DIDTICA

Vera Bahiense

Elisabeth Feitosa da Silva

Adriana Andrade Bahiense

Te r e s i n a / P I fevereiro d e 2 0 1 2
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APRESENTAO

Prezado aluno,
A Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA nasce, no incio da dcada de 2000, com a
misso de integrar o Brasil na formao de professores para a Educao Bsica. O cenrio,
quela poca, era desesperador: milhares de pessoas atuando na Educao Bsica sem a
formao superior exigida por lei, no contexto da Dcada da Educao, objetivo maior do
Governo Federal poca, preconizada pela LDB, na sua promulgao, em 1996.
Passada a dcada de 2000-2010, tais objetivos no foram atingidos. A Dcada da
Educao foi prorrogada. O Brasil conta hoje, segundo dados do INEP, de 2010, 623.825
professores sem formao superior, ou com formao diferente da rea que atuam, atuando
na Educao Bsica.
Na Regio Norte, este nmero de 74.821 mil docentes; no Nordeste, 295.345
mil. Metade deles, com toda a certeza, atuam na rea da Pedagogia.
A partir de uma viso educacional contempornea, empreendedora, que alia
princpios tericos fundantes da Pedagogia, a observao extrema da legalidade da
educao superior e bsica, a um processo de gesto educacional dinmico e criativo,
baseado na responsabilidade e na incluso social, a FAIBRA d incio a um processo que
tem possibilitado a um grande nmero de professores em exerccio na educao bsica, o
aperfeioamento e a concluso de estudos na rea da Pedagogia.
O Programa de Educao Continuada PROEC, que oferece cursos ao nvel
do aperfeioamento e da ps-graduao, utiliza, experimentalmente ao nvel do
aperfeioamento, mtodo de ensino semi-presencial.
Para seus processos de ensino-aprendizagem, ao nvel da graduao, da ps-
graduao e do aperfeioamento, a FAIBRA produz este material que voc tem em mos.
Ele fruto do trabalho da equipe que coordena o Ncleo de Educao Distncia NEAD/
FAIBRA e que visa dar qualidade e mobilidade aos cursos oferecidos nos diferentes nveis
de ensino e que j so base para o Credenciamento da FAIBRA no MEC, para a Educao
Distncia, assim que o processo seja totalmente homologado internamente.
A FAIBRA, nunca demais ressaltar, tem a responsabilidade e executa todo o seu
processo de ensino aprendizagem, mesmo que este aluno esteja longe de sua sede, no caso
dos cursos de aperfeioamento e de ps-graduao.
Para que possamos atuar em diferentes locais e possibilitar a incluso social de
todos aqueles que nos procuram, contamos com parceiros que do suporte s atividades-
meio dos nossos Ncleos de
Educao Continuada. Assim, nossos alunos e professores contam com apoio administrativo
local para desenvolverem seus processos de ensino, atividade-fim da Instituio.
A Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA cumpre sua misso de integrar o Brasil
para a formao dos profissionais da Educao Bsica. Sentimo-nos honrados em ter voc
como nosso aluno e contamos com seu empenho e dedicao para que este Curso seja um
referencial na sua formao e atuao profissional.
Conte com a FAIBRA atravs de cada um de seus colaboradores: tcnicos, docentes e
parceiros. Eles esto sua inteira disposio.

Profa. Dra. Vera Lcia Andrade Bahiense

Diretora Acadmica
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FACULDADE INTEGRADA DO BRASIL FAIBRA

Mantida pela Associao Educacional Crist do Brasil AECB

Credenciada pela Portaria MEC 114, de 12/01/2006.

Diretor Geral Jonas Garcia Dias (jonas@faibra.edu.br)

Endereos eletrnicos

Pgina na Internet: www.faibra.edu.br

E-mail: faibra@faibra.edu.br

Fone: (86) 3223-0805

Projeto grfico, diagramao e arte final: Andr Brito

Ficha Catalogrfica

Didtica. Org. BAHIENSE, Adriana, BAHIENSE, Vera L.A & SILVA,

Elisabeth Feitosa da. Editora Faibra:Teresina, 2011.

1. Didtica. 2. Ensino. 3. Educao. 4.Formao docente.

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SUMRIO

APRESENTAO .............................................................................................................03

INTRODUO .............................................................................................................. 06

OBJETIVOS .....................................................................................................................06

QUESTES NORTEADORAS ...........................................................................................06

1. Conceituando Didtica.................................................................................................07

1.1 As origens da Didtica................................................................................................09

2. Compreendendo o objeto de estudo da Didtica..........................................................17

2.1 Didtica: processo e produto......................................................................................22

3. Os Quatro Pilares da Educao Moderna......................................................................31

3.1. Como, ento, ensinar?...............................................................................................34

4. Saberes docentes sobre a organizao do ensino aprendizagem.....................................41

4.1 A didtica na formao pedaggica de professores......................................................44

4.2 As competncias docentes e a didtica.......................................................................53

5. Organizao do trabalho escolar: metodologia de ensino,

planejamento das aulas e avaliao...............................................................................58

5.1 Planejamento de ensino na perspectiva de uma prtica integrada...............................62

5.2 Nveis de planejamento..............................................................................................67

5.3 Avaliao....................................................................................................................71

6. Qual a Situao Atual da Didtica?...............................................................................75

REFERNCIAS..................................................................................................................80

SOBRE OS AUTORES.......................................................................................................84
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INTRODUO

Em seu sentido amplo, a Didtica compreendida como a tcnica de ensinar. A maneira

de preparar professores a estarem aptos a desenvolver as suas aulas. No entanto, no decorrer desta
apostila, veremos que a Didtica vai muito alm.

Dessa forma, preciso que ela seja compreendida desde o contexto histrico em que surgiu,
at a contemporaneidade, observada em seus diversos aspectos, especialmente no que diz respeito
forma de organizao dos saberes escolares.

Para um bom educador, o conhecimento em Didtica indispensvel para que ele possa
desenvolver com segurana e competncia a sua prtica pedaggica, sobretudo de uma maneira
crtica-reflexiva, formando cidados conscientes, crticos e principalmente atuantes na sociedade.

OBJETIVOS

Objetivo geral

Desenvolver conhecimentos que possibilitem a formao de educadores competentes e

dinmicos capazes de construrem uma prtica crtica-reflexiva.

Objetivos especficos

- Buscar uma conceituao de Didtica;

- Compreender a Didtica por meio de sua histria;

- Identificar o objeto de estudo da Didtica;

- Levantar as contribuies da Didtica na formao do professor.

QUESTES NORTEADORAS

O que Didtica afinal? Como ocorre a organizao dos saberes escolares? De que maneira
a relao entre professor e aluno interfere no processo de aprendizagem?
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1. Conceituando Didtica

Antes de partirmos para uma conceituao de Didtica, vamos refletir sobre o que sabemos
a seu respeito. Para tanto, faa a leitura dos textos do professor Iran Abreu Mendes da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
O primeiro deles uma conversa fictcia entre dois alunos do curso de graduao de
Histria. J o segundo, entre um pesquisador e um aluno do Ensino Mdio.

Texto 1:
Texto 2:

Mendes, Iran Abreu. Didtica. Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006.

Agora reflita sobre as questes a seguir:

De acordo com o que pode ser notado no primeiro texto, e que provavelmente voc
tambm tenha observado, a palavra Didtica est quase sempre relacionada a uma tcnica de
ensino. Dessa maneira, o bom professor acaba sendo reconhecido pela sua forma de dar aula, pela
maneira que desenvolve a sua prtica pedaggica.

Por outro lado, existe tambm a ideia de que Didtica est ligada a dom: enquanto algumas
pessoas levam jeito para dar timas aulas, outras nem tanto.

Buscar uma definio de Didtica, uma conceituao objetiva no uma tarefa simples.
Afinal, cada um a concebe sua maneira. Vejamos por exemplo, o que pensa Masetto a esse
respeito:

Didtica para ns uma reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-

aprendizagem que acontece na escola e na aula, buscando alternativas para os
problemas da prtica pedaggica(MASETTO, 1997, p. 13)

J Libneo define a Didtica como sendo

[...] o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos,

condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter
objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar
contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecer os vnculos entre
ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais
dos alunos. (LIBNEO, 1994, p. 25-26).
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Piletti, outro grande contribuinte da educao brasileira define a Didtica como sendo:

[...] o ramo especfico da pedagogia que tem como objetivo dirigir

tecnicamente o ensino em direo aprendizagem, ou seja, a didtica a
parte da pedagogia que tem como objeto de estudo o ensino e sua relao
com a aprendizagem. (PILETTI, 2010, p.55).

Certamente que a concepo desses trs autores sobre o termo Didtica no representam um
conceito formado sobre o termo, no entanto, nos ajudam a construir o nosso prprio entendimento
do que vem a ser a Didtica. Conhecimento esse que ser construdo no decorrer desta disciplina.

Ainda que no sejam duas definies acabadas sobre o termo Didtica, as citaes
anteriores deixam bem clara a ligao que h entre a Didtica e a educao, sobretudo com a
forma de ensinar.

Ora, se a Didtica se relaciona ao como ensinar ela tambm est ligada a outras cincias
alm da Pedagogia. Isso porque ensinar implica em aprender e ambos so processos de certa forma
complexos.

Assim, a Didtica relaciona-se em parte com a psicologia, com a filosofia, a sociologia e a

prpria antropologia, como que formando sub-categorias relacionadas especificamente educao
como pode ser visto na Figura 1:
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Figura 1 A Didtica como disciplina integradora de diversos saberes

Diante da figura possvel dizer que a Didtica acaba sendo uma disciplina integradora,
que relaciona as demais cincias Educao, ajudando a comp-la sob os mais diversos aspectos.
No entanto, nem sempre a Didtica foi compreendida dessa maneira. E acreditamos que para
melhor compreend-la seja imprescindvel conhecer a Didtica por meio de sua perspectiva
histrica, como surgiu e suas transformaes ao longo da histria.

1.1 As origens da Didtica

Entendemos aqui que para que se possa construir um significativo aprendizado sobre algo,
importante conhec-lo bem. Diante disso, faremos agora uma viagem ao passado com o objetivo
de compreender melhor a Didtica, de seu surgimento contemporaneidade.
E quando se fala em compreender algo por meio de sua histria, Cambi nos diz o seguinte:

[...] a histria um organismo: o que est antes condiciona o que vem depois; assim,
a partir do presente, da Contemporaneidade e suas caractersticas, seus problemas,
deve-se remontar para trs, bem para trs, at o limiar da civilizao e reconstruir
o caminho complexo, no-linear, articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu
processo e seu sentido. O processo feito de rupturas e de desvios, de inverses e de
bloqueios, de possibilidades no-maturadas e expectativas no-realizadas; o sentido
referente ao ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado interpretao:
nunca dado pelos
fatos, mas sempre construdo nos e por meio dos fatos, precrio sub
judice(CAMBI, 1999, p. 37).
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Bem, sabe-se que o ensinar e o aprender fazem parte da sociedade desde os seus primeiros
tempos, sempre ligados sua religio, suas tradies e, certamente, s suas necessidades.

No entanto, a Didtica em si, como um ensinar intencional remonta o sculo XVII, ainda
que j na Antiguidade mais especificamente na Grcia Antiga, o termo Didtica j era conhecido e
relacionado educao, como procedimentos relacionados ao ensino e aprendizagem do aluno.

Num primeiro momento, ainda na Antiguidade, a Didtica ficou conhecida como difusa,
isso porque o ensino se dava de forma intuitiva.

Somente no sculo XVII que a Didtica surge como um campo de estudos, uma cincia
propriamente dita, como afirma Libneo:

Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo medieval,
tambm se desenvolvem formas de ao pedaggica, em escolas, mosteiros, igrejas,
universidades. Entretanto, at meados do sculo XVII no podemos falar de Didtica
como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didtico e o estudo cientfico
das formas de ensinar. (LIBNEO, op.cit., p. 57).

No que diz respeito ao surgimento da Didtica como o que pode ser chamado de um
campo de estudos, Castro (2011, p. 2) afirma que:

A inaugurao de um campo de estudos com esse nome tem uma caracterstica que
vai ser reencontrada na vida histrica da Didtica: surge de uma crise e constitui
um marco revolucionrio e doutrinrio no campo da Educao. Da nova disciplina,
esperam-se reformas da Humanidade, j que deveria orientar educadores e destes,
por sua vez, dependeria a formao das novas geraes. Justificam-se, assim, as
muitas esperanas nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas
frustraes.

possvel dizer que a busca por uma delimitao do termo Didtica nada mais foi do que
uma tentativa de se unir todos os conhecimentos relacionados educao, pedagogia, visando
proporcionar a formao de professores e at mesmo de novas tcnicas e mtodos de ensino.

J se mencionou aqui que a Didtica como um campo de estudo e conhecimento passa a

ser reconhecida somente no Sculo XVII. Trata-se de uma poca bastante marcante da histria
da sociedade, marcada por muitas transformaes nos mais diversos campos: social, poltico,
econmico, filosfico, religioso, entre outros.

O mercantilismo continuava impulsionando a expanso martima europeia; motivados pela

busca de novas riquezas e interessados nos lucros obtidos com o comrcio.
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No campo poltico, estavam em pleno processo de formao os Estados Nacionais e a

Reforma Protestante e as descobertas da cincia contribuam ainda mais para fazer dessa uma
poca de grandes transformaes.

E nesse contexto de mudanas to significativas, a Didtica surge pelas mos de dois

educadores que fizeram histria: Ratquio e Comnio.

Joo Ams Comenius (1592-1670) escreveu a primeira obra clssica sobre Didtica: a
Didtica Magna, publicada em 1657.

De acordo com Martins e Mendes (2006, p.9):

Comenius era um homem do sculo XVII, sintonizado parcialmente com os ideais

da Modernidade que estavam por surgir. Pastor protestante, natural da Bomia (atual
Repblica Tcheca), considerava a educao como um caminho para a salvao,
uma formao para a vida eterna. Ser homem era, para ele, conhecer as coisas
do mundo, e no apenas uma pequena rea do saber. Disso decorre a importncia
do processo educativo tanto para a criao da identidade individual quanto para
a socializao do indivduo. A educao teria como uma de suas finalidades a
transformao do indivduo e da sociedade.

Dessa maneira, a sua obra Didtica Magna reflete muito a maneira de pensar e agir de
Comnio. Nesse livro, Comnio tinha a inteno - que pode se considerar de certa forma pretensiosa
- de propor uma srie de princpios e regras com as quais acreditava poder tornar qualquer um apto
arte de ensinar tudo a todos.

Comnio considerado um homem frente do seu tempo, at mesmo por propor, atravs
dessa tal teoria didtica, a universalizao do ensino, baseando-se no princpio da igualdade de
todos perante a lei, que comeava a despertar na Europa daquela poca.

A escola para ele era considerada um local especfico e privilegiado para a educao, uma
vez que ali havia o necessrio para se efetivar a aprendizagem: um professor especfico e preparado
para ensinar. Em virtude disso, Comnio preocupou-se tambm com a organizao do ensino,
propondo o chamado planejamento do ensino e propondo graus de ensino de acordo com as
dificuldades e desenvolvimento do indivduo.

Sua Didtica Magna trata-se de uma obra bastante rica, pois mostra a realidade da educao
daquela poca e nos permite fazer uma srie de reflexes sobre nosso trabalho hoje em dia. Ainda
com relao obra de Comnio (Martins e Mendes, 2006, p. 10) colocam ainda que, para ele
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[...] o conhecimento vem dos sentidos, trabalhado pela razo e iluminado pela
f. Em funo disso, considera que o conhecimento verdadeiro provm de uma
observao correta das coisas. Da que o seu mtodo de ensino que ele pretendia
claro e nico fosse baseado na observao da natureza e dos fenmenos, no
olhar das prprias coisas e no na consulta aos livros. por meio dos sentidos que
se estabelece o contato entre a natureza e a mente. Esta, por sua vez, no uma
tbula rasa, mas moldvel.

Vemos, assim, que a epistemologia subjacente proposta comeniana apresenta

uma forte nfase empirista e sensorialista (nesse terreno, Comenius foi influenciado
pelo pensamento de Francis Bacon e pela ideia de induo).

Pautados ento em novos ideais ticos e acima de tudo religiosos, Comnio acreditava ter
encontrado um verdadeiro mtodo para ensinar. Vale lembrar aqui que a instruo da populao
tinha grande significado para a Reforma Protestante, sobretudo para permitir a leitura e compreenso
da Bblia, dos sermes e assim disseminar ainda mais os seus ideais religiosos.

Afinal, naquela poca o Latim ainda era a lngua predominante, e um dos desafios foi propor
um ensino por meio da lngua materna. Assim, os textos religiosos protestantes ficariam tambm
mais acessveis do que os catlicos que eram apenas em Latim.

Como se pode imaginar, a Didtica nessa poca acabou servindo como elemento contribuinte
Reforma Protestante, sobretudo por se opor claramente forma de ensino comum a desenvolvida
pela Igreja Catlica, que visava apenas ao preparo para a vida eterna.

