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TRABALHO E EDUCAO:
ESTUDOS SOBRE O RURAL BRASILEIRO
1a Edio Eletrnica
Uberlndia MG
Navegando Publicaes
2017
Navegando Publicaes Conselho Editorial
CNPJ 18274393000197 Anselmo Alencar Colares UFOPA
Carlos Lucena UFU
Carlos Henrique de Carvalho UFU
Dermeval Saviani Unicamp
www.editoranavegando.com Fabiane Santana Previtali UFU
Gilberto Luiz Alves UFMS
editoranavegando@gmail.com
Istvn Mszros Universidade de Sussex - Inglaterra
Uberlndia MG Jos Carlos de Souza Arajo Uniube/UFU
Brasil Jos Claudinei Lombardi Unicamp
Jos Luis Sanfelice Univs/Unicamp
Lvia Diana Rocha Magalhes UESB
Mara Regina Martins Jacomeli Unicamp
Miguel Perez Universidade Nova Lisboa Portugal
Ricardo Antunes Unicamp
Teresa Medina Universidade do Minho Portugal
ISBN: 978-85-92592-61-5
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PARTE 3 EDUCAO RURAL 161
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EDUCAO NO CAMPO EM DEBATE
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imenso territrio produtor de mercadorias. O fechamento das escolas
rurais, amplamente divulgado pelas pesquisas realizadas pelo prprio
governo, uma tentativa de ataque final na coluna vertebral da
resistncia camponesa.
Nesse sentido, pensar a educao rural significa elaborar formas de
resistncia e de luta na defesa da escola e de sua permanncia no campo,
mas, que ela seja de fato significativa, que possibilite aos alunos avanar
para alm de seu lugar comum e que possam adquirir elementos que os
instrumentalizem na compreenso da realidade em que vivem e possam,
munidos de conhecimento refletido, analisar sua prpria realidade e
buscar alternativas para mud-la.
Abordamos nesta coletnea, aspectos diferentes no que refere a
Educao no Campo, entretanto, tomamos como categoria de anlise a
Educao Escolar Rural, no como um polo opositor ou modelo
primitivo face s atuais teorizaes em torno da educao daqueles que
vivem no campo e retiram sua sobrevivncia de seu trabalho, mas como
um termo que representa mais a instituio escolar e sua funo
especfica enquanto tal e, para fazer eco com os outros pesquisadores em
diferentes pases do mundo que se debruam em estudos e proposies
em torno da escola rural e da educao rural.
Em nosso entender, o debate sobre educao rural versus educao
do campo est superado, pois no vemos muito sentido em propor uma
educao especfica para o homem do campo, dado que aquilo que
produzido pela humanidade deve ser oferecido a toda sociedade. No
basta mudar a nomenclatura para que a qualidade ou os objetivos da
educao sejam mudados a ponto de atender s necessidades da classe
trabalhadora que habita nas reas rurais.
Embora com algumas restries, das quais j manifestadas acima,
consideramos que a discusso sobre a necessidade de uma educao do
campo foi muito importante, sobretudo quando esta proposta denunciou
as condies em que o ensino era e continua a ser oferecido populao
que habita no meio rural. Ao denunciar que s escolas rurais eram
destinados apenas aquilo que no servia mais para o meio urbano, o
Movimento por uma Educao do Campo contribuiu muito para que
se entendesse a necessidade de uma escola de boa qualidade para
aqueles que se encontravam esquecidos e invisveis aos administradores
do Estado.
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Assim, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo,
resolveu trazer parte dos debates que o grupo vem fazendo,
disponibilizando-os para seus leitores tanto na forma impressa como em
e-book, onde o leitor pode ter acesso ao texto gratuitamente atravs da
Editora Navegando.
J desde alguns anos temos discutido a educao escolar como um
fator imprescindvel no processo de formao do indivduo e temos
adotado a Pedagogia Histrico Crtica (PHC) como prtica pedaggica
de referncia para pensar a escola rural, compreendendo-a como teoria e
prtica educacional, fruto de uma construo coletiva e que
consideramos ser o melhor suporte para o fortalecimento dos
conhecimentos escolares e para a retomada do importante papel do
professor na escola.
A luta dos educadores alinhados a PHC deve ser para que se torne
cada vez mais intensa em todos os indivduos a necessidade de criao
da capacidade de se apropriar da produo material e espiritual
universal, produzida pelo trabalho dos prprios seres humanos.
Ao longo de mais de 30 anos, a construo dessa pedagogia vem
contando com colaboradores em nmero cada vez maior, em diferentes
instituies do pas e seus grupos de pesquisa. Ana Carolina Galvo
Marsiglia, em sua pesquisa de ps doc fez um levantamento dos cursos,
dos grupos de pesquisa e das disciplinas sobre PHC ofertadas pelas
Instituies de Ensino Superior e, segundo ela, a nica instituio que
relaciona Educao no Campo e Pedagogia Histrico Crtica a UFSCar,
atravs de nosso grupo de pesquisa, o GEPEC. Nossa escolha por nos
juntar aos que esto construindo uma pedagogia contra hegemnica
motivada por nossa opo terico metodolgica, pela proximidade com
os movimentos sociais de contestao da ordem vigente, pela nossa
defesa da escola com suas especificidades, da escola laica, gratuita e
pblica no local em que os alunos residem etc.
Buscando atender quilo que o grupo se prope, no primeiro texto,
Maria Cristina dos Santos Bezerra e Flvio Reis dos Santos trazem uma
apresentao e discusso sobre o papel do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Educao no Campo (GEPEC) analisando os trabalhos a
desenvolvidos, desde a sua constituio at a realizao do terceiro
seminrio nacional ocorrido na universidade federal de So Carlos
(UFSCar) durante o ano de 2015. Apresentam as linhas de pesquisa sobre
as quais se debruam os pesquisadores do grupo e seus orientandos de
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trabalho de concluso de curso, iniciao ao ps-doutorado; as
vinculaes com o materialismo histrico dialtico e a pedagogia
histrico crtica.
Joelson Gonalves de Carvalho aborda a relao entre campons e
campesinato, trazendo contribuies tericas de uma evidncia emprica
no Brasil. Nela se discute a possibilidade do fim (ou no) do
campesinato. Para tanto, o autor recorre a algumas contribuies do
marxismo no campo da economia poltica.
Ao trazer as elaboraes de Lnin sobre o processo de diferenciao
do campesinato e de Kautsky, sobre a tese de recriao do campesinato,
bem como Chayanov que discute o equilbrio entre consumo e trabalho,
Joelson Gonalves de Carvalho torna atual, um debate que parecia j
superado em nosso pas. Neste texto, o autor discute a natureza e a
atualidade do campesinato como categoria genrica, bem como o
campons como ser individual. Nesse sentido, aponta-se o debate sobre
os camponeses brasileiros e a necessidade de aferio da agricultura
familiar.
No texto seguinte, Alessandra de Sousa dos Santos, Jos Leite dos
Santos Neto, Manoel Nelito Matheus Nascimento trazem a discusso
sobre trabalho e educao no sistema capitalista, apontando alguns
instrumentos de fortalecimento da desigualdade e da dualidade deste
modelo na sociedade capitalista
Adriana do Carmo de Jesus, Maria Cristina dos Santos Bezerra e
Rhaysa Moraes de Lima discutem sobre a Educao do campo, educao
rural apontando para a necessria perspectiva histrica que esta
discusso necessita. Adotando o conceito totalidade defendem a
importncia da anlise conjuntural e histrica do objeto de estudo, a fim
de compreend-lo em suas mltiplas determinaes, inclusive o, Manoel
Nelito Matheus Nascimento discutem trabalho e educao no sistema
capitalista, apontando alguns instrumentos de efetivao da
desigualdade e da dualidade deste modelo na sociedade capitalista.
Em Vanderlei Amboni encontramos seu debate sobre a importncia
dos movimentos sociais na educao no campo, sobretudo a partir das
categorias trabalho e educao como dinamizadores da organizao
social na vida do homem do campo, passando pela sua organizao
material. Nesse sentido, se discute sobre o papel do Estado, dos
Movimentos sociais e da Educao no Campo no Brasil.
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Flvio Reis dos Santos, Luiz Bezerra Neto e Maria Cristina dos
Santos Bezerra apresentam o texto polticas pblicas/estatais para a
educao do/no campo (19972014). Neste texto so retomadas algumas
discusses sobre o programa Escuela Nueva Escuela Activa.
Programa extinto no mbito do governo federal a partir de 2011, mas
que por mais de 10 anos foi o nico material disponvel pelo governo
federal para os professores que trabalham com classes multisseriadas no
campo. alm disso, se traz a discusso sobre os Movimentos Sociais e
Educao do Campo bem como o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (19982011). ainda, discutido o Programa Nacional
de Educao do Campo (PRONACAMPO), bem como algumas formas
de Gesto e Prticas Pedaggicas
Seguem a estes, alguns apontamentos sobre as polticas
pblicas/estatais rurais para o campo paranaense, principalmente sobre
o financiamento, o transporte dos alunos do campos para a cidade e o
custo que esta forma de organizao traz para os alunos e os municpios
em questo, realizados por Lucinia Chiarelli Luiz Bezerra Neto para
evitar anacronismos e aproxim-lo o mximo possvel da realidade
objetiva.
No texto seguinte, Jaqueline Daniela Basso e Luiz Bezerra Neto
trazem um debate sobre o que tem sido produzido nos programas de
ps-graduao, sobre educao do/no campo/rural.
Andrea Margarete de Almeida Marrafon, Dilsilene Maria Ayres de
Santana e Klvia de Cssia Silva Nunes nos apresenta a discusso sobre
as escolas multisseriadas no Brasil, apresentando uma anlise das
produes acadmicas realizadas entre os anos de 2000 e 2015. Neste
texto as autoras discutem a Educao escolar no meio rural, sobretudo o
que chamam de presena ausente na historiografia da educao, onde se
apresenta importante mapeamento das Produes Acadmicas (2000 a
2015).
Fbio Fernandes Villela trata sobre a organizao das comunidades
tradicionais e o territrio campons, trazendo tona a discusso sobre os
problemas de preconceito que acontecem no campo brasileiro. Para
tanto, o autor a traz algumas contribuies para as pesquisas que
apontam para a perspectiva sobre a pedagogia histrico-crtica.
Finalizando esse livro, Suze da Silva Sales e Sidiney Alves Costa
trazem importante discusso sobre os movimentos sociais frente
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educao do campo e a pedagogia histrico-crtica, trazendo alguns
apontamentos sobre a questo.
Para alm de fazer crticas infundadas, procuramos ter uma viso
mais ampla de nosso objeto de estudo, que embora com nfases
diferentes, nos mobilizam em defesa da permanncia do trabalhador no
campo e que o campo seja um lugar de vivncia, de sobrevivncia, de
lazer, de poltica, de trabalho, de contradies, de cultura e tambm da
instituio escolar, sem a qual a compreenso da realidade que cerca o
educando, a realidade que o oprime e explora no ser compreendida.
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PARTE 1
TRABALHO E EDUCAO
NO CAMPO
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EDUCAO NO CAMPO: ELABORAES TERICAS E
PRTICAS
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nas zonas urbana ou rural. Estuda tambm as prticas
educativas que ocorrem nas escolas do campo nos diferentes
nveis e modalidades.
4- Movimentos Sociais e Educao: Investiga as prticas educativas
dos movimentos sociais e sua relao com o campo.
5- Educao no Campo e Relaes tnico-raciais: investiga a
diversidade tnico-racial da sociedade brasileira e as relaes
com o campo.
Atualmente, o GEPEC tem o privilgio de contar com o
envolvimento efetivo de pesquisadores, professores, estudantes e demais
participantes da Universidade Federal de So Carlos e de diversas
Instituies de Ensino Superior de todo o territrio nacional. As
pesquisas e produes cientficas do Grupo variam em objeto, mas no
em contedo, transitam entre os impactos do desenvolvimento do
capitalismo no campo, a relao trabalho e educao, a poltica
econmica da educao, as polticas pblicas para educao no campo,
as instituies escolares rurais (escolas e classes multisseriadas), a
organizao do ensino, os fundamentos da educao, a educao e os
movimentos sociais e a educao especial no campo e suas interfaces
com a educao quilombola e a educao indgena.
A produo do grupo significativa com o desenvolvimento de
pesquisas de iniciao cientfica, trabalhos de concluso de curso,
mestrados, doutorados e ps-doutorados abordando nfases diferentes
da relao trabalho-educao no campo, nas mltiplas formas em que se
apresentam cotidianamente. Pauta-se no materialismo histrico-dialtico
como referencial terico e metodolgico, e a pedagogia histrico-crtica
como referencial pedaggico.
Capital-trabalho-educao no campo
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um determinado modo de vida dos mesmos. Aquilo que os indivduos so
coincide, portanto, com a sua produo, com o que produzem e tambm
com o como produzem. Aquilo que os indivduos so depende, portanto,
das condies materiais de sua produo. (MARX; ENGELS, 2002, p. 15,
grifos no original)
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reconstruir o concreto real, que se encontra na base de todo o
conhecimento (BEZERRA NETO; COLARES, 2002).
O materialismo histrico determina que devemos partir sempre do
particular para o geral, do local para o global, considerando os dados
empricos, concretos, factuais. Eis a sua importncia para que possamos
compreender, por exemplo, os movimentos de luta pela terra e pela
educao para as populaes que habitam no campo.
preciso considerar, ainda, que a sociedade produz o homem, mas
tambm por ele produzida. A conscincia, portanto, uma abstrao
da vida real, produto da atividade humana, ou seja, no a conscincia
que estabelece a vida, mas a vida que, sob condies sociais reais,
estabelece a conscincia. Nesse sentido, o conhecimento produzido
objetivamente pelo homem deve ter como meta, a reproduo do real em
suas mltiplas determinaes, pois a:
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histrico que, embora determinado por distintos contextos sociais,
econmicos, polticos e culturais, tambm responsvel pela
materializao de sua realidade e pela transformao de tais contextos,
mediados exatamente por sua ao poltica.
Portanto, ao adotarmos o materialismo histrico-dialtico tanto
como mtodo, quanto como referencial terico, nos posicionamos diante
do polo e da relao trabalho-educao e assumimos a defesa da fora de
trabalho contra a explorao do capital, quer na produo capitalista no
meio rural - representada pelo agronegcio -, quer na diversidade
produtiva no meio urbano - representada pela indstria, comrcio,
servios etc.
Reiteramos que a opo terico-metodolgica marxiana toma como
ponto de partida para a anlise da sociedade os indivduos reais e suas
condies de existncia, na medida em que a forma de organizao da
sociedade que produz de um lado, donos do capital e dos meios de
produo e, de outro lado, trabalhadores que possuem apenas a fora de
seus braos para assegurar a existncia, resultado das transformaes
histricas do sistema capitalista de produo.
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Na ocasio a nfase foi o desenvolvimento do capitalismo no
campo e a relao com a educao, que permeou todas as mesas
redondas e conferncias realizadas durante os trs dias de trabalho.
Nos surpreendemos positivamente com a quantidade de inscritos,
por ser o primeiro evento de um grupo de pesquisa recm-criado. O I
Seminrio do GEPEC recebeu um total de 134 inscries, das quais 32
com a apresentao de trabalhos1, distribudos em oito eixos temticos:
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acumuladas pelos pesquisadores, gestores, professores e estudantes de
escolas do campo, organizaes sociais, representantes de rgos
pblicos e outros agentes envolvidos com a educao e trabalho no
campo. Este seminrio tambm contou com os mesmos coparticipantes
USP (Campus Ribeiro Preto), UNICAMP, incorporando desta feita a
Universidade Paulista Jlio de Mesquita (UNESP/Presidente Prudente,
Bauru e So Jos do Rio Preto) e, mais uma vez, recebeu subsdios da
FAPESP.
As discusses e questionamentos desencadeados no Seminrio
anterior tanto por pesquisadores do grupo quanto os de outras
universidades, trouxeram novas problemticas sobre educao, nos
exigindo intensificar nossos estudos rumo a uma tomada de posio
quanto a que tipo de educao estamos nos referindo quando tratamos
da educao do campo, se a seu carter genrico, enquanto fenmeno
prprio dos homens que se d pelo trabalho e no trabalho no processo
de hominizao, ou seja, de sua emancipao de ser natural a ser social,
histrico ou a educao escolar, cuja finalidade a socializao do saber
sistematizado (SAVIANI, 2008). Contemplamos em nosso fazer
cotidiano ambas as concepes, entretanto, priorizamos a educao
escolar, ao concluirmos que a instituio escola tem uma finalidade
especfica na sociedade moderna que propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia),
como tambm o prprio acesso aos rudimentos desse saber.
O papel da escola mediao da formao dos indivduos e a
produo cultural universal humana, de forma que cabe a ela, de um
lado, identificar os elementos culturais que os indivduos da espcie
humana precisam assimilar para que se formem humanos e, ao mesmo
tempo, descobrir as formas mais adequadas para atingir esse objetivo
(SAVIANI, 2011, p. 12).
Essa foi ento a temtica adotada para o segundo seminrio:
Educao no Campo: Contedo e Mtodo. Os trabalhos acadmico-
cientficos foram iniciados no dia 15 de outubro de 2013 com a palestra
Movimentos Sociais e Capitalismo no Campo, proferida pelo Prof. Dr.
Bernardo Manano Fernandes da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (UNESP/Presidente Prudente). No dia 16, pela manh,
o Prof. Dr. Demerval Saviani, da UNICAMP, proferiu a conferncia A
Pedagogia Histrico-Crtica na Educao do Campo. As atividades do
terceiro dia do evento foram inauguradas com a palestra da Profa. Dra.
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Lgia Mrcia Martins, da UNESP de Bauru, intitulada As Contribuies
da Psicologia Histrico-Cultural para a Educao do Campo.
A palestra de encerramento do II Seminrio intitulada
Contribuies de Pistrak para a Educao do Campo, foi proferida
pelo Prof. Dr. Lus Carlos de Freitas da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Os nmeros finais do evento ultrapassaram as
nossas expectativas, na medida em que contabilizamos 388 pessoas
inscritas, representando 67 Instituies de Ensino Superior de 24 Estados
mais o Distrito Federal. Portanto, um aumento real de 189% na
quantidade de participantes em relao ao I Seminrio realizado em
2011.
A partir da experincia acumulada com a realizao do I Seminrio,
decidimos reduzir o nmero de eixos de estudos e pesquisas, uma vez
que o maior nmero de inscries se concentrou em cinco eixos
expressos a seguir. Alm dos eixos temticos, mantivemos as opes
para inscries de Relatos de Experincias e de Psteres.
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So Paulo e em outros Estados de nosso pas, especialmente, entre e por
meio dos representantes dos movimentos sociais, das escolas do campo,
das secretarias municipais e estaduais de educao, universidades,
dentre outros interessados na temtica e envolvidos direta e
indiretamente na realizao do evento.
A tabela 3 nos fornece uma quantidade de informaes que nos
permitem ter uma viso geral dos nmeros absolutos e seus
correspondentes percentuais dos trabalhos distribudos entre os cinco
eixos temticos, os relatos de experincias e os psteres2.
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diversos sujeitos envolvidos na construo da educao para as
populaes do campo.
Salientamos que as mesas temticas foram fundamentais para as
discusses sobre as concepes, prticas pedaggicas e polticas pblicas
para a educao do campo, sendo observado um panorama de tais
temticas por meio de dados estatsticos no que remete ao acesso,
permanncia e qualidade da educao do campo no Estado de So
Paulo. As discusses envolveram e articularam instituies pblicas e
privadas de Ensino Superior e da Educao Bsica, organizaes no
governamentais, movimentos sociais e a comunidade acadmica em
sentido amplo.
J o III Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas sobre Educao
no Campo, V Jornada de Educao Especial no Campo abriu espao
para a XIII Jornada do HISTEDBR. Ao considerar as experincias vividas
e o xito obtido no Seminrio GEPEC de 2013, decidiu pela manuteno
da distribuio das atividades em quatro dias 27, 28, 29 e 30 de
outubro de 2015 o que se mostrou extremamente prudente e
materialmente adequado, pois mais uma vez, a quantidade de trabalhos
recebidos e a quantidade de ouvintes inscritos ultrapassaram a mais
otimista das nossas expectativas.
Novamente pudemos contar com a participao da USP (Campus
Ribeiro Preto), UNICAMP, UNESP (Campus So Jos do Rio Preto) e,
alm dos recursos financeiros disponibilizados pela FAPESP, recebemos
fomentos da CAPES e do CNPq para subsidiar o evento, o que denota
estamos avanando em nossos estudos de forma qualitativa.
A abertura do III Seminrio Nacional aconteceu no dia 27 de
outubro, com uma mesa redonda constituda pelos Professores Doutores
Demerval Saviani (UNICAMP), Luiz Bezerra Neto (UFSCar) e Maria
Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) que discutiram a temtica
GEPEC/HISTEDBR: Histrico, Pressupostos e Objetivos do Grupo.
A Conferncia Educao no Campo: Histria, Desafios e
Perspectivas Atuais inaugurou os trabalhos dia 28 de outubro de 2015 e
foi desenvolvida pelo Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto (UFSCar), que contou
com a participao e contribuies da Profa. Maria Cristina Vargas
(Governo do Estado do Piau).
No dia 29 de outubro, os Professores Doutores Cludio Eduardo
Felix dos Santos da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB/Campus Vitria da Conquista) e Paulino Jos Orso da
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Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE/Campus
Cascavel) realizaram as discusses sobre as contribuies da Pedagogia
Histrico-Crtica elaborada/sistematizada pelo Prof. Dr. Demerval
Saviani para educao no campo em nosso pas. Essa mesa de
trabalho intitulada Pedagogia Histrico-Crtica no Campo, teve como
mediador o Prof. Dr. Flvio Reis dos Santos da Universidade Estadual
de Gois (UEG/Campus Morrinhos).
A Conferncia de Encerramento do III Seminrio Nacional de
Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo, aconteceu na manh
do dia 30 de outubro de 2015, sob o ttulo Trabalho e Escola no Campo
e foi proferida pela Profa. Dra. Accia Zeneida Kuenzer da Universidade
Federal do Paran (UFPR).
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450 participantes diretos. A informao a seguir nos possibilita ter uma
um entendimento mais detalhado da grandiosidade do evento e das
especificidades gerais dos trabalhos inscritos
Em nosso entendimento o III Seminrio Nacional de Estudos e
Pesquisas sobre Educao no Campo, V Jornada de Educao Especial
no Campo e XIII Jornada do HISTEDBR no apenas repetiu o sucesso do
Seminrio de 2013, mas ampliou o espao e o debate sobre questes que
caracterizam a existncia das populaes que vivem e trabalham no
campo em nosso pas. Pudemos contar com a participao e o
envolvimento tanto de ouvintes quanto de professores, pesquisadores,
estudantes e demais profissionais de 25 Estados e do Distrito Federal
somente o Acre no foi representado que se envolveram direta e/ou
indiretamente nas atividades desenvolvidas na Universidade Federal de
So Carlos no decorrer de quatro dias; o que expressa, sem dvida, o
xito dos esforos empregados pelos membros e colaboradores do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo na
materializao e desenvolvimento do evento acadmico-cientfico.
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Crtica (BASSO, BEZERRA NETO, 2012); Educao do Campo ou
Educao no Campo (BEZERRA NETO; BEZERRA, 2012); Pedagogia
Histrico-Crtica e Educao do Campo: Contribuies do GEPEC para
uma Discusso que se Faz Necessria (BASSO; SANTOS NETO;
BEZERRA, 2016); Educao no Campo: Histria, Desafios e
Perspectivas Atuais (BEZERRA NETO; SANTOS, 2016).
As nossas inquietaes sobre o assunto decorrem da proposta de
uma concepo especfica de educao do campo, para os sujeitos
do campo - em que pesem as diversidades e as distintas realidades das
denominadas populaes do campo, conforme podemos verificar no
exposto na I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo quando afirma:
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permanecendo integrado e explorado ao e pelo sistema produtivo
capitalista.
Portanto, a partir do momento em que o termo educao do
campo tornou-se hegemnico, tanto nas aes prticas dos movimentos
sociais quer sejam da terra, ou da educao , quanto nas polticas
pblicas e nas pesquisas acadmicas, passamos a interrogar o sentido a
ele atribudo e, sobretudo, a sua viabilidade enquanto instrumento de
luta e mobilizao da classe trabalhadora que vive no campo.
Reconhecer e aceitar que a histria deve ser entendida como a
histria das lutas de classes, cabe ao pesquisador ou ao estudante de
forma geral, desvelar os embates travados pelas foras sociais e polticas
na fase histrica delimitada para o estudo e nesse percurso identificar,
entender e descrever as formas pelas quais o objeto investigado reflete
tais antagonismos (MARX; ENGELS, 1982, p. 106).
neste contexto que pensamos a educao no campo e seu
processo de constituio, na medida em que buscamos compreender em
que sentido a problemtica da educao no Brasil e, no mundo tem
sido discutida nos ltimos anos, especialmente no que diz respeito s
tcnicas, aos contedos, s formas de avaliao e utilidade do que
ensinado, veiculado e como esses elementos reverberam nas escolas
localizadas nos mais diversos recantos do pas, em particular, nas escolas
rurais.
No recomendvel ou mesmo desejvel, que tenhamos uma
escola concentrada exclusivamente no homem do meio rural, dada a
abrangncia do conhecimento disponvel na sociedade contempornea.
O saber historicamente construdo por toda a humanidade, por todos os
trabalhadores no prprio processo de produo deve ser acessvel a
todos.
Nesse sentido, considerar que a categoria totalidade possibilita
pensar a realidade como objetiva e tomar o conhecimento objetivo e
cientfico, bem como outros aspectos do conhecimento produzidos pelo
homem, como a cultura, por exemplo. Entretanto, salientamos que no
podemos incorrer em erro de defender e centrar o trabalho educativo
exclusivamente nos aspectos culturais locais, no fazer cotidiano, no saber
dos agricultores, ou em possvel ethos campons (OLIVEIRA, 2008).
A realidade objetiva a que nos referimos a sociedade dividida em
classes composta inclusive por mltiplos fragmentos , em que se
contrapem os donos dos meios de produo e os donos da fora de
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trabalho, que vivem e retiram sua subsistncia a partir do trabalho
alienado e alienante tanto no urbano quanto no rural.
Ao analisarmos a concepo de homem presente em muitos
discursos acadmicos e propagados pelos movimentos sociais
envolvidos na luta pela terra e pela educao do campo , observamos
a sua vinculao a uma funo laboral, ligada forma como cada
trabalhador obtm a sua sobrevivncia. Essa concepo est contida
tambm nas polticas pblicas para a educao do campo. De acordo
com o Decreto 7.352/2010, a populao do campo definida como:
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maneira coerente essa perspectiva pedaggica. Duarte (2011, p. 8)
ressalta, ainda, que, embora o comunismo no se apresente como uma
realidade, da qual nossa gerao far parte, as premissas para a
humanidade chegar a esse estgio de desenvolvimento esto dadas na
prpria realidade capitalista. Portanto, precisamos entender que a
revoluo comunista nasce dessa contradio entre a existncia da
massa dos absolutamente sem propriedade e o carter universal e
multifacetado da riqueza material e espiritual produzida pelo trabalho
dos prprios seres humanos (DUARTE, 2011, p. 10).
Demerval Saviani e Newton Duarte (2012, p. 4) destacam ser a
revoluo uma das mais expressivas formas de criatividade humana, a
de criao de uma nova sociedade, resultado do acmulo social de
experincias. O entendimento da revoluo no pode ser reduzido
tomada do poder poltico e econmico, precisa ser compreendida como
um processo de transformao da sociedade e das pessoas, cuja
extenso temporal pode ser grande, especialmente, diante das
estratgias adotadas pela classe dominante na tentativa de se perpetuar
no poder (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 5).
Nesse sentido, h que se considerar que uma pedagogia atuante na
formao consciente dos indivduos no pode ser aquela que
desenvolve, nos alunos, a capacidade de adaptar-se realidade local da
qual fazem parte, mas aquela que lhes desperta a conscincia da
necessidade de apropriao da riqueza espiritual universal produzida
coletivamente. O despertar dessa conscincia se d pelo trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2000, p. 17).
Defendemos em nossas produes e nas disciplinas ofertadas na
graduao e na ps-graduao, da Universidade Federal de So Carlos, a
educao escolar, pois entendemos que a escola existe para propiciar
a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse
saber (SAVIANI, 1994, p. 15). Portanto, no qualquer saber que
interessa educao escolar, visto que o saber a ser trabalhado pela
escola o saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado, que passa a
predominar sobre o saber espontneo, natural, assistemtico
(SAVIANI, 2000, p. 19). Enfim, desenvolver trabalho educativo na
30
perspectiva de superao do modo de produo capitalista requer uma
pedagogia de inspirao marxista (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 5).
Entendemos que o campo brasileiro no homogneo e seus
diversos habitantes congregam interesses bastante diferentes e, por
vezes, divergentes. Basicamente a produo escrita, em sua maioria,
refere-se aos assentados por programas de reforma agrria, no entanto,
encontramos, nas mais diversas partes do territrio brasileiro,
trabalhadores remanescentes de quilombos, pequenos proprietrios de
terra que chegaram a determinadas regies a partir do processo de
migrao ocorrido ao longo dos sculos XIX e XX e, outros agricultores,
que habitam determinadas regies do pas h vrias dcadas e que no
se relacionam, direta nem indiretamente, com os movimentos sociais.
Nesta direo, acreditamos ser lcito perguntar se a discusso deve se
dar em torno de uma educao do campo, ou de uma educao no
campo. Se entendermos que o processo educacional deve ocorrer no local
em que as pessoas residem, devemos falar de uma educao no campo e,
assim, no haveria a necessidade de se pensar em uma educao especfica
para o campo, visto que os conhecimentos produzidos pela humanidade
devem ser disponibilizados para toda a sociedade. A partir desses
conhecimentos provenientes dos diferentes campos da cincia que o
morador do campo poder compreender as relaes de explorao que
acontecem na regio, bem como os produtos qumicos ou no, com os quais
lida cotidianamente na produo agrcola.
Ao almejarmos a superao da sociedade capitalista, no devemos
acreditar em uma escola que atue no vazio, esteja localizada onde quer
que seja; no podemos acreditar em um trabalho pedaggico pautado no
senso comum ou nas correntes imediatistas e pragmticas. Precisamos
compreender a diferena entre a forma como se organiza o ensino, a
estrutura fsica das escolas, a sua localizao, a disponibilidade ou no
de recursos, dentre outros fatores que podem at ser diferentes e
variarem de lugar para lugar, mas o contedo do ensino em hiptese
alguma.
Consideraes Finais
31
graduao em Pedagogia da Terra. Esclarecemos que a necessidade de
educadores do campo, desde a criao do Programa Nacional de
Educadores na Reforma Agrria (PRONERA) em 1998, resultou na
construo e oferta do Pedagogia da Terra para a formao de
professores, pois foi esta a denominao dada ao curso e como ficou
conhecida a primeira turma formada na UFSCar; expresso generalizada
para a edio seguinte do curso.
A graduao em Pedagogia da Terra resulta na titulao de
licenciado em Pedagogia, respeitadas as exigncias legais que
normatizam a criao e manuteno de cursos neste regime (alternncia).
A grade curricular dos projetos atende s disciplinas, ao nmero de
horas, necessidade de realizao de estgios e monografias durante o
curso, tendo em vista atender s especificidades e s necessidades da
educao para as populaes que moram no campo.
Esclarecemos que esta importante conquista a oferta do curso de
Pedagogia da Terra decorre de longo perodo de luta em busca de
implementar o curso no Estado de So Paulo, que contou com
participao da Federao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar do
Estado de So Paulo (FAF), Federao dos Empregados Rurais
Assalariados do Estado de So Paulo (FERAESP), Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e Organizao de Mulheres
Assentadas e Quilombolas do Estado de So Paulo (OMAQUESP), que
encontraram na Universidade Federal de So Carlos ambiente receptivo
e espao apropriado para a sua materializao, por meio de trabalho
empreendido em parceria com um grupo de professores da instituio
de ensino, precursores nas pesquisas sobre Educao do e no
Campo.
No ano de 2011 a primeira turma concluiu o curso de Pedagogia da
Terra da UFSCar com 41 alunos que atuam na rea da educao e
desempenham suas atividades docentes nos respectivos municpios de
morada e/ou prximos aos mesmos. Dos 41 formados, quatro
ingressaram no Mestrado em Educao da UFSCar, sendo que um
encontra-se em processo de formao, dois j concluram os seus estudos
nesse nvel de ensino e um est cursando o Doutorado na Universidade
de So Paulo (USP). Outros dezesseis alunos cursaram ou estavam
frequentando cursos de especializao na rea de educao nos anos de
2014 e 2015.
32
Uma nova turma do curso de Pedagogia da Terra teve incio no
segundo semestre de 2014 com 38 alunos advindos de diversas
regies/localidades do Estado de So Paulo e dos Estados de Minas
Gerais e Par. A concluso do curso est prevista para o ano de 2018.
Outra atividade empreendida na UFSCar, recentemente, resulta do
esforo conjunto entre a Universidade, o Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), o Programa Nacional de
Educadores na Reforma Agrria (PRONERA) e o Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao no Campo (GEPEC): a construo e oferta do
curso de ps-graduao (lato sensu) em Educao do Campo, com carga
horria de 520 horas e durao de 04 anos. O processo seletivo foi
realizado entre os meses de dezembro de 2015 e fevereiro de 2016; as
aulas tiveram incio em maro de 2016, com uma turma de 50 alunos,
que obedecem ao regime da alternncia.
O Programa de Formao est estruturado por sete mdulos com
carga de 60 horas cada um, mais a construo e defesa de Trabalho de
Concluso do Curso (100 horas): 1. Introduo Educao do Campo; 2.
Trabalho e Educao no Campo; 3. Alfabetizao no Campo; 4. Prticas
Pedaggicas em Educao do Campo; 5. Gesto Educacional do Campo;
6. Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos
e Educao Especial no Campo; 7. Educao no Campo e Relaes
tnico-Raciais. A concluso do Curso de Especializao em Educao do
Campo do GEPEC/UFSCar est prevista para dezembro de 2017.
Salientamos, ainda, que recebemos no Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de So Carlos (PPGE/UFSCar)
alunos provenientes de diversas localidades do Brasil, principalmente,
das regies Norte e Nordeste do pas com o propsito de realizar
estudos de mestrado, doutorado e ps-doutorado. Temos a convico da
importncia de qualificar os professores do Ensino Superior e de ampliar
o debate em torno do Trabalho no Campo, da Educao no Campo, do
Materialismo Histrico-Dialtico e da Pedagogia Histrico-Crtica.
Diante do exposto, e convictos das possibilidades de expandir as
nossas atividades, realizamos encontros mensais do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao no Campo no Centro de Educao e Cincias
Humanas da Universidade Federal de So Carlos (CECH/UFSCar), para
apresentar e debater tanto as pesquisas em andamento quanto os
resultados das pesquisas concludas (Iniciao Cientfica, Trabalhos de
33
Concluso de Curso, Dissertaes, Teses e Relatrios de Estgio Ps-
Doutoral).
34
Para encerrar, acreditamos ser pertinente apontar que a
organizao do IV Seminrio do GEPEC intitulado Polticas
Educacionais para o Meio Rural na Amrica Latina encontra-se em
movimento e apresenta como novidades a sua abrangncia, que passa a
ser internacional; o perodo de sua realizao, que deixa de acontecer
no ms de outubro para ocorrer durante a primeira semana do ms de
julho de 2017; e a sua estruturao, assentada em nove eixos temticos.
