DIALGUS ARAT FERENC: MTOSZOK S FLRERTSEK A KOOPERATV

ARAt feRenC

mtoszok s flrertsek a kooperatv

tanulsszervezssel kapcsolatban
Az elmlt hsz vben a kooperatv tanulsszervezs hazai adaptcija sorn szmos tipi-
zlhat flrerts vagy mtosz fogalmazdott meg a tanrok, tanrjellt hallgatk rszrl
a kooperatv tanulsszervezssel kapcsolatban. Ebben a tanulmnyban sorra vesszk a leg-
gyakoribbakat, s igyeksznk azokat kiigaztani, megvlaszolni a kooperatv paradigma szel-
lemben. A mtoszokat, flrertseket a fogalom elnevezsnek tisztzsval indtjuk, s olyan
tovbbi krdsekre keressk a vlaszokat, amelyek korltozzk az kooperatv tanulsszervezs
hazai adaptcijt.

Kulcsszavak: kooperatv tanulsszervezs, kooperatv alapelvek, kompetencia alap megk-

zelts

Kooperatv tanuls vagy kooperatv tanulsszervezs?

A hazai nyelvhasznlatban tbbfle mdon utalnak a kooperatv tanulsszervezsre. el-

terjedt a kooperatv technikk (HORVTH, 1995), valamint a kooperatv mdszerek (KAGAN,
2001) megfogalmazs is. mindkt kifejezs hasznlata flrertsre ad okot, hiszen a ko-
operatv tanulsszervezs nem egy technika az rk sznestsre, s nem is egy mdszer,
amely bizonyos tanulsi-tantsi metdusokat rna el. A kooperatv mdszerek kifejezs
spencer Kagan kziknyvnek hazai adaptcijbl ered (KAGAN, 2001), melyben szerepl
co-operative structures kifejezst fordtottk kooperatv mdszereknek. ezzel azonban
elfedtk a kooperatv tanulsszervezs lnyegi zenett, miszerint ez nem egy mdszerta-
ni modell, hanem kifejezetten a tanuls szervezsnek szintjn jelentkez j megkzelts.
Azt vizsglja, hogy a tanulsi folyamatok szervezsi szintjn milyen elveket kvetnek a
pedaggusok. Tapasztalataink szerint ltalban a tanuls szervezsnek struktrira ke-
vss reektlnak tudatosan a pedaggusok, vagyis alapveten az rkltt hierarchikus
struktrk keretben kpzelik el tevkenysgket nem krdeznek r tevkenysgk
strukturlis kereteire, azokat adottnak tekintik. A kooperatv tanulsszervezs azonban
ppen arra mutatott r az elmlt ngy vtizedben, hogy a keretek, a tanulsi folyamat
szervezsi struktrinak megvltoztatsval nagymrtkben nvelhet a hatkonysg s
eredmnyessg, radsul minden egyes tanul esetben.
A kooperatv tanuls kifejezs is pontatlan abbl a szempontbl, hogy a cl valban a
tanulk autonm s egyttmkd tanulsa, azonban ennek szervezsi, strukturlis feltt-
elei vannak a cl ezeknek a feltteleknek a megteremtse a tanuls tudatos tszervezs-
vel, tstrukturlsval, vagyis a kooperatv tanulsszervezshez szksges kompetencik
mozgstsval, elsajttsval.

43
TANULMNYOK

A kooperatv tanuls az nem ms, mint csoportmunka?

A kooperatv tanulsszervezssel kapcsolatos egyik legltalnosabb flrerts az, amelyik

azonostja a csoportmunkt a kooperatv tanulsszervezssel. A hazai szakirodalomban, a
60-80-as vek rsaiban, jl megragadhat diskurzus bontakozott ki a csoportmunkra p-
l tanulsszervezsrl (BUZS, 1969; 1974), illetve ksbb pldul a pcsi Janus Pannonius
tudomnyegyetemen szletett ktetekben (VASTAGH, 1980; 1990). A pcsi iskola radsul
a csoportmunkrl, mint kooperatv stratgirl beszlt, majd a kilencvenes vekben el-
jut a kooperatv tanuls fogalmhoz (BRDOSSY, 1999; PETHN, 1999). A hazai modellek
mellett megjelenik a tanrok repertorjban a spontn csoportmunkra pl mindenna-
pi gyakorlat is. ez gyakran kpessgek szerinti csoportbontst (ability grouping) is takar
(melynek szintn tbb modellje szletett magyarorszgon ld. pldul. Zsolnai-mdszer).
sszegzen elmondhat, hogy a csoportmunka alapveten 4-6 fs csoportok tbbnyire
spontn egyttmkdst takarja, kzs tanulsi clkitzsekkel, kzs produktumokkal,
alapveten frontlis reprezentcis szakasszal (kiscsoportok beszmol eladsai).
A csoportmunkrl szl irodalom azonban kiemeli, hogy ez a tpus tanulsszerve-
zsi md nem hozta meg a vrt eredmnyeket. Habr szemlyes s szocilis terleteken,
bizonyos helyzetekben tanulmnyi terleten j eredmnyekhez vezetett, de tovbbra is ma-
radtak nagy klnbsgek (pl. szocilis helyzet szerint). ms helyzetekben pedig antagonisz-
tikus ellenttekhez vezetett, radsul sok esetben nem eredmnyezte a peremhelyzetben l-
vk bevondst (VASTAGH, 1990). Kiderlt az is, hogy a mikro-csoportos szerkezet nmag-
ban nem elg a htrnyok lekzdsre, az egyenl hozzfrs s eredmnyessg elrsre.
Klnsen igaz ez a meggyels, ha a szimptit, szociometriailag mrt klcsns kapcso-
latokat tekintik egyetlen vezrfonlnak a csoportok kialaktsakor, vagy esetleg kpessg
alap csoportbontst alkalmaznak. A kpessg szerinti csoportbonts ellen szl az is, hogy
az eredmnyessgt mr a nyolcvanas vek kzepn kutatsok sorval megkrdjeleztk.
Bizonyos htter gyerekek szmra, mg a heterogn frontlis szervezs osztlymunk-
nl is kevsb eredmnyesnek bizonyult a kpessgek szerinti csoportbonts (MARZANO s
mtsai, 2001). A trsadalmilag rkltt kapcsolati formk, szocilis bergzttsgek, htr-
nyok ugyanis jratermelik megjelensi formikat az iskolban (COHEN LOTAN, 1994), akr
egy csoportokra bontott tevkenysg keretn bell is, de klnsen individualizl s/
vagy versenyeztet tanulsszervezsi formk esetn (JOHNSON JOHNSON, 1999).
A kooperatv tanulsszervezs nagy felismerse ppen az, hogy a trsadalmilag rkltt,
az egyttmkdst korltoz struktrkat szksges kimozdtani oly mdon, hogy a mikro-
csoportok bels szervezdst is az egyttmkdst generl elvek mentn alaktjk.
A hagyomnyos csoportmunkban mindig voltak igavonk s potyautasok
(KAGAN, 2001) amely elnevezs arra utal, hogy a csoportmunkban dnten ugyanazok
dolgoztak a legtbbet, akik a frontlis osztlyszervezds esetn is. ez egyszeren azt je-
lenti, hogy nem rvnyesltek az egyenl rszvtel s hozzfrs, az szemlyes felelssg-
vllals s egyni szmonkrhetsg, valamint az pt s sztnz egymsrautaltsg ko-
operatv alapelvei, hiszen ha egyms rszvteltl fggetlenl is el tudta valaki vgezni a
csoport feladatt (igavon), akkor az a szervezsi forma, tanulsszervezsi struktra, nem
teljestette a fenti alapelveket, vagyis nem tekinthet kooperatvnak (ARAT, 2011a). A szo-
ciometriai mrsek fontosak a szimptira pl partnersg fejlesztsekor, de trekedni
szksges olyan heterogn csoportok ltrehozsra, amelyek legoptimlisabban tkrzik
a tanul csoport soksznsgt, egymst kiegsztve s klcsnsen fejlesztve. msrszrl
bizonyos helyzetekben, bizonyos gyakorlatok sorn olyan tanulsszervezsi struktrkat
alaktanak ki, amelyek nem ignylik a kiscsoportokat, klnsebb csoportfejlesztst, vi-
szont rvnyeslnek bennk a kooperatv alapelvek. ilyen pldul a hajltott vlemnyvo-
nal is.

