Dener Luiz da Silva

Por dentro do debate Piaget - Wallon: o

desenrolar da controvrsia sobre a origem
e desenvolvimento do pensamento
simblico.

Belo Horizonte, MG
Faculdade de Educao - UFMG
2007
 Dener Luiz da Silva

Por dentro do debate Piaget - Wallon: o

desenrolar da controvrsia sobre a origem
e desenvolvimento do pensamento
simblico.

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao: Conhecimento e Incluso Social da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial obteno do
Ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Regina H. Freitas Campos

Co-Orientadora: Dra. Silvia Parrat-Dayan

Belo Horizonte, MG
Faculdade de Educao - UFMG
2007
 i

RESUMO

O debate entre dois tericos de grande relevncia para a histria da Psicologia da

Educao Henri Wallon (1879-1962) e Jean Piaget (1896-1980) - examinado,
buscando identificar suas controvrsias e situ-las em seus respectivos contextos
histricos e cientficos no perodo entre 1920 e 1960, no qual ambos os autores
disputavam a hegemonia no campo de conhecimento da Psicologia Gentica francfona.
Ateno especial dada controvrsia sobre a origem e formao da funo simblica,
tendo em vista seu valor heurstico para a compreenso das semelhanas e diferenas
entre as respectivas posies tericas acerca do desenvolvimento do pensamento na
criana e no adulto. Utilizamos da metodologia de estudo terico e histrico para
selecionar e analisar as fontes de pesquisa, nosso olhar sendo, preferencialmente, o da
histria internalista mas, por vezes, complementado com as perspectivas da histria-
construo e da histria-crtica. Verificou-se que o debate Piaget Wallon foi marcado
por uma dinmica de descompasso entre as crticas e o estgio de desenvolvimento
terico de cada autor e, quando da explicao da passagem entre a inteligncia sensrio-
motora ou das situaes para o pensamento representativo, observou-se um
deslocamento dessa temtica para temticas perifricas, tais como a continuidade ou no
nesta passagem, o valor dos aspectos sociais, maturacionais etc. No que concerne
explicao sobre a gnese da representao, Wallon enfatiza o percurso que vai do
corpo, da funo tnica, das emoes, passando pelo simulacro e pela imitao. J
Piaget procura compreender esse processo como a complexificao dos esquemas
sensrio-motores e da dinmica entre assimilao e acomodao, identificadas atravs
da imitao e do jogo. Ambos o autores concordam que o surgimento da representao
ser a marca da presena de uma funo simblica, definida como a capacidade de
evocar objetos ausentes atravs da representao mental, relacionando objeto real,
signo e significado. Concordam, igualmente, que, para que se instale a funo simblica,
ser necessria a reatualizao das experincias iniciais, que vo culminar nos
esquemas sensrio-motores ou na inteligncia das situaes, atravs de uma
assimilao e acomodao dupla ou da sublimao da intuio espacial no nvel
representacional. Para ambos, h diferenas estruturais entre uma a inteligncia prtica e
a inteligncia representacional, mas h integrao e preparao funcional. Diversos
fatores explicam as discordncias entre Piaget e Wallon ao longo de quase quatro
dcadas: objetivos, horizontes tericos e objetos de interesse diversos em cada autor,
 ii

problemas lingsticos, etc. De modo especial, assinalamos que os programas de

investigao protagonizados por cada autor eram diferenciados. O programa de pesquisa
de Piaget visava a compreenso dos processos que permitem a construo progressiva
do conhecimento no sujeito epistmico, enquanto Wallon pretendia focalizar
especialmente o sujeito psicolgico em sua totalidade emocional e cognitiva. Em
conseqncia, permanecer o fato de Piaget e Wallon possurem concepes diversas
frente representao. No primeiro ela um aspecto do ato de conhecimento dirigindo-
se, especialmente, para objetos do conhecimento e sendo instrumento desse processo
cognitivo. No segundo entendida como um elemento na interao com o outro,
elemento carregado de emoo, visando mobilizar e aproximar-se do outro com fins de
produzir um eu diferenciado e autnomo: a pessoa. A investigao do debate sobre a
controvrsia da formao do pensamento simblico serviu-nos de instrumento para um
maior conhecimento das trajetrias singulares destes dois autores, esclarecendo um
importante momento da histria da Psicologia ainda pouco investigado. Acreditamos que
tais conhecimentos possam nos ser teis para entender suas idias em outros campos e
noutros contextos, como a Epistemologia e a Educao.

Pavavras-chave: Jean Piaget, Henri Wallon, debate, funo simblica, histria.

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ABSTRACT

This dissertation investigates the debate between Henri Wallon (1879-1962) and Jean
Piaget (1896-1980) two authors whose work is very relevant for the history of
psychology of education. The purpose of the study is to identify their controversies and to
situate them in their historical and scientific contexts in the period between 1920 e 1960, a
period along which both authors disputed the hegemony within the field of knowledge of
genetic psychology among French speakers. Special attention is given to the controversy
concerning the origin and formation of the symbolic function, taking into consideration its
heuristic value for the understanding of similarities and differences between their
theoretical positions regarding child and adult development. Theoretical and historical
research methods were used to select and analyse the sources, taking an internalist
standpoint combined with constructicionist and critical historical methods. The results
show that the debate Piaget Wallon was marked by an untimely dynamics between the
critiques and the stage of theoretical development of each author. When explaining the
passage from sensory-motor or situational intelligence to representational thought, the
centrality of this theme was replaced by peripheral considerations such as continuity or
discontinuity, the value of social or maturational aspects, among others. Concerning the
genesis of representation, Wallon emphasizes the path going from the body, the tonic
function, of emotions, passing through pretence and imitation. Piaget aims at
understanding this process as a complexification of sensory-motor schemata and the
dynamics between assimilation and accomodation, identified through the analysis of
imitation and play activities. Both authors agree that the birth of representation marks the
establishment of a symbolic function, defined as a capacity to evoke absent objects
through mental representation, relating the real object, its sign and its meaning. They
agree also that, for the establishment of the symbolic function, the subjects initial
experiences that culminated in the sensory-motor schemes or situational intelligence must
be reactualized, through a double assimilation and accomodation, or the sublimation of
spatial intuition at the representational level. For both authors, there are structural
differences between practical and representational intelligence, notwithstanding their
integration and functional preparation. Several factors explain the disagreements between
Piaget and Wallon along almost four decades: their purposes, theoretical overviews,
differential interests, linguistic problems, etc. The programs of research assumed by each
author were different. Piagets research program aimed at the understanding of the
 iv

processes underlying the progressive construction of knowledge by the epistemic subject,

while Wallon aimed at focusing the psychological subject in his/her emotional and
cognitive whole. Therefore, their approaches to representation remained diverse. For
Piaget, representation is part of an act of knowledge directed towards objects of
knowledge and being instruments for the cognitive process. For Wallon representation is
understood as an element in the interaction with the other, an element that is charged with
emotion, aiming at mobilizing the subject to approach the other with the purpose of
construing a differentiated and autonomous self: the person. The investigation of this
debate concerning the controversy on the formation of symbolic thought was a way for us
to better understand the singular trajectories of both authors, as a testimony of an
important chapter of the history of psychology, with consequences for the evolution of
other fields of knowledge such as epistemology and education.

Key-words: Jean Piaget, Henri Wallon, scientific debate, symbolic function, history.
 v

RSUM
Dans ce travail on analyse des dbats entre deux auteurs de grande importance dans
l'Histoire de la Psychologie de l'ducation: Henri Wallon (1879-1962) et Jean Piaget
(1896-1980). On a identifi, entre les annes 1920 1960, plusieurs moments de dbats
et, aussi, divers controverses entre ces deux auteurs. Chaque controverse a t identifie
dans ses contextes scientifiques et historiques o Piaget et Wallon se sont disputs pour
l'hgmonie thorique dans le champs de connaissance appel Psychologie Gntique,
d'origine francophone. On a donn une attention spciale la controverse sur l'origine et
la formation de la fonction symbolique, car on l'a voit comme de valeur heuristique pour la
comprhension des similitudes et des diffrences entre chaque thorie et son regard vers
le dveloppement de la pense chez l'enfant et chez l'adulte. On a utilis une
mthodologie d'tudes thoriques et historiques pour bien slectionner et analyser des
donnes. On a mme prfr un regard de l'histoire dite internaliste pour les analyser,
avec l'aide des rapports de l'histoire dite construction et l'histoire-critique pour en faire de
soutien mthodologiques. On a constat que le dbat Piaget-Wallon a t fortement
marqu pour une dynamique o il y a un dcalage entre les critiques et le moment
thorique de chaque auteur. Dans le dbat sur le passage entre une intelligence motrice
ou de la situation la pense symbolique, on a constat une dynamique de mettre de
cot des aspects centraux pour y travailler des aspects priphriques, comme des
controverses sur la continuit et non d'une intelligence l'autre, les valeurs des aspects
sociaux, maturationaux etc. Pour expliquer la gnse de la reprsentation, Wallon met en
vidence un parcours qui va du corps, de la fonction tonique, des motions en passant
par le simulacre et l'imitation diffre. Nanmoins, Piaget va voir cette gnse comme fruit
d'un procs de complexification des schmes sensori-motrices et de la dynamiques entre
les mcanismes d'assimilation et accommodation. Ceux-ci identifient, respectivement,
l'imitation et au jeu. Les deux auteurs se sont mis d'accord que le surgissement de la
reprsentation est la preuve de l'existence d'une fonction symbolique, dfinit comme la
capacit pour voquer des objets absents travers d'une reprsentation mentale, un
symbole ou signe qui est, dans le mme temps, signifiant et signifi. Piaget et Wallon vont
aussi tre d'accord pour dire qu'une telle fonction symbolique mettra longtemps pour une
r-organisation des dates primaires, comme la perception, qui va tre organise dans
l'intelligence sensori-motrice ou de la situation, maintenant sur un nouveau niveau. Il faut,
donc, une double assimilation et accommodation pour Piaget donc, une sublimation de
l'intuition spaciale propre la reprsentation pour Wallon. Pour l 'un et l'autre il y a des
 vi

diffrences structurales entre l'intelligence pratique et l'intelligence reprsentative mais, il

y a aussi, une sorte d'intgration et mme de prparation fonctionnelle. Il y a beaucoup de
facteurs qui peuvent expliquer pourquoi Piaget et Wallon ont eu des controverses pendant
des dcades: ils avaient des objectifs et mme des horizons thoriques divers. Il y a aussi
des facteurs linguistiques mais, on voit que l'aspect le plus important a t le fait que
chaque auteur a mis en avant un programme de recherche personnel. Le programme de
recherche de Piaget cherchait clairer des procs de construction de la connaissance
pour un sujet pistmique, alors que Wallon voulait faire une psychologie gnrale qui a
comme objectif le sujet psychologique, dans sa totalit cognitive et motionnelle. Par
consquence, chaque auteur va avoir une conception de ce que c'est la reprsentation.
Dans le premier cas, la reprsentation est un aspect de l'acte de la connaissance, en
rapport direct avec des objets; dans le second cas elle est comprise comme lment dans
les rapports avec les autres, charg de l'motion, et avec le but de mobiliser l'autrui, pour
en faire un moi autonome: la personne. L'investigation du dbat sur la controverse de la
formation du symbole nous a ramen bien comprendre un moment trs important pour
l'Histoire de la Psychologie, encore peu connue. Nous croyons que telles connaissances
peuvent nous aider largir notre comprhension sur les deux thories, mme sur
d'autres contextes, comme l'pistmologie et l'ducation.

Mots-cls: Jean Piaget, Henri Wallon, dbats, fonction symbolique, histoire.

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Agradecimentos

Agradeo a CAPES, por ter me concedido a bolsa de PQI e bolsa de Estgio de

Doutorado no Exterior. Sem esse auxlio este sonho jamais teria sido realizado.
Agradeo aos responsveis pela Fundao Helena Antipoff em Ibirit, MG, pela acolhida
calorosa e por nos disponibilizar o acesso ao acervo da biblioteca Helena Antipoff, na
qual encontramos inmeros volumes preciosos para o presente trabalho.
Aos Archives Jean Piaget (nas pessoas de Prof. Vonche, Katlin, Gza, Marilne, profa.
Magali Bovet), por ter me proporcionado as condies necessrias para meu estudo e
aperfeioamento no entendimento da obra de Piaget.
Agradeo a Silvia Parrat-Dayan por sua generosidade, inteligncia e bom humor, marcas
profundas em minha estadia em Genebra. Suas constantes observaes permitiram que
eu retomasse o rumo das investigaes. Agradeo ainda ter me ajudado a tre branch
vida de Genebra.
Regina Helena F. Campos, pelas interlocues e pela orientao precisa, crtica, bem
humorada, provocadora de autonomia e aprofundamento terico. Obrigado pelos
constantes incentivos, pelas inmeras oportunidades de crescimento, parceria e
aprendizagens.
Aos professores da banca de qualificao, prof. Dr. Bernardo Jeferson, profa. Dra. Marisa
Lamnaco Naves e prof. Dr. Carlos Henrique Gerken. Suas inmeras ressalvas ao texto
produzido poca foram indispensveis para uma tentativa de superao, por minha
parte, da escrita acadmica.
Especial agradecimento professora Marisa Lamnaco por ter disponibilizado inmeros
textos, alguns deles, tornando-se posteriormente imprescindveis para a continuidade da
pesquisa, bem como ao professor Carlos Henrique Gerken por ter me cedido, a ttulo de
emprstimo, toda sua coleo da revista Substratum, tambm imprescindveis a um
acompanhamento do estado da arte nas teorias piagetiana e neopiagetiana.
Aos demais professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da FAE/UFMG,
agradeo a alegria no processo de ensino e o instigar por um constante aprofundamento
terico.
Aos muito preciosos amigos da Secretaria do Programa de Ps, Rose, Adriana, Chico e
demais amigos, obrigado pela sorridente e constante presteza em ajudar.
Aos inventores da WWW, que tem se tornado uma gigantesca biblioteca virtual, pois sem
esta enciclopdia ao alcance do dedo este trabalho teria se alongado por um tero a
mais.
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Ao Linus Torvalds pela sonho de construir um Sistema Operacional de cdigo livre. E ao

Carlos Morimoto por concretizar este sonho com o Kurumin, sistema operacional que
utilizei para produo deste trabalho. Ao Nuba Princigalli por me ter apresentado o Linux.
Ao Pe. Luigi Giussani, que me mostrou a forma mais humana de viver a vida: a f numa
Presena.
Aos amigos de Genebra: Marco, Gionnata, Nicola, Emanuele, Maria I, Maria II, Elena,
Beba, Ceci, Eloisa. Ao grupo de fraternidade em Genebra: Antonella, Ane Marie, Claudio.
Aos adultos de Genebra: Briza, Cocio, Mateo.
Dona Lia, por sua generosa acolhida.
Nana do Carmo e Roland Wehrli, a Sua com vocs foi mais um pedao do Brasil.
Obrigado pelo carinho e cuidados constantes, generosidade que espero poder retribuir.
Aos amigos na Frana: Jrme, Thibault, Ludovic, Daniel, Therse, Marie Michelle, Pe.
Dino, Pauline, Mimmo, Ilria, Maylis, Sven e Usha.
E aos brasileiros que l encontrei: Sergio, Dani, Cida, Marildes, Z-Luiz, Carol, Biagio.
Um especial agradecimento Claudia Cabeceiras que, como verdadeira amiga, me
recordava de minha vocao maior.
Aos amigos do Departamento das Psicologias da UFSJ, alis, a todo o Departamento;
em maior ou menor medida, minha qualificao fruto do esforo ou da concesso de
vocs. Espero ainda podermos crescer muito juntos.
Aos amigos do Movimento Comunho e Libertao em BH, especialmente os de minha
fraternidade: Wandr, Alessandra, Douglas, Nani, Marcela, Viviane, Marcelo, Frucchi,
Marcone, Dalca, Ana Paula, rlia, Chiara, Fernanda, Janana, obrigado pelo suporte
afetivo, por terem sido Presena. Especial agradecimento para Ana Paula Siqueira,
Regina, Marcelo e Viviane, rlia, pela disponibilidade de suas casas, permitindo-me
partilhar um pouco de seus cotidianos, me ajudando com a estadia em BH.
s minhas muitas professoras de lngua francesa, mas em especial a Hlne, Ana
Patrcia, no Brasil e Brenna, em Genebra.
Aos amigos Erivelton, Maristela, Marcos, Daniela, Anginha, Lyudmilla, Alberto, Andr e
Marcela, pelo constante apoio e pela companhia nestes ltimos quatro anos.
Dona Santana, Raquel e Carolina do Carmo, obrigado pela disponibilidade, gestos de
solidariedade e pacincia com os meus muitos limites.
Aos meus pais que continuaram acreditando, obrigado pelas constantes oraes.
Taciana e a Malu, pelo auxlio na correo e pela amizade de irms.
Ao Andrs e ao Gustavo, pelas ajudas virtuais, mas muito concretas, quanto ao ingls.
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Sumrio
INTRODUO..........................................................................................................................................1
A relao piaget - wallon na bibliografia especializada......................................................................3
O debate Piaget-Wallon e os manuais de Histria da Psicologia...................................................3
Piagetianos e o debate......................................................................................................................4
Wallonianos e o debate.....................................................................................................................9
A relao Piaget e Wallon para os wallonianos no Brasil.............................................................11
O debate Piaget Wallon e a controvrsia sobre a origem e formao do pensamento
simblico........................................................................................................................................13
Contextualizando o debate sobre a origem do pensamento simblico........................................18
O que um debate?.............................................................................................................................20
Qual a importncia do debate entre Piaget e Wallon?.......................................................................22
O que se pretende?..............................................................................................................................25
Sobre o mtodo explicitando os pontos de referncia....................................................................27
I Parte Contextualizao terica e histrica.........................................................................................31
Cap. 1- Debate Piaget e Wallon - contextualizao geral das controvrsias: A psicologia nas dcadas
de 1930-1960 e o percurso intelectual de Piaget e Wallon ...................................................................31
1.1 - A Psicologia nas dcadas de 1930 a 1960..................................................................................32
1.2 - O percurso intelectual de Piaget e Wallon.................................................................................36
1.2.1 - Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962).......................................................................36
1.2.2 - Jean Willian Fritz Piaget (1896-1980)...............................................................................49
1.3 - Contextualizao geral das controvrsias.................................................................................61
II Parte - O debate e a controvrsia sobre a origem do pensamento simblico.....................................80
Cap. 2 - De l'acte la pense solidariedade e oposio na evoluo entre o ato e o pensamento....83
2.1- Crticas e concordncias de Wallon s teses de Piaget sobre a origem do pensamento
simblico.............................................................................................................................................91
Cap. 3 A formao do smbolo na criana a preparao pelo sensrio-motor do pensamento
simblico..................................................................................................................................................96
3.1- Defesas, crticas e concordncias de Piaget s teses de Wallon sobre a origem do pensamento
simblico...........................................................................................................................................110
3.2 A diferena se reduz complementaridade: Piaget sobre Wallon..........................................119
Cap. 4 - Quatro dcadas de debates. Quais os resultados?...................................................................125
4.1 A dinmica do debate: do descompasso ao desejo da complementaridade..............................125
4.2 - A controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico: para alm da
 x

continuidade e descontinuidade.......................................................................................................143
CONCLUSO........................................................................................................................................152
O que e como se produz o pensamento simblico para os dois?................................................156
Falavam Piaget e Wallon a mesma coisa quando debateram sobre este assunto?.........................158
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................................165
Referncias Eletrnicas.....................................................................................................................183
Anexo 1 - Textos originais das citaes................................................................................................185
Anexo 2 - Pequena cronologia da Psicologia europia e principais fatos histricos no perodo......194
Anexo 3 - Cronologia: Vida e Obra dos Autores..................................................................................197
Anexo 4 - Tabela 2 - As principais obras dos dois autores...................................................................201
Anexo 5 - Tabela 3 - A linguagem e o pensamento na criana (1923) ...............................................226
Anexo 6 - Tabela 4 - A representao do mundo na criana (1926)....................................................228
Anexo 7 - Tabela 5 - O nascimento da inteligncia na criana (1936)................................................230
Anexo 8 - Tabela 6 - A construo do real na criana (1937)..............................................................232
Anexo 9 - Tabela 7 - A formao do smbolo na criana (1945).........................................................233
Anexo 10 - Tabela 8 - La vie mental, Tomo VIII Enciclopdia Francesa (1938)..............................235
Anexo 11 - Tabela 9 - A evoluo Psicolgica da criana (1941).......................................................238
Anexo 12 - Tabela 10 - De l'acte la pense (1942)............................................................................240
Anexo 13 - Tabela 11 - As origens do pensamento na criana (1945)................................................242
 xi

Bete, Ignacio e Lydia,

Um comeo, um como e um para qu.
 1

INTRODUO

Este trabalho se constituiu a partir do seguinte tema: o debate entre Jean Piaget
(1896 1980) e Henri Wallon (1879 1962) sobre a origem e o desenvolvimento do
pensamento simblico ou representacional. Aps identificarmos que havia uma
discordncia entre os dois autores sobre essa temtica nos perguntamos no que
consistiram as suas diferenas fundamentais (aspecto terico) e por que, em quais
circunstncias prosseguiram com o debate (aspecto histrico).

Piaget e Wallon foram dois grandes representantes da Psicologia no sculo XX e,

mais especificamente, de uma perspectiva gentica na Psicologia, ou seja, com nfase
nas gneses dos processos psicolgicos abordados e com grande influncia no campo
educacional (Bideau, Houd, Pedinielli, 2004; Delval, 1998b; Gratiot-Alphandery, 1994;
Merani, 1977).

O problema de pesquisa aqui identificado comeou a circunscrever-se quando, no

processo de reviso bibliogrfica para um outro projeto de pesquisa1, deparamos com
dois textos de Piaget, afastados cronologicamente por quase 20 anos, mas que tratavam
dos mesmos temas e tinham um mesmo interlocutor em comum: Henri Wallon. O
primeiro desses textos foi a obra de Piaget intitulada A formao do smbolo na criana
(1945) na qual dois aspectos podem ser destacados: primeiro, um Piaget que trata com a
mesma desenvoltura assuntos psicolgicos, por exemplo o lugar das condutas afetivas,
dos jogos simblicos, dos sonhos, bem como de temas da cognio a natureza e
desenvolvimento da inteligncia humana , este ltimo tema que o tornara notrio em
toda a cincia do sculo XX. O segundo aspecto foi a aberta interlocuo que ele
entabulava com diversos autores mas, de modo mais evidente, com as teorias
psicanalticas e com a obra de Henri Wallon. Percebemos que Wallon era ali mais do que
mero interlocutor, mas figura central na argumentao de Piaget, o qual tentava
demonstrar em que sua teorizao diferia daquela do colega parisiense. A primeira vista,
em diversos momentos do texto, Piaget buscava responder s indagaes de Wallon
escritas anteriormente em seu Do ato ao pensamento (1942).

O segundo dos textos de Piaget que nos chamou ateno foi seu artigo intitulado
A funo da imitao na formao da representao (1962) e publicado como
1
Inicialmente, pensvamos em estudar O conceito de Eu e o problema do conhecimento em Piaget e Vygotsky.
 2

homenagem a Wallon por ocasio de seu 82 aniversrio. O tom conciliatrio e elogioso,

prprio de um artigo desta natureza no impediram Piaget de mostrar onde suas teses se
aproximavam e onde se distanciavam daquelas de Wallon. A tese central do artigo, no
entanto, reveladora da importncia do intercmbio entre os dois autores: Piaget conclui
que, apesar das inmeras diferenas entre sua teoria e quela de Wallon, estas podem, a
seu ver, ser reduzidas uma complementaridade que consistiria no duplo aspecto da
representao ela figurativa e, igualmente, operativa. De fato, partir da dcada de
1950, Piaget ir notar que no processo de construo de conhecimento so ativados dois
processos complementares: aspectos figurativos e aspectos operativos. Os primeiros
tratam de informar ao sujeito os aspectos perceptivos: cor, forma, volume, tamanho etc.
Todos elementos que dizem respeito forma do objeto em questo. J os segundos,
tratam de correlacionar estes aspectos e, para tanto, implicam uma ao sobre o objeto,
geralmente culminando em um juzo, consciente ou no: mais pesado que, igual a,
diferente de, etc. Em todo ato de conhecimento esto implicados estes dois aspectos, no
entanto, s aos aspectos operativos compete a produo do conhecimento. No entender
de Piaget (1962), Wallon teria feito uma teoria que teve como foco principal os aspectos
figurativos da representao, como o sistema postural presente na imitao. J quanto a
ele prprio, teria teorizado os aspectos operativos.

Mas, como entender estes dois textos separados por quase 20 anos um e outro?
Tratava-se de um debate, o que envolveria turnos de pergunta/crtica e resposta, ou um
momento especfico de interlocuo?

Procurando avanar nessa percepo e verificar se tratava-se de um mero caso

de interlocuo e no de um debate propriamente, ou seja, se no era apenas uma
resposta pontual de Piaget s crticas de Wallon que se esgotava nas obras j
mencionadas, efetivamos uma primeira investigao utilizando da metodologia de ndices
de citao (Broek, 1998b) para verificar se, de fato, Wallon era tido em considerao, ao
menos quantitativamente, por Piaget.

Dentre as vrias obras consultadas (cf. Tabelas 3, 4, 5, 6 e 7 em Anexo) e nas

quais aplicamos este procedimento investigativo, era em A formao do Smbolo (1945)
que Wallon recebia o maior nmero de citaes diretas e, at mesmo, de citaes com
extratos de alguns de seus livros (Cf. Tabela 7, em Anexo). Fizemos o mesmo com as
principais obras de Wallon (cf. Tabelas 8, 9, 10, 11), especialmente a j mencionada Do
ato ao pensamento (1942) para comprovar, desta vez, que Piaget tinha lugar privilegiado
nas interlocues wallonianas (Cf. Tabela 10, em anexo).
 3

Ao mesmo tempo, comeamos a examinar os muitos momentos de intercmbio

terico entre Piaget e Wallon, e acabamos encontrando uma rica interlocuo que se
estendeu por dcadas, divergiu sobre inmeros aspectos, bem como convergiu noutros
tantos.

Tudo indicava que estvamos diante de um exemplo tpico de debate cientfico e

que culminava, quanto ao nmero de citaes mtuas, nas obras j mencionadas cuja
temtica central, seja nos dois livros, seja no artigo jubilatrio, a explicao da
passagem entre uma inteligncia sensrio-motora ou prtica, prpria do beb, para uma
outra onde j se encontram elementos prprios da representao (smbolos, signos,
linguagem, conceitos etc.), que o que caracteriza o pensamento infantil a partir do 2
ano de vida. Um rpido olhar levava-nos a identificar uma controvrsia no modo como
cada um dos dois autores concebia e explicava esta passagem, Piaget, por um lado,
propondo uma continuidade funcional entre uma inteligncia e outra, Wallon, por seu
turno, advogando posio contrria.

A reviso bibliogrfica especfica sobre o tema, finalmente, acabou por trazer a

certeza de que estvamos diante do seguinte quadro: 1- o debate Piaget-Wallon
raramente mencionado nos manuais de Histria da Psicologia; 2- menes a Wallon
so raras nos trabalhos sobre a histria da construo da obra piagetiana; 3- quando se
trata do ponto de vista walloniano, o debate mencionado de forma a amenizar os
possveis movimentos histricos, progresses e transformaes tericas que teria sofrido
Piaget e, principalmente, Wallon, no decorrer do perodo, dando-se a impresso de que o
confronto se deu, sempre, entre as duas teorias prontas e acabadas; 4- a controvrsia
sobre a origem e a formao do pensamento simblico, embora seja entendida pela
maioria dos tericos que se ocupam do debate como de extrema importncia, ainda foi
pouco explorada, merecendo novos esclarecimentos.

Vejamos, a seguir, o desenvolvimento dessas consideraes.

A RELAO PIAGET - WALLON NA BIBLIOGRAFIA ESPECIALIZADA

O debate Piaget-Wallon e os manuais de Histria da Psicologia

Consultamos diversos manuais de Histria da Psicologia (Carroy, Ohayon e Plas,

 4

2006; Goodwin, 2005; Jac-Vilela, Ferreira e Portugal, 2005; Brozek e Massimi, 1998a;
Wertheimer, 1982; Shultz e Shultz, 1992; Cabral e Oliveira, 1972; Heidbreder, 1969;
Reuchlin, 1959) com o intuito de buscar elementos histricos sobre o relacionamento
entre Piaget e Wallon e verificamos que so raros os casos onde este relacionamento
mencionado. Na maioria dos manuais, Wallon sequer mencionado (por exemplo:
Goodwin, 2005; Brozek e Massimi, 1998a; Wertheimer, 1982; Shultz e Shultz, 1992;
Heidbreder, 1969). Em apenas dois desses manuais, ambos provenientes da escola
francesa de Histria da Psicologia, o debate Piaget Wallon referido (Carroy, Ohayon e
Plas, 2006; Reuchlin, 1959). Poderamos pensar que talvez esse relacionamento seja
algo especfico da rea da Psicologia Infantil ou da Psicologia Educacional, j que tanto
Piaget quanto Wallon efetuaram grande parte de seus trabalhos nestas duas reas. No
entanto, mesmo quando nos atemos aos grandes manuais nestas duas reas, os de
origem norte-americana continuam no citando o psiclogo Wallon (por exemplo: Papalia,
2000; Wolfolk, 2000; Bee, 1997). J nos manuais de Psicologia da Educao ou do
Desenvolvimento que so de origem europia ou nacional, encontramos menes a
Piaget e Wallon porm, em nenhum deles, de modo especfico, ao possvel
relacionamento terico que tiveram estes dois autores (por ex. Coll et ali, 1995; Coutinho,
1993; Debesse, 1972). Portanto, em nossa rpida investigao tendo como base os
manuais de Histria da Psicologia, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da
Educao, constatamos que o debate entre Piaget e Wallon raramente citado, sendo
trabalhado apenas por dois manuais de Histria da Psicologia, ambos de origem
francofnica.

Piagetianos e o debate

Verificamos que a relao entre Piaget e Wallon tem sido igualmente pouco citada
na maior parte da bibliografia sobre a histria da Epistemologia Gentica, especialmente
por parte dos seguidores de Piaget. Assim, quando Ferreiro (2001) procura traar o
itinerrio terico de Piaget, faz deste uma imagem que nos leva a imaginar uma teoria
pouco aberta s influncias externas.

Em um caso como o de Piaget, difcil estabelecer com preciso a origem de suas idias
fundamentais. Em certo sentido, pode-se dizer que passou a vida inteira desenvolvendo
as idias que j estavam obscuramente formuladas aos 20 anos. Dificilmente se pode
falar da influncia que outros psiclogos tenham exercido sobre ele. Pierre Janet uma
 5

das poucas excees. Em Janet se encontram, embora de maneira muito pouco

sistematizada, certas noes que Piaget ir elaborar de um modo rigoroso: em particular,
a concepo do pensamento como um derivado da ao. (...) Portanto, pode-se afirmar
(...) que a teoria psicolgica de Piaget construda como um edifcio de estrutura prpria,
em relao ao qual o confronto com outras teorias psicolgicas contemporneas s serve
para realar seus prprios perfis. (Ferreiro, 2001:129)

Este , certamente, um limite da bibliografia de divulgao. A mesma limitao

iremos encontrar, por exemplo, em Dolle (1987) ou Coll e Guilliron (1987). Essa
bibliografia, quase sempre afeita a simplificar as correlaes e possibilidades de
entendimento, acaba por reforar a idia de uma teoria construda linearmente, muitas
vezes, como ressaltado por Vidal (2002), repetindo o itinerrio que o prprio Piaget nos
trouxe luz em sua autobiografia intelectual (Piaget, 1976). Ali, de fato, apesar de Piaget
consagrar alguns pargrafos (...) a importncia crescente que me vi obrigado a atribuir a
crtica, sobretudo naqueles casos privilegiados em que acabava por terminar em um
controle mtuo (Idem: 37), no h sequer uma meno direta a Wallon, o que pode dar a
impresso de que esses autores jamais efetuaram qualquer intercmbio pessoal ou
terico.