Referncias
35
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37
38
CAMPONS E CAMPESINATO:
CONTRIBUIES TERICAS DE UMA EVIDNCIA
EMPRICA NO BRASIL
39
para avanar numa caracterizao para alm do trabalho rural ou
agrcola a partir da realidade brasileira, notadamente marcada pela
presena de camponeses, mais ou menos organizados, na busca por sua
reproduo social.
40
isso, a transformao de terras de lavoura em pastagens de ovelhas
tornou-se sua divisa.
A propriedade comunal, no sculo XIX, j no existia mais. Em seu
lugar, latifndio e burguesia agrria, montando assim um mosaico social
dual, onde inexiste a presena do modo de produo campons.
Mesmo no tendo tratado sistematicamente o tema da terra, a
influncia da obra marxiana foi significativa, destacando-se, na gnese do
debate gerado, os trabalhos de Kautsky (1986), Lnin (1985) e Chayanov
(1981). Antes de analisarmos as principais contribuies dos autores
listados, bom explicar o arcabouo ideolgico por trs de suas
contribuies: em termos gerais, neste contexto, o fim do campesinato era
tido como condio essencial para o pleno desenvolvimento das foras
capitalistas no campo e, por consequncia, na sociedade, operando na
transio da sociedade capitalista para uma sociedade socialista.
41
possuindo retorno suficiente para manter os seus
estabelecimentos e atender s demandas de suas famlias;
Os camponeses pobres caracterizados como aqueles que so
impelidos a vender sua fora de trabalho a outros camponeses e
tendem a ser desintegrados e a se transformar em proletariado.
Em sntese, para Lnin, a desintegrao do campesinato era certa e
ocorreria na medida em que parte dos camponeses se transformariam
em patres e parte em operrios agrcolas. Contudo, pelo seu vis
marxista, estava convencido de que, para a melhor transio possvel
para o socialismo, a Rssia deveria ter uma agricultura mais eficiente,
com maior produtividade, o que, pela marcante presena de relaes
feudais, no era possvel, argumento tambm compartilhado por
Kautsky.
42
agrcola. Dentro desse contexto, o autor vai apresentar os grandes
estabelecimentos rurais como superiores em relao aos pequenos, mas
vai destacar as mazelas do latifndio privado, tais como a concentrao
fundiria, a proletarizao, a expropriao e a submisso do campons.
Podemos deduzir, ento, que, para o autor, o estgio final deveria ser o
grande estabelecimento agropecurio socialista (GIRARDI, 2008).
Todavia, o processo de subordinao ao capitalismo gera um
intenso processo de desintegrao, mas no seu desaparecimento, pois
ele recriado. De modo contraditrio, ao mesmo tempo em que o avano
do capitalismo destri a organizao camponesa, acaba apresentando a
necessidade de recri-la seja via arrendamento, venda ou outras
formas pois a expulso dos camponeses acaba expulsando tambm a
mo de obra de pobres que, mesmo com alguma terra, tinham de vender
sua fora de trabalho para seu sustento.
Para Kautsky, o capitalismo no promete o fim do grande
estabelecimento (pelo contrrio), mas tambm no promete o fim do
pequeno. Este argumento interessante, pois abre uma chave de anlise
na qual possvel entender a convivncia, no mundo rural, de duas
formas de produo: a capitalista e a camponesa.
Por fim, para o autor, o campons definido como o trabalhador
que vende produtos agrcolas, mas no emprega mo de obra
assalariada, a no ser em pequeno nmero. Ele um trabalhador que
no vive da renda que traz sua propriedade, vive do seu trabalho. Este
argumento final viver do trabalho ser o ponto central de outro
importante autor, Alexander Chayanov.
2Cada famlia recebia um pedao de terra da comuna para seu uso. Em caso de
desmembramento familiar, como o casamento do filho, nada mudava o tamanho
da terra trabalhada, pois o novo casal solicitava comuna seu pedao de terra.
43
pensados em termos capitalistas, o que relegava insignificncia os tipos
de economia no capitalistas, tais como a economia camponesa.
O modo de produo capitalista era predominante, mas no nico,
o que por seu turno implicaria que a economia camponesa deveria ser
tratada como um sistema econmico prprio no capitalista, com
anlises e parmetros diferentes dos habituais. Um exemplo: para
Chayanov era inconcebvel estimar lucro em um sistema campons, uma
vez que a quantidade de trabalho se dava em funo do consumo das
famlias e no da quantidade de lucro esperada.
Para justificar suas concepes distintas dos principais tericos da
poca, Chayanov caracteriza o campons como um sujeito que cria sua
prpria existncia a partir do equilbrio entre o trabalho e o consumo
na medida certa para satisfazer as necessidades da famlia. Nas palavras
do autor:
44
Sabemos que as contribuies dos autores listados aqui so
insuficientes para se entender as especificidades do caso brasileiro.
Segundo Abramovay (2007, p. 31), a ampliao do trabalho assalariado
no campo como consequncia do desenvolvimento capitalista encontra
pouco respaldo emprico, como queria Lnin. Por outro lado, a
inferioridade econmica da agricultura de base familiar, como queira
Kautsky tambm no se confirma, especialmente nos pases avanados.
J a herana do pensamento de Chayanov parece sobreviver: por um
lado, ele foi fundamental para que entendssemos que a renda familiar de
um campons um todo indivisvel, diferente de estruturas capitalistas; por
outro lado foi tambm fundamental sua explicao sobre autoexplorao
que o campons exerce sobre si mesmo, em busca de um equilbrio entre
consumo e trabalho.
45
Teodor Shanin (2008), professor da Universidade de Moscou, campons ,
antes de tudo, um modo de vida.
A ideia de um arqutipo de campons, ao mesmo tempo em que
um modelo preconcebido, a partir das realidades especficas de quem
procura um padro, tambm um mito, uma mistificao. Para
comear, um campons no existe em nenhum sentido imediato e
estritamente especfico. Em qualquer continente, estado ou regio, os
assim designados diferem em contedo de maneira to rica quanto o
prprio mundo (SHANIN, 1980, p. 43).
Nesta perspectiva, no que tange ao Brasil, no raro, encontramos
argumentos e anlises que tomam o campesinato por residual ou
ignoram sua presena e importncia histrica, ratificando um
entendimento dessa categoria como uma categoria esquecida, [...] o
sinnimo do atraso, da fragilidade poltica e da dependncia; acrescia-se
a essas fragilidades a noo da ineficincia econmica, tcnica, resultante
do seu tradicionalismo e averso ao risco" (WELCH, 2009, p. 23)4.
Ao mesmo tempo que so muitas as possibilidades singulares, nas
quais a figura do campons pode ser percebida, so muitas as
dificuldades conceituais que cercam esta categoria analtica. A
multiplicidade de formas sociais que podem ser identificadas como
camponesas no devem impedir sua identificao como um sujeito
singular real e como categoria genrica abstrata. Refletindo sobre a
questo, Shanin escreveu: a economia familiar um elemento mais
significativo para compreendermos quem o campons do que um
modelo geral de campesinidade (2008, p. 34).
4 No o foco deste artigo, mas cabe dizer que existem numerosos autores que
tratam o desenvolvimento econmico da agricultura com toda a sua diversidade
social dentro de um grande guarda-chuva denominado agronegcio. Nessa
perspectiva, ignoram-se as diferenas sociais e econmicas dos atores sociais, tais
como agricultores pobres e suas famlias, diante da grande empresa rural.
46
Estado, ratificaram o latifndio monocultor de produtos exportveis, o
que, por seu turno, comprometeu sistematicamente a produo e
reproduo social camponesa no Brasil (WELCH, 2009, p. 24).
A infeliz generalizao da descrio de Marx sobre o
desaparecimento do campons ingls acabou transcendendo seus lcus
histrico, reforando anlises que veem o modo de vida campons como
algo residual ou em extino. No Brasil, por exemplo, percebemos que,
alm de perene, o campesinato est presente de modo mltiplo, diverso,
resiliente e fortemente alicerado na economia familiar.
47
Para a autora, h que se reconhecer, como estamos sugerindo at
aqui, a grande diversidade de situaes concretas que essa categoria
genrica agricultura familiar pode incluir. A elaborao de tipologias
, assim, mais do que nunca necessria compreenso dessa
diversificao, garantindo-se, naturalmente, a compatibilidade entre a
anlise em termos de tipo-ideal e a anlise histrica... (WANDERLEY,
2004, p. 59).
Temos claro que a agricultura familiar tambm deve ser entendida
como um conceito em evoluo, uma vez que seu marco legal se deu
apenas em 2006, mas sua importncia j era mensurada h mais tempo,
com estudos e metodologias prprias. Este vazio legal/institucional foi
preenchido quando o Governo Federal, por meio da Lei n. 11.326, de 24
de julho de 2006, estabeleceu os conceitos e princpios que passaram, no
apenas a nortear a formulao de polticas voltadas agricultura familiar
como tambm, e principalmente, definiu o que seria, a partir de ento,
considerado um agricultor familiar. Em resumo, segundo a Lei, o
agricultor familiar hoje definido como sendo aquele que atende,
simultaneamente, aos seguintes requisitos:
No detenha, a qualquer ttulo, rea maior do que quatro
mdulos fiscais.
Utilize, predominantemente, mo de obra da prpria famlia nas
atividades econmicas do seu estabelecimento ou
empreendimento.
Tenha renda familiar predominantemente originada de
atividades econmicas vinculadas ao prprio estabelecimento ou
empreendimento.
Dirija seu estabelecimento ou empreendimento com sua famlia.
A partir de uma definio dada, o Censo Agropecurio de 2006,
pela primeira vez, trouxe dados agregados exclusivos para a agricultura
familiar. A partir desses dados, a importncia da agricultura familiar
pde sair de um plano intuitivo para um plano mais concreto. Apenas
ilustrativamente, existem pouco mais de 4,3 milhes de estabelecimentos
agropecurios, no Brasil, classificados como de agricultura familiar,
ocupando uma rea de cerca de 80 milhes de hectares, gerando trabalho
para aproximadamente 12 milhes de pessoas. Em nmeros relativos, a
agricultura familiar detm 84% de todos os estabelecimentos, ocupando
uma rea de apenas 24% da rea total.
48
Mesmo com a expressividade dos nmeros, observada em uma
perspectiva histrica, percebemos a permanncia do xodo rural e a
reduo do nmero de trabalhadores no campo, o crescente aumento na
produtividade do trabalho rural desassociado da melhoria das condies
de emprego e de vida da populao, da mesma forma que o aumento da
integrao e da subordinao de pequenos produtores ao agronegcio
(sejam eles camponeses e/ou agricultores familiares). Entretanto so
quase 30 milhes de pessoas no Brasil que ainda vivem no e do campo,
nmero maior que a populao total de muitos pases (CARVALHO,
2011).
Ainda que no avancemos nesse argumento, neste trabalho, no
podemos nos furtar de dizer que, dentre a grande heterogeneidade
presente na categoria camponesa, tambm esto produtores assentados,
resultantes de processos de reforma agrria, junto com posseiros, povos
das florestas, agroextrativistas, pescadores, ribeirinhos, pequenos
arrendatrios no capitalistas, quilombolas etc. todos so camponeses.
Se partirmos da constatao de que um assentamento de
trabalhadores rurais fruto de um processo bastante complexo e
conflituoso, a reafirmao da condio camponesa no natural, ela
social e classista. Portanto, o agricultor familiar ou campons no pode, e
nem deve, ser visto como um personagem passivo. Para Wanderley [...]
ele constri sua prpria histria nesse emaranhado campo de foras que
vem a ser a agricultura e o meio rural inseridos em uma sociedade
moderna (2004, p. 58).
De tudo isso, devemos extrair que, no que tange condio
camponesa, para se aferir sua existncia ou inexistncia e mesmo seu
sucesso ou fracasso, h que se ter em mente, antes, o fato de que
variveis quantitativas ou comparaes enviesadas so recursos
metodolgicos inadequados para isso. Mais que um lcus de produo, a
campesinidade um territrio de trabalho e vida e, dialeticamente, uma
reafirmao da condio camponesa.
Consideraes finais
49
ganhassem um corpo terico, que passou a ser denominado de questo
agrria. As diversas anlises inseridas neste debate contriburam de
modo muito significativo para a compreenso das contradies inerentes
ao prprio capitalismo de maneira mais geral e, de modo mais
especfico, como essas contradies manifestam-se no campo.
A partir da patente penetrao do capitalismo no campo, com
significativo aumento da produo e da produtividade, e de drsticas
alteraes nas relaes de trabalho, tanto no espao urbano quanto no
rural, Karl Marx vai concluir que, ao contrrio do que os fisiocratas e
Ricardo supunham, a agricultura passa a ter um papel subordinado
grande indstria. Em sntese, o debate clssico sobre a questo agrria,
com seus diversos vieses, contribuiu para o avano dos estudos agrrios,
os quais contriburam para evidenciar que necessrio ter precauo nas
definies de categorias muito complexas, como o caso de
campesinato. Campons s pode ser definido em termos dinmicos, ou
seja, campons aquele que faz e no aquele que tem ou que ou
como diria Shanin (2008): campons , antes de tudo, um modo de vida.
Se nos voltarmos realidade brasileira, fato que o campesinato
passou a ser entendido como sinnimo do atraso e da dependncia, alm
da improdutividade, mas o fato que, camuflados sob o manto do
dinmico agronegcio, a situao e o reconhecimento da condio
camponesa bastante difcil. O que buscamos enfrentar aqui que,
terica e empiricamente, existem evidncias reais de que o campons
no apenas est presente como tambm sua presena no residual.
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Desenvolvimento Rural, 2009.
51
52
TRABALHO E EDUCAO NO SISTEMA
CAPITALISTA: INSTRUMENTOS DE EFETIVAO DA
DESIGUALDADE E DA DUALIDADE NA SOCIEDADE
CAPITALISTA
53
com condies materiais e objetivas, que correspondem s foras
produtivas e relaes de produo adequadas aos diferentes modos e
organizaes da produo, historicamente construdas pelos homens e
particularmente consolidadas nas mais diferentes formaes sociais (p.
102).
54
humanidade possibilita ou no a atuao em diferentes setores da
sociedade.
A educao como elemento essencial na existncia humana assume
diversas faces diante do capital. Se observarmos mais atentamente,
desde o princpio, a diviso social do trabalho, por exemplo, na
manufatura, perceberemos certa fragmentao, que com o
desenvolvimento tecnolgico veio e continua acirrando cada vez mais a
fragmentao da educao. Isso torna a educao um elemento
extremamente tcnico, no qual preciso apenas um conhecimento
elementar para desempenhar determinadas funes, que no
correspondem ao total do trabalho final e, tambm, que no necessita de
conhecimentos aprofundados.
Com a diviso do trabalho, o trabalhador pode desempenhar
diferentes funes, as quais so diferenciadas pelo salrio, e exigem
diferentes nveis de formao. Assim, o trabalho cria uma diviso entre o
trabalho qualificado e o no qualificado, separando com isso, o trabalho
intelectual do manual. De modo geral, temos na sociedade capitalista a
educao das massas voltada para o trabalho manual.
Na sociedade capitalista a educao est atrelada principalmente
escola, que uma instituio que legitima o saber, que certifica e torna
apto ou no o sujeito. Nessa sociedade, a escola se impe como elemento
de desigualdade devido s condies de acesso, permanncia e
concluso, que no se do no mesmo patamar de igualdade para todos, o
que faz da escola um local de perpetuao da desigualdade.
A escola como agente educacional passa a ser um instrumento
importante para a manuteno das condies de explorados e
exploradores, o que coloca os homens em antagonismo. Da mesma
forma este antagonismo percorre a escola, pois necessitamos de escolas
diferenciadas para cada uma das classes sociais (SAVIANI, 1994). Essa
contradio permeia a escola desde as origens da sociedade capitalista,
mas de forma subentendida.
Segundo Saviani (1994), os tericos da economia poltica
perceberam que a instruo escolar estava ligada s tendncias
modernizadoras voltadas para o desenvolvimento e compreenderam
tambm que a instruo para os trabalhadores era importante, somente,
porm, para inseri-los na sociedade e no processo produtivo,
adequando-os aos interesses da vida moderna. Mas tudo deveria ser
feito sem ultrapassar um limite mnimo.
55
Como bem aponta Marx (2015, p. 436) sobre a recomendao de
Smith, quando se refere instruo popular ela deve ficar a cargo do
Estado, embora em doses cautelosamente homeopticas, nunca
ultrapassando as necessidades fundamentais para instrumentalizar os
homens para os meios de produo aos quais tem acesso. Ao ultrapassar
esse mnimo, a educao oferece ao trabalhador instrumentos para que
ele tenha conscincia de que tambm dono dos meios de produo na
medida em que domina esse processo e adquire a conscincia da sua
importncia no processo produtivo. Dessa maneira:
56
Com as transformaes do modo de produo capitalista, a
dualidade estrutural da sociedade passa a exigir um novo trabalhador,
que se adapte ao mercado de trabalho, e tal adaptao se d por meio da
escola. De acordo com Kuenzer (2004), o modelo taylorista/fordista
fragmenta o trabalho pedaggico deixando mais explcita a dualidade da
escola e divide o currculo de forma isolada, sem possibilitar a discusso
do trabalho pedaggico na sua totalidade:
57
Estas novas formas de disciplinamento vo contemplar o desenvolvimento
de subjetividades que atendam s exigncias da produo e da vida social,
mas tambm se submetam aos processos flexveis caracterizados pela
intensificao e pela precarizao, a configurar o consumo cada vez mais
predatrio e desumano da fora de trabalho Para atender a estas demandas,
o discurso da acumulao flexvel sobre a educao aponta para a
necessidade da formao de profissionais flexveis, que acompanhem as
mudanas tecnolgicas decorrentes da dinamicidade da produo
cientfico-tecnolgica contempornea, ao invs de profissionais rgidos, que
repetem procedimentos memorizados ou recriados por meio da experincia
(KUENZER, 2007, p. 1159).
58
custo reduzido da mo-de-obra, que tem criado polos especializados e tem
cortado o nmero de empregos. (NASCIMENTO 2009, p.170)
59
Esse processo de transio para o capitalismo correspondeu a um
duplo e simultneo movimento de transformao social, mudando os
meios de produo, que foram convertidos em capital, e separando o
trabalhador dos meios de produo, restando a ele vender sua fora de
trabalho para sobreviver e cuidar dos filhos (LOMBARDI, 2011). Dessa
forma, o trabalhador tornou-se livre para vender sua fora de trabalho.
Essa liberdade, no entanto, contraditria. O trabalhador, despossudo
dos meios de produo, precisa de alguma forma produzir sua
subsistncia, ou seja, vender a fora de trabalho um fato histrico, e
no natural.
Essa liberdade do trabalhador apontada por Marx (1996) com um
duplo sentido: de um lado, so livres porque podem escolher para quem
trabalhar isto , no so escravos ou servos vinculados aos meios de
produo , mas tambm no so os proprietrios dos meios de
produo. Ento, o trabalhador precisa manter-se na sociedade
capitalista e, para isso, v-se obrigado a submeter-se s condies de
trabalho ofertadas.
A discusso sobre a liberdade contraditria do trabalhador diz
respeito construo histrica que se origina da transio
feudalismo/capitalismo que, a partir da produo de excedentes e de sua
comercializao, de certa forma, impulsionava a formao do sistema
capitalista. O trabalhador no perodo feudal j era desvinculado dos
meios de existncia, mas no capitalismo isso se agravou. Marx (1996)
afirma que isso aconteceu por conta do fim das garantias que as
sociedades feudais traziam, fator que obrigava os trabalhadores a
venderem sua fora fsica. Com tal afirmao, podemos constatar que a
liberdade para a venda da fora de trabalho foi uma liberdade forada, a
partir do momento em que o trabalhador no teve mais para quem
recorrer e, considerando suas necessidades econmicas para
subsistncia, viu-se obrigado a submeter-se a esse sistema.
60
O sistema capitalista prev uma lgica de dependncia do
trabalhador e faz com que ele continue nessa condio, porm, com uma
ideologia que mascara totalmente esta situao. Podemos evidenciar isso
atravs do salrio que lhe pago. Esse valor calculado de acordo com o
tempo gasto com a produo e as necessidades bsicas para que ele
possa manter-se, ou seja, num processo para regular o salrio e obter
mais lucro, dentro do processo chamado mais-valia e, ao mesmo
tempo, manter a dependncia do trabalhador em relao ao burgus
(MARX, 1996).
Na hierarquia do trabalho, a escolarizao formal do sujeito
possibilita maiores salrios. O grau de dificuldade na formao aumenta
a valorizao salarial. Colocar o trabalhador num grau de dependncia
significa no lhe possibilitar um crescimento intelectual e material alm
do que j possui. Um pedreiro, dificilmente, se tornar um engenheiro
civil ou formar seu filho em engenharia. O salrio para que o sujeito
se reproduza como tal e, da mesma forma, a educao se consolida. O
sistema capitalista cria mecanismos para que o sujeito se mantenha em
sua situao, seja nas hierarquias mais baixas do trabalho ou nas mais
altas, porm, mesmo criando mecanismos que dificultam o acesso
escolarizao, esse sistema no impede o sujeito de busc-la.
Para o sistema capitalista, a educao foi vista como meio
importante de manuteno das relaes e da dependncia. No decorrer
do perodo de transio do feudalismo para o capitalismo, a burguesia
instalou-se como classe social dominante e comeou a perceber a
importncia da instruo para a grande massa, pois a educao, sendo
um dever, ajudaria os sujeitos a se adaptarem ao novo modo de
produo que dispe de outra lgica, de outro iderio e de outros
interesses.
Souza, Ferreira e Barros (2009) apontam que, aps a burguesia
instalar-se como classe dominante, ela passou por vrias crises oriundas
da contradio que gerou esse sistema. Apontam, ainda, que o
trabalhador contava com pensadores como Marx, que instigavam uma
conscincia de classe, mostrando a desigualdade e a explorao. Os
autores destacam que a classe econmica dominante, por j ter vivido
uma revoluo, estava ciente de como agir para que isso no ocorresse
novamente, pois, no sistema feudal, a burguesia caracterizou-se como
uma classe revolucionria.
61
Enxergando a possibilidade de uma maior estabilidade no poder, a
burguesia entendeu as reivindicaes e as crises geradas pelas
contradies deste sistema e optou por uma atitude menos devastadora,
ou seja, elegeram uma educao que ajudasse, de certa forma, na
pacificao do proletariado. Com isso, houve uma institucionalizao da
escola pblica, que cumpria o papel de manter a ordem estabelecida.
A construo da escola pblica visava, principalmente, instruo
de acordo com a moral burguesa, que nasceu em torno da propriedade
privada e relaes de trabalho. O objetivo principal foi a defesa dos
interesses burgueses, visto que o capital estava passando por crise e
necessitava de novos mercados (LEONEL, 1994). Assim, o papel da
educao foi o de instruo para adaptao ao mundo burgus e no
uma educao para emancipao do sujeito.
A escola pblica assumiu, ento, o papel de homogeneizar a
sociedade, sendo ela a chave mestra da sociedade civil, mostrando a
forma de como se portar nessa sociedade capitalista, tornando o homem
um cidado. Uma educao que molda o comportamento e propicia o
desenvolvimento burgus em suma, no sculo XVIII desenvolveu-se
uma imagem nova da pedagogia moderna: laica, racional, cientfica,
orientada para valores sociais e civis, [...] (CAMBI, 1999, p. 329).
No Brasil, vale ressaltar alguns fatos histricos que evidenciam as
mudanas nos paradigmas educacionais. importante considerar que
por muitos anos o trabalho manual era visto como um trabalho
inferiorizado, devendo ser realizado pelos mais pobres. Antes da
abolio da escravido, e com a necessidade de formar o trabalhador
para as novas mquinas industriais, foram criadas no Brasil as primeiras
escolas de aprendizes artfices e, em grande parte delas, o ensino era
compulsrio e estava condicionado ao direito a moradias e alimentao.
Eram escolas que ofertavam o ensino de ofcios no incio da
industrializao brasileira, para os miserveis, rfos, abandonados e
delinquentes (CUNHA, 2000).
Nos anos de 1920 e 1930, ocorreram mudanas significativas com
relao aos destinatrios do ensino profissional brasileiro.
Com o desprezo pelo trabalho manual por parte da populao
melhor instruda, e como a mo de obra nacional disponvel no tinha
condies intelectuais para desenvolver os trabalhos na indstria,
devido complexificao da maquinaria da manufatura e das primeiras
indstrias muitos operrios foram buscados no estrangeiro. Chegando
62
ao Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a mo de obra para
os trabalhos manuais comeava a ser vista com olhares menos
preconceituosos, e esses imigrantes muito contriburam para a
industrializao do pas, fosse por seu papel na propriedade industrial,
fosse por seu trabalho operrio e tcnico especializado.
Porm a grande massa de imigrantes estrangeiros trabalhando na
indstria brasileira culminou em alguns entraves para os capitalistas que
consideravam os estrangeiros muito evoludos e informados. O
conhecimento que possuam, na viso capitalista, prejudicava a indstria
na medida em que no formavam a mo de obra sucessora, eram
organizados e se valiam de prticas e ideias atentatrias ordem como
a paralizao da produo para pressionar os patres pela melhoria dos
salrios e das condies de trabalho e at mesmo a organizao sindical
(CUNHA, 2000, p. 6)
Dessa forma o comportamento dos imigrantes obrigou o governo a
tomar providncias para a qualificao do homem nacional,
considerando que esse era menos evoludo que aquele, e no poderia
apresentar tantos problemas. Iniciou-se, no pas, a valorizao pelo
elemento nacional e valorizando-se, paulatinamente, a qualificao
profissional.
No ltimo sculo, a criao de escolas tcnicas, com formao de
mo de obra especfica para as necessidades do mercado, consolidou
uma mudana no paradigma educacional.
De acordo com Kuenzer (1991), no incio do sculo XX, foram
criadas no Brasil 19 escolas de aprendizes vinculadas ao Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio e distribudas nas capitais. No
entanto, ressalve-se que tais escolas no estavam sendo ofertadas
especificamente pela necessidade de mo de obra qualificada, pois o
desenvolvimento do pas, segundo a autora, estava centrado
praticamente no Estado de So Paulo. Isso significa que a maioria das
escolas estavam localizadas onde no havia um grande desenvolvimento
industrial.
As Reformas seguintes ao perodo de 1930, principalmente as
implementadas pelos governantes do regime do Estado Novo,
apresentaram mudanas substanciais na organizao do trabalho e no
ensino profissional, mas tais mudanas no tinham a pretenso de
eliminar nem a diviso social do trabalho e nem a dualidade do ensino,
pelo contrrio, a criao de escolas primrias e secundrias reforou a
63
dualidade escolar, permanecendo a educao para as elites condutoras e
criando os ramos profissionais a nvel de ensino mdio para as classes
menos favorecidas (CUNHA, 2000, p. 7).
Mais tarde, na dcada de 1940, passou a haver demanda por mo
de obra qualificada. O contingente de pessoas da rea rural comeou a
sair do campo e vir a abrigar-se na rea urbana, perodo que deu incio a
uma grande concentrao de mo de obra disponvel na rea urbana,
porm sem qualificao para trabalhar na indstria ou no comrcio, uma
vez que a sua relao de trabalho se dava com a terra, na agricultura.
Para atingir essa demanda criou-se um ensino profissional voltado
para a indstria5 e o comrcio, no qual se destaca o SENAI (Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC (Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial). Segundo Kuenzer (1991), a proposta
curricular era apenas prtica, sem qualquer formao terica. A Lei
Orgnica do Ensino Industrial criou uma equivalncia do Ensino Tcnico
ao Ensino Mdio, permitindo o ingresso em cursos superiores da mesma
rea de formao tcnica. Diante disso, a autora constata que:
64
permite que existam dois ensinos mdios, ainda que equivalentes: um
mais cientfico e outro visando profissionalizao.
Kuenzer (1991) afirma que a escola permanece classista e seletiva,
visto que os cursos profissionalizantes eram ocupados, em sua grande
maioria, pela classe trabalhadora. Poucas pessoas oriundas de classes
mais privilegiadas optavam pelos cursos profissionalizantes em funo
de seu carter terminal de curta durao, pois a essas classes
interessavam os cursos propeduticos para prosseguirem ao Ensino
Superior. Tal situao a mesma do incio do sculo XX, que previa
educao para a burguesia e formao profissional para o povo.
A partir de 1964, em decorrncia do golpe militar, o ensino passou
por algumas transformaes formais. De acordo com Kuenzer (1991),
educao e trabalho no se relacionavam diretamente, estando
desarticulados devido ao carter de classe do sistema educativo. Nesse
perodo, a lgica corrente que governava o pas considerava que o
ensino no preparava para as funes produtivas, sendo um dos motivos
considerados para a crise econmica do pas naquele momento. Para
sanar o problema, surge a Lei n 5.692/71, que buscava diminuir a
demanda pelo ensino superior. Pode-se dizer que essa lei teve como
inteno romper a dualidade do ensino entre propedutico e
profissionalizante. Kuenzer (1991) aponta que a estruturao da lei foi,
no entanto, apenas no papel, pois a escola mantinha seu carter classista.
Assim, afirma a autora que coexistem vrios tipos de escolas do segundo
grau, porm, seus nveis de qualidade so diferenciados.
65
que afetou o meio rural de maneira significativa. Kuenzer (1991) nos
mostra que houve uma modernizao do setor primrio, o que trouxe
grandes impactos para a sociedade: houve um aumento dos fluxos
migratrios do campo em direo s cidades, o que acentuou a pobreza
nas periferias, alm de esta nova populao passar a ser incorporada aos
servios no formais.
Podemos verificar, a partir de ento, mudanas quanto aos setores
secundrio e tercirio. O setor secundrio, agora, por conta de sua
expanso relativa mecanizao e ao uso de tecnologias, passa a
requerer e necessitar cada vez menos de mo de obra qualificada. O
setor tercirio ainda o setor que mais absorve mo de obra de nvel
mdio, devido burocracia que envolve ligada s organizaes
privadas e estatais , que exigem o domnio de certas habilidades de
leitura, escrita, compreenso, clculo, desenho, os quais s a
escolarizao oferece (KUENZER, 1991, p. 11).
66
2007), na dcada de 1940 menos de um tero das pessoas entre 7 e 14
anos frequentavam a escola, o que significava uma grande desigualdade
na concorrncia para empregos que necessitam de algum conhecimento
de escrita e leitura. O Censo demogrfico de 2010 mostra que a taxa de
analfabetismo da populao com 15 anos ou mais caiu para 9,6 %. O
grfico anterior mostra um aumento significativo da taxa de
alfabetizao no pas no decorrer de 60 anos.
Com o desenvolvimento industrial, a escola passou a ser vista como
a mquina que impulsiona o desenvolvimento social, tornando-se
elemento fundamental para o desenvolvimento econmico. Para a
utilizao das mquinas faz-se necessrio um conhecimento mnimo dos
cdigos de escrita, que no perodo da industrializao, visava apenas
fornecer as condies bsicas para manuseio das mquinas, ou seja, o
conhecimento dos cdigos escritos e de clculos. Atravs da
incorporao desse novo processo produtivo, a exigncia de cdigos
formais tornava-se cada vez mais necessria, com isso, a sociedade
moderna levantou a bandeira da escola universal, gratuita, obrigatria e
laica, estendendo a escolaridade bsica a todos. Segundo Saviani (1994),
a sociedade contratual, baseada nas relaes formais, centrada na
indstria, ia trazer consigo a exigncia da generalizao da escola (p. 5).
Mesmo o homem que permaneceu no campo, sofreu com a
transformao social do trabalho, uma vez que a reestruturao
produtiva no campo ganhou novos contornos, as mquinas que
modernizaram o trabalho com a terra comeam a surgir na rea rural,
obrigando o trabalhador a buscar novas formas de desenvolver seu
trabalho, apropriando-se dos conhecimentos tcnicos industriais para
operar as mquinas, ou arrendando suas terras para monoculturas que
serviriam de alavanca do agronegcio.
Com o desenvolvimento tecnolgico cada vez mais informatizado,
a educao se tornou o meio necessrio para a insero no mercado de
trabalho. O conhecimento escolarizado tornou-se determinante para as
condies de trabalho. Aprender no ofcio do trabalho j no era
suficiente. De acordo com Saviani (2004), a educao passou, pois, a ser
concebida como dotada de um valor econmico prprio e considerada
um bem de produo (capital) e no apenas de consumo (p. 22).
Nessa perspectiva, a escola passou a ser vista como um agente que
atende s necessidades correspondentes da vida na cidade e do trabalho
na indstria, e no campo para o trabalho agrcola: ento, a educao
67
tornou-se estritamente ligada escola, como se somente ocorresse
educao no ambiente escolar, embora saibamos que a educao est
alm do processo formal educativo. de extrema relevncia ressaltar
que a educao escolar a forma dominante na sociedade atual, j que
a representao da educao na sua forma mais desenvolvida, embora
no seja a nica e nem a mais importante. Neste sentido, Lombardi
(2011) mostra os rumos da educao para a classe trabalhadora, pois,
68
Considerando as relaes de trabalho, sua diviso social e o papel
da educao, podemos afirmar que a escola, enquanto sistema oficial de
ensino, est cumprindo bem o papel para o qual foi criada: atender
elite. Como bem afirma Mszros (2008), para a educao funcionar
como instrumento de valor para a classe trabalhadora, ela precisa estar
pensada e organizada para alm do capital. Esse autor destaca o papel
da escola nos ltimos 150 anos, qual seja: servir para fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio para a maquinaria. Para que
possamos gozar de uma educao despretensiosa, sem relao direta
com o capital, a essncia da escola precisa mudar. O mesmo autor
aponta que, para esta mudana acontecer, preciso que duas coisas
importantes ocorram concomitantemente: a universalizao da educao
e a universalizao do trabalho como atividade humana
autorrealizadora.
Dessa forma, a educao como princpio educativo, como
instrumento de igualdade social, igualdade de conhecimento,
considerando o formato que conhecemos ao longo da histria, sempre se
mostrou dualista, servindo como instrumento de efetivao da
desigualdade social. Ela almejada e idealizada por muitos educadores
que defendem a liberdade educacional, a qualidade no ensino e mais
amplamente, a Educao privilegiando os conhecimentos histricos, os
conhecimentos cientficos, as artes e no prioritariamente o seu papel de
preparar para o trabalho, como se isso fosse algo isolado dos demais
conhecimentos.
Uma educao formadora, integral e universal o princpio
norteador para diminuir as desigualdades sociais e oferecer
oportunidades iguais para todos. essa a educao que defendemos e a
qual almejamos.
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69
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71
72
MOVIMENTOS SOCIAIS NA EDUCAO NO CAMPO
Vanderlei Amboni6
73
passa a ser ressignificada como processo pedaggico e de trabalho na
reproduo social do campons8 em todo processo de produo e de
sociabilidade (cultural, religiosa, poltica, educacional etc.).
