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ESTUDIOS SOBRE LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACIN

CIENTFICA ESCOLAR

REVEL CHION1, ANDREA; COUL1, 2, ANA; ERDURAN3, SIBEL; FURMAN4, MELINA; IGLESIA1, PATRICIA;
ADRIZ-BRAVO1, AGUSTN (coord.)
1
Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales, Centro de Formacin e Investigacin en
Enseanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires; CEFIEC,
Pabelln 2, Ciudad Universitaria, (C1428EHA) Buenos Aires, Argentina.
2
Departamento de Filosofa, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
3
Graduate School of Education, University of Bristol, Bristol, Reino Unido.
4
Urban Science Education Center, Teachers College, Columbia University, Nueva York, Estados Unidos.

Palabras clave: Argumentacin cientfica escolar; Procedimientos cognitivo-lingsticos; Modelizacin; Componentes


de la argumentacin; Naturaleza de la ciencia.

OBJETIVO

El propsito de esta comunicacin es resear diversas investigaciones e innovaciones que nuestro grupo
realiza en torno a la enseanza de la argumentacin cientfica escolar, entendida como habilidad cognitivo-
lingstica compleja de importancia central para la alfabetizacin cientfica. Inicialmente resumimos dos de
ellas, una de carcter terico y otra de carcter emprico, que estn ya relativamente concluidas. Luego pre-
sentamos algunas de las iniciativas que estamos comenzando con nuevos colaboradores.

Venimos trabajando, desde hace cuatro aos, en diversas conceptualizaciones tericas, diseos didcticos e
investigaciones evaluativas en torno al papel de la argumentacin dentro de la formacin de estudiantes y
profesores de ciencias naturales. Nos inscribimos en la perspectiva conocida como naturaleza de la ciencia,
que explora las ideas que tienen diversas poblaciones (estudiantes, profesores) sobre la ciencia, y luego uti-
liza aportaciones de las metaciencias (principalmente, de la epistemologa y la historia de la ciencia) para
que ellos construyan una imagen de ciencia ms potente.

MARCO TERICO

La didctica de las ciencias naturales ha venido prestando una atencin creciente, en los ltimos veinte aos,
al estudio del lenguaje en las clases de ciencias en los diferentes niveles educativos, desde muy diversas pers-
pectivas tericas (Sutton, 1992; Lemke, 1997; Candela, 1999; Sanmart, 2003). Entre las producciones que se ins-
criben en esta rea de investigaciones, hay una lnea de trabajo dedicada a explorar el lugar que ocupa la argu-
mentacin en la educacin cientfica (Jimnez Aleixandre y Daz de Bustamante, 2003; Osborne et al., 2004).

Por otra parte, la argumentacin es vista, desde la lingstica y la epistemologa actuales, como una herra-
mienta central de la ciencia para construir relaciones sustantivas entre modelos y evidencias (Martin y Veel,
1998). Es por ello que la lnea de investigacin didctica llamada naturaleza de la ciencia (NOS) se dedica
a estudiarla con particular inters (Duschl, 1998).

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Nuestro propsito es ayudar a estudiantes y a profesores de ciencias naturales a entender la doble natura-
leza, de proceso y de producto, de los logros intelectuales de la ciencia. Esto es, no slo qu sabemos sino
tambin cmo lo sabemos (Duschl, 1998) y por qu la actividad cientfica est a menudo caracterizada por
la controversia, el disenso y la necesidad de eleccin entre elementos tericos en pugna.

Esto requiere un trabajo sistemtico de exploracin discursiva de la interaccin entre las ideas tericas y
la evidencia que las apoya. En otras palabras, estudiantes y profesores han de tomar conciencia de que las
ideas cientficas no necesariamente se parecen a las del sentido comn ni resultan siempre evidentes
(Osborne et al., 2004), sino que son ms bien los productos laboriosos de una de las ms importantes acti-
vidades cognitivas y sociales de la humanidad. De all que creemos que la habilidad cognitivo-lingstica de
argumentar, que vincula fenmenos, modelos, evidencias y explicaciones, ha de tener un papel central en
las clases de ciencias naturales.