No entanto, mesmo se nos atermos bibliografia especializada sobre as origens

tericas e histricas da obra de Piaget, produzida especialmente na ltima dcada (Vidal,
2002; Barrelet & Perret-Clermont, 1996; Montagero e Maurice-Naville, 1998; Vonche,
1997; Gruber e Vonche, 1995; Parrat-Dayan, 1993), veremos que so poucas as
menes interlocuo entre Piaget e Wallon.

Algumas dessas menes merecem destaque, na medida em que nos estimularam

a avanar neste trabalho.

Montagero e Maurice Naville (1998), em trabalho onde buscam apresentar o

percurso terico de Piaget atravs de uma genealogia de seus principais conceitos,
restringem-se a citar Wallon uma nica vez, por ocasio da discusso do surgimento do
termo egocentrismo, seu histrico e evoluo. Segundo esses autores, Wallon um dos
psiclogos que criticou essa noo de Piaget. O texto, no entanto, no avana nos
detalhes dessa discordncia, ou a respeito das conseqncias que a controvrsia poderia
ter provocado.

Vonche (1997), em artigo que visa traar o itinerrio terico de Piaget sobre a
utilizao das idias de gnese e desenvolvimento, tambm se limita a fazer um breve
comentrio:
 6

(...) nos anos 20, ele pensava que a presso social era a origem da passagem do
egocentrismo descentrao social. Foi Henri Wallon (1879 1962) quem, durante um
debate em 1928, na sociedade de filosofia francesa, contestou a afirmao de Piaget
mostrando que, sem o sistema nervoso, absolutamente nada aconteceria; e Piaget
recordava este fato em maro de 1979 (51 anos depois) quando eu o entrevistava para
falar de Baldwin. Ele tinha se esquecido de Wallon, obviamente! (Vonche, 1997:29, grifos
nossos)

Aqui Vonche d a entender que Wallon fez uma importante crtica postura
socializante de Piaget nos seus primeiros trabalhos. H ainda, neste pargrafo, algo de
curioso, j que Vonche afirma certo incmodo de Piaget com relao quele episdio
que, como veremos adiante, foi talvez o primeiro momento de interlocuo ativa entre
Piaget e Wallon2: o debate em 1928 na Sociedade Francesa de Filosofia.

Por outro lado, Vidal (2002), ao fazer um exaustivo levantamento sobre as inmeras
influncias e os diversos percursos de Piaget ao longo de seus primeiros anos de
trabalho, no menciona Wallon em seu texto.

Tambm Lucy Banks-Leite (1997), ao discutir o lugar da linguagem na obra

piagetiana, tendo, em alguns momentos, como fundamento de sua discusso o livro A
formao do Smbolo3, menciona Wallon apenas uma vez, e de forma indireta (como
objeto de estudo de outros autores/comentadores discutidos por ela). Contudo, menes
de uma possvel interlocuo com Vygotsky so mais freqentes.

Mas, entre os piagetianos trs referncias amenizam o relativo silncio sobre as

relaes entre Piaget e Wallon.

Perraudeau (1999), em livro que busca enfatizar a importncia do conhecimento da

teoria piagetiana para os educadores, procura distinguir as idias de Piaget sobre
linguagem das de outros tericos como Chomski, Vygotsky e Wallon. notvel a ateno
que o autor d s possveis diferenas e aproximaes entre Piaget e Wallon.

As diferenas entre Piaget e Wallon acerca da linguagem so sintomticas do que foram

seus intercmbios. Sem dvida, une-os uma semelhana de pensamento em torno da
idia de transio da etapa sensrio-motora etapa representativa. Ambos consideram o
desenvolvimento segundo um esquema bastante prximo. Ambos se distanciam da
explicao maturacionista linear. Um e outro coincidem em torno do duplo movimento de

2
Com efeito, Wallon j havia efetuado antes do debate de 1928 duas resenhas crticas sobre os primeiros trabalhos de
Piaget (Wallon, 1927a; 1927b); no entanto este fora o primeiro momento onde, ao que se tem notcia, ambos podiam
abertamente debater suas respectivas teorias.
3
O fato ainda mais curioso se percebermos que justamente nesta obra onde a interlocuo de Piaget com Wallon
alcana seu auge. Note-se, pela tabela de citaes que produzimos (Tabela 7, em Anexo), que Wallon um dos autores
mais citados e tomados ao p da letra citaes com excertos.
 7

continuidade-descontinuidade. A elaborao do pensamento se efetua atravs de um

processo contnuo de melhoramento do conhecimento. (Perraudeau, 1999:67 traduo
nossa4)

Ele prossegue, contudo, apresentando o que considera serem as diferenas:

No entanto, as diferenas so numerosas (...) Mais alm, a primeira oposio se refere ao

mtodo de trabalho e ao olhar de cada um sobre o trabalho do outro. Wallon busca a
diferena em qualquer terreno. Esta aproximao contraditria dos fatos no carece de
referncia metodolgica no materialismo dialtico. (...) Ao contrrio, Piaget busca o que
possa favorecer a aproximao e o consentimento. Por certo que seja conhecida essa
postura sua, seja qual o oponente ou contendor (...) Quando insiste no complementar,
Piaget se refere a que o terreno de investigao de Wallon o da emoo e da
afetividade, enquanto que o seu o da lgica e da inteligncia. Um psiclogo, o outro
epistemlogo. Trata-se de um juzo errneo, se se busca comparar ou submeter as
investigaes de um ao terreno do outro. (Idem: 68 - traduo nossa)

A compreenso de Perraudeau (1999) significativa na medida em que busca um

olhar sobre a totalidade das duas obras, traando uma linha geral de entendimento dos
dois tericos. Alm disso, Perraudeau (1999) ressalva sobre o risco da comparao entre
os dois autores, pois, no seu entender, toda comparao entre teorias que partem de
marcos epistemolgicos e metodolgicos distintos teria algo de forado, ou falso. Porm,
nos perguntaramos, como deixar de aproximar duas teorias que abordam fenmenos
semelhantes (quando no os mesmos), buscando avali-las quanto a sua pertinncia ou
adequao na abordagem dos fenmenos que estudam? Do mesmo modo, como
ressaltado por Jesuno (1981), o argumento de que Piaget no fizera Psicologia, seno
Epistemologia, e que a Psicologia Gentica que ele construiu estava sempre subordinada
Epistemologia esbarra no seguinte limite: a Psicologia Gentica no para a
Epistemologia Gentica um elemento exterior e auxiliar mas, ao contrrio, um elemento
interno e constitutivo (Jesuno, 1981: 401). Voltaremos a isso no momento oportuno.
Retornemos ao olhar dos piagetianos sobre a relao do mestre de Genebra com Wallon.

Na ontologia que fazem apresentando, organizando e interpretando os quase 80

anos de produo de Piaget, Gruber e Vonche (1995) citam Wallon como importante
interlocutor de Piaget. A contribuio de Wallon restrita, no entanto, aos debates que
travou com Piaget sobre os temas da socializao infantil, dos conceitos como
egocentrismo, autismo e sobre a explicao que cada um props sobre a temtica da
representao.

4
Para o leitor desejoso por ler as citaes em suas lnguas originais, vefirique-se o Anexo 10.
 8

Na discusso sobre o crescimento do pensamento na criana, Piaget escreveu sobre a

importncia do argumento: 'Pode bem ser que estas disputas levem as crianas
necessidade de se fazerem compreender.' Algo similar poderia ser dito sobre o prprio
Piaget. Ele se envolveu em inmeras controvrsias e chegou mesmo a mudar seu
pensamento como resultado delas. Em sua resposta a Wallon ele chegou ao ponto de
admitir tal mudana, embora isso no lhe tenha agradado. (...) Embora Wallon e Piaget
tenham trocado algumas acusaes intelectuais, eles permaneceram bons amigos e com
grande respeito um pelo outro.(Gruber e Vonche, 1995: 482 traduo nossa)

O terceiro autor piagetiano que no se esquece de mencionar o contato de Piaget

com Wallon, chegando mesmo a refletir sobre os possveis intercmbios e influncias
mtuas, a historiadora da psicologia Silvia Parrat-Dayan (1993). Em texto que busca
efetuar um levantamento sobre como as cinco obras iniciais de Piaget foram assimiladas
e entendidas por diferentes pblicos (psiclogos franco-fnicos e anglo-saxnicos),
Parrat-Dayan (1993) nos faz perceber que o incio da carreira de Piaget j fora marcada
pela dicotomia crtica e elogio.

Utilizando como fonte primria de sua investigao os relatrios e apreciaes

(resenhas crticas) dos primeiros livros de Piaget, publicados em revistas especializadas
da poca, a autora afirma que a apreciao inicial da obra de Piaget fora positiva:

As apreciaes concernentes obra de Piaget so, em geral, positivas. Elas sublinham a

originalidade de tais obras: Delacroix (1924); Piron (1922a); a pacincia e a
minuciosidade com as quais foram realizadas e analisadas as pesquisas: Delacroix
(1924); Meyerson (1923); Piron (1921); a novidade do contedo: Delacroix (1927a);
Meyerson (1923); a importncia das pesquisas: Claparde (1925a); Delacroix (1927a;
1927c; 1927d); Meyerson (1923). Meyerson, por exemplo, diz a propsito do livro
Linguagem e Pensamento na Criana: 'Eu no tentarei resumir este belo livro. Ele muito
reflexivo e pleno: to importante pelo que ele sugere quanto por aquilo que explica - e ele
explica muitas coisas.' (Parrat-Dayan, 1993:130 - traduo nossa)

Citando Wallon inmeras vezes, Parrat-Dayan afirma que o psiclogo francs, em

trs textos analisados por ela, teceu no apenas crticas, mas tambm elogios, obra de
Piaget, chegando mesmo a "profetizar que este se tornaria um clssico para a Psicologia
da Infncia" (Parrat-Dayan, 1993: 130 traduo nossa). Embora o texto no trate
exclusivamente da relao entre Piaget e Wallon, a autora destaca a compreenso do
incio da socializao infantil como uma das discusses entre os dois autores. De fato,
em suas primeiras obras, Piaget partia da hiptese de que a criana ia se socializando
medida que a presso do meio externo exigisse a adaptao de seus pensamentos
queles do mundo adulto. Na criana muito pequena, portanto, h uma notria falta de
 9

socializao.

Wallon contesta tal tese porque 'no a sociabilidade que est atrasada na criana. Ela
est socializada desde os primeiros momentos de sua existncia e sua sociabilidade
necessriamente se exprime, em cada idade, na linguagem das funes em exerccio'.
(Parrat-Dayan, 1993:133 - traduo nossa)

Assim, a autora apresenta um Piaget atento s crticas do companheiro francs e

inclinado a aperfeioar sua prpria teoria. Mas este no um comportamento exclusivo
de Piaget com relao a Wallon. Parrat-Dayan descreve um Piaget consciente de seus
limites tericos e desejoso por aprimorar seu trabalho.

Em resumo, se no podemos considerar que se trata de total silncio dos

piagetianos sobre a relao de Piaget com Wallon, ao menos temos de admitir certo
desinteresse por essa relao, dada a escassez de obras sobre ele a partir dessa
perspectiva. Some-se a isso, no encontramos nenhum trabalho feito por piagetianos que
trabalhasse exclusivamente o debate com Wallon sobre a origem e formao do
pensamento simblico.

Wallonianos e o debate

Outro , porm, o panorama quando observado pelo lado dos estudiosos de Wallon.
Aqui, quase unnime alguma referncia aos inmeros debates e discusses entre
Piaget e Wallon.

Ren Zazzo (1910-1995), continuador da obra de Wallon, a quem sucedeu como

diretor do laboratrio de Psicobiologia da Criana na cole Pratique des Hautes tudes,
de Paris, em livro destinado a apresentar a obra de Wallon, bem como melhor difundi-la
no mundo anglo-saxnico (Zazzo, 1975), assim sintetiza o intercmbio entre os dois
psiclogos:

A controvrsia que os dois grandes psiclogos da infncia prosseguem desde h mais de

um quarto de sculo sempre apaixonante, mas, com freqncia, desconcertante como
um dilogo mal harmonizado: que habitualmente, os seus campos de observao e de
experimentao so diferentes. Ao abordar o domnio da inteligncia, Wallon situa-se no
prprio terreno de Piaget. A partir da, a confrontao dos mtodos e das concepes
direta Ambos partem dos mesmos problemas fundamentais, ambos se colocam numa
perspectiva gentica, ambos, finalmente, parecem animados de uma exigncia dialtica.
(Zazzo, 1975/1978:70)
 10

Um dilogo mal harmonizado, ou um dilogo de surdos como se expressar o

prprio Piaget (1962) ao interpretar essa frase de Zazzo. Seria esta a caracterstica que
melhor descreveria este intercmbio terico?

Em vrios captulos dessa obra, especialmente nos captulos IV e V, Zazzo (1978)

busca apresentar as aproximaes e distanciamentos entre os dois autores. Sendo a
teoria da inteligncia um terreno eminentemente piagetiano, notvel a contribuio de
Wallon buscando um alargamento da compreenso do mesmo.

muito menos conhecido o que Wallon disse acerca da inteligncia discursiva. O livro no
qual Wallon analisou as origens do pensamento , contudo, o mais rico, ou, pelo menos, o
mais elaborado de toda sua obra. O interesse suplementar que este livro nos oferece o
de comparar, num mesmo domnio, o mtodo de Wallon com o de Piaget. (...) Onde Piaget
faz obra de lgica, Wallon faz obra de psiclogo. (...) Trata-se de duas perspectivas, de
dois pontos de vista diferentes. E, alis, Piaget faz refletir as crianas sobre o material, ao
passo que Wallon mantm a observao num plano verbal. (Zazzo, 1975/1978:28-9)

No prefcio da mesma obra para a edio norte-americana, publicado

posteriormente (Zazzo, 1989), assim se expressa sobre o mesmo assunto:

Toda sua vida Wallon lutar portanto em dois fronts: de um lado contra os filsofos da
existncia, que, para evitar a reduo, recusam-se a qualquer explicao; de outro, contra
os psiclogos ocupados com um trabalho de simplificao lgica, de formalizao. E nada
ilustra melhor esse segundo combate que a disputa havida durante mais de trinta anos
entre Wallon e Piaget, onde vemos oporem-se, reforarem-se, precisarem-se duas
atitudes radicalmente distintas. Piaget procurando, alis por seu prprio temperamento,
advogar a complementaridade das obras; Wallon procurando, claro, aqui como em outro
lugar qualquer, marcar as irredutveis diferenas. (Zazzo, 1989:181)

Tambm Emile Jalley (1985), ao resumir o debate entre Piaget e Wallon, afirma
que este se caracterizou por uma divergncia mtodo-epistemolgica.

Parece bastante claro que neste corte epistemolgico que reside o fundamental da
desavena jamais superada entre Wallon e Piaget no terreno da psicologia da criana.
Ambos concedem, certamente, uma importncia primordial ao movimento na gnese da
vida mental. E neste sentido tanto um como outro so pensadores materialistas. Porm,
sobre tal base, Wallon desenvolve uma concepo de conjunto do psiquismo enfocado
sob o duplo aspecto afetivo e intelectual. J Piaget, ao fixar sua ateno na segunda das
variveis constri uma psicologia da inteligncia. (Jalley, 1985: 10 - traduo nossa)

O professor Emile Jalley , tambm, o responsvel pelo primeiro trabalho

exclusivamente voltado para a comparao e aproximao entre as obras de Piaget e
 11

Wallon (Jalley, 1981a)5. A obra, contudo, no se restringe a esta correlao, uma vez que
o autor tambm analisa as relaes de Wallon com a psicanlise. Ao buscar efetuar uma
correlao exaustiva entre as duas perspectivas tericas, Jalley reafirma que as
diferenas entre Piaget e Wallon baseiam-se, fundamentalmente, nas suas concepes
de cincia, de linguagem e de biologia.

Outro autor walloniano que pe em destaque a relao Piaget-Wallon Turbiaux

(1998) que procura apresentar os vrios momentos de interlocuo entre Piaget e
Wallon. Segundo ele, tal interlocuo comea pela participao em um mesmo volume do
Journal de Psychologie, jan-mar, 19246. Turbiaux discorre tambm sobre o debate
centrado nas idias de Piaget ocorrido na sesso de maio da Sociedade Francesa de
Filosofia, em 1928. No seu entender, os dois autores saram ganhando no transcurso de
um relacionamento de quase 4 dcadas de intercmbios tericos. No entanto, ele no
discute em pormenores a controvrsia sobre a origem e formao do pensamento
simblico. Apesar disso, aps ler o texto de Turbiaux (1998), no nos restam mais
dvidas de que a interlocuo que estabeleceram Piaget e Wallon est entre as mais
ricas para a psicologia do sculo XX.

A relao Piaget e Wallon para os wallonianos no Brasil

No Brasil, o pioneiro na divulgao da obra walloniana foi o mdico psiquiatra

Pedro Dantas (1983). O livro, que surgiu como fruto de uma longa amizade entre Dantas
e o prprio Wallon, bem como de uma experincia profissional conjunta em hospitais
psiquitricos da Frana, destaca um Wallon humanista, ocupado com o interesse coletivo
e a justia social, envolvido com os sindicatos de professores e com a poltica partidria.
Ressalta, ainda, um Wallon preocupado com os limites e as possibilidades da cincia
enquanto empreendimento coletivo, bem como com uma integrao entre pedagogia e
psicologia, com vistas a um aperfeioamento e fortalecimento da primeira.

Embora Dantas (1983), no decorrer de sua obra, no ponha em destaque as

5
De fato o primeiro texto que tem como ttulo uma possvel aproximao entre Piaget e Wallon o de Clanet; Laterasse
& Vergnaud (1979), intitulado Dossier Wallon-Piaget e publicado, originalmente, em 1973. Contudo os autores
limitam-se a apresentar as duas obras e as correlaes, de fato, esto ausentes. No obstante, o texto interessante por
apresentar a obra de Wallon e suas relaes com o materialismo histrico-dialtico e, por parte de Piaget, que
apresentado por Vergnaud, tambm h umas poucas menes s aproximaes e distanciamentos entre Piaget e o
marxismo.
6
Na verdade, os dois textos no tero relao entre si. O ttulo do artigo de Wallon ser L'interrogation chez l'enfant,
onde apresenta as dificuldades e as tcnicas disponveis, poca, para os interrogatrios psiquitricos com as crianas.
J Piaget, publicar uma resenha crtica do livro "L'exprience humaine et la causalit physique" de L. Brunschvicg.
 12

relaes entre as obras de Piaget e Wallon, comenta algumas de suas interlocues e

afirma:

Alis, Wallon, que tantas vezes divergiu de Piaget, admirava-o como logicista e respeitava
as pesquisas experimentais do epistemlogo de Genebra sobre o desenvolvimento das
estruturas lgicas. No entanto, Wallon insistiu sobre o aspecto da no independncia
desses fenmenos psquicos, afirmando que eles no so totalmente isolveis, ligando-
se, pelo contrrio, estreitamente aquilo que permite a elaborao dessa realidade original
que o psiquismo humano, ou seja, s estruturas neurofisiolgicas subjacentes. (Dantas,
1983:185)

Coube, porm, a Heloysa Dantas, filha do mdico Pedro Dantas citado acima, a
construo do primeiro trabalho, em terras brasileiras, de aproximao e sntese entre as
obras de Piaget e Wallon. Em seu livro A infncia da Razo (1990), Dantas procura
responder seguinte questo: possvel obter uma viso unificada do pensamento pr-
lgico (0 a 3 anos), a partir da integrao das duas teorias?

Abordando as aproximaes entre as obras A origem do pensamento na criana

(1945) e Do ato ao pensamento (1942), de Wallon, e A representao do mundo na
criana (1926), O raciocnio na criana (1924) e Linguagem e pensamento na criana
(1923)7 de Piaget, a autora conclui que

Inegavelmente existe um grande espao de convergncia. (...) Da aproximao dos dois

pontos de vista emerge uma viso do pensamento infantil bastante prxima. Existe sem
dvida um ncleo comum que resiste s diferenas de abordagem e que, pelo fato
mesmo dessa diferena, torna-se mais slido. (Dantas, H. 1990:104).

Sobre o que o pensamento infantil para ambos os pensadores, e se seria

possvel encontrar a uma descrio prxima ou nica, Heloysa Dantas (1990) afirma
que: ambos admitem a existncia e a caracterizao do pensamento infantil com base no
realismo (todas as coisas pensadas so tambm reais e exteriores), animismo (todas as
coisas que se movimentam so tambm coisas vivas) e artificialismo (das coisas
existentes, muitas delas ganham a vida porque foram fabricadas pelo homem). Contudo,
em torno desta questo, Heloysa Dantas observa:

Situam-se trs divergncias que podem resumir as incompatibilidades entre os dois

psiclogos: o lugar que ocupam esses traos dentro da mentalidade infantil, a sua origem
e as razes do seu declnio. Traos acessrios, eventuais, ou estveis e organizadores?
Explicveis pelo egocentrismo ou pelo sincretismo? Reabsorvidos pela maturao

7
Por focalizar justamente o pensamento lgico, Heloysa Dantas (1990) deixa de lado o livro A formao do smbolo
na criana (1945) que, como j afirmado anteriormente, destacamos como de especial interesse para o entendimento
do debate sobre a origem e a formao do pensamento simblico.
 13

cerebral, pela absoro direta e indireta (via linguagem) das diferenciaes j elaboradas
pela cultura, sob a presso da resistncia do real, ou pelo confronto interpessoal dos
pontos de vista? (Dantas, 1990: 102-3)

fato e isso destaca Heloysa Dantas que as duas teorias partem de pontos
distintos e visam, igualmente, a horizontes diversos, porm, no campo em que se
entrecruzam, acabam convergindo e divergindo em inmeros aspectos. Certamente
dessa aproximao que se pode retirar uma viso mais slida ou consistente da vida
psquica.

O debate Piaget Wallon e a controvrsia sobre a origem e formao do

pensamento simblico

At o momento, como vimos, no h um trabalho que tenha como foco exclusivo o

debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e formao do pensamento simblico, que
tem seu ponto mximo na publicao de A formao do Smbolo (1945), por Piaget e de
Do ato ao pensamento (1942), por Wallon.

Dois autores, contudo, fazem um esforo para elaborar essa problemtica. So

eles o professor de Psicologia Social, Jorge Jesuno (1981) e o professor Emile Jalley
( 2006; 1981b).

Jesuno (1981) afirma que, ao contrrio do que se possa pensar, Piaget dispensou
muito de seu tempo para procurar responder s crticas de Wallon sobre as origens e
formao do pensamento simblico, o que indica a importncia do assunto. Buscando
descrever a questo nos vrios momentos em que ela se apresentou, analisa as
afirmaes de Wallon em Do ato ao pensamento e as respostas dadas por Piaget em seu
A formao do Smbolo. Fica evidente a controvrsia existente entre os argumentos a
favor ou contra a continuidade ou descontinuidade entre uma inteligncia sensrio-
motora e um pensamento representacional. Contudo, para Jesuno:

(...) tal questo da continuidade , nela mesma, ambgua, sendo dado que tanto Wallon
quanto Piaget no ignoravam estes dois aspectos indissociveis dos processos
psicolgicos. Para Piaget h uma continuidade funcional, mas h tambm uma
descontinuidade estrutural, aquela da apario das formas novas. (...) Quanto a Wallon,
no seria exagerado resumir seus procedimentos dialticos na frmula que provm to
freqentemente de sua prpria pena, o 'duplo relacionamento de filiao e de oposio'
seja entre o movimento e a funo tnica, seja entre as emoes, o ato motor e as
 14

representaes, seja entre o pensamento discursivo e a inteligncia das situaes.

Afirmar, portanto, que Wallon apenas v as contradies e que sua psicologia se reduz a
multiplicar os pontos estanques entre os mltiplos aspectos da conduta humana no ser
justo com sua preocupao talvez at mesmo excessiva de sempre buscar
reconstituir a unidade dialtica dos momentos provisoriamente desunidos pelo
procedimento analtico. (Jesuno, 1981:402 traduo nossa)

Afirma tambm que Piaget em seu artigo de 1962 em que busca mostrar uma
complementaridade entre o seu e o pensamento de Wallon8 no consegue, como
acredita, efetuar uma verdadeira aproximao entre suas teses e as de Wallon, pois a
questo entre os dois no se resume ao carter complementar que se possa admitir dos
aspectos figurativos em relao aos aspectos operativos. Para Jesuno (1981), Piaget
recua com relao a muitas das suas concepes apresentadas em A formao do
smbolo, pois:

Nesta obra onde Piaget examina a passagem da ao representao atravs das

condutas de imitao e do jogo, as concluses gerais a que ele chega, em seu captulo de
sntese consagrado representao cognitiva, so muito prximas das teses wallonianas.
(Jesuno, 1981: 402 traduo nossa)

Se, ento, no do aspecto da continuidade ou descontinuidade das formas de

pensamento que se alimentam as reservas e discusses entre os dois autores, o que
estaria causando essas dificuldades? No entender de Jesuno, a fonte das discusses
est na prpria teoria da linguagem de Piaget que, se em A formao do smbolo se
aproxima daquela de Wallon, permitindo mesmo que se perceba o smbolo como
possuindo duas funes distintas e complementares (ele representa algo e comunica
algo), nas obras posteriores, acaba por reduzir seu mbito apenas para a funo
representativa.

E, finalmente, quanto distino que faz Piaget entre os aspectos figurativos e

operativos da representao, Jesuno (1981), afirma que, do ponto de vista walloniano,
tal distino no se sustenta pois

Qualquer que seja o plano, no saberemos dissociar forma e contedo, instrumentos

operatrios e figurativos. Quanto dissociao entre significantes e significados, preciso
lembrar que, do ponto de vista psicolgico, ela muito mais diacrnica do que sincrnica.
(Jesuno, 1981: 404 traduo nossa)

Jesuno termina seu ensaio conclamando os piagetianos a se aproximarem da

psicologia de Wallon, tendo em vista uma renovao da epistemologia gentica.
8
Cf. Piaget. J. A funo da imitao na formao da representao. In: Zazzo, R. Henri Wallon psicologia e
marxismo. 1978.
 15

Da vasta obra do professor Emile Jalley (cf. Jalley, 2002; 1990; 1981a; 1981b),
gostaramos de destacar dois momentos onde esse se atm de forma mais aproximada
discusso do debate entre Piaget e Wallon sobre o nascimento do pensamento simblico.
So eles, um artigo da revista Infancia y aprendizaje, de 1981 e seu ltimo livro Wallon
et Piaget: pour une critique de la psychologie contemporraine, de 2006.

Em seu artigo de 1981, Jalley afirma que o erro de Piaget foi ter considerado
apenas o reflexo exteroceptivo reao reflexa ou automtica fruto da percepo externa
e seus cinco sentidos - como fonte de toda sua psicologia.

Como decorrncia desta limitao explicativa aos aspectos exteroceptivos e de

uma nfase na atividade do sujeito, submetendo a interveno e o intercmbio social, a
um segundo plano, Piaget, ainda na leitura de Jalley (1981b), colocou os aspectos
figurativos como derivados e submetidos aos operativos. H uma inrcia dos aspectos
figurativos, eles no so independentes, eles no engendram novos aspectos. Assim, a
linguagem, embora no possa ser considerada completamente figurativa ou operativa,
possui tambm uma certa inrcia, ela no engendra novos conceitos ou esquemas.
Igualmente a imitao, tida por Piaget como o primado da acomodao, ou seja, onde os
esquemas do sujeito procuram moldar-se e aproximar-se s configuraes externas
dadas pelo objeto/modelo, tambm limita-se pelos aspectos figurativos.

S as funes cuja raiz a motricidade aplicada ao objeto fsico (...) produzem

transformaes e, por conseguinte, significados, posto que Piaget concebe o conceito, o
significado, como sistema de transformaes. (Jalley, 1981b: 215 traduo nossa)

No entanto:

Se, como observou Wallon, a imitao implica uma estrutura conflitante, tecida de
contrrios, uma maneira de proceder que oscila entre a interiorizao da frmula mental e
a exteriorizao atravs do gesto, ento a imitao no nunca somente uma cpia,
sendo sempre, ao mesmo tempo, inveno, por que restringi-la ao primado da
acomodao, a reproduo do referente, a produo do significante? Se, de certos pontos
de vista, a imitao inventa, tambm ser, pois, assimilao de novos significados. (Jalley,
1981b: 220 traduo nossa).

Jalley (1981b) ir afirmar ainda que uma das fontes de discordncia entre Piaget e
Wallon no que concerne a passagem entre uma inteligncia sensrio-motora e outra
representativa est no fato de ambos possurem uma classificao e concepo de
transio entre os estgios que se choca, nas primeiras etapas. Apresentaremos, nos
captulos a frente, em maior detalhes os respectivos sistemas de estgio de cada autor
mas deixemos aqui o argumento de Jalley (1981b) que afirma que, diferentemente de
 16

Piaget, para Wallon:

(...) a seqncia gentica seria a seguinte: a) automatismos da atividade animal

(esteretipos instintivos); b) comportamento emocional (primeiro ano de vida da criana);
c1) inteligncia das situaes, funo sensrio-motora (de 1 a 3 anos); c2) apario da
inteligncia conceptual, da funo simblica (de 1 a 3 anos igualmente). Por conseguinte,
absurdo tratar de extrair a funo simblica da funo sensrio-motora, uma vez que
so igualmente contemporneas (c1 e c2); e no menos absurdo querer un-las, sem
verdadeira soluo de continuidade, ao automatismo reflexo prprio da atividade animal;
a equivaleria a dar um salto de um nvel a outro totalmente diferente na srie gentica
(a...c). (Jalley, 1981b: 223 traduo nossa)

Assim, a soluo de continuidade proposta por Piaget (por exemplo: 1936; 1937;
1945) , no entender de Jalley (1981b), uma proposio de um salto na srie gentica e
nega a coexistncia, em um mesmo momento no desenvolvimento infantil, entre dois
modos distintos e, em certo sentido, opostos de operar com as coisas: a forma prtica e a
forma representativa.

J quanto ao seu ltimo trabalho (Jalley, 2006), o autor faz obra que busca esgotar
todos os aspectos que possam ter influido na interlocuo entre Piaget e Wallon. Desde
os respectivos percursos acadmicos, tericos e polticos, aos traos biogrficos, at as
peculiaridades histricas da psicologia francofnica, nada deixado de fora no olhar de
Jalley (2006). O interesse pelos dois autores, suas concordncias e suas diferenas tem,
no entender de Jalley, um valor direto para o repensar da psicologia contempornea, to
atrelada aos modelos cognitivistas americanos, nos quais se descreve um beb
hipercompetente mas se nega, em certo sentido, o prprio processo de
desenvolvimento, na medida em que o reduz a um crescimento e amadurecimento dos
elementos que j esto ali presentes.

