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NMEROS COMPLEJOS
1. INTRODUCCION.
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la formulacin del Informe Cockroft, 1985). Ese idioma se pretende que sea
aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por
medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus profesores), y por su
aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas y pertenecientes a sus vivencias (los
ejercicios y problemas).
La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder
desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a
comunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de
unas tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas
fundamentales de comunicacin son los mtodos de Resolucin de Problemas.
La palabra problema proviene del griego que significa "lanzar adelante".
Un problema es un obstculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una
dificultad que exige ser resuelta, una cuestin que reclama ser aclarada.
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2. OBJETIVO GENERAL.
3. OBJETIVO ESPECIFICOS.
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4. FUNDAMENTO TEORICO.
Descripcin:
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dado en llamar "modelos del pensamiento productivo" o "consejos para aquellos que
quisiesen resolver problemas con facilidad", estos consejos an en la actualidad
resultan beneficiosos.
Igualmente significativo fue el aporte del matemtico suizo Leonard Euler, que al
exponer muchos de sus resultados incluy reflexiones sobre las tcnicas que utiliz,
y por otro lado, se ocup de la educacin heurstica de sus discpulos.
Sin embargo, como plantea Delgado (1999) a pesar de los esfuerzos realizados por
cada uno de estos cientficos en sus respectivas pocas, en esa etapa no se
apreciaron cambios en el proceder educacional que pudieran referirse como intentos
de acoger la resolucin de problemas como una posible va de ensear la
Matemtica.
Tambin podemos decir que la resolucin de problemas, ampliamente considerada
conveniente y eje de la enseanza de la matemtica, es recurrentemente citada en
los textos con una relevancia especfica, tanto por los especialistas en didctica como
por expertos matemticos; sin embargo en la prctica, la enseanza no logra
concretar estrategias que permitan aprender este contenido predominantemente
procedimental de manera significativa. Ausubel, Novak y Hanesian (1989) exponen
sobre la importancia de la significatividad del aprendizaje que se logra cuando la
nueva informacin, pone en movimiento y relacin conceptos ya existentes en la
mente del que aprende, es decir, conceptos inclusivos o inclusores. Para este tipo de
aprendizaje, Ausubel menciona que debe existir lo que denomina "actitud para el
aprendizaje significativo", que se trata de una disposicin por parte del aprendiz
para relacionar una tarea de aprendizaje sustancial y no arbitraria, con los aspectos
relevantes de su propia estructura cognitiva.
Este concepto que puede unirse al de motivacin del aprendizaje, ligada durante el
proceso de aprendizaje a "la comprensin posible por parte del alumno de la
"significatividad" de lo que se aprende, sea en trminos de cmo se eslabona una
actividad concreta con la apropiacin de un objeto complejo o con la secuencia de
las situaciones de enseanza en relacin al objetivo". (Baquero 1996). En una visin
compleja de motivacin Kozki (1985) la define como la dosis de esfuerzo aplicada a
diferentes actividades, que resulta de la relacin entre los estilos cognitivos,
afectivos y morales. Para Ausubel la resolucin de problemas es la forma de
actividad o pensamiento dirigido en los que, tanto la representacin cognoscitiva de
la experiencia previa como los componentes de una situacin problemtica actual,
son reorganizados, transformados o recombinados para lograr un objetivo diseado;
involucra la generacin de estrategias que trasciende la mera aplicacin de
principios. Los problemas matemticos entraan un no saber, o bien una
incompatibilidad entre dos ideas que se transforma en un obstculo que se necesita
atravesar.
Esta solucin se lograr utilizando bsicamente un tipo de inteligencia: la lgico -
matemtica (Gardner H. 1995) La solucin de problemas tiene valor porque cultiva
procedimientos, mtodos y heursticas que son valiosos para la escuela y la vida.