Antes da organizao social, h a produo da vida. Dentro desse
pressuposto, o homem organiza a reproduo de sua vida material a
partir de sua relao fundante, que o trabalho. Desde a aurora do
homem na terra, onde lutava pela existncia da vida, sua relao com a
natureza permeada pelo ato de reproduo por meio do trabalho. A
produo da vida um ato constante no homem, pois ao se afastar da
barreira natural, conforme Marx explicita, ele necessita produzir sua
condio primria, sua vida hominizada. O ato de comer, beber, vestir-
se, abrigar, comunicar-se e transmitir aos seus o modo de ao sobre a
natureza orgnica uma condio inata sociabilidade do homem no
seu devir histrico de ser social. Nessa perspectiva, Lazzareschi afirma
que O trabalho [...] uma ao humanizadora da nossa espcie animal,
isto , humanizadora do prprio ser humano por ser a nica ao a nos
diferenciar de outros animais (LAZZARESCHI, 2016, p. 1).
Na determinao da vida, Marx, na A Ideologia Alem, coloca alguns
como na sua inquietude. Para ele, como os indivduos exprimem sua vida
material assim o so, e o que so coincide com o modo como produzem,
ou seja, o que eles so depende das condies materiais de sua produo.
Dessa forma, Amboni (2016) assevera que o homem, enquanto ser social,
necessita do trabalho para manter-se homem, isto , reproduzir sua
condio de homem e, neste ato, cria relaes de produo e organiza a
vida social consoante com o modo como produzem a existncia humano-
material. No processo de reproduo da vida, Fromm sustenta que
verdade que o homem pode ajustar-se at mesmo a condies
insatisfatrias, mas, neste processo de ajustamento, ele produz reaes
mentais e emocionais bem definidas que se originam das propriedades
especficas da prpria natureza dele (FROMM, 1963, p. 30). Dessa
forma,
74
O homem pode ajustar-se escravido, mas reage ante isso diminuindo suas
qualidades intelectuais e morais; pode ajustar-se a uma cultura pejada de
desconfiana e hostilidade mtuas, mas reage a isso tornando-se fraco e
estril. O homem pode ajustar-se a condies culturais que impem a
represso dos impulsos sexuais, porm ao conseguir tal ajustamento [] ele
desenvolve sintomas neurticos. Pode ajustar-se quase a quaisquer padres
culturais, mas na medida em que estes se opuserem sua natureza, nele se
produziro distrbios mentais e emocionais que acabaro obrigando-o a
modificar aquelas condies j que no pode modificar sua natureza
(FROMM, 1963, p. 30).
75
trabalho de viver, o que traz como imanncia o processo da gente se
tornar aquilo que potencialmente (FROMM, 1963, p. 26). As
sociedades humanas trazem, no interior de sua formao, um processo
de reproduo e formao social, pois o homem , por excelncia, um ser
social produto do trabalho. Paro (1999) sustenta que o trabalho em sua
forma humana , [...] a mediao que o homem necessita para construir-
se historicamente (p. 106), pois na produo social, os homens
constroem relaes sociais e, nestas relaes, as formas da reproduo da
vida social, mas para que isso possa se materializar, os homens
necessitam comer, beber, vestir, ter as condies materiais para viver,
pois a premissa bsica da vida humana a existncia do homem real
humanizado pelo trabalho (AMBONI, 2014, p. 17). Isso implica que o
homem s se torna humano criando um mundo humano. dentro de
sua obra e por meio dela que ele se torna ele mesmo, mas sem confundir-
se com ela, embora no se separe dela (LEFEBVRE, 2011, p. 46).
Na mesma perspectiva, nos estudos realizados por Fromm, o
homem modifica-se no curso da histria, pois ele produto da
histria, transformando-se na evoluo desta. Por isso, a histria o
processo da criao do homem por si mesmo, pela evoluo no processo
de trabalho das potencialidades que lhe so dadas ao nascer (FROMM,
1967, p. 33). Nesta linha de pensamento, Lazzareschi afirma que:
76
comportamentos, habilidades, aes cotidianas e aes extraordinrias. []
(CALDART, 2003, p. 73).
77
materializou no homem social por meio do trabalho, ou seja, aquilo que Marx
chamou de afastamento da barreira natural. Por isso, o trabalho , por
excelncia, a forma mediante a qual o homem produz suas condies de
existncia, a histria, o mundo propriamente humano, ou seja, o prprio
homem (FRIGOTTO, 1995, p. 31) e, com ele, tambm, as sociedades e suas
formas de educao, que so histricas. Isto ocorre porque o trabalho tornou
possvel ao homem superar suas fraquezas e limitaes frente aos outros
animais e frente a natureza. O homem pode enfim se defender, morar, se
alimentar melhor etc. (ALVES; RODRIGUES, 2015, p. 62).
78
para satisfazer suas necessidades vitais e socioculturais (FRIGOTTO,
2010, p. 20).
Na relao trabalhoeducao, a reproduo da vida do homem em
sociedade est assegurada, mas sua natureza social depende das
condies dadas e encontradas nas formas de produo da vida material,
o que determinada pelo modo de organizao e de estruturao da
sociedade pelo trabalho. O mundo humano, portanto, portador de um
sistema de reproduo estruturado pela organizao do trabalho e seu
mecanismo ideolgico de domnio, que a educao nas sociedades de
classe. Nas palavras de Saviani,
79
totalidade do trabalho e os seus valores constitudos socialmente, tanto
ticos, quanto morais. Nesse sentido,
80
cidades ou no campo. A natureza das lutas determinada pela
singularidade da vida encontrada no mundo material e balizada nos
interesses dos segmentos de classe.
Neste universo de aes, esto presentes as experincias que cada
um carrega consigo, mas h tambm experincias de luta organizada na
soluo dos problemas a serem enfrentados no cotidiano da reproduo
da existncia da vida humana. Estes pressupostos asseguram a formao
de movimentos sociais com suas lutas amplas, mas ao mesmo tempo
restritas determinada conjuntura e necessidades materiais do presente.
Como realidade histrica, Gohn (2011) sustenta que
81
atende s perspectivas dos movimentos sociais na esfera da educao do
campo, o que equivale a dizer que o Estado passa a admitir que a escola
do campo entra nas polticas pblicas de carter perene, mas sua
implementao depende de outras esferas de poder, pois a normativa do
poder se d em regime de colaborao entre municpios, estados e a
esfera federal, cujos entes federados devem criar seus sistemas
educacionais de acordo com as responsabilidades que tocam a cada um.
82
Estudando a origem da educao, Vieira Pinto categrico ao
afirmar que no existe sociedade que no tenha presente um processo de
educao na sua formao, por mais iletrada que seja. Ou seja, a
educao uma promoo social centrada nos interesses da sociedade.
Mas ela expressa um iderio determinado pelas foras sociais
dominantes, o que implica afirmar que ela tem uma dupla funo:
transmitir o conhecimento que o homem acumulou no seu devir
histrico e manter o status quo, pois o domnio cultural determinado
pela classe que controla poltica e materialmente a sociedade: a
burguesia.
O pressuposto bsico da educao, portanto, que ela est a servio
das classes dominantes no interior das sociedades. Mas isso no
representa a totalidade da educao. Como h um modo de produo
dominante, h tambm a sua educao. O carter dominante no
suprime a existncia de outros modos de produo e de educao
nas sociedades de classe, mas a hegemonia a da classe dominante, cuja
essncia a reproduo do modo de produo e do modus operandi dessa
reproduo social., apesar das contradies sociais criadas socialmente
pelo homem, no seu devir histrico com a formao da propriedade
privada, separando os homens entre proprietrios dos meios de
produo e proprietrios da fora de trabalho que movem a vida social.
No pressuposto da reproduo social, Marx (1982), em A Ideologia
Alem, sustenta que o modo como os homens produzem os seus meios
de vida depende, em primeiro lugar, da natureza dos prprios meios de
vida encontrados e a reproduzir. Na sociedade brasileira h um mosaico
composto por grupos sociais, cujos interesses particulares emergem da
contradio existente entre ambos, o que os torna inconciliveis do ponto
de vista das lutas de classes. Neste mosaico, os homens imprimem as
formas de reproduo social tambm no universo de sua particularidade
no interior do capitalismo, cuja intencionalidade passa pela organizao
social da educao nos espaos das lutas desencadeadas pelos
movimentos sociais. Dessa forma, Gohn argumenta que
83
desenrolam no ato de participar, tanto para os membros da sociedade civil,
como para a sociedade mais geral, e tambm para os rgos pblicos
envolvidos quando h negociaes, dilogos ou confrontos (GOHN, 2011,
p. 333).
84
educao. Para esse fim, cria o Ruralismo Pedaggico9 que visa combater
o alto ndice de analfabetismo presente no campo, buscando combater o
xodo rural, fixando o homem na terra, qualificando-o para o trabalho
dentro do projeto de desenvolvimento nacional burgus. Nessa escola,
Prado (1995) assevera que ela assumia um importante papel na
construo de uma conscincia concomitantemente modernizante e
conservadora, pois se pregava o apego ao meio e, ao mesmo tempo,
pressupunha-se uma ao eficiente, autnoma, racional e produtiva, no
contexto desse mesmo meio (p. 6).
No obstante, a implementao do ruralismo pedaggico tinha por
objetivo fixar o homem na terra e garantir a fora de trabalho necessria
ao campo (BEZERRA NETO, 1999), pois o projeto brasileiro no
objetivava educar o povo, mas simplesmente qualific-los para o
trabalho, reservando a educao plena para a elite e para os segmentos
da burguesia empresarial e comercial. De acordo com a assertiva acima,
Prado afirma que o objetivo com mais frequncia imputado escola
rural era de formar mo-de-obra especializada ao seu meio, dissolvendo
possveis sonhos de xodo e migrao para as cidades (PRADO, 1995,
p. 07). Nesta perspectiva, Nascimento corrobora ao apontar que:
85
A lgica dada escola rural segue os princpios da escola classista
burguesa, cujos valores se traduzem na manuteno ideolgica de uma
escola universalizada, isto , para todos, mas manifesta-se neutra e
apartidria, servindo sociedade na sua universalidade e complexidade,
pois tanto no campo quanto na cidade, ela atende aos interesses sociais
de escolarizao da classe dominante, que a domesticao da fora de
trabalho para atender s demandas do capital, mantendo, para esse fim,
a dualidade educacional, isto , a escola pblica e a privada. Sua funo
ideolgica a de legitimar o poder da classe dominante na sociedade
(EAGLETON, 2011, p. 18). Isto , anula a percepo do social em sua
contradio e garante que a situao em que uma classe social tem
poder sobre as outras seja vista pela maioria dos membros da sociedade
como natural, ou que nem seja vista (EAGLETON, 2011, p. 19).
Mas esta ideologia no um simples processo das ideias
dominantes. Ela sempre um fenmeno complexo, que pode
incorporar vises de mundo divergentes e at contraditrias. Para
entend-la, devemos analisar as relaes precisas entre as diferentes
classes em uma sociedade; e fazer isso significa compreender a posio
dessas classes em relao ao modo de produo (EAGLETON, 2011, p.
21). Na luta por terra, os movimentos sociais buscam construir um
consenso em torno de um modelo de educao para o campo que
preserve os interesses dos povos que habitam o campo e suas tradies
culturais na lida com a terra, pois
86
Para a populao do campo o sistema educacional sempre foi ainda mais
perverso, permitindo a existncia de prdios escolares em condies
miserveis, professores leigos e muitas vezes voluntrios. Pouco tempo de
aulas nas classes multisseriadas, pouco ou quase nenhum investimento em
recursos pedaggicos, infraestrutura inadequada e sem falar que muitas
vezes a manuteno dessas escolas ficava a cargo dos prprios professores ou
do fazendeiro. Com essas condies de oferecimento educacional, a
possibilidade de ingresso da classe trabalhadora do campo no ensino
superior era quase impossvel, tanto pela pouca oferta de vaga quanto pelo
limitado conhecimento transmitido nas escolas rurais e nos anos de
escolaridade que no permitiam sequer a iluso de concorrer s vagas
universitrias (BEZERRA NETO, 2013, p. 13-14).
87
se vincule ao calendrio da produo agrcola, permitindo um processo
que associe o tempotrabalho com o tempoestudo. Dessa forma, os
camponeses podero ter um processo de formao que concilie as
atividades de produo da vida material com a cultura escolar. Outro
aspecto a destacar em relao a currculo e mtodo. Na perspectiva dos
movimentos sociais, os mesmos devem levar em conta a interao do
campo em relao ao trabalho como princpio educativo, tal qual foram
conquistados pelos movimentos sociais na LDB 9.394/96.
O Movimento por uma Educao Bsica do Campo despontou
como uma unidade de ao para os movimentos sociais do campo na
luta por uma escola do campo como poltica pblica, mas com currculo
e mtodo tambm aplicado ao campo e o ensino vinculado ao trabalho,
em estreita relao com o modo como eles produzem a vida material.
Este elo foi fortalecido com os educadores do MST. Fernandes (2004),
sobre o nascimento da educao do campo nos movimentos sociais
afirma ele,
88
sociais do campo conseguem apoio poltico das diversas entidades da
sociedade civil organizao da educao, que foi construda por
interesses dos trabalhadores do campo e pelos povos que habitam e
vivem do trabalho com a terra nas suas mltiplas dimenses, a saber:
ribeirinhos, faxinalenses, quilombolas, assentados, acampados, ilhotas,
indgenas etc. Esses povos vivem no interior das relaes capitalistas de
produo, ou seja, vivem a cultura do trabalho burguesa, mas
apresentam uma organizao de trabalho e de produo tipicamente
distintas da apresentada pela produo dominante, que determinada
pelas relaes de trabalho marcadas pela explorao do trabalho alheio
(extrao da mais valia) por parte do capitalista.
Portanto, no cotidiano do campo h a produo da vida material e,
com ela, a reproduo social subjugada aos interesses do capital, mas
busca-se uma educao e uma cultura escolar como polo de valorizao
do trabalho e dos sujeitos do campo. Para fazer frente a esta situao, h
uma soma de esforos de modo contnuo que busca uma hegemonia no
fortalecimento da educao do campo fugindo do esteretipo criado pela
educao presente nas escolas rurais, que mostra o campo como lugar
do atraso. Nesse processo, Gohn sustenta que
89
e caractersticas sociais. Ou seja, tipifica uma educao cuja natureza
sintetiza a vida e a produo material da existncia do homem do campo
e este processo traz a cultura da vida material, com seus valores
plasmado pelo trabalho no campo. Mas isto no implica que a educao
do campo seja uma educao revolucionria e classista, que se
contraponha escola do capital. Em determinados casos, essa educao
pode ser uma educao revolucionria e classista do ponto de vista do
segmento que a sustenta, mas ela , enquanto totalidade, enquanto
escola estatal, uma escola dominante.
Dessa forma, a educao do campo traz, como singularidade, a
escola no campo como meio de valorizar as atividades de trabalho em
quaisquer modos de produo que o campo abarca, sem alterar a
correlao de fora entre capital e trabalho existente no modo de
produo capitalista. Sader, em suas reflexes, expe que:
90
organizados do campo, os anos 1990 foram frutferos, pois conseguiram
emplacar, na esfera pblica, uma agenda sobre educao do campo
como interesse nacional e se fizeram ouvir como sujeitos de direito no
plano material. Seguindo essa linha de pensamento, Caldart expe que:
91
Neste ato, a sociedade e a modernidade do mundo do trabalho
trazem os sujeitos do campo como organizadores de suas prprias lutas
e criam formas de atuao e resistncia distintas entre si, mas o caminho
passa pela reforma agrria e pelo encontro com uma forma de educao
que traga os elementos do campo como contedo e ao pedaggica. Sua
centralidade a educao do campo a partir dos princpios elencados
pela LDB, que traz a educao valorizada para o meio rural e aponta o
caminho e a natureza da educao com os pilares do trabalho e da
organizao produtiva do campo, respeitando a sazonalidade, o ritmo
de trabalho e a organizao da vida dos povos do campo. Nesta
perspectiva, Caldart reafirma esse princpio institucional, quando afirma
que a escola que deve ajustar-se, em sua forma e contedo, aos
sujeitos que dela necessitam; a escola que deve ir ao encontro dos
educandos, e no o contrrio (CALDART, 2003, p.63). Nesse quadro, os
estudos de Schwendler so pertinentes:
neste sentido que a Educao do Campo, por advir a partir de uma luta dos
camponeses, os traz como sujeitos de polticas e no meros consumidores de
aes educativas, de modo que suas experincias, seu contexto, sua cultura,
seus conhecimentos e suas demandas sejam tomadas como referncias para a
formulao de polticas pblicas, posto que ao longo da histria, sempre
foram desenvolvidas para e no com os sujeitos do campo [...]
(SCHWENDLER, 2008, p. 31).
92
campo; e etnocntrica, pois privilegia os conhecimentos relacionados ao
mundo ocidental, industrializado (AMBONI, 2015, 05).
93
conjunto da sociedade, com suas lutas, sua histria, seu trabalho, seus
saberes, sua cultura, seu jeito. [] (CALDART, 2003, p. 66).
94
O que os movimentos querem uma escola que contribua com a
formao dos camponeses, reconhecendo-os como sujeitos sociais com
direitos escola no campo. Assim, esses movimentos sociais, que se
insurgem e lutam por uma escola no campo, na perspectiva do trabalho no
campo, acentuando o direito e a responsabilidade social do Estado em
garantir aos povos do campo10 a escola no campo. Nesta luta, os
movimentos sociais buscam conceber a educao do campo como aquela
que
95
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes
inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e nos saberes
prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de
cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em
defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes
qualidade social da vida coletiva no pas (BRASIL, 2002).
Concluso
96
de cultura e em todo devir do homem ele realiza experincia e as
vivencia na luta pela sobrevivncia. Como ser do trabalho, ele age sobre
a natureza orgnica, ele a transforma para adapt-la a si e, ao mesmo
tempo, adapta-se natureza transformada. Nesse processo, h a
mediao cultural, que a manifestao da educao no seu meio, pois
como ser finito, ele necessita transmitir o que acumulou de
conhecimento de si, do trabalho e de suas experincias na vida. Dar
materialidade existncia da vida e da humanidade um processo
permanente de trabalho e educao, cuja presena se faz nas sociedades
que o homem constri no seu devir histrico.
O processo de materialidade da vida se d pelo trabalho, mas existe
um pressuposto: a organizao da sociedade e da produo, cuja origem
o campo. Nele esto presentes formas de trabalho e de educao
distintas entre si, mas com um mesmo propsito, que a reproduo
social, e isso ocorre desde os primrdios da vida hominizada do homem
nas mais diversas formaes sociais. Na complexidade da vida social e
das formas de produzi-la, com o surgimento do Estado e da propriedade
privada, a terra produz lutas pela sobrevivncia, desde as guerras entre
naes s lutas internas pela posse da terra. Nessas lutas internas,
movimentos sociais surgem para reivindicar, de modo original, a
distribuio da terra.
O capitalismo, tais lutas so mais intensas na forma de organizao
dos movimentos sociais e nas formas de ao, pois a propriedade da
terra tende a ser mais concentrada, o que exige dos movimentos um
constante reinventar-se. Assim, os movimentos sociais do campo, no
Brasil, com o processo de retomada das lutas por Reforma Agrria, nos
idos de 1970 que consolidou o processo de redemocratizao e trouxe
uma nova Constituio para o Brasil, em 1988 , trouxeram tambm a
luta por educao no campo. As experincias de movimentos, como o
MST, MAB, CPT etc., no tocante organizao de processos formativos,
so significativas, pois a rea de ao so os agricultores sem-terra, cuja
vida de marginalizao social e as formas precrias de trabalho os
levaram a abandonar a escola. Logo, a luta por terra associa-se luta por
educao, mas uma educao que leva em considerao o seu modo de
vida, reintegrando-os sociedade como proprietrios dos meios de
produo. Uma educao que os forme dentro da cultura geral, mas com
conhecimentos especficos sobre os trabalhos com a terra.
97
Trabalho e educao so, portanto, elos da natureza humana, cuja
base formativa para a vida e para a reproduo social tem o trabalho
como princpio educativo. Essa base encontra-se nas diretrizes
operacionais da educao do campo, cabendo aos homens a sua
materializao.
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98
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99
100
PARTE 2
POLTICA EDUCACIONAL
101
102
POLTICAS PBLICAS/ESTATAIS PARA A EDUCAO
DO/NO CAMPO (19972014)
103
Miguel Arroyo (2005, p. 3), de sua parte, argumenta que temos o
dever de entender a educao como recurso imprescindvel para as
populaes rurais de nosso pas, reconhecendo-as, incondicionalmente,
como sujeitos de direitos. Direitos de constiturem-se e de formarem-se
como gente; gente que tem rosto e que tem histria; e, nesta direo,
avanar e unir foras entre todos os movimentos sociais que lutam em
defesa da educao como direito universal e como direito humano.
Insistimos que a responsabilidade jurdica em viabilizar o direito
educao e garantir a sua oferta a todos compete ao Estado, de acordo
com as especificaes da Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1988 (CF 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
1996 (LBD 1996). Em contrapartida, nosso dever lutar em defesa da
garantia de direitos histricos e concretos. Precisamos defender o direito
educao como direito universal, bem como enquanto direito:
[...] datado, situado num lugar, numa forma de produo, neste caso da
produo familiar, da produo agrcola no campo; seus sujeitos tm
trajetrias humanas, de classe, de gnero, de etnia, de raa, em que vo se
construindo como mulheres, indgenas, negros, como trabalhadores,
produtores do campo... Enfim, sujeitos histricos concretos. No lutemos por
direitos abstratos, porque nos perdemos nessa armadilha que nos colocam
(ARROYO, 2005, p. 3).
104
em nossa apreenso, no campo, no meio rural e na sociedade em sua
totalidade.
A igualdade supe a oferta de oportunidades em condies que se
assemelham para assegurar o mesmo nvel de direitos, situao que
frequentemente no encontramos em nosso pas quando observamos as
condies disponibilizadas s populaes citadinas e s populaes do
campo. O direito requer no apenas igualdade pura e simples, mas,
sobretudo, a sua garantia e mais, a sua universalidade e o respeito
diversidade encontrada no trato das questes culturais, polticas e
econmicas do campo, visto que a especificidade das condies de
acesso e as desigualdades no acesso educao que necessariamente
demandam aes afirmativas do Estado para corrigir as distores
histricas (MOLINA, 2008, p. 29).
Clarice Duarte (2008) corrobora a concepo de Mnica Molina ao
expressar que as polticas de educao precisam e devem ser
universalizantes, mas tambm precisam e devem ser especficas para
que populaes em situao de vulnerabilidade tenham assegurado o
acesso aos direitos previstos na legislao brasileira. A garantia de acesso
diferenciado educao, segundo Duarte, no consubstancia um
privilgio, mas, sim,
uma poltica que pode ser justificada racionalmente a partir de uma situao
de igualdade. A realizao de polticas pblicas/estatais percorre etapas,
sendo que a primeira deve ser a realizao de diagnstico da situao, o que
justifica a proteo especial a determinados grupos (2008, p. 37).
105
o fortalecimento da luta para assegurar o reconhecimento da educao
para as populaes do meio rural como direito, a educao do campo
como poltica pblica nacional, traduzida e materializada em programas
governamentais que vem sendo implantados em nosso pas desde o final
da dcada de 1990, mais especificamente, aps a ocorrncia do I
Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria ENERA,
realizado na cidade de Luzinia, no Estado de Gois, em julho de 1997.
Contudo, no podemos reduzir a nossa compreenso de que a
educao para as populaes campesinas possa concentrar-se numa
concepo pedaggica de sua fixao terra, ao campo, ao meio rural.
Precisamos externalizar que a luta em defesa de uma formao escolar
ampla e universalizante para os sujeitos do campo sempre entendidos
como parte constituinte de uma totalidade maior: a sociedade capitalista
representa, primeiramente, problemtica econmica, visto que as
prioridades da classe dominante se concentram na reproduo e
manuteno do capital em suas mos e no na satisfao das
necessidades para assegurar a existncia e os direitos da classe
trabalhadora.
O Estado, sua estrutura burocrtico-administrativa e seus
mecanismos de fiscalizao e controle, historicamente, estiveram e esto
a servio da classe dominante. Portanto, necessria a apreenso do
papel desempenhado pelas polticas pblicas estatais, na medida em que
procuram atender, parcialmente, s reivindicaes dos movimentos
sociais organizados, mas sem perder de vista a satisfao das demandas
impostas pelo capitalismo.
Nesse contexto, apresentamos, na prxima seo deste estudo, a
luta empreendida pelos movimentos sociais em defesa de uma educao
para as populaes campesinas de nosso pas, a partir da realizao do I
Encontro Nacional de Educadores na Reforma Agrria. Apontamos a
criao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Portaria MEPF n. 10/1998), em decorrncia direta da ao e da
reinvindicao dos movimentos sociais do campo e apontamos, ainda, os
principais marcos legais (resolues, pareceres, decretos) que
caracterizaram a regulamentao da educao do campo nos ltimos
anos.
Realizamos, na terceira seo, uma breve contextualizao histrica
sobre o Programa Escuela Nueva, desenvolvido na Colmbia a partir da
dcada de 1970, destinado escolarizao das populaes rurais e
106
transformado em poltica nacional em 1985. O Escuela Nueva foi
introduzido no Brasil durante o primeiro governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) com financiamento e cooperao tcnica do
Banco Mundial BM. Em nosso pas, o programa recebeu a
denominao de Escola Ativa, tendo vigorado at o ano de 2012.
Na quarta seo, aprofundamos os nossos apontamentos sobre a
criao e o pioneirismo do PRONERA em defesa da educao para as
populaes campesinas, a sua transformao em poltica pblica com a
publicao do Decreto n. 7.352/2010; e, apresentamos, tambm, alguns
resultados da II Pesquisa Nacional sobre Educao na Reforma Agrria
publicada em junho de 2015 pelo Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (INCRA) Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
(MDA).
Discutimos, na quinta seo, a instituio do Programa Nacional de
Educao do Campo (PRONACAMPO), apontamos os seus objetivos e a
sua disposio organizacional estruturada em eixos e aes. Indicamos
ainda, as consideraes resultantes da Oficina de Planejamento do
Frum Nacional de Educao do Campo sobre os avanos e os desafios
do Programa a serem enfrentados pela Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI, do
Ministrio da Educao MEC, bem como, pelos movimentos sociais do
campo.
Encerramos as nossas argumentaes expressando a nossa
apreenso sobre a atuao dos movimentos sociais em defesa da escola
do campo, apontamos o que para ns, constituem-se alguns enganos na
concepo e na conceituao acerca da educao destinada s
populaes campesinas e indicamos o que pode ser, em nossa
concepo, uma possibilidade real e necessria para a escolarizao no
campo.
107
multilaterais internacionais e no da luta e das reivindicaes de
movimentos sociais que defendem a educao para a classe trabalhadora
do campo.
Institudo na Colmbia, em 1975, sob a coordenao da United
States Agency for Internacional Development USAID, o Escuela Nueva
absorveu quinhentas escolas de trs Estados colombianos em trs anos.
O Banco Interamericano de Desenvolvimento BID substituiu a USAID
na coordenao e no financiamento do EN em parceria com a Foundation
for Higher Education FHE e com a Federacin Nacional de Cafeteros de
Colombia FEDECAFE, atingindo uma cobertura nacional de oito mil
escolas rurais.
O Escuela Nueva foi transformado em poltica nacional de educao
em 1985 e, no ano seguinte, passou a receber recursos (emprstimos) do
Banco Mundial que estabeleceu dentre suas metas condicionais, atingir
vinte mil escolas, tendo em vista iniciar o processo de universalizao da
educao elementar rural. Em 1987, o governo colombiano recebeu um
segundo emprstimo do Banco Mundial, denominado Plan de
Universalizacin, de cujos objetivos destacamos a promoo da melhoria
da qualidade do ensino, o acesso educao primria rural, o aumento
dos ndices de aprovao e a diminuio dos ndices de reprovao e
evaso escolar rural. No ano de 1992, o Escuela Nueva atendia mais de
um milho de crianas, matriculadas em 28 mil escolas colombianas
(TORRES, 1992, p. 2).
A partir do incio do sculo XXI, o Ministrio da Educao Nacional
da Colmbia, mantendo a parceria com o Banco Mundial maior
financiador de suas polticas , deu continuidade ao processo de
fortalecimento do Escuela Nueva, mediante a assistncia e assessoria dos
tecnocratas do BM para promover a formao e capacitao docente, a
definio e distribuio de materiais e recursos para a construo de
bibliotecas e laboratrios de cincias nas escolas etc. (COLOMBIA, 2015).
No Brasil o processo de implementao do Escuela Nueva teve incio
em maio de 1996, quando tcnicos do Projeto Nordeste 4 parceria entre
108
Ministrio da Educao MEC e Banco Mundial BM e dos Estados
do Maranho e de Minas Gerais foram convidados pelo BM a participar
de uma capacitao sobre o Programa Escuela Nueva Escuela Activa,
construdo por educadores colombianos que enfrentavam as
dificuldades educacionais de classes multisseriadas em seu pas h mais
de duas dcadas (BRASIL/ESCOLA ATIVA, 2005; 2010).
O Ministrio da Educao do Brasil, por meio da realizao de um
seminrio promovido pela Fundacion Volvamos a la Gente, reuniu em
Braslia, no ms de agosto de 1996, os Secretrios de Educao e
Dirigentes de Ensino de todos os Estados do Nordeste para apresentar o
Escuela Nueva Escuela Activa tendo em vista adot-lo como estratgia
metodolgica para conferir qualidade s classes multisseriadas
brasileiras e tornar o ensino nelas desenvolvido de igual ou melhor
qualidade do que o das classes seriadas (BRASIL/ESCOLA ATIVA,
2005, p. 12).
Os Estados da Bahia, Cear, Maranho, Paraba, Pernambuco, Piau
e Rio Grande do Norte adotaram a estratgia, que passou a ser
denominada, em nosso pas, Escola Ativa (1997), com assistncia tcnica
e financeira do Projeto Nordeste (MEC/BM). Os objetivos do Escola
Ativa eram melhorar a aprendizagem dos estudantes, diminuir a
repetncia e a evaso e elevar as taxas de concluso no ensino
fundamental (Ciclo I). No final de 1998, os Estados de Alagoas e Sergipe
tambm aderiram ao Escola Ativa (BRASIL/ESCOLA ATIVA, 2005;
2010).
Em 1999, o Programa Fundo de Fortalecimento da Escola
FUNDESCOLA veio substituir o Projeto Nordeste, assimilando o Escola
Ativa. De acordo com as Diretrizes para Implantao e Implementao
da Estratgia Metodolgica Escola Ativa, do Ministrio da Educao
(2006), o Programa pode ser subdividido em cinco fases, a saber:
1) Implantao e Teste (19971998): preparao, implantao e
acompanhamento para conhecer a efetividade do Escola Ativa, com
vista de afirmar a qualidade da mudana no interior da sala de aula.
Os tcnicos do Projeto Nordeste ficaram responsveis pelo
planejamento das aes que abarcavam a elaborao de guias de
aprendizagem, a capacitao de professores e a contratao de um
especialista por Estado, para realizar a superviso pedaggica in
loco;
109
2) Expanso I (19982001): ampliao do nmero de escolas municipais
e estaduais da Regio Nordeste, sem perder de vista a qualidade.
Implantao da estratgia metodolgica nas Zonas de Atendimento
Prioritrio (ZAP) nas Regies Norte e Centro-Oeste definidas pelo
FUNDESCOLA, que priorizou a gesto escolar e foi dividido em
trs etapas: FUNDESCOLA I, FUNDESCOLA II e FUNDESCOLA
III.
3) Consolidao (20012004): reconhecimento pelos Estados e
municpios da efetividade do Escola Ativa. Formao de
multiplicadores da estratgia, possibilitando aos entes federados
participarem tanto das aes de formao quanto das aes de
monitoramento. Os supervisores pedaggicos passaram a
desempenhar a funo de assessoramento tcnico aos Estados e
municpios para o enfrentamento das dificuldades detectadas nos
processos de legalizao, articulao e alinhamento da estratgia
metodolgica com outras aes da Secretaria e/ou Departamento de
Educao;
4) Expanso II (20042008): alargamento dos limites do ZAP,
propiciando a incorporao de municpios denominados
autnomos, que assumiram a responsabilidade pela formao e
capacitao de seus professores, bem como pela disponibilizao da
estrutura fsica e pedaggica. Ao FUNDESCOLA coube a
distribuio dos materiais instrucionais, para a formao de
professores e de guias de aprendizagem para os alunos, necessrios
para a implantao da estratgia metodolgica (BRASIL/ESCOLA
ATIVA, 2005, p. 13-14);
5) Disseminao e Monitoramento (20082012): o Escola Ativa contou
com responsveis pela implantao, implementao e
monitoramento da estratgia nos mbitos nacional, estadual e
municipal, compondo uma rede junto a gestores, tcnicos,
educadores, educandos e pais que caminham em busca da
sustentabilidade da estratgia em suas escolas. A partir de 2007 a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(Decreto n. 5.159, de 28/07/04) do Ministrio da Educao assumiu a
conduo do Escola Ativa.
As condies e os contextos histricos que envolveram a
implantao e o desenvolvimento do Escuela Nueva, na Colmbia, e o
Escola Ativa, no Brasil, se distinguem: o primeiro foi introduzido numa
110
regio colombiana caracterizada pela cultura cafeicultora, envolveu as
iniciativas locais, com a participao de professores das escolas rurais da
regio, e teve at a interveno do BM (1986) em sua gesto e
financiamento. A implementao do Escola Ativa, por sua vez, partiu
das diretrizes do Banco Mundial, adaptadas da experincia colombiana,
sendo institudo no contexto das reformas educacionais decorrentes da
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jontiem,
na Tailndia, entre 5 e 9 maro de 1990.
O pacote estratgico Escola Ativa, elaborado pelos tecnocratas do
BM, estava pronto e acabado, sob uma orientao pedaggica
construtivista e neoescolanovista, assentado em uma concepo
administrativa descentralizada, ou desconcentrada, na medida em que
as aes ocorriam em nvel local, sob a coordenao das autoridades
locais submetidas superviso das instncias superiores. Jamais essas
autoridades locais se envolveram e/ou participaram efetivamente do
processo de tomada de deciso das aes. Portanto, entendemos que o
emprego do termo desconcentrao mais apropriado para expressar o
tipo de gesto empreendido pelo BM/MEC na conduo do Escola Ativa.
Jlia Rosa Mazinini e Maria Cristina dos Santos Bezerra (2013)
argumentam que o programa sofreu duras crticas dos mais diversos
segmentos acadmicos, bem como dos movimentos sociais que lutavam
por uma escola do e para os sujeitos do campo, no por uma educao
marcada por um carter conservador e antidemocrtico. Alis, so as
caractersticas antidemocrticas e repressores que marcam o contexto
histrico de implantao do Escola Ativa, visto que, durante os anos de
1985 a 1999, sobretudo durante a presidncia de Fernando Henrique
Cardoso, foi que o processo de luta pela terra e pela Reforma Agrria em
nosso pas se acirrou.