DESARROLLO DEL TEMA

Jimnez Aleixandre y Daz de Bustamente (2003: 361) definen la argumentacin en ciencias, en forma
genrica, como la capacidad de relacionar datos y conclusiones, de evaluar enunciados tericos a la luz de
los datos empricos o procedentes de otras fuentes. Por otra parte, el Grupo LIEC (Lectura y Enseanza
de las Ciencias) de la Universitat Autnoma de Barcelona, provee una definicin ms especfica:

La argumentacin es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinin, y que con-
siste en hacer declaraciones teniendo en cuenta al receptor y la finalidad con la cual se emiten. Para argumentar hace
faltar elegir entre diferentes opciones o explicaciones y razonar los criterios que permiten evaluar como ms adecuada
la opcin elegida. (Sanmart, 2003: 123; la traduccin es nuestra)

Argumentar es, entonces, elaborar un texto con la finalidad de cambiar el valor epistmico de las tesis sos-
tenidas por el destinatario aportando razones significativas para l, de modo de hacerle ver que las nuevas
ideas estn justificadas por la evidencia u otros medios.

Con base en estas propuestas, y en relacin con nuestros objetivos de ensear a argumentar cientficamen-
te y a pensar sobre la argumentacin en secundaria y en universidad, nuestro grupo define la argumenta-
cin cientfica escolar como la produccin de un texto en el cual se subsume un fenmeno natural bajo un
modelo terico por medio de un mecanismo de naturaleza analgica. Es decir, al argumentar se encuentran
semejanzas entre el modelo terico, abstracto, epitmico, y su contraparte concreta, que es la reconstruc-
cin terica del hecho. El establecimiento de esta semejanza no implica, sin embargo, que la sintaxis (super-
estructura) de la argumentacin sea un razonamiento analgico: pueden participar estrategias deductivas,
inductivas, abductivas...

Entendemos la argumentacin cientfica (erudita y escolar) como un procedimiento, equiparable a las des-
trezas y habilidades prcticas y a las capacidades cognitivas y comunicativas necesarias para producir, eva-
luar y aplicar ciencia. Consideramos que se trata de un procedimiento de naturaleza cognitivo-lingstica
(Sanmart, 2003), pues se apoya en habilidades cognitivas de alta complejidad pero, al mismo tiempo, se
vehiculiza a travs del lenguaje oral o escrito, en textos, que entendemos como unidades de sentido.

En una argumentacin cientfica, reconocemos cuatro componentes:


1. la componente terica: en la argumentacin se requiere de la existencia de un modelo terico (en el sen-
tido de Giere, 1988) que sirva como referencia al proceso explicativo;
2. la componente lgica: el texto argumentativo posee una estructura sintctica muy rica y compleja, capaz
de ser formalizada en diversos tipos de razonamientos: deductivos, abductivos, causales, funcionales, trans-
dictivos...;
3. la componente retrica: al argumentar siempre existe la voluntad de persuadir al interlocutor, de cambiar
el estatus que un conocimiento tiene para l; y

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4. la componente pragmtica: la argumentacin se produce en un contexto, al cual se adecua y mediante el
cual toma su completo sentido.

Con este conjunto de ideas tericas pusimos en marcha diversos trabajos de innovacin e investigacin en
aulas de secundaria (con estudiantes de ciencias) y de universidad (con futuros profesores de ciencias). A
continuacin, researemos dos de estas producciones, que estn prcticamente concluidas. Luego esboza-
remos las nuevas lneas de trabajo que estamos comenzando.