Reforma Protestante:

A Reforma Protestante foi um movimento reformista cristo iniciado no incio do sculo XVI por
Martinho Lutero, quando atravs da publicao de suas 95 teses, em 31 de outubro de 1517
na porta da Igreja do Castelo de Wittenberg, protestou contra diversos pontos da doutrina da
Igreja Catlica, propondo uma reforma no catolicismo. Os princpios fundamentais da Reforma
Protestante so conhecidos como os Cinco solas. O resultado da Reforma Protestante foi a diviso
da chamada Igreja do Ocidente entre os catlicos romanos e os reformados ou protestantes,
originando o Protestantismo.

Induo:

Francis Bacon (1561- 1626) procurou, no alvorecer da cincia moderna, estabelecer um mtodo
de investigao da natureza baseado na induo experimental. Para ele, deveria se partir da
experimentao para se chegar s hipteses que, testadas, levariam formulao de leis e
princpios gerais. Sinteticamente, o mtodo baconiano iria da experincia para a racionalizao,
e do particular para o geral.
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No entanto, na Europa Ocidental, ainda de maioria catlica por mais que se preservasse
o seu modelo de educao, aos poucos iam surgindo pensadores dotados de novas ideias, os
chamados humanistas, que passariam a contestar a maneira medieval de educar, partindo de uma
viso mais centrada no homem.

Somente no final do sculo XVIII que se tem notcias de novas perspectivas com relao
Didtica, o que pressupe que as teorias de Comnio tenham perdurado com louvor at esse
momento.

Surge nesse contexto o Jean Jacques Rousseau como o segundo grande autor da Didtica.
No que ele tenha reinventado a Didtica, ou lhe atribudo um novo conceito, mas sim, props um
novo conceito de infncia.

Rousseau foi um dos pensadores mais marcantes da histria. No entanto, Rousseau

conseguiu, em alguns pontos, chamar a ateno dos pensadores iluministas da poca, por meio de
contrapontos e apresentando uma nova viso de infncia.

At ento, a criana era vista como um adulto em miniatura. Mas Rousseau apresenta o
contrrio: de que a criana um ser em evoluo, que um dia se tornar adulto. Mas que sua
infncia carregada de particularidades que em muitos pontos a diferencia do indivduo adulto.

Assim, Rousseau coloca que o ensino para as crianas no deve se desenvolver exatamente
nos mesmos moldes que ocorre com os adultos. Dessa maneira, Rousseau coloca a aprendizagem
como um procedimento natural, que ocorre, nesse caso, sem pressa e principalmente sem livros.

Por meio dos escritos de Rousseau, essa nova concepo de infncia foi sendo compreendida
por outros educadores, como no caso de Pestalozzi, que acabou por incluir as dimenses sociais
educao, e principalmente problemtica do ensino.

Dessa forma, a Didtica passa a ser vista como um conjunto de processos metodolgicos
variados, e no apenas em regras. Com isso, a ateno foi aos poucos sendo voltada para o aluno,
visando ento o seu desenvolvimento num sentido mais amplo.

Para Castro,

A valorizao da infncia est carregada de consequncias para a pesquisa e a ao

pedaggica, mas estas vo ainda aguardar mais de um sculo para concretizar-se.
Enquanto COMNIO, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as
paixes das crianas, ROUSSEAU parte da ideia da bondade natural do homem,
corrompido pela sociedade. em sua obra O Contrato Social que discute a reforma
da sociedade, to necessria quanto reforma da Educao: por essa vertente de
seu pensamento que participa da renovao ideolgica que precedeu a Revoluo
Francesa.(CASTRO, 2011, p. 4).
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Por mais que muitas das ideias de Comnio sejam consideradas ultrapassadas, hoje em
dia, no se pode deixar de mencionar que a maneira como relaciona o processo de ensino e
aprendizagem com a psicologia foi bastante inovadora, fazendo com que sua obra seja at hoje
objeto de estudo para muitos pesquisadores.

Importante dizer que at mesmo aqui no Brasil a obra de Comnio foi bastante utilizada
como um verdadeiro manual de ensino, ainda no incio da Repblica.

Jan Amos Komensk

(28/03/1592 15/11/1670)

Comnio foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didtica

Moderna.

Props um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens

ao saber. O maior educador e pedagogo do sculo XVII produziu obra fecunda e sistemtica, cujo
principal livro a DIDTICA MAGNA. So suas propostas:
- A educao realista e permanente;

- Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga;

- Ensinamento a partir de experincias quotidianas;

- Conhecimento de todas as cincias e de todas as artes;

- Ensino unificado.
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Leitura Complementar

Na internet...

Leia o texto:

Didtica
Disponvel em: http://www.infoescola.com/pedagogia/didatica/

Dica de vdeo!
1. Didtica Geral: A Identificao da Didtica 02/05/11

Qual a histria desse campo de conhecimento chamado Didtica? Quais so suas intenes?
O programa tenta responder estas questes buscando algumas respostas em Comenius e Rousseau,
apontados como precursores da disciplina. Quem conduz o assunto so os especialistas Cesar
Aparecido Nunes, da Faculdade de Educao da Unicamp e Selma Garrido, da Faculdade de
Educao da USP.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw&feature=relmfu

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Atividades

1 - Quem foi Comnio? Com suas palavras, descreva a maneira de pensar e agir de Comnio.

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2 - Compreendendo o objeto de estudo da Didtica

chegado o momento de buscarmos uma melhor e maior compreenso do verdadeiro

objeto de estudo da Didtica. Isso importante, pois sem sua compreenso ficar difcil desenvolver
qualquer outro estudo ou prtica a ela relacionado.

No entanto, a compreenso do objeto de estudo da Didtica est diretamente ligado a uma

concepo de ensino e aprendizagem que seja capaz de articular as diversas perspectivas (humana,
poltica, social e tcnica) capazes no somente de valorizar, mas principalmente de integrar o saber,
o ser e o fazer docentes, sempre buscando novos modos de se pensar, ensinar e aprender.

Assim, a Didtica se apresenta como um enorme desafio: como superar a dimenso tcnica
do ensinar e do aprender, compreendendo o aluno com um ser em constante evoluo?

Sabe-se que o aluno no aprende somente na sala de aula, nem to pouco somente com
a ajuda de um professor. O ensino da sala de aula o chamado ensino formal, mas como aliar o
conhecimento formal ao conhecimento de mundo? E como no valorizar o ensino que ocorre de
maneira informal, sem planejamento prvio? Como lidar com tudo isso?
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Figura 2 Diferentes formas de ensino

Fonte: Marcia L. Conner (2004)

Refletir sobre todas essas questes nos leva a buscar solues, adequao a essa realidade
que est cada vez mais presente, uma vez que as informaes esto cada vez mais acessveis s
pessoas, sobretudo graas ao avano das tecnologias de informao e comunicao.

Adequar-se a essa nova realidade requer primeiramente uma mudana na forma de pensar
e de agir do professor hoje em dia. Paulo Freire foi um dos educadores mais importantes da histria
desse pas justamente por nos mostrar que o ensinar uma forma de interveno na sociedade.

Assim, de acordo com o saudoso mestre Paulo Freire, o ato de ensinar vai muito mais alm
do que a simples transmisso de contedos. Vejamos o que ele disse a esse respeito:

No posso ser professor se no percebo cada vezmelhor que, por no poder ser
neutra, minhaprtica exige de mim uma definio. Uma tomadade deciso. (...)
Assim, no posso ser professorsem me achar capacitado para ensinar certo ebem
os contedos de minha disciplina; no oposso por outro lado reduzir minha prtica
docenteao puro ensino daqueles contedos. (FREIRE, 1997, p. 40).

Mas e a Didtica?

Como j dissemos, hoje em dia ensinar uma tarefa de certa forma complicada graas a
facilidade que as pessoas tem em acessar as mais diferentes informaes. Diante disso, a Didtica
acaba exigindo uma maior articulao, buscando cada vez mais dinmica em seu trabalho que envolve
ao-reflexo-ao. Alm disso, torna-se indispensvel propor uma verdadeira contextualizao
para a educao. Tudo precisa de um sentido para ser compreendido.
De acordo com Morin (2003, p. 107):
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A misso da educao consiste em reforaras condies que tornaro possveis

emergnciasde uma sociedade-mundo composta por cidadosprotagonistas,
envolvidos de forma consciente ecrtica na construo de uma civilizaoplanetria.

E que desafio mesmo? Formar cidados ativos e conscientes de seu papel na sociedade,
na busca de uma civilizao planetria. E isso possvel pelas mos da educao!

Gilberto Dimestein, outro estudioso da educao, alerta sobre uma prtica que tem sido
recorrente nas salas de aula hoje em dia:

Acho importante dizer que os professores estocada vez mais incomodados. (...)
Eles estopreocupados com a indisciplina dos alunos. Noda indisciplina do
aluno que faz zona (...). Mas sim, daquele aluno que no est ouvindo o discurso
doprofessor, da a necessidade de uma escola quebusque sentido e significados na
sua prticaeducativa. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p. 99).

Mais uma vez camos na contextualizao. Na busca de sentido e significado. Afinal, como
despertar o interesse do aluno para uma coisa que sequer ele conhece ou que sabe que no ser
primordial em sua futura profisso? Aquilo que lhe interessa saber est acessvel. A informao est
por todos os lados, seduzindo...

E justamente por isso podemos dizer que a menor parte da aprendizagem a que acontece
em sala de aula, a que ocorre de maneira formalizada.
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Figura 3 Formas de aprendizagem

Fonte: Marcia L. Conner (2004)

O professor precisa aprender a lidar com as diversas formas de aprendizado dos alunos
e principalmente aprender a valorizar o conhecimento que eles constroem dia a dia com suas
experincias fora da escola.

No cabe mais o desenvolvimento de uma prtica educativa conteudista, mas sim de uma
prtica capaz de motivar, induzir o aluno a construir cada vez mais conhecimento e no s dentro
da escola.

O professor precisa aprender a aprender com os seus alunos e quando se perceber

aprendendo, vai se sentir de fato dentro da dinmica do ensino.

importante entender que a escola e o professor tm que trabalhar com as

possibilidades, os limites e a curiosidade dos alunos, alm de fazer a ligao entre o
mundo, os significados e os sentidos desse mundo para o aluno. Para isso o professor
precisa se tornar um aprendiz, esquecer o aprendido e ir busca de novos saberes.
(FONSECA & FONSECA, 2007, p. 24).

Mas ser que todo professor compreende que tambm um aprendiz? Que no existe
nenhum conhecimento pronto e acabado e que somos seres em constante processo de aprendizado?

Vamos refletir sobre um pequeno texto:

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No Curso de Medicina, o professor se dirige ao aluno e

pergunta:
-Quantos rins ns temos?
-Quatro! - Responde o aluno.
-Quatro? - Replica o professor, arrogante, daqueles que sentem
prazer em tripudiar sobre os erros dos alunos.
-Traga um feixe de capim, pois temos um asno na sala. - ordena
o professor a seu auxiliar.
-E para mim um cafezinho! - Replicou o aluno ao auxiliar do
mestre.
O professor ficou irado e expulsou o aluno da sala.
O aluno era, entretanto, o humorista Aparcio Torelly Aporelly
(1895-1971), mais conhecido como o Baro de Itarar.
Ao sair da sala, o aluno ainda teve a audcia de corrigir o
furioso mestre:
- O senhor me perguntou quantos rins ns temos. Ns temos
quatro: dois meus e dois seus. Ns uma expresso usada
para o plural.
Tenha um bom apetite e delicie-se com o capim
A vida exige muito mais compreenso do que conhecimento!

E tornar-se um professor preocupado em aprender no tarefa fcil, uma vez que a sociedade
ainda teima em conceber o professor como aquele que detm o conhecimento e apenas o repassa
aos seus alunos.

O objeto de ensino da Didtica pode ser compreendido ento como a forma que o professor
lida tanto com o contedo, como com os alunos, de maneira a propiciar um aprendizado cada vez
maior, no se esquecendo, porm, de valorizar o conhecimento discente e que ele, ainda que na
condio de professor, tambm um ser em processo de aprendizado.

Dica de vdeo!
1. Os sete saberes necessrios para a educao do futuro Edgar Morin. 22/06/10

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=ymiRbV2qXv8&feature=related

 22 D idtica

2.1 Didtica: processo e produto

Vamos usar fragmentos do texto dos autores Snia Maria Henrique Fonseca e Joo Jos
Saraiva da Fonseca (2007) para compreendermos um pouco mais a Didtica.

Quais os nveis de responsabilidade do professor na consecuo da sua proposta didtica?

Vamos iniciar o tema propondo uma reflexo sobre a responsabilidade poltica do educador
e os reflexos dessa responsabilidade na consecuo da sua proposta didtica, a partir do conto:

O grande magistrado Pricles:

O grande magistrado grego, Pricles, cuja personalidade dignificou todo o sculo V a.C.,
que se conhece precisamente como Sculo de Pricles, entendeu cabalmente a misso do mestre
como forjador da personalidade e da conscincia dos povos. Em certa ocasio, Pricles mandou
reunir todos os gnios e artistas que tinham contribudo para engrandecer Atenas.

Foram chegando os arquitetos, engenheiros, escultores, os guerreiros que defenderam a

cidade, os filsofos que propuseram novos sentidos para a vida... Todos estavam ali: do severo
matemtico que apreciava, no nmero, o sentido helnico da exatido e da harmonia, ao astrnomo
que perscrutava o universo para contemplar e estudar a harmonia das estrelas.

Mas Pricles percebeu uma ausncia notvel: faltavam os pedagogos, homens muito
modestos que se encarregavam de conduzir as crianas pelo caminho de sua aprendizagem.

- Onde esto os pedagogos? perguntou Pricles.

No vejo em lugar algum. Vo busc-los.

- Quando por fim chegaram os pedagogos.

Pricles falou:

- Aqui se encontravam aqueles que, com seu esforo e percia, transformam,

embelezam e protegem a cidade. Mas faltavam vocs, que tm a misso mais importante e elevada
de todas: a de transformar e embelezar a alma dos atenienses.
 D idtica 23

Agora vamos refletir

Em que momento durante a leitura do conto, voc percebeu o valor social da didtica
enquanto processo na formao do cidado?
Vamos conversar sobre a relao entre o produto e o processo em educao!
Por que a dicotomia entre produto e processo em educao?
Mas antes, vamos saber quem foi Pricles?

Fonte: Wikipdia

Pricles (495 a.C. - Atenas 429 a.C.) foi um dos principais lderes democrticos de Atenas, e
talvez o mais clebre. Consagrou-se como a maior personalidade poltica do sculo V a.C. durante
a Era de Ouro de Atenas. Eleito e reeleito vrias vezes como estratego-chefe, ele acumulou a chefia
civil e a liderana militar da cidade, fazendo com que Atenas alcanasse a maior projeo poltica,
econmica e cultural em toda a sua histria.

_._._._._._._._._

Uma professora ao final do primeiro dia de aula do ano letivo fez o seguinte comentrio:
Para o senhor ver, professor, hoje temos aqui na sala de aula trinta e trs estudantes, desses,
somente dezesseis sero aprovados no final do ano. (PARO, 2002, p. 24).
O discurso da professora de quem investe no processo ou de quem espera resultados?.
A educao tradicional esqueceu os conhecimentos e habilidades que os estudantes deviam
efetivamente adquirir, focalizada que estava nos resultados da aprendizagem ao final de um
determinado perodo de tempo letivo. Apesar da necessria ateno produo de resultados
significativos em termos de desempenho dos alunos em face do que ensinado e do que deve ser
aprendido, necessitamos tambm de estar atentos aos processos, para que sejam coerentes com o
nvel dos resultados desejados, e ao produto como parmetro para o dimensionamento e controle
de nossos processos de atuao.
 24 D idtica

Na educao tradicional o aluno quando no conseguia reproduzir o comportamento

desejado punido como forma de estmulo para a mudana.

Um bom resultado ser funo de um processo adequado, e processos adequados produzem

resultados eficazes. Os resultados no aparecem do nada; eles so construdos como um investimento
no processo. (LUCKESI, 2005).

O que mesmo investir no processo e no no produto?

O processo corresponde a um conjunto de procedimentos que adotamos para a obteno

do melhor resultado.

Produto significa o resultado final ao qual chegamos. (LUCKESI, 2005). Investindo no produto,
estar a escola encarando a realidade da educao como processo de conscientizao e libertao?

A histria contada por Paulo Freire (1992) poder contribuir para a sua resposta:
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Uma das estrias que eles me repetiram, rindo, com um gosto

quase de criana, mas crticos da ideologia que a empapava, falava da
vida simples e feliz de uma famlia de sunos. O casal e os trs filhos.

O mais novo, curioso, nada rotineiro, provava tudo e se achava

sempre procura de algo novo, diferente.

Nunca, porm, era exitoso. Seus irmos mais velhos seguiam

risca as determinaes estabelecidas e tudo lhes corria bem. Num certo
domingo de outono, de cu aberto e azul, o filhote resolveu escapar do
stio em que vivia a famlia para dar vazo sua curiosidade. Nada deu
certo.

