. Lamharchi
Quobserver et comment observer ?

Le cours comme un lment dun ensemble o il


prend sens
Il faut senqurir du cadre dans lequel le cours observ
sinscrit
Au sein de quel projet pdagogique ?
A lintrieur de quelle squence ?
Avec quelles objectifs ?

Comment prendre connaissance de ce cadre ?


En consultant le cahier de textes de la classe
En interrogeant le professeur

B. Lamharchi
Quobserver et comment observer ?

Quobserver dans un cours ?


Identifier clairement la nature et la vise du cours.
A quel niveau se situe-t-il (dans quelle classe) ?
Dans quelle partie du programme sinscrit-il ?

Le droulement chronologique de la sance


Noter les tapes successives et sinterroger sur leur fonction et leur
enchanement.
Noter aussi la faon dont la sance est rattache -explicitement ou
implicitement- la sance prcdente, et la sance suivante.
La dmarche mise en uvre

B. Lamharchi
Micro-Enseignement

Objectifs du micro-enseignement
Prparer llve-professeur la prise en charge (situation
relle) de la classe.

Permettre une situation simule par laquelle on essaye de


crer un cadre rel pour permettre llve-professeur de
sauto-critiquer et aux lves-professeurs de se critiquer
mutuellement, ce qui induit un apprentissage immdiat et
mutuel.

B. Lamharchi
Technique du Micro-Enseignement

Le sujet en situation simule est film par camra et visionn


par magntoscope Lauto-observation, la confrontation avec soi
et le feed-back instantan sont lorigine de la prise de
conscience, de lvaluation et de la modification des
comportements du sujet en formation.

B. Lamharchi
Prparation de la leon

Lenseignant doit crer une situation dapprentissage


centre sur lapprenant en utilisant lune des
techniques suivantes :

Questionnement (Questions-Rponses)
Travail en groupe restreint (Dynamique du groupe)
Brainstorming
Jeu de rle

B. Lamharchi
Identification des aptitudes
Aptitudes en rapport avec la motivation : renforcement,
sensibilisation, encouragement, savoir accepter, soutenir, etc.

Aptitudes en rapport avec la prsentation et la


communication : explication, dramatisation gestuelle,
intonation de la voix.

Aptitudes en rapport avec le questionnement : questions


dapprofondissement, de rflexion.

Aptitudes en rapport avec le dveloppement des processus


intellectuels : favoriser lapprentissage par la recherche, la
dcouverte et la crativit.

B. Lamharchi
Identification des aptitudes

Aptitudes en/avec le travail par groupe ou individualis :


lapprentissage individuel, lorganisation du travail par groupe,
dialogue avec lindividu, entretien avec le groupe.

Aptitudes en/avec la discipline et lanimation : comportements


attentifs, inattentifs, susciter lintrt, faire face aux situations
complexes.

Aptitudes en/avec lvaluation : reconnatre et valuer le


progrs, diagnostiquer les difficults, favoriser lauto-valuation.

B. Lamharchi
Cours dans une salle informatique

Dans une salle informatique, le cours doit se faire en deux


phases :

Phase de prsentation :
Dans cette phase, il faut mettre en vidence les lments essentiels
qui vont permettre, par la suite, aux lves de mener bien les
activits demandes. Il faut viter ce niveau de faire un cours
magistral.

B. Lamharchi
Cours dans une salle informatique

Phase de manipulation :
La supervision : faire un tour rapide pour voir si les lves ont bien
compris la consigne.
Lencadrement individualis selon les besoins des lves et selon
les difficults observes chez certains lves.
Voir si tous les lves ont ralis les oprations demandes.
Bilan :
Rguler les diffrentes observations.
Partager les russites des lves.

B. Lamharchi
Didactique dInformatique

Lvaluation
pdagogique
Dfinition de lvaluation pdagogique

L'valuation est le jugement qualitatif ou


quantitatif sur la progression de l'lve dans
son apprentissage, en comparant les
caractristiques observables des normes
tablies, partir de critres explicites, en vue
de fournir des donnes utiles la prise de
dcision dans la poursuite de l'objectif trac.

B. Lamharchi
Types dvaluation

On distingue plusieurs types d'valuation en l'occurrence :


1. L'valuation critrie ou critrielle
C'est un mode d'valuation o la performance de l'lve
dans son apprentissage est juge par rapport un seuil ou
un critre de russite
Rsultat de Cadre de Rsultat de
Critre
Mesure Rfrence L'valuation

Exemple :

15/20 Les objectifs 12/20 L'objectif est


d'apprentissage atteint

B. Lamharchi
Types dvaluation

2. L'valuation normative
C'est un mode d'valuation o la performance de l'lve
est compare, en termes de rang centile ou de stanine,
celle des autres lves d'un groupe de rfrence d'aprs
un mme instrument

Rsultat de Cadre de Rsultat de


Norme
Mesure Rfrence L'valuation

Exemple :

Moyenne L'lve est


31/75 Le groupe
22/75 suprieur la
d'lves
moyenne

B. Lamharchi
Types dvaluation

3. L'valuation formative
C'est un mode d'valuation fonction diagnostique, o des
valuations effectues en cours d'apprentissage, fondes
sur des interprtations tantt critries tantt normatives,
informent l'lve en regard des objectifs atteints ou non par
ce dernier en vue de lui assurer le renforcement ncessaire,
de dceler, s'il y a lieu, ses difficults et de lui apporter l'aide
utile le cas chant.
L'valuation formative est oriente vers une aide
pdagogique immdiate l'lve. Elle peut se faire :
Avant l'apprentissage, il s'agit de vrifier les apprentissages antrieurs
afin de s'assurer que l'lve possde bien les prrequis ncessaires.
Pendant l'apprentissage, l'valuation se focalise sur le processus,
c'est--dire sur les succs, les difficults ou les lacunes de l'lve.
B. Lamharchi
Types dvaluation

4. L'valuation sommative
C'est une dmarche qui vise porter un jugement sur le
degr de ralisation des apprentissages viss par un
programme ou une partie terminale de programme ou
encore dun ensemble quivalent dapprentissages faits
en dehors de lcole en se basant sur des donnes
pertinentes, pour prendre des dcisions relatives :
au passage la classe suprieure ;
la sanction des tudes ;
la reconnaissance des acquis exprientiels (quivalences) ;
lorientation de llve.

B. Lamharchi