Para Jalley (2006), Piaget e Wallon representam um momento da histria da

psicologia em que se enfrentavam as grandes questes deixadas de lado nos tempos
atuais. Qual a funo da hereditariedade e do ambiente? Como se articulam a linguagem
e o pensamento? O que o pensamento? Qual a origem do pensamento ou da emoo?
Qual a funo da emoo no desenvolvimento etc. questes que agora j no so mais
colocadas, e que, por conta disso, colocam a psicologia gentica em uma crise
caracterizada por uma situao de bloqueio frente aos inmeros dados que as pesquisas
apresentam, sem nenhuma possibilidade de sntese entre eles.

No entender de Jalley (2006), Piaget e Wallon podem ser entendidos como

complementares se entendermos suas respectivas descries do desenvolvimento sob
 17

duas direes, igualmente, complementares. Um visava a descrio do pensamento

cotidiano, verbal, artstico. O outro, por outro lado, visava a compreenso do pensamento
lgico e racional. Em suma, operamos distintamente conforme o contedo e a funo
primordial que estejamos desempenhando. Na vida cotidiana, no pensamento verbal, na
fala interior, atravessada por emoes, condicionada pelo social que nos faz pensar
certos contedos e no outros, a descrio de Wallon mostra-se adequada. J quando se
trata de um pensamento lgico, cientfico, portanto abstrato, a descrio de Piaget
pertinente9.

No que concerne ao debate sobre a origem e formao do pensamento simblico,

em especial nos dois livros j mencionados A formao do smbolo (1945) e Do ato ao
pensamento (1942) , Jalley (2006) afirma que tanto Piaget quanto Wallon iro propor
descries diferentes do que vem a ser a imitao mas, no lhe parece que tais
diferenas caracterizem uma discordncia absoluta entre as duas teorias quando se trata
do papel que a imitao toma para o surgimento da representao. No seu entender, o
modo como concebe, cada autor, a relao entre os aspectos lingsticos e os aspectos
cognitivos talvez a diferena mais gritante. Segundo Jalley (2006), embora Piaget
afirme ter baseado suas idias sobre o funcionamento da linguagem nos lingistas de
sua poca, especialmente as proposies de Saussure (1857-1913) e sua escola, sua
diviso entre significantes e significados, no admite, como aqueles, que a linguagem
produza o pensamento ou determine sua forma. Minimizando o papel da linguagem,
minimiza-se, igualmente, o papel do social. Mas, para Jalley (2006), graas as
sucessivas crticas de Wallon que Piaget, embora no altere sua concepo de
linguagem, ir refletir sobre o papel do social no desenvolvimento infantil.

J quanto as crticas de Piaget ao descontinusmo de Wallon, quando da

explicao da passagem entre uma inteligncia e outra afirma que:

Wallon postula uma descontinuidade entre a inteligncia das situaes e a inteligncia

representativa, entre o ato e o pensamento, mas uma descontinuidade-continuidade
simultnea e no somente sucessiva, como parece lhe compreender Piaget. O mal-
entendido se deve, evidentemente, ao fato que Piaget no situa seu perodo sensrio-
motor (0 a 2 anos) do mesmo modo que o faz Wallon para quem o sensrio-motor (de 1 a
3 anos), precedido por um estgio impulsivo-emocional marcado pela sociabilidade
precoce e uma forma de pr-linguagem. No se trata, portanto, de uma 'brusca ruptura

9
Mas, apesar da possvel complementaridade a sugerida, vemos um limite na interpretao de Jalley (2006). No
correramos o risco de pensarmos os dois nveis (cotidiano e cientfico) como to distintos que no misturados? No
h, em todo pensamento cotidiano, algo de pensamento lgico e abstrato, bem como, em todo pensamento cientfico
algo de pensamento cotidiano, atravessado por emoes?
 18

com o passado', como lhe interpreta erradamente Piaget, mas de descontinuidade sem
excluso da continuidade no presente. (Jalley, 2006: 63 traduo nossa)

Mas, o ltimo livro do professor Jalley (2006) embora procure sintetizar seus vrios
trabalhos e abordar o relacionamento Piaget Wallon sobre vrios ngulos continua
tendo a marca da parcialidade do ponto de vista walloniano. No encontramos, em
nenhum momento, menes a uma possvel apropriao, por parte de Wallon, de
algumas das teses piagetianas. S Piaget tem a ganhar com a interlocuo, s sua
psicologia possui limites.

Do exposto at o momento, podemos concluir que o debate entre as idias de

Piaget e Wallon foi evento destacado na histria da psicologia, embora analisado de
maneira diferenciada por ambos os lados da contenda. Ao que parece, os piagetianos
tm se importado pouco com essa interlocuo e acabam por no enfatiz-la como
elemento de compreenso da obra de Piaget. Por outro lado, tendo como foco
exclusivamente o nvel terico, e raramente partindo de uma perspectiva histrica, os
wallonianos, na sua maioria, admitem como importante a interlocuo entre Wallon e
Piaget, chegando mesmo a enfatiz-la, embora ressaltando predominantemente as
contribuies de Wallon para a teoria piagetiana e, raramente, o inverso.

Contextualizando o debate sobre a origem do pensamento simblico

O debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e a formao do pensamento

simblico foi apenas um dos muitos momentos de interlocuo que esses dois autores
mantiveram durante suas vidas acadmicas. De fato, ao que tudo indica, as controvrsias
entre as duas teorias comearam j no final dos anos de 1920, atravessando um perodo
longo de quase 40 anos, e abrangeram diferentes temas: o que o egocentrismo e qual
seu lugar no desenvolvimento infantil; o valor do social na explicao psicolgica; as
concepes de estgio; a explicao e o lugar da inteligncia no desenvolvimento
humano; a continuidade ou descontinuidade na passagem entre diferentes tipos de
estrutura no decorrer do desenvolvimento etc.

A figura 1, abaixo, detalha em forma grfica, esse itinerrio de discusses e debates.

19
 20

Figura 1 - Principais momentos de interlocuo entre Piaget e Wallon. As referncias

abaixo do eixo cronolgico referem-se a Wallon. Aquelas citadas na parte superior
referem-se a Piaget.

Como visto atravs da Figura 1, Piaget e Wallon no debateram apenas uma nica
vez, to pouco sobre os mesmos aspectos ou controvrsias. Isto torna a interlocuo
entre ambos um caso particularmente interessante para a histria da psicologia, seja pela
extenso temporal que ocupou o debate, seja pelas controvrsias e elementos nelas
envolvidos.

Trata-se, igualmente, de um caso difcil de abordar dado a longa extenso

cronolgica no qual se insere e a multiplicidade de fatores histricos, culturais,
econmicos, tecnolgicos e cientficos que ocorreram durante este longo perodo.

No entanto, antes de prosseguir, gostaramos de precisar o que entendemos por

debate e como delimitamos esse objeto para o entendimento do intercmbio entre Piaget
e Wallon.

O que um debate?

Eis os elementos definidores do conceito de debate aqui utilizado:

1- um debate, diferentemente de uma simples crtica, comentrio ou julgamento de uma

obra, exige, no mnimo, a existncia de dois turnos (crtica e resposta a essa crtica).
preciso ter o cuidado de no considerar como debate, na Psicologia, livros de tericos
que mencionam outros autores. Um debate , portanto, uma interlocuo10.

2- um debate gira em torno de uma ou mais controvrsias que so teses, declaraes

lingsticas com teor de axiomas e, desse modo, no redutveis umas s outras. Tais
controvrsias so entendidas por ns como o ncleo duro, o sol ao redor do qual
gravitam os demais atos de interlocuo e que, no seu conjunto, configuraro o debate

10
No entanto, temos de alargar um pouco mais o conceito de interlocuo pois, pode haver diferentes nveis e
possibilidades da mesma. Por exemplo, quando Vygotsky (1934/1994) interpela, seguidamente, alguns dos primeiros
escritos de Piaget e busca criticar alguns de seus entendimentos, encontramo-nos diante de um debate. Ainda que
Piaget, poca, no tenha respondido voluntariamente s crticas de Vygotsky, seus escritos fizeram isso. Tratou-se,
portanto, de uma interlocuo exclusivamente terica.
 21

enquanto tal;

3- todo debate tem como fundamento algumas crenas: a) crena de que o intercmbio
de idias (atravs da linguagem em ao), mais do que outros fatores, fator de
progresso na cincia; b) crena na possibilidade de acessar a compreenso total e fiel do
argumento do interlocutor; c) crena numa transparncia da linguagem;

4- o cenrio no qual se desenrola um debate , sempre, a comunidade cientfica de uma

dada poca, com seus paradigmas, formas de intercmbio, valores etc.

A partir desses pontos, podemos caracterizar o debate como uma interlocuo na

qual esto presentes uma ou vrias controvrsias. Para que haja um debate deve haver
a crena no bom uso da razo e na transparncia da linguagem, alm de fatores
intersubjetivos ou sociais dados pela comunidade na qual ocorre tal debate. Os debates
so, desse modo, fruto da atividade humana e, como tal, objetos de natureza psicolgica,
social, econmica, lingstica, histrica etc.

Os debates e controvrsias podem ser instrumentos de grande utilidade para o

historiador da cincia. Entendendo-os como objetos de natureza social e histrica, com
caractersticas lingsticas, pode-se buscar retrat-los e transcrev-los, levantando
material emprico que ajude a compreender as transformaes intelectuais de uma dada
poca. Pode-se, ainda, levantar uma srie de questes concernentes complexa
interseco dos aspectos filosfico, institucional e da tradio do trabalho no
desenvolvimento de uma dada cincia ou disciplina.

A histria da cincia pode utilizar-se dos debates como objeto e instrumento de

investigao da sua disciplina, mas deve ter em vista que, por sua natureza, ou seja, por
ser um fenmeno humano e, portanto, histrico, no possvel esgotar e dar conta da
totalidade de fatores envolvidos em um debate. Isto, no entanto, no deve ser motivo
para uma avaliao negativa dos debates como objeto da histria das cincias. Ao
contrrio, como se pode ver atravs de inmeros exemplos11, o acompanhamento e a
11
Apenas para citar alguns exemplos, Gould (1999), ao fazer uma leitura crtica sobre a histria dos testes de
inteligncia e as relaes entre a biologia e a psicologia dos testes, mostra-nos que esta relao nunca foi totalmente
harmoniosa, sem obstculos ou na qual imperava a tica sobre todos os demais aspectos (cf. o caso de Sir Ciril Burt
que omitiu e forjou dados para afirmar a superioridade do QI dos europeus quando comparados ao de outras culturas
e raas). D-nos, assim, uma idia de quanto a cincia uma empreitada humana, estando influenciada por todos os
fatores desta. Contribuio semelhante nos oferta Paolo Rossi (2001) que, ao historiar as origens da cincia ocidental
a partir do sculo XIV, mostra-nos as muitas disputas, conflitos e conchavos que caracterizaram o surgimento e
fortalecimento deste padro (matematizao, objetividade, distanciamento de todo obscurantismo na linguagem etc.)
que se tornou, desde ento, padro da cincia contempornea. Dentro da prpria Histria da Cincia, temos os debates
entre as teorias de Thomas Kuhn e Karl Popper, especialmente materializado no Colquio Internacional de Filosofia
da Cincia, ocorrido no Bedford College de Londres, em julho de 1971. Por fim, o livro de Hellman (1999) que quer
nos mostrar que tambm a cincia e os cientistas so suscetveis de emoes humanas, que so influenciados pelo
orgulho, cobia, beligerncias, cime e ambio (p. 11). Condensa alguns dos principais debates constitutivos da
 22

tentativa de se buscar uma compreenso mais global sobre um debate leva descrio
de uma cincia viva, prxima da que encontramos em nosso dia-a-dia (Hellman, 1999;
Pongratz, 1998; Broek, 1996; Latour, 1989). Por fim, a historiografia da psicologia tem se
utilizado do estudo dos debates e controvrsias, compreendidos em uma perspectiva da
historiografia internalista, como recurso para se compreender a complexa dinmica de
construo desta disciplina (Broek; Massimi e Campos, 1996).

Quanto ao debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e formao do

pensamento simblico ou representacional apesar de termos encontrado referncias a
essa discusso dispersas em diversos textos dos dois autores, nos pareceu bastante
claro que seu auge, ou ponto crtico, constitui-se nas duas obras j mencionadas: A
formao do smbolo, por parte de Piaget, e Do ato ao pensamento, por parte de Wallon.
O texto de Piaget em homenagem a Wallon (Piaget, 1962) entendido por ns como um
desdobramento, do pensamento piagetiano, do debate travado na dcada de 1940.

Qual a importncia do debate entre Piaget e Wallon?

Por que buscar entender um debate ocorrido h mais de 60 anos? Qual a

importncia deste debate para a psicologia contempornea e que vantagens haveria em
compreend-lo para alm de suas aparncias? Haveria contribuies para outros
domnios que no o da psicologia?

A princpio, porque este debate no se encontra ainda totalmente descrito e

analisado estando ausente, igualmente, na maioria dos manuais de Histria da
Psicologia, de modo especial naqueles de origem anglo-saxnica. Um debate que tomou
quase quatro dcadas e que, embora circunscrito s obras de cada autor, discutiu
inmeros temas a relao pensamento versus linguagem, desenvolvimento versus
aprendizagem, o lugar da cultura e do social na explicao do desenvolvimento, a
definio de metodologia especfica para o estudo da Psicologia Infantil, as relaes
Psicologia versus Educao etc. - influenciando, direta ou indiretamente, a Psicologia
Geral de sua poca, ou seja, as concepes gerais do que vem a ser o objeto e o mtodo
da Psicologia e, igualmente, com decorrncias para a Psicologia Gentica de matriz
europia.

Alm disso, no que diz respeito ao contedo especfico do debate - a origem e

cincia contempornea, os debates entre Leibniz e Newton, entre Voltaire e Neudhom e entre Mead e Derek Freeman.
 23

desenvolvimento do pensamento simblico -, apesar de se terem passado vrias

dcadas, a psicologia contempornea ainda no possui respostas estveis sobre o que ,
quais as suas caractersticas e como se constitui o pensamento simblico ou
representacional (Deloache, 2005; Pascual-Leone, 1997; Vila, 1996). Tal forma de
pensamento , ao que tudo indica, prerrogativa da espcie humana (Enesco e Delval,
2006; Tomasello, 2006; Deloache, 2005, 1996; Trevarthen, 1987; Piaget e Inhelder, 1966;
Paulus, 1945; Wallon, 1942). Correlaes deste com a linguagem oral, o pensamento
lgico, a imaginao, a conscincia, a memria, o jogo e a imitao so, igualmente,
notrios. Todos esses temas esto presentes quando Piaget e Wallon propem suas
teorias e suas contribuies, at hoje, tidas como fundamentais para a compreenso de
muitos desses fenmenos psicolgicos (Zazzo, 1975; Gruber e Vonche, 1995).

Outro fato a importncia das duas obras para a educao, especialmente para
os movimentos educacionais identificados com o escolanovismo e com perspectivas
educacionais atuais, como o construtivismo, scio-construtivismo e o cognitivismo. Tanto
Piaget quanto Wallon interessaram-se em aportar educao contribuies e discusses
decorrentes de suas psicologias (Cf. Piaget, 1969; Wallon, 1975). Compreender a
interlocuo entre estes dois autores nos possibilita um olhar que busque entender
melhor suas postulaes tericas e as possveis decorrncias para a prtica educativa
contempornea.

Por fim, por se tratar de dois eminentes representantes de uma proposta de

psicologia que se caracteriza pelo foco na gnese (ontogentica, filogentica e
sociogentica)12 das funes psicolgicas como forma de explicao e entendimento
dessas mesmas funes, Piaget e Wallon podem ter muito a contribuir para a psicologia
contempornea, especialmente quando esta parece esquecer-se dos seus antecedentes
tericos, fato que mais notrio com a obra de Wallon, cujas contribuies so pouco
retomadas, especialmente pela psicologia norte-americana (cf. Jalley, 2006; Van Der
Veer, 1996; Zazzo, 1975).

Todavia, poder-se-ia dizer que esse debate repete, em certo grau, aquele que se
12
A psicologia gentica, ou a psicologia que se ocupa da origem dos processos psicolgicos e que acredita que apenas
essa origem garante uma compreenso adequada do fenmeno psicolgico, nasce a partir da sntese entre o
evolucionismo de Darwin, ento nascente, e o funcionalismo de Willian James, efetuada por G. Stanley Hall (1844 -
1924) ainda no final do sculo XIX. De fato, Hall, que foi o responsvel pela fundao da Associao Americana de
Psicologia, editou em 1893 o Journal of Genetic Psychology, onde foram acolhidos os trabalhos psicolgicos que
partilhavam desta concepo terica. Tal publicao continua a ser editada nos dias atuais. Contudo, nem Wallon ou
Piaget publicaram quaisquer de seus textos neste peridico que, ao que parece, no possua grande divulgao na
Europa do incio do sculo XX. Hall o responsvel pela divulgao e adaptao da tese de Haeckel para a
psicologia: a ontogenia, recapitula a filogenia. Em termos da psicologia gentica de Stanley Hall, isso significa que
o desenvolvimento psicolgico da criana deve passar por todas as fases pelas quais passou a psicologia da espcie.
 24

estabeleceu entre Vygotsky e Piaget (Tryphon & Vonche, 1996; Castorina et ali, 1995) e
sobre o qual j se avanou, ao ponto de mostrar que o recurso comparao entre os
dois autores parte de um falso pressuposto, o de que ambos possuam pontos de partida
e de chegada semelhantes: a criana e a psicologia. Quando se percebeu o quo
inconveniente era comparar um projeto de psicologia (representado por Vygotsky) com
um projeto de epistemologia (representado por Piaget), arrefeceu-se o debate e passou-
se para uma nova etapa, na qual se buscava a superao dos respectivos modelos. Vale
ainda lembrar que Piaget s se manifestou tardiamente a respeito das crticas e
sugestes levantadas por Vygotsky sua teoria, embora, agora o sabemos, ele tivesse
conhecimento dessas crticas desde a dcada de 1930 (Van der Veer, 1996).

Contudo, se Piaget no se interessou ou no teve tempo para enderear respostas

s crticas levantadas pela sociogentica de Vygotsky (Van der Veer, 1996; Piaget, 1990),
podemos v-lo, por outro lado, respondendo a crticas semelhantes por parte do colega
Wallon. No deixa de ser curioso, portanto, que Piaget, com seu esprito disciplinado e
obstinado com relao a seus objetivos, a ponto de sequer se dar tempo para reler seus
prprios escritos (Bringuier, 1978), tenha se permitido responder a algumas das crticas
construdas por Wallon com relao sua teoria: o papel do social na teoria, a melhor
delimitao dos conceitos, o estabelecimento de prioridades e objetos de investigao, a
continuidade ou descontinuidade dos processos e estruturas psicolgicas, tudo, ao que
parece, j havia sido objeto de reflexo atravs do debate com Wallon.

certo que os limites admitidos para uma correlao entre Vygotsky e Piaget
(comparao entre psicologia e epistemologia) devem ser retomados quando se trata de
Piaget e Wallon. Caso contrrio, corre-se o risco de assimilar a proposta epistemolgica
de Piaget psicologia de Wallon, ou vice-versa. Fazendo isto, certamente chegaramos a
um impasse terico que poderia ser resolvido de duas formas: 1- anulando uma das
teorias em relao outra, afirmando, assim, a melhor adequao de uma para a
explicao dos fenmenos descritos, do que a outra. 2- propondo uma sntese terica
que se tornaria, deste modo, um hbrido e que, no sendo nem s psicologia, nem s
epistemologia, acabaria por se mostrar inadequado sobrevida no mundo real e
concreto.

Nossa proposta, no entanto, no reduzir uma teoria outra. Tampouco compar-

las como se tratassem de duas teorias de mesma natureza ou, ainda menos, buscar a
influncia de um autor sobre o outro.
 25

Mantendo-se a certeza de que se trata de duas teorias distintas, mas que se

encontram, em certos momentos, na discusso de temas especficos, procuramos
estudar suas intervenes sem perder de vista seus distintos objetivos. A psicologia de
Wallon pretendia dar resposta ao que o homem e como ele se constitui enquanto ser
biolgico e social. A epistemologia de Piaget, que em certos momentos utiliza-se da
psicologia como cincia experimental para a produo de conhecimentos que visam
confirmar ou refutar seu projeto epistemolgico, pretendia dar resposta ao que o
conhecimento no homem e, mais propriamente, como esse conhecimento progride desde
estruturas simples s mais complexas, ou seja, at alcanar-se o conhecimento lgico-
formal identificado pelo pensamento cientfico. Assim, o cuidado metodolgico que se
quer ter presente o de lidar com as duas psicologias (a de Wallon e a de Piaget) sem
perder de vista que eram instrumentos dirigidos a objetivos e a horizontes diversos. No
legtimo, portanto, uma reduo absoluta de uma teoria a outra. Por outro lado, uma
aproximao levando-se em conta esses cuidados no s legtima como desejvel,
uma vez que pode resultar um maior esclarecimento de ambas as teorias e, at mesmo,
o encontrar pontos de convergncia e divergncia que faam avanar o estudo na rea.

O que se pretende?

Buscamos entender o que foi e como se constituiu o debate entre Piaget e Wallon
sobre a formao do pensamento simblico ou representacional. Estaria correto Zazzo
(1978), ao afirmar que o relacionamento entre os dois tericos fora marcado por uma
mtua surdez? No que consistiu, afinal, o desentendimento entre Piaget e Wallon sobre
esse aspecto?

Nossa hiptese que esse debate sofreu um deslocamento de seu foco, deixando-
se de lado seu objeto central - a controvrsia sobre a origem do pensamento simblico
ou representacional - e passando-se a discutir questes perifricas como a continuidade
ou descontinuidade do processo de desenvolvimento, levar ou no em conta fatores
orgnicos e sociais na explicao deste processo etc. Fazendo-se deste modo, perdeu-
se a oportunidade de efetuar uma verdadeira aproximao e esclarecimento entre as
duas teorias quanto ao objeto prprio da controvrsia. Ao procurar efetuar uma sntese
entre seu pensamento e o de Wallon no que concerne o conceito representao Piaget
(1962/1978) ir buscar sanar esta lacuna terica porm, no nosso entender, no
 26

conseguir efetivar o avano terico almejado pois interpreta Wallon segundo o quadro
terico piagetiano, reduzindo as possibilidades de intercmbio e co-produo de uma
nova interpretao sobre o que vem a ser a representao. Isto ocorreu, como o
compreendemos, devido a longa trajetria de interlocuo entre os dois autores marcada
por inmeros momentos de confrontao e debate, que acabou por determinar os modos
como cada autor viu e interpretou a obra do outro. Nesse sentido, o debate sobre a
origem e formao do pensamento simblico ao no se restringir a seu tema central
evidencia, no nosso entender, a disputa e luta entre dois programas de pesquisa distintos
buscando sua hegemonia no cenrio cientfico da poca. Afirmamos, como decorrncia,
que s o olhar histrico e processual desta longa trajetria de interlocues e debates
pode dar conta do entendimento dos diferentes momentos e elementos em jogo.

Embora na bibliografia contempornea encontremos alguns trabalhos que discorram

sobre o tema em questo (Jalley, 2006, 1981b; Perraudeau, 1999; Turbiaux, 1998;
Parrat-Dayan, 1993; Jesuno, 1981; Palacios, 1981; Zazzo, 1975), no h um trabalho
que tenha tido, sob o ponto de vista histrico, o debate sobre a origem e formao do
pensamento simblico como tema principal, de tal forma que, no nosso entender, alguns
esclarecimentos ainda se fazem necessrios.

Ora, se ambos professavam a crena no estudo da gnese como instrumento para

compreender os fenmenos estudados; se lutavam contra os mesmos adversrios o
empirismo, de um lado, e o idealismo, de outro ; se contriburam para a discusso sobre
os mtodos de ensino e sua renovao; se utilizaram-se de mtodos de investigao
bastante aproximados ambos colocando grande nfase nos dados recolhidos atravs
da observao e da entrevista clnica (Carroy; Ohayon & Plas, 2006; Palacios, 1981),
por que debateram sobre a origem e desenvolvimento do pensamento simblico?
Pretendemos investigar as especificidades desse debate e contribuir para seu maior
esclarecimento, bem como retomar a compreenso que esses autores aportaram sobre
os mecanismos, dinmica e componentes envolvidos na formao do pensamento
simblico.

Em uma sociedade como a nossa, cuja rede de relaes constitutivas atravessada

e fundamentada pelo simblico fazemos parte de uma sociedade baseada nas trocas
simblicas, entendido este no seu sentido lato, ou seja, imagens, cones, signos e
smbolos (Cassirer, 1945) -, entender como se constitui em ns esse modo de operar
com as coisas essencial. Conhecer como adquirimos e quais os passos percorridos no
desenvolvimento psicolgico para adentrarmos neste nvel do funcionamento mental
 27

pode nos apontar uma nova possibilidade de relacionamento com esse mesmo mundo
(DeLoache, 2005). Tanto Piaget quanto Wallon procuraram, em maior ou menor medida,
esclarecer o processo de produo do pensamento simblico ou representacional. No
visavam, porm, a produo de uma teoria que respondesse exclusivamente a esta
demanda e, deste modo, no teremos em suas respectivas obras uma resposta completa
ou definitiva a esta problemtica. Porm o valor heurstico das duas teorias assinalado
pelo grande nmero de obras que delas decorrem tendo como preocupao o
entendimento do processo do pensamento representacional (Jalley, 2006; Bovet e Voelin,
2003; Lcuyer, 2002; Pacual-Leone, 1997; Bullinger, 1993; Trevarthen e Logotheti, 1987;
Galifret-Granjon, 1981; Bonnet, 1980; Paulus, 1977).

A seguir apresentamos como pretendemos responder questo principal desta

pesquisa: o que foi e como se constituiu o debate entre Piaget e Wallon sobre a formao
do pensamento simblico ou representacional?

Sobre o mtodo explicitando os pontos de referncia

Procuraremos, nas prximas linhas, explicitar o ponto de vista do qual pretendemos

falar, para facilitar o entendimento dos limites e possibilidades do presente trabalho.

A historiografia da educao e a historiografia da psicologia, em particular, se

encontram no cerne do presente trabalho. Desse modo, principalmente com um
referencial terico-metodolgico derivado dessas duas disciplinas que interrogamos
nossas fontes. Nosso vis, assim o entendemos, mais pronunciado do lado da
Historiografia da Psicologia, onde encontramos pesquisadores cujos pontos de vista
tericos e metodolgicos compartilhamos em larga medida.

Assim, quanto ao estudo das controvrsias como fonte de investigao nas cincias
humanas e, em especial, na psicologia, o historiador da psicologia Josef Broek (1996)
afirma que elas teriam a funo de desmistificar um conceito de cincia idealizada, ou
vista pelo ponto de vista do senso comum, para o qual no h controvrsias no interior
das cincias e, segundo o qual, essa progrediria num ininterrupto movimento linear de
crescimento.

Em particular na cincia norte-americana, as controvrsias no gozam de boa reputao.

So vistas como uma injeo de emocionalismo no empreendimento racional que a
 28

cincia. Alguns psiclogos, entre outros, Mary Henle, divergem sobre esse ponto. As
questes podem ser significantes, no triviais, e no devem ser negligenciadas. Mary
Henle deu nfase ao fato de que o significado de um termo ou de uma declarao
depende do contexto em que ocorre. No raro que as controvrsias emerjam (e
persistam) porque os dados provm de diferentes contextos. (Broek, 1996:25)

Citando uma vez mais a especialista na histria da teoria da Gestalt, a professora

Mary Henle, Broek vai explicitar melhor sua concepo metodolgica pautada na
controvrsia.

Mary Henle apontou aspectos e efeitos potencialmente positivos de controvrsias

cientficas: 1) uma controvrsia pode estimular pesquisa adicional, com melhor desenho
de experimentos e com mtodos fortalecidos, melhores; 2) uma controvrsia pode
contribuir para o esclarecimento da matria em pesquisa e para uma formulao explcita
das suposies implcitas. (Broek, 1996:25)

Contudo, os efeitos das controvrsias podem ser, tambm, negativos:

1) os pontos de vista podem tornar-se rgidos; 2) algumas vezes, sob o impacto da crtica,
as posies tornam-se mais extremas. (Broek, 1996:25)

Por ltimo, os modos de resolver controvrsias so:

1) uma questo pode resolver-se na base de mtodos novos. s vezes este passo faz-se
no pelos protagonistas originrios, mas pela segunda ou terceira gerao de cientistas
comprometidos com o problema; 2) o problema pode ser visto numa perspectiva menos
radical em que as contradies dissolvem-se numa sntese mais abrangente. Por
exemplo, a controvrsia entre psiclogos que consideram o meio ambiente ou os fatores
genticos como determinantes do comportamento pode resultar na elaborao de um
modelo que inclua um terceiro fator, a atividade do organismo. (Broek,1996:25-6)

Os exemplos de resolues dados por Brozek (1996) so particularmente

interessantes, pois, a nosso ver, explicam muito do progresso observado na psicologia
como um todo: desenvolvimento de novos mtodos e metodologias de investigao, bem
como tentativas de sntese entre teorias e dados empricos.

Outro pesquisador da Histria da Psicologia que se dedica ao estudo dos debates

e controvrsias Ludwig J. Pongratz (1998) que prope a metodologia descritivo-
analtica ao analisar a controvrsia entre dois psiclogos do final do sculo XIX Dilthey
e Ebbinghaus. Essa metodologia sugere que o historiador deve pautar-se por uma
cuidadosa documentao dos acontecimentos e interpretao dos fatos histricos.

Segundo ele: As controvrsias oferecem a vantagem de apresentar uma questo

a partir de diferentes pontos de vista e deline-la mais claramente (Pongratz, 1998:340).
 29

Os debates e controvrsias seriam, assim, um excelente instrumento para o historiador

da cincia e, particularmente, para o historiador da psicologia.

Pongratz (1998), no entanto, alerta para o cuidado com uma perspectiva ingnua
de historiografia, aquela que no leva em conta os fatores subjetivos do prprio
historiador como influenciando a interpretao histrica.