Assim que ultrapassou o primeiro espao proibido, foi atacado por

um cachorro. Mordido, conseguiu salvar-se por um triz. Mais adiante,
curioso novamente, cutucou o co com vara curta e o co era um
enxame de abelhas. O pobre quase se acaba com as picadas horrveis das
abelhas endiabradas e ferozes. De insucesso a insucesso, volta a casa
noitinha, cabisbaixo, metido dentro dele mesmo. Coragem nenhuma de
sequer pensar em nova aventura.

Sisudo, mas com ar bondoso de pedagogo manso, o pai o esperava

e, sbio, lhe diz: Eu sabia que voc faria isso um dia. Era preciso que voc
fizesse para aprender que no temos de sair dos trilhos que j encontramos
para caminhar. Qualquer tentativa de mudar nos expe a riscos e a dores
que nos custam muito, como deve ter ocorrido a voc hoje.

Silencioso, arrependido, cheio de culpa, o porquinho escutava o

discurso sensato e bem comportado de seu pai.

(FREIRE, 1992).
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Ao contrrio do relatado na histria, a educao deve constituir um processo de libertao que

possibilite o conhecimento crtico da realidade e a transformao da mesma, rumo concretizao
de um novo modelo da sociedade.

A educao decorre do fato de as pessoas serem incompletas e procurarem a vida toda

modificar-se na busca de se completarem, ajudando simultaneamente os outros no mesmo objetivo,
num processo de conscientizao mediada pelo dilogo que possibilita a posse do conhecimento.
(SCOCUGLIA, 1999).

O conhecimento social e resulta do agir no mundo. (BARRETO, 1998). Sendo assim

ningum vazio de conhecimento. (GADOTTI, 1995).

O conhecimento se produz questionando a razo de ser da realidade. (FREIRE, 2000). A

educao aberta e democrtica visa promover a libertao do homem a partir da problematizao
da realidade concreta do educando, estimulando o gosto da pergunta, a paixo do saber, da
curiosidade, a alegria de criar e o prazer do risco, sem o que no h criao. (FREIRE, 1992).

Na dinmica de trabalhar a educao como processo, como encarar a contradio educador

x educando.

_._._._._._._._._

Logo aps a Revoluo Russa, em 1917, Vygotsky visitou as zonas rurais e fazendas coletivas,
verificando diferenas entre as comunidades que tinham passado por um processo de alfabetizao
e aquelas que no tinham experincias educacionais.

Ficou impressionado com a diversidade de atitude entre os indivduos ainda intocados pelas
transformaes em processo e aqueles que, resultado de [...] cursos de alfabetizao, estavam j se
transformando em sujeitos da sua histria.

As pessoas que no tinham experincias educacionais e sociais recentes relutavam contra o

dilogo e a participao em discusses como pessoas crticas. Quando convidadas a fazer perguntas
aos visitantes sobre a vida alm da vila, respondiam: no posso imaginar sobre o que perguntar...
para perguntar voc tem de ter conhecimento e ns s sabemos limpar os campos das ervas
daninhas.

Os camponeses que tinham participado do processo transformador da revoluo, no entanto,

tinham muitas perguntas: como podemos ter uma vida melhor? Por que a vida do operrio
melhor do que a vida do campons?
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Quando o povo se convence de que pode mudar

sua prpria realidade social e de que no est
mais isolado, comea a participar. (Gadotti, 2006).

A tnica da educao tradicional incide preponderantemente na narrao da realidade

desconectada da totalidade, apresentada como algo parado, esttico, compartimentado e bem
comportado ou no dissertar sobre algo alheio vivncia dos educandos, esvaziado de dimenso
concreta, transformado em verbosidade alienada e alienante.

A educao assume uma viso bancria em que a nica margem de ao oferecida aos
educandos a de receberem a doao dos que se julgam sbios de valores e conhecimentos,
manifestao instrumental da ideologia da opresso e promotora da alienao em que os homens
so simplesmente no mundo e no com o mundo e com os outros e se constituem espectadores
e no recriadores do mundo. (FREIRE, 2002, p.58).

Todo educador que diga ao educando que igual ao

educando ou ingnuo ou est mentindo ou fazendo
demagogia, porque na verdade no igual. Se ambos
fossem iguais, no se reconheceriam.
Fonte: Paulo Freire

A ao pedaggica transforma-se numa violncia simblica, dos grupos dominadores da

formao social que instauram uma ao pedaggica de imposio e de inculcao de uma
arbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001).

Na dimenso da educao bancria os educandos no so chamados a conhecer, mas a

memorizar o contedo narrado pelo educador. A inteno no sentido da acomodao ao mundo
da opresso:
 28 D idtica

a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;

b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem:

c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;

d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam, docilmente;

e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os que seguem a

prescrio;

g) o educador o que atua; os educandos os que tm a iluso de que atuam, na atuao

do educador;

h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta

escolha, se acomodam a ele;

i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope
antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes
daquele;

j) o educador, finalmente, o sujeito do processo: os educandos, meros objetos.

(FREIRE, 1978).

A libertao autntica a prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo
para transform-lo. S ocorre criatividade, transformao, saber na inveno, na reinveno, na
busca inquieta, esperanosa, impaciente, permanente, a partir do momento que os homens fazem
no mundo, com o mundo e com os outros.

A educao problematizadora apresenta o educador e educando numa relao em que os

homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. (FREIRE, 1978).
 D idtica 29

Atividades

1. Reflita sobre produto e processo no mbito de uma educao emancipatria.

2. A partir da leitura do tema, apresente propostas de ao do professor na sala de aula que

possam ser eficazes para evitar a educao bancria. Faa um pequeno texto com no mximo
10 linhas.

3. Pesquise sobre processo e produto e aprofunde seus estudos trazendo outros conceitos.

4. Destaque no tema estudado abordagens significativas para uma mudana de paradigma no

trabalho do professor.

5- Marque Verdadeiro ou falso para as afirmativas:

( ) O aluno no aprende somente na sala de aula, nem tampouco somente com a ajuda de
um professor.

( ) Para aprender o aluno necessita somente de um bom professor, que seja capaz de motiv-
lo.

( ) O ensino da sala de aula o chamado ensino informal, que acontece sem planejamento.

( ) O ensino da sala de aula o chamado ensino formal.

( ) O professor no precisa aprender a lidar com as diversas formas de aprendizado dos alunos
e principalmente aprender a valorizar o conhecimento que eles constroem dia a dia com suas
experincias fora da escola.

( ) O professor precisa aprender a aprender com os seus alunos, e, quando se perceber

aprendendo, vai se sentir de fato dentro da dinmica do ensino.

6- Como o objeto de ensino da Didtica pode ser compreendido?

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7- Quais os nveis de responsabilidade do professor na consecuo da sua proposta didtica?

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8- A educao aberta e democrtica tem o objetivo de:

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Dica de vdeo!
1. Didtica Geral: O ensino e o aprendizado. 02/05/11

Durante uma reunio de professores da Escola Ernani Silva Bruno, em Taipas (periferia de
So Paulo), surgem as questes: Qual o perfil do aluno das escolas pblicas?; A didtica dos
professores d conta desse novo perfil de aluno?. A partir desse questionamento professores e
especialistas (Ana Lcia Guedes, da Faculdade de Educao da Unicamp e Jos Cerchi Fusari, da
Faculdade de Educao da USP) desenvolvem seus argumentos.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=ILy_PZ1e2y4&feature=related

 D idtica 31

3. Os Quatro Pilares da Educao Moderna

Um dos mais interessantes livros que trata da educao moderna, organizado por Jacques
Delors, intitulado Educao: um tesouro a descobrir, traz de forma bastante significativa quatro
pontos fundamentais, os chamados quatro pilares da educao para o sculo XXI.

De forma bastante didtica, associa cada um desses pilares Pedagogia, e assim, contribui
para subsidiar um trabalho mais dinmico e significativo em sala de aula.

Assim, de acordo com o autor, a prtica pedaggica deve trazer consigo a preocupao
constante de desenvolver nos alunos as quatro aprendizagens que ela considera fundamental para
o sculo XXI:

Delors deixa claro que uma vez vivendo na sociedade do conhecimento, o indivduo de
hoje precisa compreender que existe uma necessidade de aprendizado constante, que dura toda a
sua vida.

Vejamos mais detalhadamente esses pilares:

Aprender a Conhecer necessrio tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir,

construir e reconstruir o conhecimento para que no seja efmero, para que se
mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a ateno
permanentemente. preciso tambm pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o
pensar.

Aprender a Fazer No basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do

trabalho. A rpida evoluo por que passam as profisses pede que o indivduo esteja
apto a enfrentar as novas situaes de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo
esprito cooperativo e de humildade na reelaborao conceitual e nas trocas, valores
 32 D idtica

necessrios ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuio, gostar de uma certa dose de
risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexvel. Aprender a fazer envolve uma
srie de tcnicas a serem trabalhadas.

Aprender a conviver - No mundo atual, este um importantssimo aprendizado a ser

valorizado: aprender a viver com os outros, a compreend-los, a desenvolver a percepo
da interdependncia, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer
no esforo comum.

Aprender a ser importante desenvolver sensibilidade, sentido tico e esttico,

responsabilidade pessoal, pensamento autnomo crtico, imaginao, criatividade,
iniciativa e crescimento integral da pessoa em relao inteligncia. A aprendizagem
precisa ser integral, no negligenciando nenhuma das potencialidades do indivduo.

Cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de igual ateno, a fim de
que a educao seja concebida como uma experincia a se levar a cabo ao longo de toda a vida,
no plano cognitivo e no desenvolvimento de competncias.

Essa perspectiva de aprender sempre deve inspirar e orientar as reformas educativas

integradas, tanto em nvel da elaborao de atividades educacionais como da definio de novas
 D idtica 33

polticas pedaggicas. (DELORS, 2003).

O preceito da educao relacionado no relatrio da comisso da UNESCO no faz meno

sobre a modalidade de educao que pode ser utilizada para alcanar tais objetivos, porque,
independente da modalidade, a qualidade, e no apenas a quantidade de oferta, deve ser observada
e garantida.

Leitura Complementar

Na internet...

Leia o texto:

Os pilares de Jacques Delors

Disponvel em: http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm

Dica de vdeo!
Os 4 pilares da Educao

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=Fog3AA1EERE

 34 D idtica

3.1 Como, ento, ensinar?

Antes de tentarmos encontrar essa resposta, vamos fazer a leitura de um texto bastante
interessante:
Vivemos momentos de grande inquietao resultantes de uma sociedade em profunda e
rpida transformao. A escola, como tantas outras instituies sociais, tem tido dificuldade em
adaptar-se a estas mudanas, restando-lhe apenas duas alternativas: esconder a cabea na areia
fingindo que os problemas no existem, ou tentar, por diversas vias, mudar, deixando de trabalhar
um ensino uniforme e uniformizante; aumentando a relevncia daquilo que ensina atravs de uma
maior ligao sociedade onde est inserida e fazendo um esforo para obter ganhos significativos
de produtividade.
Prof. Dr. Altamiro Machado
Texto publicado na Revista Professor Mestre (2006)

A escola ainda tem uma preocupao em formar pessoas que no futuro ocuparo postos
de trabalho. Mas at mesmo as profisses tm sido cada vez mais transformadas graas ao avanm
mudado t Diante disso, o professor de hoje tem que ser um constante pesquisador, estar
antenado s novidades, procurar conhecer e saber coisas novas, tanto quanto os seus alunos.
Estar em constante aprendizado...

Vivemos a Era da Informao e da Tecnologia. Fica difcil ser professor nesse novo contexto
quando no se sabe nada a esse respeito, ou quando se nega, na sala de aula, a existncia dessa
nova realidade.
Nesse sentido, torna-se imprescindvel ao professor conceber a sala de aula na sociedade
tecnolgica como um ponto de encontro onde h uma constante troca de saberes: entre alunos e
professores.
Frente a isso, torna-se decisivo que se amplie o espao de ensinar e de aprender. Limit-
lo somente sala de aula no faz mais sentido, a informao est em todos os lugares e cada vez
mais acessvel, como j dissemos anteriormente. necessrio ento, rever a sala de aula, enquanto
espao para essa troca de saberes.
Jos Manuel Moran (2004), pesquisador na rea das novas tecnologias, afirma que:

O professor, em qualquer curso presencial, precisa hoje aprender a gerenciar vrios

espaos e a integr-los de forma aberta, equilibrada e inovadora. O primeiro espao
o de uma nova sala de aula equipada e com atividades diferentes, que se integra
com a ida ao laboratrio para desenvolver atividades de pesquisa e de domnio
tcnico-pedaggico. Estas atividades se ampliam e complementam distncia, nos
ambientes virtuais de aprendizagem e se complementam com espaos e tempos
de experimentao, de conhecimento da realidade, de insero em ambientes
profissionais e informais. (Moran, 2004, p.32)
 D idtica 35

Na obra Escola sem sala de aula Ricardo Semler, Gilberto Dimestein e Antnio Carlos Gomes
da Costa (2004) defendem o fim da escola compartimentada, transformando-a num amplo espao
de aprendizagem onde todos os seus sujeitos (professores, alunos, funcionrios e comunidade) se
integrem numa verdadeira rede de aprendizagem comum.

Ento, diante da percepo de Jos Manuel Moran (2004), podemos entender que os
textos que muitos professores ainda esto lendo na sala de aula, se encontram no contexto do
passado, no tempo em que gesto da aula era apenas no espao entre as quatro paredes de uma
sala.

O cenrio atual exige competncias para gerenciar vrias atividades em espaos diferentes,
numa sala de aula equipada com computador, com acesso Internet e projetor multimdia para
alm de outros recursos que possibilitam aos professores e alunos atividades didticas adequadas
ao desejo de aprender do aluno da gerao atual. Este um campo de possibilidades para novas
propostas didticas a que voc precisa ter acesso urgente, sob pena de sua aula ser apenas uma
caixinha de recordaes do passado.

O que voc acha que preciso para mudar esse atual cenrio da educao e principalmente
da sala de aula?

Pode-se dizer que ele precisa adquirir a coragem de ir alm da busca da competncia e
mudar sua postura, mudar o foco do seu olhar, pois o futuro agora.

No sculo passado, uma pesquisa revelou o tempo em que uma criana ou um jovem
prestava ateno numa aula, o resultado entre 40 a 45 minutos; portanto a durao da aula ficou em
torno de 45 minutos. A mesma pesquisa realizada indica que atualmente o tempo de concentrao
est entre cinco e sete minutos.

Semler, Costa e Dimenstein (2004) afirmam que o aluno atualmente quando entra na escola
e na sala de aula sai de uma realidade tridimensional para entrar num mundo unidimensional.

Por esse fato a prtica didtica na sala de aula precisa assumir um novo jeito de lidar com
este tempo de concentrao dos alunos e com a forma como eles buscam conhecimento, muito
mais ligado ao campo transversal e interdisciplinar.

O professor canadense Kieran Egan no livro A mente educada escreve que apesar dos
enormes investimentos realizados por todos os pases na procura de melhores resultados para a rea
educacional, usando o conhecimento e a experincia dos mais famosos pensadores e pesquisadores
acadmicos, a consequncia final, infelizmente, ainda deixa a desejar. Leva-se pouco em conta a
realidade existente. A ela agrega-se muito pouco valor. E os principais prejudicados continuam sendo
 36 D idtica

os alunos que, apesar de todo o aparato tecnolgico atual, de todos os investimentos realizados e de
toda a teoria apresentada, continuam a frequentar a mesma sala de aula de 50 anos atrs.

Gabriel Mrio Rodrigues ( 2000, p.22)

Podemos indagar: at que ponto os conhecimentos que a escola transmite tm a ver com a
realidade desse aluno?

Entre diversos pesquisadores da rea social e educacional, existe quase que unanimidade
sobre o fato de o contedo ensinado na escola no estar em articulao com a vida scio-cultural
do aluno.

Perrenourd (2000) apresenta as prticas necessrias ao do educador dos nossos dias. So

elas:

1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem;

2) administrar a progresso das aprendizagem;

3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam;

4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;

5) trabalhar em equipe;

6) participar da administrao da escola;

7) informar e envolver os pais;

8) utilizar novas tecnologias;

9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;

10) administrar a prpria formao contnua.

Tania Zagury (1999, p.25)

 D idtica 37

Ento, como ensinar?

Rubem Alves, em entrevista Revista Profisso Mestre (2006), de que apresentamos a

seguir um trecho, reflete sobre essa questo:

- Qual o principal objetivo da educao?

- O objetivo da educao no transmitir informaes, ensinar a pensar. A gente aprende

fazendo, com as mos. Na escola, as crianas aprendem nomes, mas no aprendem o que eles
significam.

Estudei numa escola do Rio de Janeiro e tive de decorar vrios nomes para passar nas provas.
S que o Jardim Botnico ficava a dez quarteires da escola e o professor nunca nos levou l.

Na sua opinio, o que ensinar?

A palavra ensinar imprecisa porque tem vrias coisas que a gente tem de ensinar. Por
exemplo, pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas geraes passadas para que as geraes novas
no tenham de partir da estaca zero, do tipo amarrar o sapato, somar, diminuir. Depois tem de
ensinar aquilo que a gente no sabe. Se algum pergunta onde fica rua tal eu no sei onde fica, mas
sei ensinar como ela pode descobrir.

Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais importante? Por qu?