La primera aportacin, con carcter de innovacin fundamentada tericamente, consisti en la elaboracin


de una unidad didctica para ensear a argumentar a futuros profesores de biologa. Esta unidad se pre-
sent y analiz extensamente en otro trabajo (Meinardi et al., 2004). Nuestra intencin era, a travs de ella,
enfatizar el carcter terico del procedimiento de argumentar frente a los de describir, definir, resumir o
narrar. Por otra parte, queramos que nuestros profesores tomaran conciencia de la dificultad que implica,
para los estudiantes, el argumentar con solvencia; pretendamos instalar la necesidad de transformar la
argumentacin en un contenido explcito a ensear dentro del currculo de ciencias naturales.

La segunda aportacin, con carcter de investigacin emprica, se propuso indagar las representaciones de
los estudiantes de tres cursos de secundaria postobligatoria (de edades comprendidas entre los 15 y los 18
aos) acerca de la naturaleza y el alcance de la argumentacin cientfica escolar, y consensuar luego con
ellos una definicin operacional de dicha habilidad que estuviera ms cercana a las que se sostienen actual-
mente desde la epistemologa, la lingstica y la didctica de las ciencias naturales. Tal consenso tena el fin
de establecer objetos y criterios de evaluacin compartidos entre la profesora y los estudiantes para valo-
rar las producciones escritas de tipologa argumentativa que ellos elaboraran a lo largo del ao escolar.

Para ello se trabaj con una secuencia didctica diseada en forma de ciclo autorregulatorio (Sanmart,
2003). Primeramente, los estudiantes produjeron, en forma individual, sus propias definiciones sobre qu es
argumentar en ciencias naturales. A continuacin se les pidi que, en pequeos grupos y en plenario, com-
pararan con sus compaeros esas definiciones del sentido comn. Luego se trabaj con definiciones de
argumentacin provenientes de diccionarios y de textos especializados (se tom la compilacin que apare-
ce en Jorba et al., 2000). De entre estos enunciados se seleccionaron algunos, susceptibles de ser empleados
como criterio de evaluacin para los cursos. Las definiciones consensuadas de argumentacin se aplicaron
luego al reconocimiento de gneros textuales y a la produccin de textos argumentativos.

Para el anlisis de los datos, nos interes particularmente caracterizar los textos elaborados por los estu-
diantes a travs de evaluar su complejidad estructural, relevar los conectores empleados, reconocer la pre-
sencia de las cuatro componentes (terica, lgica, retrica y pragmtica) y estimar cun explcito y robusto
era el modelo terico utilizado. Tambin recabamos las mayores dificultades encontradas por los estudian-
tes a la hora de reconocer la tipologa textual de la argumentacin, distinguirla de otras y descomponer tex-
tos de funcin argumentativa (es decir, hacer una primera identificacin de las citadas componentes).

Los resultados de esta indagacin son objeto de otro trabajo (Revel Chion y Adriz-Bravo, 2004), pero nos
interesa recuperar aqu uno de los ms relevantes: la existencia de genuinas protoargumentaciones en los
estudiantes. Es decir, si bien los textos producidos son de una complejidad superestructural mediana y tie-
nen el modelo terico subyacente desdibujado, se reconoce en ellos fuertemente la intencin de satisfacer
todos los requerimientos consensuados como caractersticos de una buena argumentacin cientfica escolar.

En este momento estamos expandiendo nuestros trabajos iniciales a lo largo de nuevas lneas, en colabo-
racin con otros grupos de investigacin e innovacin. Nos interesa particularmente analizar el papel que
juega la argumentacin en la formacin y el desarrollo profesional del profesorado de ciencias naturales.
Para ello queremos utilizar nuevos materiales didcticos (por ejemplo Erduran, 2005), fundamentados en
investigaciones hechas en las aulas de ciencias.

Tambin queremos disear pequeas indagaciones de cariz evaluativo para poner en evidencia la existen-

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cia de mejoras en el aprendizaje de los contenidos cientficos a travs de la apropiacin de la capacidad de
argumentar. Por ltimo, queremos incursionar en el anlisis de las diversas formas que la argumentacin
cientfica toma en los textos escritos con los cuales se trabaja en la educacin cientfica. Para ello retoma-
remos las propuestas que usan el patrn de argumentacin de Toulmin como herramienta analtica
(Sanmart, 2003; Osborne et al., 2004) e intentaremos ver si tambin aparecen otras estructuras formales.