(Aebli1995)
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Una vez sealado el problema, hay que referirse a la importancia que tiene resolver
problemas en clase. Pensemos, que, como dice Polya (1945) "Slo los grandes
descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solucin de
todo problema, un poco de descubrimiento"; pero que, si se resuelve un problema y
llega a excitar nuestra curiosidad, "Este gnero de experiencia, a una determinada
edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu
como en el carcter, una huella que durar toda una vida".
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de
procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la resolucin
del problema (an en el caso de que tenga solucin). Pero de ah no hay que sacar
en consecuencia una apreciacin ampliamente difundida en la sociedad: la nica
manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o no se
tienen.
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formacin parecida. Que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y
mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los
problemas. Son los, procesos que se llaman "heursticos": operaciones mentales que
se manifiestan tpicamente tiles para resolver problemas. El conocimiento y la
prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de problemas, y hace
que sea una facultad entrenable, un apartado en el que se puede mejorar con la
prctica. Pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma
planificada, con mtodo.
Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya (1945) de las cuatro
etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de
arranque de todos los estudios referente al tema:
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1. COMPRENDER EL PROBLEMA.
Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo.
Tambin hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos
continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica.
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ANLISIS.
1. Trazar un diagrama.
2. Examinar casos particulares.
3. Probar a simplificar el problema.
EXPLORACIN.
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6. PROPIEDADES.
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No existe un nmero real x que satisfaga la ecuacin polinmica x2 +1= 0 . Para resolver este tipo
de ecuaciones, es necesario introducir los nmeros complejos.
z x + jy
donde x e y son una pareja cualquiera de nmeros reales. Llamamos j a la unidad imaginaria
compleja. Definimos j de la siguiente manera: j 2 1.
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Resta
Producto
Divisin
) )
((ca++ jdjb ) = ((ca++ jdjb))((cc jdjd ) = ac jadc2 + jjbc2d 2 j 2bd =
)
= ac + bdc2++jd(bc2 ad = cac2 ++ bdd 2 + cbc2 + add
j
2
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8. Para cualquier nmero complejo, z1 , distinto de cero, existe un nmero nico z en C tal que z
+ z1 = 0; z se llama el opuesto de z1 con respecto a la suma y se denota por z1 .
9. Para cualquier z1 0, existe un nmero nico z en C tal que z1z = zz1 =1; z se llama el
En general, cualquier conjunto, como C, cuyos elementos satisfagan las propiedades anteriores, se
dice que es un cuerpo.
Si se eligen ejes reales sobre dos rectas perpendiculares (los ejes x e y , respectivamente),
podemos situar cualquier punto del plano determinado por estas rectas mediante la pareja
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ordenada de nmeros reales (x, y) o coordenadas cartesianas del punto. Como un nmero
complejo x + jy se puede considerar como una pareja ordenada de nmeros reales, podemos
representar estos nmeros por puntos en el plano xy, llamado el plano complementario o
diagrama de Argand. Por ejemplo, el nmero complejo 3+ j4 tambin se puede leer,
entonces, como el par ordenado(3,4). As, a cada nmero complejo corresponde uno y solamente
un punto en el plano y recprocamente a cada punto en el plano le corresponde uno y solamente
un nmero complejo. A causa de esto, a menudo mencionamos al nmero complejo z como el
punto z .
Nos referimos a los ejes x y y como los ejes real e imaginario, respectivamente y al plano
complejo como al plano z . La distancia entre dos puntos z1 = x1 + jy1 y z2 = x2 + jy2 en el plano
z x2 + y 2 .