O segundo, porque o que a gente sabe fica obsoleto muito rapidamente. E est nos livros.
O importante hoje aprender a descobrir. Mas h ainda um terceiro tipo de coisa que se ensina que
completamente diferente das duas primeiras e tem a ver com a sensibilidade. Gostar de msica,
aprender a apreciar, ensinar a gostar da poesia. E esses ensinos de sensibilidade no nos ensinam
a fazer nada, mas ensinam a sentir, e isso realmente importante na vida. As primeiras coisas que
citei nos do meios para viver, mas somente a sensibilidade nos d razes para viver, e justamente
isso que mais ausente nos nossos sistemas educacionais. (...)

Nesse sentido, o que falta nas escolas brasileiras?

Cada um deve trabalhar no seu ritmo. Os alunos no devem ter tempos delimitados
por campainha em que a professora diz: pra de pensar isso, vai pensar aquilo. isso que falta nas
nossas escolas.

Continue a busca para encontrar resposta para a questo Como ensinar. Propomos agora a
leitura das ideias expressas sobre a temtica por Antnio Nvoa (2001) numa entrevista ao Programa
Salto para o Futuro:
 38 D idtica

Podamos listar aqui um conjunto enorme de competncias do ponto de vista da ao

profissional dos professores. (...) eu tenderia a valorizar duas competncias: a primeira, a
competncia de organizao. Isto , o professor no , hoje em dia, um mero transmissor de
conhecimento, mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula.

O professor um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios

informticos, por via dessas novas realidades virtuais. (...) H aqui, portanto, uma dimenso da
organizao das aprendizagens, do que eu designo a organizao do trabalho escolar, e esta
organizao do trabalho escolar mais do que o simples trabalho pedaggico, mais do que o
simples trabalho do ensino, qualquer coisa que vai alm destas dimenses, e estas competncias
de organizao so absolutamente essenciais para um professor.

H um segundo nvel de competncias (...) importantes tambm; so as competncias

relacionadas com a compreenso do conhecimento. (...) No basta deter o conhecimento para o
saber transmitir a algum; preciso compreender o conhecimento, ser capaz de reorganizar, de
reelaborar e de transp-lo em situao didtica da sala de aula. Esta compreenso do conhecimento
, absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores.

Eu tenderia, portanto, a acentu-las em dois planos: o plano do professor como um

organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimenses, e do professor como algum que
compreende, que detm um determinado conhecimento e capaz de o reelaborar no sentido da
sua transposio didtica, ou seja, na sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.

Na escola de hoje, o aluno precisa ter a

oportunidade de saborear cada contedo que
estuda e cada experincia que vivencia. Devemos
recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender.
.

(WERNECK, 2002, p.42)

FONSECA, Sonia Maria Henrique P. da & FONSECA, Joo Jos Saraiva da. Didtica Geral. Fortaleza, 2007.
 D idtica 39

Dicas de vdeos!

1. Rubem Alves - A Escola Ideal

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=IEX9bOeTMZg&feature=related

2. Tarefa do professor - Rubem Alves

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=DgBPEnkL1fI&feature=related

3. Entrevista com Rubem Alves - Nesta entrevista Rubem Alves fala de sua vida e o que ser
professor.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=A9Fm3EA4m9c&feature=results_video&pl

aynext=1&list=PL476C6B4C101BCE21
 40 D idtica

Atividades

1- De acordo com os Quatro Pilares da Educao Moderna, complete o quadro abaixo:

Pilares Descrio dos pilares

Aprender a Conhecer

Aprender a Fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

2- No texto lido, o autor Perrenoud apresenta as prticas necessrias ao do educador dos

nossos dias. Quais so elas?

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3- Para o autor Rubem Alves, qual o principal objetivo da educao?

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4- Faa uma pequena sntese do texto de Antnio Nvoa, descrevendo as competncias da

ao profissional dos professores.

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 D idtica 41

4. Saberes docentes sobre a organizao do ensino aprendizagem

Entendimento sobre o currculo

Os novos mapas poltico-culturais da sociedade, na atualidade, pressupem que

compreendamos o currculo na relao entre escola, cultura e sociedade, de forma a se valorizar os
saberes plurais que se entrecruzam nas diversas prticas cotidianas dos sujeitos educativos.

Nessa perspectiva, a compreenso sobre currculo que desenvolvemos nos estudos j

referidos, e que vamos adotar nesta proposta de pesquisa, caminha, desde uma perspectiva dada
pela teorizao crtica, que evidenciou as relaes de poder na seleo dos conhecimentos escolares,
at o sentido de um currculo como uma realidade sempre provisria e hbrida. O currculo se
materializa na realidade escolar como uma prxis e prtica pedaggica.

Como prxis, significa que muitos tipos de aes intervm em sua configurao, ou seja,
que o processo de construo do currculo ocorre dentro de certas condies concretas, que se
configura dentro de um mundo de interaes sociais. (Sacristn, 2000).

Como prtica, trata-se de um campo complexo, pois ao modelar-se dentro de um sistema,

cristaliza um contexto que lhe d significado real; a prtica tem uma existncia real [...] um
territrio de interseco de subsistemas diversos. Essa realidade prtica complexa se substancia ou
se concretiza em realidades e processos diversos. (Sacristn, 2000, p.21).

Assim, o currculo uma prtica que se expressa em comportamentos prticos diversos. [...]
na qual se pode estabelecer um dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos tcnicos,
alunos, professores [...] (Sacristn, 2000, p.16). Realando-se o mbito prtico do currculo, tem-
se a oportunidade de poder estabelecer as funes que cumpre e o modo como as realiza. Enfim,
o currculo representa o contexto de uma prtica, ao mesmo tempo em que contextualizado por
ela, isto , caracteriza-se por desenvolver uma relao dialtica e processual com o contexto que
lhe d origem e o representa, e por aquilo que representado.

Significa, pois, que o currculo no pode ser entendido margem do contexto no qual se
configura, tampouco distante das condies em que se desenvolve.

Saberes docentes e a Prtica pedaggica: a funo mediadora do professor na materializao

do currculo nas aulas.
 42 D idtica

Partindo da perspectiva terica dos trabalhos desenvolvidos na atualidade, em mbito

nacional e internacional, compreendemos, inicialmente, que o saber sempre o saber de algum,
que trabalha com algum objetivo. E, em se tratando dos professores, o saber deles um saber que
est relacionado com a sua identidade, sua experincia de vida, com a sua histria profissional, com
as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola.

Nessa perspectiva, o saber dos professores um saber social, embora dependa dos
professores enquanto atores individuais empenhados numa prtica. social porque partilhado
por todo um grupo de agentes; porque seus prprios objetos so objetos sociais, isto , prticas
sociais; mostram a histria (das disciplinas, programas escolares, ideias e prticas pedaggicas), pois
o que os professores ensinam evolui com o tempo e as mudanas sociais, e por ser adquirido no
contexto de uma socializao profissional. (Tardif, 2000).

O autor referido acima destaca ainda que as relaes que se estabelecem com esses saberes,
so relaes que mantm confluncia com vrios outros saberes (pedaggicos, curriculares, prticos)
e que tambm so originados tanto na sociedade, como na instituio escolar e dos outros atores
educacionais. Sendo assim, as relaes geradas atravs das relaes dos professores com esses
diversos saberes so, ao mesmo tempo, relaes com grupos sociais.

Os estudos desenvolvidos sobre a prtica pedaggica docente permitem compreend-la

como uma prtica social entrecruzada, que se desenvolve num espao social complexo, entendida
numa relao indissocivel entre a prtica que o sujeito desenvolve e os contextos nos quais se
encontra inscrita.

Esse sentido atribudo prtica pedaggica docente parte do pressuposto de que o

currculo, que se manifesta na prtica dos(as) professores(as), no parte de uma nica prtica, mas
do cruzamento de prticas diversas, conforme revela Sacristn (2000, p. 26):
O currculo acaba numa prtica pedaggica [...]. Sendo a condensao ou expresso
da funo social e cultural da instituio escolar, lgico que, por sua vez, impregne
todo tipo de prtica escolar. O currculo o cruzamento de prticas diferentes e se
converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como
prtica pedaggica nas aulas e nas escolas.

Portanto, entender os saberes docentes, expressos no processo de construo do saber escolar,

requer prestar ateno s prticas poltico-curriculares que se expressam em seu desenvolvimento.
Compreende-se que, na prtica docente, se entrecruzam muitos tipos de saberes e de prticas,
configuradas em aes que so de ordem poltica, administrativa, de superviso, de produo de
meios, de criao intelectual, de avaliao, enquanto subsistemas, em parte, autnomos, e, em
parte, interdependentes, que geram foras diversas que incidem na ao pedaggica. Isso significa
pensar que os saberes e a prtica pedaggica docente no podem ser entendidos separadamente
das condies em que se desenvolvem.
 D idtica 43

Como o objeto de nossa investigao so os saberes docentes mobilizados no processo

de organizao do ensino-aprendizagem, e compreendendo que toda prtica pedaggica gira
em torno de um currculo no qual se entrecruzam prticas diversas, compreendemos que, na
materializao do currculo, todos so sujeitos - professores, alunos, equipe tcnico-administrativa,
pais. No entanto, o professor um dos atores principais, um dos agentes ativos nesse processo,
vez que se pode afirmar que o currculo molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles
mesmos - a influncia recproca. (Sacristn 2000, p.164).

Nessa perspectiva, estamos partindo de uma concepo do professor como mediador

do currculo, que se materializa na prtica pedaggica a partir de uma rede de saberes e fazeres
cotidianos.

Desse modo, trazemos aqui as ideias de Sacristn (2000) que, ao defender o professor como
um mediador entre o aluno e a cultura, alerta sobre a importncia de se considerar nas pesquisas
sobre os saberes docentes, as condies institucionais, o nvel das experincias que, a princpio, o
professor tem; os significados que atribui ao currculo em geral e ao conhecimento, em particular.

Nesse sentido, a partir dos papis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento
de um currculo estabelecido ou frente implantao de uma inovao, podem se localizar, a partir
das anlises que Sacristn (2000) realiza, dos estudos de Tanner e Tanner, os papis do professor em
trs nveis, de acordo com o grau de independncia profissional:

a) de imitao-manuteno, no qual os professores so seguidores de livros-texto e guias.

Confiam que possuem habilidades para desempenhar tarefas a cumprir, conforme algum padro,
ou seja, um papel que serve manuteno da prtica estabelecida ou implantao de qualquer
outro modelo;

b) o professor como mediador, que atua na adaptao dos materiais, dos currculos ou das
inovaes nas condies concretas nas quais atua;

c) o professor criativo-gerador que, junto com seus companheiros, pensa sobre o que faz e
trata de encontrar melhores solues, diagnosticar os problemas e formular hipteses de trabalho,
ou seja: seria aquele professor que trabalha dentro de esquema de pesquisa na ao.

Ao considerar o professor como um mediador, Sacristn (2000) sugere que analisemos os

saberes docentes e a prtica pedaggica na relao com os saberes escolares, a partir de uma base
triangular da prxis pedaggica, que pode ser assim explicitada:

a) o professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua formao e, tambm,

outros que so resultados de experincias continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos
(contedos, habilidades, orientaes metodolgicas, pautas de avaliao etc.), onde qualquer
inovao que se lhe proponha pressupe alterar as suas bases conceituais, os mecanismos de
 44 D idtica

segurana pessoal e o prprio autoconceito dos professores;

b) a interao entre os significados e usos prticos do professor (condicionados por sua

formao e experincia);

c) as condies da prtica na qual exerce o seu trabalho e as novas ideias configuram

um campo-problema do qual surgem solues ou aes do professor; que so resultantes ou
compromissos a favor de um extremo ou outro desse tringulo.

Na configurao desse tringulo de investigao, encontra-se em sua base o saber escolar,

uma vez que esse saber sintetiza os demais, articulando todo o movimento da ao pedaggica
que se desenvolve numa realidade de um ambiente de trabalho com suas normas e rituais de
funcionamento.

NASCIMENTO, Dbora Maria & RIBEIRO, Marcia Maria. Saberes docentes sobre a
organizao do ensino aprendizagem. 2008. VI Congresso Portugus de Sociologia. 25 a 28 de
junho de 2008. Lisboa. Portugal. Disponvel em:

Extrado e adaptado de: http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/446.pdf

4.1 A didtica na formao pedaggica de professores

Usando o artigo produzido pelas autoras Pura Lcia Oliver Martins e Joana Paulin Romanowski
(2007), vamos entender a didtica na formao pedaggica de professores.

Colocar em discusso a formao de professores, neste incio de sculo, implica considerar

as prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas, diante das
novas diretrizes estabelecidas para estes cursos pelo Conselho Nacional de Educao, no ano de
2002, e o papel da Didtica nesse processo.

Isso porque partimos do pressuposto de que as sistematizaes tericas das abordagens

distintas das prticas de formao de professores so produzidas socialmente a partir de determinadas
circunstncias histricas. Tais circunstncias determinam os tipos de relaes sociais que vo forjar as
tecnologias utilizadas atravs da relao pedaggica. Assim, a realizao da formao de professores,
viabilizada por um determinado tipo de organizao curricular, est intimamente vinculada s
finalidades desta, num contexto social mais amplo e expressa a relao social bsica no interior do
modo de produo capitalista. (MARTINS, 1998).

Desse ponto de vista, em estudo recente apresentado na VII Reunio da ANPEd Sul em
 D idtica 45

Itaja-SC, Martins e Romanowski (2008) fazem um balano sobre o estado do conhecimento na

rea da didtica, apresentado nas teses do perodo de 2004 a 2006, e constatam que a disciplina
de didtica, diferentemente do que se verificou na dcada de oitenta do sculo passado, nos meios
acadmicos, volta a valorizar questes mais especficas, deixando de abordar a didtica numa
dimenso de totalidade. Os poucos estudos que abordam as questes do ensino objeto de estudo
da Didtica limitam-se a focos pontuais com a valorizao de estratgias de ensino, ora focalizando
os recursos didticos e o uso de tecnologias da informao e comunicao, ora tomando o mtodo
numa determinada orientao terica, focalizando uma disciplina ou rea de contedo.

A relao da formao inicial de professores com as prticas desenvolvidas nas escolas de

educao bsica, marca importante da dcada de oitenta do sculo passado, no priorizada,
ainda que as novas diretrizes curriculares para os cursos de Licenciaturas determinem a ampliao
da carga horria destinada s atividades prticas que, via de regra, acontecem nos espaos escolares.

Em pesquisa realizada sobre a formao pedaggica do professor nas novas propostas para
os cursos de licenciatura, Romanowski e Martins (2009) mostram que a maioria dos cursos das
cinco universidades investigadas deixa de oferecer a disciplina Didtica Geral e volta a trabalhar o
processo de ensino seu objeto de estudo em disciplinas especficas voltadas para as metodologias
das reas de conhecimento. Alm disso, a concepo de relao teoria e prtica que orienta essas
disciplinas tende a priorizar a aplicao dos conhecimentos tericos na prtica. Em outros termos,
a concepo de teoria como guia da ao, que reafirma a dicotomizao desses dois plos do
conhecimento.

Para encaminhar nossa reflexo sobre a didtica na formao de professores, o texto est
estruturado em quatro partes fundamentais intimamente relacionadas, quais sejam: I) A didtica na
formao de professores: momentos histricos; II) Prioridades estabelecidas para a formao dos
professores nos cursos de licenciaturas; III) a Didtica nas propostas curriculares das licenciaturas;
(IV) tendncia da didtica nos processos de formao de professores no momento atual.

I) A didtica na formao de professores: momentos histricos

Um breve resgate histrico da Didtica no Brasil de fundamental importncia para

compreender o lugar que essa rea do conhecimento ocupa na formao do professor hoje.
Isso porque entendemos que a organizao curricular dos cursos de licenciatura, em suas novas
propostas, expressa a relao social bsica do sistema nesse momento histrico.

Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didtica realizado na Universidade

de Braslia, perodo ps-64, momento histrico em que o planejamento educacional considerado
rea prioritria, integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educao passa a ser
vista como fator de desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse momento, discute-
se a necessidade de formar um e comprometido com o programa poltico e econmico do pas.
E a formao do professor passa a se fazer por meio de treinamentos, em que so transmitidos os
 46 D idtica

instrumentos tcnicos necessrios aplicao do conhecimento cientfico, fundado na qualidade

dos produtos, eficincia e eficcia. A racionalizao do processo aparece como necessidade bsica
para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel central na sua organizao.

Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminrio num perodo marcado
pela abertura poltica do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe
no pas. Nesse momento histrico, enfatiza-se a necessidade de formar do papel da educao na
sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas populares cada vez mais
presentes na escola, e cedo dela excludos. A dimenso poltica do ato pedaggico torna-se objeto
de discusso e anlise, e a contextualizao da prtica pedaggica, buscando compreender a
ntima relao entre a prtica escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses
desafios marcaram a dcada de oitenta como um perodo de intenso movimento de reviso crtica
e reconstruo da Didtica no Brasil.