O ano de 1998, por exemplo, registrou a ocorrncia de mais de mil
conflitos pela terra em todo o territrio nacional. O aumento mais
significativo desses conflitos foi verificado nas regies de ocupao
tradicionais do Nordeste e do Centro-Sudeste, mais especificamente nos
Estados de Pernambuco, Par, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Gois,
Minas Gerais, So Paulo e Paran. De acordo com Ariovaldo Umbelino
de Oliveira (2001), a resposta do governo Fernando Henrique Cardoso
para o crescimento dos conflitos foi imediata, ao determinar a ao da
fora policial para reprimir os movimentos sociais. A administrao FHC
111
assegurou o seu lugar na histria ao caracterizar-se por uma violncia
explcita, uma vez que:
[...] quem passou a matar os camponeses em luta pela terra foram as foras
policiais dos Estados. Os massacres de Corumbiara e de Eldorado dos Carajs
so exemplos ocorridos no governo FHC. Ambos os massacres representam a
posio das elites latifundirias brasileiras em no ceder um milmetro sequer
em relao questo da terra e da Reforma Agrria (OLIVEIRA, 2001, p. 198).
112
atraso e o abandono da educao dos povos que vivem da agricultura, do
extrativismo e da pesca, ao reivindicar que as experincias poltico-
pedaggicas acumuladas nesse processo de luta e mobilizao, de tomada de
posio nos confrontos entre concepes de agricultura, de projetos de
campo, de educao e de lgica de formulao de polticas pblicas sejam
reconhecidas e legitimadas pelo sistema pblico em suas vrias esferas
(HAGE, 2014, p. 134).
113
A educao do campo decorrncia da mobilizao dos
movimentos sociais pela formulao e implantao de polticas
educacionais para as populaes rurais. A educao do campo
resultado da combinao das lutas empreendias pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra pela instalao de escolas pblicas nas
reas de reforma agrria com as lutas de resistncia de inmeras
organizaes e comunidades camponesas para no perder suas escolas,
suas experincias de educao, seu territrio, sua identidade,
argumenta Roseli Caldart (2008, p. 71).
Maria do Socorro Silva (2006, p. 86), por sua vez, afirma que o
envolvimento e a participao dos movimentos sociais do campo em
conselhos e outros espaos institucionais de interlocuo entre Estado e
Sociedade, formulando e realizando o controle social das polticas tm
contribudo para a construo de novas institucionalidades para a
gesto social das polticas pblicas em busca de articular a participao
nestes espaos com outras aes dos movimentos, com os seus processos
organizativos, capacidade mobilizadora e formativa.
Os movimentos sociais entendidos como sujeitos coletivos tm
apresentado demandas materiais que provocaram, em determinada
medida, a renovao do sistema poltico brasileiro, dentre as quais
possvel citar o Programa Nacional de Agricultura Familiar PRONAF,
o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA, a
criao da Coordenao Geral de Polticas de Educao do Campo da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso do Ministrio da Educao SECADI/MEC e a aprovao das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
Em convergncia com as argumentaes de Caldart (2008) e de
Silva (2006), Salomo Hage (2014) infere que os movimentos sociais e,
especialmente, o Movimento de Educao do Campo, acumularam em
consequncia de sua trajetria de lutas em mbito nacional, estadual e
municipal, um significativo conjunto de instrumentos legais para a
legalizao e legitimao das experincias educativas das populaes
rurais. Experincia essencial para o exerccio do direito universalizao
da educao para os sujeitos que vivem do e no campo.
O envolvimento e participao do movimento em defesa da
educao do campo em discusses no e do Ministrio da Educao
MEC, Conselho Nacional de Secretrios de Educao CONSED, Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, Conselhos
114
Estaduais e Municipais de Educao, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentvel CONDRAF, instituies de ensino
e pesquisa e organizaes no governamentais, resultaram na aprovao
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo
(Resoluo CNE/CEB n. 1/2002).
O artigo 2 da Resoluo CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002,
especifica que as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do
Campo constituem um conjunto de princpios e procedimentos que
visam adequar o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes
Curriculares Nacionais, considerando a identidade da escola do campo,
definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade,
assentadas tanto na temporalidade e saberes prprios dos estudantes,
quanto na memria coletiva dos povos do campo, na rede de cincia e
tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as solues exigidas por estas questes
qualidade social da vida coletiva do pas (BRASIL/CNE/CEB, 2002,
nico).
O artigo 5, por sua ordem, estabelece que as propostas
pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito
igualdade e cumprindo imediata e plenamente as especificaes
contidas nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394/1996, contemplaro a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia e devero ser
desenvolvidas e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica (BRASIL/CNE/CEB, 2002, nico).
Apontamos mais algumas regulamentaes legais que representaram
grande importncia no processo de conquistas em defesa do direito
educao para as populaes que vivem no campo:
1) O Parecer CNE/CBE n. 1, de 1 de fevereiro de 2006, que passou a
considerar dias letivos para a aplicao da Pedagogia da Alternncia nos
Centros Familiares de Formao por Alternncia CEFFA; reconhece
que a Pedagogia da Alternncia para atender s populaes rurais
surgiu em 1935, nas Casas Familiares Rurais da Frana, alcanou a
Blgica e a Espanha, espalhando-se pela Europa. Em territrio africano,
atingiu o Senegal e, na Amrica Latina, foi admitida pela Argentina,
Brasil, Chile, Guatemala, Mxico, Nicargua, Paraguai, dentre outros.
De acordo com as informaes contidas no Parecer CNE/CEB n.
1/2006, a Pedagogia da Alternncia foi introduzida em nosso pas no ano
115
de 1969 pelo Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
(MEPES) e, por meio dos Centros Familiares de Formao por
Alternncia, espalhou-se pelo territrio nacional atingindo Estados do
Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Os CEFFAs que oferecem
educao escolar apresentam as seguintes formas de organizao:
116
O 2 do artigo 23, por sua vez, estabeleceu que o calendrio
escolar seria ajustado na conformidade das particularidades e
necessidades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do
respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas
letivas previsto na lei, ou seja, 800 horas/ano, distribudas em 200 dias
letivos. O artigo 28, por sua vez, determinou aos sistemas de ensino, a
realizao de adaptaes de acordo com a realidade de vida das
populaes campesinas na oferta da Educao Bsica, sobretudo, no que
diz respeito a contedos e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural, organizao escolar
prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas e adequao natureza do trabalho na
zona rural (BRASIL/CNE/CBE, 2006);
2) A segunda medida legal remete Resoluo CNE/CEB n. 2, de 28
de abril de 2008, que estabeleceu diretrizes complementares para o
desenvolvimento de polticas pblicas para o atendimento da Educao
Bsica do Campo, que compreende a oferta da educao infantil, o
ensino fundamental, o ensino mdio e tcnico para os agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e
outros (BRASIL/CNE/CEB, 2008, artigo 1).
Chamamos a ateno para o disposto no 3 do artigo 6 da
Resoluo CNE/CBE n. 1/2008, ao reiterar que a responsabilidade pelo
transporte escolar dos alunos da rede municipal do Municpio e a
responsabilidade pelo transporte escolar dos alunos da rede estadual
do Estado. Contudo, o regime de colaborao entre os entes da federao
deve ser realizado de acordo com a Lei n. 10.709/2003, a qual prev: em
determinadas circunstncias de racionalidade e economicidade, que os
veculos pertencentes ou contratados pelos Municpios tambm
transportem alunos da rede estadual e vice-versa. O planejamento da
educao das escolas do campo dever, ainda, considerar as distncias
de deslocamento, as condies de estradas e vias, o estado de
conservao dos veculos utilizados e sua idade de uso, a melhor
localizao e as melhores possibilidades de trabalho pedaggico com
padro de qualidade (BRASIL/CNE/CEB, 2008, artigo 1);
3) A terceira regulamentao na legislao brasileira sobre a
educao do campo refere-se ao contido na Resoluo CNE/CEB n. 4, de
13 de julho de 2010, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
117
Gerais para a Educao Bsica, mais exatamente, ao disposto na Seo IV
(Educao Bsica do Campo) do Captulo II (Modalidades da Educao
Bsica), que reitera as especificaes da Resoluo CNE/CEB n. 1/2002 e
do Parecer CNE/CEB n. 1/2006, atendendo s reivindicaes dos
movimentos sociais por uma educao para as populaes do campo ao
estabelecer no nico do artigo 36 que:
118
A regulamentao da educao do campo e do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria, como poltica estatal, responsabiliza o
Governo Federal pela elaborao e implantao de mecanismos que
garantam a manuteno e o desenvolvimento da educao no meio rural
com o objetivo de superar a defasagem histrica de acesso na
perspectiva de diminuir o analfabetismo de jovens e adultos mediante a
oferta de polticas de educao, agregando qualificao social e
profissional ao ensino fundamental (BRASIL, 2010, artigo 3).
Nesses termos impossvel negar o protagonismo dos movimentos
sociais para o estabelecimento de regulamentao legal ao
reconhecimento da educao do campo como poltica pblica estatal,
materializada dentre outras aes pelas Resolues, Pareceres, Decretos
e demais medidas empreendidas pelo governo brasileiro, traduzidas em
programas e polticas de Estado que buscam assegurar s populaes do
campo o direito educao de boa qualidade como o Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria PRONERA e o Programa Nacional
de Educao do Campo PRONACAMPO.
119
Tabela 1 Nmero de Cursos por Nvel e Superintendncia do
INCRA (19982011)
Nmero da Nome da EJA Ensino Ensino Total
Superintendncia Superintendncia Fundamental Mdio Superior
do INCRA do INCRA
SR-14 Acre 7 1 2 10
SR-22 Alagoas 2 2 0 4
SR-21 Amap 6 0 0 6
SR-15 Amazonas 5 0 1 6
SR-05 Bahia 13 8 2 23
SR-02 Cear 8 2 2 12
SR-28 Distrito Federal 2 2 1 5
SR-20 Esprito Santo 4 1 3 8
SR-04 Gois 1 0 1 2
SR-12 Maranho 14 6 0 20
SR-13 Mato Grosso 2 1 3 6
SR-16 Mato Grosso do 5 5 0 10
Sul
SR-06 Minas Gerais 11 2 5 18
SR-01 Par/Belm 3 1 2 6
SR-27 Par/Marab 4 4 4 12
SR-30 Par/Santarm 13 2 0 15
SR-18 Paraba 5 11 5 21
SR-09 Paran 4 8 5 17
SR-03 Pernambuco 5 2 1 8
SR-29 Pernambuco/SFco. 0 3 2 5
SR-24 Piau 5 2 0 7
SR-07 Rio de Janeiro 4 0 0 4
SR-19 Rio Grande do 1 5 3 9
Norte
SR-11 Rio Grande do Sul 4 19 4 27
SR-17 Rondnia 7 2 1 10
SR-25 Roraima 10 2 1 13
SR-10 Santa Catarina 6 2 2 10
SR-08 So Paulo 3 3 2 8
SR-23 Sergipe 1 1 2 4
SR-26 Tocantins 12 2 0 14
Total Brasil 167 99 54 320
Fonte: II Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (2015).
120
Mnica Molina e Sonia Meire de Jesus (2010, p. 32) reiteram o papel
desempenhado pelo PRONERA em defesa da implementao de
polticas pblicas de educao do campo para inseri-las na esfera da
legitimidade e do confronto poltico da questo do campo e de seu
desenvolvimento, como parte indissocivel do tipo de desenvolvimento
da prpria nao brasileira.
De acordo com o artigo 13 do Decreto n. 7.352/2010, constitui
pblico alvo do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria: 1)
Populao jovem e adulta das famlias beneficirias de assentamentos
criados ou reconhecidos pelo INCRA; 2) Estudantes de cursos de
especializao promovidos pelo INCRA; 3) Professores que exercem
atividades educacionais s famlias beneficirias; 4) Demais famlias
cadastradas pelo INCRA.
Entre os anos de 1998 e 2011, o PRONERA tem desenvolvido
projetos para a Educao de Jovens e Adultos EJA, formao
profissionalizante de nvel mdio e formao universitria. Foram
realizados 320 cursos em 82 instituies de ensino em todo o Brasil, a
saber: 167 de Ensino Fundamental, 99 de nvel Mdio e 54 de nvel
Superior (Tabela 1).
121
SR-30 Par/Santarm 5.047 228 0 5.275
SR-18 Paraba 2.648 362 242 3.252
SR-09 Paran 611 260 214 1.085
SR-03 Pernambuco 2.397 68 48 2.513
SR-29 Pernambuco/SFco. 0 109 96 205
SR-24 Piau 4.346 113 0 4.459
SR-07 Rio de Janeiro 745 0 0 745
SR-19 Rio Grande do 634 248 208 1.090
Norte
SR-11 Rio Grande do Sul 1.093 549 134 1.776
SR-17 Rondnia 562 44 54 660
SR-25 Roraima 2.338 146 173 2.657
SR-10 Santa Catarina 3.664 54 74 3.792
SR-08 So Paulo 535 166 86 787
SR-23 Sergipe 750 62 97 909
SR-26 Tocantins 2.827 95 0 2.922
Total Brasil 75.280 4.900 2.715 82.895
Fonte: II Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (2015).
122
Tabela 3 Estudantes PRONERA por Territrio e Superintendncia
(19982011)
Nome Superint. Acampamento Assenta- Comuni- Flona Quilom- RDS Resex Outro No
INCRA mento dade bola Inform
Acre 4 2.038 1 0 0 0 0 37 3
Alagoas 33 151 0 0 0 0 0 12 35
Amap 3 1.270 0 0 0 0 0 0 0
Amazonas 4 2.438 788 183 0 14 308 434 291
Bahia 154 5.973 122 0 13 1 0 278 3.834
Cear 57 6.363 7 0 0 0 0 87 7
Distrito Federal 1 508 0 0 0 0 0 0 227
Esprito Santo 120 1.045 1 0 0 0 0 6 6
Gois 602 522 1 0 0 0 0 94 275
Maranho 10 9.697 42 1 4 0 7 110 44
Mato Grosso 6 1.194 63 0 0 0 0 33 568
Mato Gr.Sul 1 3.790 33 0 3 0 0 5 64
Minas Gerais 840 9.441 140 0 0 0 0 27 312
Par/Belm 1 492 114 0 0 0 0 0 17
Par/Marab 5 3.008 14 0 0 0 0 57 0
Par/Santarm 476 4.034 891 0 2 0 0 21 321
Paraba 89 1.465 16 0 15 0 0 18 35
Paran 41 1.866 5 0 0 0 0 38 154
Pernambuco 74 1.691 1 0 0 0 0 0 346
Pernambuco/SF 6 261 0 0 0 0 0 0 3
Piau 250 4.252 3 0 0 0 0 0 18
Rio de Janeiro 33 42 0 0 0 0 0 1 102
Rio Gr.Norte 6 501 5 0 0 0 0 37 5
Rio Grande Sul 378 2.030 3 0 0 0 0 464 265
Rondnia 57 1.856 416 0 0 0 0 333 41
Roraima 3 4.497 4 0 0 0 1 67 1.176
Santa Catarina 235 3.063 1 0 0 0 0 30 556
So Paulo 0 854 0 0 0 0 0 0 288
Sergipe 311 1.116 116 0 0 0 0 1 41
Tocantins 1 1.175 1 0 0 0 0 0 1.430
Brasil 3.801 76.633 2.788 184 37 15 316 2.190 10.464
Fonte: II Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (2015).
123
[...] cursos relacionados ao apoio produo, na perspectiva de contribuir
com a mudana da matriz tecnolgica das reas reformadas, como por
exemplo, os cursos tcnicos no mbito da agroecologia e da administrao de
cooperativas e, tambm, os cursos de formao de educadores, como os de
Magistrio e Pedagogia da Terra, tendo em vista criar condies para a
ampliao da oferta da Educao Bsica no meio rural [...]. As necessidades
de formao de profissionais foram se diversificando, relacionadas s
diferentes demandas para a promoo do desenvolvimento dos
assentamentos. Atualmente, em nvel superior, realizam-se cursos em vrias
reas, como Agronomia, Medicina Veterinria, Geografia, Enfermagem,
Histria, Letras, Direito, Artes, Cincias Agrrias e Licenciatura em Educao
do Campo (MOLINA; JESUS, 2010, p. 36).
124
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, Federao dos Trabalhadores da
Agricultura Familiar FETRAF, Rede de Educao do Semirido
Brasileiro RESAB, Universidade de Braslia UnB e Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG, dentre outras instituies, o que
resultou na instituio do Programa Nacional de Educao do Campo
PRONACAMPO, em 20 de maro de 2012.
O principal objetivo do PRONACAMPO oferecer assistncia
tcnica e financeira aos Estados, Distrito Federal e Municpios por meio
do Plano de Aes Articuladas PAR5, para a implantao de uma
poltica de educao do campo, tendo em vista ampliar o acesso
Educao Bsica e ao Ensino Superior mediante o emprego de aes que
contribuam para aprimorar a infraestrutura das redes de ensino pblico,
a formao inicial e continuada de professores, a produo e
disponibilizao de materiais e recursos didtico-pedaggicos s
populaes campesinas em todas as etapas e modalidades de ensino
(BRASIL, 2013).
Salomo Hage (2014, p. 146) argumenta que a tendncia do
MEC/SECADI, em privilegiar os Estados e Municpios como
interlocutores na implantao da poltica pblica de educao do campo,
institucionaliza cada vez mais o processo, na medida em que vincula o
atendimento e as aes dos programas de educao ao Plano de Aes
Articuladas PAR; o que evidencia um distanciamento entre a forma
como se concretiza o PRONACAMPO e os contornos das lutas sociais
responsveis pelo percurso que gerou a sua construo.
O Frum Nacional de Educao do Campo FONEC 2012, ao
exprimir a suas anlises sobre as polticas pblicas de educao do
campo, bem como a sua implementao pelo Estado, aponta algumas
insuficincias para que possam ser caracterizadas, efetivamente, como
polticas pblicas estruturais e diferenciadas. O FONEC indica, ainda,
que os programas em vigncia, em nosso pas, representam um avano
significativo na garantia e no cumprimento do direito educao s
populaes do campo.
Entretanto, ao analisar as conexes que caracterizaram o contexto
histrico de construo do PRONACAMPO em mbito geral e,
sobretudo, na questo da formao tcnica-profissional, a expresso da
125
hegemonia do capital no campo e o protagonismo das lutas
empreendidas pelos movimentos sociais no so explicitados em seu
contedo, portanto, o problema estrutural, visto que:
[...] Sua nfase est em garantir elementos de poltica pblica que permitam
avanar na preparao da mo de obra para o agronegcio ou diminuir os
focos de conflito com os camponeses, suas organizaes de classe. Nessa
perspectiva, o PRONACAMPO no linearmente contra os trabalhadores,
mas tambm no representa a vitria do polo do trabalho na definio da
poltica. Essa constatao no significa que no possamos nos reconhecer em
alguns contedos do Programa, exatamente porque as contradies da
realidade atual e as lutas dos trabalhadores do campo nesse perodo no
deixam de ter expresso nas proposies feitas, embora no seja seu polo
hegemnico. Por isso mesmo, o entendimento de que cabem estratgias de
ao que confrontem o retrocesso, pelo menos em relao ao que se projetava
com a conquista do Decreto de 2010 (FONEC, 2012, p. 17).
126
entendimento de professores e alunos sobre a diversidade, incluso e
cidadania para auxiliar no desenvolvimento de valores, prticas e
interaes sociais. Na Educao do Campo, os livros contemplam temas
para a compreenso do meio rural no atual contexto socioeconmico e
cultural do Brasil.
A OP/FONEC denuncia que muitos livros e outros materiais
didtico-pedaggicos, produzidos por instituies de ensino superior
pblicas e por movimentos sociais do campo, desconsideram as
experincias e as diversidades das populaes campesinas. De acordo
com o Relatrio Sntese da Oficina de Planejamento do FONEC (2013, p.
8), mesmo entre as universidades que, por ventura so convidadas a
elaborar algum material para a educao do campo, existem aquelas
que o fazem sem convocar os atores sociais do campo, como educadores
com prtica em sala de aula e representantes dos movimentos sociais
para estabelecer parcerias na produo;
Ao 3 Programa Mais Educao Campo: colaborar para a
elaborao de uma educao integral nas escolas do campo, mediante
disponibilizao de recursos especficos para ampliar a jornada escolar
diria. Em 2012, mais de 9.700 escolas do campo passaram a oferecer
ensino em tempo integral com atividades de acompanhamento
pedaggico e enriquecimento curricular em diversas reas do
conhecimento;
Ao 4 Escola da Terra: melhorar as condies de acesso,
permanncia e aprendizagem dos alunos do meio rural constitui o
principal objetivo do Programa. A ao est concentrada no apoio
formao continuada dos professores que atuam em classes
multisseriadas nos anos iniciais do ensino fundamental
(PRONACAMPO, 2013, p. 6-9). Essas quatro aes, segundo o FONEC
(2013), podem ser consideradas, em certa medida, resultado da luta pela
Educao do Campo; mas, significa apenas o primeiro passo, pois h
muito que se disputar nesse campo de conflito de interesses.
127
Tecnologia, organizados em regime de alternncia entre tempoescola e
tempocomunidade. Licenciatura para Professores do Campo na
modalidade presencial e a distncia por meio de edital do Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PARFOR/CAPES.
O FONEC no concorda com o Ministrio da Educao e com a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso MEC/SECADI que a Formao Inicial de Professores seja
ofertada na modalidade a distncia; e reivindica a abertura de novo
edital para assegurar que a formao inicial de educadores do campo,
via Universidade Aberta do Brasil UAB ou PARFOR, contemple a
modalidade presencial, de maneira que, pelo menos uma Licenciatura
em Educao do Campo, seja oferecida em todos os Estados do pas. H
a necessidade, de acordo com o FONEC (2013, p. 2), de se criar a
possibilidade de as universidades pblicas serem inseridas em e para tal
oferta, sendo mantida e enfatizada a formao para os anos iniciais do
ensino fundamental, a exemplo da Pedagogia da Terra patrocinada pelo
PRONERA.
Ao 2 Formao Continuada de Professores, Gestores e
Coordenadores Pedaggicos que atuam na Educao Bsica do campo,
oferecida por instituies pblicas de ensino superior no mbito da Rede
Nacional de Formao RENAFOR e UAB (PRONACAMPO, 2013, p.
10-11).
O Relatrio Sntese da OP/FONEC (2013, p. 3) especifica a
necessidade de incentivo, promoo e realizao de cursos de
especializao por reas de conhecimento com o intuito de fortalecer
prticas pedaggicas inovadoras, sobretudo, aquelas destinadas s
classes multisseriadas das escolas do campo; bem como estimular a
realizao de cursos de ps-graduao em nvel de mestrado e de
doutorado em Educao do Campo, sob o regime de alternncia.
128
do ensino fundamental integrada qualificao profissional e ensino
mdio.
O FONEC (2013) infere que a sociedade brasileira enfrenta
inegavelmente um processo de desmobilizao da luta em prol da
Educao de Jovens e Adultos, apesar da constatao de que existem, em
nosso pas, aproximadamente 16 milhes de analfabetos, completamente
invisveis e margem do sistema pblico de ensino. Na concepo do
FONEC (2013, p. 4), a EJA foi completamente subordinada lgica da
instrumentalizao para o emprego imediato.
A disposio da EJA na legislao e, sobretudo, nas atuais polticas
pblicas/estatais de educao, em especial para os sujeitos que vivem e
trabalham no campo, no Brasil, contrria s concepes e aos
encaminhamentos do Frum Nacional de Educao do Campo (2013, p.
4), na medida em que possvel verificar um retrocesso de uma poltica
da Educao de Jovens e Adultos que se pretende estruturante, com
vistas a superar a fragmentao, a precarizao e a subordinao
lgica empresarial de instrumentalizao para a empregabilidade
imediata.
O FONEC (2013, p. 4) prossegue denunciando a atual poltica
praticada pelo MEC/SECADI e prope o resgate das experincias
acumuladas sobre escolarizao de jovens e adultos do campo
protagonizada pelos movimentos sociais, a exemplo do Programa
Saberes da Terra, do PRONERA e de inmeras aes de alfabetizao
empreendidas pela e com a participao dos movimentos em defesa da
educao para os sujeitos do campo;
Ao 2 Incluso social de jovens e adultos que vivem no campo
por meio da ampliao da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica e da oferta de cursos de formao inicial e continuada para
trabalhadores de acordo com os arranjos produtivos de cada regio
constituem os objetivos do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego PRONATEC CAMPO (PRONACAMPO, 2013, p.
12-13).
O relatrio Sntese da Oficina de Planejamento do FONEC (2013)
afirma que o PRONATEC Campo representa uma poltica instituda
verticalmente, de cima para baixo, sem qualquer possibilidade de
discusso acerca da definio de princpios, fundamentos, contedos,
forma etc., isto , nenhum contexto histrico das lutas e experincias dos
movimentos sociais em defesa da educao do campo foram
129
considerados. Em realidade, tanto o PRONATEC como o PRONATEC
Campo transpiram os interesses privados capitalistas neoliberais, no
existindo diferenas entre eles.
O entendimento do FONEC (2013, p. 5), na correlao de foras da
implantao dessa poltica de distanciamento, imposto pelas instncias
de poder do Estado, bem como pelo fato de haver muito dinheiro
envolvido, que ostenta um potencial de cooptao das prprias
lideranas dos trabalhadores do campo e dos trabalhadores da
educao. A OP/FONEC complementa essa denncia ao afirmar que o
PRONATEC Campo contribui para impedir o questionamento do acesso
aos cursos tcnicos com escolarizao, que constitui, de fato, a primeira
necessidade dos trabalhadores, independente de terem ou no
conscincia da importncia dessa formao.
130
escolas do campo para a expanso do transporte escolar. As
especificaes contidas no Relatrio Sntese do FONEC (2013, p. 7)
reiteram que fechar escola crime, mesmo que essa escola do campo
tenha apenas um aluno; pois escola no escola somente para acolher
alunos, muito antes e muito alm, escola espao social que extrapola
a relao professoraluno para entrar no mbito da cultura e do direito
dos sujeitos e da comunidade em que esto inseridos.
Ao 2 Incluso Digital nas escolas para os sujeitos do campo:
disponibilizar computadores com acesso internet, recursos digitais e
contedos educacionais.
Ao 3 Programa Dinheiro Direto na Escola Campo PDDE
Campo: disponibilizar recursos de custeio e de capital para as unidades
escolares pblicas municipais, estaduais e distritais do campo com
alunos matriculados no ensino fundamental, tendo em vista a realizao
de benfeitorias em sua infraestrutura fundamental para a ocorrncia de
atividades educativas e pedaggicas destinadas melhoria da qualidade
do ensino ofertado.
Ao 4 PDDE gua e Esgoto Sanitrio: disponibilizar recursos
financeiros para as escolas do campo para que realizem adequaes para
o abastecimento de gua em condies prprias para o consumo e a
instalao e manuteno de esgoto sanitrio.
Ao 5 Luz para Todos na Escola: atender prioritariamente o
Programa Luz para Todos, do Ministrio de Minas e Energia. O gestor
escolar fica responsvel pelo encaminhamento de ofcio com as
coordenadas geogrficas da escola concessionria responsvel pelo
fornecimento de energia na localidade.
Ao 6 Assegurar aos alunos das escolas do campo o Transporte
Escolar para o campo, sobretudo, at os anos finais do Ensino
Fundamental, com menor tempo possvel no percurso
residnciaescola, respeitando as especificidades geogrficas e culturais,
bem como os limites de idade dos estudantes (PRONACAMPO, 2013,
p. 15-17).
No entendimento do FONEC (2013, p. 7-8), o fechamento das
escolas do campo no tem outro objetivo seno aquele de beneficiar os
interesses econmicos escusos, verdadeiras mfias que preferem e
defendem a poltica do transporte escolar; por outro lado, boa parte das
representaes locais do Ministrio Pblico no cumpre com as suas
responsabilidades e deveres na fiscalizao sobre o fechamento de
131
escolas Ministrio Pblico que, por vezes tem se manifestado a favor
dos interesses contraditrios de famlias e de dirigentes polticos locais.
Concluso
132
PRONERA Portaria n. 10/1998; Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica do Campo (Resoluo CNE/CEB n. 1/2002); Parecer
CNE/CBE n. 1/2006, que considerou dias letivos para a aplicao da
Pedagogia da Alternncia nos Centros Familiares de Formao por
Alternncia CEFFA; Resoluo CNE/CEB n. 2/2008, que definiu
diretrizes complementares para o desenvolvimento de polticas pblicas
para a Educao do Campo; Resoluo CNE/CEB n. 4/2010, que definiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, e o
Decreto n. 7.352/2010, que conferiu educao do campo a condio de
poltica de Estado.
inegvel a atuao, bem como o sucesso, dos movimentos sociais
para o estabelecimento de polticas para a educao do campo, mas
tambm inegvel o protagonismo cedido pela SECADI aos Estados e
Municpios, na institucionalizao da implantao das polticas pblicas
para as populaes do campo, pois tanto as aes quanto o atendimento
vinculam-se ao PAR, o que evidencia a distncia entre a forma de
implementao da poltica e a essncia das reivindicaes realizadas
pelos movimentos sociais.
Essa constatao pode ser exemplificada por meio da prpria
construo histrica do Programa Nacional de Educao do Campo,
especialmente, no que diz respeito ao contedo da formao tcnica-
profissional, que expressa a necessidade de satisfao das demandas do
capital em prejuzo das lutas desenvolvidas pelos movimentos sociais e
na sua descaracterizao. Disso resulta uma questo de ordem
estrutural, na medida em que a prioridade da proposta est numa
poltica que possibilite o avano na formao de mo de obra para
atender ao agronegcio ou diminuir os focos de conflito com os
camponeses e suas organizaes de classe. Nesse contexto, o Programa
no est contra os trabalhadores, mas tambm no representa a vitria
do polo do trabalho na definio da poltica (FONEC, 2012, p. 17).
Para finalizar a exemplificao da contraditria atuao do Estado
na conduo dos programas e polticas destinadas s populaes do
campo, tomamos o exemplo da adoo do transporte de escolares em
substituio construo e manuteno de escolas no meio rural. O
emprego do transporte escolar, por si s, constitui ao antieducativa,
pois persiste no encerramento sistemtico das escolas rurais, o que
constitui crime. Compartilhamos das concepes e reflexes do Frum
Nacional de Educao do Campo, quando reitera que o fechamento das
133
escolas no meio rural tem por finalidade primeira atender aos interesses
econmico-financeiros lascivos dos dirigentes polticos locais com a
partilha do transporte escolar.
Insistimos que uma das mais importantes funes do Estado, na
sociedade contempornea, resguardar a hegemonia da conformao
mercadolgica da educao, cada vez mais submissa s exigncias e
determinaes das empresas multinacionais e do capital internacional,
que coordenam e conduzem a expanso do agronegcio em nosso pas.
Em realidade, podemos inferir que as reformas gerais da educao,
empreendidas a partir dos anos 1990, pouco modificaram a histrica
caracterstica secundria da educao como direito universal, pois o
fortalecimento das parcerias entre o pblico e o privado, produz por
resultado a ampliao da dualidade estrutural, desintegra as aes, os
projetos e os programas educacionais que se diluem em polticas focais
sem prejudicar as suas determinaes.
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134
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138
POLTICAS PBLICAS/ESTATAIS RURAIS PARA O
CAMPO PARANAENSE
Lucinia Chiarelli
Luiz Bezerra Neto
139
De 1990 a 1999 ocorreu no Estado do Paran, o fechamento de 3.948
escolas municipais, de acordo com informaes fornecidas pela
Superintendncia de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de
Estado da Educao SUDE/SEED. Entretanto, nos anos seguintes, mais
especificamente, entre os 2000 e 2008, segundo dados do Censo Escolar
(2008) o nmero de matrculas manteve-se estvel, sendo verificado um
significativo desequilbrio entre aquelas efetivadas nas escolas das reas
rurais e aquelas das reas urbanas.
A legislao brasileira, sobretudo a Constituio Federal de 1988 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), estabelece que
os recursos financeiros devem ser liberados em favor das escolas que
possuem Unidades Executoras Prprias UEx. Ao discutir os problemas
de infraestrutura, observamos que a legislao permite que se transfiram
recursos s escolas que declaram no Censo Escolar do ano anterior a
inexistncia de abastecimento de gua ou de coleta de esgoto e que ainda
no foram beneficiadas com essa assistncia pecuniria. Esses recursos
devem ser empregados na aquisio de equipamentos, instalaes
hidrulicas e contratao de mo de obra voltada construo de poos,
cisternas, fossa sptica e outras formas e meios que lhes assegurem
provimento contnuo de gua adequada ao consumo.
O Plano Plurianual do Paran (20122015) tem como premissas
bsicas a inovao tecnolgica, o foco no mercado, a sustentabilidade, a
integrao com entidades, o desenvolvimento regional e o apoio
agricultura familiar, dentre outras. Como pblicos prioritrios de suas
aes, encontramos os trabalhadores da agricultura familiar, os
trabalhadores rurais, os pescadores artesanais, os jovens e mulheres
rurais, os moradores de comunidades indgenas, os quilombolas e
assentados.
Na sociedade brasileira e sobretudo no estado do Paran, no so
ntidas as fronteiras entre cidade e campo. No existem parmetros de
relaes de continuidade. As realidades que as caracterizam, quando no
consideradas, marcam as formas de atendimento educacional s crianas
do campo, acolhendo-as muitas vezes com adaptaes precrias, sem
colocar no centro da ao pedaggica a concretude da vida da criana do
campo, seus espaos de convvio, seus ritmos de viver o tempo, sua
participao na produo coletiva no interior de suas famlias e de suas
comunidades, seus brinquedos e brincadeiras organicamente vinculados
aos modos culturais de existir (SILVA; PASUCH; SILVA, 2012, p. 36).
140
Portanto, preciso compreender o campo para alm de uma
definio jurdica, ou seja, o permetro rural, a sua concepo de rural e
as suas delimitaes realizadas pelos diferentes municpios paranaenses.
Junto disso, lana-se um desafio a todos que se apropriam de uma
concepo de educao, que considerar a cultura dos povos do campo
em sua dimenso emprica e fortalecer a educao escolar como processo
de apropriao e elaborao de novos conhecimentos (PARAN, 2006,
p. 24).
A existncia de conflitos conceituais sobre o urbano e o rural
influencia as suas delimitaes, sobretudo quando se refere
diversidade e complexidade dos critrios utilizados, bem como dos
diferentes interesses que permeiam tais definies/delimitaes,
sobressaindo, sempre, aqueles de ordem econmica. So definies
produzidas no decorrer da histria. O espao urbano, embora no tenha
sido criado pelo capitalismo, consiste no espao que historicamente
proporcionou o desenvolvimento desse modo de produo (SPSITO;
WHITACKER, 2010. p. 19).
Nesses espaos, o atendimento criana sucumbiu, em
determinados casos, identidade e concepo urbanocntrica,
expressando de forma discriminatria o campo como lugar de atraso em
relao aos encantamentos produzidos pelo modo de viver das cidades.
No Estado do Paran, essa discriminao foi acentuada com a
implantao do programa de transporte escolar, possibilitando que a
maior parte das escolas no campo e do campo fossem fechadas ou
simplesmente abandonadas.
Segundo a Superintendncia de Desenvolvimento Educacional da
Secretaria de Estado da Educao SUDE/SEED, das 2.113 escolas que
realizam o atendimento escolar de Ensino Fundamental e Mdio,
somente 423 escolas esto territorializadas nas zonas rurais dos
municpios paranaenses e, dessas, somente 156 realizam atendimento de
Ensino Mdio.
Tal fato comprova que a territorializao da rede de transporte
escolar tornou-se, no a nica, mas a maior das estratgias para o
atendimento dos estudantes advindos do campo, principalmente queles
que almejam cursar o Ensino Mdio. No ano de 2000, nas zonas rurais
estavam territorializadas cerca de 2.725 unidades escolares da rede
municipal de ensino, enquanto que, em 2008, esse nmero caiu
141
drasticamente para 1.332 unidades, acentuando-se, assim, a expulso dos
trabalhadores do campo para a cidade.