Procurando ter em mente a influncia dos fatores pessoais e sociais, juntamente com
profundas mudanas dentro da prpria cincia, poderemos entender melhor que a histria
precisa ser continuamente reescrita. Em certo sentido o passado est fechado, imutvel,
e, no entanto, quando considerado pela nova gerao de historiadores, pode ser visto de
modo diferente e, neste sentido, novo; como sujeito da historiografia, ainda permanece
aberto. (Pongratz, 1998:340)

A perspectiva historiogrfica da qual partimos, portanto, a da historiografia

internalista (Broek; Massimi e Campos, 1996). No entanto, tendo clareza de que os
acontecimentos histricos no podem ser explicados apenas sob o ponto de vista
internalista (para o qual o desenvolvimento das teorias cientficas visto como decorrente
das interaes entre os prprios cientistas e das necessidades lgicas de seu
aperfeioamento), buscaremos um equilbrio entre essa perspectiva e a externalista (em
que os fatores sociais, culturais, polticos e, portanto, histricos, acabam por permitir um
maior ou menor desenvolvimento de uma dada teoria), por compreendermos que o fazer
cientfico e as teorias cientficas se desenvolvem como fruto da interao dessas duas
foras. Proposta semelhante sugerida pelo historiador da psicologia Michel Sokal
(1984):

De todas as formulaes da Nova Histria Social da Cincia que j vi, a nica que
apresenta seus interesses de maneira clara (para mim) aponta para o interjogo dos
fatores individuais, das idias, e das instituies dentro do contexto seja da cultura ampla
na qual a cincia desenvolvida, seja no contexto das comunidades disciplinares e
subdisciplinares nas quais tais cincias atualmente trabalham. (Sokal, 1984: 344
traduo nossa)

Assim, a descrio deve ser complementada pela anlise, aqui entendida como a
busca da compreenso do quem, quando e como o acontecimento histrico se
desenrolou, levando-se em considerao os diversos aspectos, inclusive o contexto
scio-cultural. nesse sentido que a segunda das inspiraes metodolgicas por ns
assinalada a da histria-construo, como descrita por Latour (1989). A principal
caracterstica dessa proposio procurar compreender os fatos histricos como
pertencentes a uma rede de relaes e foras scio-econmicas e culturais. Latour
 30

ressalta que, diante de um acontecimento histrico, preciso interrog-lo abandonando-

se a perspectiva do fato acabado. Deve-se buscar a perspectiva que, de fato, cunhou
aquele momento histrico, ou seja, quando as redes estavam ainda em construo,
deixando em evidncia o aspecto construtivo e, algumas vezes, fortuito, do fluxo
histrico. Como ele assinalou ao interpretar o debate entre os qumicos Pouchet e
Pasteur (Latour, 1989), no momento do debate, no nascer e desenrolar do mesmo, no
havia condies de saber quem iria sair vencendo. Portanto, a incerteza, o emocional
flor da pele, os muitos elos que poderiam falhar para se tecer a rede de relaes
histricas, tudo isto so fatores que se deve ter em vista no momento de coletar os dados
e, posteriormente, na interpretao dos mesmos.

Na mesma direo, Danziger (1984) afirma que a atividade cientfica no mero

fruto da atividade individual ou do percurso de indivduos, seno o resultado do contexto
social no qual ela desenvolvida. A sua postura, denominada histria-crtica, parte do
pressuposto de que h diferena entre um naturalismo ingnuo e uma postura crtica em
histria da psicologia. A primeira percebe os fenmenos psicolgicos como j dados,
como naturais: a psicologia est latente na natureza, preciso, pois, descobri-la. Foi o
que fizeram as grandes teorias psicolgicas: descobriu-se a inteligncia, a personalidade,
a emoo, o inconsciente. A segunda postura, ao contrrio, parte do princpio de que todo
fenmeno psicolgico sofre um processo de construo social, delimitao, para vir
existncia. "Tais coisas como 'inteligncia', 'atitudes' ou 'personalidade' no ocorrem na
natureza como dados puros, mas so o produto da construo humana" (Danziger, 1984:
100). Desse modo, o que mais importa, portanto, para um historiador que parta dessa
postura

(...) o estudo das relaes entre tais atividades construtivas e a natureza dos objetos que
eles produzem. Assim, mudanas significativas nos objetos devem ser traadas por
mudanas nas atividades que as produziram. Os objetos podem suceder um ao outro em
uma seqncia histrica somente atravs da mediao de atividades das quais eles so
produtos. (Idem: 101 - traduo nossa)

Assim, na perspectiva da histria construo, proposta por Danziger mais do que o

produto da atividade as teorias e seus resultados -, a prpria atividade cientifica torna-
se o foco de investigao.

assim que delimitamos nosso olhar histrico a partir dessas trs vertentes: a
abordagem descritivo-analtica de Pongratz (1998), a histria-construo de Latour
(1989) e a histria-crtica de Danziger (1984). Procuramos integr-las no momento de
 31

seleo das fontes e anlise das mesmas.

As fontes primrias do presente estudo so os livros e artigos que Piaget e Wallon

publicaram no intervalo histrico de 1920 a 1960 (Cf. Anexo 4). Procuramos entrar em
contato com toda a bibliografia do perodo selecionado, identificando-a e, a partir de uma
primeira leitura, classificando-a como pertinente ou no para uma anlise aprofundada a
posteriori. Os artigos, livros ou captulos de livros que possuam referncia aos termos
chave desta pesquisa e, especialmente, ao tema da funo simblica ou representacional
foram fichados e analisados detalhadamente. No entanto, na medida que amos
construindo nossas hipteses e o processo de escrita da pesquisa avanava, por vezes
se percebeu a necessidade de buscar novos elementos: biogrficos, histricos,
contextuais, tericos. A melhor descrio para este processo sendo, portanto, um
percurso de idas e vindas em relao ao objeto de pesquisa (o debate Piaget-Wallon) e
seu contedo terico, alargando a compreenso sobre os mesmos. O poder ter tido
acesso a material terico disponvel em bases de dados no exterior atravs de um
estgio de doutorado foi, nesse sentido, de extrema importncia para a consecuo
desta pesquisa, pois permitiu-nos entrar em contato com material bibliogrfico que ainda
no tnhamos tido acesso, alm de nos permitir a oportunidade de construir um olhar
mais abrangente sobre o percurso terico de Piaget e Wallon.

A seguir passaremos a uma maior contextualizao da Psicologia enquanto

terreno histrico e cientfico, dos autores e do debate, de forma tal que possamos
responder as questes acima propostas.

I Parte Contextualizao Terica e Histrica

Cap. 1- Debate Piaget e Wallon - contextualizao geral das

controvrsias: A psicologia nas dcadas de 1930-1960 e o percurso
intelectual de Piaget e Wallon

No presente captulo apresentamos, primeiramente, o ambiente intelectual no qual

se desenrolaram as controvrsias e o debate entre Piaget e Wallon. Em seguida,
propomos um esboo biogrfico e o percurso terico de cada um dos autores para, ao
final, apresentar as principais controvrsias identificadas no debate, situando-as no
momento de desenvolvimento terico de cada autor, ou seja, contextualizando-as nos
programas de trabalho relativos a cada poca.
 32

1.1 - A Psicologia nas dcadas de 1930 a 1960

O perodo histrico relativo ao debate, final da dcada de 1920 at incios da

dcada de 1960 demasiado longo e complexo para que possamos ousar uma sntese
nas pginas que se seguem. No entanto, algumas chaves de leitura podem ser propostas
visando no esgotar o assunto, mas compreender e tomar conscincia de alguns de seus
principais momentos. Nosso olhar ser voltado para a compreenso do progresso da
cincia psicolgica no decorrer desse perodo.

Quatro grandes movimentos atravessam a psicologia do incio do sculo XX,

modelando, atravs de seus pressupostos, as principais correntes psicolgicas daquela
poca: o evolucionismo de Charles Darwin (1809-1882), o funcionalismo de William
James (1842-1910), o estruturalismo dos Gestaltistas e a Psicanlise freudiana. O
primeiro deles dando origem mais especificamente psicologia comportamental, o
segundo fundamentando as teorias psicogenticas americanas e europias e o ltimo, as
snteses estruturalistas do incio e metade do sculo em questo.

Charles R. Darwin considerado, por muitos, como o pai da psicologia da criana

(Maury, 1998; Carroy, Ohayon, Plas, 2006). Isto porque, juntamente com Taine (1823
1898) foi um dos primeiros a efetuar observao de crianas e de propor algumas
hipteses de interpretao sobre seus comportamentos13. A influncia de Darwin ir se
estender filosofia e Histria Natural, na medida em que deslocar o entendimento do
homem dos pressupostos filosficos (o Homem um ser racional) e teolgicos (o Homem
criao divina), pressupostos estes que fundavam a compreenso do Homem at final
do sculo XIX. A virada darwiniana se dar, portanto, pela proclamao de que o homem
faz parte do reino animal, sendo dele no mais do que um caso especfico (postulado da
ascendncia comum) bem como pela

definio da contingncia como nico motor da evoluo que deveria conduzir a

psicologia sob a via da radicalizao da tese empirista e orient-la em direo ao
behaviorismo. Certamente, se v em Darwin o fundador da psicologia comparada ou
mesmo ainda da psicologia da criana, mas sobretudo a psicologia do comportamento,
o behaviorismo, que se alimentou do darwinismo transpondo o mecanismo darwiniano da

13
Trata-se de dois artigos publicados no mesmo ano e onde os autores trazem suas observaes sobre o
desenvolvimento infantil. Taine, H. (1876) Note sur l'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espce
humaine. Revue Philosophique de la France et de ltranger, 1, 5-23. Darwin, Ch. (1876) A biographical sketch of
an infant. Mind, 2, 285-294.
 33

evoluo das espcies ao nvel da evoluo dos comportamentos no individuo: o

ambiente seleciona os comportamentos como ele seleciona os fentipos. (Mengal, 1988:
488 traduo nossa)

Desse modo, podemos observar uma filiao direta entre os ideais cientficos do
evolucionismo darwiniano com a chamada Psicologia Comportamental ou Behaviorismo.
Embora essa ltima no possa ser considerada propriamente uma psicologia
evolucionista preocupada com a evoluo filogentica ou ontogentica da psicologia
humana -,ao ter como um de seus focos de ateno o relacionamento do sujeito
psicolgico com as contingncias externas que, por sua vez, sero entendidas como
nica fonte de explicao do comportamento, acabam se aproximando dos pressupostos
darwinianos, especialmente da compreenso de que o ambiente quem seleciona o
organismo.

J quanto ao movimento funcionalista, este no pode, por certo, ser entendido em

separado do evolucionismo darwiniano. Alguns dos pressupostos desta ltima
preocupao na adaptao do sujeito ao contexto, cientificidade e objetividade nas
descries comportamentais - foram incorporados por essa perspectiva terica que se
caracterizou, principalmente, por ser uma crtica psicologia do final do sculo XIX, de
foco mais mecanicista e atomista. Na teoria funcionalista a idia que as funes
mentais sejam tratadas como totalidades em ao, buscando-se explic-las em termos
de suas finalidades no processo de adaptao (Schultz e Schultz, 1992). Alm disso,
outra caracterstica desta perspectiva o interesse por descrever e entender os
fenmenos psicolgicos dentro de seus respectivos contextos - uma crtica aos estudos
experimentais efetuados com animais ou humanos em situao de laboratrio.

Segundo Claparde (1940), a teoria funcionalista aplicada psicologia nada mais

que (...) por um lado, a aplicao do ponto de vista biolgico e, por outro, do ponto de
vista pragmatista, segundo o qual, antes de mais nada, a ao que importa: no
vivemos para pensar, pensamos para viver" (Claparde, 1940, p. 23).

A terceira das correntes que destacamos como influente no incio e meados do

sculo XX o estruturalismo alemo. A teoria da Gestalt (Wertheimer, 1880 - 1943;
Koffka, 1886 - 1941, e Khler, 1887 - 1967), eminente representante desta corrente,
surge com o propsito de substituir-se ao associacionismo em psicologia. A tese central
de que os fenmenos da percepo no podiam ser entendidos como o resultado da
associao de seus elementos constitutivos mas como pertencentes a um conjunto que
lhes d significado. Dessa forma a proposio de que o todo maior do que as partes
 34

acaba por tornar-se o lema desta escola psicolgica que ir estender-se por toda a
Europa e que possuir, igualmente, uma importante histria de divulgao e produo
nos Estados Unidos da Amrica, especialmente por ter este pas acolhido grande parte
dos pesquisadores gestaltistas fugitivos da Alemanha na Segunda Grande Guerra (Ash,
1998).

Os gestaltistas foram responsveis por uma srie de estudos que acabaram por
incidir sobre a psicologia da aprendizagem: os estudos com primatas. Tais estudos alm
de evocar uma mentalidade do animal, tiveram igualmente contribuio em contrapor a
aprendizagem por associao - onde um estmulo era associado a uma resposta -
aprendizagem por insight, em que toda a estrutura perceptiva do sujeito sobre um
problema sofre uma alterao para que se possa ver dentro e, ento, intuir uma
resposta adequada (Khler, 1978)14. A psicologia da Gestalt obteve grande acolhida por
parte de alguns ilustres psiclogos franceses, como Paul Guillaume (1878-1962) e Ignace
Mayerson (1888-1983), que tambm efetivaram trabalhos sobre o aprendizado por
insight com animais (Wayne, 2005).

Um quarto movimento psicolgico que poderamos citar como tambm influente no

incio do sculo XX foi a psicanlise de Freud (18561939). Embora possamos encontrar
nela traos tanto do evolucionismo quanto do funcionalismo, a psicanlise se destacou
pelo desfocar o centro de ateno da psicologia desde os seus princpios no fenmeno
da conscincia para o inconsciente. Alm disso, buscando aproximar-se do modelo
explicativo da fsica, a psicanlise faz um esforo rumo a uma maior cientificizao do
saber psicolgico (Dantas, 1983). Enquanto teoria que buscava compreender as doenas
mentais e postular uma tcnica de cura psicolgica, a psicanlise encontrou influncia
crescente no meio cultural e psiquitrico, podendo-se observar o nascimento de inmeras
instituies e sociedades psicanalticas por todo o mundo, especialmente na primeira
metade do sculo XX (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006; Carrara e Russo, 2002).

Alm destes movimentos tericos especficos Psicologia, devemos notar que o

perodo aqui em foco caracterizado por um grande intercmbio entre as vrias reas
das Cincias Humanas. Basta lembrar que alguns dos primeiros presidentes da
Sociedade Francesa de Psicologia foram o socilogo Marcel Mauss (1872-1950) sobrinho
e herdeiro de mile Durkheim, que nomeado presidente em 1924. Antes, o bilogo
tienne Rabaud e, aps ele, o lingista Antoine Meillet (1866-1936). preciso ver a uma
14
Estudos historiogrficos mais recentes, no entanto, questionam alguns dos resultados obtidos por Kehler, afirmando,
por exemplo, que alguns de seus estudos foram feitos sobre bases empricas pouco slidas, apelando para as
observaes do tratador dos animais e no sobre seus prprios experimentos (Goodwin, 2005).
 35

abertura entre as cincias humanas (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006).

Tais trocas e tais colaboraes entre disciplinas tero sua traduo editorial prpria, para
alm das revistas disciplinares, em particular na Revue de Synthse e na coleo
L'volutin de l'humanit - uma e outra criadas por Henri Berr15 -, e sobretudo na
gigantesca aventura coletiva que constituir a publicao, a partir de 1935, da
Enciclopdia Francesa. (Bautier e Rochex, 1999: 15 traduo nossa)

Piaget e Wallon, ao adentrarem no cenrio das cincias humanas e, de modo mais

especfico, da Psicologia cientfica do incio do sculo XX, se depararam com as
correntes psicolgicas acima descritas. Este cenrio ser entendido por alguns (Vygotski,
1927/1997) como expressando uma crise na Psicologia da poca, dividida com relao a
seu objeto (conscincia, inconsciente, comportamentos, sensaes etc.), e a seu mtodo
(anlises fisiolgicas, introspeco, experimentos, observao etc.). Mas ser entendido
por outros (Heidbreder, 1969; Shultz e Shultz, 1992), como o perodo do estabelecimento
das grandes teorias, onde as foras de aglutinao eram, portanto, maiores do que as de
disperso, o que explicaria, de certa forma, a expanso e proliferao dos vrios centros
de estudo da Psicologia, laboratrios, congressos (por exemplo o Congresso
Internacional da Infncia, ocorrido em Paris, 1931; o Congresso Internacional de
Psicologia, Paris, 1938) e a crescente autonomizao da disciplina e da profisso
psicolgicas no decorrer do sculo XX (Cf. Anexo 2, para uma pequena cronologia da
Psicologia europia e dos principais fatos histricos nas primeiras dcadas do sculo
XX).

No deixa de ser curioso, de qualquer forma, perceber que no que concerne aos
temas e objetos de estudo da Psicologia da poca, se tomarmos por ndice a publicao
do Nouveau Trait de Psychologie, editado por Dumas (1866 1946) em 8 volumes,
publicados de 1930 a 1949, perceberemos uma grande variedade de temas e, no
menos varivel nmero de metodologias investigativas. Um olhar para a totalidade destes
volumes e os assuntos ali tratados faz notar que (...) eles no apresentam qualquer
unidade, seja terica ou metodologicamente, e o desacordo entre os autores mais
numeroso do que seus pontos de convergncia (Carroy, Ohayon e Plas, 2006: 137
traduo nossa). No obstante, a Psicologia s fez crescer e se organizar no decorrer do
sculo XX, chegando, em certos momentos (ps Primeira Grande Guerra), a ser tomada
como aquela capaz de congregar os esforos das demais cincias humanas na busca de
uma cincia que desse conta do Homem Total, entendido como o ser humano em todas

15
Henri Berr (1863-1954) foi um filsofo e historiador francs, considerado um dos fundadores na Nova Histria, foi
editor de diversas revistas de renome para a historiografia francesa como Revue de Synthse.
 36

as suas dimenses: culturais, econmicas, sociais, histricas, biolgicas e psicolgicas

(Parot, 2000).

1.2 - O percurso intelectual de Piaget e Wallon

Mas e quanto aos nossos dois autores, onde poderamos encaixar suas teorias?
No h dvidas de que ambos so devedores do funcionalismo europeu, que possui em
Claparde (1873-1940) um de seus mais eminentes representantes. No entanto, dito
desta forma, quase nada esclarecemos.

1.2.1 - Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962)

De fato, se tomarmos inicialmente Wallon e acompanharmos seu itinerrio de

formao, veremos ali, primeiramente, duas influncias: a da filosofia e a da medicina
francesa de final do sculo XIX e incio do sculo XX.

Wallon ir cursar a Escola Normal Superior com vistas a tornar-se professor de

filosofia, e ali caminhar na direo da filosofia de Kant Hegel (Jalley, 2002)16. Aps
breve perodo trabalhando como professor no Liceu Bar-le-Duc na periferia de Paris, ele
se mostra descontente com a atividade repetitiva de professor, como podemos perceber
em uma de suas cartas a Henri Daudin, amigo da Escola Normal, com o qual troca
intensa correspondncia durante vrios anos.

A vida que tenho aqui no aquela que imaginei em meus sonhos de futuro. No que a
veja como mais desagradvel do que uma outra. Mas aceitar por 30 anos e um pouco
mais estas funes sempre invariavelmente repetitivas, no o que desejo para minha
vida, seja o que for que se possa fazer fora disso. No concebo que se possa fazer duas
partes de si mesmo: homem do trabalho e homem do ideal ou da completitude. Seguirei
com minhas foras at o fim, e se me equivoco sobre minhas capacidades ou a natureza
de minhas aptides, pelo esforo que conto aprend-las. (Wallon a Daudin In: Malrieu,
1981: 172 traduo nossa)

16
Tal filosofia, contempornea do perodo mais brilhante da civilizao alem, ilustrada por Goethe, Schiller, Herder,
Jacobi, bem como por Bethoven, Shubert e Schumann, representa o mais alto ponto de perfeio tcnica alcanado
pela filosofia ocidental. Nela se cristalizam o duplo cumprimento da conscincia religiosa luterana bem como do
movimento cientfico alcanado por Newton e Lavoisier. E ela forma o ncleo duro a partir do qual se diferenciaro
duas correntes divergentes, de uma parte a teoria moderna do psiquismo, a includa a psicanlise (Schelling), e de
outra parte a concepo moderna de Estado (Hegel) (Jalley, 2002: 6 traduo nossa)
 37

Em 1903 Wallon inicia o curso de medicina visando o trabalho com a psicologia.

Mas a busca pela psicologia atravs da medicina, ao que tudo indica, queria alcanar
outro objetivo: o compromisso moral com a humanidade (Maury,1991; Jalley, 2002;
Zazzo, 1993). De fato, Henri Wallon, terceiro filho de uma famlia de sete irmos,
provinha de uma famlia aristocrtica francesa, cuja av, seu homnimo, fora historiador
e poltico importante para a histria da Frana pois graas a sua interveno como
deputado redigiu o texto que estabeleceu definitivamente o regime republicano no
territrio francs (Zazzo, 1975)17. Uma das lembranas mais marcantes de sua infncia
ser o modo como seu pai o apresentar morte de Victor Hugo.

Quem foi este homem papai? - Um poeta, um escritor, responde seu pai, mas tambm um
homem que lutou pela liberdade, pelo bem contra o mal, pela defesa dos pobres.
preciso fazer como ele quando voc crescer. (Wallon citado por Zazzo, 1993: 9 traduo
nossa)

Esse compromisso moral ele vai direcionar tanto para o atendimento clnico s
crianas, tornando-se mdico psiquiatra e pediatra, quanto para seu compromisso terico
e prtico com a educao, bem como para o engajamento poltico, tornando-se membro
do partido socialista francs na dcada de 1930 e, mais tarde, aps a morte de Politzer e
Salomon, em 1942, pertencendo ao Partido Comunista da Frana (Zazzo, 1993; Jalley,
2006; 2002).

Quando da Primeira Grande Guerra (1914-1918) Wallon ir servir como mdico na

frente de batalha. da experincia com soldados acidentados e das crises ou sndromes
de guerra que ele ir se perguntar qual a relao das emoes com a razo. Wallon
observou que a influncia deletria das emoes junto aos soldados do front dependia do
grau de responsabilidades que estes detinham. Assim, um soldado raso, que se
encontrava apenas com a incumbncia da sua sobrevivncia reagia de forma diferente
de um oficial que tinha sob sua responsabilidade um certo nmero de soldados.
Geralmente, os traumas de guerra atingiam mais aos soldados do que seus oficiais. A
hiptese de Wallon que o controle cerebral, racional, que os oficiais tinham de aplicar
sobre as situaes de combate podia estar na base dessa proteo frente aos traumas.
neste ponto que comea a pensar nas relaes entre a razo e a emoo.

Wallon publicar alguns textos sobre os efeitos da guerra nos soldados junto com
o igualmente mdico e psiclogo George Dumas (1866 1946), seu ex-professor na
17
No se conhece muito mais sobre a infncia e a adolescncia de Wallon. O pai, o arquiteto Paul Alexandre Joseph
Wallon, era funcionrio do governo, tinha como passatempo favorito pintar aquarelas. A me, Sophie M. Z. Allart era
dona de casa. Wallon se casou com Germaine Anne Roussey, que se tornou Germaine Wallon, a 15 de setembro de
1917. No tiveram filhos.
 38

escola de Medicina, seguidor fiel das idias de Thodole Ribot (1839 - 1916) e que deu
continuidade a muitos estudos sobre emoo nas dcadas seguintes (Carroy, Ohayon e
Plas, 2006)18.

Mas para entendermos adequadamente o peso da formao filosfica e mdica

sobre Wallon teremos de retornar a dois momentos cruciais de seu percurso intelectual.

O cursar medicina na virada do sculo XX, na tradio da medicina filosfica

francesa, certamente muito determinou os futuros aportes tericos de Wallon. Como
dissemos acima, Wallon busca os estudos de medicina visando adentrar na psicologia.
Este percurso, alis, fora-lhe sugerido por toda uma tradio, iniciada por Thodule Ribot
(1839 1916), que j havia sugerido a seus alunos Dumas e Janet (1859-1947) -
realizarem os estudos mdicos para melhor conduzirem estudos em psicologia, poca
muito atrelada s pesquisas psiquitricas e psicofisiolgicas nas quais o conhecimento do
funcionamento corporal, possibilitados pelos estudos mdicos, era fator determinante.
Ribot foi ainda um importante divulgador das psicologias experimentais anglo-saxnicas e
alems, traduzindo e escrevendo tratados sobre o tema, bem como o responsvel pela
primeira cadeira de psicologia no Collge de France. Seu legado foi a maior
autonomizao da psicologia francesa atravs da nfase em um modelo objetivo e
cientificista (Carroy, Ohayon e Plas, 2006).

Wallon, que faz o percurso sugerido por Ribot atravs da medicina no o cita
como influncia sobre seu percurso intelectual (Zazzo, 1993). Ao invs disso, afirma
dever muito de seu entendimento de psicologia s idias de Claude Bernard (1813
1878) e sua medicina experimental19, bem como ao professor de histologia Dr. Jean
Negeotte (1866-1948), de quem foi colaborador e assistente.

talvez a ele a quem eu devo mais, quem mais me influenciou; e no era, portanto, um
psiclogo, mas um histologista; o que prova que um psiclogo pode ser influenciado por
disciplinas vizinhas a sua. (...) Nageotte me abriu os horizontes biolgicos; das estruturas
nervosas que ele interpretava, passei as estruturas intelectuais, sem estabelecer, alm
disso, ligao mecnica entre as duas. (Wallon, 1959, apud Maury, 1990: 8-9 traduo
nossa)

18
Cf. Wallon e Dumas. Les troubles mentaux de guerre. Mercure de France, 1 juin, 1919. Sobre os trabalhos posteriores
de Dumas Cf. Le sourire: psychologie et phisiologie. 1948. Disponvel em
http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html. Dumas participou de misses do
governo francs no Brasil (1934 1944), proferindo aqui inmeras palestras e cursos. Cf. Les professeurs franais
des missions universitaires au Brsil (1934-1944) Disponvel em http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/8-
J.P%20Lefebvre.pdf
19
A medicina experimental de Claude Bernard buscava reproduzir, em um organismo saudvel, atravs de
experimentaes, os sintomas de certas doenas. Fazendo deste modo, Bernard buscava comparar os dois momentos
para da retirar as leis das doenas (Jalley, 2002).
 39

Assim, Wallon ser um mdico formado na tradio da medicina francesa, com

toda complexidade e disperso de saberes que isso significava. Suas preocupaes
sero mdicas, seu vocabulrio e suas hipteses quando ir trabalhar - por exemplo, as
crianas ditas anormais -, igualmente influenciadas por esta perspectiva. Segundo Zazzo
(1993), Wallon ser, dos psiclogos mdicos (a lista grande mas poderamos citar
Janet, Dumas, Claparde, Freud, Jung, Reich, Lacan, Frankl etc.) o mais mdico de
todos; querendo dizer com isso, no que este tenha subordinado a psicologia medicina
mas ao fato de que, durante toda sua carreira, mesmo ao final da vida, quando j no
mais podia locomover-se sozinho, continuava sua rotina de consultaes.

Mas, se ao final da dcada de 1920 Wallon j se configurava como um dos

importantes nomes da psicologia infantil na Frana, contribuindo com teses originais
sobre os elementos presentes no desenvolvimento infantil o papel importante dado
emoo, a descrio de algumas sndromes psicomotoras apresentadas em seu primeiro
livro, o esforo em efetuar uma psicologia cientfica, sem recursos metafsica ou ao
espiritualismo a teoria walloniana encontrava-se, ainda, em seus primrdios. No era
difcil de classific-la, poca, como uma abordagem que reduz todas as manifestaes
psicolgicas ao seu componente orgnico, uma teoria organicista. Ren Zazzo (1910-
1995) que o suceder na direo do Laboratrio de Psicobiologia da Criana, conta que
seu primeiro contato com Wallon, na Sorbonne, ocorrera a partir do rtulo organicista,
que ele considerou, mais tarde, equivocado, uma vez que

No h dvida de que 'no decurso do seu desenvolvimento, a funo s pode consolidar-

se num conjunto evolutivo, cujas condies so orgnicas', no h dvida de que 'a
evoluo psquica no pode antecipar-se s estruturas orgnicas'. E desta dependncia
que deriva a impossibilidade de desenvolver na criana mediante simples exerccio
aptides ainda no amadurecidas. Mas esta dependncia e este condicionamento no
impedem as funes psquicas, uma vez existentes, de pertencer a um mundo de causas
e de efeitos que j no so de natureza orgnica. Entre os dois sistemas de condies
orgnicas e de condies sociais existe uma margem para a atividade de todos e de cada
um em que 'as combinaes de objetivos e de aptides, de reaes recprocas, de
incidncia em cascata so suscetveis de todos os graus entre o conformismo e o
poliformismo, entre a coao e a liberdade'. Esta margem define o domnio prprio da
psicologia, um plano da realidade em que o psquico no se define nem como substncia
material, nem como substncia espiritual, mas como uma conduta original num mundo em
que constitui, verdadeiramente, uma novidade. (Zazzo, 1978: 87-88).

Wallon, portanto, desde seus primeiros textos, busca produzir uma nova
psicologia, uma soluo para os reducionismos tanto do materialismo mecanicista-
 40

organicista, quanto do espiritualismo. Por este motivo, o que e como se constitui a

conscincia fora tema central de suas primeiras investigaes, ainda na segunda dcada
do sculo XX, j que na conscincia humana onde se evidencia uma possvel sntese
entre estes dois plos20.

No entanto, a explicitao terica de uma concepo que ultrapassasse a

dicotomia orgnico-social muito mais conforme ao materialismo dialtico (Marx e Engels)
ir ocorrer s na dcada de 1930. A partir de uma viagem Rssia, para um Congresso
de Psicologia Aplicada (1931), Wallon convidado a participar do Crculo da Nova Rssia
em Paris, um grupo de intelectuais que visava aproximar-se das teses marxistas em seus
respectivos campos de interesse. a partir deste envolvimento com o Crculo da Nova
Rssia que veremos Wallon definindo sua psicologia como propriamente dialtica.

Ns ramos muito favorveis com relao a revoluo sovitica. Em 1931 eu e minha

esposa fomos a um congresso de Psicologia em Moscou e ficamos muito tocados pela
atmosfera de confiana entre as pessoas que encontrvamos nas ruas. Retornando para
a Frana fui convidado, com Piron e Laugler, a dar minhas impresses para o Crculo da
Nova Rssia, dirigido pela senhora Duchne. O crculo foi fundado com pessoas como
Franois Jourdain, para nutrir idias positivas sobre a URSS e para tentar contar a
verdade. Eu fui convidado a participar do crculo. Ento veio a idia de organizar um
crculo para estudos cientficos. Havia um grande nmero de ns, incluindo Prenant,
Mineur, Friedman, Parain, Marc Cohen, Laberenne, Baby. Nosso programa era: tornar-nos
familiarizados com o marxismo, entender o ponto de vista cientfico, cada qual procurando
ver como poderia us-lo em seu prprio domnio da pesquisa cientfica. No comeo houve
algumas reunies fechadas e aps algumas conferncias pblicas e ento os dois
volumes de la lumire du marxisme. Isto foi interrompido pela guerra; os cartes de
registro dos membros foram destrudos como precauo. (Wallon, 1961 traduo nossa)

Como indicaram Jalley (2006), Maury (1990) e Zazzo (1975), a relao de Wallon
com o marxismo remonta aos estudos na Escola Normal. Contudo, a partir de sua viagem
URSS e, no seu retorno para Paris, sua adeso ao Crculo da Nova Rssia, marca-se o
incio de um trabalho de produo de uma psicologia fundada explicitamente no
materialismo histrico e dialtico. No nosso entender, esta uma situao de ruptura com
a postura terica inicial. E isto relativamente visvel se compararmos alguns dos textos
de Wallon antes e aps este perodo. Breve exemplo que poderamos dar um trecho do
resumo de sua tese de doutorado, defendida em 1925 e endereada a George Dumas21.