Ao longo da dcada de oitenta, as produes tericas dos educadores expressam tentativas

de dar conta dessa nova situao. Tomando como parmetro a questo da relao teoria-prtica,
podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discusso da Didtica, iniciada por
Candau (1984), em reao ao modelo pedaggico centrado no campo da instrumentalidade. A autora
prope uma , que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22), (...) mais do que um enfoque propriamente
dito, foi um amplo movimento de reao a um tipo de didtica baseada na neutralidade.

Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crtica e uma denncia ao
carter meramente instrumental da Didtica, avanou em seguida para a busca de alternativas
e reconstruo do conhecimento da rea. E, em oposio ao modelo pedaggico centrado no
campo da instrumentalidade, grupos de educadores passam a discutir a importncia de formar uma
conscincia crtica nos professores para que estes coloquem em prtica as formas mais crticas de
ensino, articuladas aos interesses e necessidades prticas das camadas populares, tendo em vista
garantir sua permanncia na escola pblica. Propostas expressivas como a Pedagogia Histrico-
crtica, de Dermeval Saviani (1983), base terica da sistematizada por Jos Carlos Libneo (1985),
caminham nessa direo. Do ponto de vista didtico, o ensino orienta-se pelo eixo da transmisso-
assimilao ativa de conhecimentos. Dir Libneo (1985 p. 127-128):

[...] a pedagogia crtico-social dos contedos valoriza a instruo enquanto domnio

do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento
das capacidades cognitivas dos alunos e viabilizao da atividade de transmisso/
assimilao ativa de conhecimentos.

Nessa proposta, o elemento central est calcado na concepo segundo a qual a aprendizagem
se faz fundamentalmente a partir do domnio da teoria. A prtica decorre da teoria. Da a importncia
do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepo, a ao prtica guiada pela teoria.
 D idtica 47

Valoriza-se o pensamento sobre a ao.

Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alterao dos prprios processos de
produo do conhecimento; das relaes sociais. A , de Oder Jos dos Santos (1992), base terica
da , proposta por Martins (1998), caminha nessa direo. Passa-se a discutir a importncia de se
romper com o dos contedos, ainda que crticos, buscando um processo de ensino que altere, na
prtica, suas relaes bsicas na direo da . Dir Martins, (2009, p. 175):

Um dos pontos-chave da nova proposta pedaggica encontra-se na alterao do

processo de ensino e no apenas na alterao do discurso a respeito dele. (...) no
basta transmitir ao futuro professor um contedo mais crtico; (...) preciso romper
com o eixo da transmisso-assimilao em que se distribui um saber sistematizado
falando sobre ele. No se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com.

Desse movimento resultaram alteraes na organizao das escolas, nos cursos de formao
de professores, nas produes acadmicas dos estudiosos da rea e fundamentalmente na prtica
pedaggica dos professores de todos os nveis de ensino. Nesse perodo, os professores intensificaram
suas iniciativas para fazer frente s contradies do sistema e produziram saberes pedaggicos nas
suas prprias prticas.

Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins (1998)

acompanhando durante dez anos as iniciativas dos professores de todos os nveis de ensino, alm
da produo da rea, resultou na sistematizao de trs momentos fundamentais, com nfases
especficas nas discusses e prticas da didtica na formao de professores. Esses momentos, que
no se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos como partes de um todo, quais sejam:
(i) (ii) (iii) 4.
O primeiro momento, marcado por intensa movimentao social no Brasil, que consolida
novas formas de organizao e mobilizao quando os grupos sociais se definem como classe.
Passa-se, ento, a dar nfase problemtica poltica. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de
aula e na escola, reclamam da predeterminao do seu trabalho por instncias superiores, na busca
de participao. E essa participao tem um carter eminentemente poltico. A centralidade do
planejamento passa a ser questionada.

J no final da dcada de oitenta e incio dos anos noventa, avana-se para as discusses em
torno da umsegundo momentoOcorre uma intensificao da quebra do sistema organizacional
da escola. Os professores j se compreendem e se posicionam como trabalhadores assalariados;
organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatrios. Na escola, vo quebrando
normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organizao da escola e da relao
professor - aluno - conhecimento.

medida que se verificam alteraes no interior da organizao escolar, por iniciativa de

 48 D idtica

seus agentes, intensifica-se a busca da e a nfase na problemtica do aluno como sujeito vai se
aprofundando. No perodo 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser historicamente
situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prtica social com interesses
prprios e um conhecimento que adquire nessa prtica, os quais no podem mais ser ignorados pela
escola. Esse perodo se relaciona com os anteriores atravs da problemtica da interdisciplinaridade,
que passa a ser uma questo importante.

Com efeito, o movimento histrico do final do sculo passado provocou uma alterao na
concepo de conhecimento que deu um passo frente em relao aos modelos anteriores. Trata-
se de um processo didtico pautado numa concepo de conhecimento que tem a prtica como
elemento bsico, fazendo a mediao entre a realidade e o pensamento. Nessa concepo, a teoria
no entendida como verdade que vai guiar a ao prtica, mas como expresso de uma relao,
de uma ao sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas prticas; nunca gui-la.
Desse princpio bsico, delineia-se um modelo aberto de Didtica que vai alm de . ParaMARTINS
(2008, p. 176), ela vai a ao prtica dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possveis
para novas aes.

Acompanhando esse movimento, nesse momento histrico, algumas questes se colocam:

quais so as prioridades estabelecidas pelos cursos de licenciaturas para a formao de professores
nesse incio de sculo? Que espao a didtica ocupa nesse processo de formao?

II) Prioridades estabelecidas para a formao dos professores nos cursos de licenciaturas.

Para compreender a tendncia atual da formao de professores e o lugar da didtica nessa

formao, trabalhando com a concepo da teoria como expresso de uma determinada prtica,
e no de qualquer prtica, desenvolvemos uma pesquisa tomando como campo de investigao
os cursos de licenciatura de cinco universidades de grande porte do estado do Paran. Por meio
de anlise documental e entrevistas semi-estruturadas, numa abordagem qualitativa de pesquisa,
buscamos analisar as tenses e prioridades dessas universidades nos processos de formao de
professores.

Assim, nosso estudo apia-se no entendimento de que a prtica no dirigida pela teoria,
mas a teoria vai expressar a ao prtica dos sujeitos. So as formas de agir que vo determinar as
formas de pensar dos homens. (BRUNO, 1989, p. 18). A base do conhecimento a ao prtica
que os homens realizam atravs de relaes sociais, mediante instituies. O pressuposto bsico
que (BERNARDO, 1977, v. 1, p. 86). Dessa forma, (...) (SANTOS, 1992, p. 29).

Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formao de professores, procurando

entender a tendncia da sua organizao. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares
 D idtica 49

dos cursos para, em seguida, buscar junto os agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento
dessas propostas, as formas e prticas dessa formao.

Uma primeira aproximao com os dados revelam que as instituies de educao superior
esto em processo de alterao de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as
determinaes legais do Parecer 09/2001 e Resolues 01/2002 e 02/2002, aprovados pelo
Conselho Nacional de Educao. H um movimento que busca atender nova proposta para os
cursos de formao de professores no atrelada ao bacharelado com iniciativas dos seus agentes,
que vo desde a criao de uma coordenao geral para os cursos de Licenciaturas, fruns de
Licenciaturas, at simples ajustes e redistribuio de carga horria das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra (A), por exemplo, criou uma
coordenao geral dos cursos de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discusses e
proposies para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da universidade (A) informa que
das 800 horas regulamentadas para estgios, 400 so distribudas durante o curso, enquanto as
outras 400 horas so destinadas ao estgio supervisionado. Nas palavras da coordenadora:

Em mdia, 10% de cada uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com prtica.
Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa aprendizagem aplicada na
prtica. (...) Tambm temos grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos so levados
reflexo.

Observamos uma iniciativa de trabalhar a relao teoria e prtica ao longo do curso e no

interior de cada disciplina que compem o currculo. Alm disso, o grupo est buscando uma
integrao das disciplinas de fundamentos comuns a todas as licenciaturas, j que tais disciplinas
eram trabalhadas de forma isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de cada
curso.

Com relao proposta de prticas de ensino e de estgio, percebemos que a instituio

busca manter essa integrao, articulando teoria e prtica entre as disciplinas de fundamentos e a
ao do aluno na escola. H uma preocupao de estabelecer a estreita relao entre as disciplinas
tericas com as didticas especficas e metodologias especficas por rea de conhecimento. Contudo,
numa perspectiva de aplicao prtica: .

J o contato direto com a escola o estgio mantm o formato usual dessas prticas,
qual seja: a observao, a participao em sala de aula junto ao professor regente e, finalmente, a
regncia. Esses estgios ocorrem em escolas conveniadas e, preferencialmente, pblicas.

Com efeito, a criao de uma coordenao geral das licenciaturas, forma encontrada pela
instituio (A) para reorganizar as licenciaturas, tendo em vista as novas exigncias do Conselho
Nacional de Educao, tem favorecido alguns avanos na busca da articulao teoria e prtica. Os
agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prtica existente nessa formao. Contudo,
observa-se que no se altera a lgica da aplicao prtica e a valorizao do como aplicar esse
 50 D idtica

conhecimento na prtica.

J na Universidade (B) criou-se o espao do Frum de Licenciaturas para discutir as novas

exigncias do CNE, buscando a observncia das horas exigidas. Nesse espao, os professores
discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currculo de cada licenciatura e a
integrao entre elas. Observa-se uma preocupao de adequar as horas exigidas na nova legislao
e tambm de viabilizar a insero do aluno nas escolas onde iro atuar desde o primeiro semestre do
curso. Essa busca de insero dos alunos desde o incio do curso tem sido a marca dessa instituio.
Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formao pedaggica desde o primeiro perodo. Ele sempre vai ter algo
relacionado com a formao pedaggica e a escola. Todo um eixo que ministrado pelo pessoal
da educao e depois tem outra vertente que ministrada pelos prprios professores da rea
especfica com experincia na rea da escola e da licenciatura.

Observa-se que essa soluo encontrada pelos grupos de professores e coordenadores de

curso, discutidas no Frum de Licenciaturas, mantido pela instituio, constitui um avano na busca
de articulao teoria-prtica. Contudo, a nfase da formao pedaggica continua no final do curso,
o estgio a partir do 5 Perodo. A base epistemolgica da organizao desses cursos mantm a
concepo da teoria como guia da ao prtica.

J nas instituies pblicas, as alteraes ficam a cargo dos departamentos, e mais evidente
a manuteno da ciso: pedaggico e contedos especficos, teoria e prtica. Uma das universidades
pblicas, aqui identificada pela letra (C), embora tenha criado uma coordenao geral para os cursos
de licenciaturas, manifesta dificuldade de viabilizar a integrao almejada. Assim ela se expressa:

Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, convidamos coordenadores,

convocamos tambm o pessoal da educao, o pessoal de mtodos, chamamos todas as pessoas e
algumas pessoas ficaram. Porm, outras saram do processo dizendo: essa lei no vai pegar, o
que ocorre sempre por a.

No obstante essas dificuldades, observamos que a instituio faz um movimento para

articular teoria e prtica, inserindo, nas disciplinas de contedo especfico da rea uma articulao
com a prtica de ensino daquela rea. A coordenadora explica:

[...] quanto quele item, a prtica como componente curricular, existem mil e uma
interpretaes de como fazer aqui (...) toda disciplina ns sabemos que tem uma dimenso prtica,
tudo isso perfeito, tudo bem, tudo certo. Voc vai me convencer que vai criar dentro da disciplina
(...) uma ponte com a educao bsica.

No entanto, no se pode ter garantia de que o professor individualmente v fazer isso,

embora seja o desejvel. Ento, a comisso achou por bem criar uma disciplina de 1 a 4 sries
denominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta dever estar articulada escola
de educao bsica e ficou a cargo de cada colegiado de curso a definio da ementa e sua forma de
 D idtica 51

realizao. Cada curso buscou a articulao com a prtica das escolas, respeitando as peculiaridades
de cada rea do conhecimento.

A coordenadora explica:

Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Voc tem matria de instrumentao no

ensino de matemtica, matrias como laboratrio de fsica e cincias, e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposio, a certos denominadores comuns. Eles
estudam toda a legislao pertinente educao, os Parmetros Curriculares Nacionais e fazem
uma ligao com a escola bsica. Essa disciplina envolve todos os professores da srie. (...) era
sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educao bsica e em ensino.
No se bacharelassem.

Com relao aos estgios, estes acontecem da metade do curso para o final e, segundo
a coordenadora, alguns cursos esto indo muito bem, enquanto outros tm encontrado muitas
dificuldades. Nas palavras dela:

Isso um calcanhar de Aquiles. (...) o estgio da segunda metade do curso para frente.
Ento, em alguns cursos, est indo muito bem, e em alguns cursos, est indo muito mal. (...) Pelo
pouco que eu sei, a universidade j tem uma caminhada de conquistas com a escola. (...) Primeiro
a universidade conquistou as escolas e depois foi para dentro das escolas.

Observa-se uma preocupao e um movimento no sentido de aproximar os professores

em formao com as escolas de educao bsica, e cada curso a seu modo vai buscando essa
aproximao. No entanto a prtica ali desenvolvida no avana no sentido de promover uma
reflexo a partir das iniciativas dos professores na busca de equacionar os problemas que enfrentam
nesse espao escolar. Alm disso, a manuteno dos estgios no final do curso indica a manuteno
da lgica das escolas como espao de aplicao dos contedos das disciplinas tericas.

Dentre as universidades pblicas pesquisadas, a Universidade (D) a que deixa clara a

manuteno do esquema trs mais um. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que, para
atender a resoluo, foram criadas disciplinas prticas e ampliada a carga horria de estgio nos
dois ltimos anos. A coordenadora do curso de Letras aponta que a carga horria das disciplinas
tericas foi reduzida em funo do aumento das horas de estgio. A maioria registra que o currculo
foi alterado e as mudanas esto em processo de implantao a partir de 2009.

Na fala de um coordenador, fica clara a preocupao com os fundamentos tericos nos anos
iniciais para posterior formao pedaggica, implicando opo do aluno aps dois anos e meio de
curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade, ns oferecemos duas habilitaes: bacharelado e licenciatura... como uma
recomendao da prpria estrutura curricular, tivemos de pensar nos ncleos de formao de base
e depois nos ncleos de formao especfica. Os dois primeiros anos so comuns para qualquer
uma das habilitaes e, na passagem da segunda para a terceira srie, o aluno faz a opo pela sua
 52 D idtica

habilitao bacharelado ou licenciatura

No obstante essa lgica do trs mais um, h uma tentativa de distribuir a prtica, que
antes era concentrada em dois semestres de estgio no final do curso, ao longo do curso. Nas
palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horria, procuramos contemplar as 800 horas e distribuir melhor a
prtica ao longo do curso. Tanto que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um carter
prtico, que de criar a identidade do estudante com a rea de atuao. (...) Ns dividimos os
estgios em estgio I e 2, que de formao mais conceitual; o estgio 3, que tem a finalidade da
regncia de classe, tem a finalidade de integrar teoria e prtica na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prtica ao longo do curso mantm a lgica do
esquema trs mais um, garantindo a articulao teoria e prtica no ltimo estgio do curso.
Tambm a Universidade pblica (E), para atender s 800 horas de estgio regulamentadas
pelo Conselho Nacional de Educao - CNE, evidencia que alguns cursos tendem a aumentar
a quantidade de disciplinas que promovem a prtica dos alunos, enquanto outros procuram
desenvolver no interior das disciplinas de contedos especficos algum tipo de relao com a prtica
de ensino. H uma nfase na formao terica slida para garantir uma prtica consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:

Ns temos 240 horas de estgio de docncia e 240 horas de estgio na funo propriamente
dita do pedagogo nas dimenses de organizaes de trabalhos pedaggicos de passes escolares e
no escolares, e temos outras dimenses, que a questo da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador.
(...) Alm desses estgios, que d um total de 480 horas, ns temos algumas disciplinas facilmente
ligadas prtica... No abrimos mo de uma slida formao terica.

Essa lgica est presente na totalidade dos cursos, e os estgios concentram-se no final
dos cursos. Observa-se que as aes para adequar os cursos s novas normas ficam a cargo dos
colegiados de cursos, e no h um espao, uma coordenao geral onde essas discusses possam
ocorrer, tendo em vista uma integrao entre os cursos.

Com efeito, as discusses nesses espaos fruns, coordenaes de Licenciaturas indicadas

pelos entrevistados, as formas como encaminham a ampliao de tempo de estgio na determinao
das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensamento educacional que est na base
da organizao desses cursos e a forma como concebem e encaminham a articulao teoria e
prtica na formao do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda marcante a concepo de que uma formao terica
slida garante uma prtica consequente. Os encaminhamentos, com raras excees, invariavelmente
situam o momento da prtica nos anos finais do curso, antecedida pela formao terica.
 D idtica 53

4.2 As competncias docentes e a didtica

Segundo Guiomar Namo de Mello (2001):

A competncia docente requer, tambm, mobilizar conhecimentos e valores em face

da diversidade cultural e tnica brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem,
das diferenas entre homens e mulheres, de modo a ser capaz, no s de acolher as
diferenas, como de utiliz-las para enriquecer as situaes de ensino e aprendizagem
em sala de aula.