A compreenso dos impactos da territorializao do transporte
escolar, como uma estratgia de viabilizao do acesso ao processo de
escolarizao, no pode ser feita dissociada das polticas pblicas
educacionais de carter pedaggico, principalmente se se quer
compreender o contexto em que as territorialidades dos sujeitos do
campo se tornam invisveis na escola (PARAN/CEE/CEB, 2010).
Leite afirma que (1999, p. 28),
142
Manoel Ciriaco dos Santos em Guara; 10) Santa Cruz, Sutil em Ponta
Grossa; 11) Feixo, Vila Esperana, Restinga em Lapa; 12) Palmital dos
Pretos em Campo Largo; 13) Despraiado em Candi; 14) Rio Verde,
Batuva em Guaraqueaba; 15) Apep em So Miguel do Igua; 16) So
Roque, Rio do Meio em Iva; 17) Cavernoso, Vila So Tom em Candi;
18) Campina dos Morenos em Turvo.
Ainda, de acordo com os dados do INCRA, o Estado do Paran
assentou, em 2012, 668 famlias. A rea incorporada para a questo da
reforma agrria no Estado segue trmite legal e, at 2012, somava 321
projetos em uma rea de 422.292 ha.
Tambm no podemos deixar de apontar a responsabilidade do
Estado acerca da educao ofertada para a populao rural, disposta no
artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96):
143
da Criana e do Adolescente ECA, ou seja, o de assegurar uma vaga
numa escola prxima casa dos alunos.
No existe normativa instituda pelo poder pblico
regulamentando a distncia mxima permitida para que um aluno se
desloque de sua casa at a escola. Assim como no h a determinao de
um tempo mximo de permanncia no transporte escolar. Os alunos que
passam horas no transporte escolar (nibus, micro-nibus, vans etc.) nos
trajetos de casa para escola e da escola para casa, tm boa parte do seu
tempo de criana ou de juventude consumido nessa jornada, tempo que
poderia ser destinado ao lazer, s leituras, s tarefas escolares, s
atividades de trabalho em seus lares como aprendizes, auxiliando nas
tarefas domsticas, momentos em famlia etc.
As despesas com o transporte para cobrir longas distncias
somadas quelas referentes educao realizada nas regies urbanas
que tm o mesmo fator de ponderao tero seu custo final elevado,
ou semelhante aos da zona rural. Reiteramos que, em nosso
entendimento, melhor manter as crianas estudando em suas regies
campesinas, havendo a necessidade de elaborar e implantar polticas de
Estado e/ou de Governo, com vistas a assegurar, aos povos do campo,
uma educao que atenda s suas necessidades localmente e que
promova o progresso no campo.
O Ministrio da Educao criou a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI (Processos
n. 1.337/2009 e n. 330/2010) e, em seu interior, a Coordenao Nacional
da Educao do Campo.
A Secretaria de Estado da Educao do Paran, por sua vez, criou,
em 2007, o Departamento da Diversidade, no qual passou a se alocar a
Coordenao da Educao do Campo. O Paran encontra-se em disputas
por financiamentos, buscando a territorializao de polticas pblicas
educacionais.
A Coordenao da Educao do Campo da Secretaria de Estado da
Educao do Paran tem disseminado uma concepo de educao do
campo dentro da rede de Educao Bsica, visando desenvolver essa
ideia, em parceria com movimentos de base popular, sobretudo com o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), considerando as
experincias afirmativas que demonstram outras possibilidades de se
promover a escolarizao formal.
144
Os programas operacionalizados pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE servem de apoio Educao
Bsica, como o Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE, que
objetiva contribuir para o crescimento e o desenvolvimento
biopsicossocial, como determina o artigo 4 da Lei n. 11.947/2009, o qual
tambm enseja a aprendizagem, o rendimento escolar e a formao de
hbitos alimentares e nutricionais e a oferta de refeies que atendam s
necessidades alimentares dos estudantes durante o perodo letivo.
A alimentao escolar direito dos alunos da Educao Bsica
pblica e dever do Estado. promovida e incentivada com vistas ao
atendimento das diretrizes estabelecidas na Resoluo CD/FNDE n. 26,
de 17 de junho de 2013. De acordo com o artigo 5 participam do PNAE:
145
e preferencialmente pela agricultura familiar e pelos empreendedores
familiares rurais, priorizando as comunidades tradicionais indgenas e de
remanescentes de quilombos; VI. o direito alimentao escolar, visando a
garantir segurana alimentar e nutricional dos alunos, com acesso de forma
igualitria, respeitando as diferenas biolgicas entre idades e condies de
sade dos alunos que necessitem de ateno especfica e aqueles que se
encontram em vulnerabilidade social.
146
Artigo 1: destinar recursos financeiros de custeio e de capital, nos moldes
operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), as escolas pblicas municipais, estaduais e distritais, localizadas no
campo, que tenham estudantes matriculados nas escolas de educao bsica,
a fim de propiciar adequao e benfeitoria na infraestrutura fsica dessas
unidades educacionais, necessrias realizao de atividades educativas e
pedaggicas voltadas melhoria da qualidade do ensino e elevao do
desempenho escolar (BRASIL, 2013).
147
Os valores repassados pelo Estado, nos anos de 2010 e de 2011,
tiveram uma variao positiva de 114,81%; nos anos de 2011 e de 2012 os
recursos estaduais cresceram 72,5% e nova variao positiva no ano de
2013.
A totalidade e a evoluo das matrculas realizadas no Paran, bem
como sua distribuio nas diferentes etapas da Educao Bsica, de
acordo com os dados disponibilizados pelo Sistema Escola SERE, o
Estado atende 699.292 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(1 ao 5 ano) e 411.212 alunos no Ensino Mdio. A educao infantil
aumentou o seu atendimento em torno de 4,5% na passagem de 2012
para 2013.
148
1.008.902 e aumentou 1,2% em relao a 2012. A Educao Infantil
municipal paranaense, em 2013, formalizou 150.004 matrculas,
caracterizando um aumento de 5,4% em relao ao ano de 2012.
As sries iniciais do Ensino Fundamental tiveram 695.917
matrculas realizadas em 2013, aumentando em 0,6% em relao ao ano
anterior. As matrculas nas sries finais do Ensino Fundamental
municipal totalizaram 16.076, com queda de 4,5% em relao ao ano de
2012.
O Ensino Mdio da rede estadual, no ano de 2013, no Paran,
recebeu 411.212 matrculas, registrando queda de 1,2% em relao ao ano
de 2012. A Educao de Jovens e Adultos EJA, em nvel municipal,
totalizou 16.442 matrculas no Estado, com queda de 13,9% em relao
ao ano de 2012.
interessante notar que o aumento de matrculas vem
acompanhado do aumento nos repasses do FUNDEB. Alm disso, temos
o aumento do PNATE que custeia, tambm, despesas com a manuteno
de veculos escolares pertencentes s esferas municipal, estadual e
distrital. Os recursos do PNATE ainda podem ser utilizados para a
contratao de servios terceirizados de transporte, tendo como base o
quantitativo de alunos da Educao Bsica pblica, informado no Censo
Escolar.
Em muitos municpios brasileiros, o PNATE a nica garantia de
acesso de crianas e jovens s escolas, na medida em que beneficia
aproximadamente cinco milhes de alunos da Educao Bsica da rede
pblica da zona rural. Seus custos tiveram crescimento acima do
esperado e os recursos foram suficientes para atender os alunos da
Educao Bsica apenas at o ms de setembro, de acordo com o NRE
Apucarana (11/2013).
Outro programa do Governo Federal destinado formao escolar
dos povos do campo o Projovem Campo: Saberes da Terra, destinado a
agricultores com idade entre 18 e 29 anos, alfabetizados, mas que no
tenham concludo o Ensino Fundamental. Com dois anos de formao,
em regime de alternncia, os jovens obtm o Certificado de Concluso
desse ensino com qualificao em agricultura familiar. Atualmente, 21
Estados brasileiros recebem recursos do Governo Federal para fazer a
qualificao.
Mais uma ao desenvolvida pelo Governo Federal para a
elaborao de polticas pblicas de educao para o campo, resultado da
149
mobilizao dos movimentos sociais e sindicais do campo, o Programa
Nacional de Educao do Campo PRONACAMPO, que tem por
objetivo apoiar tcnica e financeiramente os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios para a melhoria da oferta de Educao Bsica e Superior,
por meio de aes para a melhoria da infraestrutura das redes pblicas
de ensino, a formao inicial e continuada de professores, a produo e a
disponibilizao de material especfico aos estudantes do campo e
quilombolas, em todas as etapas e modalidades de ensino
(BRASIL/MEC, 2010).
150
C. E. Jos Martins Jardim Alegre 1 35
C. E. Cora
Jardim Alegre 1 28
Coralina
CEEBJA de
CEEBJA Ivaipor Ivaipor 1 24
Ivaipor
Ivaipor Municpio de
E.E. Presidente
Ivaipor Ariranha do Iva 1 20
Kennedy
E.M. Aluisio de
Arapu 1 20
Azevedo
E.E de Romepolis Arapu 2 42
C. E. Barbosa E.E. Jorgina B. De Ribeiro do
1 10
Ferraz Paula Pinhal
Jacarezinho
Municpio de C. E. Barbosa
Andir 1 23
Andir Ferraz
CEEBJA
Paranagu E. R. M. De
Paranagu Morretes 1 18
Municpio de Anhai
Paranagu
C. E. R. Natal Boa Ventura S.
1 23
Pontarolo Roque
CEEBJA Casturina
C. E. De Laranjal Laranjal 1 20
Companhara
C. E. De
Pitanga Bonfim Laranjal 1 20
Chapado
Municpio de
C. E. Pinhal
Pitanga Laranjal 1 23
Grande
C. E. Joo Paulo II Palmital 1 23
Colgio Estadual
Sebastio Paran E. E. Indgena
Pato Branco Palmas 1 23
Municpio de Segso
Palmas
CEEBJA C. E. Vista Alegre Ortigueira 1 20
Ortigueira
Telmaco Borba Colgio Estadual
Municpio de Ortigueira 1 10
Teotnio Vilela
Ortigueira
C. E. De Ipor Ipor 1 22
CEEBJA Ivat
Umuarama/Sta.
Umuarama Municpio de C. E. Santa Eliza 1 25
Eliza
Umuarama
C. E. Ana Neri Perobal 1 22
CEEBJA Bituruna C. E. Prof.
Unio Da
Municpio de EstanislauWruble Cruz Machado 1 21
Vitria
Bituruna wski
CEEBJA
Wenceslau Braz 1 23
CEEBJA Wenceslau Braz
Wenceslau Braz C. E.
Jaguariava 1 20
Wenceslau Braz Municpio de MiltonSgurio
Wenceslau Braz Arapoti/
C. E. de Calgeras 2 40
Calgeras
151
C. E. Humberto de
Santana do
Alencar Castelo 1 22
Itarar
Branco
E. E. Gabriel
Salto do Itarar 1 23
Bertoni
42
15 NREs 15 Escolas Base 38 Municpios 48 944
Estabelecimentos
Fonte: Dia a Dia Educao/SEED.
152
profissional nas atividades pedaggicas, foi empenhado o valor de R$
79.175,53; os recursos dispensados para cobrir as despesas com o
deslocamento dos educadores para a realizao das atividades de
Formao Continuada foram de R$ 21.349,04. Dos R$ 3.360.000,00
disponibilizados para o Programa, apenas R$ 515.149,37 foi efetivamente
utilizado no ano de 2010, sobrando dotaes na ordem de R$
2.844.850,63.
Esclarecemos que as dotaes no significam dinheiro em caixa a
ser utilizado sem critrio algum, preciso fazer uso do princpio de
racionalidade e tambm do bom senso administrativo, de forma a
distribuir os recursos equilibradamente, visando amparar a educao no
que for necessrio, sem desperdcio e nem sobra de recursos pblicos,
pois a dotao que sobra em um ano, no pode ser reutiliza no ano
seguinte.
As previses oramentrias de gastos com as turmas do Projovem,
para o ano de 2011 e para os sete primeiros meses de 2012, perfizeram
um total de R$ 3.795.574,42. Para a fixao de despesas, dois fatores
essenciais devem ser considerados: o fator inflacionrio do ano e o
Produto Interno Bruto PIB do setor. Sendo a inflao, em 2010, de 5,9%
para elaborar a fixao 2011, o PIB na rea de servios em 2010 ficou com
um percentual de 5,4%. possvel fazer a mdia, ou utilizar a inflao,
ou ainda o PIB de 2010, que ficou em 7,5%, desde que no sofra
variaes alm destes indicadores, pois isso poderia significar mau uso
do dinheiro pblico.
153
TOTAL 3.360.000,00 515.149,37 2.844.850,63
154
Destacamos, nestes trilhos, a edio do Decreto 6.861/2009, que
criou os territrios etnoeducacionais como modelo especfico de regime
de colaborao entre os entes federados, fundamentado nos seguintes
eixos:
1) Aprofundar a valorizao da diversidade sociocultural dos
povos indgenas com o reconhecimento de sua territorialidade que, em
muitos casos, no coincide com as divises poltico-administrativas dos
Estados e Municpios, fragmentando espaos de interao tnica em
polticas locais de baixo impacto para a melhoria das condies de vida
dessas comunidades, gerando grandes disparidades na oferta de
oportunidades educacionais;
2) Ampliar a participao indgena nas polticas educacionais,
criando condies para um dilogo intercultural permanente com os
gestores pblicos, buscando maior eficcia nos programas e aes;
3) Articular o planejamento, programas e aes dos gestores
pblicos de um Plano de Ao pactuado em cada territrio
etnoeducacional, que defina as responsabilidades institucionais, as
prioridades e metas, visando melhoria da oferta e da qualidade
sociocultural da Educao Bsica e Superior.
No podemos deixar de considerar que as polticas de Estado e/ou
de Governo determinam em primeira, ou segunda instncia, as
condies de vida na sociedade. Em ltima instncia, o que determina a
poltica so o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de
produo. Tambm importante ressaltar a disputa travada em defesa
da Educao do Campo, que diz respeito aos interesses da classe
trabalhadora do campo, organizada no campo e pelos movimentos
sociais e contra o os interesses do agronegcio, gerido pelo capital
nacional e internacional, em um mercado dominado pelos latifundirios.
Medidas importantes foram tomadas no sentido de promover e
efetivar uma cooperao entre os entes federados, por meio da
implementao do Plano de Aes Articuladas PAR, com a edio da
Lei 12.695/12, que estabeleceu que a Unio por meio do Ministrio da
Educao fica autorizada a transferir recursos aos Estados, aos
Municpios e ao Distrito Federal com a finalidade de prestar apoio
financeiro para a realizao e efetivao do Plano de Aes Articuladas
sem a prvia necessidade de convnio, acordo ou contrato.
Nesses termos, o FNDE passou a utilizar o termo de compromisso
para efetuar a transferncia direta para a implantao das aes
155
pactuadas no PAR, considerando as seguintes dimenses: 1) Gesto
Educacional; 2) Formao de Profissionais da Educao; 3) Prticas
Pedaggicas e Avaliao; 4) Infraestrutura e Recursos Pedaggicos
(BRASIL/FNDE, 2013). O PAR visa melhoria da qualidade da Educao
Bsica no cumprimento das metas vinculado ao procedimento de
realizao de provas do IDEB. Cada Municpio, cada Estado, possui seu
prprio PAR, respeitando sua autonomia, em busca de melhores
resultados educacionais.
O Plano de Aes Articuladas, por meio do Sistema Integrado de
Monitoramento, Execuo e Controle do Ministrio da Educao
SIMEC regulamentado pela resoluo CD/FNDE n. 18/2012 , analisa
as condies de compras para aquisio de equipamentos diversos para
o transporte escolar, como a aquisio de:
1) Lanchas movidas a gasolina, com capacidade de 20 lugares,
lanchas movidas a leo diesel, com capacidade para 35 e 51 lugares; 2)
Bicicletas e capacetes para crianas maiores de seis anos de idade; 3)
Micro-nibus com capacidade de 29 lugares, veculos 4x4, com
capacidade de 23 lugares, nibus mdios com capacidade de 44 lugares e
nibus grandes com capacidade de 59 lugares.
Dentre os objetivos do Plano de Aes Articuladas, encontrava-se o
de assegurar transporte dos estudantes do campo para o campo, em
menor tempo possvel no percurso de suas residncias para as suas
respectivas escolas, respeitando as especificidades geogrficas, culturais
e os limites de idade dos estudantes.
Apontamos, ainda, o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria PRONERA, executado pelo Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio e pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INCRA. O pblico desse Programa compreende os jovens e adultos das
famlias que vivem e trabalham no campo, bem como envolve
professores e educadores no processo de formao desses sujeitos. O
Decreto 7.532, de 4 de novembro de 2010, dispe:
156
acampados da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais,
quilombolas, caiaras, povos da floresta, caboclos e outros que produzam
suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural; II. A
escola do campo aquela situada em rea rural, conforme definida pela
Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ou aquela
situada em rea urbana, desde que atenda predominantemente a populaes
do campo. Pargrafo 2: Sero consideradas do campo as turmas anexas
vinculadas a escolas com sede em rea urbana, que funcionem nas condies
especificadas no inciso II do Pargrafo 1. Pargrafo 3: As escolas do campo e
as turmas anexas devero elaborar seu projeto poltico pedaggico, na forma
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educao. Pargrafo 4: A educao
do campo concretizar-se- mediante a oferta de formao inicial e continuada
de profissionais da educao, a garantia de condies de infraestrutura e
transporte escolar, bem como de materiais e livros didticos, equipamentos,
laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto adequados ao projeto
poltico-pedaggico e em conformidade com a realidade local e a diversidade
das populaes do campo.
157
Rdio Escolar para 3.727 alunos; 7) Jornal Escolar para 3.292 alunos; 8)
Histrias em Quadrinhos para 475 alunos; 9) Vdeo para 429 alunos;
10) Fotografia para 1.278 alunos; 11) Histria da arte para 925
alunos; 12) Pintura, grafite, desenho, escultura, colagem, desenho
grfico, mosaico etc. para 6.165 alunos; 13) Educao econmica para
3.961 alunos; 14) Oficina de cinema, projeo de filmes, cineclube para
612 alunos; 15) Leitura e teatro para 6.195 alunos; 16) Danas para 9.055
alunos; 17) Prticas circenses e pera para 314 alunos; 18) Capoeira para
1.355 alunos;
19) Educao patrimonial para 158 alunos; 20) Recreaes para
9.213 alunos; 21) Futebol e futsal para 26.562 alunos; 22) Ginsticas
diversas para 4.113 alunos; 23) Voleibol, basquete etc. para 16.533 alunos;
24) Artes marciais para 2.718 alunos; 25) Xadrez para 7.061; 26) Atletismo
para 3.318 alunos; 27) Tnis de campo para 191 alunos; 28) Etnojogos
para 215 alunos.
158
das escolas da zona urbana. Reiteramos que a utilizao do transporte
escolar tem caracterizado uma das principais estratgias para efetivao
do atendimento escolar aos sujeitos do campo. De acordo com os
Processos 1337/2009 e 330/2010, 72,57% dos estudantes que residem em
reas rurais estudam em escolas localizadas nos permetros urbanos dos
municpios e apenas 27,43% estudam em escolas do campo.
Referncias
159
Perguntas%20frequentes%20-%20FUNDEB%20-%20FNDE.PDF. Acesso
em 18 jun. 2013.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Plano de
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BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Braslia/DF:
INEP, 2011a. Disponvel em: http://portal.inep.gov. br/web/saeb/aneb-e-
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Braslia/DF: Presidncia da Repblica, 2012. Disponvel em: http://
www2.planalto.gov.br/governo-sanciona-lei-que-institui-plano-
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nacampo&catid=194:secad-educacao-continuada. Acesso em 12 fev. 2013.
LEITE, Srgio Celani. Escola rural: urbanizao e polticas educacionais.
So Paulo: Cortez, 1999.
PARAN. Conselho Estadual de Educao. Parecer CEE/CEB 1011/10:
acata os Processos 1337/2009 e 330/2010, que tratam das normas e
princpios para a implementao da educao bsica do campo no
sistema estadual de ensino do Paran, bem como do processo de
definio da identidade das escolas do campo. Curitiba/PR: CEE/CEB,
2010. Disponvel em:
http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Pareceres2010/CEB/pa_ceb_
1011_10.pdf. Acesso em 3 mai. 2013.
SILVA, Ana Paula Soares; PASUCH, Jaqueline; SILVA, Juliana Bezzon.
Educao infantil do campo. So Paulo: Cortez, 2012.
SPSITO, Maria Encarnao Beltro; WHITACKER, Arthur Magon.
Cidade e campo: relaes e contradies entre urbano e rural. So Paulo:
Expresso Popular, 2010.
160
PARTE 3
EDUCAO RURAL
161
162
EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO RURAL E A
NECESSRIA PERSPECTIVA HISTRICA
163
A seguir, apresentaremos aspectos que consideramos salutares na
proposta de educao do campo atualmente hegemnica, bem como
alguns de seus limites. Adiante, trataremos das contribuies das
pesquisas sobre a histria da educao rural para pensar a educao do
campo, partindo do entendimento que a histria da educao pode
facilitar a compreenso de questes educacionais atuais. Para isso,
trataremos de pesquisas em histria da educao que tenham como
objeto de pesquisa a histria das instituies escolares rurais.
164
elementos alinhados aos interesses dos trabalhadores do campo assim
como convergem para os interesses do capital, em detrimento das
possibilidades de formao e de protagonismo dos primeiros. No h
espao neste artigo para nos alongarmos na descrio da histria do
Movimento por uma Educao do Campo em toda sua complexidade e
em suas contradies. Entretanto, importante mencionar que a
bandeira de luta pela educao que nasceu de dentro do movimento
social passou a ter relao com a poltica educacional no Brasil durante
os governos do Partido dos Trabalhadores (2002 2016).
Embora Caldart (2009, p. 50) afirme que a educao do campo
ainda no tivesse se tornado poltica pblica e com isso a autora quer
dizer que as reivindicaes dos movimentos sociais no haviam sido
plenamente atendidas pelo Estado, com o que concordamos , algumas
das principais concepes do Movimento esto presentes em
documentos oficiais da poltica educacional voltada para o campo, como
as Referncias que estabelecem uma poltica nacional de educao do
campo, (BRASIL, 2003) e as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002). Sendo assim, h um
projeto educacional para o campo em vigor, fundamentado em
concepes educacionais que esto diretamente relacionadas
pedagogia, bem como aquelas que, em sentido mais amplo, esto sempre
relacionadas educao: concepes de sociedade, de homem, de escola
e tambm do que seria a transformao social.
As concepes educacionais do Movimento so foco de debate
acadmico, existindo divergncias at mesmo entre os tericos do prprio
Movimento. A coleo de cadernos Por Uma Educao Bsica do Campo tem
sofrido crticas em virtude de sua interpretao da intensa desigualdade
caracterstica de reas rurais centralizada na questo da identidade do
sujeito do campo em detrimento da questo da luta de classes. Esta
inclinao pelas ideias multiculturalistas seria o fundamento da defesa do
Movimento de uma educao especfica para o campo, o que o faria se
afastar da referncia de uma educao unitria e universal, tendo como
protagonista toda a classe trabalhadora, sendo ela rural ou urbana.
Em resposta a essas crticas, Caldart (2009, p. 42) afirmou que o
Movimento no defende uma educao especfica para o campo de
modo a perder de vista a perspectiva de totalidade e explicita no que
consiste a especificidade que o Movimento reivindica: estaria
relacionada necessidade de se considerar, na formulao de polticas
165
pblicas, a populao que vive no campo, seus sujeitos, seus modos de
vida, sua realidade, sua prtica social.
Temos como horizonte o fato de que o Movimento muito mais amplo
que os documentos que estabelecem as referncias e diretrizes para a
poltica educacional voltada para o campo. Entretanto, as concepes
educacionais que se tornaram poltica pblica foram aquelas presentes nos
cadernos Por uma Educao Bsica do Campo, as que mais interessam ao
Estado capitalista. Nossa apreciao se dirige a essas concepes, que foram
outrora concepes do Movimento, mesmo que alguns de seus intelectuais
estejam prximos da teoria marxista. A relevncia desse embate, desta
discusso e de uma viso questionadora a respeito de tais concepes est
longe de se manter apenas no plano terico. Compartilhamos a concepo
dialtica de mundo e da tese marxista segundo a qual teoria e prtica no
podem ser consideradas separadamente. Portanto, discutir concepes
tericas, sejam elas pedaggicas ou educacionais em sentido mais amplo,
importante para definirmos o que direcionar tanto a estratgia quanto as
tticas de luta da classe trabalhadora.
No livro, Educao para o campo em discusso: reflexes sobre o
Programa Escola Ativa, Bezerra Neto e Bezerra (2011), ao analisarem o
projeto de educao do campo no Brasil, sinalizam que a luta pela
educao do campo se tornou uma luta possvel devido s prprias
mudanas no projeto capitalista para a educao, no qual o
analfabetismo na classe trabalhadora se tornou um entrave para o
desenvolvimento dos projetos capitalistas (BEZERRA NETO e
BEZERRA, 2011, p. 9).
Na atual conjuntura, o interesse por propostas de educao do
campo deve ser atribudo a trs fatores: a tecnologia no campo aplicada
monocultura exige um novo tipo de trabalhador rural, sendo que a
enxada passa a no ser mais o principal instrumento de trabalho; a
presso dos movimentos sociais que atuam pela formao dos
assentados em reas de reforma agrria; e, a orientao dos organismos
internacionais, que condicionam os emprstimos econmicos aos pases
da Amrica Latina erradicao do analfabetismo e aos investimentos
na Educao Bsica. Assim, para os autores, a educao do campo em
sua gnese est mais atrelada ao capital internacional do que classe
trabalhadora fato que no impossibilita que essa classe possa repensar
as propostas de educao do campo e beneficiar-se com elas (BEZERRA
NETO e BEZERRA, 2011).
166
Considerando os aspectos inerentes luta de classes no sistema
educacional, e, especialmente, no interior da escola, reconhecemos que a
escolarizao tem papel essencial na formao dos trabalhadores, de
modo que as instituies escolares, desde a educao infantil ao ensino
superior, esto impregnadas por um conjunto de prticas e de formas de
pensamento que reproduzem o cotidiano alienado da sociedade
capitalista contempornea (DUARTE, 2006, p. 97). E por essas veredas
que o capital, por intermdio da escola, conduz a educao do futuro
trabalhador, educao que no deve ser entendida no sentido pleno do
termo, o qual remete formao humana integral, omnilateral ou nos
dizeres de Marx (1983), a combinao de instruo, ginstica e trabalho
produtivo. Trata-se, como sabemos, de uma formao voltada para o
mercado de trabalho, que permite aos trabalhadores operarem, com
pouco treinamento, mquinas cada vez mais modernas, usarem os novos
insumos e defensivos agrcolas, ou, ainda, se adaptarem nova
organizao do trabalho.
Diante das novas exigncias do setor produtivo, base material da
sociedade, os projetos de educao tm sido reformulados e,
posteriormente, expandidos, pois o sculo XXI requer que as crianas e
os jovens da atualidade se preparem e se qualifiquem, a fim de se
tornarem os cidados-trabalhadores do futuro. Em suma, o capital em
seu estgio atual requer um projeto de educao que, principalmente,
atenda s exigncias dos novos postos de trabalho.
Faz-se necessrio, ainda, problematizar a armadilha ideolgica
existente na reivindicao da especificidade na educao do aluno do
campo, pois se a formao oferecida criana da classe trabalhadora
alm de bsica, ou seja, voltada para a qualificao para o mundo do
trabalho, constituir uma formao especfica, fragmentada, com
adaptaes curriculares que contemplem o cotidiano, a vida e o trabalho
no campo, a escola da classe trabalhadora se empobrece, j que abre
mo de garantir criana seu direito de apropriar-se do conhecimento
formal e historicamente construdo.
A luta dos movimentos sociais do campo por educao tem
resultado em construo de concepes de educao do campo e de
polticas pblicas voltadas especificamente para o campo. As
Referncias para Uma Poltica Nacional de Educao do Campo esto
em um documento do MEC, datado de 2003, que estabelece subsdios
para formulao dessas polticas em mbito nacional, respaldadas em
167
diagnsticos do setor educacional, nos interesses e anseios dos sujeitos
que vivem no campo e nas demandas dos movimentos sociais (BRASIL,
2003, p. 5).
O referido documento parte de dois fundamentos bsicos da
educao do campo: a superao da dicotomia entre rural e urbano, pois
no preciso destruir a cidade para o campo existir, nem vice-versa. O
campo e a cidade so dois espaos que possuem lgicas e tempo de
produo cultural prprios, ambos com seus valores. No existe um
espao melhor ou pior, existem espaos diferentes que coexistem, pois
muito do que produzido na cidade est presente no campo e vice-
versa; alm de relaes de pertena diferenciadas e abertas para o
mundo.
O sentimento de pertena o que vai criar o mundo para que os
sujeitos possam existir, pois se os sujeitos no se sentirem pertencentes
ao campo ou cidade, no podem desenvolver suas competncias, seus
valores. Pertencer significa reconhecer-se como integrante de uma
comunidade e esse sentimento faz com que possam defender as suas
ideias, recriar formas de convivncia e transmitir valores de gerao a
gerao. So esses sentimentos fundamentais na formao da identidade
com o campo ou com a cidade (BRASIL, 2003, p. 32)
O primeiro fundamento nos mostra que as referncias para
polticas educacionais para o campo partem do pressuposto de que
existe uma dicotomia entre rural e urbano. Esta dicotomia est baseada
na ideia de uma clara dominao do urbano sobre o rural, na sua lgica
e em seus valores no plano das relaes sociais (KOLLING et al. 1999,
p. 19). Segundo essa ideia, a falta de acesso da populao rural a servios
sociais bsicos seria consequncia da viso de que o urbano o ambiente
moderno e o caminho natural para o progresso, enquanto o rural seria o
ambiente atrasado e que estaria fadado extino, como mostrariam as
taxas de urbanizao cada vez maiores para o Brasil. Essa viso do
campo como um lugar atrasado fomentaria um preconceito contra o seu
habitante, visto como ignorante, caipira, jeca-tatu, e outros adjetivos
pejorativos. Assim, se o rural est desaparecendo, j que o caminho
natural do progresso seria a cidade, o que justificaria a ateno do poder
pblico educao em reas rurais? (ARROYO, FERNANDES, 1999;
KOLLING et al., 2002).
Esse preconceito contra o homem do campo destinaria s reas
rurais uma educao abandonada e minimalista, que pretenderia uma
168
imposio do modelo de escola urbano na escola rural (ARROYO;
FERNANDES, 1999). Por isso, seria importante superar a dicotomia
entre rural e urbano nas polticas educacionais e destinar escola do
campo uma educao condizente com o ambiente ao qual ela pertence.
De acordo com as Referncias:
169
aluno do campo diferente. Seguindo essa concepo, existem ento
diferentes realidades, e para cada uma delas h necessidade de um
projeto de educao especfico. Este discurso novidadeiro F que sugere novos
mtodos, novas fontes e novos problemas busca analisar e valorizar o
micro, o fragmentrio, o cotidiano, o singular, o imaginrio (LOMBARDI,
2011). E esta mais uma estratgia do capital para escamotear as
desigualdades de classe, visto que atribuem os termos especfico ou
diferente ao que desigual, descaracterizando-se, assim, a luta dos
trabalhadores para terem acesso ao que de melhor a humanidade elabora,
pois o diferente que cabe classe trabalhadora, em termos educacionais,
o elementar, o bsico, o imediato e pragmtico.
A fragmentao da educao destinada aos trabalhadores em
modalidades especficas acarreta um grave risco sua organizao
enquanto classe. Nas palavras de Arce (2000, p. 52), fragmenta-se para
destruir qualquer possibilidade de unio e mudana no quadro poltico,
econmico e social. A educao especfica tambm uma forma de
limitar o acesso ao conhecimento sistematizado construdo historicamente
pela humanidade. Nessa perspectiva perde-se de vista que o
conhecimento cientfico, artstico e a cultura em suas formas mais
universais e desenvolvidas so o que humaniza o indivduo e que o faz ter
uma relao consciente com o gnero humano (DUARTE, 2013).
A pedagogia burguesa, para Saviani (2012, p. 79), concebe os alunos
como indivduos empricos, ou seja, como sujeitos singulares, que se
distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia.
Por esse caminho, a pedagogia moderna elimina a histria e naturaliza as
relaes sociais, pois entende que os educandos podem desenvolver-se
simplesmente por suas disposies internas, por suas capacidades naturais,
inscritas em seu cdigo gentico (SAVIANI, 2012, p. 79).
Nessa concepo, a criana do campo colocada no centro do
processo educativo e toda ao escolar deve ser desencadeada a partir
dos interesses desse aluno. Sublinha-se tambm que ele entendido
como diferente, ou portador de especificidades, pelo fato de residir no
meio rural; desconsidera-se o fato de esse aluno pertencer classe
trabalhadora aqui nos referimos a todos os trabalhadores, isto , a
todos aqueles que so obrigados a vender sua fora de trabalho, e no
apenas aos trabalhadores rurais que tem sido privada do patrimnio
cultural e cientfico historicamente elaborado pela humanidade.
170
nesse sentido que a influncia do construtivismo e a reivindicao
de currculos especficos para a realidade do campo no representam
avanos, em termos polticos e pedaggicos, para a formao da criana
do campo, j que essa proposta educacional foi formulada pelos
dirigentes para reforar seus histricos privilgios de classe.
Diante do exposto, fica explcito que, para compreendermos a
educao do campo em suas mltiplas dimenses, necessrio um vis
de anlise histrico e crtico da educao rural. Nessa perspectiva,
trataremos a seguir de alguns aspectos acerca do desenvolvimento de
pesquisas em histria da educao e mais especificamente da histria
das instituies escolares rurais no Brasil.
171
Neste texto nos propomos a discutir a importncia das pesquisas na
rea da histria e historiografia das instituies escolares rurais.
Partimos da compreenso de que so relevantes os estudos histricos
para a compreenso do atual panorama da escola rural no Brasil, por
entender que a realidade concreta histrica e historicamente se
desenvolve, portanto se quisermos conhecer algo verdadeiramente,
necessitamos conhecer sua histria.
Inicialmente, tratamos a respeito da importncia de ampliar nossas
pesquisas sobre instituies escolares rurais e, em seguida, tecemos
algumas consideraes acerca do mtodo de pesquisa o materialismo
histrico-dialtico.
172
Uma pesquisa sobre instituies escolares precisa ter como fontes,
dados concretos que possibilitem a investigao o mais condizente
possvel com a realidade, pois, afinal, se refere a documentos,
fotografias, registros escritos, entre outros. De acordo com Silva (2011), o
conceito de concreto para Marx de natureza dialtica:
173
narrativa baseada em fontes, mas de compreender e interpretar a prpria
educao praticada em uma dada sociedade e que se utiliza das instituies
escolares, como um espao privilegiado para execut-la. A singularidade
das instituies educativas mostra e esconde como ocorreu e/ou ocorre o
fenmeno educativo escolar de uma sociedade (SANFELICE, 2006, p. 24).