20
Cf. por exemplo, os artigos La conscience et la vie subconsciente (1920); La conscience et la conscience du moi
(1921); Le problme biologique de la conscience (1921).
21
O texto foi recolhido por Serge Nicolas e aparece sob o nome de WALLON, H. Henri Wallon par lui-mme: trois
indites. Enfance, tome 39, n. 2-3, pp 341-349, 1986.
 41

H passagem para a etapa seguinte [do estgio emocional para o estgio motor] quando
as reaes conjugadas do movimento e da sensibilidade no lugar de serem difusas e
globais se localizam e se especificam. (...) As primeiras a se individualizar pertencem
ainda ao domnio visceral e postural: sensaes provindas dos aparelhos orgnicos ou
ligadas s reaes de equilbrio, ao jogo das atitudes e da mmica. o estgio das
estereotipias. (Wallon, 1986: 342 traduo e colchetes nossos)

No que esteja totalmente ausente a perspectiva dialtica nos primeiros escritos

mas, neles se percebe que o trao da tradio mdica ainda preponderante. Como
veremos, a diferena entre um Wallon onde os pressupostos marxistas ainda esto
pouco elaborados (anos 1920) e um outro marcado pela presena explcita dos
pressupostos do materialismo dialtico (anos 1930 at sua morte, em 1962), ser fonte
de alguns desentendimentos com Jean Piaget.

A partir desse perodo, portanto, teremos um terico preocupado em articular os

pressupostos do materialismo dialtico com a produo de uma psicologia igualmente
dialtica. Para Wallon a dialtica a compreenso de que todos os fenmenos da
natureza se do em um contnuo movimento de vir a ser:

Os princpios do materialismo dialtico definidos por Marx e Engels (...) so uma

concepo geral que deve ser aplicada igualmente a tudo aquilo que pode ser objeto de
conhecimento, porque traduz aquilo que essencial em toda realidade: seu perptuo
devir e as leis de sua mudana. (Wallon, 1946/1990: 128 traduo nossa)

Desse modo, o aspecto dialtico se conjuga com a perspectiva materialista. As leis

da mudana materialista e dialtica sugeridas por Marx e Engels (1948) e adotadas por
Wallon para explicar o desenvolvimento dos fenmenos psicolgicos exigem que no se
veja os fatores internos ou subjetivos como fonte da mudana.

Com efeito, a mudana no devida a uma fora ntima de transformao, ela

provocada desde fora, o resultado de uma oposio que obriga aquilo que existe a se
modificar para continuar a existir. (Wallon, 1946/1990: 129-130 traduo nossa)

E quais seriam, com efeito, os movimentos pelos quais se daria a mudana e a

transformao contnua que se identifica na realidade?

Passagem da quantidade qualidade, ao antagonista e recproca so aquilo que

explica os saltos que a matria realiza de uma forma de existncia outra, superpondo
regime a regime, meio a meio e os sistemas de leis novas aos precedentes. (Wallon,
1946/1990: 130 traduo nossa)

So trs, portanto, as leis fundamentais da transformao dialtica:

1- A passagem da quantidade a qualidade; 2- a lei da interpenetrao dos contrrios e,

 42

por fim; 3- o da negao da negao. Segundo Wallon (1946), s a dialtica pode dar
uma explicao plausvel para a transformao de uma quantidade de energia ou de um
estmulo X chegar a alcanar uma quantidade de excitao a ponto de transformar-se,
qualitativamente, em um fenmeno psicolgico.

Zazzo (1978), ao discutir a interlocuo de Wallon com o marxismo afirma que s

esta teoria filosfica pode dar conta da dinmica da teoria walloniana, alm disso, no que
concerne a noo de dialtica, assim se expressa:

Para um marxista a dialtica no se sobrepe ao materialismo. (...) Dialtica uma atitude

permanente de investigao que toma em considerao o fato de que nenhum fenmeno
pode ser compreendido se for encarado isoladamente, que a natureza est envolvida num
processo de movimento e de mutaes, que estas mutaes no so simples repeties
circular, mas evoluo, no apenas quantitativas e graduais, mas qualitativas, que esta
evoluo tem por motor a ao recproca das foras da natureza. (Zazzo, 1978: 119)

Tal identificao com a escola marxista ter, contudo, decorrncias positivas e

negativas. No campo acadmico, Wallon ter dificuldades em se enquadrar nos postos
disponveis. Nicolas (2002), ir historiar as dificuldades para a escolha de Wallon
cadeira Psicologia da Infncia no Collge de France. Foi graas interveno de Henri
Piron (1881-1964), poca professor de psicologia experimental na mesma instituio,
antigo amigo de Wallon, que se conseguiu abrir e garantir a vaga para Wallon. Sua
aprovao ocorrer em 1935 mas Wallon ter ainda de esperar at 1937 para que possa,
definitivamente, ocupar a cadeira de Psicologia da Infncia, a primeira com este nome na
histria daquela instituio.

Carroy, Ohayon e Plas (2006) e Van der Veer (1996a) afirmam que esta adeso de
Wallon ao marxismo seja talvez um dos motivos pelos quais se viu uma pobre
assimilao de sua psicologia pelo mundo anglo-saxo. Alm deste, h fatores tericos,
de personalidade e mesmo do estilo dos textos de Wallon:

Muitas explicaes podem ser lanadas quanto ao estilo de Wallon, a sua personalidade,
seus engajamentos polticos e de seus escritos tericos: Wallon no nem fcil nem
agradvel de se ler. Ainda que ele tenha consagrado toda sua obra socializao, ele
pareceu dela estar desprovido. Seus engajamentos marxistas o conduziram, por vezes, a
posies bastante sectrias. Por fim, o contedo mesmo de seus escritos, a importncia
que ele colocou ao corpo, psicomotricidade, fizerem com que ele fosse freqentemente
visto como um organicista. (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006: 153 traduo nossa)

De fato, o projeto de Wallon colocou o corpo, o movimento e a personalidade como

temas centrais de sua psicologia, temas explicitados de forma clara em seu primeiro
 43

grande trabalho da dcada de 1930: As origens do carter na criana. O livro composto

das conferncias proferidas na Sorbonne de 1929 a 1931. Ali, Wallon parte da
constatao de que a psicologia da poca, no definindo claramente seu objeto
(individuo), acaba tomando por bvio o sentimento que a pessoa teria de sua irredutvel
identidade. (Wallon, 1995: 275). Seu propsito , ento, apresentar as origens do
sentimento de eu, mostrando que, ao contrrio do que costumeiramente se pensava,
essa uma noo tardia e frgil; que nem mesmo a noo de corpo prprio constitui um
dado inicial. Wallon quer romper, desse modo, com toda psicologia que parte do sujeito,
da conscincia ou do indivduo como dado primrio, como base na qual sero edificados
todos os conhecimentos psicolgicos posteriores.

Segundo Zazzo (1989) as idias ali apresentadas iro

inspirar alguns anos mais tarde Ren Spitz22 quando este procurar interpretar os efeitos
da perda da me pelo recm-nascido. Apesar disso esse livro no tem a elegncia de
apresentao ou a lgica de demonstrao que possam seduzir um leitor apressado:
uma compilao de artigos e conferncias feitas na Sorbonne no decorrer dos anos
precedentes. (Zazzo, 1989: 180)

ali, igualmente, que Wallon ir descrever o que vem a ser o estgio do espelho,
momento do desenvolvimento infantil, por volta dos trs anos, onde a criana constri
uma imagem externa, um esquema corporal de si. O eu no um dado original ou inicial
na psicologia humana, seno o fruto de uma longa trajetria, repleta de momentos
crticos ou crises. Mas para Wallon tais crises no so vistas como necessariamente
negativas, ao contrrio, so momentos indispensveis para a constituio da
personalidade. A crise da adolescncia, por exemplo, pode ser um importante momento
onde o jovem toma para si modelos por ele mesmo escolhidos e busca livrar-se daqueles
impostos at ento. Certamente, como decorrncia deste momento crtico podem surgir
conflitos explcitos mas Wallon alerta para o fato de que as crises no desenvolvimento
no sejam sinnimo de conflito.

Outra importante definio que se d neste livro a do conceito de carter. Para

Wallon, o carter o componente mais original de cada ser humano, esta espcie de
ndice individual (Wallon, 1934: 26). Trata-se do conjunto de respostas orgnicas e
psicolgicas mais ou menos estveis que o sujeito empreende diante das solicitaes do
meio externo. Ele possui uma origem orgnica, portanto, mas no se resume a ele, j
22
Ren Spitz (1887-1974) foi um psicanalista hngaro que construiu sua carreira nos Estados Unidos. Seu maior
interesse era investigar a relao entre o beb e sua me. Cunhou os termos hospitalismo e depresso anacltica
para melhor explicar as reaes emocionais e psicolgicas dos bebs deixados em isolamento em situao de
internao hospitalar.
 44

que na concepo dialtica walloniana filiao no quer significar causalidade. O carter

evolui. Atravessado pelas influncias da emoo, das foras sociais e culturais, ele
culminar, enfim, na personalidade que, por este motivo, sofre variaes ao longo da
ontogenia.

A riqueza desse que consideramos o primeiro texto de sua fase explicitamente

marxista est tambm na exposio de seu mtodo de investigao. Wallon prioriza a
observao. Mas o que observar, e qual a postura diante dos dados observados?

A coleta de fatos no pode ser puramente mecnica; ela tem sempre uma significao
mais ou menos explcita. No existe o fato em si; um fato sempre mais ou menos
modelado por quem o constata. Por isso, ele pode aproximar-se mais de lugares comuns
e rotinas, do que da individualizao lcida dos traos fornecidos pela experincia. Assim,
as correlaes indefinidas de fatos podem valer menos que um nico fato significativo. Na
realidade, um fato s tem interesse na medida em que determinado, e s pode s-lo
atravs de suas relaes com coisas que o ultrapassam, isto , um conjunto ao qual
possa ser incorporado de alguma forma. Mas ele prprio um conjunto com sua
fisionomia, sua definio, e liga-se pelos traos que o compem a outros conjuntos mais
elementares. Resulta disso no apenas que confrontar um fato com todos os sistemas
aos quais pode ser ligado trat-lo segundo sua natureza, mas que o melhor observador
ser aquele que souber utilizar o maior nmero de sistemas, tanto para individualizar
quanto para explic-lo. (Wallon, 1934/1995: 11)

Eis a explicitao metodolgica e epistemolgica de Wallon. No basta descrever

ou arrolar os fatos. Nem mesmo procurar correlacion-los. Cada fato, por ser o resultado
de uma construo mais ou menos consciente do cientista ou observador, ele prprio
um conjunto, onde se encontram os elementos perceptivos relacionados entre si e as
definies, conceituaes, utilizadas para 'congel-lo'. Se o aspecto ideolgico no
mencionado por Wallon porque este acredita que, ainda que o fato seja em parte uma
produo da cincia que o porta, ele , no obstante, um elemento indispensvel para a
constituio da prpria cincia. A cincia no ideolgica por natureza, ela busca romper
com as impresses cotidianas, se aproximar cada vez mais do real que ela procura
desvelar atravs de seu sistema de conceitos. por isso que (...) o melhor observador
ser aquele que souber utilizar o maior nmero de sistemas (Idem : 11).

Fazemos notar, no entanto, que nesse livro, onde ainda podemos encontrar a forte
influncia do seu percurso junto medicina, as menes a Piaget resumem-se a dois
momentos. Um primeiro onde Wallon critica, a partir de sua leitura de O julgamento moral
na criana (1932), o modo como Piaget concebe o jogo infantil, com sua nfase nas
regras e na cooperao como forma de explic-lo e, nas ltimas pginas de seu texto,
 45

quando identifica as idias de Piaget com as que acabara de criticar: a psicologia

individualista. Wallon retoma a crtica, como veremos adiante, por ocasio de seu
primeiro encontro com Piaget, em maio de 1928.

Ao final da dcada de 1930 um outro importante texto de Wallon ir continuar seu

processo de definio de uma psicologia dialtica: o VIII volume da Enciclopdia
Francesa (Wallon, 1938). Wallon fora chamado por Lucien Febvre, diretor geral do projeto
da Enciclopdia, para redigir o volume sobre psicologia. Gostaramos de destacar dois
elementos: a amizade com o historiador Lucien Febvre, que entendia que a psicologia de
Wallon e sua metodologia geral, muito se aproximavam das proposies da escola dos
Analles. Em segundo lugar, o ttulo escolhido por Wallon para designar este volume: vida
mental, diferentemente da maioria dos manuais poca presentes buscava-se, portanto,
a descrio e compreenso de um fenmeno vivo, prximo a vida concreta e cotidiana
(Wallon, 1986). Deste modo teremos, neste volume, textos sobre psicologia da famlia,
mtodos de diagnstico, caracteriologia23, psicologia do trabalho etc. Ali, deixa claro que a
opo possvel para a psicologia no se encontra nem no idealismo (tudo se resume ao
mental e a psicologia da conscincia seria sua grande representante) nem no
organicismo (tudo se resume s estruturas orgnicas e fisiolgicas, o pensamento sendo
mera derivao das sinapses ocorridas no crebro). A psicologia dever ser, ao contrrio,
a cincia que busca entender o homem concreto em contato com o real. O mtodo
proposto para concretizao desse projeto: a anlise dos conjuntos (as estruturas, as
coletividades, os pares, o sujeito incorporado em seu contexto).

A dcada de 1940, apesar da grande conturbao provocada pela Segunda

Grande Guerra (1939-1945) ir ser a dcada na qual Wallon publicar trs de seus mais
importantes livros: A evoluo psicolgica da criana (1941); Do ato ao pensamento
(1942) e As origens do pensamento na criana (1945).

No primeiro destes livros teremos a explicitao dos estgios do desenvolvimento

propostos por Wallon, agora de uma forma mais acabada. So eles:

Estgio impulsivo-emocional (0-1 ano)

Estgio Sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)

23
Estudo de como se constitui, quais os tipos e como pode-se avaliar e compreender o carter. Para Wallon (1934), o
carter entendido como a forma mais ou menos estvel de se reagir aos estmulos externos ou internos, como que o
ncleo estvel sobre o qual produzira-se a personalidade. A temtica do estudo do carter era, ao que parece, bastante
comum na primeira metade do sculo XX (Cf. Berger, 1950; Le Senne, 1945). No entanto, o conceito personalidade
ir tomar a frente ao ponto de, nos nossos dias, no ouvirmos mais referncias ao conceito carter dentro da psicologia
contempornea. Eis um possvel problema para a Histria da Psicologia.
 46

Estgio do personalismo (3-6/7 anos)

Estgio Categorial (7-11 anos)

Estgio da adolescncia (12-18 anos)

igualmente neste livro onde Wallon indicar que a transio entre esses
diferentes estgios se d atravs dos mecanismos de alternncia e preponderncia
funcional; entre fases com nfase nos aspectos emocionais e outras com nfase
cognitiva. Ou seja, inicialmente, no decorrer do desenvolvimento a criana ir dispor
apenas dos seus movimentos e de seu comportamento emocional para interagir com seu
meio. Na medida em que ela constri um repertrio mais ou menos estvel de reaes
motoras e emocionais, entendidas por Wallon (1934; 1941) como j um prenncio de
comunicao e de conscincia, ela passa a voltar-se, no estgio sensrio-motor e
projetivo, para o mundo externo. a fase da inteligncia das situaes, ativada para
responder a uma situao e no a um objeto isolado no real, ainda uma inteligncia
sincrtica que caracteriza-se pelo responder s exigncias do real no mais atravs de
gestos sem sentido ou impulsivos mas, por uma coordenao cada vez mais apurada e
coordenada entre meios e fins. A criana de um ano de idade que puxa um objeto para
alcanar um outro, ou que decide modificar o gesto ou a prpria posio do corpo para
alcanar e pegar algo de seu interesse at ento inalcanvel faz uso da inteligncia das
situaes.

Wallon ir preferir denominar esta inteligncia de Inteligncia das Situaes, ao

invs de inteligncia sensrio-motora. uma distino que ele inclui a partir de A Vida
Mental (1938) mas que explicitada e estendida em Do ato ao pensamento (1945). No
entanto, mesmo neste ltimo livro, em alguns momentos, tambm utilizar do termo
sensrio-motor para referir-se inteligncia que ali se encontra. O prprio da inteligncia
das situaes que ela responde situao global na qual se encontra, quer descrever e
explicar um tipo de relacionamento com o mundo, no caso, pragmtico, objetivo, no
representativo. Trata-se, diferentemente da nfase na relao sujeito-objeto que se pode
decorrer do conceito inteligncia sensrio-motora, de uma nfase no aspecto relacional,
quer dizer, no conjunto sujeito-situao-objeto.

Ao final dessa fase, por volta dos trs anos, graas ao amadurecimento dos
centros nervosos, e ao nascimento da funo simblica, a criana passa a se projetar, ou
seja, a planificar e a representar suas aes num novo plano, no mais concreto mas
virtual, o estgio projetivo, ltima etapa do perodo sensrio-motor. Alcanada esta
 47

ltima, que exige o superar-se a oposio entre o mundo real concreto e o mundo
igualmente real mas virtualizado, desdobramento do primeiro, a criana volta-se para a
tarefa de construir-se a si. ento que surge a crise do personalismo, momento no qual,
com seu eu ainda instvel e sincreticamente amalgamado ao outro, passa a efetuar o
trabalho de diferenciao entre este eu nascente e o outro. preciso se opor ao outro
para afirmar a si. Na psicanlise teremos o momento do complexo de dipo como
equivalente mais prximo desta fase.

Vencida parcialmente esta diferenciao, estabilizados as zonas psicolgicas

denominadas Eu e Outro, na etapa seguinte a criana volta-se, uma vez mais, para seu
ambiente externo, o perodo categorial, onde, com o auxilio da linguagem, a criana ir
categorizar e classificar todos os eventos e situaes que lhe apaream. No se trata,
porm, de uma fase racionalista ou lgica, uma vez que o sincretismo marcado pela
confuso entre o Eu o Outro, pela diferenciao entre o interno (meu) e o externo (teu)
lenta e s culminar em sua plenitude aps a crise da adolescncia. Assim, de incio a
criana classifica e organiza seu mundo com base naquilo que este mundo significa e a
afeta. Ser em As origens do pensamento na criana (1945) que Wallon descrever em
pormenores este longo processo que culminar no pensamento do adulto.

A fase da adolescncia constitui-se num retorno ao trabalho iniciado no estgio do

personalismo. Agora, a criana ter sua disposio inmeros instrumentos modos de
pensar, linguagem, instrumentos culturais, ritos etc. - para lidar com as novas
transformaes orgnicas e sociais que a vida lhe proporciona e para a definio, j
dentro de patamares mais conscientes e voluntrios, sobre o problema da identidade. A
superao da crise da adolescncia ser to melhor e mais adequadamente resolvida
quanto melhores as condies orgnicas, pessoais, familiares, sociais, culturais e
histricas configurarem-se para esta resoluo.

O segundo livro deste perodo, Do ato ao pensamento (1942) onde Wallon ir

apresentar suas teses sobre a passagem entre a inteligncia das situaes, prpria do
beb de 0 a 3 anos e aquela que se caracteriza pelo uso dos smbolos e signos, que
surge na criana a partir do segundo ano de vida. a explicao da representao.

Um importante acontecimento marcar a vida acadmica de Wallon durante a

dcada de 1940. Com a Frana sob a ocupao alem, o governo de ocupao que tem
sua sede na provncia de Vichy, ir impedir a atuao profissional de alguns professores
universitrios, dentre eles, Wallon. Ser o ano de 1942, quando receber a notcia de seu
 48

afastamento das funes acadmicas. Ele ir ento at Vichy perguntar por que seus
cursos foram interditados. Corcopio, o ministro responsvel pela interveno, lhe diz que
essa medida era apenas para no exp-lo por demais, evitando que ele fosse tomado
pela Gestapo, como o foram outros. E afirmou que ele poderia trazer seu laboratrio e
seus estudantes para Vichy a fim de retomar os trabalhos: So os alemes que devem
sair de Paris, no eu. (Wallon citado por Zazzo, 1993: 10 traduo nossa)

No obstante sua intensa produo terica, de continuar frente do Laboratrio de

Psicobiologia da criana e suas inmeras pesquisas, Wallon ainda militou noutras frentes.
Foi o responsvel pela emenda que introduziu o servio de psicologia escolar nas
escolas pblicas francesas (1944); atuou como deputado na Assemblia Constituinte que
se configurou logo aps a Segunda Grande Guerra (1946); editou a revista Enfance
(1948); presidiu a Sociedade Mdico-Psicolgica (1951). Efetivou inmeras pesquisas e
publicaes sobre filmologia24. Em 1954 torna-se presidente da Sociedade Francesa de
Educao Nova e est a frente, no mesmo ano, das Jornadas Internacionais de
Psicologia da Criana.

Como decorrncia de seu engajamento poltico e de suas escolhas ideolgicas,

Wallon talvez tenha tido dificuldades em criticar o regime stalinista da ento Unio
Sovitica. Em sua defesa, podemos constatar que por ocasio da Revolta de Budapeste
(1956), que culminou no massacre por parte das tropas soviticas de quase 25.000
jovens hngaros, assinou um manifesto junto a 9 outros grandes intelectuais ou
personagens pblicos contra a interveno militar e o apoio do partido comunista ao
exrcito sovitico (Zazzo, 1978).

Em resumo, vimos que Wallon faz um percurso via filosofia e medicina para
culminar na psicologia, onde efetuar seu projeto: a produo de uma psicologia que visa
o estudo concreto de uma realidade concreta (Wallon, 1938), ou seja, de uma realidade
situada na histria e no contexto social imediato. Em nosso entender, toda sua produo
ter em comum este vetor: a construo de uma psicologia. Quando Wallon escreve
sobre a emoo e seu lugar no desenvolvimento infantil ele visa a produo desta
psicologia geral. Igualmente, quando adentra em temas como a conscincia, os estgios
do desenvolvimento, o papel do movimento, a imitao e a representao, busca a

24
Trata-se do estudo da impresso psicolgica e dos processos psicolgicos que so ativados ao assistir-se a um filme.
Wallon, em conjunto com sua esposa, Germaine Wallon e, aps a morte desta, com Bertha Zazzo, esposa de Ren
Zazzo, conduziram algumas palestras, grupos de estudo e publicaes sobre a temtica. Cf., por exemplo: Quest-ce
que la filmologie ? La Pense, 77/15, 1947; Introduction au Symposium de filmologie (13 Congrs Inter. De
Psychol., Stockholm, 1951), Rev. Intern. Filmol., 1952, 9, 21-23. A histria do relacionamento de Wallon com a
filmologia ainda est por ser efetuada.
 49

produo desta sua tentativa de explicao geral do homem. preciso levar-se isso em
conta, portanto, quando de seu relacionamento com Jean Piaget.

1.2.2 - Jean Willian Fritz Piaget (1896-1980)

Piaget provm de uma famlia que no apenas valorizava os aspectos polticos,

sociais, religiosos e acadmicos, mas se tornou notria no ativismo em muitas destas
frentes (Barrelet & Perret-Clermont, 1996). Os estudos historiogrficos sobre o percurso
intelectual de Piaget tem ainda destacado a influncia do contexto social mais amplo, a
includo a sociedade sua materializada na cidade de nascena de Piaget: Neuchtel.

Piaget, pelo seu meio universitrio e as suas viagens pessoais (mais o meio culturalmente
rico de Neuchtel) est rapidamente em contato com o mundo inteiro. Correspondncias,
congressos, leituras: as idias circulam, confrontam-se, criam debates. ( Barrelet e Perret-
Clermont, 1996: 175)

O perodo de Neuchatl particularmente rico com relao formao filosfica e

lgica de Piaget. Ali tomar contato com a filosofia de Bergson, da qual veremos uma
grande repercusso em seus primeiros trabalhos de juventude (Vidal, 1996). Bergson
tornara-se famoso por propor uma crtica cincia positivista que imperava poca,
segundo ele, centrada no fetiche do nmero e valorizando a compreenso esttica dos
fenmenos. Desse modo, teremos em Bergson uma filosofia que buscar acolher o vir a
ser e a gnese das coisas mas, de um ponto de vista espiritualista ou subjetivista e no
experimental ou materialista25. Ser ainda a identificao que far Bergson entre a vida e
o divino, em seu A evoluo criadora (1909) que determinar, em grande medida, o
futuro profissional de Piaget:

a identificao de Deus com a Vida mesma era uma idia que me comoveu at o xtase
porque a partir deste momento me permitiu ver na biologia a explicao de todas as
coisas inclusive do prprio esprito. Em segundo lugar, foi um choque intelectual. O
problema do conhecimento (o problema epistemolgico, propriamente) me apareceu em
uma perspectiva inteiramente nova e como tema de estudo fascinante. Isto me fez tomar a
deciso de consagrar minha vida explicao biolgica do conhecimento. (Piaget, 1976:
9-10 traduo nossa)

No entanto, a influncia maior deste perodo, admitida pelo prprio Piaget, foi a do

25
Notemos os inmeros trabalhos onde Bergson se prope a estudar a gnese dos nmeros (cf.
http://www.ibiblio.org/HTMLTexts/John_Alexander_Gunn/Bergson_And_His_Philosophy/bibliography-
part1.html ), temas que, mais tarde Piaget ir trabalhar mas, desta vez, de uma perspectiva experimental.
 50

professor de lgica Arnold Reymond (1874 1958). Em uma conferncia de homenagem

ao antigo professor Piaget assim se expressa:

Reymond influenciou-nos profundamente a todos; por isso que ele um centro vivo
para a nossa sociedade, a sociedade romanda de filosofia, quer sejamos telogos,
moralistas, lgicos, historiadores ou psiclogos. (Piaget, 1955, apud Barrelet e Perret-
Clermont, 1996: 179).

atravs de Reymond que Piaget vai ter seu primeiro contato com a obra de
Brunschvicg (1869 1944)26, que ele conhecer durante sua viagem de formao, em
Paris.

Tinha necessidade de voltar-me para os problemas concretos a fim de evitar graves erros.
Durante o outono de 1919 tomei o trem para Paris, onde passei dois anos na Sorbonne.
Segui o curso de psicologia patolgica de Dumas (no qual aprendi a interrogar os doentes
do Sainte-Anne) e os cursos de Piron e Delacroix; tambm estudei lgica e filosofia da
cincia com Lalande e Brunschvicg. Este ltimo exerceu uma grande influncia sobre mim
por conta de seu mtodo histrico-crtico e suas apelaes psicologia. (Piaget, 1976:15
traduo nossa)

Mas teremos de retornar ao perodo de Neuchatl para entendermos uma segunda

grande influncia, alm da filosofia e da lgica, sobre o pensamento de Piaget. Em
Neuchtel, o jovem Piaget participa durante vrios anos das chamadas sociedades ou
clubes de Histria Natural, a ponto de, em 1920, Piaget j possuir mais de 10 anos de
experincia com a investigao em cincias naturais (Vidal, 1999). a Histria Natural e,
mais precisamente a biologia de seu tempo que ir marcar definitivamente seu percurso
intelectual. Contudo, seria temeroso, acreditar que a biologia, no final do sculo XIX e
incio do sculo XX, pudesse ser visualizada como homognea e consensual. As idias
de Darwin, certamente, j se faziam escutar, no entanto, ao que parece, o evolucionismo
darwinista no era a nica das opes que se mostravam para os estudiosos
francofnicos. Assim, Piaget se deparou muito cedo com a questo de como fazer uma
sntese entre o lamarckismo (adaptao por ao relativamente direta ao meio), mais
habitual para o leitor francofnico do incio do sculo (Rijsman, 1996), o darwinismo
(produo espontnea de variaes arbitrrias, seguido de sua seleo) e o pr-
formismo (os organismos j esto pr-formados, com toda sua complexidade, desde a
etapa inicial, basta a maturao). Em seus trabalhos biolgicos ele propor uma sntese

26
Segundo Ducret (1996), ser este o filsofo que mais o influenciar na escolha final de uma tomada de posio
filosfica, religiosa e tica. Brunschvicg ser um dos mais influentes filsofos da Sociedade Francesa de Filosofia.
Enquanto estava no quadro de diretores dessa sociedade (1901-1943), por sua averso ao raciocnio materialista
dialtico, foram poucas as menes e aberturas a essa postura filosfica nas sesses e publicaes da sociedade
(Bourgoise, 2001).
 51

entre o lamarckismo e o darwinismo, (...) sntese que prefigura o construtivismo

posteriormente proposto a partir das informaes recolhidas sobre a gnese das formas
e das normas intelectuais (Ducret, 1996: 237), opondo-se definitivamente ao pr-
formismo.

No entanto, to logo Piaget comea a trabalhar no terreno da psicologia - a

poderamos contar seus estudos iniciais de psicanlise junto a Bleuler e Jung em Zurique
(1916-1918) e, logo em seguida, seu importante perodo de formao em Paris (1919-
1921) -, veremos o filsofo e o bilogo se transformarem profundamente.

Alm de continuar sua formao psicolgica, Piaget aproveitar para exercitar

seus trabalhos experimentais e estatsticos (ele fizera uma formao em estatstica
enquanto de sua estadia em Zurique). Sendo convidado por Thodore Simon (1872-
1961) para padronizar os testes de inteligncia de Burt para as crianas parisienses,
Piaget vai se deparar com os erros que muitas dessas crianas apresentavam no
momento da resposta ao teste. Ao invs de descartar tais erros, Piaget ir utiliz-los para
compreender quais estruturas psicolgicas permitiriam tais respostas errneas.

Por fim havia descoberto meu campo de investigao. (...) Este marcava o fim de meu
perodo terico e o comeo de uma era indutiva e experimental no domnio psicolgico
que sempre desejei penetrar, porm para o qual no havia encontrado problemas
adequados at aquele momento. Deste modo, minhas investigaes que mostravam que
a lgica no era inata, seno, que se desenvolvia pouco a pouco, pareciam compatveis
com minhas idias sobre a formao do equilbrio para o que tendem as estruturas
mentais; (...) Finalmente, meu objetivo que era descobrir uma espcie de embriologia da
inteligncia, estava adaptado a minha formao biolgica; desde o princpio de minhas
reflexes tericas estava convencido de que o problema das relaes entre organismo e
meio se colocava tambm no domnio do conhecimento e ento aparecia como o
problema das relaes entre o sujeito atuante e pensante e os objetos de sua experincia.
(Piaget, 1976: 16-17 traduo nossa)

Assim, se no perodo anterior j podiam-se identificar muitas das futuras categorias

e postulados tericos adaptao enquanto resultado de um equilbrio de foras de
assimilao e acomodao27 ao meio; as questes epistemolgicas e lgicas (Ducret,
1996; Gruber e Vonche, 1995; Vidal, 2002, 1996) - o trabalho na psicologia ir buscar a

27
Assimilao: quando j se possui um esquema e este utilizado para apropriar-se de um novo dado ou conhecimento
sem que se faa uma alterao deste esquema cognitivo. Acomodao: quando ao se tentar utilizar de um esquema
para apropriar-se de um novo dado ou conhecimento tem-se que, como resultado, modificar a estrutura ou o contedo
do esquema para que se possa responder adequadamente ao dado ou ao conhecimento em questo. Para Piaget, estes
dois movimentos ou processos adaptativos esto, sempre, presentes, mas podem variar, quanto a nfase na dinmica
de seu relacionamento. No jogo simblico, por exemplo, temos uma preponderncia dos mecanismos de assimilao.
J na imitao, ao contrrio, teremos uma maior nfase dos mecanismos de acomodao.
 52

verificao experimental de todas as intuies iniciais.