44
 DIALGUS ARAT FERENC: MTOSZOK S FLRERTSEK A KOOPERATV

Plda: A hajltott vlemnyvonal egy olyan kooperatv struktra, tanulsszervezsi lps-

sorozat, amely sorn a prhuzamos interakci nem egy csoportos szerkezetet felttelez,
hanem a rsztvevk spontn pros-tris interakciira pl, mely prok s trik szintn
vletlenszer szervezdsek.

Arra krjk a hallgatkat, hogy mindenki egynileg becslje meg a sajt tudst abbl az is-
mereti vagy tapasztalati szempontbl, amely mentn a csoportok heterogenitst biztostani
szeretnnk (pl. Ismereteik a Magyarorszg II. vilghbors szerepvllalsrl egy trtnelmi
trgy kurzuson). Becslsket egy 0-100%-ig terjed skln helyezzk el (Hny szzalkos a
tudsom az adott terleten?). Utna a teremben egy kpzeletbeli vonalat rajzol fel az oktat
0-tl 100%-ig, s megkri a hallgatkat, hogy egyms mellett helyezkedjenek el a vonalon,
becslt tudsuk rtkeinek megfelelen. Ezutn az gy kapott vlemny vonalat a kzepn
behajltva (U alakban) gy mozgatja a csoportot, hogy a legvgn s a legelejn ll egy-egy
szemly (az U kt szrnak vgpontjain llk) egymssal szembekerlve egy prt alkossanak,
s a tbbi soron kvetkez pr is felvegye egymssal a szemkontaktust. Ha minden hallgat-
nak megvan a prja az U msik szrban, akkor ngyfs csoportokat alkot olyan mdon,
hogy az els prhoz az U hajlatban ll prt csoportostja, s a tbbi csoportot is gy hozza
ltre: egy prt az elejrl, egy prt a vgrl! gy lesznek nmagukat tjkozottnak, kevsb
tjkozottnak, valamint kzepesen tjkozottnak tl hallgatk is minden egyes csoportban.
(ARAT, 2011b)

A fenti vtizedekben lert, csoportmunkra pl hazai modellek tbbnyire arrl szmol-

nak be, hogy a ksbbiekben feltrt kooperatv alapelvek nmelyike, olykor tbbsge hi-
nyzik a folyamatokbl. Az egyetlen biztosan megjelen azonos alapelv a kooperatv tanu-
lsszervezs s a csoportmunka dinamikjban a prhuzamos interakcik elve. Azonban a
kooperatv tanulsszervezs arra trekszik, hogy minl magasabb legyen a prhuzamosan
fut interakcik szma (pl. egy hatfs mikro-csoportban akr hrom is futhat egyszerre),
addig a csoportmunka kialaktsakor a prhuzamos interakci inkbb egy strukturlis
adottsg, vagyis nem merl fel tudatos szempontknt az interakcik szmnak tovbbn-
velse a csoportok szmhoz kpest. ily mdon kijelenthet, hogy a csoportmunka, leg-
albbis, ahogyan azt a szakirodalomban lerjk, s a htkznapi kznevelsi szhasznlat-
ban rtelmezik, biztosan csupn egyetlen kooperatv alapelvnek felel meg, s annak is csak
spontn mdon gy elg tvol ll a kooperatv tanulsszervezstl.

Frontlis tanuls vagy kooperatv tanulsszervezs?

nagyon gyakran a frontlis s kooperatv tanulsszervezs sszehasonltst gyakran

azok ellenttes viszonyaknt rtelmezik. mintha a kett kizrn egymst. A kooperatv
tanulsszervezs, mint mshol is kifejtettk mr (ARAT VARGA, 2012:143-145) tartalmaz
frontlis elemeket (pl. egyedi s megismtelhetetlen frontlis eladst ignyl pillanatok,
frontlis instrukcik, illetve kifejezetten frontlis kooperatv struktrk: gyjts cetlin kr-
tbln (ARAT VARGA, 2012: 144-145), vagy csoportforg cetlin (ARAT VARGA, 2012:105).
Vagyis a klnbsg nem ott tallhat, hogy valamely tanulsszervezsi eljrs frontlis
vagy kooperatv szervezds, hanem a szemlletben ragadhat meg. Kooperatv szeml-
let tanulsszervezs esetn brmilyen akr frontlis szervezdsi elemeket tartalmaz
folyamatban is szksges megvizsglnunk, hogy rvnyeslnek-e a kooperatv alapelvek.
Ahol nem rvnyeslnek, lehet sz akr csoportos szervezds folyamatrl is, akkor az a
struktra nem tekinthet kooperatv tanulsszervezsnek.
minderre bizonytkul szolgl, hogy ismernk olyan tanulsszervezsi modellt (pl.

45
TANULMNYOK

a modertoriskola modellje NISSEN IDEN, 1999), amelyben az egyenl rszvtel s hoz-

zfrs, az pt s sztnz egymsrautaltsg, a szemlyes felelssgvllals s egyni
szmonkrs alapelvei a lpsek zmben rvnyeslnek. A prhuzamos interakci elve,
viszont csak nhny lpsben vagy kisebb szakaszokban van jelen hiszen alapveten
egy frontlis, modercira pl modellrl van sz. ez a modell mgis kzelebb ll a ko-
operatv tanulsszervezshez, mint a hagyomnyos vagy spontn csoportmunka. Hiszen
ebben hrom kooperatv alapelv biztosan, a csoportmunkban pedig csak egyetlen egy
rvnyesl. ismeretes pldul, hogy a csoportforg cetlin kooperatv struktrt alkalmaz-
zk a modertoriskola modelljben is. ez egy olyan kifejezetten frontlis struktra, tanu-
lsszervezsi eljrs, amelyben a kooperatv alapelvek mindegyike rvnyesl.

A szbeli csoportforg msik formjban csoportforg cetlin a teljes nagycsoport egy

tmhoz kapcsold gyjtst sszegezzk. Az egyni (szemlyenknti) gyjtst kiscsoporton
bell egyeztetik (pl. szforgval ablakban), majd a gyjtsbl kiemelend anyagokat kln-
kln cetlikre rjk a csoport tagjai. Ilyenkor clszer annyi cetlit, vagy annak tbbszrst
ksztetni, ahnyan vannak egy-egy mikro-csoportban, gy a konszenzus alapjt kpezheti az
is, hogy mindenki egynileg jell meg egy-egy fontos, kiemelend tnyt, adatot stb.
Ezt kveti a nagycsoportos sszests csoportforgban. Ez azt jelenti, hogy minden csoport
egyszerre csak egy gyjt dolgot ismertet az elksztett cetlikre rtak kzl. Az ismertets
utn az elhangzott elemet tartalmaz cetlijket egy kzs nagy paprlapra ragasztjk a nagy-
csoport el. A tbbi csoport megnzi, hogy ez a tma szerepel-e nluk. Ha igen, ezt jelzik, s a
kiragasztott cetlin szmmal jelli a tanr, vagy a cetlit kiragaszt dik, hogy hny csoportban
rtk azt az adott dolgot (ezt a szmmal elltott cetlit nevezzk slyozott cetlinek). Az el-
hangzott tma mr nem kerl a tovbbi krkben ismertetsre. A kvetkez cetlit (megoldst,
krdst stb.) a kvetkez csoport ismerteti. gy tovbb forog a sz a csoportok kztt, mindig
cetlin rgztve az elhangzottakat, amg minden csoport minden cetlije sorra nem kerl
Vgl egy kzsen ksztett jegyzet lesz a tbln, amelyet a csoportforg sorn mindenkinek
msolnia kell a fzetbe Jegyz feladata ellenrizni , hogy a ksbbiek sorn minden tanul
tudjon dolgozni a kzsen sszegyjttt anyaggal. Ha lehet, szervezzk gy a csoportfor-
gt, hogy legfeljebb annyi fordul legyen, ahny csoporttag van a legnagyobb tagltszm
kiscsoportban. Ezzel a csoporton belli egyenl rszvtelre s megnyilatkozsi lehetsgre is
tudunk gyelni, mindezt kooperatv frontlis munkban. (ARAT VARGA, 2012: 105)

Vannak tantrgyak, amelyek nem oktathatk kooperatvan?