174
pesquisas. Considerando essa tendncia, e o fato de as pesquisas em
histria da educao terem se ampliado, aps a dcada de 1990,
percebemos alguns indicativos de que objetos de pesquisas, at ento
no abordados diretamente, foram revigorados.
A histria e a historiografia da educao so um campo da pesquisa
acadmica relativamente recente, e no que concerne ao tema Histria das
Instituies Escolares, verificamos que as pesquisas se tornaram mais
comuns nas ltimas duas ou trs dcadas, de modo que se pode afirmar
que existem algumas ausncias nas pesquisas acadmicas em relao a
esses temas, isto , h ainda muito a ser pesquisado (NOSELLA; BUFFA,
2013). Esto em voga novos objetos, novas perguntas e novas temticas,
e tambm novos e velhos referenciais terico-metodolgicos. Temos
observado que, no campo da histria e historiografia da educao, h
diferentes ngulos de anlises originrios, principalmente, da Sociologia
e mais recentemente da Antropologia.
Para Santos (2014), nos ltimos anos, os pesquisadores em histria das
instituies escolares tm optado por problematizar os ns histricos, ou
seja, o silncio sobre a massa de deserdados na historiografia, evidenciando
que, ao trabalhar com as representaes e prticas pedaggicas presentes na
histria da educao oitocentista e nas primeiras dcadas republicanas, os
autores, em geral, privilegiam, na construo da histria, fontes e registros
oficiais, propagadores de uma mentalidade, de valores e normas
legitimadoras de um modelo de ordenamento social. A autora identifica,
em seus trabalhos, a produo de uma histria da educao ligada ao poder
estabelecido legitimada e legitimadora dele ao no estabelecer vnculo
com as questes socioculturais, tenses e conflitos presentes no perodo
(SANTOS, 2014, p. 17).
Na mesma perspectiva da autora, percebemos que os estudos sobre
histria das instituies escolares, apesar de vastos, intensos e de imensurvel
valor social e cultural remetem amplamente s instituies mais antigas ou
tradicionais e de maior prestgio social, como: Escolas Normais, Colgio Dom
Pedro II, Colgio Caraa, Seminrio de Olinda e tambm os grupos escolares,
que se tornaram objetos de inmeros estudos, devido, talvez, atual
decadncia do ensino fundamental pblico comparado ao ensino primrio
das primeiras dcadas da Repblica (NOSELLA; BUFFA, 2013). Obviamente,
isso ocorre em detrimento de pesquisas que contemplem a histria das escolas
de formao para o trabalho e aquelas mais modestas e precrias, como a
escola primria rural, por exemplo.
175
Diante disso, ainda no possvel conhecer profundamente como
se organizou a escola para a parcela da populao proveniente da zona
rural, evidenciando que no campo da histria e da historiografia da
educao, a escola rural e os sujeitos que a compem carregam as marcas
do esquecimento.
Assim, em uma primeira tentativa de responder pergunta
inicialmente lanada Por que estudar a histria da escola rural?
podemos afirmar que ampliar os estudos sobre a histria da escola rural
poder nos ajudar a desfazer os ns histricos, possibilitando
reconstruir2 sua trajetria, a fim de compreender seu desenvolvimento
histrico, suas continuidades e rupturas. Entendemos que recuperar a
histria da escola rural valoriz-la, reconhecer sua importante funo
em uma sociedade que tentou, ao longo de todo o sculo XX, erradicar o
analfabetismo e que carregou esse legado para o sculo XXI. Conhecer
mais e melhor a histria da escola rural talvez nos fornea as chaves para
a compreenso do por que as reas rurais possuem os maiores ndices
de analfabetismo no Brasil.
Estudar a histria da escola rural e suas relaes com o contexto
mais amplo nos possibilita, tambm, o conhecimento dos processos de
escolarizao da populao de determinado lugar e perodo histrico, de
modo a nos levar compreenso de certos elementos da sociedade que a
criou. O passado de determinada instituio escolar pode facilitar a
compreenso de questes educacionais atuais, pois como consta na
epgrafe que abre este texto se quisermos conhecer algo
verdadeiramente necessitamos conhecer sua histria. Nesta
perspectiva, as palavras de Sanfelice (2006), no texto Histria das
Instituies Escolares, adquirem muito sentido, de modo que possvel
pensar a sociedade a partir da escola e impossvel, ou infrutfero, pensar
a escola sem a sociedade que a criou.
176
notcia na mdia, ou seja, muito, mas muito mais mesmo do que um
prdio que agrupa sujeitos para trabalharem, ensinarem, aprenderem etc. O
movimento inverso tambm ocorre, pois a instituio objeto de interesses
contraditrios de ordem econmica, poltica, ideolgica, religiosa e cultural,
dentre outros (SANFELICE, 2006, p. 25).
177
publicados entre os anos de 2001 e 20154. Contudo, em uma primeira
anlise dos trabalhos, apenas 16 tratam do tema histria das escolas
primrias rurais. Desse modo, podemos sinalizar que h uma pequena
quantidade de pesquisas publicadas5 acerca do tema e majoritariamente
tais publicaes remetem tendncia de concentrao dos objetos de
pesquisas nas regies Sudeste e Sul do pas6, sendo que, nos registros,
constam, respectivamente, 6 pesquisas que tratam da histria das escolas
rurais em So Paulo, 4 em Santa Catarina, 3 no Paran, 2 em Minas
Gerais e 2 no Rio Grande do Sul; h tambm 1 pesquisa sobre o tema no
Mato Grosso, 1 no Rio Grande do Norte e 1 na Paraba7.
Aps a leitura dessas pesquisas, elaboramos uma diviso por
abordagens centrais de modo a facilitar, para nosso leitor, a
compreenso dos objetos de pesquisa e abordagens destes trabalhos.
178
por parte dos pesquisadores em histria da educao, em lidar com as
fontes primrias, no Brasil, pois muitos de nossos acervos de pesquisa
esto desorganizados ou em pssimas condies. Unir esforos na
localizao e na explorao desses arquivos, aprofundar os
conhecimentos acerca da produo cultural dos homens em seu conjunto
que possibilitar a superao de conceitos ingnuos e idealistas, que
concebem a escola e a educao como isoladas e isentas de mltiplas
determinaes que as tornam o que so.
Da mesma forma, a anlise das polticas pblicas, se no
contemplar seu dinamismo histrico como a construo humana que ,
que contm em si interesses antagnicos, contraditrios e na maioria das
vezes divergentes, incorre no risco no de explicitao dessas
contradies, mas de sua idealizao, servindo aos interesses do capital e
no aos do trabalho.
Compreender a educao rural mais que uma relao entre
atrasado e moderno, de debate terico passa pelo mbito da prtica e
da crtica social. Passa pela luta em prol da superao da sociedade
capitalista e da explorao do trabalho pelo capital. Estamos num
momento crucial, em que se torna ainda mais premente resgatar a
histria das lutas da classe trabalhadora, quer seja pela terra, pela
moradia, pela sade, pela escola ou pela educao. Os movimentos
sociais rurais contestatrios, de carter de classe, se opem ao
agronegcio, a face mais perversa do capitalismo no campo, assim, a
teoria deve refletir essa disputa e o mtodo que possibilitar a juno
real, concreto pensado e realidade, o materialismo histrico dialtico.
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181
182
EDUCAO DO/NO CAMPO/RURAL: O QUE TEM
SIDO PRODUZIDO NOS PROGRAMAS
DE PS-GRADUAO?
183
Banco de Teses, elaborado por Ansio Teixeira, na prefeitura do Distrito
Federal, admitindo-se assim, uma pr-histria da pesquisa educacional
brasileira. No entanto, a fundao do INEP marca a primeira etapa da
pesquisa em educao no Brasil sob a gide do Estado, que dcadas mais
tarde foi transferida para o interior das Universidades (BITTAR, 2009, p. 5).
O surgimento do INEP deu-se em meio ao esvaziamento da
Associao Brasileira de Educao ABE, impulsionado pela ditadura
de Getlio Vargas instaurada em 1937. A Associao, fundada em 1924,
foi a pioneira na organizao dos profissionais da Educao, e, por sua
vocao acadmica e de disseminao das ideias da Escola Nova, pode
ser considerada a pedra fundamental da formao do campo de pesquisa
no pas. A ABE nasceu em uma dcada crucial para a histria brasileira,
e tornou- se lcus dos educadores que defendiam uma escola pblica,
estatal e laica, por isso, foi contestada pela Igreja Catlica, que at ento
monopolizava a Educao Brasileira (BITTAR, 2009, p. 5).
Nos anos de 1930, a educao foi marcada por disputas ideolgicas
entre os educadores liberais e catlicos, disputas que culminaram com a
Constituio de 1934, porm, com a represso iniciada em 1935, e
reforada pelo golpe em 1937, a ABE perdeu foras, e, com isso, o debate
pedaggico tambm esfriou. Sob o comando de um Estado centralizador,
a partir de 1938 o INEP disps-se a substituir a ABE, naquele perodo a
produo da pesquisa esteve embasada em princpios psicopedaggicos,
sob a influncia das ideias escolanovistas trazidas ao Brasil por Ansio
Teixeira e expressas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
publicado em 1932. Por causa disso, nas dcadas seguintes (1940 e 1950),
as pesquisas tiveram como objetos, sobretudo, os processos de ensino, de
avaliao e o desenvolvimento psicolgico (BITTAR, 2009, p. 5-6).
Verificou-se, tambm naquele perodo, uma burocratizao da
pesquisa por meio da criao de rgos tcnicos, marcando, assim, o
incio de um novo perodo na pesquisa, com a criao do Centro
Brasileiro e os Centros Regionais de Pesquisa em 1956. Os estudos
realizados nesses centros estavam alicerados na Sociologia, mais
precisamente na Teoria do Capital Humano, que via a educao como
promotora de desenvolvimento. Tais estudos se diferenciaram por seu
empirismo e sua preocupao com os problemas da Educao Brasileira
(BITTAR, 2009, p. 6-7).
As pesquisas realizadas na Universidade de So Paulo USP e nas
faculdades de Filosofia, no interior paulista, encabeadas por Laerte
184
Ramos de Carvalho, tambm marcaram o mesmo perodo e dedicaram-
se Histria da Educao Brasileira, rompendo, desse modo, com a
hegemonia da Sociologia na pesquisa educacional. Nesse momento a
produo realizada circulava principalmente por meio da Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos RBPE, do INEP, lanada no ano de
1944, enquanto as ideologias rivais de liberais e catlicos eram
difundidas por meios prprios (BITTAR, 2009, p.7-8).
Bittar (2009, p.8) destaca que a produo acadmica, entre as
dcadas de 1930 e 1970, fruto de intelectuais tipicamente brasileiros,
que vivenciaram o perodo de transio do modelo agrrio para o
urbano-industrial, sendo representantes de uma minoria escolarizada,
em um pas onde a grande massa das crianas no tinha acesso aos
bancos escolares. Por isso, suas obras refletiam essa transio e a
importncia da educao em um pas que estava se urbanizando sem
resolver os problemas estruturais do passado, mais especificamente, os
seus altos ndices de analfabetismo. Alguns exemplos desses pensadores
so Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, representando os liberais, e
Florestan Fernandes, que figura entre os marxistas (BITTAR, 2009, p. 8).
Percebemos, at aqui, que as pesquisas refletem o contexto
histrico-social em que so produzidas: passamos, por um primeiro
momento, em que o entusiasmo pela Escola Nova, iniciado na dcada de
1930, se traduziu em objetos que privilegiavam o processo de ensino e os
aspectos psicolgicos nele envolvidos. Nas dcadas seguintes, dadas as
transformaes estruturais que o pas atravessou (a transio do modelo
agrcola-exportador para o urbano-industrial), as pesquisas voltaram-se
para as dificuldades da educao brasileira, que ainda no havia vencido
o analfabetismo, passando, portanto, a ter cunho social.
Esta tendncia, que se dedicava a explicar questes de grande
importncia nacional por meio de generalizaes, embasadas pelo
Positivismo e at mesmo pelo Marxismo que despontava nas
pesquisas na dcada de 1970 , veio perdendo fora com a expanso dos
Programas de Ps-graduao nas universidades, e foi sendo substituda
por outros referenciais ou at mesmo, pela ausncia deles e pela
dedicao a objetos extremamente recortados (BITTAR, 2009, p. 6).
A criao dos Programas de Ps-graduao foi um marco na
pesquisa em Educao no Brasil, por transportarem a pesquisa para o
interior das universidades. A Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro foi a pioneira, criando seu programa em 1965, seguida pela PUC-
185
So Paulo, que, em 1968, criou o seu programa em meio ditadura
militar, anos marcados pela contestao poltica ao regime militar. O
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
So Carlos foi fundado por Dermeval Saviani, em 1975, em convnio
com a Fundao Carlos Chagas. Sua criao ocorreu em um ambiente de
lutas pela democracia, tornando-se, portanto, um local de estudos
crticos sobre o Estado, a sociedade e a poltica educacional desenvolvida
pela ditadura militar. Vale lembrar que, no perodo ditatorial, havia
pouco espao para a contestao, da a importncia dos Programas de
Ps-graduao enquanto lcus de resistncia (BITTAR, 2009, p. 9).
Com o fim dessa ditadura, em 1985, iniciou-se o momento atual da
pesquisa em Educao, marcado por um grande volume de produo
cientfica: em 2005 j existiam quase 90 Programas de Ps-graduao no
pas, os quais produzem, anualmente, inmeras teses, dissertaes,
livros e artigos, com as mais diferentes temticas. Nos anos 1980, sob a
influncia do marxismo, resgatado pela Escola dos Annales e do
pensamento de Antnio Gramsci (1968), a Educao como espao de
construo da hegemonia tornou-se um novo objeto de pesquisa.
Contudo, a partir de meados dos anos 1990, as temticas comearam a
dispersar-se, gerando a falta de um objeto prprio da educao (BITTAR,
2009, p. 12-13) entendido aqui como a ausncia de um objeto
predominante. Tal disperso facilmente verificvel, visto que,
diariamente, so publicados inmeros trabalhos contemplando os mais
diferentes recortes temticos e teorias. Dentro de cada rea de pesquisa
h concepes antagnicas, que, por meio do debate, buscam explicar os
diferentes objetos.
A pesquisa em educao no campo no escapa a essa lgica: o uso
dos termos educao no campo ou educao do campo no
desinteressado, ele reflete uma concepo de educao, da a
importncia de retomarmos brevemente essa diferenciao, j feita de
modo mais detalhado em outros momentos3.
Em meados dos anos 1930, a educao rural ganhou relevncia nos
debates nacionais devido aos educadores ruralistas, que viam essa
educao como forma de fixar o homem terra, contudo, o avano da
industrializao e das urbes, a partir dos anos 1950, tirou-a de evidncia.
Da em diante, o que se viu foi uma valorizao e uma exaltao da vida
186
urbana, o que relegou a um segundo plano tanto aqueles que vivem no
campo quanto a educao que lhes oferecida.
Na prtica, isso engendrou o processo de fechamento de escolas no
campo por meio das reformas governamentais e o transporte massivo
dos alunos para as escolas das cidades, sobretudo, aps a dcada de
1980, fazendo com que o maior temor dos pedagogos ruralistas do incio
do sculo XX ganhasse vida e fora: a submisso dos sujeitos do campo a
valores urbanos.
Percebemos traos ruralistas na proposta educacional do
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra MST, fundado em
1984, cuja preocupao com a educao foi sendo construda juntamente
com a luta pela terra. fundamental destacarmos a influncia do MST
no processo de construo da concepo de educao do campo, por
sua participao no Movimento por uma Educao do Campo.
Em 1997, o MST realizou o I ENERA Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria. Ao fim desse encontro,
surgiu a primeira Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo, que se tornou um espao de reflexo e mobilizao popular em
favor de uma educao que, em seus contedos e metodologia,
considerasse a especificidade do campo. As discusses realizadas na
Conferncia tiveram o intuito de recolocar a educao no campo na
agenda poltica brasileira e romper com a viso de atraso do campo e a
consequente precariedade da educao escolar ali oferecida (KOLLING;
NRY; MOLINA, 1999, p. 17-21).
A luta do Movimento por uma Educao do Campo, encabeado
pelo MST, mostra a preocupao com a realidade educacional oferecida
populao do campo que no proporciona, sequer, as mesmas
condies da educao escolar das cidades. preciso que fique claro, no
entanto, que no fazemos aqui uma defesa da educao oferecida pela
burguesia classe dos trabalhadores, porm, se ela nica que pode ser
alcanada pelas camadas populares, ela deve estar presente tambm no
campo.
Embora vlidas, as reivindicaes do MST e do Movimento por
uma Educao do Campo so marcadas pela exigncia de respeito s
especificidades do campo, e isso pode ser uma armadilha, uma vez que,
ao procurar atender s inmeras especificidades dos homens do campo,
pode-se perder a viso de totalidade da classe dos trabalhadores, da qual
eles fazem parte.
187
Para o Movimento por uma Educao do Campo, educao deve
estar voltada para todos os que trabalham no campo e no suficiente
que a escola esteja no campo apenas, mas que existam escolas do campo,
isto , escolas com projetos poltico-pedaggico coerentes com causas,
desafios, sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo.
188
ser disponibilizados para toda a sociedade. Se entendermos que deve haver
uma educao especfica para o campo, teramos que considerar as
diversidades apontadas acima e perguntarmos, de que especificidades
estamos falando? Partindo deste pressuposto, teramos que considerar a
possibilidade de uma educao para os assentados por programas de
reforma agrria, outra para imigrantes, outra para remanescentes de
quilombolas e tantas outras quantas so as diferentes realidades do campo.
Nesse caso, trabalharamos apenas com as diversidades e jamais com o que
une todos os trabalhadores, que o pertencer a uma nica classe social, a
classe dos desprovidos dos meios de produo e por isso, vendedores de
fora de trabalho, explorados pelo capital (BEZERRA NETO, 2010, p. 152).
189
Brasil, vamos nos ater s teses e dissertaes acerca da educao do/no
campo, buscando identificar quais concepes tm sido trabalhadas na
rea. Para tanto, fizemos um levantamento no Banco de Teses das
Capes4, que publica as teses e dissertaes produzidas nos Programas de
Ps-graduao brasileiros, cuja relevncia acadmica j foi justificada na
primeira parte deste trabalho.
Para esse levantamento, realizamos uma busca avanada no Banco
de Teses da Capes, no modo exato com os seguintes descritores:
educao no campo educao do campo e educao rural este
ltimo no trabalhado aqui, porm, amplamente empregado nos debates
educacionais at a dcada de 1980. Foram localizados 206 trabalhos,
sendo: 158 dissertaes resultantes de mestrado acadmico, 34 teses de
doutorado e 4 dissertaes de mestrado profissional, voltado para a
capacitao para o trabalho5.
Os trabalhos esto inseridos 21 reas do conhecimento, a saber:
Administrao; Cincias Ambientais; Direito; Economia; Educao (mais
da metade dos trabalhos); Educao de Adultos; Educao em periferias
urbanas; Ensino de Cincias e Matemtica; Ensino Profissionalizante;
Extenso Rural; Geografia, Letras, Lingustica Aplicada; Medicina
Preventiva; Meio Ambiente e Agrrias; Planejamento Educacional;
Planejamento urbano e regional; Psicologia; Sociais e Humanidades:
Sociologia e Sociologia do Desenvolvimento.
Embora cerca de trs quartos dos trabalhos sejam da rea de
educao e seus desdobramentos como Planejamento Educacional e
Ensino, esses dados nos mostram que a educao daqueles que vivem no
campo tem interessado tambm a outras reas, o que colabora para a
melhor compreenso da problemtica.
Vejamos agora o volume de trabalhos produzidos, o descritor
educao no campo: com ele foram localizados 24 trabalhos;
educao do campo localizou 158 trabalhos e educao rural mais 43
trabalhos. Tendo em vista que 10 trabalhos se repetiram nas diferentes
buscas, identificamos um total de 206 trabalhos distintos.
Esses primeiros indicadores evidenciam a predominncia da
concepo de educao do campo nos trabalhos, ou seja, aqueles que
190
defendem que educao para o homem do campo deve ser diferente
daquela ofertada nas cidades ou concordam com isso e respeitam
suas especificidades, o que acreditamos ser reflexo do alcance e aceitao
dos cadernos da Coleo Por uma Educao do Campo (j
mencionada anteriormente). Seguido dessa concepo, vm os estudos
que tratam da educao rural, provavelmente produzidos antes do
aquecimento do debate entre educao do e no campo, ocorrido no final
dos anos 1980, ou ento, mais prximos da questo territorial, visto que
os espaos so classificados como urbanos ou rurais. Por fim, esto os
trabalhos alicerados na concepo de educao no campo, que preza
pelo acesso indistinto aos conhecimentos historicamente produzidos.
Diante desses indicadores gerais, nos ateremos, a partir daqui, s
temticas abordadas nos trabalhos. No pretendemos desenvolv-las,
apenas mostrar quais tem sido as mais trabalhadas nos ltimos anos e,
assim, perceber como vem se consolidando a rea de pesquisa em
Educao no Campo.
Classificando os trabalhos de acordo com a temtica dominante,
foram encontrados 154 diferentes temas. Essa variedade, abordada pelos
mais diferentes vieses, nos faz perceber que a pesquisa em educao
no/do campo/rural, confirma a fragmentao temtica apontada por
Bittar (2009) e por ns reiterada no incio deste trabalho fragmentao
que reflete a complexidade e a contradio que permeiam a escola, seja
ela do campo ou da cidade. Para facilitar a compreenso, dada a
quantidade de temas, nos dedicaremos, inicialmente, queles mais
recorrentes: Formao Docente (21 trabalhos); Polticas Pblicas (15
trabalhos); Alternncia (8 trabalhos); Cultura e Identidade; Escolas no/do
campo e rurais; Formao Profissional; Histria da Educao e Educao
Ambiental (todas com 7 trabalhos cada). Os demais temas foram
abordados entre uma e cinco vezes na amostra pesquisada.
A pesquisa explicitou que a formao docente para as escolas no
campo tem sido uma das principais preocupaes dos pesquisadores da
rea, uma vez que, foi levantada em cerca de 10% dos trabalhos,
contemplando recortes como os Cursos de Formao Docente do
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, os
Cursos de Licenciatura em Educao do Campo e de Pedagogia da Terra
nos diferentes Estados brasileiros, a Formao Docente a partir de
narrativas pessoais; a Formao do Professor na perspectiva dos
Movimentos Sociais do campo, a identidade do professor do campo
191
essas e outras questes evidenciam o papel central do professor nas
escolas do campo, que, muitas vezes, contam apenas com esses
profissionais.
O segundo tema mais recorrente foram as Polticas Pblicas para
Educao do Campo, cuja motivao nos parece bastante clara, visto
que, so elas que garantem a materialidade das escolas, estejam elas
onde estiverem. Desse modo, algumas das abordagens foram: anlise
crtica de programas governamentais como o Escola Ativa, que se
dedicava melhoria da qualidade da educao nas turmas
multisseriadas; o PRONERA, o Programa Projovem Campo, voltado
formao profissional de jovens do campo; a Poltica Nacional de
Educao do Campo; o Neoliberalismo e as Polticas Pblicas; o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica e suas implicaes nas Polticas
Pblicas; alm de programas especficos de alguns Estados. Tais
pesquisas evidenciam a recolocao da Educao do Campo nas agendas
pblicas, sobretudo, aps o final da dcada de 1990.
Uma das possibilidades previstas nas polticas pblicas e na
legislao a alternncia, que permite a adequao do calendrio escolar
ao calendrio agrcola e, consequentemente, permite que o aluno
trabalhe e estude, prejudicando o menos possvel seu processo formativo
da o interesse dos pesquisadores por essa temtica. Os trabalhos
localizados abordam-na tanto nas escolas quanto nos cursos de
graduao e formao profissional, inclusive na modalidade a distncia.
Outra questo frequente a da cultura e a identidade do homem do
campo, diretamente relacionada concepo de educao do campo,
pois considera que o meio rural possui caractersticas prprias e o
homem que ali vive e trabalha tem, igualmente, identidade prpria, que
o diferencia do homem da cidade. Nas pesquisas mapeadas, o que se v
o trabalho com as culturas, admitindo-se uma variedade de
identidades, seja do jovem, seja dos adolescentes, seja das pessoas de
determinado territrio, isto , vemos uma fragmentao dos
trabalhadores do campo e a perda do foco daquilo que os une: o
pertencimento classe dos trabalhadores. importante lembrarmos que
a educao no campo contempla, ainda, a educao de quilombolas,
ribeirinhos e indgenas temticas encontradas na amostra coletada.
Assim como as identidades, vrias concepes de escola so
trabalhadas: a escola do campo, a escola no campo, a escola rural e a
escola de assentamento da Reforma Agrria. So estudos de caso,
192
comparativos, narrativas, recortes histricos, os quais buscam
demonstrar ou compreender como essas instituies funcionam e como
refletem-se na vida daqueles que vivem do e no campo.
A formao profissional, ou seja, o ensino profissionalizante
tambm objeto recorrente na amostra aqui analisada. Os trabalhos que
contemplam essa temtica apresentam e fazem a crtica a programas
governamentais, debatem os diferentes cursos de capacitao como
agropecuria, agente comunitrio, alm das formaes oferecidas aos
agricultores familiares. Nesse caso, foram encontradas crticas a algumas
iniciativas como ferramentas para a submisso do homem do campo ao
capital.
Para compreender todas as contradies presentes na educao
preciso que se olhe para o processo histrico, e foi o que fizeram alguns
dos estudos encontrados, os quais se dedicaram, mais especificamente,
histria de determinadas regies, histria oral para compreender o
modo como os pais percebem a escola do campo. Acerca do histrico da
formao profissional, perceptvel a prevalncia dos estudos de caso.
A Educao Ambiental tambm foi bastante trabalhada, podendo
ser agrupada aos demais temas que se dedicam questo da terra e
subsistncia do homem do campo: Agricultura Familiar; Relao
CampoCidade; Cidadania; Ecologia e Agroecologia; Economia
Solidria; Comunidades, Meio Ambiente, Movimentos, Ruralismo e
Sindicalismo todos eles relacionados forma como o homem se
relaciona com a terra, produz e luta por seus direitos; atrelado a isso est
a relao trabalho e educao, tambm encontrada nas pesquisas.
Quando educao em si, muitas foram as possibilidades
exploradas pelos pesquisadores: o direito Educao, a Educao
Popular, a Educao no formal e a Pesquisa em Educao do Campo,
alm dos nveis e das modalidades de educao como: Educao
Especial e Incluso; Educao em Tempo Integral; Educao Infantil;
Educao Jurdica; Educao de Jovens e Adultos EJA e os casos
especficos como as Escolas Famlias Agrcola. Os problemas enfrentados
pelas escolas rurais tambm foram contemplados, a exemplo disso
temos: a evaso escolar, a multisseriao e o processo de nucleao das
escolas do campo, que impulsionou o fechamento massivo de escolas no
campo em todo Brasil no final da dcada de 1980 (BASSO, 2013).
Os temas diretamente relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem tambm foram alvo dos estudos, tais como o Trabalho
193
Docente, a Cultura Escolar; Currculo, o trabalho com as mais variadas
Cincias, Mtodos de Ensino; Escrita e Letramento; Ensino de
Matemtica, a Etnomatemtica; Teorias Especficas em Educao
(prevalecendo a influncia de Paulo Freire) e Pedagogias contra-
hegemnicas; Cultura Corporal e Esportes na Educao e o uso da
Computao e Informtica como ferramentas de ensino. Os temas
transversais tambm apareceram nos trabalhos: Educao Sexual;
Relaes de Gnero e Sade questes previstas nos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Em busca de concluses, aps a anlise da amostra de trabalhos
coletada, podemos afirmar que a concepo de educao do campo tem
se mostrado hegemnica na produo acadmica acerca da educao
do/no campo/rural, o que, certamente, colabora para a fragmentao
temtica verificada, uma vez que se assenta na diversidade e nas
diferentes identidades da populao do campo.
A variedade temtica confirma a pulverizao dos objetos da
pesquisa em Educao. Embora tenhamos problemticas mais
recorrentes, parece-nos claro que a produo acadmica no balizada
por grandes debates, mas pelos mais variados recortes e aportes tericos,
da a importncia de olharmos criticamente para o que Programas de
Ps-graduao tm produzido.
No pretendemos, aqui, rotular a produo acadmica da rea,
tampouco qualificar esta ou aquela concepo, mas suscitar a reflexo
sobre a forma como o mbito de pesquisa em educao do/no campo/
rural vem se firmando e, assim, contribuir para que pesquisas futuras
contemplem questes ainda pouco trabalhadas.
Referncias
194
Disponvel em: <http://www.histedbr.fae. unicamp.br/revista/edicoes/
38/index.html>. Acesso em 10 jan. 2011.
BITTAR, Marisa. A pesquisa em educao no Brasil e a construo do
campo cientfico. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 33, p. 3-22,
maro de 2009. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.
unicamp.br/revista/edicoes/33/index.html> Acesso em 10 mar. 2011.
GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos
Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. (Coleo
Perspectivas do homem, v. 48, Srie Filosofia).
KOLLING, Edgar Jorge; NRY, Israel Jos; MOLINA, Mnica Castagna.
Por uma educao bsica do campo. Braslia: Fundao Universidade de
Braslia, 1999. Vol. I.
195
196
AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL: UMA
ANLISE DAS PRODUES ACADMICAS ENTRE OS
ANOS DE 2000 E 2015
197
pretendemos apreender, a partir do mapeamento da produo
acadmica em teses e dissertaes publicadas no perodo de 2000 a 2015.
Assim, este texto tem por objetivo mapear e discutir o
conhecimento cientfico produzido no mbito da educao rural no
Brasil, especificamente sobre as escolas multisseriadas, no perodo
proposto. Para tanto, pretendemos responder seguinte questo
norteadora do trabalho: Quantas pesquisas esto sendo desenvolvidas
sobre as escolas multisseriadas e de que forma essa temtica est sendo
tratada teoricamente pelos pesquisadores? Nesse momento, o nosso foco
de interesse tem como ponto principal identificar as principais
produes, as abordagens tericas e apresentar os pontos e contrapontos
desses estudos para a educao rural.
Conforme nossa expectativa, o nmero de estudos encontrado foi
muito baixo em relao ao quantitativo geral de Teses e Dissertaes
defendidas nos Programas de Ps-graduao em Educao no pas.
Encontramos somente 95 trabalhos. Nossa hiptese para esse baixo
quantitativo a de que pesquisas relacionadas s escolas multisseriadas
tm como condicionantes a dificuldade de acesso s informaes sobre
as unidades escolares, uma vez que o banco de dados do INEP,
comumente utilizado pelos pesquisadores, no quantifica a oferta da
Educao Bsica em salas multisseriadas. Talvez tambm possamos
atribuir ao desinteresse da rea da Educao por estudar uma realidade
que, em tese, tende a desaparecer do cenrio educacional pelo prprio
desenvolvimento social e por questes econmicas, mesmo que haja toda
uma mobilizao de setores do movimento pela educao no/do campo,
capitaneado pelos movimentos sociais e sindicais rurais, que, de forma
geral, lutam para que nenhuma escola rural seja fechada.
No mbito da organizao da Educao Bsica ofertada no meio
rural encontramos as escolas multisseriadas, quase sempre com um
nico professor, ou seja, uma escola composta unicamente por turmas
multisseriadas, nas quais um nico professor assume a docncia de
duas ou mais sries dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A esse respeito Hage (2014, p. 1.173) afirma que tais escolas:
[...] renem estudantes de vrias sries e nveis em uma mesma turma, com
apenas um professor responsvel pela conduo do trabalho pedaggico,
sendo, portanto, unidocentes e diferenciadas da grande maioria das escolas
urbanas, onde os estudantes so enturmados por srie e cada turma possui o
seu prprio professor. Essas escolas se constituem geralmente na nica
198
alternativa para os sujeitos estudarem nas comunidades rurais em que vivem,
encontrando-se expostos a um conjunto de situaes que no favorecem o
sucesso e a continuidade dos estudos [...].
199
nucleao/agrupamento dessas escolas que teve incio na dcada de
1970, na regio Sul e expandiu-se pelo Brasil, sobretudo, a partir da
municipalizao da Educao Infantil e do Ensino Fundamental.
O fechamento de escolas parte do processo de nucleao, uma vez
que ocorre a transformao de escolas em escolas-ncleos ou
nucleadoras com a finalidade de tornarem-se receptoras dos alunos de
escolas rurais extintas (isoladas e multisseriadas/unidocentes), podendo
ter localizao em reas rurais ou urbanas. (MARRAFON, 2016, p. 49).
O que nos parece que o fechamento das escolas multisseriadas,
localizadas prximas s comunidades do meio rural, tem desagregado
tais ncleos impondo aos alunos sacrifcios, que tornam o estudo um
trabalho muito penoso e com pouco retorno, haja vista que os alunos
chegam a permanecer dentro dos transportes escolares por at seis horas
dirias em deslocamentos, para terem acesso s escolas, nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Na histria da educao brasileira, tem se tornado frequente a
presena desses nucleamentos/agrupamentos escolares. Observaremos,
tambm, o modo como tais agrupamentos aparecem nas narrativas da
histria da educao brasileira, ou seja, de forma marginal. Desta feita, o
lugar ocupado por esses agrupamentos escolares no poderia ser outro,
pois os destinatrios so crianas oriundas de famlias extremamente
pobres do ponto de vista econmico e cultural famlias que depositam
no acesso escola uma esperana muito grande na mudana de
estruturas de seus descendentes, pois suas condies explicam a
precariedade em que vivem pois no tiveram acesso a uma instituio
escolar (RIBEIRO, 2001).
Pensar a escola rural e, consequentemente a multisseriao,
buscar entender o que permeou e condicionou as prticas e a
organizao impostas a ela. Distante de compreend-la como uma
maneira de assegurar a fixao do homem no campo, como prope a
educao do campo, faz-se necessrio tratar a escolarizao como uma
forma de superao da sociedade capitalista (BEZERRA; BEZERRA
NETO, 2011, p. 118).
Arroyo (2010) esclarece a importncia de se desconstruir esse
imaginrio negativo sobre as escolas multisseriadas, enfatizando que o
reforo dessa viso negativa tem uma intencionalidade por parte do
poder pblico, a de elaborar polticas que as tornem invisveis e/ou
inexistentes. Acrescenta que, enquanto persistirem esses imaginrios
200
hierarquizantes, inferiorizantes e segregadores, as pesquisas e anlises
nascero viciadas, e preconceituosas. Nesse sentido, preciso ter um
olhar em outra direo, ou seja, que as escolas multisseriadas esto
sendo levadas a srio, sendo reinventadas, e no mais ignoradas nem
desprezadas como escolas do passado (ARROYO, 2010, p. 10).
Tais questes nos impem e nos incentivam a entender a
importncia das pesquisas para esta area de ensino, tendo como intuito
demonstrar por onde caminham as produes acadmicas e de que
modo vm contribuindo para reverter o imaginrio social negativo
relativo a essas escolas, no obscurecendo a realidade, mas trazendo
tona os impasses que essa oferta da Educao Bsica enfrenta.
Nesse sentido, o presente estudo traz o mapeamento de 95
produes acadmicas entre os anos de 2000 e 2015 evidenciando o
quantitativo de produes que tomaram o tema: escolas multisseriadas
em anlise ou em objeto de estudo, bem como os estudos que foram
produzidos e em quais abordagens tericas esto aliceradas. Para tanto,
tomamos como base de pesquisa o Banco de Teses e Dissertaes da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes BDTD.