De fato, como bem demonstrou Parrat-Dayan (1993), Piaget fora acolhido pela
psicologia de seu tempo com bastante otimismo. Seus primeiros livros foram rapidamente
resenhados e suas idias debatidas e criticadas. Muito dessa acolhida se deve a seu
gnio inquestionvel mas, tambm, s condies favorveis que obteve no interior do
Instituto Jean-Jacques Rousseau (IJJR). Aps o perodo em Paris, Piaget convidado
por Edouard Claparde (1873-1940) a ir para Genebra para trabalhar como diretor de
pesquisa no IJJR. Sob a superviso inicial de Claparde e de Pierre Bovet (1878-1965)
este ltimo um dos responsveis pela difuso dos Clubes da Natureza de Neuchatel dos
quais participou Piaget durante sua juventude -, deu incio a seu programa cientifico, que
deveria atravessar a psicologia da infncia e culminar na epistemologia gentica (Ducret,
1996).

O Instituto Jean-Jacques Rousseau era tido como referncia na rea de formao

e pesquisa educacional. A proximidade dos trabalhos do Instituto com os centros de
formao de professores e algumas escolas experimentais possibilitou a Piaget as
condies adequadas para o florescimento de sua teoria.

A relao de Piaget com o Instituto ir ainda se aprofundar a tal ponto que, aps a
morte de Claparde (1940), Piaget o suceder na presidncia da instituio28.

Com relao ao contedo de suas pesquisas, neste que caracterizado como o

primeiro perodo do trabalho propriamente psicolgico, Montangero e Maurice-Naville
(1998) caracterizam-no como um momento onde Piaget lana as bases de sua teoria.
Procura especificar quais so as caractersticas do pensamento infantil, sendo este,
muitas vezes, contraposto com o pensamento do adulto e dos povos ditos primitivos.
Podemos observar a importantes distines que iro, posteriormente, ganhar peso
atravs do mtodo clnico-crtico (aquele no qual a linguagem passa a tomar segundo
plano em relao ao do sujeito).

(...) os escritos desse perodo contm, em germens, as teses e os conceitos que sero
desenvolvidos nos perodos seguintes. Encontram-se a, por exemplo, os conceitos de

28
Mas o processo de sua nomeao para Presidente do IJJR no parece ter sido to natural quanto se possa crer. Nos
anos 1920 e incios dos 1930 (...) o fascismo vence, a pedagogia progressiva enfraquece, o movimento neo-ortodoxo
triunfa dentro do protestantismo, o pensamento pacifista e conciliador do esprito de genebra e da Socit des
Nations morre. (Vidal, 2002: 40). O Instituto Jean Jaques Rousseau passa por muitas transformaes e at por
sanes por parte do poder pblico, que em parte subsidiava suas atividades. De um ambiente que se considerava
cientfico e poltico, passa para um ambiente apenas cientfico. E, nesta nova identidade, as pesquisas de Piaget tem
uma importncia crucial na medida em que visam a compreenso da gnese dos fenmenos psicolgicos
conscincia infantil sobre o real, o desenvolvimento da lgica e da compreenso racional desde a criana etc. -
tratados, ao menos no campo terico, independentemente dos aspectos sociais e polticos.
 53

estrutura, de reversibilidade, de evoluo dirigida ou marcha em direo ao equilbrio, de

assimilao etc., sem que, entretanto, tais conceitos sejam estudados experimentalmente
ou definidos com preciso. (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 25)

O primeiro perodo da obra piagetiana, no entanto, marcado pela crena de que

a linguagem infantil pode refletir sua lgica. Esta marcada pelo interpretar os
acontecimentos que lhe ocorrem sob o ponto de vista exclusivo do eu: eis o egocentrismo
infantil. O papel da socializao fundamental para o desenvolvimento e superao da
lgica infantil em direo lgica do adulto. a presso do social - entendido no de
forma abstrata mas como sinnimo de relaes interpessoais, especialmente entre o
adulto e a criana - a responsvel por dar condies passagem de um nvel intelectual
marcado pelo egocentrismo para outro, prprio do pensamento adulto, identificado pela
cooperao, o pensamento lgico e abstrato. Tal nfase no papel socializante da
cooperao, ao que parece, ser motivo de um de seus primeiros desentendimentos com
Wallon, por ocasio do debate na Sociedade Francesa de Filosofia, em 1928. Voltaremos
a este tpico mais adiante (cf. Caps. 2 e 3).

O pensamento complexo de Piaget ir nos obrigar, no entanto, a efetuar a seguinte

ressalva com relao sua nfase inicial no social: (...) embora Piaget ainda insista
sobre um fator causal social, no renuncia tese segundo a qual a lgica inerente
atividade do sujeito." (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 25).

Mas os perodos iniciais da carreira desse bilogo por formao e psiclogo por
escolha iro ainda propiciar a proliferao de uma grande variedade de projetos.
Montangero e Maurice-Naville (1998) dividem a obra de Piaget nos seguintes perodos:

Anos de formao, 1914 a 1919 viagens de formao a Zurique e a Paris;

Primeiro perodo da obra psicolgica - Anos 1920 e comeo dos anos 1930: a
mentalidade infantil e a socializao progressiva do pensamento;

Segundo perodo - meados dos anos 1930 a 1945: os incios do conhecimento e o

paralelo entre o desenvolvimento intelectual e a adaptao biolgica;

Terceiro perodo fim dos anos 1930 ao fim dos anos 1950: a anlise estrutural a
servio do estudo da formao das categorias de conhecimento;

Um perodo de transio fim dos anos 1950 ao fim dos anos 1960: entre o
primado das estruturas operatrias e o interesse pelos mecanismos do
desenvolvimento;

Quarto perodo textos publicados durante os anos 1970: as trs maneiras

 54

(equilibrao; abstrao reflexiva e inter, intra e trans) de se explicar o progresso dos

conhecimentos.

J comentamos rapidamente sobre o primeiro perodo, caracterizado pelos cinco

primeiros livros de Piaget: A linguagem e o pensamento na criana (1923); O julgamento
e o raciocnio na criana (1924); A representao do mundo na criana (1926); A
causalidade fsica na criana (1927) e O juzo moral na criana (1932). Resta-nos
avanar sobre o segundo e o terceiro perodos, importantes para a compreenso do
nosso trabalho j que os intercmbios entre Piaget e Wallon se deram, principalmente
neste intervalo cronolgico.

O segundo perodo da obra piagetiana talvez aquele que mais nos interesse.
Trata-se do estabelecimento de sua explicao sobre o nascimento da inteligncia, que
se d, nesse momento, a partir da transformao e desenvolvimento dos esquemas
cognitivos, estes ltimos fundados sobre um conjunto de aes estruturadas e articuladas
entre si e que tem por funo responder de maneira mais ou menos estvel s demandas
do real.

O conceito de esquema ocupa dentro da ecologia terica da obra de Piaget, um

lugar especial. O esquema aquilo que pode-se inferir de um conjunto de aes diversas
mas que mantm uma unidade entre si. transfervel, generalizvel. Assim, o esquema
de agarrar, pode manifestar-se de diversas formas, ter variados formatos, mas o seu
conjunto mais ou menos estvel: abrir as mos em direo a um objeto, aproximar a
mo de determinado objeto, coordenar a viso e a mo para prender o objeto etc. Quer
dizer, pode-se abrir mais ou menos a mo, aproximar mais ou menos, estender o brao
mais ou menos coordenar de forma precria ou especializada a viso e a mo para pegar
o objeto, de qualquer forma, estaremos sempre diante do mesmo esquema. Um
esquema inferido. imaterial, no se pode ter conscincia do esquema, mas das aes
que o compem.

tambm nesse perodo que Piaget se volta de forma mais efetiva para a
explicao dos conhecimentos prticos do lactante e sobre os incios do pensamento
representativo. constitudo, grosso modo, pela seguinte trilogia: O nascimento da
inteligncia na criana (1936); A construo do real na criana (1937) e A formao do
smbolo na criana (1945).

A caracterstica mais impressionante e fecunda dos textos desse perodo o recurso ao

conceito de adaptao biolgica para explicar a formao dos conhecimentos. A idia
fora que sustenta a explicao das condutas que o desenvolvimento intelectual
 55

consiste em uma adaptao, que prolonga a adaptao biolgica, superando-a. A relao

do pensamento com as coisas (e, antes da apario do pensamento, a da ao com as
coisas) o fundamento do conhecimento. (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 35)

Em O nascimento da inteligncia na criana (1936) Piaget deixa claro que sua

posio biolgica quer ser uma posio intermediria entre o empirismo e o inatismo. A
inteligncia possui sua base biolgica que sua funo de adaptao ao meio. No
obstante, ela no , em si, resultado da hereditariedade, j que tudo o que vir a ser, sua
forma e contedo, ser resultado do desenvolvimento posterior desta funo.

Dada a importncia que ir destacar para os mecanismos que promovero essa

adaptao (assimilao e acomodao) e, de modo especial, para o mecanismo da
assimilao, base da qual tudo o mais depender j que todo o desenvolvimento
depende de estar estruturado sobre um esquema inicialmente motor e posteriormente
operativo -, Piaget declara sua prpria posio sob o nome de 'teoria da assimilao'
(Piaget, 1936).

igualmente em O nascimento da inteligncia (1936) que Piaget apresentar,

retomando e estendendo proposies anteriores, sua teoria dos estgios do
desenvolvimento. Trata-se, especialmente, da descrio e explicao do
desenvolvimento cognitivo ou da inteligncia.

Sensrio-Motor (0 a 2 anos)

Pr-operatrio (2 a 6 anos)

Operatrio Concreto (7 a 11/12 anos)

Operatrio formal (12 anos em diante)

No preciso dizer que as idades elencadas servem apenas como referncia mais
ou menos estvel, j que o que constitui um estgio a presena de uma estrutura
(inteligncia sensrio-motora; inteligncia representacional; inteligncia operatria,
concreta ou lgico-formal), podendo as idades variar - Piaget (1936; 1937; 1967) advertiu
inmeras vezes - conforme a cultura, a poca, as sociedades.

A transio entre os estgios se d a partir das transformaes nos esquemas.

Estes vo num contnuo desde esquemas que se constituem dos atos reflexos (esquema
de mamar, constitudo, inicialmente, unicamente pelo reflexo de suco e que, mais
tarde, a articulao com os atos de olhar, tender o corpo, abrir e fechar a boca,
controlando o sugar etc.), passando por aes ou conjuntos de aes que se repetem,
reforando-se e fixando-se (reaes circulares); posteriormente, por conjuntos de aes
 56

utilizadas para resolver uma situao concreta o buscar um objeto distante e, mesmo,
no mais visvel at a resoluo de problemas atravs dos primeiros esquemas
internalizados, tornados imagens e operaes, que so as aes internalizadas e
tornadas reversveis.

No percurso de internalizao dos esquemas motores um importante passo

destacado por Piaget o da formao do objeto. Por volta do 8 ms, a criana comea a
estabilizar suas percepes do mundo, estabelecendo uma continuidade no espao e no
tempo dos objetos com os quais interage. Tal estabilidade decorre de uma maior
mobilidade dos esquemas motores, da maturao neurolgica e da experincia que a
criana vai adquirindo no interagir com seu meio. A formao do objeto no se completa
de imediato, ser preciso um longo caminho, at a adolescncia, para a completa
realizao desta noo.

Assim, observamos neste perodo da teoria piagetiana uma nfase que contrasta
com aquela do perodo anterior. Agora, o desenvolvimento psicolgico e cognitivo que
determina e possibilita o desenvolvimento da inteligncia e do pensamento racional. Os
fatores contextuais ou sociolgicos no so esquecidos ou minimizados, mas submetidos
ao desenvolvimento e maturao dos aspectos biolgicos e psicolgicos. Contudo, uma
vez mais, a complexidade da teoria piagetiana requer que avancemos em nosso
entendimento da mesma. Tal nfase biolgica no se trata de uma transformao radical
ou mesmo em uma tomada de posio maturacionista. Nesta etapa da obra piagetiana,
ele continua afirmando que a inteligncia no se d apenas pelo conhecimento do meio,
ou conhecimento das coisas, to pouco pela simples maturao de estruturas cognitivas.
Trata-se, sempre, de uma posio interacionista.

O segundo perodo tambm marcado pela crescente atividade acadmica de

Piaget. Desde a segunda dcada do sculo XX que Piaget se dividia nas atividades de
docncia em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rousseau (IJJR), lecionando Psicologia
Infantil e em Neuchtel, onde lecionava Sociologia e Histria da Cincia. Com a
integrao do IJJR Universidade de Genebra, em 1929, Piaget nomeado presidente
do Instituto Jean-Jacques Rousseau e com o crescimento da equipe de colaboradores,
passa a ocupar-se inteiramente do desenvolvimento de sua teoria. Acresce-se a isto, a
participao de Piaget no Bureau International d'ducation (BIE). Este, que fora fundado
em 1925, tratava-se, inicialmente, do brao direito do Instituto Jean-Jacques Rousseau
(Vidal, 1998), na medida em que representava o Instituto no que concerne as questes
educacionais em mbito internacional. Mais tarde, a partir de 1929, com a subveno da
 57

Fundao Rockefeller, e de ter se tornado um organismo intergovernamental, passa a ser

dirigido por Piaget e Pedro Rossell (1897-1970).

O BIE , assim, um centro de educao comparada. Ali so reunidos documentos

pedaggicos, realizadas pesquisas de campo, cujos resultados so difundidos por meio
de publicaes, e a cada ano conferncias internacionais sobre a educao so
realizadas.Organizam-se tambm exposies e se oferecem aulas para professores. A
finalidade principal do BIE a de promover a paz e a compreenso internacionais pela
educao. (Parrat-Dayan, 2006: 13)

Piaget continuar na funo de presidncia do BIE at 1967, quase quarenta anos

a frente desta instituio educativa, um perodo longo para quem dizia no se interessar
por Educao (Naves, 1999). De fato, foi atravs de suas atividades junto ao BIE que
Piaget pde exercer sua atividade poltica mais proeminente. Durante os perodos
anterior e durante a Segunda Grande Guerra, o BIE promoveu inmeros cursos e
panfletos publicitrios que tinham como principal objetivo a promoo da educao para
a paz. Podemos ver ai, igualmente, as influncias do 'esprito de Genebra' valorizando
a internacionalizao, a tolerncia e demais virtudes para a paz mundial bem como do
movimento Escola-Nova (Vidal, 1998). Tomando contato com diferentes sistemas
educativos e podendo divulgar suas idias e sua teoria, o BIE foi, sem dvida, uma
instituio de suma importncia para Piaget.

J quanto ao terceiro perodo da obra piagetiana (final dos anos 1930 ao fim dos
anos 1950), poderemos verificar outra importante transio: de uma nfase funcionalista
na compreenso do desenvolvimento cognitivo para uma estruturalista. Durante este
longo perodo, Piaget se atm na elaborao de sua teoria epistemolgica buscando, a
princpio, a explicao de como se processa a gnese das principais categorias
epistemolgicas: nmero, tempo, espao, velocidade. neste momento que ele explicita
o conceito operao conjunto de aes internalizadas e estruturadas de tal forma que
possam ser reversveis central para o entendimento de sua epistemologia gentica.
Piaget identificou duas formas mais ou menos estveis destes conjuntos/estruturas
operatrios: agrupamentos, para explicar uma lgica elementar ou pensamento
operatrio-concreto e grupo INRC29 para explicar o raciocnio do adolescente e do adulto.

29
O grupo INRC (Identidade, Negao, Recproca e Compensao) uma das formas de grupamento formais, ou seja,
prprias da inteligncia operatrio-formal (12 anos em diante), que se caracteriza pela utilizao da combinatria dos
vrios movimentos possveis em uma ao, o que lhe confere a qualidade de equilbrio. Uma criana do nvel das
operaes concretas pode, por tateamento, realizar um equilbrio com dois pesos de valores diferentes, jogando com a
distncia com relao ao eixo central. (...) Mas apenas no nvel das operaes formais que o adolescente ou o pr-
adolescente, tendo tomado conhecimento dessas relaes inversamente proporcionais entre pesos e distncia com
relao ao eixo, pode antecipar sem tateamento a que distncia necessrio colocar um peso direita para compensar
um peso diferente esquerda. Esse resultado explica-se pela possibilidade de conceber simultaneamente as quatro
 58

A caracterstica principal destes dois conjuntos: a reversibilidade.

Desse modo, o pensamento da criana pequena, at 6 anos, estudado em sua

evoluo na direo da construo de estruturas de agrupamentos. Piaget no s
descreve mas procura explicar como se d a sucesso entre o estgio pr-operatrio
para o operatrio. preciso a transformao de uma estrutura em outra o que implica
uma tomada de conscincia da relao entre as distintas noes (velocidade e tempo,
por exemplo) e a regulao de ambas noes com base em uma nova estrutura que
sintetize as anteriores. Para tanto, tambm entra em jogo a descentrao, ou seja, a
possibilidade que a criana vai produzindo de ultrapassar seu prprio ponto de vista,
aumentando as conexes e articulaes entre os esquemas.

tambm neste perodo que o mtodo clnico sofre algumas modificaes (menor
peso para as intervenes lingsticas e maior peso para as manipulaes) tornando-se,
definitivamente, mtodo clnico-crtico.

Em 1950 Piaget publicar a primeira grande sntese de sua proposio terica:

Introduo epistemologia gentica. Obra em trs volumes (o primeiro dedicado ao
pensamento matemtico, o segundo ao pensamento fsico e o terceiro ao pensamento
biolgico), onde Piaget reapresenta seu construtivismo gentico mostrando que seu
interesse est voltado para a compreenso da relao entre as cincias e na explicao
da produo dos conhecimentos, dos mais simples aos mais elaborados; a dialtica do
crculo das cincias, que mostra uma interdependncia entre o desenvolvimento das
cincias fsicas, a lgica ou a matemtica e as cincias humanas. Trata-se, igualmente,
da dialtica do circulo sujeito-objeto, que pressupe que o sujeito s pode tomar
conhecimento de si na medida em que age sobre o objeto e toma conscincia dessa sua
ao. Na direo oposta, mas de forma complementar, s pode conhecer qualquer coisa
externa a si se age sobre esse objeto. Destaca-se, portanto, o papel ativo do sujeito na
produo do conhecimento, das relaes do sujeito consigo mesmo e do sujeito com o
conhecimento. Mas Piaget no quer descrever ou estudar o sujeito psicolgico ou
individual. Suas pesquisas querem fazer notar os aspectos gerais, universais, o chamado
sujeito epistmico.

Alguns anos mais tarde um importante acontecimento: a fundao do Centro

Internacional de Epistemologia Gentica (CIEG), ocorrido em 1956. Com o apoio da

transformaes que podem ter lugar no lado direito do eixo: I (aumento do peso), N (possibilidade de anular I,
diminuindo o peso), R (anulao de I, diminuindo a distncia com relao ao eixo) e C (inversa de R, por aumento da
distncia com relao ao eixo). Todas as combinaes possveis dessas representaes de transformaes podem
realizar-se instantaneamente no esprito do sujeito. (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 192)
 59

fundao Rockfeller, Piaget concretiza seu antigo sonho - um centro internacional voltado
para a pesquisa e difuso de suas idias. Para ele acorrem, a convite de Piaget,
inmeros pesquisadores (Pierre Greco, Simon Papert, Roland Garcia, Lo Apostel dentre
outros), que produzem pesquisas variadas, mas todas articuladas s teses da
epistemologia gentica de Piaget.

Em sua autobiografia (Piaget, 1976), Piaget far notar ainda, como de grande
importncia para sua vida acadmica, a fundao da Unio Internacional de Psicologia
Cientfica, da qual ser o segundo presidente (1954 a 1957) em sucesso a Henri Piron.

Um ltimo aspecto que gostaramos de apresentar sobre a vida e obra de Piaget

seu relacionamento com o tempo livre e momentos de lazer. Muitos de seus bigrafos
(Ducret, 1996; Kesselring, 1993) observaro que Piaget era um incansvel trabalhador.
Costumava passear aos finais de semana ou pocas de frias nos chals de propriedade
da famlia e l, intercalado por longas caminhadas, se concentrava em escrever novos
livros, snteses e relatrios. No obstante, nos poucos momentos que parecia se permitir
a descontrao, preferia a literatura.

Conforme reconheceu certa vez, j com idade avanada, numa retrospectiva de sua vida,
Piaget no freqentara mais de quatro vezes um cinema. Ainda assim, reservava para si
as noites. Geralmente se entregava s leituras, no final das tardes. Ocupava-se, acima de
tudo, com romances, manifestando preferncia particular pelos de Marcel Proust, cuja
obra principal, Em busca do tempo perdido, lia e relia continuamente. O que sobretudo o
fascinava nesse livro era que 'a obra de Proust se distingue como teoria do
conhecimento'. Entusiasmava-o particularmente a maneira como Proust reconstrua uma
pessoa 'com uma srie de perspectivas superpostas'. Piaget pensou at em escrever um
trabalho sobre a psicologia cognitiva de Proust. (Kesselring, 1993: 54)

Assim, como pudemos observar, apenas os dois primeiros perodos da obra de

Piaget podem ser considerados eminentemente psicolgicos sendo que a partir do
terceiro perodo, anos 1940 do sculo XX, iremos observar a elaborao do que Piaget
considerou seu verdadeiro projeto: a epistemologia gentica. Para tanto, alguns fatores
sociais auxiliaram neste processo. Primeiro, como j sinalizado, a tomada frente do
Instituto Jean-Jacques Rousseau. Em seguida, as atividades acadmicas crescentes, sua
maior insero no meio acadmico e, de forma paralela, a presidncia do Bureau
International d'ducation (BIE). E, por fim, a fundao do Centro Internacional de
Epistemologia Gentica (CIEG). A relao de Piaget com as diversas instituies s quais
pertenceu ou esteve a frente detalhada por Parrat-Dayan (2006). Pode-se resumi-la
afirmando que Piaget mostrou-se um incansvel divulgador de sua teoria epistemolgica.
 60

legtimo pensarmos que assim como Piaget fundou e dirigiu inmeras instituies, foi
ele, igualmente, influenciado pelos resultados e feedbacks que estas mesmas instituies
produziram sobre ele. Especialmente o CIEG, para o qual convergiam, a convite de
Piaget, especialistas de todo o mundo para ali efetuarem seus estudos foi, sem dvida,
uma das instituies que mais retorno trouxe a Piaget e a sua teoria (Montangero e
Maurice-Naville, 1998; Ducret, 1996; Kesselring, 1993).

E se no podemos dizer de Piaget, como dissemos de Wallon, que este tenha tido
um engajamento poltico partidrio, seria igualmente errado afirmarmos que ele
permanecer nos quadros iniciais de neutralidade propostos pela poltica governamental
sua s atividades do Instituto Jean-Jacques Rousseau (Vidal, 1998). Piaget, em certo
sentido, militou pelo movimento da paz e da tolerncia internacional enquanto
presidente do BIE e, igualmente, no movimento escolanovista como pode ser verificado
em seu livro Psychologie et Pedagogie (1969) e melhor explorado por Naves (1999) e
Parrat-Dayan & Triphon (1997).

Em resumo, Piaget procura esclarecer quais as relaes entre a vida enquanto

fenmeno biolgico e o ato de conhecimento. com base nesta relao que ele ir
elaborar seu plano de trabalho que consistir em mais de 80 livros e algumas centenas
de artigos distribudos em quase 8 dcadas de trabalho. Piaget parte de uma formao
marcada pela histria natural, de um lado e pela filosofia imanentista de Bergson, de
outro. Passa pela lgica e pela filosofia histrica de Brunschvicg para, ento, encontrar-
se na psicologia. Ali, atravs das instituies s quais pertenceu ou esteve frente, foi
construindo seu projeto de cincia: a epistemologia gentica, a teoria epistemolgica que,
atravs da anlise da gnese do conhecimento, mostra que este o resultado da
complexa interlocuo entre o sujeito de conhecimento, com suas caractersticas e
esquemas individuais e o meio. O conhecimento se d na e pela interao entre os dois
plos.

A partir desse breve panorama histrico e do percurso traado por cada um dos
dois autores por ns trabalhados, passemos agora a um olhar mais aproximado sobre as
inmeras controvrsias que se estabeleceram entre ambos. Busquemos retraar o
momento histrico e algumas das condies pessoais de cada um dos autores para
compreend-las em sua totalidade.
 61

1.3 - Contextualizao geral das controvrsias

Se retomarmos a Figura 1 verificaremos, ao menos, oito momentos onde Piaget e

Wallon confrontaram suas teses sobre algum tema de suas respectivas psicologias.

Passaremos a uma breve descrio de cada encontro para, num segundo

momento, detalharmos aquele que mais nos interessa: o debate sobre a origem e
formao do pensamento simblico.

O primeiro encontro que identificamos entre Piaget e Wallon ocorreu no contexto

de um debate na Sociedade Francesa de Filosofia (SFF), em maio de 1928 30. Na
30
De fato, Wallon j havia realizado duas resenhas crticas sobre trabalhos anteriores de Piaget (Wallon, 1927a; 1927b).
Tivemos acesso apenas a parte do contedo destas resenhas atravs do artigo da historiadora da Psicologia Dra. Silvia
Parrat-Dayan (1993), motivo pelo qual preferimos no fazer referncia a estes dois textos no presente trabalho. O
 62

ocasio, Piaget fora convidado para expor sua teoria elaborada em seus primeiros
escritos psicolgicos. Parrat-Dayan (1993) descreve rapidamente alguns dos momentos
deste debate bem como o contexto no qual ocorre. Apesar da juventude de Piaget, tanto
fsica quanto terica, ele se v num momento de privilegiada interlocuo com
renomados psiclogos e filsofos da poca. Presentes quela sesso estavam desde o
presidente da sociedade, o filsofo Xavier Lon, o psiclogo Henri Delacroix (1873-1937),
o antroplogo Lvy-Bruhl (1857-1939), o tambm psiclogo e um dos fundadores da
psicossociologia francesa, Charles Blondel (1876-1939), Bourjade (psicopedagogo
francs), Henri Piron (1881-1964), Henri Wallon, poca com 49 anos, mas ainda sem
publicar seus grandes livros (As origens do carter ser publicado em 1934) e Pierre
Janet (1859-1947).

Quanto s condies sociais nas quais ele se encontrava, relembremos que Piaget
j se encontrava trabalhando no Instituto Jean-Jacques Rousseau e que, nesta poca,
dava aulas de Psicologia da Infncia em Genebra, Sociologia e de Histria da Cincia na
Universidade de Neuchtel. Um jovem de 32 anos, ainda sem ter tido todos seus filhos,
dos quais, como sabemos, com a ajuda de sua esposa Valentine Chatonay, efetivou
inmeras observaes e que culminaram na trilogia O nascimento da Inteligncia - 1936;
A construo do Real na criana - 1937; e A Formao do Smbolo - 1945, que veio
marcar o segundo perodo da obra de Piaget. Estamos, pois, diante do primeiro perodo
da obra piagetiana. Montangero e Maurice-Naville (1998) caracterizam este perodo
como um momento onde Piaget lana as bases de seu pensamento, onde procura
especificar quais as caractersticas do pensamento infantil, sendo este, muitas vezes,
contraposto com o pensamento do adulto e dos povos ditos primitivos. J se percebe, em
suas primeiras obras, contudo, que Piaget projeta uma investigao que no tem por fim
a Psicologia Infantil. Esta deve ser o instrumento para que se possa adentrar no
pensamento e na lgica cientfica.

Neste perodo j se encontram distines importantes que iro, posteriormente,

ganhar peso atravs dos experimentos e do mtodo clnico-crtico (quando da tentativa
de se deixar a linguagem no mais como fonte principal dos dados, seno que uma
ateno especial s aes e resolues de problemas por parte dos sujeitos
entrevistados). Neste primeiro perodo da obra piagetiana, encontramos ainda a crena
de que a linguagem pode refletir a lgica infantil. De que o egocentrismo, nada mais , do

ttulo da apresentao de Piaget na ocasio aqui mencionada fora "Les trois systmes de la pense de l'enfant: etudes
sur les rapports de la pense rationnelle et de l'intelligence motrice."In: Bulletin de la Socit Franaise de
Philosophie. Comptes Rendus de sances du 17, Mai, 1928.
 63

que o reflexo, no nvel da linguagem, da lgica centralizadora da criana e que, para que
a criana possa ultrapassar este momento limitante da ao e do convvio social, ser
preciso que ela passe, atravs da cooperao, a um nvel de descentrao de sua ao e
lgica. Deste modo, encontramos um Piaget que admite ser a fora do social - entendido
no de forma abstrata mas como sinnimo de relaes interpessoais - aquela que ser
responsvel por dar as condies passagem da criana de um nvel a-social para outro
social ou melhor, de uma lgica inferior outra, mais evoluda e complexa. Porm, "V-se
que Piaget, ainda que insista sobre um fator causal social, no renuncia sua tese
segundo a qual a lgica inerente atividade do sujeito" (Montangero e Maurice-Naville,
1998: 25).

Na sesso de maio de 1928 da SFF, Piaget faz uma exposio sobre Os trs
sistemas do pensamento infantil: estudos sobre as relaes entre o pensamento racional
e a inteligncia motora. Os trs sistemas do pensamento so: o pensamento motor, o
pensamento racional ou representativo e o pensamento egocntrico, que se interpe
entre os dois primeiros possibilitando a passagem entre um e outro. A inteligncia motora
"antes mesmo do aparecimento da linguagem existem atos que so notadamente
inteligentes e, no entanto, no existe ainda, nem fala, nem pensamento propriamente
ditos" ( Piaget, 1928: 102 - traduo nossa). Falta a esta inteligncia motora duas
qualidades para sua ecloso em pensamento racional: a) tomada de conscincia
adequada da acomodao motora; b) verificao e controle ativo sobre as aes. J o
pensamento egocntrico aquele onde a assimilao do Eu mais ativa do que a
assimilao das coisas. Por fim, o pensamento racional cuja caracterstica se situar
diante das coisas. Isto se d a partir da cooperao e pela tripla aquisio: a) levando em
conta o ponto de vista do outro; b) a reciprocidade; c) a lgica das relaes.

Piaget apresenta, inicialmente, seu ponto de vista:

Em que sentido pode-se dizer que a inteligncia deriva de uma organizao motora
prvia? o que gostaramos de examinar aqui, colocando-nos sobre o terreno da
psicologia da criana. Ns descartamos aqui o problema epistemolgico. A psicologia
deve explicar o homem, com o auxlio da realidade fsica, por intermdio da biologia. A
teoria do conhecimento, ao contrrio, d-se conta da constituio do universo por meio da
estrutura do pensamento humano. Pela psicologia o pensamento , portanto, movimento;
pela epistemologia, o movimento pensamento. Estes dois pontos de vista so
recprocos, na condio de no serem confundidos. Adotaremos aqui o ponto de vista
psicolgico. (p: 97-98 - traduo nossa).
 64

Notemos que Piaget se posiciona como psiclogo, mas sem deixar de assinalar
que, seu problema de fundo epistemolgico.

Aps sua exposio todos os presentes dirigiram-lhe perguntas e solicitaes de

explicao de suas idias.