CONCLUSIONES

Establecemos una primera conclusin respecto a la implementacin de instancias explcitas de enseanza


del procedimiento cognitivo-lingstico de la argumentacin y de su diferenciacin de otros procedimien-
tos cientficos, como la definicin, la descripcin o la formulacin de hiptesis. Creemos que esto vendra a
saldar una vieja deuda: el discutible recurso de exigir, al momento de evaluar, una justificacin, explica-
cin o argumentacin de las respuestas que se dan a las preguntas sin haber analizado, apropiado y practi-
cado estas habilidades y sin haber tenido en cuenta que los trminos que las designan adquieren significa-
dos bien distintos en el lenguaje cotidiano.

Por otra parte, creemos que el trabajo explcito sobre la argumentacin, desde un nivel metaterico, ayuda
a nuestros estudiantes y profesores a reconocer la importancia de este procedimiento cientfico en la elec-
cin entre teoras (el llamado juicio cientfico) y, por tanto, en la misma produccin de la ciencia.

Al mismo tiempo, la estrategia de trabajar el hablar ciencia contribuye a que estudiantes y profesores sean
capaces de identificar qu tipologas textuales solo aportan datos, definen convencionalmente o narran una
historia, y cules de ellas pretenden poner en marcha un modelo terico de la ciencia intentando, al mismo
tiempo, persuadir al destinatario de su potencia explicativa. Las habilidades que pretendemos fomentar en
nuestros estudiantes y profesores de ciencias pueden llevarlos a producciones escritas y orales cada vez ms
ricas y robustas.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a la Fundacin Antorchas, a la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos


Aires y a la Secretaria de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la Argentina su apoyo para la
realizacin de este trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CANDELA, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso. Mxico: Paids.
DUSCHL, R. (1998). La valoracin de argumentaciones y explicaciones: promover estrategias de retroalimentacin.
Enseanza de las Ciencias, Vol. 16 (1), pp. 3-20.
ERDURAN, S. (2005). Teaching resources in ideas and evidence. CD-ROM. Londres: Gatsby Foundation.
JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. y DAZ DE BUSTAMANTE, J. (2003). Discurso de aula y argumentacin en la
clase de ciencias: cuestiones tericas y metodolgicas. Enseanza de las Ciencias, Vol. 21 (3), pp. 359-370.
JORBA, J., GMEZ, I. y PRAT, . (eds.) (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situaciones de
enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares. Madrid: Sntesis.
LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paids. (edicin original en ingls de 1990)
MARTIN, J.R. y VEEL, R. (eds.) (1998). Reading science. Londres: Routledge.
MEINARDI, E., BONAN, L., GONZLEZ GALLI, L., REVEL CHION, A. y ADRIZ-BRAVO, A. (2004). Teaching
scientific argumentation to prospective biology teachers, en METZ, D. (ed.). 7th International History,
Philosophy, and Science Teaching Conference, CD-ROM, pp. 662-665. Winnipeg: University of Winnipeg.
OSBORNE, J., ERDURAN, S. y SIMON, S. (2004). Enhancing the quality of argumentation in school science. Journal
of Research in Science Teaching, Vol. 41 (10), pp. 994-1020.
REVEL CHION, A., ERDURAN, S. y ADRIZ-BRAVO, A. (2004). Argumentacin cientfica escolar: consensuando

4 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NMERO EXTRA. VII CONGRESO


su significado en clases de ciencias naturales de secundaria, en III Congreso Iberoamericano de Educacin en
Ciencias Experimentales, CD-ROM. Guatemala: Universidad de San Carlos.
SANMART, N. (coord.) (2003). Aprendre cincies tot aprenent a escriure cincia. Barcelona: Edicions 62.
SUTTON, C. (1992). Words, science and learning. Busckingham: Open University Press.

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