O artigo divide-se em duas partes: a primeira trata da educao no
meio rural, mais especificamente da oferta da educao escolar em
turmas multisseriadas fazendo uma abordagem histrica e discutindo
elementos da presena ausente na historiografia da educao; na
segunda parte, demostramos por que vias caminham as produes
acadmicas em Teses e Dissertaes, para que se tenha uma ideia geral
de onde se fala e do que se fala sobre a oferta da Educao Bsica no
meio rural em salas multisseriadas.
201
A pesquisa de Bittar e Ferreira Jr. insere-se num esforo intelectual
de enfocar a catequese e o teatro jesutico como formas de educao no
sculo XVI, com a inteno de entender a manifestao do geral, ou
seja, a formao da Nao e do Estado, com base na materializao do
particular (BITTAR, FERREIRA JR., 2011, p. 172). A presena das
prticas educativas dos jesutas indica a induo de sociabilidades
voltadas construo de um projeto de sociedade e de Nao.
No entanto, no o modelo de educao implementado pelos
jesutas o antecedente da referncia da organizao escolar em salas
multisseriadas, mas sim a educao destinada aos indgenas, posto que,
havia outro modelo de educao destinado aos filhos e descendentes dos
portugueses. Percebemos, pois, que esse modelo marca da prtica
pedaggica dos jesutas no Brasil, que para c vieram para implementar
a educao crist considerada imprescindvel ao projeto da empresa
colonial (BITTAR; FERREIRA Jr., 2011, p. 174).
Os jesutas chegaram ao Brasil em 1549, antes da institucionalizao
do Ratio Studiorum prescrio curricular e dogmtica crist que deveria
dirigir o trabalho educativo dos jesutas em Portugal, nas Ilhas e nas
colnias do alm-mar, que ocorreu em 1599. Em sua prescrio, havia o
suposto de que os aprendizes j deveriam estar alfabetizados, pois no
havia a prescrio da oferta das escolas do b--b. Seguramente, os
portugueses e seus descendentes eram alfabetizados em casa, com
instrutores particulares (BITTAR; FERREIRA Jr., 2011). Os indgenas
chegavam s escolas em grande desvantagem, em virtude do processo
de aculturao que viveriam at o abandono ocorrido posteriormente.
Em decorrncia de questes estruturais, os jesutas foram expulsos
do Brasil e de todo o Imprio portugus. Na perspectiva da
modernizao do Reino, uma grande reforma ocorreu na qual se insere a
Reforma da Educao com a regulamentao das aulas rgias, ofertadas
de modo avulso, que aconteciam, geralmente, nas casas dos aprendizes.
Observamos, pois, a marca da educao excludente e elitista que ainda
se encontra presente na oferta da educao escolar nos dias atuais. No
entanto, essa Reforma evidencia, de certo modo, a ideia de que o Estado
que deveria cuidar da oferta da educao escolar.
A Reforma da Educao, no perodo colonial, devidamente
prescrita para formalizar a educao escolar, prevendo seleo de
professores, remunerao etc. ficou, por muitos anos, apenas prescrita
nas instrues reais. No Brasil, somente aps a aprovao do Subsdio
202
Literrio foi possvel a dotao oramentria para essas aulas avulsas.
Certamente, as famlias abastadas j contavam, desde a expulso dos
jesutas, com aulas particulares a suas prprias expensas.
Foi somente no perodo Imperial que a precria oferta da educao
escolar ao povo consta da pauta da renovao do ensino, embora os
esforos tivessem se limitado a elaborao de leis, decretos enfim, ao
campo das intenes. Sobre a educao escolar no perodo do Imprio,
entre 1823 e 1866, Saviani (2006), com a inteno de identificar a presena
e o significado da pedagogia daquele momento, apresenta o perodo
como de significativa efervescncia, com discusses acerca da educao
pblica, o que resultou na Assembleia Constituinte de 1823, na
promulgao da lei das escolas de Primeiras Letras e na promulgao do
Ato Adicional Constituio Imperial, que transferiu para as provncias
as escolas das Primeiras Letras, marcando, assim, a descentralizao das
responsabilidades dos entes federados em relao instruo pblica.
Ao poder central caberia a responsabilidade pela educao escolar
primria na cidade sede, poca a cidade do Rio de Janeiro.
Segundo Saviani (2006), a poltica educacional do perodo de 1854 a
1867 traz como elemento o que caracteriza o princpio da
obrigatoriedade do ensino e o debate frtil sobre a instituio de um
sistema nacional de ensino. A efervescncia e a prescrio legal
deixaram-nos como legado a educao escolar como pauta de
modernizao, de importante instrumento de construo da Nao,
ainda um Imprio, independente de Portugal.
interessante observar os fatos que levaram o poder Central a
induzir o Ato Adicional de 1834, que muito legado deixou histria da
educao no Brasil no que se refere ao aprofundamento das diferenas
de oferta, acesso e qualidade da educao nas diversas regies do pas.
Conforme Saviani, no sculo XIX:
203
consecutivamente: as escolas sero de ensino mtuo nas capitais das
provncias; e sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em
que for possvel estabelecerem-se. [] Estas escolas sero regidas pelos
estatutos atuais se no se opuserem a presente lei; os castigos sero os
praticados pelo mtodo Lancaster. Desta forma o ensino multisseriado foi
oficialmente adotado no Brasil, apesar de no haver na referida lei qualquer
meno palavra pedagogia devido s diversas discusses e discordncias
em relao a este termo naquele momento histrico (2006, p. 5371).
204
geral da instruo pblica paulista, empreendida em 1892, na qual a
grande inovao ficou a cargo dos grupos escolares institudos para que,
num s prdio de at dez salas de aulas, fosse possvel atender a
obrigatoriedade do ensino, diferente das escolas isoladas ou avulsas,
multisseriadas e unidocentes.
A instituio inicial dos Grupos Escolares ocorreu no Estado de So
Paulo e, rapidamente, difundiu-se para outras regies do pas, ou seja,
como uma escola com salas de aulas regidas por um professor que
ministrava aulas a um grupo de alunos no mesmo estgio de
aprendizagem, tambm conhecida por escolas graduadas, uma vez que o
agrupamento dos estudantes era feito de acordo com o grau ou srie em
que se encontravam. Tal organizao implicava uma progressividade de
aprendizagem levando os alunos a cursarem, gradativamente, as
diversas sries que compunham a escola primria.
Saviani nos alerta, ainda, sobre as limitaes de tal organizao
escolar que chegou junto com os discursos alvissareiros da Repblica e
permanece at os dias atuais, conformando a educao escolar do que
hoje chamamos de Educao Bsica. Quanto ao significado pedaggico
da implantao dos grupos escolares, esse autor afirma que:
205
do capitalismo a questo da educao do povo no ser pautada, a no
ser na instrumentalizao necessria reproduo do capital.
A oferta da educao escolar em salas multisseriadas ainda persiste
nos dias atuais; no entanto o movimento de fechamento dessas escolas
anda na contramo da garantia da oferta da educao escolar para todos.
Cada vez mais, os povos do campo migram para a cidade, diminuindo a
densidade demogrfica no meio rural. Aos povos que vivem e trabalham
no meio rural, o direito educao constitui-se com a mesma natureza
indicada por Saviani ao definir o trabalho educativo como o ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de
homens (SAVIANI, 1991, p. 21).
Apoiado em Gramsci, Saviani (1991, p. 103) define a escola como
uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber elaborado,
e no do saber espontneo, do saber sistematizado e no do saber
fragmentado, da cultura erudita e no da cultura popular. Desse modo
o poder pblico deve garantir o acesso educao escolar a todos. No
bastam leis para garantir o direito educao. Elas j existem.
necessrio construir escolas e garantir que sejam equipadas com todo o
instrumental necessrio realizao do trabalho educativo.
Sendo assim, o processo de fechamento das escolas
unidocentes/multisseriadas no meio rural acabam por distanciar as
famlias das escolas e a obrigar a criana a percorrer longas distncias
para acessar a nova escola. A oferta da educao escolar no meio rural
est longe de atender aos interesses e s necessidades da populao que
l vive e trabalha pois atendem, sobretudo, aos princpios bsicos da
economicidade.
206
para o levantamento de dados (a pesquisa), o Portal de Peridicos da
Capes4 e a Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes BDTD5.
Utilizando o descritor escolas multisseriadas, encontramos
volume significativo de estudos que, a partir do ano 2000, se elevam em
quantidade. No entanto, no cmputo geral das produes acadmicas,
esse quantitativo no tem expresso significativa: apenas 59 produes
acadmicas, entre teses e dissertaes. O aumento da produo
acadmica, no ano 2000, coincide com o perodo de maior acirramento
do fechamento das escolas multisseriadas. Podemos inferir que o
aumento na produo acadmica, a partir do ano 2000, vincula-se
insero da oferta da educao no meio rural nas pautas das discusses
das polticas pblicas, pelo fato da crescente industrializao da cidade e
do campo, exigindo um nvel de especializao, principalmente, aos que
residem na cidade.
Alm dessa condio, outra hiptese refere-se presena e
presso capitaneada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) com o levante Por uma Educao do Campo. Por outro
lado, o nmero de estudos encontrados em relao ao conjunto da
produo acadmica revela ainda incipiente o quantitativo que toma as
escolas multisseriadas como tema de estudo ou que esse esteja
permeando temas de estudos mais especficos. Parece-nos que isso
ocorre, em parte, por considerarem sem relevncia estudar a oferta da
educao escolar no meio rural, pois so poucas as escolas l presentes e
as poucas que ainda resistem, com o tempo, no existiro. H de se
destacar a poltica de financiamento de pesquisas no pas, como relatado
207
por Damasceno e Beserra (2004, p. 77), que afirmam: a escassez de
estudos na rea tambm fruto da dificuldade de financiamento de
pesquisas e da relativa facilidade de desenvolvimento de pesquisas nas
reas urbanas onde o prprio pesquisador habita.
Diante das questes problematizadas pelas pesquisas, vemos que
elas pouco contribuem no enfrentamento para que as escolas rurais
permaneam atendendo aos filhos de trabalhares e garantindo-lhes a
mesma escolarizao dada elite, em vez de polticas que priorizam o
fechamento dessas escolas.
Dos 59 registros, nos bancos de Teses e Dissertaes da Capes e do
BDTD, o maior nmero de pesquisa concentra-se nos anos de 2011 e
2012, com nove produes nas diversas regies do pas em cada um dos
anos. A regio que se destaca com o maior nmero de produes a
regio Sudeste com 20, seguida da regio Sul, com 16.
208
Sudeste UNESP 1 1
Nordeste UFRN 2 2
Norte UFPA 2 2
2011 UFSC 1
Sul UNISINOS 1 3
UTP 1
Sudeste PUC - SP 1 1
UFPB 1
Nordeste 2
UFS 1
UFPA 1
Norte 2
UEPA 1
2012 UNISINOS 1
Sul UPF 1 3
UTP 1
UFU 1
Sudeste 2
UFF 1
UFS 1
Nordeste 2
UNEB 1
UFPA 2
Norte 2
UNAMA 1
2013 UEL 1
Sul 2
UFRGS 1
UFSCar 3 5
Sudeste UNICAMP 1
UNITAU 1
2014 Sul UNIOESTE 1 1
MACKENZIE 1
UFMG 1
Sudeste 4
UFSCar 1
UNESP 1
2015 FURB 1
Sul 2
UNISINOS 1
Sudeste UFMG 1 1
Norte UFAM 1 1
Fonte: Pesquisa realizada no Portal CAPES e BDTD pelas autoras (2016)
209
governo militar ditatorial, para um governo democrtico. Com isso, certas
polticas sendo viabilizadas para a rea rural, com presso dos movimentos
sociais, comearam a ser gestadas, especialmente a de julho de 1998, em
Luzinia-GO, com a primeira Conferncia Por uma Educao Bsica do
Campo, culminando no I ENERA. Essa conferncia rendeu vrios frutos
para o caminho da visibilidade da educao ofertada no meio rural, mesmo
com sua presena e ausncia nesta trajetria de conquista de polticas
pblicas.
Posteriormente, o Movimento pela Educao no e do Campo toma
fora e vem se constituindo um dos principais movimentos para a
educao do campo. Fato que as polticas posteriores tm a marca da
luta pela educao para o trabalhador rural, como se v no Plano
Nacional de Educao de 2001 e nas Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo em 2002. Esse movimento de
luta pela garantia da oferta da educao escolar no meio rural vem
despertando interesses em diversos segmentos da academia. Mas,
importante frisar que as produes ainda so incipientes para se
conquistar um espao de pesquisas que contribuam no fortalecimento
das escolas do campo multisseriadas.
importante destacar que, nos anos de 2013 a 2015, acontece um
decrscimo nas produes nas academias, que podemos juntar ao fato das
atuais polticas de fechamento das escolas. Isso poderia at nos levar a
pensar que as escolas no so necessrias para a zona rural, visto o crescente
xodo e a transformao desse espao.
Por outro lado, vale ressaltar que, durante esse perodo de
governos, o Brasil passou por reformas administrativas e polticas, de
ajustes fiscais e estruturais com base nas orientaes do Banco Mundial e
na conjuntura poltica e econmica adotados pelo neoliberalismo, tendo
como agenda a conteno dos gastos pblicos, o que configura, de certo
modo, as permanncias/continuidades das polticas desenvolvidas pelo
governo Lula, assim explicado por Dalila Andrade Oliveira (2009):
210
iniciativas anteriores. A opo parece ter sido pelo segundo caminho
(OLIVEIRA, 2009, p. 198).
211
As produes, de modo geral, apontam para a precarizao do
trabalho docente e pela falta de infraestrutura das escolas, por um
currculo desconectado com a realidade do campo, como mostram as
pesquisas realizadas na regio Norte, tendo como principal instituio a
Universidade Federal do Par UFPA. No Nordeste, as pesquisas
caminham para a investigao das prticas docentes, trazendo como
ponto central a organizao da educao para a qualidade do ensino,
estas questes tratadas foram encontradas na Universidade Federal do
Maranho UFMA e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN. J na regio Sul, destacamos o trabalho da Universidade Estadual
de Londrina UEL que aborda um estudo de caso de 52 famlias
atingidas por barragens, relatando que os pequenos agricultores eram
atendidos em suas necessidades educativas por escolas rurais precrias,
semi-isoladas e com salas multisseriadas, pobres em resultados
pedaggicos e sociais.
J na regio Sudeste, as pesquisas apontam para a formao
docente, dando os primeiros passos para um trabalho que contemple a
especificidade para a realidade aqui trabalhada e que se respalda na
concepo da Educao do Campo, fruto do curso da Pedagogia da
Terra e do Programa Escola Ativa, com o apoio de uma Educao
Libertadora, como o caso da pesquisa desenvolvida na Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG.
O trabalho tambm revela a abordagem das principais temticas
apresentadas nas pesquisas e quais as temticas privilegiadas:
212
Os dados levantados indicam, de modo geral, que as escolas
multisseriadas so pensadas a partir do modelo da educao urbana, o
que propem as polticas educacionais dos sistemas de ensino so
desconectadas das propostas daqueles que defendem a educao do e no
campo e, nesse sentido, so inadequadas para as necessidades do
trabalhador rural. Dentro das temticas trabalhadas pudemos observar
que a maioria delas faz referncia ao Programa Escola Ativa, quanto
poltica de formao de professores, gesto, metodologia e organizao
escolar.
Com relao s abordagens, as pesquisas revelam, em sua grande
maioria, em torno de 5%, o que corresponde a trs pesquisas localizadas
na regio Sudeste, que questionam se, de fato, seria importante ter uma
educao especfica para o trabalhador rural. As demais produes
revelam a defesa por uma educao do e no campo, nos moldes
defendidos pelos movimentos sociais, entre eles, o MST.
Para finalizar, apresentamos o Quadro 3 que mostra as produes
organizadas por Programa de Ps-graduao, Linhas de pesquisa/rea
do conhecimento, por regio e ano de publicao.
213
Professores
Doutorado em Polticas
Polticas Pblicas e
UERJ Pblicas e Formao
Formao Humana
Humana
Multiculturalismo,
Mestrado em Lingustica
UNICAMP Plurilinguismo e
Aplicada
Educao Bilngue
Currculo e Formao
UFPA Mestrado em Educao
Norte de Professores
UFAM Educao Mestrado em Educao
Nordeste UFMA Educao Mestrado em Educao
Filosofia e Histria da
Sul UFPEL Mestrado em Educao
Educao
Doutorado em Educao
Sudeste UNESP Educao Escolar
Escolar
Currculo e Formao Mestrado em Educao
Norte UFPA
2010 de Professores Mestrado em Educao
Mestrado em Educao
214
de Professores
Cincias da Matemtica Mestrado em Educao
Educao, Prxis
UNEB Pedaggica e Formao Doutorado em Educao
Nordeste
do Educador
UFS Educao Mestrado em Educao
UEL Educao Mestrado em Educao
Sul Doutorado em
UFRGS Desenvolvimento Rural
Desenvolvimento Rural
Estado, Poltica e
UFSCAR Mestrado em Educao
Formao Humana
2013
Filosofia e Histria da
UNICAMP Doutorado em Educao
Sudeste Educao
Desenvolvimento Mestrado em
UNITAU Humano, Polticas Desenvolvimento
Sociais e Formao Humano
Sul UNIOESTE Educao Mestrado em Educao
MACKENZIE Educao Mestrado em Educao
Lingustica do texto e do
UFMG Mestrado em Lingustica
discurso
Formao de
Professores e Outros
2014
Sudeste Agentes Educacionais,
UFSCAR Doutorado em Educao
Novas Tecnologias e
Ambientes De
Aprendizagens
Mestrado em Educao
UNESP Educao para Cincia
para Cincia
FURB Educao Mestrado em Educao
Sul
UNISINOS Educao Doutorado em Educao
2015
Sudeste UFMG Educao e Linguagem Doutorado em Educao
Norte UFAM Educao Mestrado em Educao
Fonte: Pesquisa realizada no Portal CAPES e BDTD pelas autoras (2016).
215
acesso e da permanncia com xito da educao escolar na zona rural.
Para tanto, considera-se o deslocamento das crianas de uma escola para
outra, o transporte escolar, a idade, o perigo etc., ou seja, inmeras
situaes problemas que podem afetar as crianas que precisam deste
tipo de organizao escolar, que deve ser ofertada de modo que os
beneficirios, de fato, alcancem o sucesso escolar.
Consideraes Finais
216
Foi interessante observar que, no levantamento quantitativo das
pesquisas considerando que a maior oferta de educao escolar em
salas multisseriadas est localizada nas regies Norte e Nordeste , no
so nessas regies que se localizam o maior nmero de estudos sobre o
tema, e sim as regies Sul e Sudeste.
Os principais desafios identificados pelos pesquisadores apontam a
precariedade da oferta da Educao Bsica em escolas multisseriadas,
tais como: infraestrutura, material didtico, baixa qualidade de ensino,
professores leigos, m formao dos professores, entre outras. O que nos
revela da presena ausente na historiografia da educao, o que foi
demonstrado nas pesquisas realizadas na temtica sobre histria da
educao e presena ausente nas polticas educacionais.
As pesquisas encontradas muito nos ensinam sobre a dura
realidade do mundo escolar no meio rural, em especial, a oferta de
ensino em escolas multisseriadas. Tais investigaes nos instigam a
refletir sobre a necessidade da construo de outra escola, na qual a
organizao escolar multissrie ou seriada se configure como o problema
marginal a ser objeto de reflexo. Ou seja, o que est em jogo que
educao e para qual sociedade se destina. A centralidade da reflexo
deve ser, portanto, a concepo de formao humana que subjaz aos
projetos implantados e em gestao.
Pensar as coisas da escola no nos permite compreender a escola
enquanto lugar de formao de homens, no sentido de humanidade.
Esse deve ser o propsito da educao escolar. Urgem pesquisas que
tomem as escolas multisseridas como objeto de reflexo para alm do
denuncismo de suas precrias condies de funcionamento. A questo
das pesquisas que tratam de escolas multisseriadas assenta-se no no
baixo quantitativo da produo, mas na abordagem terica que as
mesmas privilegiam, ao tratar de tema de tamanha complexidade: a
educao escolar ofertada no meio rural e a formao humana.
Referncias
217
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219
220
COMUNIDADES TRADICIONAIS, TERRITRIO
CAMPONS E PRECONCEITO: CONTRIBUIES
PARA PESQUISAS NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA
221
Tradicionais (doravante, PNPCT), em seu artigo terceiro. So grupos
culturalmente diferenciados que possuem formas prprias de
organizao social, que ocupam e usam territrios e recursos naturais
como condio para sua reproduo cultural, social, religiosa, ancestral e
econmica, utilizando conhecimentos, inovaes e prticas gerados e
transmitidos pela tradio (BRASIL, 2007).
Conforme Bedinelli (2007), existem aproximadamente 5 milhes de
pessoas no Brasil que fazem parte de comunidades tradicionais. Elas
ocupam um quarto do territrio brasileiro e representam segmentos
diversos desde os mais conhecidos, como indgenas e quilombolas, at
os de menor expresso, como os faxinais (que vivem no Paran, plantam
mate e criam porcos) e os pomeranos (etnia europeia que vive no
Esprito Santo). Grande parte desses povos mora em lugares distantes e
no tem acesso s polticas governamentais, o que os torna mais
suscetveis pobreza (BEDINELLI, 2007).
Segundo a autora, os municpios de menor IDH (ndice de
Desenvolvimento Humano) costumam ter comunidades tradicionais.
Como o acesso a polticas muito pequeno, elas acabam puxando o
desenvolvimento da regio para baixo. Com o objetivo de melhorar os
efeitos dos projetos e programas pblicos para esses grupos, o Governo
Federal elaborou o PNPCT (BRASIL, 2007), iniciativa que estabelece
diretrizes para todos os setores da esfera federal, divididas em quatro
eixos: acesso aos bens naturais, infraestrutura, incluso social e fomento
produo sustentvel (BEDINELLI, 2007).
As aes do PNPCT, ainda segundo a autora, abrangem, entre
outros pontos, polticas de melhoria do acesso a escolas e postos de
sade; projetos que diminuam o impacto de grandes empreendimentos
nos territrios tradicionais; polticas de incluso social e de
reconhecimento da cidadania (como a reduo do sub-registro civil); e o
incentivo a atividades relacionadas a pesca, extrativismo de ervas e
plantas, lavoura e outros produtos comuns a essas populaes
(BEDINELLI, 2007).
De acordo com Diegues (2004), com o isolamento relativo, essas
populaes desenvolveram modos de vida particulares que envolvem
grande dependncia dos ciclos naturais, conhecimento profundo dos ciclos
biolgicos e dos recursos naturais, tecnologias patrimoniais, simbologias,
mitos e at uma linguagem especfica, com sotaques e inmeras palavras de
origem indgena e negra (DIEGUES, 2004). As 11 caractersticas das
222
comunidades tradicionais, segundo Diegues (2004, p. 87-88), so as
seguintes: (1) dependncia da relao de simbiose entre a natureza, os ciclos
e os recursos naturais renovveis com os quais se constri um modo de
vida; (2) conhecimento aprofundado da natureza e de seus ciclos, que se
reflete na elaborao de estratgias de uso e de manejo dos recursos
naturais. Esse conhecimento transferido de gerao para gerao por via
oral; (3) noo de territrio ou espao onde o grupo social se reproduz
econmica e socialmente; (4) moradia e ocupao do territrio por vrias
geraes, ainda que alguns membros individuais possam ter-se deslocado
para os centros urbanos e voltado para a terra de seus antepassados; (5)
importncia das atividades de subsistncia, ainda que a produo de
mercadorias possa estar mais ou menos desenvolvida, o que implica uma
relao com o mercado; (6) acumulao de capital reduzida; (7) importncia
dada unidade familiar, domstica ou comunal e s relaes de parentesco
ou compadrio para o exerccio das atividades econmicas, sociais e
culturais; (8) importncia das simbologias, mitos e rituais associados caa,
pesca e atividades extrativistas; (9) a tecnologia utilizada, que
relativamente simples, de impacto limitado sobre o meio ambiente. H uma
reduzida diviso tcnica e social do trabalho, sobressaindo o artesanal, cujo
produtor (e sua famlia) domina todo o processo de trabalho at o produto
final; (10) fraco poder poltico, que, em geral, reside com os grupos de poder
dos centros urbanos; e (11) autoidentificao ou identificao pelos outros
de se pertencer a uma cultura distinta das outras (DIEGUES, 2004, p. 87-88).
Considerando os diferentes contextos geogrficos e as
peculiaridades culturais que envolvem essas comunidades, Diegues
(1999) listou 16 populaes tradicionais no indgenas brasileiras,
dentre elas, os caipiras ou sitiantes: comunidades, em grande parte de
meeiros e parceiros, que sobrevivem em nichos entre as monoculturas
do Sudeste e do Centro-Oeste, desenvolvendo atividades agropecurias
em pequenas propriedades, destinadas subsistncia familiar e ao
mercado. Diegues (1999, p. 40) distingue as seguintes populaes
tradicionais no indgenas: caiaras, caipiras, babaueiros, jangadeiros,
pantaneiros, pastoreios, praieiros, quilombolas, caboclos/ribeirinhos
amaznicos, ribeirinhos no amaznicos, varjeiros, sitiantes, pescadores,
aorianos, sertanejos/vaqueiros. Diegues assim caracteriza os caipiras:
223
agrcolas e de pequena pecuria, cuja produo se dirige para a subsistncia
familiar e para o mercado (DIEGUES, 1999, p. 52).
224
leste do Mato Grosso do Sul, sul de Minas Gerais, sul de Gois e norte do
Paran, no Brasil. Amaral (1920 [1955], p. 67) define o caipira da seguinte
forma na sua obra:
225
diferenas nos seus modos de falar, de acordo com o territrio em que
esto (variao diatpica), com a situao de fala ou registro (variao
diafsica) ou, ainda, de acordo com o nvel socioeconmico do falante
(variao diastrtica). Dialeto uma variante lingustica constituda por
caractersticas fonolgicas, sintticas, semnticas e morfolgicas
prprias. Para maiores informaes, conferir: Dialeto (2014), Castro
(2006) e Cintra (1995). Na figura acima, o nmero 1 representa o
territrio do dialeto caipira.
Consideramos as comunidades tradicionais pertencentes ao
territrio campons. O conceito de territrio, do qual nos
apropriamos, o proposto por Fernandes (2012, p. 746-750). O autor
afirma que o conceito de territrio se refere, predominantemente, ao
espao de governana, ou seja, ao territrio como espao de gesto do
Estado em diferentes escalas e instncias: federal, estadual e municipal.
A noo de territrio fundamental para o autor e ponto de partida
para pensar outros territrios que so, ao mesmo tempo, fraes desse
territrio da nao ou unidades que possuem caractersticas prprias,
resultantes das diferentes relaes sociais que os produzem. Desde essa
compreenso, podemos analisar diferentes tipos de territrios que esto
em confronto permanente, porque so espaos em que essas relaes
sociais se realizam. Segundo Fernandes (2012, p. 746),
226
escalas, como o Nordeste, o maior territrio campons do pas,
considerando que na regio se concentra o maior nmero de famlias
camponesas do Brasil. Dentro dessa perspectiva, trabalhamos com a
ideia de territrio da regio noroeste do Estado de So Paulo, ao qual
designamos de territrio caipira (Cf. VILLELA, 2015a).
Essa pesquisa possibilitou vislumbrar meios de aprimoramento das
atividades de formao de professores e gestores, especialmente para
esse territrio caipira, a partir do dilogo feito com os alunos
participantes da pesquisa. Articula ensino e pesquisa, pois a atuao nas
escolas pblicas estaduais de meio rural, por meio de aplicao de
atividades de ensino-aprendizagem, sob coordenao de docente da
universidade, gera: (a) reflexo sobre o ensino, quer na esfera da
universidade, quer na esfera do Ensino Mdio e (b) dados para o projeto
trienal de pesquisa (VILLELA, 20132015). Possibilita tambm uma
formao diferenciada ao aluno de pedagogia, por ganhar experincia
em lidar com a complexidade da sala de aula no cotidiano da escola e,
assim, desenvolver pesquisa e reflexo sobre a formao curricular
frente aos desafios de atuar no mercado de trabalho. Por fim, vislumbra
solues de polticas pblicas mais eficientes e eficazes para o Ensino
Mdio.
H uma grande diversidade de concepes sobre a questo das
representaes sociais. Nossa abordagem terico-metodolgica parte da
teoria das representaes de Lefebvre (2006), para quem as
representaes so um produto de um determinado processo social e
histrico e podem ser desveladas atravs da reflexo e da relao com as
condies de vida daqueles que as produzem. Conforme aponta Lutfi et
al. (1996), ao estudar as representaes (p. ex., de jovens, em nossa
pesquisa), em determinado contexto social, necessrio levar em
considerao as condies de vida dos grupos ou das classes sociais que
as produzem.
Consideramos como um trabalho de referncia o estudo feito por
Silva (2006), no qual o autor se prope a captar as representaes das
crianas de meio rural que frequentavam pequenas escolas do concelho
de Ponte de Lima sobre o mundo do trabalho. Outro trabalho importante
o de Lopes (2008), no qual o autor objetivou estudar as representaes
sociais dos jovens do campo sobre suas escolas no municpio de
Bragana, no estado do Par. A questo central desse trabalho foi
analisar as formas pelas quais acontecem interferncias dessas
227
representaes sociais dos jovens do campo acerca de suas escolas para
com as prticas de inclusoexcluso da ao educativa desencadeada
nas escolas no campo.
Uma das representaes sociais que emergem de nossa pesquisa o
preconceito contra a origem geogrfica e de lugar, especialmente com
relao aos alunos de meio rural, denominados caipiras. Segundo
Albuquerque Jnior (2007), esse tipo de preconceito justamente aquele
que marca algum pelo simples fato de pertencer ou advir de um
territrio, espao, lugar, vila, cidade, provncia, estado, regio, nao,
pas ou continente considerado, por outro ou outra, quase sempre mais
poderoso ou poderosa, como sendo inferior, rstico, brbaro, selvagem,
atrasado, subdesenvolvido, menor, menos civilizado, feio, ignorante,
culturalmente inferior etc.
O preconceito contra a origem geogrfica e de lugar possui
afinidade eletiva (Cf. LWY, 1989) com o preconceito denominado
anti-Mezzogiorno por Gramsci [1927 (1987)] em seu ltimo trabalho
em liberdade: Alguns temas sobre a questo meridional. Esse texto nos
permite repensar a teoria da hegemonia sobre as classes subalternas
contemporaneamente. Segundo Kohan (2007), nesse trabalho de Gramsci
est resumida grande parte de seus programas de investigaes
carcerrias, os quais ele comea a explorar dois anos e quatro meses
depois de ser aprisionando, especialmente o preconceito de origem e de
lugar, difundido nas escolas, associado teoria da hegemonia sobre as
classes subalternas. Para Kohan (2007, p. 53-54), nesse texto, Gramsci
228
sitiantes como comunidades, em grande parte de meeiros e parceiros,
que sobrevivem em nichos entre as monoculturas do Sudeste e do
Centro-Oeste, desenvolvendo atividades agropecurias em pequenas
propriedades, destinadas subsistncia familiar e ao mercado.
Para uma compreenso do preconceito contra os caipiras,
sugerimos a leitura de Campos (2012, 2011, 2010, 2007, 2000). O autor
afirma que o processo de urbanizao, pelo qual passou o pas,
procurava impor os padres ticos e estticos vigentes na Europa aos
pases ento denominados atrasados, cujos habitantes seriam
portadores de uma cultura primitiva. Em consequncia, no Estado de
So Paulo, o caipira passou a sofrer o preconceito cultural que acabou se
transformando em um esteretipo. Assim, a afirmao da existncia
urbana se exprimiu, culturalmente, na construo de esteretipos
negativos a respeito do morador rural (CAMPOS, 2012, p. 337).
Em outro texto, Campos (1997) mostra que o preconceito contra o
caipira acabou se disseminando com as mudanas econmicas que
ocorreram no pas a partir dos anos 1920. O autor aponta a mudana
infraestrutural nos seguintes termos: no Estado de So Paulo, com a
decadncia do caf, o setor rural deixou de ser o que apresentava as
maiores oportunidades de investimentos e o capital dos investidores
passou a ser canalizado para as grandes cidades. Isso refletiu-se na
expanso da atividade comercial, bancria e industrial. As melhores
oportunidades de remunerao do capital agora haviam se urbanizado
(CAMPOS, 1997, p. 11). No plano superestrutural, a cultura sofre uma
redefinio e passa a ser urbanocntrica, o que leva a uma distino
valorativa entre o rural e o urbano.
O preconceito contra a origem geogrfica e de lugar foi pesquisado
recentemente por Gobato (2012). A autora observou a discriminao ao
aplicar um questionrio, especialmente nas respostas pergunta: Voc
j se sentiu discriminado por morar no campo? (GOBATO, 2012, p. 92).
Ela afirma que, devido pequena amostra de dados, no possvel
chegar a uma posio conclusiva. Porm, importante enfatizar que
dentre os 13 alunos entrevistados, 6 afirmaram sofrer discriminao, isto
, praticamente a metade dos alunos sofreu com o preconceito contra a
origem geogrfica e de lugar (GOBATO, 2012, p. 92-93). Destaco a
resposta do aluno sobre a pergunta em questo: Sim, quando ia para a
cidade me chamavam de caipira. Mas quase no existe mais
discriminao (ALUNO 12, 2011, p. 93, apud GOBATO, 2012, p. 93).
229
Segundo nosso ponto de vista, apesar da pequena amostra da autora, h
um grande percentual de jovens que sofre com o preconceito contra a
origem geogrfica e de lugar no dia a dia escolar.
Conforme aponta Freitas (2007), com relao ao preconceito de
origem e de lugar, a assimetria entre classes sociais por exemplo,
homens e mulheres, adultos e crianas, brancos e negros, trabalhadores
urbanos e rurais etc. , para ser compreendida e analisada em
profundidade, demanda um esforo contnuo no sentido de traduzir
ampla e variada sociedade brasileira o que significa exatamente viver
sob condies nas quais a desigualdade social ou a diversidade cultural
tm um papel estruturante na vida de cada um.
Pesquisar as representaes sociais, especialmente a do preconceito
contra os caipiras, faz com que os alunos pensem em uma alternativa
hegemnica, conforme Moraes (2002), com a qual se identifiquem,
criando uma forma de combater o preconceito ou, pelo menos, levando-
os reflexo sobre sua situao enquanto futuros profissionais. Para que
compreendam a realidade, necessrio que falem da realidade: daquela
que vivem e daquela que gostariam de viver. Pensar sobre as profisses,
para um adolescente, refletir sobre o que gostaria de ser quando
adulto, talvez uma oportunidade nica.