Wallon dos ltimos a intervir. Ele, que desde antes da Primeira Grande Guerra j
trabalhava com crianas, ainda que numa perspectiva mdica e psiquitrica, comea, em
1920, a proferir conferncias sobre Psicologia da Criana na Sorbonne e, desde 1925,
est frente do Laboratrio de Psicobiologia da Criana, dois anos mais tarde integrado
cole Pratique de Hautes tudes (Zazzo, 1978). , portanto, desta perspectiva que
apresenta suas consideraes.

Wallon prope que se discuta as noes de egocentrismo e de socializao,

centrais no modelo apresentado por Piaget. Em seu entender, Piaget erra ao utilizar-se
do termo egocentrismo como descrio do pensamento infantil e em assimil-lo ao
conceito de autismo. Para Wallon a estrutura do pensamento infantil muito semelhante
quela encontrada nos macacos antropides, manifestando-se no que se poderia chamar
pensamento estrutural. Este consistiria em um pensamento cujo foco so os apetites e
desejos do sujeito, ao ponto de, em certos momentos, podermos afirmar que h como
que uma fuso entre o Eu e o objeto desejado. Porm, Wallon entende que este , j, um
pensamento que prepara o pensamento reflexivo, na medida em que , paradoxalmente,
um envolvimento do Eu no problema, j abertura para o real, para o ambiente. Por
outro lado, o pensamento autista, utilizado por Piaget, segundo Wallon, para comparar-
lhe ao egocntrico, em nada se assemelha com a descrio anterior.

No vejo a nada que seja conforme aquilo que chamamos pensamento autstico. Ele
totalmente diferente. um pensamento isolado das coisas e da ao. O pensamento
autista tal como foi definido pelos alienistas, uma espcie de refugio e de convergncia
em si mesmo. (...) No vejo a criana, portanto, como algo totalmente fechado, nem seu
egocentrismo como uma lente que viria se intercalar entre sua ao primitiva, da qual no
iremos detalhar aqui o mecanismo, e as leis do pensamento racional. Seu egocentrismo
est para mim em continuidade direta com o pensamento prtico, que o mistura com as
coisas que ele manipula. No imagino como poderamos passar de tal egocentrismo ao
autismo. (Wallon in. Piaget, 1928: 133 - traduo nossa)

Fazemos notar, no entanto, que uma tal correlao entre o pensamento

egocntrico e o pensamento autstico no foi mencionada por Piaget no decorrer de toda
sua exposio. Wallon certamente deve estar se referindo s obras anteriores de Piaget
 65

(por exemplo Piaget, 1920), ou apenas tenha dado continuidade aos comentrios de
Delacroix, o primeiro a intervir nesta sesso e que assim se dirige a Piaget:

Na comunicao que acaba de nos apresentar, Piaget chegou a um raro grau de sntese
e de lucidez. Ele considera, em suma, a inteligncia infantil como a interao, a
combinao de trs sistemas: o plano da razo ou da inteligncia sensrio-motora, o
plano do pensamento racional e, entre os dois, o plano do pensamento autstico, do
egocentrismo. (Delacroix in. Piaget, 1928: 113 traduo nossa)

A crtica sobre a identificao do egocentrismo com o autismo ser retomada por

Wallon no decorrer de textos posteriores (Wallon, 1946, 1947, 1951), ao ponto de Jalley
(2006) se perguntar se tal insistncia constituir uma caricatura que Wallon prope sobre
o pensamento de Piaget ou se ele quer, ao contrrio, frisar um aspecto profundo da teoria
piagetiana.

Ainda em sua interveno no debate de 1928 Wallon discute, igualmente, o limiar

de socializao que prope Piaget. Se para este, como o entendeu Wallon, a criana
comea a estar socializada apenas com o surgimento da cooperao, por volta dos 6/7
anos, ento, como compreender suas aes nos anos anteriores? Sugere, deste modo,
que a cada idade existiria uma expresso especfica do comportamento social. Assim,
no seria mais a cooperao que provocaria o aparecimento do pensamento relacional
seno, o contrrio.

No lugar de fazer de sua sociabilidade o agente, o fator do pensamento de relao, eu

inverteria os termos e diria que o dia em que, como resultado de seu desenvolvimento
psquico que possui suas condies no desenvolvimento orgnico, ela tornar-se capaz de
manter simultaneamente em seu pensamento dois pontos de vista diferentes, (...) ento
que tal sociabilidade poder se traduzir em pensamento de relaes. (Wallon in. Piaget,
1928: 133-134 - traduo nossa).

Ainda segundo Wallon, a relao que faz Piaget entre o pensamento racional e as
atividades de cooperao no so unvocas. Em seu entender, pode haver cooperao e
no estar presente o pensamento racional, como no caso dos povos primitivos. Assim,
contrariamente ao que supe Piaget,

A cooperao no , pois, necessariamente o pensamento reflexivo. O erro supor, entre

todos esses termos, uma filiao necessria e indispensvel. (...) Para me precisar, direi
que no me parece possvel estabelecer uma continuidade de qualquer modo automtica
e obrigatria do pensamento prtico, ou motor, para o pensamento racional e cientfico,
que , hoje em dia, o nosso. (Wallon in. Piaget, 1928: 134 - traduo nossa).

E Wallon introduz, assim, uma controvrsia que acompanhar seu intercmbio

 66

com Piaget por quatro dcadas seguintes: a continuidade ou descontinuidade entre os

diferentes nveis intelectuais. Para ele, portanto, antecedncia gentica no sinnimo
de paternidade funcional, ou seja, mesmo que uma funo aparea anteriormente a uma
outra, isto no deve ser interpretado, necessariamente, como um elo de causalidade
entre as duas funes. Estamos, pois, diante de dois modelos causais distintos entre si.

Fazemos notar, no entanto, que embora Wallon j tenha esboado em obras

anteriores (cf. L'enfant turbulent 1925) uma teoria psicolgica que certamente no
mecanicista ou associacionista, sua posio dialtica por certo -, est diluda em sua
teoria da emoo que ele ir estender e aperfeioar, posteriormente, em As origens do
carter (1934). Deste modo, nesta sua interveno s teses de Piaget, podemos
perceber que sua concepo mais facilmente classificada como maturacionista pois sua
concepo da relao entre desenvolvimento cognitivo e maturao clara: no so as
formas sociais de intercmbio que determinam o pensamento mas, ao contrrio, o
desenvolvimento cognitivo alcanado pela maturao quem garante o intercmbio.

Alguns anos mais tarde, em uma apreciao que far do livro O julgamento moral
na criana (1932), Wallon (1933) continuar afirmando sua posio inicial:

J indiquei, discutindo trabalhos anteriores de Piaget, que do meu ponto de vista os

termos devem ser invertidos. So os progressos de seu desenvolvimento intelectual e
cerebral que possibilitam criana tornar-se capaz de cooperar por sua ao e seu
pensamento com aqueles dos outros. No acredito que a criana possa estar
considerada, desde as idades de 5 ou 6 anos, j idntica aquilo que ela dever tornar-se
mais tarde e que a razo de seus progressos intelectuais se confunda com sua situao
diante do adulto. (Wallon, 1933/1990: 81 traduo nossa)

Um segundo momento de intercmbio entre estes dois autores, ir ocorrer na

dcada seguinte.

Piaget, ao propor seu modelo de desenvolvimento da inteligncia, concretizado em

trs volumes publicados respectivamente em 1936, 1937 e 194531, vai centrar-se na
descrio dos mecanismos de adaptao e organizao que possibilitam o
desenvolvimento intelectual.

Por ocasio da publicao do primeiro volume, Piaget (1936) menciona Wallon

algumas vezes durante o texto geralmente em tom cordial e elogioso. No entanto,
marcando as diferenas entre sua perspectiva e a do psiclogo parisiense, Piaget quer
fazer notar que Wallon acreditaria em um papel maior do desenvolvimento das funes

31
O nascimento da inteligncia (1936); A construo do real (1937) e A formao do smbolo (1945).
 67

orgnicas e de sua preparao para o desenvolvimento cognitivo. Assim se expressa no

incio do primeiro captulo:

(...) Na verdade a psicologia fisiolgica defronta-se atualmente com uma multido de

problemas que consistem em determinar os efeitos, no comportamento dos indivduos, de
cada um dos mecanismos assim dissociados. , em particular, uma das mais importantes
dessas questes que H. Wallon analisa no seu excelente livro L'enfant turbulent: 'Existir
uma fase da emoo, ou fase de reaes posturais e extrapiramidais, anterior fase
sensrio-motora ou fase cortical?' Ningum poderia mostrar-nos melhor do que Wallon,
em seu exame to meticuloso do problema (...) Mas, por sedutores que sejam os
resultados assim obtidos, parece-nos difcil ultrapassar hoje a descrio global, quando se
trata de compreender a continuidade entre os primeiros comportamentos do beb e as
futuras condutas intelectuais. por isso que, embora simpatizando inteiramente com o
esforo de Wallon para identificar os mecanismos psquicos com os da prpria vida,
acreditamos ter de limitarmo-nos a sublinhar a identidade funcional, sem sair do ponto de
vista do simples comportamento exterior. A esse respeito, o problema que se nos pe, a
propsito das reaes das primeiras semanas simplesmente o seguinte: como que as
reaes sensrio-motoras, posturais etc., dadas no equipamento hereditrio do recm-
nascido, preparam o indivduo para adaptar-se ao meio externo e para adquirir os
comportamentos ulteriores, caracterizados precisamente pela utilizao progressiva da
experincia? (Piaget, 1936/1982: 33-34)

Dissociar o problema biolgico do problema psicolgico, fundando esse ltimo, eis

a empreitada de Piaget. Ele quer produzir um conhecimento que tenha por base a
Biologia mas que no se defina apenas nessa ltima: a Psicologia tem status prprio pois
estuda fenmenos de natureza nica e irredutveis ao fenmeno biolgico. A figura de
Wallon tida, assim, como representando uma perspectiva onde essa dissociao no
possvel ou no desejvel.

A dcada de 1930 especialmente rica e repleta de situaes para ambos os

autores. Wallon, logo no incio da dcada adere ao Crculo da Nova Rssia. Alguns anos
mais tarde publica seu primeiro grande trabalho A origem do carter (1934), j marcada
pela tentativa da realizao de uma psicologia dialtica. Torna-se, finalmente, professor
no Collge de France - no sem uma certa dificuldade, como j sinalizamos
anteriormente. Ali ele poderia ter melhores condies para seguir adiante seus trabalhos
de investigao (Jalley, 2006). Sua amizade com o historiador Lucien Febvre (1878-
1956)32 vai lhe render a coordenao dos trabalhos para confeco do oitavo volume da

32
Historiador francs que, juntamente com o tambm historiador Marc Bloch, fundaram a revista Annales tida como o
marco inicial do movimento Nova Histria, onde se buscava renovar o olhar para a Histria, seja para seus mtodos
mas, principalmente, para seu objeto, deixando de focar-se nos grandes eventos e nas antigas cronologias para os
eventos ditos cotidianos e a produo de uma Histria das Mentalidades.
 68

Enciclopdia Francesa. Piaget citado ali (Wallon, 1938) apenas de forma indireta e
sempre como representante de uma psicologia que parte da conscincia ou do indivduo.
Ser tambm a dcada onde Wallon recolher os dados para a publicao de duas de
suas maiores obras, o livro sntese de sua proposta A evoluo psicolgica da criana
(1941) e Do ato ao pensamento (1942). Foroso notar, no entanto, que Piaget ir citar em
1936 apenas o livro de Wallon que representa, justamente, sua fase anterior de
pensamento L'enfant turbulent (1925).

Para Piaget, igualmente, essa dcada especialmente importante. nela que ir

receber, em 1936, seu primeiro ttulo de Doutor Honoris Causa (em Harvard),
curiosamente no propriamente por sua contribuio psicologia da inteligncia mas por
suas contribuies sociologia, ou melhor, por seus primeiros trabalhos que tinham como
pano de fundo uma integrao entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento
social da criana33. No obstante, a publicao de sua trilogia se pe em marcha e
embora A formao do smbolo seja publicada somente em 1945, j se encontrava em
esboo desde os primeiros anos da dcada anterior. Alm disso, veremos Piaget, nesta
poca, frente do Instituto Jean-Jacques Rousseau e do Bureau International
d'ducation (BIE), rgo responsvel pela divulgao e discusso de projetos
educacionais em nvel internacional e que mais tarde seria anexado UNESCO.

No momento seguinte, dcada de 1940, adentramos num momento crucial desse

intercmbio. Em resposta crtica de Piaget sobre sua suposta postura organicista e no
continusta, Wallon continuar a insistir que a psicologia de Piaget , no seu entender,
uma psicologia da conscincia. Procura apresentar esta tese em seu A evoluo
psicolgica na criana (1941) mas em Do ato ao pensamento (1942) que advir, por
parte de Wallon, a crtica mais radical do pensamento piagetiano. Pretendemos detalhar
este perodo nos prximos captulos mas resumiremos as crticas wallonianas na
seguinte frase: ao centrar sua descrio nos aspectos individuais do processo de
desenvolvimento (processos de adaptao: assimilao e acomodao), Piaget se v
obrigado a propor uma continuidade entre os processos prprios da inteligncia sensrio-
motora ou das situaes e o pensamento seguinte, marcado pelo simblico.

Por seu turno, Piaget responder a algumas das crticas de Wallon em seu A
formao do Smbolo (1945) bem como no prefcio segunda edio de O nascimento
da inteligncia, de 1947. ento que, no nosso entender, o debate se torna mais

33
Cf. HSUEH, Y. He sees the development of childrens concepts upon a background of sociology: Jean Piagets
Honorary Degree at Harvard University in 1936. History of Psychology, Vol. 7, n. 1, 20-44, 2004.
 69

evidente.

Como j sinalizado em nossa introduo, foi ao lermos A formao do Smbolo

(1945) que nos chamou ateno o fato de que estvamos diante no apenas de uma
interlocuo qualquer mas de um debate, com diferentes turnos e a tentativa de
esclarecimento das controvrsias que nele se encontrava. Deixaremos os captulos 2 e 3
para o detalhamento dos argumentos e contra-argumentos dos dois autores. No entanto,
como nosso propsito aqui o de situar as controvrsias diremos que, nesse livro, Piaget
quer completar os estudos iniciados com O nascimento da inteligncia (1936). Assim, se
neste livro temos um detalhar dos vrios estgios pelos quais se processa o
desenvolvimento cognitivo indo desde os primeiros reflexos, passando pelos primeiros
esquemas at o culminar nas operaes formais - mas sem avanar no problema do
pensamento simblico, seu nascimento e evoluo -, em A formao do smbolo (1945)
Piaget deseja completar seus achados iniciais apresentando a transio entre o
pensamento sensrio-motor e o representacional. Tal transio se dar a partir da
evoluo da funo simblica para Piaget, capacidade de produzir um significante para
um significado que se manifesta na evoluo da imitao, do jogo, da imagem mental e
da linguagem.

A trilogia de Piaget possui ainda uma marca importante na evoluo de seu

pensamento: a linguagem vai perdendo terreno enquanto elemento explicativo do
desenvolvimento e passa agora a estar totalmente submetida ao desenvolvimento das
operaes. Piaget, ao que parece, havia seguido a sugesto inicial que Wallon lhe havia
dado em 1928. Desse modo, no ser espantoso notar que, aps ter abandonado sua
crena na linguagem como reflexo da lgica infantil e de colocar seu foco de ateno na
atividade do sujeito e no desenvolvimento das estruturas operatrias como pr-requisitos
para que se alcanar a socializao, ele verifique que Wallon, em suas crticas no Do ato
ao pensamento (1942), esteja reclamando de uma posio justamente contrria quela
inicial. Tal constatao apresentada, como veremos no captulo 3, logo nas primeiras
pginas de A formao do smbolo (1945).

Mas, uma segunda controvrsia j se encontrava implantada desde o comeo das

obras piagetianas e que se agrava na trilogia em questo: a continuidade ou no do
desenvolvimento entre os diversos nveis e processos cognitivos. Pode-se admitir que a
teoria piagetiana evoluiu no uso de muitos de seus conceitos, na especificao de seus
projetos e na elaborao de seu modelo explicativo (Montangero e Maurice-Naville,
1998), porm, desde o aparecimento de suas primeiras obras, ainda na dcada de 1920
 70

de sculo passado, teremos presente, em Piaget, a tese da continuidade funcional como

base explicativa para o desenvolvimento cognitivo: o desenvolvimento se d tendo os
esquemas iniciais como base para os esquemas seguintes e assim sucessivamente,
numa continuidade funcional. Ela estava tambm presente na exposio que Piaget dera
na Sociedade Francesa de Filosofia, em 1928. E agora evidenciara-se ainda mais no que
considerado o segundo perodo da obra piagetiana. Wallon posicionou-se contrrio a
esta tese. Os livros Do ato ao pensamento (1942) e As origens do pensamento (1945),
vo querer apresentar esse ponto de vista.

O confronto com relao a essa controvrsia fica evidente por ocasio da

publicao da segunda edio de O nascimento da inteligncia, datado de 1947. Ali, em
seu novo prefcio, Piaget resume as teses centrais que envolvem a controvrsia:

Em sua bela obra De l'acte la pense, H. Wallon honra-nos com uma longa discusso, a
cujos pormenores reverteremos em A formao do Smbolo na Criana. A idia central de
Wallon a ciso que ele apresenta entre o domnio sensrio-motor (caracterizado pela
'inteligncia das situaes') e o da representao (inteligncia verbal). Do mesmo modo, o
seu excelente estudo sobre Les origines de la pense chez l'enfant, publicado depois, fez
remontar as fontes do pensamento aos quatro anos, aproximadamente, como se nada de
essencial acontecesse entre a conquista da inteligncia sensrio-motora e os primrdios
da representao conceptual. A uma tese to radical, de que se percebe at que ponto
contradiz o que defendemos na presente obra, podemos hoje responder recorrendo a
duas espcies de argumentos. (Piaget, 1947/1982: 10)

Os dois argumentos propostos por Piaget so, primeiro, os resultados de suas

pesquisas, juntamente com sua colaboradora Barbel Inhelder (1913-1997), sobre o
desenvolvimento da representao espacial, onde busca comprovar que esta
desenvolve-se num continuum entre os primeiros esquemas espaciais prprios a
inteligncia sensrio-motora que, por sua vez, preparariam os esquemas posteriores. O
segundo argumento quer indicar que a atividade sensrio motora inicial prepara, atravs
da produo das constncias perceptivas da forma e da grandeza, a formao do objeto
permanente. Desse modo, na base do pensamento sensrio-motor e mesmo dos
pensamentos de nveis posteriores, estariam os desenvolvimentos iniciais pois (...) como
pensaria a criana de quatro anos sem acreditar em objetos de forma e dimenses
invariantes, e como adotaria ela essa crena sem uma longa elaborao prvia, de
ordem sensrio-motora? (Piaget, 1982: 11)

Teremos pois, neste momento da elaborao das duas teorias, o agravamento de

suas divergncias.
 71

Este perodo, dcada de 1940, extremamente importante pois estamos agora

diante das duas formulaes tericas em suas formas bastante acabadas. A teoria
walloniana encontra-se com todos os seus grandes livros publicados, embora a dcada
de 1950 ainda v acolher uma grande produtividade por parte de Wallon. Por outro lado,
se a teoria de Piaget ainda ter um longo perodo de crescimento e de mudanas
mesmo mudanas de uma postura mais estruturalista para uma outra mais funcionalista
que o que caracteriza o quarto perodo da obra piagetiana (Montangero e Maurice-
Naville, 1998; Ducret, 1996; Coll e Gillrion, 1981) -, observaremos que os princpios
assinalados nesse perodo manter-se-o at os ltimos dias de Piaget e mesmo, at nos
dias atuais. Enfim, o confronto de duas teorias em seus respectivos pontos crticos de
sistematizao pode, certamente, trazer inmeros elementos para uma maior
compreenso de seus limites e contornos.

No fosse apenas esse aspecto internalista estando presente, poderamos ainda

arrolar alguns fatores externos que tornam o momento como importante. O fato de Wallon
ter passado todo o perodo de ocupao nazista Frana (1941-1945), engajado na
Resistncia Francesa, bem como muito prximo ao tambm marxista, o fsico Langevin e
que, em conjunto, iriam propor o que veio a se tornar, em 1947, o projeto educacional
Langevin-Wallon34. frente do BIE, no mesmo perodo, Piaget tambm se ocupa de
trabalhos educacionais que visavam a produo da educao para a paz 35. Alm disso,
observa-se que a cincia psicolgica vem se expandindo, por fora de sua atuao nas
clnicas e escolas, mas tambm pela constante demanda social atravs da indstria
bem como dos exrcitos. Os laboratrios de psicologia tornam-se mais freqentes, as
revistas especializadas se multiplicam e a corrida pelo estabelecimento de uma
psicologia da infncia que fizesse uma primeira sntese dos inmeros trabalhos j
realizados est presente (Peterman, 2000; Debesse, 1972; Reuchlin, 1959). Tanto Piaget
quanto Wallon tm j, poca, uma longa tradio de trabalhos em Psicologia da
Infncia e compreensvel que essa presso cientfica e institucional possa ter
influenciado seus respectivos percursos.

Tais presses podero ser visualizadas por ocasio de duas outras situaes. A
primeira delas diz respeito ao relacionamento entre a psicologia, a educao e a
sociologia. A segunda, quanto ao conceito de estgio e de sua utilizao na psicologia
da infncia bem como na Educao.

34
Cf. Merani, A . Psicologia e pedagogia: as idias pedaggicas de Henri Wallon. Editorial Notcias, Lisboa, 1977.
35
Cf. Piaget, J. A educao da liberdade (1945). In. Sobre a Pedagogia. Textos Inditos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1998.
 72

O primeiro momento ser materializado nos textos publicados, tanto por Piaget
quanto por Wallon, nos Cahiers Internationaux de Sociologie.

J estamos aqui tratando da dcada de 1950 e, nesta poca, as cincias humanas

se uniam para dar uma explicao quanto ao que fora o Holocausto buscando propor
uma nova ordem que pudesse prever ou evitar situao semelhante (Rijsman, 1996). O
debate ocorrido nos Cahiers Internationaux de Sociologie particularmente importante
para o entendimento do relacionamento Piaget Wallon, pois naquele momento que os
dois autores iro como que responder diretamente para o outro, quer dizer, ter o outro
como foco de suas explicaes e explicitaes de suas teorias.

Este debate composto de 3 artigos, dois de Wallon e um de Piaget. Ainda nos

ltimos anos da dcada de 1940, mais precisamente em 1947 mesmo ano, preciso
notar, da publicao do novo prefcio a O nascimento da inteligncia por Piaget -, Wallon
publica o artigo O estudo psicolgico e sociolgico da criana. O propsito principal deste
texto apresentar uma proposta de psicologia que melhor se ajuste sociologia,
complementando seus olhares e perspectivas, fortalecendo-se mutuamente. Ele comea
o texto, no entanto, criticando todas as psicologias e sociologias que no possuem uma
idia adequada de indivduo. Critica Durkheim por seu sociologismo, o gestaltismo por
sua crena exacerbada no determinismo das estruturas. No segundo momento busca
estabelecer as bases desta psicologia que veria adequadamente a relao da criana
com seu meio mas, no entanto, comea com um contra-exemplo, identificando a
psicologia de Piaget com as teses de uma psicologia individualista.

Partindo do individualismo absoluto Piaget subordina o desenvolvimento da inteligncia ao

desenvolvimento do senso do social. (Wallon, 1947: 114 traduo nossa)

Mais a diante porm, Wallon vai levar ao extremo sua identificao de Piaget com
as teorias individualistas.

No incio, individualismo sem restries, sob a forma de um autismo e de um

egocentrismo; depois demisso de tal atitude exclusiva, equalizao das prerrogativas,
reciprocidade exata entre todos os seres que percebem e que pensam: nada seria mais
semelhante alternativa do Emlio e do Contrato Social. Sobre quais tipos de influncia o
cidado de Genebra parece ter inspirado o professor do Instituto Jean-Jacques
Rousseau? Se o encontro fortuito, ele valeria, contudo, de ser notado. Ele s marcaria a
fora das atitudes ideolgicas to persistentes. Mas, por melhor equilibrada que seja a
tese de Piaget, ela no parece responder aos dados da observao. Ela no est
conforme aos relacionamentos reais da criana com seu meio, que no so simples
sucesso, que no evidenciam o puro raciocnio, ou a intuio intelectual, mas que
 73

fundem desde a origem sua vida com sua ambincia, pelo intermedirio das aes e das
reaes pertencentes a todos os planos de seu psiquismo. (Wallon, 1947: 114 traduo
nossa)

Quatro anos mais tarde vir a resposta de Piaget em seu texto Pense
egocentrique et pense sociocentrique (1951). Segundo Piaget embora os trabalhos
recentes do Instituto Jean-Jacques Rousseau contradigam, em muitos aspectos, as teses
de seu eminente patrono,

Wallon ir encontrar Rousseau em Piaget e ver nisso a fora de algumas atitudes

ideolgicas persistentes. Compreender-se- meu embarao. Como penso, com Marx, que
as ideologias demonstram um desvio inconsciente do pensamento dos indivduos, no
ousaria afirmar que no seja desviado, nem que, me acreditando nos antpodas da
sociologia de Rousseau, no lhe permanea adepto. Mas o argumento ideolgico
reversvel. Poderamos tambm nos perguntar sobre a influncia de quais ideologias
Wallon tende a identificar minhas vises com aquelas de Rousseau. (Piaget, 1951: 46-47
traduo nossa)

Como dissemos acima, este dos momentos mais interessantes no que concerne
ao dilogo entre Piaget e Wallon, pois aqui, alm de j termos as duas teorias em seu
estgio de maturidade, veremos os dois dirigindo-se exclusivamente s crticas um do
outro. Ainda naquele texto Piaget procura avanar na interlocuo. Alguns pargrafos
anteriores Piaget j se perguntara:

O 'confusionismo' social de Wallon verdadeiramente to contraditrio com o

egocentrismo de Piaget? (...) O eu adquirido por diferenciaes em Wallon
verdadeiramente contraditrio com a personalidade e a reciprocidade de Piaget? No
desejo ser, aqui, juiz e ru. (Piaget, 1951: 45 traduo nossa)

Mas acaba por atacar a concepo sociologizante em seu entender presente

no ltimo grande livro de Wallon, As origens do pensamento na criana (1945):

De qual pensamento se trata, afinal, e como explicar, sem artifcios de sistema, a

passagem deste verbalismo inicialmente incoerente s operaes lgicas estruturadas?
(...) Viemos a nos perguntar se Wallon no foi neste ponto de alguma forma vtima da
sociologia durkheimniana, que considera a vida social como um bloco nico explicando
indiferentemente a constituio da lgica e das formas de pensamento sociomrficos ou
sociocntricos. (Piaget, 1951: 48)

A troca de argumentos, o explicitar das respectivas teses, j faria destes dois

primeiros textos um verdadeiro evento na histria da psicologia contempornea. No
entanto, talvez por sua proximidade a Lucien Febvre, por muito tempo diretor dos Cahiers
Internationaux de Sociologie ou por sua proeminncia no meio intelectual francs, Wallon
 74

tem ainda a possibilidade de responder as ltimas crticas de Piaget. Esta sua resposta
estar presente no mesmo volume em que aparece o anterior texto de Piaget que porta
ainda, um segundo artigo de Wallon, Sociologie et Education (1951), onde faz uma crtica
s propostas pedaggicas que partem do individualismo e sugere a proposta de
Makarenko (1888-1939)36 como a que melhor concebe a relao criana, grupo social,
cultura. Mas em Sociologie et ducation no h sequer uma meno a Piaget. portanto
em Post scriptum en rponse M. Piaget (1951) onde Wallon ter oportunidade de
responder aos argumentos de Piaget, escritos algumas pginas antes, na mesma revista.

No artigo que precede, Jean Piaget procura mostrar que entre suas concepes e as
minhas, no h as diferenas que eu havia sublinhado anteriormente, porm ele
reconhece que h certas divergncias e delas busca as razes. No me proporei a
buscar tais pontos de reaproximao entre nossos distintos pontos de vista. Ao contrrio,
tentarei tambm definir as diferenas que subsistam. (Wallon, 1951a: 175 traduo
nossa)

difcil sintetizar todas as contra-argumentaes que Wallon propor para

responder Piaget, mas o que fica evidente seu esforo para explicitar ao mximo sua
preposio terica e metodolgica.

Piaget me acusa de sociologismo e mais particularmente de ser vtima da sociologia

durkheimniana. Fui, em outro momento, acusado de organicista. Na realidade, jamais
pude dissociar o biolgico e o social, no que os creia redutveis um ao outro, mas porque
eles me parecem, no homem, to estreitamente complementares desde o nascimento que
impossvel de visualizar a vida psquica de outra forma que no sob suas relaes
recprocas. Se as atitudes dos homens lhes possibilitam viver em sociedade,
inversamente tais atitudes necessitam do meio social para se desenvolver, e a vida social
longe de ser para mim, como supe Piaget, um bloco nico explicando indiferentemente
a constituio da lgica e das formas do pensamento sociomrficos ou sociocntricos
comporta, ao contrrio, todas as variedades de influncia afetivas, tcnicas ou ideolgicas
que se exercem a cada idade segundo as necessidades e as atitudes da criana, nos
diferentes ambientes onde as circunstncias podem lhes colocar. Dai deriva a diversidade
de estruturas mentais segundo a poca, o meio social e histrico do indivduo. (Wallon,
1951a: 175 traduo nossa)

O artigo , certamente, paradigmtico, seja pela forma como Wallon apresenta sua
prpria teoria, seja pelas acusaes que continuar a fazer sobre o individualismo e
36
Pedagogo russo que trabalhou especialmente com jovens marginalizados e rfos, muitos deles com trajetrias de
pequenos crimes, no perodo ps revoluo russa de 1917. Makarenko ajudou a fundar a Colnia Gorki e a comuna
de Djerzinski. As principais caractersticas do ensino na Colnia Gorki eram o regime autogestionrio, onde todas as
atividades desenvolvidas visavam a manuteno da prpria Colnia e eram, portanto atividades reais, e a vida
coletiva, sendo a coletividade o valor final e diretor de toda o currculo ali estabelecido. Em uma de suas obras mais
importantes Poemas Pedaggicos foi dividida em trs volumes e publicada respectivamente em 1932-1933-1935 nos
almanaques em que Mximo Gorki era redator. Ali Makarenko relata a histria e desenvolvimento da Colnia Gorki.
 75

sobre o modelo analtico-experimental de Piaget, focado nos aspectos cognitivos do

relacionamento criana-ambiente. H, pois, disputa que encerra no somente
particularidades de interpretao da relao criana-ambiente, mas, tambm, pelo
estabelecimento de um mais adequado modelo e programa de psicologia.