A diskurzus pontos elnevezsnek ppen ebbl a szempontbl van jelentsge. A koope-

ratv tanulsszervezs a tanulsi folyamatok szervezsnek struktrit vizsglja az egytt-
mkds szempontjbl. A kzs clok, alkalmazott tanulsi mdszerek, a bejrt tudo-
mnyterletek mlysge tovbbra is a rsztvevk-szervezk felelssge marad. Vagyis
olyan struktrkat ajnl fl, amelyek taratlom-fggetlen mdon segtenek a tanulsi folya-
matban egyttmkdsi dinamizmusokat beindtani.
Az egyttmkds alapja az egyni hozzjruls, vagyis a tanulk egyni munkja.
erre pt a hagyomnyosan frontlis osztlymunknak nevezett gyakorlat is, amikor egy-
ni munkaformkkal ad lehetsget a tanulsi folyamatban val rszvtelre (rai munka,
frontlis egyni megnyilatkozs, egyni otthoni hzi feladat). mindkt megkzelts b-
zik teht az egyni teljestmnyben, fejldkpessgben. A kooperatv struktrk alapja
mindig az egyn, akinek szemlyre szabott, a tbbiekvel pozitv egymsrautaltsgi hely-
zetben (vagyis nem versenyhelyzetben) kialaktott, lpsrl lpsre nyomon kvethet s
tmogat nyilvnossggal segtett feladatai vannak.

46
 DIALGUS ARAT FERENC: MTOSZOK S FLRERTSEK A KOOPERATV

A kooperatv tanulst a csoportmunka fell megkzelt elkpzelsek szmra gyakran

az nem lthat, hogy a kooperatv tanulsszervezs kifejezetten az egyni teljestmnyek
nvelst, az egynek autonm fejldst hivatott elsegteni. gyakran sszetvesztik a
clt, s clnak a kzs produktumokat vagy a kzssgfejlesztst tekintik, s nem az egynek
ezek ltal elmozdtott fejldst. A kooperatv tanulsszervezsben ugyanis ppen azrt
dolgoznak egytt a rsztvevk mindenki a maga feladatrszn, mlysgben -, hogy min-
den egyes tanulsban rsztvev elrje a sajt kitztt cljt. Ha felttelezzk, hogy a gye-
rekek egyedl hatkonyan tudnak tanulni, akkor nyilvn kzsen szintn tudnak, hiszen
erre a feltevsre ptve jrnak a kznevels-kzoktats intzmnyeibe. A lnyegi klnbsg
a bevonds szintjben mutatkozik. mg mind a kt modell felttelknt adottnak veszi a
gyerekek egyni teljestkpessgt, addig a kooperatv tanulsszervezs kifejezetten hat-
konyabb, eredmnyesebb s mindenkire kiterjeden mltnyosabb eredmnyeket produkl
pusztn mr azzal, hogy az egyni munkkat pozitv mdon egymsra pti.
A tantrgyi tanuls szempontjbl a legknnyebben a frontlisan is remek, rdekes r-
kat tart, tudomny-terletket szeret, mvel pedaggusok rtik meg, hogy nem szk-
sges mst tennik, mint mskppen szervezni az rdekes tblai feladatok megoldst.
rmmel fogjk ltni, hogy vgre msoknak is vannak krdsei, megoldsi prblkozsai,
nemcsak annak a szoksos 5-6 embernek, akikkel eddig sikeresen vittk az rt. Az egyik
alapvet j lmny, hogy bizonyos gyerekek a trsaik magyarzata alapjn rtik meg pil-
lanatok alatt azt, amit a tblai magyarzatnl kvetni sem tudtak, s mris azonos szinten
tudjk folytatni a tbbiekkel.
A kvetkez szint, amikor a pedaggus felfedezi, hogy az egyttmkd struktrk-
nak ksznheten, klnsebb erfesztsek nlkl tudja egynre szabni a tanulst. gy
van, aki fnyvekre jr mr, mg a msik vgre egyre biztosabb alapokat szerez, s mgis
egyms tanulst tmogatjk. Amiben biztos lehet egy kooperatv tanulsszervezs sorn
a tanr, hogy a korbban frontlisan elvrt tanulsi tevkenysgeket ebben a szervezsi
formban minden rsztvev vgrehajtja, s mindezt akr monitorozni is tudja a pedaggus,
anlkl, hogy zavarnia vagy megszaktania kellene a tanulsi folyamatot. szemben a fron-
tlis helyzettel, ahol a tantsra illetve a frontlis prezentcira-kommunikcira kon-
centrlva erre nincs lehetsge. gy a kooperatv struktrknak ksznheten pontos s
valdi kpet nyer arrl, hogy a kitallt lpsek hogyan mkdnek az egyes rsztvevknl,
hol kell azonnal csoportot fejleszt megoldsokat keresni, kinek kell tovbbi feladatokat
biztostani, hol ltszik fradtsg jele a csoporton stb.
lnyeges tovbbi klnbsg, hogy megn a gyerekek tanulsi interakciban eltlttt ide-
je. Vagyis amg egy frontlis osztlymunka sorn 3-5 perc jut egy tanulnak konkrt tanulsi
interakciban val rszvtelre (amikor a tanr krdez vagy vlaszol a krdsre), addig ez
a trsakkal 40 percnyi is lehet egy negyvent perces tanrn. Ha csak prokban dolgoznak,
akkor mr adott egy folyamatos szemlyes nyilvnossga minden rsztvev munkjnak,
amelyben krdseket s/vagy segtsget kaphat stb. Vagyis egy mentorlt folyamat jn lt-
re, amelyben a pedaggusnak az egyttmkd szerepeket s a struktrkat szksges jl
kitallnia, a dinamizmust a tanulk rdekldse, pozitv egymsrautaltsga biztostja.

Nem fr bele a negyvent percbe!

ennek a felvetsnek a tovbbi vltozatai a lassabban lehet haladni!, valamint az el-

megy az id a csoportfolyamatokkal! megnyilatkozsok. Az idkezels nehzsge mint
alapvet problma szinte kivtel nlkl megjelenik a kooperatv tanulsszervezst beveze-
t pedaggusok reexiiban. (VARGA, 2015) tudnunk kell, hogy a kooperatv tanulsszer-
vezs folyamatelv curriculumban gondolkodik. Vagyis olyan, az adott tanulcsoport ig-