Para a execuo da pesquisa em questo, no que diz respeito aos
aspectos de infraestrutura, contei com o apoio do Programa RENOVE da
Pr-Reitoria de Pesquisa da Unesp PROPe, que disponibilizou verba
para aquisio de material permanente (Programa SPSS Software
Statistical Package for the Social Sciences), servios de terceiros, material de
consumo, bem como um bolsista no ano de implantao/execuo do
projeto (maio/2012 maio/2013). Alm dessa infraestrutura, esse projeto
utilizou: (1) os Laboratrios de Informtica das escolas estaduais
parceiras que manifestaram interesse (Programa Acessa So Paulo do
Governo do Estado de So Paulo) e (2) o Blog de Aula Mutiro de
Sociologia (www.mutiraodesociologia.com.br), do proponente deste
projeto, onde os alunos inserem comentrios pertinentes ao contedo
exposto em oficina na sala de aula da escola parceira. O Blog de Aula
Mutiro de Sociologia foi elaborado a partir de diversas questes
desenvolvidas em Villela (2008) e Villela (2009), tais como as relaes
entre as Novas Tecnologias, a Inteligncia Coletiva e a Educao e que
tm em perspectiva a didtica para a pedagogia histrico-crtica
230
desenvolvida por Gasparin (2009) e elaborada a partir de Saviani (2007,
2005a, 2005b e 1983).
Esta pesquisa procura utilizar mtodos qualitativos e quantitativos
como estratgia de desenvolvimento da investigao. Com relao
metodologia qualitativa, foi utilizada uma anlise de contedo,
conforme Babbie (2005, p. 70); quanto metodologia quantitativa, foi
utilizado um survey, tambm apresentado por Babbie (2005, p. 77), e,
posteriormente, para o processamento de dados, foi utilizado o
programa SPSS Statistical Package for the Social Sciences, que um
software (programa de computador) do tipo pacote estatstico para as
cincias sociais, que inclui: aplicao analtica, data mining, text mining e
estatstica que transformam os dados em informaes.
O material para anlise quantitativa foi coletado atravs de surveys,
conforme as indicaes de Babbie (2005), e, posteriormente, submetido a
processamento estatstico atravs do programa SPSS. A aplicao dos
surveys vem sendo feita ao longo dos anos nos projetos desenvolvidos
pelo autor (Cf. VILLELA, 20102012; VILLELA, 20132015). Atualmente,
contamos com um banco de dados de aproximadamente 300
questionrios. A pesquisa do tipo survey, conforme Babbie (2005),
procede mediante a aplicao de um questionrio com perguntas
relevantes ao tema investigado. Os questionrios foram aplicados
atravs de entrevistas pessoais. As respostas de cada um dos indivduos
da amostra so codificadas de forma padronizada e registradas de forma
quantitativa. Em seguida, os registros padronizados dos respondentes
so submetidos a uma anlise agregada, para fornecer descries dos
indivduos da amostra e determinar correlaes entre diferentes
respostas.
As concluses descritivas e explicativas obtidas pela anlise so,
ento, generalizadas para a populao da qual a amostra foi selecionada,
conforme as consideraes de Babbie (2005, p. 77). Aps a pesquisa do
tipo survey, utilizou-se o software de anlise estatstica SPSS, seguindo
especialmente as consideraes de Rder (2004). O programa SPSS um
software de anlise estatstica desenvolvido para o ambiente Windows e
para utilizao em rede, permitindo a troca de informao com as outras
aplicaes do Windows, facilitando, deste modo, o processo de
aprendizagem e ajuda tanto o usurio comum do Windows como os
usurios mais experientes.
231
A seguir, abordaremos apenas alguns resultados e uma discusso
sobre a pesquisa do tipo survey feita atravs da aplicao do questionrio
sobre o tema. Destacamos e comentamos trs cruzamentos de perguntas,
gerados pelo programa SPSS, quais sejam: (1) 1.1 Crosstabulation (4)
Em que Ciclo e Ano voc est? (52) Em casa, os teus pais j te falaram
sobre o preconceito de origem geogrfica e de lugar (meio rural)?; (2)
1.2 Crosstabulation (8) Voc j assistiu a situaes de preconceito contra
a origem geogrfica e de lugar (meio rural) na sua escola? (3) Voc
menino ou menina?; (3) 1.3 Crosstabulation (3) Voc menino ou
menina? (41) Alguma vez voc xingou, humilhou ou bateu em um ou
uma colega devido sua origem geogrfica e de lugar (meio rural)?
Vejamos a seguir.
Conforme podemos observar, a partir das respostas dos
questionrios que aplicamos, pouco mais da metade dos pais (54%) fala
com seus filhos adolescentes sobre preconceito contra a origem
geogrfica e de lugar. Esse resultado geral sustentado mais fortemente
pelas respostas dos alunos do 2 ano do 3 ciclo, predominantemente
positivas (41,3%), do que pelas respostas dos alunos do 1 ano do mesmo
ciclo, predominantemente negativas (17,5%). Nota-se, ainda, que essas
respostas negativas do 1 ano representam um percentual menor em
relao s respostas negativas (27%) dadas pelos alunos do 2 ano. Em
parte, esses resultados so motivados pela diferena no nmero de
respostas coletadas para cada ano letivo.
No entanto, esses resultados no deixam de sinalizar que maior a
percepo dos alunos mais velhos sobre a temtica do preconceito contra
a origem geogrfica e de lugar. De todo modo, as taxas so relativamente
baixas (prximas ou abaixo de 50%) e interpretamos que esses resultados
podem indicar certo distanciamento do tema por pais e filhos no se
verem como famlias de meio rural. Esse no reconhecimento
justamente causado pela situao de rurbanidade (Cf. VILLELA;
COSTA, 2013), isto , a expectativa em torno da cidade como fuga para
aplacar os problemas do campo. Outro resultado interessante
visualizado onde h o cruzamento das respostas entre as perguntas (8)
Voc j assistiu a situaes de preconceito contra a origem geogrfica e
de lugar (meio rural) na sua escola? e (3) Voc menino ou menina?,
pois permite observar a posio dos alunos ao viverem situaes de
preconceito contra a origem geogrfica e de lugar entre seus colegas.
232
Conforme podemos observar, a maioria dos alunos (84,2%) que
responderam ao questionrio diz que j assistiram a situaes de
preconceito em ambiente escolar. Quando consideradas as respostas das
meninas e dos meninos separadamente, constatamos que as meninas so
mais sensveis a essa observao (com 54% das respostas) do que os
meninos (com 30,2%). Essa diferena entre meninas e meninos na
percepo do preconceito tambm se verifica nos resultados do
cruzamento entre as perguntas: voc menino ou menina? e alguma
vez voc xingou, humilhou ou bateu em um ou uma colega devido sua
origem geogrfica e de lugar?.
Ao ser perguntado se j maltratou algum por preconceito de
origem, a resposta quase unnime (92,1%): nunca. No entanto, esse
percentual se mostra mais acentuado entre meninas (58,7%) do que entre
meninos (33,4%). Mesmo se considerado o fato de haver mais respostas
das meninas no total de dados considerados, observamos, mais uma vez,
comportamentos distintos frente a esse preconceito em relao ao
gnero/sexo dos alunos, o que pode ser evidncia da assimetria do
comportamento entre gneros na sociedade.
Contrastando os resultados de 1.1 Crosstabulation (4) Em que Ciclo
e Ano voc est? (52) Em casa, os teus pais j te falaram sobre o
preconceito de origem geogrfica e de lugar (meio rural)? e 1.2
Crosstabulation (8) Voc j assistiu a situaes de preconceito contra a
origem geogrfica e de lugar (meio rural) na sua escola? (3) Voc
menino ou menina?, verificamos haver certa contradio: na
Crosstabulation 1.2, os alunos, em sua maioria (84,2%), diziam que
haviam visto preconceito de origem, enquanto na Crosstabulation 1.3, esse
preconceito apareceu de forma moderada (7,9%). Haveria a percepo de
bom grau de convivncia? Essa contradio pode ser explicada por dois
pontos de vista: o primeiro que os alunos no querem admitir o
preconceito, o segundo que eles sequer percebem que esto sendo
preconceituosos. A segunda hiptese, mais provvel, a que considera
que a maioria das discriminaes vem em forma de brincadeira, ou
seja, pode ter grande carga de maldade, mas vem lacrada por um
envoltrio de algo mais leve, mais aceitvel, no algo pesado como
um xingamento preconceituoso.
As brincadeiras preconceituosas, tambm conhecidas por bullying
(Cf. CALHAU, 2011), so as que mais ocorrem no meio escolar. atravs
delas que os preconceitos em sua grande totalidade ocorrem, quase
233
nunca uma coisa sria, raivosa, mais sim uma brincadeira, algo que
todos, inclusive professores e corpo de gesto e de funcionrios da
escola, levam na brincadeira e fazem de tudo para que a vtima
entenda como uma brincadeira, apesar de ser dolorida e humilhante.
Concluses
234
seu prprio interior, notadamente os que se expressam nos campos
cultural e comunicacional. Nessa perspectiva, avalia-se que as relaes
de poder esto atravessadas por contradies que, em maior ou menor
grau, entreabrem possibilidades de reverso das formas de domnio
material e imaterial.
Essa pesquisa possibilitou repensar o preconceito e seu espao no
currculo escolar, pois na escola que o indivduo ir se apropriar dos
conhecimentos de forma direta e intencional, permitindo ao educando
ascender do senso comum conscincia filosfica, conforme
demonstra Saviani (1983). A abordagem da temtica do preconceito
contra a origem geogrfica e de lugar contribui para que, nesta poca de
acirramento de intolerncias, possamos compreender e aceitar as
diferenas, entendendo-as como produto de percursos distintos que os
grupos humanos fizeram na Histria, conforme aponta Freitas (2007).
Partilhamos a viso de Gobato e Bezerra Neto (2010) de que h
defasagem educacional bastante grande para a populao que reside em
reas rurais em relao s pessoas que residem nas reas urbanas.
Entretanto, os documentos nacionais de educao possibilitam que a
educao para determinado grupo leve em considerao suas
especificidades culturais, polticas e regionais, dessa forma, por mais que
se faa necessrio pensar em uma proposta de educao no campo, o
ideal a longo prazo que pensemos em uma educao de qualidade para
todos e no apenas para determinada parcela da populao (GOBATO;
BEZERRA NETO, 2010, p. 2).
O trabalho educativo, nessa perspectiva, possibilita revelar os
conflitos entre as classes sociais no Brasil que ajudaram a criar os
diversos preconceitos e contribui para conhecer a diversidade de nossa
cultura. Os projetos poltico-pedaggicos de grande parte das escolas do
campo brasileiras reproduzem a velha praga arquitetada por Lobato
[2007 (1914)]. A formao de professores que defendemos tem como
perspectiva a ao poltica voltada para a transformao social. A
pedagogia histrico-crtica a expresso desse carter poltico, trazendo
contribuies para o trabalho educativo, principalmente quando
problematiza os preconceitos contra a origem geogrfica e de lugar
(Cf. GASPARIN, 2009) e prope uma educao que almeje superar as
contradies presentes na concepo burguesa de educao. Este o
sentido de nossa contribuio para a educao socialista: desenvolver as
contradies internas da escola tendo em vista a contra-hegemonia
235
cultural, especialmente uma das representaes sociais que emergem de
nossa pesquisa com os alunos denominados caipiras, repensando a
teoria da hegemonia sobre as classes subalternas contemporaneamente.
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240
MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO DO CAMPO E
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA:
ALGUNS APONTAMENTOS
241
De qualquer forma, no se percebe, em qualquer desses casos, aes
para, alm das justificativas elencadas, um embasamento pedaggico
slido, que garantisse o contato, a assimilao e a ressignificao da
prtica social por parte da classe trabalhadora campesina com os
conhecimentos historicamente construdos pela humanidade. Assim, no
Brasil, a educao dos povos do campo, como a do meio urbano, no foi
capaz de contribuir na reverso do quadro de desigualdades sociais,
pelo contrrio, tem sido instrumento de reproduo de uma sociedade
dividida em classes bem delimitadas, a saber, de um lado, dos
detentores dos meios de produo e de outro, dos que nada possuem,
alm da venda de sua fora de trabalho.
No mbito da educao dos povos do campo, a situao tendeu a se
tornar mais favorvel s discusses pelo direito educao formal ao
final dos anos de 1990, em funo da articulao de movimentos sociais
que assumiram protagonismo na sociedade civil, principalmente os
ligados terra, os quais impulsionaram o debate em relao
necessidade de uma Educao do Campo. No entanto, suas aes
emergem no momento em que o pensamento neoliberal foi a matriz
ideolgica das Reformas do Aparelho do Estado, influenciando as
polticas pblicas do Estado brasileiro e, de modo particular, as polticas
educacionais.
Nessas reformas, os organismos multilaterais internacionais, como
o Banco Mundial de Desenvolvimento BID, Fundo Monetrio
Internacional FMI e organismos internacionais como a UNESCO e
Unicef, foram instrumentos de incentivos e financiamentos que
adotaram e impuseram a matriz ideolgica neoliberal como remdio
para os problemas dos pases considerados emergentes. Papel que pode
ser identificado pela participao dessas instituies na implantao dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1997) e na
manuteno do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Bsica FUNDEB.
Outra forma de participaes dessas instituies foi vender a
exigncia de adoo de um padro de qualidade para a educao
nacional. Tratou-se de estabelecimento de protocolos de intenes que
exigiram, e at obrigaram, medida que condicionaram a liberao e
cesso de crdito reestruturao do sistema de ensino, ou seja, que o
financiamento da educao estivesse subordinado sua qualidade,
aferida pela eficincia dos gastos per capita e avaliao externa do
242
sistema, pautada em critrios de mercado. Com isso, os parmetros para
a educao foram interpretados e confundidos pelos entes e
estabelecimentos com a estruturao de um modelo nico
implementado, com algumas modificaes ou adaptaes, em todas as
escolas.
Em contraposio escola rural e a essa escola, os movimentos
sociais4 do campo e tericos progressistas tm trabalhado para uma
escola pblica, cujos parmetros de qualidade sejam a democracia
interna e a qualidade social, medidas pela participao do pblico alvo e
no acolhimento, pela escola, dos interesses sociais, culturais e polticos
dos moradores do campo5. Nesse sentido, foi constitudo, no final da
dcada de 1990, a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo6,
por meio da qual possvel perceber como est sendo construda a
Educao do Campo7.
243
Por isso, conhecer as experincias dos movimentos sociais com a
educao permite apreender o iderio pedaggico que construram, bem
como expor a participao deles no processo de elaborao de polticas
pblicas/estatais Educao do Campo. Possibilita, tambm, desvendar o
modo como o movimento social do campo ocupa-se da histria de luta
pela terra realizada pelos trabalhadores do campo e a conjuga com a
Histria da Educao brasileira e com a produo terica no campo,
sobretudo, em contraposio educao rural, para elaborar um projeto
de educao que tem como eixo central de elaborao as prticas sociais
e educacionais de seus sujeitos e visa modificar a educao oferecida nas
escolas rurais e nas escolas frequentadas por alunos moradores da zona
rural.
Neste cenrio, para alm da necessidade de se colocar a proposio
educacional do Movimento de Educao do Campo em destaque, urge
refletir sua proposta pedaggica luz de uma educao comprometida
com a formao da classe trabalhadora e que assegure a escola como
local privilegiado de ensino e aprendizagem. Assim, o presente texto
tem o objetivo de apresentar e analisar alguns aspectos tericos e
prticos inerentes pedagogia histrico-crtica (PHC), tendo em vista a
possibilidade de contribuio que esta proposta pedaggica pode trazer
educao formal, desenvolvida/destinada s escolas, mais
especificamente, s escolas campesinas e classe trabalhadora do campo
no Brasil.
Como resultado deste estudo, espera-se fomentar a discusso sobre
a necessidade de se definir, com clareza, um referencial terico e prtico
para a educao que realmente seja condizente com uma educao
emancipatria.
244
do incio dos anos 1980 e uma das novidades trazidas por ele a
tentativa de se fazer uma ligao entre a questo cultural e educacional
com a problemtica da concentrao de terras (BEZERRA NETO, 1998,
p. 16). Por esse motivo, o MST um dos articuladores e fomentadores de
uma Educao do Campo que coloca suas prprias reflexes
educacionais como elementos que fundamentem a construo da
Educao do Campo e das polticas de Educao do Campo.
Dessa forma, a trajetria de sua relao com a educao permite
extrair os elementos constitutivos e explicativos dessa produo
educacional. Os anos entre 1979 e 1984 so considerados pelo MST como
perodo de preocupao com as crianas em situao de
acampamentos. Preocupao que permitiu reunir mes do
Acampamento Encruzilhada do Natalino, em Nova Ronda Alta/RS para
orientar as brincadeiras do grupo com as crianas e explicar pelo menos
um pouco do que est acontecendo em suas vidas, integrando-as nas
vrias atividades do acampamento (CALDART; SCHHUWAAB, 1991,
p. 87).
Juntamente com essa preocupao, teve incio no perodo a
realizao de Alfabetizao de Jovens e Adultos EJA. Quando os
assentados conquistaram as primeiras escolas, o Movimento passou a
discutiu a necessidade de fortalecer a luta pela educao, para alm do
simplesmente lutar pela construo de escola no acampamento ou
assentamento, pois a escola e a educao diferentes deveriam valorizar a
histria e o modo de vida dos sem-terra.
Esses foram os impulsos iniciais para construir as prticas
educacionais que resultaram na elaborao da Proposta Pedaggica,
defesa de uma escola diferente da escola rural, considerada tradicional
e excludente, e de legislaes para esta escola (CALDART, 2000;
ARROYO; FERNADES, 1999; KOLLING, NERY e MOLINA, 1999).
O perodo entre os anos de 1985 e 1988 considerado o de
articulao educacional, marcado pela realizao do I Congresso
Nacional do MST e do I Encontro Nacional de Educao, que reuniu, no
Estado do Esprito Santo, em 1987, sete Estados brasileiros para discutir
a educao.
245
assentamentos. De outro lado, o perodo foi marcado pela reflexo
pedaggica realizada com e por aqueles que se envolveram na construo
do Setor de Educao (COSTA, 2002, p. 118).
246
[...] obteno de conhecimentos tcnico-burocrticos na educao formal;
atuao nos cursos formais e aquisio de experincias nos processos
formativos de professores; ampliao do quadro de profissionais de
magistrio das escolas de reas de acampamento e assentamento; acrscimo
da base de reflexo terica a respeito da educao/formao (COSTA, 2002,
p. 127).
Veranpolis RS, mas tem atuao nacional, realizando parcerias para viabilizar
a educao/formao de interesse dos Sem Terra. O instituto gerenciado pela
Associao Nacional de Cooperativas de Assentamentos ANCA e pela
Confederao Nacional das Cooperativas de Assentamentos do Brasil
CONCRAB, ligadas ao MST.
247
para fora do MST foi sua participao na Articulao Nacional Por uma
Educao Bsica do Campo.
Em 1995, o MST conquistou o reconhecimento da sociedade ao
ganhar o prmio de Educao e Participao da UNICEF13 pelo
programa de educao desenvolvido nos assentamentos de Reforma
Agrria (VRDERIO, 2011, p. 118). Outro momento marcante desse
perodo foi a realizao do I Encontro Nacional de Educao da Reforma
Agrria (I ENERA).
Segundo Garcia (2009), a percepo sobre a produo terica do
movimento pode ser dividida em duas fases. A primeira fase retrataria a
produo terica do Coletivo Nacional de Educao do MST (Setor de
Educao) e estaria compreendida entre sua constituio, em 1987, at
1997, cuja produo foi norteada por obras clssicas do marxismo14,
ainda que no explicitamente em todos os textos, demarcando os
principais pressupostos ou fundamentos da proposta dentro do campo
epistemolgico ligado ao marxismo.
248
campo, o movimento como princpio educativo, o projeto educativo
baseado em vrias pedagogias, a matriz cultural prpria do campo
(GARCIA, 2009, p. 117).
249
defendem o Estado Mnimo (como UNICEF e a UNESCO), levantavam
dvidas sobre a possibilidade de vitria de interesses universalizveis
de direito educao pblica de qualidade mantida pelo Estado.
Do ENERA participaram professores de mais de 20 Universidades16
brasileiras que atuavam em educao nos assentamentos de reforma
agrria, geralmente por meio de parcerias informais entre professores,
movimentos sociais, sobretudo o MST, e que envolviam, entre outras
modalidades de ensino, educao de jovens e adultos, ensino
fundamental, formao e capacitao tcnica dos trabalhadores. O
encontro simbolizava o interesse crescente de parte do movimento em
estreitar suas relaes para fora do prprio movimento e desenvolver
projetos em colaborao com as universidades. Seria uma forma de
realizar este objetivo e, tambm, uma amostra dos seus limites no campo
educacional e uma forma de incorporar pessoas qualificadas de fora do
Movimento (FRAGOSO, 2001; CALDART, 2000).
Na expectativa de dar continuidade s reflexes ali realizadas e
pela necessidade de se construir uma articulao envolvendo os
participantes e a possibilidade de ampliao dos nmeros de entidades
ou organizaes, o MST, propositor e principal organizador do encontro,
reuniu os professores das universidades durante o encontro, na noite de
30 de julho, para lanar o desafio de construrem uma rede nacional,
visando enfrentar o problema do analfabetismo nos assentamentos
(MOLINA, 2003, p. 51). Existiam em comum entre os participantes a
situao deficitria da oferta educacional no campo, a grande demanda
dos movimentos sociais por educao e o agravante da ausncia de
poltica pblica especfica para o campo no Plano Nacional de Educao
PNE.
Na reunio das universidades com o MST, ficou decidido que o
Grupo de Trabalho da Reforma Agrria GT/RA, da UnB, ficaria com a
tarefa de dar sequncia ideia de se realizar um projeto nacional de
Educao de Jovens e Adultos EJA e de Formao de Professores em
assentamentos, articulando as instituies de ensino superior (IES) j
envolvidas com projetos educacionais em assentamentos, ampliando as
atividades j desenvolvidas pelo MST e incorporando outras
UNESP, UFC, UFFRJ, UNISSINOS, UFES, UFRGS, UFMA, UFSC, UNEB, UFF,
UnB.
250
universidades e organizaes sociais. Foi durante esse encontro, que
dada a receptividade da questo educacional do Movimento pelas IES,
somaram esforos, apoiaram a elaborao e aplicao do PRONERA e
delas participaram.
251
mesmo ano, representantes da Universidade de Braslia UnB,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, Universidade do
Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, Universidade Federal de Sergipe
UFSE e Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP
reuniram-se para discutir a participao das IES no processo educacional
dos assentamentos. Um grupo de trabalho ficou responsvel por
construir um projeto educacional para ser apresentado no III Frum das
Instituies de Ensino Superior em apoio Reforma Agrria e no III
Frum de Conselho do CRUB.
O Frum do CRUB se reuniu nos dias 6 e 7 de novembro daquele
ano e aprovou a proposio de tornar a educao, nos assentamentos
rurais, a 3 fase da parceria entre o CRUB, projeto que foi apresentado ao
ento Ministro Raul Jungmann:
252
Todorov, para assumir a coordenao do Programa. Ainda em 1997,
Todorov deixou a reitoria da UNB e, portanto, a direo do CRUB, para
assumir a direo do PRONERA.
O PRONERA foi elaborado para fazer frente baixa escolaridade e
ao alto ndice de analfabetismo entre os assentados de reforma agrria.
Nasceu com a singularidade de ser um programa do Governo Federal
gestado fora do mbito governamental (MOLINA, 2003; DI PIERRO,
2006). Para uns , desde o nascimento, uma poltica pblica
institucionalizada por demanda coletiva (MOLINA, 2003, p. 47), uma
poltica pblica de educao reivindicada pelos movimentos e
universidades frente ao Governo Federal (DI PIERRO, 2000, p. 44).
Para outros, se tornou efetivamente uma poltica pblica com o
Decreto n 7.352, de 04/11/2010 (FREITAS, 2011).
Trata-se de Programa que tem por caratersticas ter sido elaborado
com a justificativa de diminuir o analfabetismo, aumentar a
escolaridade, qualificar e formar assentados e educadores das reas de
Reforma Agrria no Brasil. Em sua verso inicial, ele visava atender trs
atividades bsicas: (1) a alfabetizao de jovens e adultos residentes em
reas de assentamentos de Reforma Agrria; (2) o ensino fundamental na
modalidade supletiva e a capacitao pedaggica de monitores (os
multiplicadores); e (3) a formao de coordenadores locais de processos
comunitrios.
A construo do PRONERA, no contexto vivido pela sociedade
brasileira e pelo capitalismo mundial, configurava a forma de
atendimento das demandas sociais, baseadas em aes compensatrias e
regidas pelos ditames do mercado. O Programa desenvolve hoje projetos
de educao em todos os nveis (alfabetizao, escolarizao, Educao
Bsica, cursos tcnicos, Educao Superior e Ps-graduao). Ele
executado em parceria entre Governo Federal, representado pelo
INCRA, instituto que subordinado ao Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio MDA, Instituies de Ensino Superior IES pblicas ou
privadas e os movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais.
Essa amplitude de atuao e a importncia que adquiriu, como meio de
educao dos assentados, conferem-lhe importncia, em virtude,
sobretudo, de ele ser o laboratrio da poltica de Educao do Campo,
tanto esta como aquele nascem das articulaes ocorridas no I ENERA.
253
A Elaborao da Educao do Campo e a tentativa de superao do
paradigma da educao rural
254
promove busca realizar mudanas que represente a transio da antiga
educao rural para a educao do campo:
17Para uma anlise mais detalhada do movimento Por uma Educao Bsica do
Campo cf. BEZERRA NETO, L. e BEZERRA, M. C. dos S. Educao do Campo:
referenciais tericos em discusso In: BEZERRA NETO, L. e BEZERRA, M. C.
(orgs) Educao para o campo em discusso: reflexes sobre o programa Escola
Ativa. So Jos, SP: Premier, 2011.
255
A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,
tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das
minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um permetro no-urbano, um campo de possibilidades que
dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das
condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana
(BRASIL, CNE, Parecer n 36/2001, p. 1).
256
Conselho Nacional de Educao CNE18 e o Decreto n 7352 de 4 de
novembro de 201019 (LIMA, 2014, p. 72). Segundo Carvalho (2001, p. 22),
esses marcos legais e institucionais ajudam a configurar a existncia da
construo de uma poltica pblica de Educao do Campo no Brasil.
A criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECADI) pelo Mistrio da Educao, em 2004, foi outra
importante ao estatal. De acordo com o site oficial, o objetivo da
SECADI contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por
meio da participao de todos os cidados em polticas pblicas que
assegurem a ampliao do acesso educao. No tocante s aes dessa
Secretaria, para atingir o objetivo acima explicitado, esto, dentre outras,
as aes relacionadas aos campesinos, como o extinto programa Escola
Ativa, o Programa de apoio implantao das Licenciaturas em
Educao do Campo, dentre outros20.
Sabe-se que, dentro de uma determinada comunidade, a escola tem
o potencial de agregar mltiplas experincias e vises de mundo,
geralmente ligadas vida dos sujeitos que ali se inserem. na escola que
acontecem reunies entre a comunidade e onde os pais dos alunos se
encontram. Esse processo de unio no deve ser neutro ou ingnuo.
Nem por isso, a escola torna-se transformadora. Por isso, necessrio
que o processo educacional seja poltico intencional, alm de
competente, auxiliando e incentivando seus membros a discutirem,
refletirem e pensarem vrios aspectos de suas vidas, iniciando pela
escola dos filhos e o objetivo da educao que esto tendo, sem estar
desligados dos processos histricos, que so sempre gerais,
determinados pelo contesto e determinante para a realidade local.
Com efeito, os articuladores afirmam que a Educao do Campo
deve estar baseada nos princpios da solidariedade, da cidadania e do
direito de todos de vivenciarem a democracia, a justia social, e,
sobretudo, o acesso aos meios de instruo e de formao do ser
257
humano. Postulam a importncia das escolas do campo como papel
fundamental na formao da classe trabalhadora do campo. Defendem
uma reorganizao pedaggica que assegure mudanas sociais
qualitativas, pois a educao, enquanto modo de organizar a socializao
e a produo da cultura na escola, necessita ser parte integrante do todo
social. Por isso, insiste na necessidade de polticas pblicas para a
Educao do Campo.
Nesse ltimo quesito, h que ter clareza, porm, que o
planejamento e a implementao de polticas pblicas, dentre elas a
educao, nem sempre levam em considerao a socializao e a
produo dos conhecimentos historicamente construdos, por mais bem-
intencionadas que sejam as polticas ou por mais que elas sejam
elaboradas coletivamente, quer por movimentos sociais ou tericos a eles
ligados.
Da mesma forma, esclarecedor o fato de entender que a escola se
insere no contexto histrico-social, por isso:
258
fundamentais de sua implementao (Conferncia por uma Educao
Bsica do Campo, Luzinia/GO, 1998, grifos nossos).
259
categoria de adaptao que ocupa lugar de destaque tanto no discurso
poltico-econmico neoliberal como nas teorias epistemolgicas,
psicolgicas e pedaggicas de cunho construtivista (DUARTE, 2011, p. 65).
260
superao do modo de produo capitalista requer uma pedagogia de
inspirao marxista (SAVIANI e DUARTE, 2012, p. 5). Dessa forma, a
Pedagogia Histrico-Crtica, por ter esta fundamentao, entendida,
aqui, como a orientao pedaggica que vem corresponder aos anseios
de uma escola que tenha a prtica social dos alunos campesinos como
ponto de partida e chegada, tal qual requerida e demandada pela
classe trabalhadora, ou seja, que o campo e sua realidade sejam
analisados luz dos conhecimentos historicamente acumulados, os
conhecimentos clssicos, possibilitando que o ponto de chegada do
processo educativo se configure como uma prtica j problematizada e
compreendida dentro de uma historicidade.
A Pedagogia Histrico-Crtica baseia-se em um aporte terico que
se distancia de concepes idealistas de ensino e de educao. Seu
distanciamento tambm se realiza em relao a vieses pragmticos e
imediatistas do processo de ensino-aprendizagem, bem como das
finalidades do processo educativo. Nesse sentido, o processo de
objetivao e de apropriao so entendidos como fundamentos
efetivadores de um processo de formao do homem enquanto ser
histrico e social. Certamente, essa uma diferena marcante entre o
homem e os animais (DUARTE, 1993).
A distino entre homens e animais ressoa na reflexo de Marx e
Engels (1993), quando afirmam que tal distino entendida como o
desenvolvimento da atividade vital que cada um desenvolve. A
interpretao de Duarte (1993), sobre esta definio de Marx e Engels
(1993), consiste no entendimento de que: 1- a reproduo biolgica da
espcie e 2- a reproduo das condies humanas de sobrevivncia
historicamente efetivadas, transmitidas de gerao a gerao, implicam
na existncia de uma sociedade organizada e sedentria. Assim, as
relaes sociais de dominao se realizam quando esses dois mbitos da
atividade vital, na sociedade capitalista, por meio do trabalho, servem
como suporte do processo de alienao. Segundo Marx e Engels (1993), a
atividade vital consciente, como j dito, distingue os homens dos
animais. Entretanto, quando tal atividade suficiente somente para a
261
sobrevivncia, para a reproduo, fica alienada de seu segundo mbito,
que a reproduo do homem enquanto ser genrico.
Quando se fala de sobrevivncia do homem, Marx e Engels (1993)
esto falando de condies bsicas, como comer, vestir, habitar
dignamente. Sobre isso, Duarte (1993, p. 31), mostra como as condies
histricas objetivas implicam mudanas no prprio sujeito, uma vez que
a realidade humanizada possui a capacidade de humanizar o prprio
homem. Dessa forma, uma transformao objetiva implica uma
transformao subjetiva. Se for dessa maneira, a prtica social e a
historicidade determinam o processo de objetivao e de apropriao. O
homem, ento, historicamente, apropria-se das qualidades e
caractersticas dos objetos, bem como dos conhecimentos a eles
subjacentes, alterando e criando novas funes e finalidades conforme as
necessidades histricas.
262
crtica, afirmou que preciso situar a pedagogia histrico-crtica como
um intento superador do clima cultural que vem sendo chamado de Ps-
Modernidade (SAVIANI, 2011, p. 222).
O conhecimento, portanto, apropriao da realidade objetiva
(MARX, 1978). Uma realidade objetiva que no de dar apreenso de
modo natural, mas intencional e metdico. Nisso reside o papel
fundamental da escola, desde que ela adquiriu a forma dominante de
educao:
263
conhecimentos, so objetivos. Todo conhecimento , na perspectiva
marxista e tambm na pedagogia histrico-crtica, um saber objetivo, isto
, existe de fato, pode ser conhecido e apropriado objetivamente pelo ser
humano. A defesa da objetividade do saber guarda ntima relao com a
questo da universalidade do saber.
264
Nesse processo, necessrio garantir que a escola, urbana ou do
campo, seja pensada na perspectiva da garantia de condies favorveis
ao aprendizado da classe trabalhadora, no lhe furtando o contato com o
conjunto dos conhecimentos construdos pela humanidade.
265
momento: a catarse, quando o aluno, pelo caminho trilhado, tem uma
viso do todo e no mais uma viso fragmentada da realidade, que lhe
possibilita avanar ao quinto momento: ponto de chegada, quando o aluno
consegue problematizar a prtica social e passa de uma viso catica
(sncrese) para uma viso organizada da totalidade (sntese), mediada
pela apropriao dos contedos clssicos. Segundo Saviani,
266
realidade ou cotidiana da prtica social. Portanto, necessrio entender
a educao em seu papel histrico geral, mas a partir da concepo de
educao da Pedagogia Histrico-Crtica, que se fundamenta na
perspectiva de que a apreenso do mundo no ocorre de forma natural,
mas social. Esse fato refora a natureza prpria da educao como
atividade humana de produo no material, isto , produo
espiritual, no outra coisa seno a forma pela qual o homem apreende
o mundo, expressando a viso da decorrente de distintas maneiras
(SAVIANI, 2013, p. 7).
No se deve perder de vista que, segundo Martins (2011, p. 56),
[...] funes complexas no se desenvolvem na fase de atividades que
no as exijam e possibilitem, e pensando-se na educao formal, [...]
essa tarefa deve ser assumida na prtica pedaggica por meio da
transmisso dos conhecimentos clssicos, tanto nas escolas urbanas
quanto nas do campo.
Neste sentido, convm expor, o que constitui, segundo Saviani, a
tarefa da Pedagogia Histrico-Crtica em relao educao escolar:
[...] entre a pedagogia geral, que envolve essa noo de cultura com um tudo
que o homem produz, tudo o que o homem constri, e a pedagogia escolar,
ligada questo do saber sistematizado, do saber elaborado, do saber
267
metdico. A escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas geraes
ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico, cientfico. Ela
necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade. Essa
a questo central da pedagogia escolar. Os contedos no representam a
questo central da pedagogia, porque se produzem a partir de relaes
sociais e se sistematizam com autonomia em relao escola. A
sistematizao dos contedos pressupe determinadas habilidades que a escola
normalmente garante, mas no ocorre no interior da escola de educao
bsica. A existncia do saber sistematizado coloca pedagogia o seguinte problema:
como torn-lo assimilvel pelas novas geraes, ou seja, por aqueles que participam
de algum modo de sua produo enquanto agentes sociais, mas participam num
estgio determinado, estgio este que decorrente de toda uma trajetria histrica?
(SAVIANI, 2013, p. 66, grifos nossos).
268
concepo dialtica, na crtica da sociedade capitalista desenvolvida por
Marx (SAVIANI, 2013, p. 67).
269
ser possvel, educao escolar rural, contribuir de forma eficaz para
uma real emancipao da classe trabalhadora do campo.
Consideraes Finais
270
Referncias
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