O professor competente no se limita a aplicar conhecimentos, mas possui caractersticas

do investigador em ao.

O professor capaz de problematizar uma situao de prtica profissional, de mobilizar

em seu prprio repertrio ou no meio ambiente os conhecimentos para analisar a
situao.

Ele tem competncia de explicar como e por que toma e implementa suas decises,
tanto em situaes de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de
metacognio de seus prprios processos e de transferncia da experincia para outras
situaes.

Consegue fazer previses, extrapolaes e generalizaes a partir de sua experincia,

registr-las e compartilh-las com seus colegas.

preciso pensar, ainda, que a motivao para o aprender vem tambm quando o aluno
tem conhecimento do que vai aprender, e para qu serve, pois dizer para o aluno que ele deve
estudar isto ou aquilo para passar no vestibular no cola mais; ora, para passar no vestibular
tambm, mas no s. O professor precisa ter competncia cientfica e tcnica, conhecendo sua
disciplina ou rea de atuao, para poder fazer os contratos didticos com seus alunos. Conseguiu
compreender a importncia de ter clareza sobre o seu papel e sobre o que vai ensinar e para qu?
Alm da competncia terica ou cientfica, preciso ter uma competncia didtico-
pedaggica crtica, pois no basta ensinar a Matemtica, por exemplo; preciso saber expressar
como se d a relao entre o contedo trabalhado em sala de aula com as situaes vivenciadas
no cotidiano, ou seja, preciso ter competncia para fazer a transposio didtica desse saber
aprendido, o qual o professor da rea tem domnio, e que seja til para o dia-a-dia do aluno.
Diante disto, quais as perspectivas de uma prtica pedaggica favorvel renovao da
escola e ampliao da percepo crtica?
Jos Carlos Libneo aborda as perspectivas contextuais que contribuem para uma percepo
de ensino e prtica pedaggica crticas: ensino como transmisso cultural, como construo de
competncias para uma escolaridade igual para todos os sujeitos (...) que precisam aprender
 54 D idtica

cincia, cultura e arte, por meio de uma atividade pensante. (LIBNEO, 2001, p. 34), ou seja,
isto nos possibilita refletir sobre a promoo de um pensar articulado s necessidades do cotidiano
do aluno; sobre um ensino como fomento para o desenvolvimento e a produo de mudanas
conceituais e sociais em uma perspectiva interdisciplinar.
importante lembrar que nem sempre o aluno compreende um conceito com uma nica
situao ou explicao. preciso, ento, construir alternativas para ajudar o aluno a construir o
conceito e aprender.
A viso de ensino corresponde a uma viso de aprendizagem. Como voc viu, e ainda
ter a oportunidade de aprofundar, as teorias e concepes refletem uma viso de mundo, e no
se trata de certo ou errado, mas importante que se diga que os professores, ao fazerem suas
escolhas, determinam a forma como realizam suas atividades e, por consequncia, como os seus
alunos aprendem. Podemos dizer que existem duas grandes vertentes; a tradicional e a scio-
construtivista.

Demerval Saviani (2001, p. 18, grifo nosso), referindo-se relao professor e aluno na
escola tradicional, mostra-nos que ele (o professor) transmite, segundo uma gradao lgica, um
dado acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos.
Nesta perspectiva (tradicional), o aluno, para ter acesso ao conhecimento, tinha de passar pelo
professor, que era quem mediava a relao e exigia deles as aes sem muita necessidade de
reflexo, que era o caso dos exerccios de repetio.

O professor no pode ser aquele que exige que seus alunos escrevam ou memorizem
frases sem sentido. Ele deve ser um mediador, um agente facilitador e um profissional capaz de
desempenhar sua funo tendo como base um planejamento voltado s necessidades educativas e
sociais. Esse planejamento deve levar em conta, basicamente, trs funes:

abordar os problemas que a atividade coloca;

escolher, na sua ao, procedimentos que so mais adequados s personalidades e aos

saberes do aluno;

tentar estabelecer com ele uma relao propcia aprendizagem.

 D idtica 55

Este processo pressupe, segundo Nvoa (1992), em termos de desenvolvimento pessoal,

que educador e aluno devem impor-se, para que possam adquirir, progressivamente, maturidade
emocional, equilbrio contnuo das relaes interpessoais, especialmente, as de professor-aluno.
Este, segundo ele, o ponto alto do processo de formao.

Sabe-se, ainda, que uma das atividades do educador a de proporcionar condies para
a aprendizagem do aluno; assim, o ensino foi compreendido, segundo Perez (1998), como uma
atividade prtica em que se pressupe dirigir as trocas educativas para orientar em um determinado
sentido as influncias que se exercem sobre as novas geraes.

Os contedos de ensino so entendidos, nessa perspectiva, com significado dinmico, em

uma dimenso de construo social, levando-se em conta a sua concepo histrico-cultural.
Desse modo, entende-se que o currculo est em evidncia quando reflete condies de uma dada
sociedade na qual ele est inserido e da qual adquire a forma; dela que provm a cultura, os valores,
a tica, as concepes de sujeito, de conhecimento, que colaboraro na seleo dos contedos e
mtodos considerados adequados escolaridade do aluno, s atividades e profissionalizao.

Extrado e adaptado de: Pandini, Carmen Maria Cipriani

Didtica I : livro didtico / Carmen Maria Cipriani Pandini ; design
instrucional Carmen Maria Cipriani Pandini, Karla Leonora Dahse Nunes,
[Lvia da Cruz]. 2. ed. rev. e atual. Palhoa : UnisulVirtual, 2008.
 56 D idtica

Atividades

1- Leia reflita e responda:

O ano letivo comeou... Prof. Laura, formada em Letras, domina a Lngua Portuguesa como
ningum, adora escrever e sempre que tem um tempinho est l contando histria para as crianas...
h quem diga que nasceu para ser professora e poeta. Ela mora em uma cidade bem distante do
centro, pequena e de difcil acesso, l tem muita carncia de professores, e Dona Lala, como
chamada, pau pra toda obra. Falta professor, l est ela... o professor adoeceu, l vai Dona Lala...
Agora comeou o ano letivo, e como sempre no conseguiram encontrar todos os professores, falta
professor de matemtica, o que fazer? O aluno precisa ter aula... Ningum pode assumir... Deixar
os alunos sem aula? L foi Dona Lala, de novo, agora ser professora de Matemtica. Tudo bem,
ela at entende de fazer contas, resolve problemas como poucos... do tempo que no tinha
calculadora... mas no entende tudo, ou melhor, os princpios gerais da Matemtica enquanto
disciplina do currculo escolar do aluno.

Estamos diante de uma situao sria. O que fazer? O que voc diria se se deparasse com essa
situao? Que princpio ela estaria se ferindo? Para ser professor, precisa saber o qu?

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__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

2- Analise a atividade ofertada por um professor ao aluno:

Escreva 10 vezes o nome da cidade em que nasceu o presidente Getlio Vargas e em cada
linha coloque uma palavra com uma caracterstica ligada a ele, para voc lembrar quem foi essa
personalidade.

O que voc achou dessa atividade? Ela representa que o aluno ter uma aprendizagem duradoura
e significativa?

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__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

3- A viso de ensino corresponde a uma viso de aprendizagem. Podemos dizer que existem
duas grandes vertentes; a tradicional e a scioconstrutivista. Complete o quadro com as
caractersticas de cada uma:
 D idtica 57

Tradicional Scioconstrutivista.

Aluno Passivo

4- Comente sobre a didtica na formao pedaggica de professores.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
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Leitura Complementar

Na internet...

Leia os textos:
Comnio, o pai da didtica moderna

Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/pai-didatica-

moderna-423273.shtml

Conhecimento didtico: A base para a sala de aula

Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/base-

sala-aula-428564.shtml

Dica de vdeo!
1. Breve Exposio da Histria da Didatica
Breve passeio pela Evoluo Histrica da Didtica, da Grcia Clssica aos nossos dias.

Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=e4wTTmdfDyo

 58 D idtica

5. Organizao do trabalho escolar: metodologia de ensino, planejamento das aulas e avaliao.

Nessa unidade usaremos fragmentos de um dos captulos do Livro Didtica II do autor

Clovis Nicanor Kassick (2007).

O professor, por meio do planejamento, que uma ao intencional, organiza aes e

projeta resultados levando em conta a construo do conhecimento. O professor tem de realizar a
transposio, ou seja, transformar os saberes das cincias em saberes pedaggicos e criar estratgias
condizentes com a prtica educativa e escolar para que a cincia, por meio das disciplinas ou reas,
possa ser compreendida e seus contedos devidamente apropriados, para aplicao prtica no
cotidiano. Afinal, para isto que serve o conhecimento, e funo da escola torn-lo compreensvel
e didaticamente til sociedade.

A pedagogia funciona com ponte na construo dos planejamentos e estratgias de ensino,

porque ela estuda o fenmeno [educativo] na sua globalidade, considerando, dessa forma, as
diversidades, pronunciadas nas unidades anteriores, didaticamente e dialeticamente na elaborao
do planejamento de modo a que atenda aos objetivos a que o professor se prope.

Nesta unidade, abordaremos a questo do planejamento e as aes nele implicadas, bem

como voc ter a oportunidade de estudar e debater o tema da avaliao, sempre muito polmico
e desafiador. A questo : a avaliao deve considerar o conjunto de fatores que esto envolvidos
na arte de ensinar, e as formas como compreendemos o fenmeno da educao est articulado
forma como os professores se posicionam diante do processo avaliativo.

Ensinar no se reduz a expor contedos. Ensinar , por excelncia, uma atividade que
envolve elementos tericos e prticos, na mesma medida em que deve saber que ensinar uma
atividade indeterminada e influenciada por mltiplos fatores e pode fugir ao controle de quem
ensina, quando este no conhece os princpios bsicos da sua ao e/ou os pressupostos da
aprendizagem deste ou daquele nvel; entretanto, dizer indeterminada no corresponde ou no
significa dizer improvisada, por isso, h uma atividade denominada planejamento que vai do
geral ao particular.

Mas, para qu ensinamos? Esta pergunta nos permite focar a reflexo no apenas sobre
o objeto de ensino, mas tambm sobre o sujeito e o objetivo do ensino, o que possibilita fazer
inferncias tambm sobre como melhor elaboramos nossos planejamentos, e nos possibilita, nesse
sentido, constituir uma referncia de anlise do processo de aprendizagem, do aprender a fazer e
do projeto educativo. fundamental perceber, no entanto, que

(...) o aprender a fazer do professor pode ser aprendido a partir do pressuposto

da didtica de que possvel a organizao de processos de ensino mais
 D idtica 59

eficientes que outros. (...) Da perspectiva que o conhecimento acontece

em terreno interindividual (BAKHTIN) e em atividades que satisfazem a
necessidades (LEONTIEV), desenvolveremos a ideia de atividade orientadora
do ensino, como unidade de formao do aluno e do professor. (MOURA
apud LIBNEO, 2004, p.144).

O sentido da docncia, na verdade, no ensinar pura e simplesmente, mas mobilizar

mecanismos para fazer com que o aluno aprenda; para isso, ele deve dominar um conjunto bsico
de conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem.

Esse domnio deve estar no nvel de aplicao dos princpios de aprendizagem no contexto
da sala de aula; compreender as dificuldades dos alunos e trabalhar a partir delas; contextualizar o
ensino de acordo com as representaes e conhecimentos espontneos dos alunos problematizando
situaes conceituais a partir dos seus interesses, e envolv-los na sua prpria atividade de
aprendizagem. Essa competncia implica na articulao de diferentes conhecimentos e prticas,
quais sejam:

possuir domnio dos conhecimentos sobre contedo especializado, de didtica e prtica

de ensino;

possuir noes bsicas dos fundamentos educacionais e das reas de atuao;

conhecer os princpios de aprendizagem seus mecanismos e resultados;

possuir habilidade para construo de um plano de ao docente consistente, com o

projeto pedaggico da escola;

colocar-se disponvel participao na elaborao das polticas educacionais da escola,

estabelecendo relaes de cooperao dentro da instituio com professores, alunos e
demais segmentos.

Percebam que a docncia requer tambm a mobilizao de conhecimentos disponveis

no currculo, quer seja oculto ou explcito: so os valores em face diversidade cultural e tnica
brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das diferenas, de modo a ser capaz no
s de acolher as diferenas, como de utiliz-las para construir situaes de ensino e aprendizagem
em sala de aula, mobilizando o aluno a analisar as situaes, fazendo as generalizaes e snteses
do conhecimento.

Sobre essa perspectiva, Moll (1996) afirma que Se queremos construir uma teoria de
ensino, a referncia deve vir, tambm, de outro lugar, alm das escolas. De fato, o ensino mais
qualificado ocorre em outros lugares de socializao, desde os locais onde se cuida de crianas at
os programas de treinamento em servio. A partir dessas interaes de ensino-aprendizagem em
 60 D idtica

locais no escolarizados, podemos derivar princpios que as escolas deveriam adotar para produzir
um ensino efetivo. Estes mesmos princpios podem orientar o projeto pedaggico das escolas, a fim
de que sua organizao melhore ao invs de impedir o ensino e a aprendizagem de todos os seus
membros. (MOLL, 1996, p. 171- 172).

E isto mesmo! Na organizao da prtica educativa, do espao e do trabalho escolar,

entram em cena elementos inerentes no s prtica do professor, concorda? Mas da instituio
escolar como um todo, e os saberes que transitam noutros espaos. Ao discutirmos a necessidade
de organizar o trabalho da escola, sobretudo atividade de ensino, partimos do princpio que essa
tarefa compete a todo conjunto da escola porque, , uma equipe diversificada definiu as polticas de
organizao no projeto poltico pedaggico com base em discusses fundamentadas na realidade
vivida por todos e no contexto da instituio.

Para Leontiev (1975) e Davidov (1986), os docentes devem ter presente que a efetivao da
prtica docente no se faz a partir de uma ao isolada, mas de uma atividade de ensino complexa,
que se encadeia pela existncia de outra, que se manifesta como resultado de operaes psquicas
do indivduo, podendo ser este o aluno ou o profissional da educao. Para ambos os autores,
toda atividade tem sua gnese na necessidade de resoluo de um problema que determina a
mobilizao de mecanismos do intelecto e do acervo de prticas reconhecidas pelo desafiado.

A organizao da atividade pedaggica, neste sentido, pressupe um processo em que no se

valorize demasiadamente a atuao do professor, mas que evidencie que os fundamentos tericos
tambm determinam a constituio dessa atividade ou seja, o reconhecimento desses fazeres e
saberes esto interligados necessidade de compreenso de como essa dinmica ocorre. uma
prtica sistmica de organizao do trabalho pedaggico.

Analise, no quadro a seguir, um esquema que ilustra uma sugesto de como pode se organizar
um fluxo de planejamento quer seja geral ou especfico; a figura representa uma espcie de roteiro
metodolgico que d visibilidade s fases as quais uma ao de planejamento percorre:
 D idtica 61

Analisando a figura, temos: (1) a constituio da proposta: o que se deseja, j pautada em metas, objetivos;
esta deve (2) considerar a caracterizao do contexto: onde e sob qual realidade vamos atuar e o que
deve considerar; para ento (3) elaborar e executar os projetos e, de preferncia, por meio de (4) aes
compartilhadas, se disserem respeito escola, principalmente, para seguir rumo (5) consecuo dos
objetivos e das metas previstas quando da elaborao do plano de ao, e neste caso, para fechar o ciclo,
que dinmico, necessrio que haja uma (6) coerncia entre o que se faz e o que se espera, entre a
formao e a prtica ou entre a teoria e a prtica. Este , no ponto de vista da autora deste trabalho, uma
organizao coerente de planejamento.

Para Libneo (2001), o professor de qualquer disciplina, sendo um profissional do ensino,

precisa conhecer e dominar conhecimentos e tcnicas especficas da ao de ensinar. Se todo
profissional do ensino necessita de uma formao pedaggico-didtica, com muito mais razo
necessita dessa formao aquele professor de prtica de ensino que forma outros professores,
sendo que no possuir este conhecimento o inviabiliza de realizar um bom planejamento.

Em virtude da prpria constituio da identidade do professor e da peculiaridade da sua

atividade docente, das diferentes concepes em que acredita e foi formado; a forma como
organiza sua rotina, faz com que seja diferente tambm sua concepo e organizao do trabalho
pedaggico e escolar.

No entanto, essa diversidade vai contribuir para que as diferentes prticas construam
um projeto desejado, promovendo atividades de ensino que se orientam por objetivos comuns.
Entretanto, o planejamento que traduz a atitude e vivncia crtica permanente diante do trabalho
pedaggico, superando atividades desarticuladas e casustas, promovendo a construo de prticas
educativas sintonizadas com as necessidades dos alunos e da escola.
 62 D idtica

5.1 O planejamento de ensino na perspectiva de uma prtica integrada

Planejar uma atividade antiga e faz parte da histria do ser humano. Quem nunca planejou?
No existe, certamente, quem nunca tivesse feito planos na vida, ou no tivesse sonhado com
algo, ou feito uma previso para o alcance desse sonho. O planejamento, portanto, faz parte no s
da vida profissional, mas da vida social das pessoas. O planejamento fundamental para conseguir
determinado objetivo. Na educao no diferente, planejar uma atividade essencial para atingir
as metas a que nos propomos, pois previne surpresas e improvisaes. De acordo com Gandin,
impossvel enumerar todos tipos e nveis de planejamento necessrios
atividade humana. Sobretudo
porque, sendo a pessoa humana condenada por sua racionalidade a realizar
algum tipo de planejamento, est
sempre ensaiando processos de transformar suas ideias em realidade. Embora
no o faa de maneira consciente e
eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que
a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade, a propor aes e atitudes para
transform-la. (GANDIN, 2001, p. 83).