47
TANULMNYOK

nyeihez, szksgleteihez igaztott tantervben s tanmenetben, amely lehetsget ad a dif-

ferencilsra, szemlyre szabsra, s mindenkinek a maga teme szerinti haladsra. ebbl
a szempontbl nem negyvent perces keretekben gondolkodik, hanem a tanulsi folyamat
egszbl indul ki, s azt szakaszolja a tanulsi tevkenysgeknek megfelelen. mskppen
fogalmazva: semmi nem rja el, hogy pldul egy szakrti mozaiknak negyvent percen
bell le kell zajlania. A szakrti mozaik els lpse (egyni felkszls, csoporton bell
szemlyre szabott, a tbbiektl klnbz tmakrben) nemcsak 10 perces egyni mun-
kra plhet, hanem akr egy teljes 45 percre, vagy akr egy hetes otthoni felkszlsre
(pl. termszeti jelensgek otthoni meggyelse, vagy trtnelmi forrsszvegek tanknyvi
szvegek, tovbbi irodalmak otthoni feldolgozsa), vagyis a folyamatokat tgabb idke-
retben, s a tanulsi-nevelsi clok szem eltt tartsval rdemes elkpzelni s megtervezni.
A negyvent perces idkeret sorn, mint az elzekben mr kifejtettk, sokkal tbb id
jut egy tanulnak tanulsi interakciban val rszvtelre, gy egyni tanulsa sorn azon-
nal kap visszajelzst a haladsrl, illetve a haladshoz szksges tevkenysgekrl.
A tematikus orientcij, lineris szervezds, elr tanmenetek esetben, ahol egy-
egy tmra 45 perc jut, szintn exponencilisan nvelhet a tanulsra sznt id, amikor a
mikro-csoportos szerkezetnek ksznheten egy egsz tmakrt osztanak fel a csoportok
kztt, a mozaik struktrnak megfelelen gy a tmakr egykor 45-45 percben megje-
len egysgei immr a tmakr egsz idtartalmban folyamatosan jelen lehetnek, vagyis
a 45 perc tbbszrst fordtjk a rsztvevk az adott tmakr gyakorlsra, elmlyts-
re. tovbbi eredmnye mg ennek a szerkezetnek, hogy a rsztvevk folyamatosan sz-
szekapcsoljk a rszeket, sszefggseket keresnek, s egyre inkbb elmlyednek az egyes
terleteken. sokoldal, tbb nzpontbl vizsgld, stratgiai gondolkodsi alakzatokat
kvetnek (JOHNSON JOHNSON, 2009).

Htrltatja a j tanulkat?

ennek is vannak tovbbi vltozatai: nem j az introvertlt belltdsaknak! s a Van-

nak, akik szmra nem j a kooperci!. Alapveten itt is az elsdleges rv az, hogy az
egyttmkds s a hozz szksges szemlyes s szocilis kompetencik, mskppen
intra- s interperszonlis kompetencik, olyan transzverzlis kulcskompetencik, amelyek
az letben val konstruktv boldogulshoz, akr magnletrl, akr szakmai karrierrl van
sz, ltfontossgnak bizonyultak a kutatsok szerint (lsd pl. CIARROCHI s mtsai, 2004).
ugyanakkor az is bebizonyosodott, hogy bizonyos nagyon ritka betegsgektl eltekintve
(pl. alitmia) mindenkinl lete vgig fejleszthetk ezek a kompetencik. Vagyis a koope-
ratv tanulsszervezs nem vrja el az egyttmkd kpessgek megltt, hanem olyan
helyzeteket generl, ahol azokat a rsztvevk strukturlis okokbl knytelenek mozg-
stani. ilyenkor feltrul azok llapota, s a fejleszts clkitzseit egyre pontosabban lehet
megfogalmazni. Az elejn lehet, hogy az lesz a legfontosabb szempont, hogy mindenki
megszlaljon s mindenkit meghallgassanak a mikro-csoportokban. A ksbbiekben pe-
dig a vitakszsg fejlesztse stb.
A kooperatv paradigma szempontjbl a vlasz a fenti feltevsre az, hogy a kooperatv
tanulsszervezs individualizl tendencit kvet, vagyis az a fejleszts stratgija, hogy
a kooperatv struktrkban egynre szabott tanulsi feladatokat osztanak ki vagy vllal-
nak a tanulsban rsztvevk. ez azt jelenti, hogy aki mr esetleg plusz irodalmak szintjn
rdekldik a trtnelem irnt, az azon a szinten kap feladatokat, aki pedig csak zlelgeti a
tanknyvi szvegeket, az azon a szinten.
gy az olyan folyamatokban, ahol valamelyik rszcsoport nem fejldik megfelelen, ott
legalbb kt alapelvet is vizsglni szksges. Az egyenl rszvtel s hozzfrs alapelve

48
 DIALGUS ARAT FERENC: MTOSZOK S FLRERTSEK A KOOPERATV

nem azt mondja ki, hogy mindenkinek ugyanazt kell csinlnia. Nyilvn van olyan, amikor
nagyjbl azonos szint kihvsok el lehet lltani minden rsztvevt, azonban az esetek
tbbsgben az elejn mg nagyok lehetnek a klnbsgek. Vagyis mindenkinek egyenl
eslyt kell adni a rszvtelre, de a fejldshez val hozzfrsre is. gy azoknak a gyerekek-
nek, akik unatkoznak, mert nem reznek kihvst a tanulsi helyzetekben, nincs egyenl
hozzfrsk a fejldshez. A szemlyes felelssgvllals ppen azt jelenti, hogy olyan
kihvsok el lltjk a kooperatv struktrkban a rsztvevket, amelyekbe be tudnak lp-
ni, amelyeket szemlyesen el tudnak vllalni, s amelyet aztn egynileg nyomon is tud
kvetni a tanul kzssg. Hasonl a helyzet az introvertlt vonsokkal rendelkez sze-
mlyek esetben is. Az egyenl hozzfrs s rszvtel azt is jelenti, hogy olyan feladatokat
szksges kitallni, amely elsegti az egyenl rszvtelt vagyis ha valakinek kell egy 20
perces elvonuls, elmlyls a tmban, egyedl az egyni feladatnak vgrehajtshoz,
akkor is kapja meg erre a lehetsget. gy majd amikor kiscsoportban ismertetik egyms-
nak az elvgzett egyni feladataikat, akkor megnyugodva, magabiztosan tudja kpviselni,
amit vgzett.
A kooperatv struktrk olyan helyzeteket teremtenek, amelyek mozgstjk a szem-
lyes s szocilis kompetencikat is a gondolkodsi s tanulsi kompetencik mellett. Ezek
llapota nem felttlenl elegend az egyttmkdshez itt vlik jelentss a tanr szerepe
az egyttmkds tmogatsban. Ha egy megtervezett kooperatv folyamatban koniktu-
sok, veszekedsek, ltvnyos inaktivits jelentkezik, akkor azok az esetek ppen megfelel
alkalmak arra, hogy a pedaggus kzvetlenl tantson koniktuskezelsi gyakorlatokat a
rsztvevknek. ehhez termszetesen az szksges, hogy maga is rendelkezzen egy kellen
szles koniktus-kezelsi repertorral, hogy pldul tbbfle mdszert is javasolhasson vi-
ts krdsek eldntsre stb. Vagyis aki gy rzi, hogy ppen az adott pillanatban nem tud
egyttmkdni, az is kapjon lehetsget arra, hogy sajt tanulst megvalstsa, mikzben
kiderl az is, hogy milyen akadlyait ltja az egyttmkdsnek.
Alapveten teht legalbb a fenti kt alapelvet clszer megvizsglni a csoportok m-
kdsben, ha a j tanulk nem fejldnek, ha az introvertltak szenvednek, ha ltv-
nyosan nem egyttmkd gyerekek is vannak a kooperatvnak sznt tanulsi folyamat
sorn.
Pldkat a hatkonysgra, eredmnyessgre s mltnyossgra bven tallhatunk a
szakirodalomban.