Tambin podemos definir el argumento de este complejo, arg( )z o ( )z , como el ngulo que
forma la recta OP con el eje OX positivo. A partir de la trigonometria se deduce que:
z = x + jy = r(cos + jsin)
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jy2 = r2 (cos2 + jsin2 ) es igual al producto de los mdulos de esos nmeros mientras que el
argumento del producto es igual a la suma de los argumentos de esos nmeros complejos. Es
decir:
z1z2 = r1r2 [(cos1 cos2 sin1 sin2 )+ j(sin1 cos2 + cos1 sin2 )]=
En el caso de la divisin de dos nmeros complejos, el mdulo es el cociente entre los mdulos de
los dos nmeros, mientras que el argumento del cociente es igual a la diferencia de los
argumentos del dividendo y del divisor. El lector puede comprobar el resultado bien mediante el
uso de expresiones trigonomtricas o recordando que dividir es multiplicar por el inverso. El
inverso de un nmero complejo tiene por mdulo el inverso del mdulo y, por argumento menos
el argumento del complejo considerado. As pues:
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zn = rn{cos(n)+ jsin(n)}
Por otro lado, la n-sima potencia del nmero complejo z tambin puede expresarse, lgicamente
como:
Radicacin [2]
El teorema de Moivre nos permite calcular fcilmente la expresin para las races de cualquier
nmero complejo. Un nmero w es una de las n races n-simas de un nmero complejo z , si
w = z1/ n . Del Teorema de Moivre, podemos demostrar que las n races de z , wk son:
Estos n valores distintos surgen debido a la posibilidad de obtener un mismo nmero complejo
sumando vueltas enteras (de 2 ) al argumento.
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Frmula de Euler
donde e = 2,71828 . Esta frmula recibe el nombre de frmula de Euler. A partir de esta
expresin y definiendo la exponencial de un nmero complejo como:
ez ex+ jy exe jy
e j +1= 0
que relaciona elementos matemticos tan diferentes como el 0 y el natural 1, los irracionales e y
, y el imaginario puro j.
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cosz = e jz + e jz sin z = e jz e jz
2 2j
Cuando z es real, estas frmulas coinciden con las funciones seno y coseno ordinarias. Cuando z es
imaginario puro, esto es z = jy , obtenemos:
cos jy = e j y + e j y = ey + ey = ey + ey
2 2
2 2 22j 2j 2j 2
con lo cual podemos establecer la relacin existente entre las funciones trigonomtricas de
argumento complejo y las funciones hiperblicas:
1.
Propiedad transitiva
Si z1=z2 y z2=z3 entonces z1=z3
2.
Propiedades de la suma
Se define la suma de dos nmeros complejos z1=a+bi y z2=c+di como
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(a+bi)+(c+di)=(a+c)+(b+d)i
A partir de esta definicin, usando las propiedades de los nmeros reales, podemos
probar que se cumplen las siguientes.
Propiedad conmutativa
Para cualesquiera z1, z2 C se cumple que
z1+z2 = z2+z1
Propiedad asociativa
Para cualesquiera z1, z2, z3 C se cumple que
(z1+z2) + z3 = z1 + (z2+z3)
3.
Propiedades de la multiplicacin
A partir de esta definicin, usando las propiedades de los nmeros reales, podemos
demostrar que se cumplen las siguientes. Las pruebas son similares a las de la suma.
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Propiedad conmutativa
Para cualesquiera z1, z2 C se cumple que
z1z2=z2z1
Propiedad asociativa
Para cualesquiera z1, z2, z3 C se cumple que
(z1z2)z3 = z1 (z2z3)
4.
Propiedad distributiva
Para cualesquiera z1, z2, z3 C se cumple que
z1(z2+z3) = z1z2+z1z3
Haz clic para ver la demostracin
5.
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6.
El mdulo o valor absoluto de un nmero complejo z=a + bi, denotado por |z|, se
define como
|z|=a2+b2
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Mdulo cero
|z|=0 si y slo si z=0
Desigualdad triangular
|z1+z2||z1|+|z2|
7. CONCLUSIONES:
Dentro del cuerpo de los nmeros complejos, toda ecuacin polinmica tiene
solucin. Hemos mostrado que mediante la frmula de Cardano y la unidad
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7. BIBLIOGRAFIA:
8. ENLACES:
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