Para Padilha (2001, p. 30), o ato de planejar est relacionado com tomadas de deciso, com
aes; ele prev necessidades tais como meios, estratgias e recursos disponveis, visando sempre
ao alcance de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliaes. O planejamento na escola se inicia com o projeto poltico pedaggico, levando em
conta, claro, o planejamento das polticas educacionais para o estado ou pas, e suas normativas
e diretrizes.

Cabe ao professor planejar Chamamos de aquela que se estrutura de modo a permitir que
os sujeitos interajam, mediados por um contedo negociando significados, com o objetivo de
solucionar coletivamente uma situao problema. A tem uma necessidade: ensinar. Aes: define
o modo ou os procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espao educativo;
elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e
ao (livro, giz, computador, baco etc.). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da
atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e aprende. (MOURA, 2001,
p. 155).

A realizao da prtica docente requer conscincia sobre a mesma, e isto se d pela reflexo
sobre o que se faz e sobre as decises que se toma a partir das demandas da prtica, considerando-a
uma situao concreta, em contextos educacionais em que ocorre o ensino devem emergir do
planejamento.
 D idtica 63

O planejamento do professor deve avanar das leis gerais para a realidade

circundante em toda a sua complexidade (...) a aprendizagem das crianas
deve se desenvolver das aes preconcebidas para a simbolizao do
conhecimento que obtm por meio de sua pesquisa, resultando finalmente
numa formulao lingustica de relaes. As atividades iniciais devem ser
orientadas para a investigao concreta. Em nosso experimento didtico, tais
atividades incluem anlise investigativa de objetos, visitas a museus e filmes.
(...) H, portanto, um movimento duplo no ensino: o professor deve guiar o
ensino com base nas leis gerais, enquanto as crianas devem se ocupar com
essas leis gerais na forma mais clara possvel, por meio da investigao da
manifestao dessas leis. (LIBNEO, 2004, p. 133).

A sala de aula deve ser um laboratrio, no no sentido do experimento, mas um espao

de aperfeioamento de prticas e conhecimento da realidade escolar de modo a articular,
coerentemente, os elementos do processo de ensino, pois na escola os professores devem ter a
preocupao com:

a elaborao de planos de aes para a execuo de qualquer atividade relacionada aos

projetos pedaggicos;

o trabalho colaborativo (conhecimento do todo, em uma articulao constante);

o uso das tecnologias e de ambientes de aprendizagem;

seminrios e reunies sistemticas de avaliao para repensar as prticas na escola.

Dois fatores devem ser considerados no planejamento de ensino: a) a aprendizagem

deve implicar atividades diversificadas e desenvolver competncias gerais do aluno e b) deve ser
significativa para propiciar uma ao do prprio aluno sobre o seu aprender, para movimentar-se no
sentido de uma autonomia crtica e emancipadora. O ato de planejar, portanto, nos remete a um
compromisso de uma ao no improvisada, em que existe a inteno (que ir provocar uma ao
e vice-versa), portanto, de fundamental importncia que o planejamento percorra vrias etapas e
se articule harmoniosamente em todos os seus elementos nfase no s no mtodo, tampouco s
nos contedos.

Nesta perspectiva, o planejamento deve conter momentos de: elaborao (que contempla
a definio dos objetivos e estratgias), ao (com produo e discusso dos resultados), reflexo/
avaliao (a ser realizada de forma sistemtica e constante) e redimensionamento das prticas
(a ser realizado no cotidiano do trabalho docente, de acordo com os resultados que vo surgindo).
Veja o esquema a seguir:
 64 D idtica

Este um ciclo em que o planejamento vai sendo avaliado constantemente, pois ele no
pode ser um instrumento fixo ou de papel, ele tem a ver com posturas e atitudes desenvolvidas
na escola. A avaliao crtica do processo parte inerente ao ato de planejar e isto corresponde
metodologia como um todo.

Assim, importante saber que a metodologia de ensino deve focar os elementos de forma
contextualizada, de modo que o conjunto de estratgias seja capaz de mobilizar mecanismos para
ensinar a pensar, por meio de instrumentos e processos de investigao que so baseados na cincia
a ser ensinada para construir formas e habilidades de pensamento. Isto se d por meio dos conceitos
formulados por intermdio do estudo e da interao com os contedos, que oportunizaro a
resoluo de problemas, pois a atividade de aprender consiste em encontrar solues gerais para
problemas especficos, e em apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo,
para aplic-los a situaes concretas. Ou ainda, usar os conceitos como ferramentas mentais para
lidar praticamente com problemas, situaes, dilemas prticos etc. (Cf. LIBNEO, 2003).

Analise um roteiro metodolgico e a explicitao do desenvolvimento do planejamento,

considerando o processo de ensino e aprendizagem (LIBNEO, 2003):
 D idtica 65

O professor Jos Carlos Libneo, com base em Davidov, discute a questo do ensinar sem
perder de vista as inter-relaes e a unidade entre objetivos, contedos, mtodos e a mediao
do professor, e d nfase, no mbito cultural implicado, a uma abordagem crtico-social dos
contedos. Desse modo, este pensamento est diretamente relacionado ao planejamento das
atividades cognitivas tambm.

Ele explica a relao em trs nveis interligados, por exemplo, relao contedo/forma na
organizao escolar impregna a relao contedo/forma no ensino e a relao contedo/forma
no tratamento didtico de uma matria de ensino. Esta concepo est no centro da atuao da
didtica. As derivaes so as seguintes:

a atividade de ensinar no se reduz aos contedos das matrias escolares e no pode ser
concebida como mera transmisso/assimilao da cincia que serve de base matria;

a forma de ensino no se equivale ao mtodo de ensino, e muito menos ao mtodo de

investigao da matria;

a atividade de ensino no se confunde com a organizao do trabalho escolar, ela tem sua
especificidade no conjunto das demais prticas educativas.
66 D idtica

Os mtodos de ensino se distinguem do mtodo universal do processo de conhecimento, dos mtodos

especficos da cognio, dos mtodos particulares das cincias, embora os incorporem. Os objetivos do
ensino se distinguem dos objetivos da investigao cientfica; a sequncia de atividades envolve no s o
trabalho do professor, mas o trabalho dos alunos, em vista do desenvolvimento da sua prpria atividade
cognoscitiva; o objeto da ao escolar o aluno, mas que , tambm, sujeito ativo, com caractersticas
prprias, fato esse que influi na determinao e escolha dos mtodos de ensino. (Cf. DAVIDOV apud
LIBNEO, 2003).

Procedimento Metodolgico Geral (Explicitao)

1. REFLEXO

Tomada de conscincia do objetivo da atividade, das razes da atividade de aprender,

compreenso e reconhecimento das condies necessrias para estudar o contedo. O
que precisa ser feito e as condies de faz-lo.

1 Etapa Motivao e orientao da atividade (os alunos recebem explicaes sobre os

objetivos da ao, atividades e pontos de referncia).

2. ANLISE

Estudo do contedo, partindo de conceitos centrais, princpio geral, da regra geral para a
soluo de problemas. O papel da anlise ajudar o aluno a desenvolver a capacidade
de fazer generalizaes conceituais. Delineamento do problema, soluo do problema a
partir da aquisio de capacidades cognitivas.

2 Etapa - Formao de conceitos por meio de operaes prticas, concretas (exerccios,

soluo de problemas).

3 Etapa - Formao de conceitos no plano da linguagem (por meio de conflitos cognitivos,

desenvolver aes cognitivas individuais e grupais de enfrentamento do problema).

3. INTERNALIZAO DOS CONCEITOS

Capacidade de operar mentalmente com os conceitos. Capacidade do aluno em operar

internamente com o conceito. Os conceitos se transformam em contedos e instrumentos
do pensamento, ferramentas mentais. Capacidade de antecipar aes.

4 Etapa - Capacidade de operar internamente com os conceitos. (aprender a lidar

praticamente com os conceitos internalizados. Enfrentamento prtico com o objeto de
estudo). (Cf. LIBNEO, 2003).
 D idtica 67

5.2 Nveis de Planejamento

a) Planejamento educacional

Planejamento educacional uma ao cujo processo contnuo e que se preocupa com o para
onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar l, considerando no s a realidade imediata
ou de uma instituio. Envolve um conjunto de setores e instituies, pois lida com metas sociais. O
projeto educacional produz um campo de foras no mbito do qual as aes isoladas autnomas,
diferenciadas, postas pelos agentes da prtica educacional, encontram articulao e congruncia em
forma de um sentido norteador e articulado. Segundo Vasconcellos (1995, p. 53), o planejamento
do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao
escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal,
incorporando as polticas educacionais. Este nvel de planejamento agrega e prev planos de todas
as ordens e mbitos pedaggico, curricular, administrativo, normativo etc.

b) Planejamento curricular

Planejamento curricular o processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.

Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na
escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares. (VASCONCELLOS,
1995, p. 56). Digamos que a forma de como o organismo disciplinar estruturado de modo a
desenvolver os contedos, conceitos e com que modelo pedaggico.

Segundo Gimeno Sacristn, o planejamento do currculo feito pelo poltico que o prescreve,
pelo fabricante de livros texto, pelo centro que realiza um plano ou pelo professor que define uma
programao. Tudo isso supe decises acumuladas que do forma prtica. As fases ou momentos
do planejamento so aproximaes sucessivas forma que a prtica tem prefiguradamente antes de
se transformar em ao ou ensino interativo. (SACRISTN, 2000, p. 282). Existem, ainda segundo
Sacristn, (2000, p. 282), duas acepes bsicas para o conceito de planejamento curricular. (1) A
forma como se dispem as diferentes partes do currculo para facilitar o ensino e a aprendizagem e
possibilitar que as escolas planejem a atividade em diferentes perodos de tempo. (2) Um processo de
conceitualizao de uma srie de relaes sistmicas entre alunos, o comportamento do professor,
os materiais, o contedo, o tempo, os resultados de aprendizagem, isto , um guia para a instruo
que organiza todos os fatores relacionados com a prtica, a fim de obter determinados resultados.
 68 D idtica

c) Planejamento escolar

Planejamento escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo,

de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. um
processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade
escolar e a problemtica do contexto social. (LIBNEO, 1992, p. 221). No planejamento escolar
podemos incluir o PPP (Projeto Poltico Pedaggico) da escola. O planejamento escolar pode
abranger, tambm, o planejamento curricular.

Algumas questes devem fazer parte do dia-a-dia da escola e do planejamento escolar, pois
preciso pensar que as reunies pedaggicas podem constituir momentos mpares e de base para
um bom planejamento. Vejamos algumas questes sugeridas por Fusari (1998), as quais podem
servir de parmetro.

Como inserir novas situaes da realidade do estudante nos objetivos da escola e no processo de
ensino e aprendizagem? Como trabalhar o conhecimento em rede?

Quais as melhores metodologias, procedimentos e instrumentos de ensino e avaliao? Como inserir

discusses sobre a mdia e a tecnologia e seu uso na relao interativa entre professor e aluno?

As respostas precisam ter como norte a realidade sociocultural do pblico escolar e no

pertencem a uma nica ao. do mbito do coletivo e devem estar includas no Projeto Poltico
Pedaggico da escola. Essas informaes daro subsdio para a formulao dos objetivos intermedirios
e finais da educao O projeto educativo da instituio a base para o planejamento dessa rea,
afirma Neide Nogueira, coordenadora de temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais.
(NOVA ESCOLA, n. 148, 2001).

O planejamento do ano letivo, por exemplo, constitui-se um momento privilegiado para a

reflexo coletiva sobre as aes no interior da escola e de integrao da equipe de trabalho. Ele d
um suporte elaborao, ao desenvolvimento e avaliao de planos de ensino e ao preparo de
aulas. Traduz-se em uma atitude ou instrumentos vivncia do trabalho pedaggico, possibilitando
ou antecipando possibilidades para a construo de projeto educacional srio.

d) Planejamento de ensino

Planejamento de ensino o processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores,

no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes em constante interao
entre professor e alunos e entre os prprios alunos. Esse nvel de planejamento trata do processo
de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do
aluno, na situao de ensino-aprendizagem. (PADILHA, 2001, p. 33). No planejamento de ensino
podemos inserir: a) o plano de curso e b) o plano de aula ou de ensino.
 D idtica 69

Plano de curso: a organizao de um conjunto de matrias que devem ser ensinadas e desenvolvidas
em uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos
(1995, p. 117), esse tipo de plano a sistematizao da proposta geral de trabalho do professor
naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade.

Plano de aula/ensino: o plano de disciplinas, de unidades e experincias propostas pelos

professores ou pela escola. O plano de ensino, na verdade, prev o plano de aula especfico, e,
se for assim, podemos at pensar que um est no outro, pois mais abrangente. O plano de aula
situa-se no especfico e concreto em relao aos outros planos, pois define e operacionaliza a ao
escolar que deve ser realizada e est prevista no projeto maior.

O professor pode elaborar seus projetos individuais ou coletivos para o desenvolvimento do

PLANO, pois ele uma sistematizao justificada das decises tomadas relativas ao a realizar.
Estas aes nas escolas podem ser desenvolvidas por meio de vrias modalidades de interveno
pedaggica.

No existe um modelo nico de plano de ensino de uma disciplina ou de um nvel escolar,

mas em todos eles devem constar os seguintes campos:

Instituio: (inserir o nome da Escola)

Identificao da disciplina ou mdulo/eixo: (se for ensino sob esse modelo);

Pode ser que uma escola opte trabalhar por eixos temticos ou por mdulos e no por disciplina,
ento, identificar a unidade de estudo.
Nome do(s) professor(es): Nome dos docentes que iro desenvolver o plano.
Ementa/tpicos: De igual preenchimento, seja por disciplina ou por eixo, inserir os tpicos de
estudos ou campos conceituais a atingir.
Contedos: os contedos so as selees que o professor faz acerca do saber sistematizado,
hbitos, atitudes, valores e convices. Quais so os contedos de ensino? Quais os saberes
fundamentais? O professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios como: validade,
relevncia, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm
do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora, deve inserir outros
contedos: socializao, valores, solidariedade, respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania
etc.
 70 D idtica

Objetivo Geral, Objetivos especficos:

Os objetivos devem ser elaborados na perspectiva da construo de conceitos, habilidades

e competncias: cognitivas, sociais, atitudinais e procedimentais. H nveis e parmetros

diferenciados de objetivos: o objetivo geral deve ser formulado no sentido de alcance a longo
prazo, est ligado finalidade desse estudo, o que se quer alcanar com o desenvolvimento desse
estudo. Vale lembrar, aqui, que os objetivos devem estar colocados em relao aprendizagem
do aluno. O que se quer que ele alcance com o estudo. Portanto, o objetivo que mostra ao aluno
como funciona um computador, por exemplo, no um objetivo de aprendizagem, e sim o que
o professor precisa fazer para que o aluno entenda quais os componentes de um computador.

Os objetivos especficos so relativos tambm ao que o aluno vai aprender, se o geral apresenta
o que o aluno precisa ter de competncias ao final desse estudo, os especficos tero de detalhar
quais os contedos ou conceitos ele ter de construir para chegar l, por exemplo: identificar as
finalidades de um processador e quais as suas capacidades fsicas em relao ao armazenamento.
Justificativa de desenvolvimento:

Descreve a relevncia desta disciplina ou eixo no processo de estudo, no conjunto do currculo

ou diante do ser em formao (a relevncia para o aluno e para o conjunto de estudos que ele vai
desenvolver).
Metodologia:

Descrever que tipo de metodologia o professor vai usar para desenvolver o estudo desta disciplina
ou eixo. Quais os recursos e procedimentos utilizados. O mtodo de ensino o caminho que o
professor vai utilizar para desenvolver suas atividades de ensino-aprendizagem. As tcnicas referem-
se operacionalizao do mtodo, ou seja, que instrumentos o professor vai utilizar para chegar
no ponto desejado, as tcnicas vo ajud-lo. Esses recursos so selecionados para promover a
aprendizagem do aluno.
Sistema de avaliao (incluindo critrios)

Descreve sob qual o sistema o aluno est sendo avaliado. Se possvel, descrever as regras e o que
ele ter de cumprir para ser aprovado. (O sistema de avaliao igual para todos os alunos, o que
difere so os critrios, portanto, incluir tambm os critrios com relao a esse estudo). O que ser
avaliado, o que ser observado, o que tem mais ou menos valor etc.
Referncias bibliogrficas

Sempre colocar algumas referncias para que o aluno possa saber sob quais tericos o

conhecimento est sendo desenvolvido. Em se tratando dos nveis educacionais, como educao
infantil, tambm importante colocar sob quais premissas a professora trabalha.