A kooperatv tanulsszervezs diskurzusa kutatsok szzait sorakoztatja fel, a

Johnson testvrek pldul 1200 kutats meta-elemzst vgeztk el, amelyek bizo-
nytjk, hogy kooperatv struktrk segtsgvel hatkonyabb, eredmnyesebb s
mltnyosabb fejlds rhet el az oktatsban (ARONSON, 2008; COHEN LOTAN, 1994;
JOHNSON JOHNSON, 1989, 2000; SLAVIN, 1995). Kutatsok szzai tantjk, hogy a ko-
operatv tanulsszervezsi struktrk alkalmazsa cskkenti az akadmiai teljest-
mny-szakadkot a tanulk kztt, nveli az oktatsi eslyegyenlsget, fokozza a
teljestmnyt, fejleszti az inter-etnikus kapcsolatokat, a rasszista megkzeltseket
megrt s empatikus hozzllsra vltoztatja (KAGAN KAGAN, 2009). A kooperatv
tanulsszervezs konstruktvabb koniktus-kezelsi megoldsokhoz vezet, mint a
versenyeztet vagy egyni tanulsra pt tanulsszervezsi formk, fejleszti nma-
guk alapveten kompetens szemlyknt val elfogadst, magasabb szint rvelsi
s kritikai kompetencikat eredmnyez, elsegti j tletek s megoldsok gyako-
ribb megjelenst, valamint a tanuli teljestmny magasabb szintjeit s azok m-
lyebb bevsdst (JOHNSON JOHNSON, 1999). (ARAT, 2014)

49
TANULMNYOK

Humn tantrgyakra el tudom kpzelni, de matematikban van,

amit csak frontlisan lehet eladni!

ennek prja a Rel tantrgyakra el tudom kpzelni, de trtnelembl nem, hiszen van,
amit csak frontlisan lehet szerintem elmagyarzni! vltozat. A kplet egyszer ennek a
rejtlynek a megoldsra: ha felttelezzk, hogy a tanulk kpesek egyni tanulsra, akkor
egyszeren az eddig frontlisan szervezett egyni tanulsi feladatokat szksges csupn
kooperatvan strukturlt folyamatokba gyazni.
Ehhez nha htrbb kell lpni, s megvizsglni, hogy vajon milyen kompetencia-ele-
meket mozgst, fejleszt az adott egyni vagy tblai feladat, s ezeket a clokat szksges a
kooperatv egymsrautaltsg sorn is kvetni. Vagyis, ha a feladat az volt, hogy mindenki
olvasson el egy rszt nllan a tanknyvbl, vagy oldjon meg egy matematikai feladatot
akkor mi az akadlya annak, hogy utna ezeket egymsnl leellenrizzk, megbeszljk,
ha szksges kiigaztsk, klcsnsen megtantsk?
A matematika problma alap megkzeltse szinte knlja a tanulsi helyzeteket, vagy-
is az olyan helyzeteket, amelyek vllalhat kihvsokkal szembestik a dikokat, mint pl-
dul a Dienes-jtkok. egy-egy matematikai terlet problma alap megkzeltse hamar
vilgoss teszi, hogy a matematikai s logikus gondolkods mozgstsa nem is olyan ne-
hz, ha megfelelen sztnz krnyezetben, pldul trsakkal egytt gondolkodva, egytt
jtszva ksrleteznek, gyakorolnak szmtsokat, tesztelnek megkzeltseket a tanulk.
ezek a matematika rn hasznos kompetencia-terletek kifejezetten jl hasznosthatk a
forrs s problma alap, multiperpektivikus trtnelemtantsban s tanulsban is.
nem egyszeren arrl van csak sz, hogy a kooperatv tanulsszervezs a tanulsi fo-
lyamat szervezsi szintjre koncentrl, vagyis tartalomfggetlen struktrkban gondolko-
dik, gy brmely tudomnyterlet tanulsa sorn jl alkalmazhat kooperatv kereteket
szervez. Hanem arrl is, hogy akr rel, akr humn terleten megvalsul adaptci ese-
tben a tanulk egyni feladatait tovbbra is szksges tgondolni csakgy, mint a front-
lis szervezds folyamatokban. A lnyeges klnbsg az, hogy az egyni tevkenysgek
a kooperatv tanulsszervezs sorn szemlyre szabottan klnbzk s egymsra pl-
nek egyms egyni teljestmnyt klcsnsen tmogatjk. ily mdon nemcsak pr tanu-
l fogja vgigdolgozni a korbban frontlis szervezs egyni munkra pt feladatokat,
hanem az pt s sztnz egymsrautaltsg, valamint a tmogat kiscsoportos nyilv-
nossg hatsra minden egyes rsztvev. Klnsen akkor a leghatkonyabb a kooperatv
struktra, amikor a pedaggus kpes arra, hogy valban szemlyre s egynre szabott
feladatokat kapcsoljon ssze egy-egy kiscsoporton bell ilyenkor egymst tmogatva, de
mindenki a maga temnek megfelelen, eredmnyesebben fejldhet, mint frontlis, vagy
kpessgek szerinti csoportbontsban a fent mr idzett tbb szz kutats eredmnyei
szerint is.

Vletlenszer csoportokat alaktok minden rn, van amikor mkdik, van amikor nem!

A kooperatv tanulsszervezs s a csoportmunka tves azonostsnak htterre fentebb

mr rvilgtottunk. e flrerts mellett sokszor gyelmen kvl hagyjk a csoportfejlesz-
tsi folyamat lpseit s/vagy vletlenszer csoportokkal ksrleteznek a kooperatv tanu-
lsszervezs bevezetsekor.
mg egy olyan osztlyban is, ahol a tanulk frontlis helyzetben a tanrral egyttm-
kden viselkednek, szksges a szemlyes s szocilis kompetencik llapott, az osztly
szociometriai trkpt gyelembe venni a csoportok kialaktsakor, hiszen a szemlyes
s csoportbeli trsas helyzetek msmilyen attitdket, kpessgeket, ismereteket mozgat-