O planejamento deve servir para pensar a prtica antes de realiz-la, diz Sacristn (2000,
p. 297), e neste projetar reflexivo existem elementos fundamentais a serem considerados, que
devem ser coerentes com a intencionalidade que se prope a organiz-la. Precisa apresentar de
forma clara e devidamente configurado o contexto do ensino que se guia por uma estrutura:
da matria a ser ensinada, pelos critrios filosficos, psicolgicos e epistemolgicos e tambm
pedaggicos que iro justificar os contedos selecionados e a metodologia adotada, considerando
sempre o contexto de interesses dos alunos, recursos disponveis e limitaes existentes.
 D idtica 71

5.3 Avaliao

Avaliar um dos requisitos do planejamento de ensino, no h como conceber um processo

de ensino e aprendizagem, tampouco de organizao docente sem a avaliao. No entanto, voc
tambm sabe que avaliar sempre uma tarefa muito complicada e complexa, pois implica uma
srie de fatores, muitos deles subjetivos. Nada do que discutimos at aqui faria sentido se no os
tomssemos como referncia para falar de avaliao.

Certamente, voc j se deu conta de que o processo de ensino e aprendizagem deve

considerar o contexto interno e no perder de vista as condies socioculturais nas quais alunos
e professores esto inseridos; no pode, tampouco, deixar de considerar os fatores emocionais e
afetivos que envolvem tanto os alunos quanto os professores as expectativas, os valores, as crenas,
as necessidades prprias de cada um e do grupo, no mesmo? Ento, diante disso, vai ficando
cada vez mais claro que a avaliao tem assumido, ao longo dos anos na escola, funes diversas.
Da forma como vai ser realizada, pode ser entendida e praticada como uma forma de seleo, e
tornar-se um instrumento de excluso, rotuladora, ou marginalizando os menos capazes, com
problemas sociais, de aprendizagem, os que no nasceram para estudar ou aprender. Assim,
torna-se visvel o fracasso escolar, no isso?

Luckesi (1999) salienta que a avaliao que se pratica na escola tem sido a avaliao da culpa,
e, complementa que as notas so usadas para fundamentar os roteiros de classificao de alunos,
em que so comparados os desempenhos, e no objetivos que se deseja alcanar. Mas se pensarmos
que a nfase est no aprender e no no ensinar, a coisa no pode mudar? Pois . Pensamos que
sim, o professor no mais o repassador, mas o mediador, e a aprendizagem apresentam-se em
ritmos diferentes, por isto a avaliao deve ser no mais somativa, e sim formativa, aquela em que
existem vrias maneiras de expressar o que o aluno sabe, e no apenas uma. Assim, o professor vai
ter de pensar em vrios caminhos para promover a aprendizagem.

Extrado e adaptado de: Kassick, Clovis Nicanor

Didtica II : livro didtico / Clovis Nicanor Kassick; design
instrucional Karla Leonora Dahse Nunes, Viviani Poyer. Palhoa:
Unisul Virtual, 2007.
 72 D idtica

Atividades

1- Leia, reflita e responda:

Situao A - Construo de uma casa

A turma de 8 srie da professora Beatriz Vaz, da Escola Municipal

Dom Jaime de Barros Cmara, em Joinville, Santa Catarina, no pode se
queixar de que a Matemtica que aprendem na escola muito terica, sem
relao com a realidade e pouco movimentada. Essa m-fama da disciplina
perdeu sentido no incio deste semestre, quando a professora props a
seus alunos a construo de uma casa, em tamanho natural. A empolgao
tomou conta da turma. Uma casa de verdade, com telhado e tudo mais?,
perguntaram. Se a professora deixasse, eles comeariam ali mesmo, naquele
instante, at mesmo sem saber por que fariam aquilo. Mas Beatriz tinha um
projeto na cabea.
E esse projeto envolvia a aplicao prtica de conceitos vistos em
sala de aula, como ngulos, medidas, clculo de rea, permetro, operaes
matemticas e alguns teoremas famosos, como o de Pitgoras. Vamos
primeiro planejar a obra, disse aos alunos.
O primeiro passo foi escolher o modelo da casa. Depois, que material
usar, onde conseguir, a quem pedir ajuda e quanto gastar. Em duas semanas,
os alunos visitaram os bairros da cidade, folhearam revistas, garimparam
material no ferro-velho, recorreram ao padre, a quem pediram a madeira,
aos pais para obter novas ideias e, claro, direo da escola para conseguir
apoio ao projeto. Uma casa modesta, com apenas um cmodo de 8m, mas
sem limites para a aprendizagem. Foi o suficiente para tratar de diversos
assuntos da Matemtica e abrir tambm para questes sociais, afirma
Beatriz. O modelo foi tirado das casas da regio do mangue, que foi visitado
pela turma. Na ocasio, os estudantes puderam verificar as condies de vida
das famlias carentes. Sensibilizados, resolveram doar a casa a uma delas. De
quebra, os alunos tiveram a chance de conhecer novas profisses, como a de
carpinteiro, e aprenderam a manusear diversas ferramentas.
Sempre sob a superviso da professora. Um arranho aqui e um
dedo amassado ali foram inevitveis. Mas nada que quebrasse a garra dos
alunos. (...) (NOVA ESCOLA, n. 117, novembro de 1998).

Vamos exercitar? Analise praticamente a situao didtica e descreva cada etapa tentando identificar
aes do professor e aluno no contexto do roteiro metodolgico apresentado. Voc tambm pode
se colocar como professor. Simule uma situao com base no exemplo. Como voc no sabe ao
certo o que aconteceu e como tudo isso comeou, voc pode usar sua imaginao e dar sugestes
com base no que voc teria feito e esperado de resultados no projeto da professora Beatriz.
 D idtica 73

1 Etapa: Como poderia ter se dado a motivao do projeto?

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2 Etapa Qual o resultado dessa etapa no seu ponto de vista? Operaes prticas e o que
proporcionou?

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3 Etapa Que tipo de aes individuais e grupais ele poderia ter exposto aos seus alunos para
construir os conceitos?

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4 Etapa Que tipo de conceitos o aluno teria construdo e como ele poderia operar o conceito na
prtica?

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2- Responda:

O planejamento deve servir para pensar a prtica antes de realiz-la, diz Sacristn (2000, p. 297),
e neste projetar reflexivo, existem elementos fundamentais a serem considerados, que devem
ser coerentes com a intencionalidade que se prope a organiz-la. Deve apresentar de forma clara
e devidamente configurado o contexto do ensino, que se guia por uma estrutura: matria a ser
ensinada, por critrios filosficos, psicolgicos e epistemolgicos e tambm pedaggicos que iro
justificar os contedos selecionados e a metodologia a ser adotada, considerando sempre o contexto
de interesses dos alunos, recursos disponveis e limitaes existentes.
 74 D idtica

a) No seu ponto de vista, qual tem sido a sistemtica de planejamento vivenciada na maioria das
escolas hoje? Quais avanos e problemas podem ser identificados como comuns a quase todas?

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b) Como o planejamento pode prever uma harmonizao entre as reas de estudo, a relao
contedo/mtodos e procedimentos de ensino?

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c) E a questo da avaliao, como est sendo praticada na maioria das escolas? Qual deve ser a
relao entre objetivos, mtodos de ensino e avaliao? Qual seu ponto de vista sobre a progresso
continuada?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Leitura Complementar

Na internet...

Leia o texto:
Pedagogia e didtica: duas cincias independentes

Autor: Benedito A. Luaiza

Disponvel em: http://br.monografias.com/trabalhos3/pedagogia-e-didatica/pedagogia-e-didatica.

shtml
 D idtica 75

6. Qual a Situao Atual da Didtica?

Amlia Dominguez de Castro (2011)*

Chegou o momento de procurar responder s questes iniciais, que giram em torno do

objeto de estudos e da delimitao do campo da Didtica, de sua autonomia e relacionamento com
outras reas de conhecimento e reflexo.

Verificou-se que o ttulo Didtica iniciou-se h cerca de trs sculos, com os didatas,
o que no significa que sejam estes os autores da palavra, j corrente como qualificativo. Passa a
reunir sob essa rubrica os conhecimentos que cada poca valoriza sobre o processo de ensinar. No
decurso do tempo, outros termos tentam tomar a si os contedos didticos (Pedagogia, Metodologia
etc.), mas a Didtica persiste em manter seu contedo.

H um significado ambguo que ora acentua o Ensino como modelagem/armazenagem, ora

o entende como desenvolvimento/desabrochamento. No seria to importante delimitar o campo
e distinguir o objeto da Didtica, no fora a estranha questo que encontrei.

Novos modos de interpretar o fenmeno Ensino, orientaes prticas derivadas de teorias

diferentes, desencadeiam, parece-me, a necessidade de encontrar um novo nome para um
procedimento e uma reflexo que se alteraram: se chamam o ensino de direo da aprendizagem,
exigem nova denominao para a disciplina que dele se ocupa. Os adjetivos que so acrescentados
Didtica parecem periodicamente cumprir esse papel de alter-la ao sabor do seu contedo.

Acontece, no caso, uma confuso entre uma disciplina e o que se conhece a respeito de seu
campo. Ora, uma disciplina, campo de estudos, cincia ou arte, no pode ser confundida com os
conhecimentos que constituem o seu contedo prprio.

Se este impreciso e mutvel, porque ainda no se ps a casa em ordem. Inventariar,

ordenar, organizar o que se conhece sobre Didtica, base da abundante experimentao desta
segunda metade do sculo, seria um dos meios de trabalhar esse setor. Refletir e interpretar esses
conhecimentos seria o fundamental.

Condenar a Didtica porque seu contedo no satisfatrio no resolve nossos problemas

prticos, seria como condenar a Medicina porque ainda no resolveu o problema do resfriado
comum. Se for indefinido o contedo, parece mais lgico que se procure o ncleo fundamental
da Didtica do que suas fronteiras, nesta era em que a interdisciplinaridade no s aceita, mas
procurada.

Conseguindo-se apontar o ncleo dos estudos didticos, ou seja, o Ensino, como inteno
de produzir aprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel (conhecimento
fsico, social, artstico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade
 76 D idtica

de aprender e compreender, fcil entender que suas fronteiras devem ser fluidas. E que essa
fluidez qualidade e no defeito, pois permite sua aproximao com conhecimentos psicolgicos,
sociolgicos, polticos, antropolgicos, filosficos ou outros.

Mas, afinal, ser mesmo a Didtica apenas uma orientao para a prtica, uma espcie
de receiturio do bom ensino? Esse um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se assim
fosse, no valeria a ateno de tantos, embora possa at chegar l, como qualquer disciplina que
comporta aplicaes prticas.

Mas a teorizao em Didtica quase uma fatalidade: em todas as discusses existem, seja,
explcita ou implicitamente, uma tomada de posio terica. Disse um eminente pensador, h
muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filsofo de sua pedagogia... Assim a Didtica,
que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relaes entre
os eventos que estuda, pois a funo da teoria a explicao.

H alguns anos muitas esperanas foram depositadas nas teorias de Ensino ou da Instruo,
que apareceram. Seriam, talvez, prematuras, de onde no se terem firmado. Ou no teria, na
ocasio, suporte emprico? Faltaria a elas, talvez, a organizao dos termos tericos e das relaes
predominantes para atingir as explicaes aceitas pela comunidade educacional?

No suponho que uma nica teoria possa de momento, dominar o campo da Didtica. As
teorias promissoras so interdisciplinares, o que no tem nada de estranho nem pejorativo, j que
o ensino (j se disse como e por que) basicamente complexo, s podendo ser compreendido a
partir de outros elementos das cincias humanas e sociais.

Assim, teramos, talvez, de integrar modelos provenientes de diferentes reas, desde que
no fossem entre si contraditrios. Esta a questo bsica da interdisciplinaridade: a percepo de
relaes comuns, explicaes coerentes, utilizao dos mesmos mtodos de pensamento.

A Didtica deve conviver com essa dupla feio, terica e prtica. Como a Medicina. E
uma prtica muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, j que tem uma grande
impregnao social. Mas diferente a elaborao de um rol de prescries e o traado de conjecturas,
de proposies com diferentes graus de probabilidade, de hipteses conduzidas pela teoria. Pois os
caminhos didticos, ao contrrio do que julgam alguns tecnodidatas, so amplos e diferenciados e
no estritos e exclusivos.

Os novos rumos da experimentao didtica oferecem uma libertao dos cnones estritos
da pesquisa quantitativa, objetivada e controlada pela estatstica. No o caso da substituio pura
e simples de um tipo de investigao por outro, j que, conforme o problema, continua recorrendo
a diferentes instrumentos. Alis, a Humanidade, quando inventa novas tcnicas, sempre ganha, se
no despreza as antigas, mas integra-as s modernas. Trata-se, pois, de ampliar o campo e absorver
as auspiciosas modalidades da pesquisa qualitativa, hoje disposio da Didtica.
 D idtica 77

certo que alguns problemas surgem especficos para a pesquisa em pases por muito
tempo dependentes, poltica ou economicamente. Aponta-se que tais pases acentuam, a partir dos
anos 60, as pesquisas de carter socioeducativo, que versam sobre as relaes entre a Educao
e outros processos sociais, deixando de lado a pesquisa concernente aos processos individuais de
aprendizagem e de ensino, embora hoje se comece a entender, disse LATAPI, que a soluo de
numerosos problemas scio-educacionais depende em grande parte desse tipo de pesquisa (1990,
p.58). Mas a recproca tambm verdadeira, acrescento.

* A autora Doutora em Educao pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas

- FFLCH, da Universidade de So Paulo - USP; Professora da Faculdade de Educao da
Universidade de Campinas - Unicamp
78 D idtica

Atividade

1- Chegamos ao nosso ultimo exerccio, em uma pequena sntese responda, qual a situao
atual da Didtica?

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2- Vamos montar um plano de ensino de uma disciplina ou de um nvel escolar, escolha o

tema e trabalhe!

Instituio:
Identificao da disciplina ou mdulo/eixo:

Nome do(s) professor(es):

Ementa/tpicos:

Contedos:

Objetivo Geral:

Objetivos especficos:
 D idtica 79

Justificativa de desenvolvimento:

Metodologia:

Sistema de avaliao (incluindo critrios)

Referncias bibliogrficas

Sugesto de atividade complementar!

Para complementar seu currculo e principalmente seus conhecimentos, faa o curso online
Edgar Morin e os sete saberes necessrios Educao do Futuro

totalmente gratuito e com certificado ao final.

O curso tem como objetivo principal apresentar as contribuies do pensamento de Edgar Morin
para educao com foco em sua obra Os sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. A
mesma apresenta a sistematizao de um conjunto de reflexes que servem como p...leia maisonto
de partida para se repensar a educao do sculo XXI, na viso de Morin.

Disponvel em: https://www.learncafe.com/cursos/edgar-morin-e-os-sete-saberes-necessarios-a-

educacao-do-futuro
 80 D idtica

REFERNCIAS

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84 D idtica

SOBRE
OS AUTORES
Este livro foi elaborado por uma equipe de professores especialistas em material
didtico para a metodologia da educao distncia. Este material utilizado,
neste momento, em nossos cursos presenciais de graduao e de ps-graduao.
, tambm, utilizado nos cursos abrigados no Programa de Educao Continuada
da FAIBRA - PROEC, na modalidade semipresencial. As atividades desenvolvidas
no mbito do PROEC constituem-se em prticas investigativas para a implantao
do nosso Programa de Educao Distncia, a ser credenciado pelo MEC.

A equipe Coordenada pela Profa. Dra. Vera Lcia Andrade Bahiense e conta
ainda com o apoio tcnico da Profa. Cludia Carrera.
O material originalmente produzido foi revisado e organizado pelos seguintes
autores:

1. Profa Adriana Andrade Bahiense

Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/2102461578400714

Ps-Graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Evanglica do Meio Norte

FAEME
Licenciada em Educao Artstica pela Universidade da Regio de Joinville
UNIVILLE
Atua na Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina, como assistente
tcnico pedaggico, em Joinville-SC.
Responde pelo Programa de Apoio Psicopedaggico da Faculdade Integrada do
Brasil FAIBRA.

2. Profa. Elisabeth Feitosa da Silva

Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/1535323385959427

Ps-Graduada em Literatura Comparada pela Universidade Estadual do

Piau UESPI.
Licenciada em Letras pela Universidade Estadual do Piau UESPI.
Atua como docente nos Cursos da Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA, alm
de Coordenar s reas de Ps-Graduao e Projetos na Instituio.

Dados para Contato: elisabeth@faibra.edu.br

3. Profa Dra Vera Lcia Andrade Bahiense

Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/4964832493828505

Doutora em Lngua Portuguesa pela Pontifcia Universidade Catlica de

So Paulo PUCSP.
Mestre em Lngua Portuguesa pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUCSP.
Licenciada em Letras (Portugus/Ingls) pela Universidade da Regio de
Joinville UNIVILLE.
Avaliadora Ad hoc de Cursos e instituies de Ensino Superior do MEC/INEP
Professora Titular do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Cear IFCE
Atua como Voluntria na Associao Educacional Crist do Brasil AECB,
mantenedora da Faculdade Integrada do Brasil FAIBRA