50
 DIALGUS ARAT FERENC: MTOSZOK S FLRERTSEK A KOOPERATV

nak meg. Az adaptci elejn nagyon tgondolt, csoporttagrl csoporttagra vgiggondolt

s sszelltott csoportokkal rdemes indtani az adaptcit, hogy a klnbz meglv
kompetencia-elemek jl kiegsztsk egymst. Clszer minden csoportban elhelyezni egy
az adott tantrgyi terlet irnt rdekld, vagy abban szorgalmasan tanul gyereket, to-
vbb egy olyat, akinek a szocilis kompetencii ersek (kzssgi emberek), s lehetleg
olyat is, aki e kettvel nem teremtett eddig kapcsolatot (perem helyzet gyerekek), vigyz-
va arra, hogy a nagyon nagy ellenttek se kerljenek egy csoportba. A ngyfs csoportok
arra is eslyt adnak, hogy minden csoportban minden tagnak lehessen legalbb egy olyan
trsa, akivel vagy klcsns viszonyban ll, vagy legalbb egyoldal kapcsolat volt feltr-
kpezhet a szociometriai mrs vagy az osztly meggyelse sorn.
A kooperatv tanulsszervezs nem vr el egyttmkdsi kompetencikat a rsztve-
vktl, pusztn olyan helyzeteket teremt, ahol a rsztvevk knytelenek egyttmkd-
ni, vagyis mozgstani a szemlyes s szocilis kompetenciikat ezrt paradigmatikusan
strukturlis megkzelts a kooperatv tanulsszervezs, mert strukturlis eszkzkkel
alaktja ki az ilyen helyzeteket. sokszor elfordul, hogy az egyttmkds nem grdl-
keny az elejn, ppen ezrt szksges jl vgiggondolni a kialaktand csoportokat. Ahhoz,
hogy ezt megtehesse, a pedaggusnak alaposan ismernie kell a rsztvevket tbbnyire
olyan helyzetekben is meggyelve ket, amelyek lehetv teszik a spontaneitst, vagyis az
automatikusan mkdtetett viselkedsi formk meggyelst is, nem csak a szablyozott
frontlis osztlytermi viselkedst. ezrt ltalban a kooperatv tanulsszervezs az osz-
tlykzssg megismersvel indul, amelyre a legjobb keretet a kzssgfejleszt, nisme-
reti jtkok, foglalkozsok adjk, ezek jelentsge fels tagozattl kezdve egyre inkbb n.
Br azt gondolnnk, hogy a kzssgfejlesztsre, nismeretre a kicsik a legfogkonyab-
bak, illetve nekik van r a legnagyobb szksgk, alapveten letkorilag a legnagyobb
kihvsok ezen a tren fels tagozattl kezddnek. Kisebb korban a kzs tevkenysg,
a spontaneitsra is lehetsget ad kreativits, a kzs szablyok kvetse hamar ssze-
hozza a kis kzssget, illetve a gyerekek spontn reakcii is hamarabb megismerhetk,
feltrkpezhetk, gy hamarabb indulhat meg a kzs fejlesztsi-tanulsi tevkenysg is.
nagyobb korban nha nagyobb munkt ignyel a rsztvevk rszrl az nmagukkal val
szembenzs, a trsakkal val egyttmkds, a msik nemmel val ismerkeds bizo-
nyos idszakokban pedig egyenesen ez ll mr az rdeklds homlokterben. Aki ezeket
a folyamatokat rzkelve, a rsztvevket valban megszltva, sajt helyzetk n-reektv
vizsglatra lehetsget adva trekszik a tanulsi folyamat szervezsre, attl lehet, hogy
nagyobb energikat ignyel az elejn a kzssgfejleszts, a megfelel csoportok megter-
vezse, majd az egyttmkds kereteinek kialaktsa. Azonban az rdekldsket kve-
t, szemlyre szabott kihvsokkal s felelssgvllalsokkal elltott, klcsnsen egyms-
ra pl tevkenysgekben dolgoz atalok exponencilis mrtkben hatkonyabb, ered-
mnyesebb s mltnyosabb fejldsen mennek keresztl nemcsak a tanulmnyaikban,
hanem a szemlyes s szocilis kpessgeikben is.
Vletlenszer csoportokban nem az adaptci elejn, hanem inkbb mr ppen a kze-
pn lehet hatkonyan dolgozni a kooperatv struktrkban. Az elejn nem vrhat el min-
denkitl a motivlt, egyttmkd s empatikus rszvtel. Az ehhez szksges kompeten-
cia-elemeket ppen a kooperatv helyzetek fogjk mozgstani s fejleszteni, hiszen ezeket
gyakorolni kell ahhoz, hogy kialakuljanak. Vagyis az egyttmkds nem felttlenl lesz
azonnal grdlkeny attl, hogy a kialaktott kooperatv helyzet megkvnja, viszont azon-
nal felsznre kerlnek azok a terletek, amelyeket fejleszteni kellene, akr egynekre is
lebontva, hogy az egyttmkds hatkonyabb, eredmnyesebb legyen, oly mdon, hogy
a fejlds minden egyes rsztvevnl kimutathat legyen. A jl megtervezett, heterogn
alapcsoportok munkjt termszetesen tmogathatjuk vletlenszer, rvidtv, egy-egy
munkaszakaszt egyttvgz csoportokkal, mint pldul a szakrti mozaikban, amikor

51
TANULMNYOK

a csoporttagok elmennek a szakrti csoportjaikba, ahol sajt anyagrszeiken dolgoznak,

majd visszatrnek, hogy megtantsk egymst az alapcsoportjukban. Az adaptci elejn
azonban az idszakos csoportokban, a fenti pldban a szakrti csoportokban, ugyangy
szksg lehet a heterogenits, a kompetencik egymst tmogat soksznsgnek a meg-
tervezsre gy az idszakos csoportoknak is jl megtervezetteknek kell lennik. Amikor
mr az osztly minden tagja kpes egyttmkd tanulsra (1-2 ves folyamatos fejleszts
utn), akkor mr szabadon alkalmazhatunk vletlenszeren kialaktott csoportokat is ta-
nulsi clok megvalstsra.
A vletlenszer csoportalakts az elejn gyakran kudarchoz vezet, hiszen nem tmo-
gatjk biztosan egymst az osztlyban lv erforrsok, a vletlenszer csoportostsbl
akr hatkony, akr kudarcos tevkenysg is kvetkezhet. noha a jelentsge a koopera-
tv tanulsszervezsnek nem egyszeren a csoportfejlesztsben van, mgis az egyik dnt
pillre a kooperatv tanulsszervezsnek a folyamatos csoportfejleszts. nmagukban a
struktrk egy mr jl egyttmkd kzssgben fejtik ki optimlis hatsukat, ehhez
azonban folyamatosan s tudatosan gyelni s fejleszteni kell a rsztvevk szemlyes s
szocilis kompetenciit, amelyre a legjobb kereteket az egyttmkdsre sztnz koope-
ratv struktrk adjk a tudomny jelenlegi llsa szerint.
A pedaggusok gyakran sajnljk az idt a csoportfejleszts folyamataitl, a kzssg-
fejlesztstl az elmlt negyven v tapasztalata az, hogy a gyerekek, atalok, felnttek
teljestmnye fokozdik, amint az osztly- vagy egyetemi csoportkzssg egyre rettebb
formkat mutat. Az iskolai formlis tanuls remek lehetsget adna a hossz tv csoport-
fejlesztsi folyamatokra egybknt frontlis, nagycsoportos keretben is -, amennyiben
a pedaggusok ismernk a kzssgfejleszts, a csoportfejleszts, a csapatpts, tgabb
rtelemben az osztlymenedzsment eszkzeit. ezen a terleten a kooperatv tanulsszer-
vezs ltal nyjtott eszkztr kimerthetetlen, hiszen nemcsak szmtalan modellt, konkrt
gyakorlati eszkzt sorol fel, hanem bekapcsolja a rsztvevket is a tevkenysgi formk
kialaktsba. Arrl nem is beszlve, hogy az intra- s interperszonlis kompetencik p-
pen olyan fontos, taln a legfontosabb kulcskompetencia-terletek nemcsak a nAt, de
az oeCD kompetencik kzl is, jelentsgkre a mindennapi letben, trsas kapcsola-
tokban, szakmai karrierptsben pldul az rzelmi intelligencia kutatsok hvtk fel a
gyelmet.
Ha a pedaggusok megrtik, hogy a kooperatv struktrk ltal teremtett helyzetek
valjban fejlesztsi helyzetek, amelyekben nekik szksges kvetnik a szemlyes, szoci-
lis s tanulsi kompetencik alakulst, s a megfelel helyen beavatkozni, s kzvetlenl,
konkrt gyakorlati mintk adsval, elsegteni azok fejldst, akkor vrhat a siker. Ha
csak automatikusan alkalmazhat mdszertani eszkzknt technika-knt alkalmaz-
zk, akkor lehet, hogy csak rszsikereket rnek el, a valdi autonm s felels tanulshoz
lassabban segtik hozz a tantvnyaikat.
Az albbi pldban egy egyszer eszkz segtsgvel lthat, milyen egyszer a hete-
rogenits s az egyni teljestmny nyomon kvetse a folyamatok sorn.

Gyakran mosolyognak meg oktat kollgim azrt, mert vastag lcekkel jrok kurzusokat
tartani. A csoportonknt kiosztott ngyszn lckszletek azonban lehetv teszik, hogy n
minden egyes rsztvev rai munkjt nyomon kvessem, az rai munkt instruljam, to-
vbb a munkacsoportokhoz szksges heterogenitst biztostsam. Bizonyos helyzetekben
szksges a csoportokat jl sszerakni pl. ha minden csoportban szksgem van egy j ango-
losra, akkor gy rendezem a csoportokat, hogy mindegyikben ljn egy. Ha azt szeretnm,
hogy nekik meghatrozott, de azonos szerepk legyen, akkor azonos szn lctollat kapnak,
a sznkhz kapcsold szereppel: k lesznek a Btortk, akiknek az lesz a feladata, hogy
ellenrizzk, hogy minden elhangzik-e angolul s magyarul is, mindenki kpes-e kvetni a

52
 DIALGUS ARAT FERENC: MTOSZOK S FLRERTSEK A KOOPERATV

feladatokat, a dialgust pldul egy ktnyelv szeminrium sorn. Ha arrl is gondoskod-

ni szeretnk, hogy az idszakos csoportokban is mindig ljn egy j angolos, akkor viszont
csoportonknt ms szn lcet kapnak, s az idszakos csoportok kialaktshoz az azonos
szn lccel rendelkezket ltetem egy csoportba. gy a j angolosok biztosan ms csoportba
kerlnek, vagyis minden csoportban lesz jra egy j angolosunk. A vastag (12mm) lcek
lehetv teszik, hogy monitorozva a munkt, egyrszt olvasni lehessen az rsos s egyb
vizulis tanulsi produktumokat, anlkl, hogy be kellene avatkoznia a meggyelnek a ta-
nulsi folyamatba, msrszt lehessen ltni, hogy ki mit vgzett a konkrt feladat sorn (a
sznek alapjn ez lthat). A ngy sznhez nem mindig kapcsolok szerepeket (pldul amikor
csak rvid idre tallkozom egy csoporttal), viszont a sznekhez kapcsoldva ngy utasts-
sal az egsz csoportot szemlyre szabva instrulhatom. Egy egyszer vizulis eszkz, amely
rengetek jelzsi funkcit tlthet be egy kooperatvan strukturlt, akr nagy ltszm, egytt
tanul csoportban.

Hiba alaktok mikro-csoportokat, ugyanazok dolgoznak,

mint frontlis osztlymunkban!

ez a meggyels ltalban akkor jn ltre, ha valamelyik kooperatv alapelv hinyzik. Ha

kialakulnak spontn igavonk egy-egy proaktv tanul szerepvllalsval, s elkszlnek
a csoportfeladatok, akkor bizonyosan nem ptette be a pedaggus az sztnz s pt
egymsrautaltsg elvt a feladatba, hiszen az igavon a tbbiek nlkl is meg tudta oldani
a feladatot. Az sztnz egymsrautaltsgot szmos eszkzzel erstheti a pedaggus. Az
els eszkz az pt soksznsg vagyis elegenden sokszn kompetencia-kszlet egy-
egy mikro-csoport szmra a feladat megoldshoz. Amikor minden csoportba kerl egy-
egy proaktv, lelkes tanul, gy biztostunk egyenl hozzfrst minden csoport szmra
a kezdemnyez szerepvllalshoz. nmagban azonban ez kevsnek bizonyult, hiszen
nllan is meg tudta oldani a kzsnek sznt feladatot, st az ra vgre esetleg neheztel
is mr, hogy vgig a tbbiek helyett kell dolgoznia. ilyen esetben tovbbi, konkrt rsz-
vtelre sztnz egymsrautaltsgot szksges kialaktani. Pldul a kzs feladat any-
nyi rszbl ll, ahny csoporttag, s mindegyik rszt msnak kell megoldania a csoportban
(feladat-egymsrautaltsg), minden megoldst elszr mindig ms csoporttag ellenriz, s
ha nem jutnak dlre, akkor csatlakozik a kt msik csoporttag is. gy a feladat-struktra
lehetetlenn teszi, hogy egyetlen egy ember oldjon meg minden feladatot, illetve hogy
minden feladatot, mindig ellenrizzen. Vannak olyan feladatok, amikor egy-egy ember-
nek ugorhat be esetleg csak a megolds, vagy van sikeres javaslata a megolds keressre.
ilyenkor pldul a dikquartett struktrban (ARAT VARGA, 2012) az mg kevs a feladat
elvgzshez, hogy vgre meg tudta oldani a csoport a kzs feladatot, addig kell eljutni-
uk, hogy ezt a megoldst mindenki alkalmazni tudja, s el tudja magyarzni msoknak
(tananyag-egymsrautaltsg).
elfordulhat, hogy a szemlyes felelssgvllals s egyni szmonkrhetsg hiny-
zik a csoportfolyamatokbl. Ha a csoportban nincs mindenkinek jl elhatrolt, sajt, a tb-
biektl klnbz egyni feladata, amelynek teljestst folyamatos nyilvnossg ksri,
akkor valban elfordulhat, hogy lesznek igavonk s potyautasok, vagyis srl az
egyttmkds. A csoportokon belli szerepeket, feladatokat gy kell kialaktani, hogy
mindenki szemlyesen vllaljon felelssget a tanulsi feladatokrt, s azok teljestse egy-
nenknt is nyomon kvethet legyen. ellenkez esetben valban elfordulhat arnytalan-
sg a feladatok vgrehajtsban.

53
TANULMNYOK

Hiba szervezem meg az rt az alapelvek szerint, a tanulk fellzadnak,

nem hajlandk vgezni a feladatokat!

ennek egy msik vltozata: A tanulk ragaszkodnak a frontlis munkhoz!. ltalban

olyan esetekben lehetsges ez, ahol a tanulsban rsztvevket valjban nem rinti meg
az adott tudomny-terlet, annak tanulst nem rzik fontosnak, vagy nem ltjk annak
jelentsgt. ilyen esetekben a rsztvevk frasztnak rzik, hogy a tanr tmjhoz ak-
tv mdon asszisztljanak, vagy hogy ket komolyabban nem rdekl tmkat alaposan
tbeszljenek s megtanuljanak, inkbb vlasztjk a passzv hallgatsra pl jegyzetelge-
tst, vagy rai semmittevst. itt a cl a tanulsban rsztvevk bevondsnak vizsglata,
a bels sztnz tendencik megszltsa, mozgsba hozsa. A problma- vagy kvn-
csisg-orientlt folyamatszervezs egyik fontos lpse, hogy feltrkpezik a rsztvevk
hozzllst az adott tudomnyterlethez, annak problmihoz, fontos terleteihez stb.
minl vilgosabbak a tanuli attitdk, annl vilgosabban lehet a tanulmnyi s egyb
fejlesztsi clokat is kitzni.
egy msik lehetsges eset, hogy a tanulsban rsztvevk tl magas kihvssal szembe-
sltek, vagyis nem kpesek a feladatok megoldsra. itt akkor a fejlesztsi clokat szk-
sges korriglni, olyan tevkenysgekre vltani, amelyek azonnali mdon segtenek moz-
gsba hozni, fejleszteni a feladatmegoldshoz szksges ismereteket, kpessgeket, attit-
dket. Ha a Pitagorasz-ttelt tantan valaki, de a rsztvevk a szorzssal sincsenek tiszt-
ban, akkor a szorzssal kapcsolatos kpessgfejlesztsi feladatokat nem rdemes kikerlni,
hanem kifejezetten eltrbe rdemes hozni azokat, mdostva a tervezett folyamatot.
Az is elfordulhat, hogy a csoport nincs olyan helyzetben vagy llapotban, hogy egy
egyttmkdsi helyzetben boldoguljon, ilyenkor rdemes a kzssgfejlesztsi clokat
szemgyre venni, clkitzseket megfogalmazni, s a lehet leghamarabb hozzltni a cso-
port, az osztly kzssgnek a fejlesztshez ahogyan errl a fentiekben is sz volt mr.

Nagy ltszm osztlyokban nem mkdik!

ennek a vlekedsnek a msik oldalrl megfogalmazott verzija, hogy Kis ltszm osz-
tlyokban nincs rtelme kooperatvan szervezni a folyamatokat!. ezek mgtt a kijelen-
tsek mgtt az a flrerts ll, hogy a kooperatv tanulsszervezs valjban a csoport-
munkval azonos. nem veszik gyelembe, hogy a lnyeg a mikro-csoportokban trtnik,
vagyis a kooperatv tanulsszervezs alapelveit a mikro-csoportokon bell is rvnyesteni
szksges, hogy a tanulsi eredmnyessget, valamint a szemlyes s szocilis kompe-
tencik fejldst garantlni tudjk. ehhez 2-5 fs mikro-csoportos szerkezet kialaktsa
szksges. Az egyik gyakori alkalmazsi hiba, amikor a nagy ltszm osztlyokban nagy
ltszm mikro-csoportokat hoznak ltre (6-8 f), illetve a terem berendezsre hivatkozva
tartjk lehetetlennek a mikro-csoportos szerkezet kialaktst. Alapveten az egyenl rsz-
vtel s hozzfrs garantlsra nagy ltszm, s rgztett berendezs termekben a kt-
fs mikro-csoportok bevezetse javasolt, vagy legalbbis az elejn mindenkppen prok-
ban rdemes a kzs tevkenysgeket, tanulsi feladatokat megszervezni, amelyre aztn
plhet a ngyfs csoportok tevkenysge. A lnyeg ppen az lenne, hogy minden egyes
rsztvev szmra garantlt legyen az a partneri nyilvnossg, amelybe szemlyesen be-
lphet, informlisan kifejezheti rdekldst, ignyeit, megoszthatja tanulsi eredmnyeit,
krdseit, flrertseit. erre nagy ltszm csoportok esetben a pros munka tud garan-
cit biztostani. A pros szerkezetben, ha koniktus lp fel, akkor a tanulsi folyamatot
csak az adott prnl szksges megszaktani, s koniktuskezelsi kpessgeket fejleszteni
azonnali beavatkozssal, vagy esetleg a tanulsi feladatot kiigaztani, amennyiben szks-

54
 DIALGUS ARAT FERENC: MTOSZOK S FLRERTSEK A KOOPERATV

ges. gy a nagycsoport tbbi tagja folytatni tudja a munkt, a pros szerkezetben gy nem
egyetlen interakcira knytelen mindenki koncentrlni (pl. a koniktusos helyzet miatt
megszaktott folyamatra), hanem mindenki a szemlyes keretek kztt zajl tevkenys-
gre koncentrlhat.
Kis ltszm osztlyok esetben, ugyangy fontos a prokra, trikra, ngyfs csopor-
tokra pl szerkezet, hiszen a szemlyes s interperszonlis kompetencik gyakorls-
hoz, mozgstshoz, fejlesztshez a tanulknak eslyt szksges biztostani ilyen hely-
zetekben val rszvtelre. Fontos rv tovbb, hogy a szemlyre szabott, individualizl
differencils kis ltszm osztlyokban is prhuzamos interakcikat ignyel. Hiba kis
ltszm az osztly, a tanulk szksgletei, fejlettsgi llapotai klnbzk, gy clszer
olyan szerkezetet biztostani, ahol a klnbzsg mentn mindenki egyenlen hozzfr-
het a fejldshez szksges feladatokhoz s tmogatshoz.

sszegzs

ebben a tanulmnyban olyan mtoszokat, flrertseket vettnk sorra, amelyekkel az elmlt

hsz v sorn a gyakorlatban tallkoztunk a kooperatv tanulsszervezssel ismerkedk r-
szrl. A legfontosabb zenet a flrertsekkel kapcsolatban, hogy ez a paradigma a tanuls
szervezsi szintjn javasol megoldsokat azokra a problmkra, amelyekkel a tanrok nap
mint nap szembeslnek a tants-tanuls folyamata sorn (nem egyenl rszvtel, tanulk
motivlatlansga, fegyelmezettlensg stb.). A megoldsok keressben segthet a tanulsi
folyamatok kooperatv mdon trtn megszervezse, ehhez azonban gyelembe szks-
ges venni az sszes eddig feltrt kooperatv alapelveket. ugyanakkor nem megkerlhet az
a tny sem, hogy a kooperatv struktrk kialaktsa inkbb kiindul felttele a hatkony,
eredmnyes s mltnyos tanulsnak. ugyanis a tanuls szervezinek szksges megismer-
nik a tanulsban rsztvevk klnbz kompetenciit, s olyan folyamatokat terveznik,
amelyekben ezek a kompetencia-elemek fejldhetnek, a mikro-csoportos szerkezetben tanu-
lk mikro-kzssgekk rhetnek, s az egsz osztly egytt tanul kzssgg vlhat.

Hivatkozsok

ARAT ferenc (2011a): A kooperatv tanulsszervezs paradigmatikus jellege in Kozma ta-

ms Perjs istvn szerk.: j kutatsok a nevelstudomnyokban. 2010, MTA Nevelstudo-
mnyi Bizottsgnak sorozata, elte etvs Kiad, Budapest.11-22.
ARAT ferenc (2011b): Csoportalakts s csoportfejleszts kooperatv tanulsszervezssel
hallgati csoportokban. in Arat Ferenc szerk. Kooperatv tanulsszervezs a felsoktats-
ban. PTE BTK, Pcs 89-105.
ARAT ferenc (2014): on deconstruction of education. in Hungarian Educational Research
Journal 4(4).
ARONSON, elliot (2008): A trsas lny. Budapest: Akadmiai Kiad, 504.
BRDOSSY ildik (1999): A produktv tanuls fbb sszetevi s felttelei. in Vastagh Zoltn
szerk. (1999): Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban III. Pcs: Janus Pannonius tu-
domnyegyetem tanrkpz intzet, 6-25.
BUZS lszl (1969): A csoportmunka idszer krdsei. Budapest: elte nevelstudomnyi
tanszk tanknyvkiad, 90.
BUZS lszl (1974): A csoportmunka. Budapest: tanknyvkiad, 322.
CIARROCHI, Joseph FORGAS, Joseph P. MAYER, John D. (2004): rzelmi intelligencia a minden-
napi letben. Budapest: Kairosz Kiad.

55
TANULMNYOK

COHEN, elisabeth g. LOTAN, Rachel A. (1994): Working for Equity in Heterogeneous Classrooms,
Teachers. new York london: College Columbia university.
HORVTH Attila (1995): Kooperatv technikk Hatkonysg a nevelsben. Budapest: ifA.
JOHNSON, Roger t. JOHNSON, David W (1989): Cooperation and Competition: Theory and
Practice. edina: interaction Book Company.
JOHNSON, Roger t. JOHNSON, David W. (1999): Learning Together and Alone. massachusetts:
Allyn and Bacon.
JOHNSON, D. W. JOHNSON, R. t. (2009): An educational psychology success story: Social
interdependence theory and cooperative learning. Downloaded from http://er.aera.net on
July 14, 2015.
JOHNSON, David W., JOHNSON, Roger t., STANNE, mary Beth (2000.): Cooperative Learning
Methods: A Meta-Analysis. minnesota: university of minnesota.
KAGAN, spencer (2001): Kooperatv tanuls. Budapest: nkonet Kiad.
KAGAN, spencer KAGAN, miguel (2009): Kagan Cooperative Learning. san Clemente: Kagan
Publishing.
1. MARZANO, R., PICKERING, D., POLLOCK, J. (2001): Classroom Instructions that Works: Re-
search Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandra: Assotiation for
Supervision and Curriculum Development.
NISSEN, Peter IDEN, uwe (1999): Modertoriskola. Budapest: mszaki Knyvkiad .
PETHN nagy Csilla (1999): Kooperatv tanulsi mdszerek az irodalomtantsban. in VAS-
TAGH Zoltn szerk. (1999): Kooperatv pedaggiai stratgik az iskolban III. Pcs: Janus Pan-
nonius tudomnyegyetem tanrkpz intzet,91-106.).
VASTAGH Zoltn (1980): Mikrocsoportok az iskolai osztlyokban. Budapest: Akadmiai Kiad.
VASTAGH Zoltn szerk. (1990): Mit lehet tenni a htrnyos helyzet gyermekekrt? Veszprm:
Megyei Pedaggiai Intzet.
VARGA Aranka (2015): Az inklzi szemllete s gyakorlata. Pcs: Pcsi tudomnyegyetem
Blcsszettudomnyi Kar nevelstudomnyi intzet Romolgia s nevelsszociolgia
tanszk Wlislocki Henrik szakkollgium. 156-178.

56