Se buscarmos alguns elementos sobre o contexto histrico veremos que a dcada

de 1950 ser especialmente importante para Henri Wallon. Dois anos aps as
publicaes nos Cahiers Internationaux de Sociologia, Wallon sofrer um grave acidente
automobilstico sendo, daquela data em diante, obrigado a ver-se limitado em seus
movimentos. Alguns meses antes, uma perda ainda maior, sua esposa, Germaine Wallon,
companheira e colaboradora cientfica, falece, deixando a situao existencial de Wallon
bastante abalada (Jalley, 2006; Zazzo, 1993; 1975). Alm disso, com sua aposentadoria
no Collge de France, Wallon encontra-se agora preocupado apenas com as atividades
de publicao e conduo de algumas pesquisas. Ele chega mesmo a ser convidado
como professor visitante na universidade de Cracvia, mas efetua ali apenas algumas
lies (1951 -1952). No obstante, Wallon continuar produtivo, sero vrias dezenas de
artigos e mesmo a publicao de um importante texto, em 1958, onde se poder
compreender melhor a relao de Wallon com a educao e com o to freqentemente
citado filsofo Jean-Jacques Rousseau, ele ser o responsvel pelo texto de introduo
de uma nova edio de O Emlio37.

Para Piaget, igualmente, ser uma dcada decisiva. em 1955 que ocorrer a
fundao do Centro Internacional de Epistemologia Gentica, coroando o sonho de
Piaget de juntar, em um s centro, as participaes de autores provindos de vrios
domnios, tendo todos um nico objetivo: explicar a funcionamento e desenvolvimento do
pensamento cientfico. Neste momento, como se pode perceber, a obra piagetiana j se
encontra eminentemente epistemolgica e tambm nesta dcada que ir publicar sua
primeira sntese de sua teoria epistemolgica: Introduo epistemologia gentica
(1950) publicada inicialmente em trs volumes. Piaget tambm professor convidado
Sorbonne, e ali profere cursos regulares de Psicologia Gentica (1952 1963).

Quanto controvrsia sobre o conceito de estgio esta ocorrer, mais

precisamente, em trs congressos ocorridos em Genebra (1953; 1955; 1956). Ali
participaram Zazzo representando a teoria de Wallon, pois este se encontrava j
impossibilitado de se locomover, e todos os grandes representantes das teorias

37
Cf. Introduction lmile, in J. J. Rousseau. mile ou de lducation, Paris, Ed. Soc. Inter. 1958, 7-60 ; rd. In
Enfance, 1968, 1-2, 53-89.
 76

psicolgicas que usavam do conceito de estgio. A parte piagetiana algumas vezes era
representada por Barbel Inhelder, outras o prprio Piaget estava presente. Chegou-se
mesmo a efetuar-se, em um desses momentos, uma comparao entre 18 teorias
distintas do desenvolvimento humano38.

O pesquisador franco-vietnamita Tran-Thong (1983), que estava presente em

alguns desses momentos de discusso, ir produzir uma comparao sobre os modelos
de estgio de quatro grandes psiclogos: Freud, Piaget, Gesell e Wallon. Ao comparar
suas respectivas noes de estgio acaba por fornecer, a partir de uma viso walloniana
qual se considera filiado, um esquema de entendimento para essas teorias. Segundo
Tran-Thong (1983), cada teoria de estgio determinada pelos aspectos tericos e
preferncias pessoais de seus autores. Destaca, das quatro teorias analisadas, dois
modelos de teorias de estgio:1) que procura compreender a sucesso de estgios a
partir de um nico fator de desenvolvimento, constante em sua funo, porm mutvel
em sua estrutura durante o desenvolvimento, resultando numa fcil delimitao dos
estgios; 2) que procura compreender a sucesso dos estgios a partir da interposio
dialtica de vrios fatores, sendo estes mutveis no decorrer da evoluo, resultando
uma difcil delimitao dos estgios. Ao primeiro modelo aplicou s teorias de Piaget e
Freud. O segundo s teorias de Gesell e de Wallon. Tran-Thong denominou cada um
destes modelos de Abstrato-Unidimensional e Concreto-Multidimensional,
respectivamente para o primeiro e segundo modelos. No entanto, uma elaborao mais
detalhada sobre o aspecto histrico desses trs congressos, seus respectivos resultados,
impasses e consensos, ainda est por ser realizada (Tran-Thong, 1983; Reuchlin, 1959).

preciso pontuar, ainda, que a disputa entre os dois Piaget e Wallon - chegou
tambm no entendimento do que seria a educao e de qual a relao da psicologia com
esta atividade scio-cultural. Essa controvrsia, no entanto, encontra-se dispersa em
inmeros artigos dos dois autores ao longo de suas vidas acadmicas (cf. Piaget, 1969;
Wallon, 1975 e Merani,1977). Embora no seja o objetivo principal desse trabalho
identificar as diferenas e semelhanas entre Piaget e Wallon no que concerne suas
interpretaes da relao Psicologia e Educao, poderamos destacar que ambos
concordavam em muitos aspectos e discordaram em outros. Tiveram ambos uma grande
insero no movimento da Escola Nova, que teve grandes contribuies a partir de
Claparde e a fundao do Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912). Embora
38
Reuchlin (1959) conta que em 1955, na 3 sesso de Estudos da Associao de Psicologia cientfica da lngua
francesa, uma das concluses que a criana de 0 a 1 anos, se olhada atravs dos 18 sistemas de estgio existente na
poca, dividiriam este mesmo perodo em 61 perodos cronolgicos diferentes (...) sem grande acordo entre eles (p.
100)
 77

concordando inicialmente com as teses dos escolanovistas, tanto Piaget quanto Wallon
acabaram, a partir da dcada de 1950, por afastar-se do movimento. Wallon criticava o
fato de as escolas experimentais distanciarem a criana do mundo real no qual est
inserida. Piaget, por sua crescente atividade enquanto epistemologista, passou a afirmar-
se um cientista que produz teorias, nada podendo indicar sobre a aplicao prtica
destas. Wallon, como deixou claro em seu projeto educacional (cf. Projeto Langevin-
Wallon, in: Merani, 1977), acreditava que a escola tinha por obrigao ensinar s
crianas a cultura geral, pois s esta une as pessoas. Piaget, ao contrrio, sempre
mostrou-se arredio ao ensino entendido como inculcao de conhecimentos e/ou
informaes. famosa sua frase cada vez que se ensina algo a uma criana sem que
essa possa posicionar-se frente ao que est aprendendo, perde-se a oportunidade de
que a criana construa, de fato, este conhecimento (Piaget, 1969). No obstante,
concordava que, em alguns casos, para certos conhecimentos, possvel admitir-se a
interveno do adulto, quando se trata no de compreender uma lgica das coisas mas
de memorizar algo, externo a uma lgica. J nos casos onde a lgica interna das coisas
tem de ser apreendida, ento preciso esperar que a criana faa ela o percurso de
maturao at chegar na definio deste conhecimento. Em uma entrevista Piaget
(Evans, 1979) afirma que a educao tem de ser mais experimentalista, no sentido de
fazer as crianas agirem, e no apenas fazer diante delas. J Wallon, provavelmente
como reflexo de seu prprio engajamento poltico, afirmava que a nfase na educao
deveria ser o compromisso com o outro. As duas psicologias, a de Piaget e a de Wallon,
trazem decorrncias importantes para a atividade educativa. O construtivismo piagetiano
acabou se tornando sinnimo de uma corrente pedaggica. J a teoria walloniana,
embora no tenha decorrido em uma atividade ou corrente pedaggica, tem influenciado
inmeras atividades educativas, especialmente no Brasil (Mahoney e Almeida, 2005;
Galvo, 1994; 1995).

Por fim, um ltimo lance neste impressionante jogo de argumentos e contra-

argumentos. Por ocasio de um evento em homenagem a Wallon, alguns meses antes
de sua morte, em julho de 1962, Piaget convidado para se manifestar sobre o colega
francs. Ali, apresenta um texto onde busca realizar uma sntese entre as duas
perspectivas. No seu entender, sua teoria e a de Wallon no so, de fato, conflitivas ou
irredutveis mas, complementares e solidrias. Se, do lado piagetiano, fez-se esforo
para descrever o desenvolvimento sob o olhar das operaes lgicas, passando-se
desde os primeiros esquemas caractersticos da inteligncia sensrio-motora at o
 78

aparecimento das operaes formais, a proposta walloniana, segundo Piaget, quer olhar
esse mesmo percurso atravs dos aspectos expressivos, prprios da sucesso
caracterstica das emoes, ou seja, na concepo piagetiana, dos aspectos figurativos 39.
A imitao e, mais propriamente o conceito de representao, se entendido agora sob
esta nova chave de leitura, ou seja, podendo ser entendida como possuindo tanto um
aspecto figurativo quanto operativo, poderia ser a possibilidade de integrao das duas
teorias psicolgicas.

Embora, como j sinalizado, alguns autores mostrem-se desconfiados quanto a ser

esta, de fato, uma busca de integrao e sntese por parte de Piaget (Jesuno, 1981), o
que podemos assinalar que o contedo deste artigo expressa, em muitos aspectos, os
interesses e preocupaes tericas futuros de Piaget e um campo de investigaes que
se abrir para a escola de Genebra40.

As controvrsias entre Piaget e Wallon por ns identificadas resumem-se, portanto,

nas seguintes:

1- uso do conceito egocentrismo: sua definio e distino com relao ao termo

autismo. Valor e lugar deste conceito na teoria das trs inteligncias (Debate da
Sociedade Francesa de Filosofia, 1928);

2 relao desenvolvimento cognitivo x desempenho social. O lugar do social, da

cooperao, no desempenho cognitivo. O que vem primeiro, o social que possibilita o
cognitivo ou o cognitivo que possibilita o social? (Debate da Sociedade Francesa de
Filosofia, 1928);

3 continuidade ou descontinuidade na passagem do desenvolvimento entre a

inteligncia sensrio-motora (para Wallon, inteligncia das situaes) e o pensamento
representacional ou simblico (Debate centrado nas obras Do ato ao Pensamento e A
formao do smbolo, dcada de 40);

4 o papel da linguagem e do social no desenvolvimento cognitivo. Modelo de psicologia

que melhor responda s exigncias de uma integrao com a sociologia (Debate
centrado nos artigos do Cahier International de Sociologie, 1947 a 1951);
39
Segundo Piaget (1966/1995) para conhecer a realidade, seus estados e transformaes destes estados, a inteligncia
utiliza-se dos aspectos figurativos (percepo, imitao, imagem mental) e dos aspectos operativos (operaes,
imitao). Os primeiros visam fornecer os dados qualitativos sobre o objeto tais como cor, dimenso, formato. Os
segundos os dados transformativos, as relaes entre os objetos ou as relaes entre estados diversos do mesmo
objeto. Vale ainda notar que tanto imitao quanto imagem mental podem ser, para Piaget, tanto operativos quanto
figurativos. Encontramos certa similaridade entre o conceito de aspectos operativos e o conceito de affordance
utilizado na teoria psicolgica de J. J. Gibson (1904-1979). Nos dois casos trata-se de um conhecimento no explcito
ou consciente sobre as possibilidades de uso e transformao de um determinado objeto.
40
Cf. Piaget (1963); Coll e Gilliron (1981) e Gruber e Vonche (1995).
 79

5 - conceito de estgio, sua definio e importncia para a psicologia da infncia e

psicologia da educao (Debate ocorrido, entre 1953 e 1956, em Genebra, sintetizados
em Tanner e Inhelder, 1956, 1960 e Zazzo, 1962);

6 o que a psicologia? Qual seu objeto e quais seus objetivos? (controvrsia dispersa
na maioria dos encontros entre Piaget e Wallon);

7 Modelos de educao. Qual a relao da psicologia com a educao (controvrsia

prpria dos escritos educacionais de ambos os autores em Piaget (1969) e em Wallon
(1975).

Pudemos notar que as interlocues entre os dois autores, durante

aproximadamente quatro dcadas do sculo XX, foram significativas. Cada um dos
autores procurava estar a par do trabalho do outro buscando, freqentemente,
apresentar suas anlises e apreciaes dos achados tericos do colega. Contudo,
observamos tambm um certo descompasso entre as crticas apresentadas e o estgio
em que se encontrava j a psicologia de cada autor. Os assuntos debatidos incluram
uma grande variedade de temas, desde a discusso sobre o uso adequado do conceito
egocentrismo, passando pelas explicaes sobre o pensamento representacional, at as
discusses sobre os conceitos de estgio e sobre a relao da Psicologia com a
Educao.

Por fim, como j sinalizado na Introduo deste trabalho, se Piaget no se

preocupou ou no teve tempo para responder a muitos de seus contendores, veremos
que, em muitos momentos, ele o fez com relao Wallon e sua teoria. Isso nos leva a
acreditar que, para Piaget, o autor de As origens do carter e Do ato ao pensamento, foi
sentido como importante no quadro de todos os seus crticos.

A seguir iremos centrar-nos no perodo que contempla a controvrsia sobre a

origem e a formao do pensamento simblico ou representativo, objetivo central do
presente trabalho e procurar compreender qual seu lugar e importncia na totalidade do
debate.
 80

II Parte - O debate e a controvrsia sobre a origem do pensamento

simblico

Nesta segunda parte gostaramos de aprofundar a compreenso do debate entre

Piaget e Wallon sobre a origem e a formao do pensamento simblico seguindo mais de
perto seu intercmbio terico, de modo especial, atravs de trs textos: Do ato ao
pensamento (1942/1970); A formao do Smbolo (1945) e A funo da imitao na
formao da representao (1962).

Piaget e Wallon foram dois eminentes representantes da Psicologia Gentica a

psicologia que pe nfase no estudo da gnese dos fenmenos psicolgicos. Assim, o
estudo da infncia e o progressivo desenvolvimento das funes psicolgicas passa a ser
a marca central desta perspectiva psicolgica.

Segundo Cahoy, Ohayon e Plas (2006) o sculo XX foi o sculo da infncia, onde
inmeras cincias se uniram para um programa coletivo, o estudo aprofundado da
criana.

Em 1900, a feminista sueca Ellen Key escreve uma obra intitulada 'O sculo da criana'. O
psiclogo genebrino douard Claparde (1873-1940) toma este como mote de seu
trabalho e declara: 'O sculo que se inicia ser o sculo da criana'. A primeira metade do
sculo XX e particularmente os anos 1920 e 1930 vero, com efeito, a realizao de tal
profecia. (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006:148 traduo nossa)

Mas para que se chegasse a este programa coletivo um longo caminho foi traado
no decorrer das ltimas dcadas do sculo anterior. A preocupao com a evoluo ou a
gnese, ao que parece, tornou-se uma forte preocupao desde o final do sculo XIX at
meados do sculo XX , no s na biologia mas, igualmente, na filosofia, na sociologia e
na psicologia (Peterman, 2000). A evoluo humana poderia ser acompanhada de vrias
formas, seja atravs de dados pr-histricos, seja antropolgicos ou no estudo da
evoluo que se processa na criana. Com efeito, a infncia vinha sendo objeto de
ateno por parte de muitos estudiosos - alguns exemplos so o fisiologista alemo
Willian Preyer , 1842-1897; o psiclogo americano J. M. Baldwin, 1861-1934; o psiclogo
francs A . Binet, 1857-1911; o historiador francs H. Taine, 1828-1893; o naturalista
ingls C. Darwin, 1809-1882; o filsofo alemo Tiedmann, 1748-1803. Todos estes
autores publicaram livros apresentando o desenvolvimento de alguns de seus filhos
(Reuchlin, 1959). A psicologia da criana vai, deste modo, se destacando deste conjunto
 81

de estudos e culminando, no incio do sculo XX, em estudos especficos e em uma rea

mais ou menos homognea atravs de seus mtodos (principalmente a observao) e do
objeto, no caso, a evoluo ontogentica (Maury, 1991). Some-se a isso as condies
econmicas e sociais que, aos poucos, focavam a ateno para um maior cuidado com a
infncia e teremos os ingredientes bsicos para a afirmao presente na citao acima.

tambm na mesma direo que deveramos compreender a discusso das teses

piagetianas na seo de maio de 1928 da Sociedade Francesa de Filosofia. Ali, como j
sinalizado, Piaget ir apresentar sua teoria sobre os trs sistemas da inteligncia infantil.
a primeira vez que se tem a infncia como pano de fundo das discusses filosficas
nessa Sociedade41.

O primeiro dos sistemas de inteligncia sugeridos por Piaget (1928) o da

inteligncia concreta, prpria do beb, no qual observa-se que este j no se limita por
seus reflexos ou instintos, mas responde s solicitaes do ambiente de forma a resolv-
las de forma prtica mas onde se pode facilmente observar um esboo de
intencionalidade e de planejamento. Contudo, sempre uma resposta concreta, imediata,
na ausncia de qualquer representao. Piaget ainda descreve a inteligncia racional ou
representativa, a que utiliza-se de um sistema lingstico e simblico e, como
intermedirio entre estas duas, a inteligncia egocntrica.

Eis a novidade que Piaget busca inserir no campo cientfico do incio do sculo XX.
A mentalidade infantil no quantitativamente diferente daquela do adulto mas,
qualitativamente diferente. Estamos diante, portanto, de uma irredutibilidade entre o
pensamento infantil e o pensamento adulto.

Na mesma seo, uma outra interveno s teses de Piaget, que no aquela de

Wallon, nos chamou ateno. A do psiclogo Henri Delacroix.

Delacroix concorda com Piaget quando este descreve a inteligncia infantil como
um resultado entre os trs sistemas: motor, egocntrico e racional. Acrescenta que,
mesmo o adulto, diante de situaes difceis tambm porta-se segundo a mentalidade
infantil. A diferena entre o adulto e a criana est, no seu entender, na dosagem
diferente de cada um destas inteligncias. Por isso, "no h uma mentalidade infantil
essencialmente diferente daquela do adulto". Admite ele que exista o que Piaget
denominou inteligncia motora, mas se pergunta sobre os
41
A Sociedade Francesa de Filosofia fora fundada em 1901, por Lon Xavier, Andr Lalande e Lon Brunschvig. At o
final da dcada de 1920, a conferncia de Piaget havia sido a primeira que tratava, exclusivamente, da temtica
infncia, embora temas como linguagem e inteligncia j haviam sido abordados. (Cf.
http://www.sofrphilo.fr/?idPage=17&page=bulletin&numPage=12&idBulletin= )
 82

"(...) elos intermedirios entre tal inteligncia totalmente objetiva e aquele pensamento
simblico. No existiria, previamente linguagem e ao pensamento propriamente dito, um
poder de organizao motora j inteligente, subestrutura da razo, onde a razo e o
pensamento estejam j pr formados?" (Delacroix in Piaget, 1928: 115 - traduo nossa).

Tal passagem nos chamou ateno por dois motivos: primeiramente, ela indica que
nesta poca, final da dcada de 1930, a psicologia ainda estava se apropriando da tese
da irredutibilidade entre a mentalidade infantil e quela do adulto. Delacroix tem mesmo
certas reservas para admitir que a diferena entre as duas mentalidades seria apenas de
ordem qualitativa. Mas, um segundo aspecto da fala de Delacroix indica, para ns, um
elemento importante em nossa discusso: no existira, previamente linguagem, um
poder de organizao motora j inteligente? Tal poder, sups Delacroix, seria como que
uma subestrutura da razo. Estaria falando Delacroix de uma intuio simblica? Ou
seja, um conhecimento no voluntrio, consciente ou derivado de um raciocnio, que
servisse de base para a razo e o pensamento simblico posteriores, mas que j se
encontrasse no pensamento anterior?

Em certa medida, Delacroix estava apontando a direo que seguiria toda a

psicologia gentica europia, pelo menos at metade do sculo XX: investigar como e
por quais meios se d a passagem entre um pensamento concreto e outro representativo
(Galifret-Granjon, 1981). Os textos que iremos discutir adiante representam o esforo de
seus autores para, em certa medida, responder questo de Delacroix.
Cap. 2 - De l'acte la pense solidariedade e oposio na evoluo
entre o ato e o pensamento

Qual o lugar que ocupa o livro Do ato ao pensamento (1942/1970) na totalidade da

obra walloniana?

Se recordarmos os ttulos dos principais livros de Wallon, e seus respectivos temas

de trabalho, teremos uma possibilidade de entendimento.

1- L'enfant Turbulent (1925) o que veio a ser o resultado da tese de doutorado de

Wallon. Aqui ele recolheu centenas de observaes de muitos de seus pequenos
pacientes nos hospitais Bictre e Salpetrire. Wallon procura dar uma explicao para as
sndromes psicomotoras e prenuncia sua teoria dialtica entre ato motor e ato mental. Tal
relao se d atravs do tnus, tenso muscular regulada por centros nervosos
especficos. Em alguns casos o estado mental pode estar condicionado pela
insuficincia e os problemas do aparelho motor. (Wallon, 1986: 342)

2- Psicologia Patolgica (1926) livro onde Wallon expressa suas opinies sobre o que
considera ser a psicologia das patologias mentais. Acento nas teses e perspectiva da
medicina filosfica da qual partilhava Wallon. Este livro o menos citado por Wallon no
decorrer de toda sua obra. No foi reeditado.

3- Princpios de psicologia aplicada (1930) Wallon interessou-se pela aplicao da

psicologia no terreno do trabalho e da indstria. Um ano antes desta publicao, ele e
Henri Pirron fundam o Instituto Nacional de Orientao Profissional (INOP). Aqui,
portanto, Wallon expe sua teoria sobre a integrao entre a psicologia e a tcnica ou
psicotcnica, a relao entre psicologia e psicofisiologia do trabalho.

4- A origem do carter (1934) os preldios do sentimento de Eu. Idades estudadas por

Wallon (0 a 3 anos).

5- Vida Mental (1938) Ele coordena e redige inmeros artigos para a Enciclopdia
francesa. O tema da maioria dos artigos o estabelecimento de uma psicologia cientfica
que tenha como objeto de estudo o homem concreto, em situaes concretas. O volume
VIII da enciclopdia, procura, portanto, estabelecer um projeto de psicologia.

6- A evoluo psicolgica da criana (1941) primeira grande sntese de sua teoria

 84

psicogentica. aqui que apresenta de forma mais detalhada sua teoria das alternncias
e integraes funcionais. No decorrer do desenvolvimento, em cada estgio, existe a
prevalncia ou de um conjunto de comportamentos e funes que visam o crescimento
do eu ( direo centrpeta do desenvolvimento) ou de um conjunto de aes e funes
que visam o conhecimento da realidade circundante e a construo do objeto (direo
centrifuga). As idades discutidas por Wallon neste texto (0 a 7 anos).

7 Do ato ao pensamento (1942/1970) busca apresentar sua teoria sobre a passagem

do comportamento motor representao ou pensamento simblico. Idades trabalhadas
por Wallon neste texto (2 a 6 anos).

8 As origens do pensamento na criana (1945) explicao da passagem entre uma

inteligncia das situaes inteligncia fundida s coisas, eminentemente sincrtica e
uma inteligncia representativa que se utiliza de um sistema de signos lingsticos.
tambm aqui que Wallon ir apresentar sua teoria de que o pensamento infantil se d,
inicialmente, por pares, unidades sincrticas com o objeto que quer representar e, s
aos poucos, vai se diferenciando em unidades at chegar no pensamento analtico do
adulto. Idades trabalhadas por Wallon neste livro (4 a 12 anos).

O livro Do ato ao pensamento (1942/1970) ocupa, no quadro geral da teoria, o

lugar justamente da transio entre os comportamentos na ausncia de smbolos
(inteligncia das situaes) e aqueles do pensamento simblico (inteligncia
representativa); a passagem do ato (concreto) ao pensamento (idia, segundo Wallon).
Apenas trs anos aps a publicao desse livro, na introduo de seu A origem do
pensamento na criana (1945), ir afirmar que (...) s o problema da passagem
interessa, s ele tem sentido. (Wallon, 1945: VI)

E por que s o problema da passagem lhe interessar? Poderamos mesmo olhar

para as obras anteriores de Wallon buscando ver nelas tambm um esforo para a
compreenso da passagem entre estes dois mundos: a emoo e o corpo, de um lado,
a razo e o psquico, do outro. Mas o modo como nos posicionamos frente a esta
questo pode dar uma falsa impresso do modo como a compreendia Wallon. No se
trata de uma passagem entre dois mundos distintos, duas realidades anteriores

A bem dizer de promoo, de construo, de gnese que Wallon quer falar: como que
o movimento, inicialmente pura agitao, se torna psquico (psquico no sentido de ligao
significativa ao meio ambiente) como que a representao emerge do emocional e do
gesto, como que o sentimento de eu se destaca da simbiose inicial. (Zazzo, 1978: 27)

Percebe-se, portanto, que a resposta sobre como se d a passagem fundamenta

 85

uma psicologia, a possibilidade de constituir o objeto mesmo da cincia psicolgica.

Wallon quer, deste modo, avanar nesta direo, na construo de uma psicologia
concreta e, para tanto, a resposta para a relao e transposio entre um mundo fsico,
irracional e concreto, para outro, totalmente oposto, um passo decisivo.

Outro elemento sobre este livro. Geralmente no mencionamos seu subttulo, mas
ele , por si mesmo, revelador: Do ato ao pensamento ensaio de psicologia comparada.

O subttulo, por sua vez, nos remete proposio de qual deveria ser o mtodo
adequado para a psicologia que Wallon j apontara, mais especificamente, no VIII volume
da Enciclopdia Francesa: o mtodo das comparaes dos conjuntos funcionais. Alis,
esse tambm era o mtodo pelo qual a medicina filosfica, da qual Ribot, Janet e Dumas
so os mais importantes representantes e, de modo especial, a medicina experimental de
Claude Bernard sugeria (Bernard, 1865). A doena , para estes, uma lente de aumento
na qual se podem ver como um organismo age na ausncia de determinadas funes ou
centros funcionais. Do decorrer do livro, portanto, veremos Wallon utilizando-se de vrias
fontes de comparao para delimitar seu problema, esclarecer seus elementos e
entender suas possveis correlaes.

Mas por que comparar, quais as vantagens deste procedimento metodolgico, o

que visa ultrapassar?

Comparar no necessariamente identificar. As diferenas se prestam freqentemente

melhor anlise que as similitudes. E as similitudes, elas mesmas, no implicam
necessariamente processos sobrepostos. Para efeitos anlogos, para formas de ao ou
de pensamento que oferecem o mesmo aspecto pode haver causas e condies diversas.
(Wallon, 1942/1970: 6 traduo nossa)

Wallon procura pelas diferenas, os antagonismos e oposies, certamente forte

influncia do materialismo dialtico do qual Wallon vai mostrar-se partidrio, de maneira
explcita, desde sua entrada no Crculo da Nova Rssia, em 1931, de retorno a uma
viagem a Rssia.

O livro dividido em trs partes. Na primeira delas Wallon apresenta quais so as

principais teorias que procura superar. A psicologia da conscincia identificada com a
psicologia de Piaget , tambm chamada por ele em outros momentos de psicologia do
indivduo (Wallon, 1938, 1941), quer dizer, aquela que parte da anlise da conscincia
individual - a primeira delas. A segunda o que Wallon chama de psicologia das
situaes, a includos a psicologia de Pavlov (1849 - 1936) e as teorias da Gestalt.
Segundo Wallon estas deslocam sua anlise do indivduo para a relao deste com uma
 86

situao especfica. Assim, a situao como um todo que buscam compreender. Por
fim, os estudos antropolgicos e, especialmente, a teoria da mentalidade primitiva de
Lvy-Bruhl so utilizados para que se aprofundar a compreenso dos fenmenos
relacionados ao problema da representao.

Na segunda parte do livro, Wallon se dedica a descrever quais seriam os preldios

psicomotores do pensamento. neste momento que ele discorre sobre sua teoria da
imitao e das relaes entre imitao e representao.

Para Wallon a verdadeira imitao s ocorre a partir da segunda metade do 2 ano

de vida, aproximadamente. Isso porque, para ele, ela exige uma tomada de conscincia,
por parte daquele que imita, de que est reproduzindo um modelo; da imitao
consciente e voluntria, portanto, que discorre Wallon. Os comportamentos imitativos que
ocorrem antes deste perodo, Wallon os identifica com uma variedade de possibilidades.
Para este autor a similitude entre dois comportamentos no quer significar que se utilizem
do mesmo processo psicolgico. Ecocinesias ou ecolalias42, adestramento, contgio
emocional, gestos de acompanhamento, identificao perceptivo-motora, perseverao,
repetio por causa de problemas neurolgicos, todos esses podem ser as causas para
um comportamento mimtico. Porm, em nenhum destes necessrio, segundo Wallon,
da representao.

A representao o fruto de um trabalho, do qual a imitao pode ser tomada como

preldio, e tambm por antagonista. (Wallon, 1942/1970: 160 traduo nossa)

Entre o imitar um modelo e a produo dos comportamentos que o mimetizam

deve haver um estgio anterior, de preparao, impregnao. quando a criana,
observando um objeto ou cena, acaba por moldar seu corpo e suas atitudes para repetir,
posteriormente, o modelo. Tal preparao proporcionada pela atividade postural ou
tnus. Segundo Wallon a atividade postural que garante a tenso necessria para que
possamos manter-nos em uma dada posio, para que tenhamos condies de nos
movermos. Mas a atividade postural possui ainda outra tarefa, ela pode dar uma mesma
direo tanto aos dados sensoriais quanto motores, integrando-os em um todo coeso e
que melhor responda situao. O tnus seria, deste modo, a base corporal e concreta
para a imitao. Mas ele ainda no imitao.

42
- Ecocinesia - movimentos em que o beb parece imitar as aes e gestos do adulto. Acontecem imediatamente
apresentao do modelo. Abrir e fechar a boca; mostrar a lngua e mesmo sorrir podem ser exemplos de ecocinesia.
Ecolalia - repetio vocal de sons imediatamente emisso de um modelo. Em geral os primeiros balbuciares do beb
podem ser caracterizados como ecolalias. Tanto uma como outra ocorrem tambm, na idade adulta, em processos
psicopatolgicos.
 87

A imitao ocorre quando o sujeito pode se opor ao seu modelo; exige, portanto,
um grau de desenvolvimento de Eu que, no entender de Wallon, no dado desde o
comeo. Tambm ele possui uma evoluo.

Do momento em que ele se ope ao modelo como algo a imitar ou no, necessrio que
o sentimento de sua prpria pessoa seja trazido momentaneamente sobre o ato visado.
(Wallon, 1942/1970: 155 traduo nossa)

A imitao para Wallon ser, deste modo, um comportamento no qual se

encontram tanto uma participao de si no objeto, quanto um desdobramento do ato -
uma representao - a executar com o modelo.

Atravs de sua relao estreita com a funo tnica ou postural a imitao anuncia
uma impregnao das imagens e configuraes que se quer imitar ou que simplesmente
se observa no prprio corpo. Ela , deste modo, um posicionar-se com o corpo no
mundo. Assim, ver tambm agir, imaginar , em certo sentido, tender o corpo, tensionar
o corpo em conformidade com aquilo que se imagina. Mas no um tensionar qualquer,
ela no se dirige a objetos artificiais ou puros, ela quer ser um meio de ligao e
distanciamento com o outro, um elo de proximidade com o social.

No lugar de ser unicamente direcionada em direo ao mundo exterior para dele modificar
as relaes, ela torna-se uma modificao do prprio sujeito, de onde as reaes no so
mais moldadas unicamente pelas necessidades do meio, ou tambm segundo os modelos
exteriores. A converso que se opera aquela de uma atividade imediatamente utilitria
para uma atividade especular. (Wallon, 1942/1970: 151 traduo nossa)

Seu olhar, portanto, para os conjuntos funcionais. Ele recusa-se a dividir em

elementos os comportamentos estudados. H uma fuso entre o ato em si, o ambiente
no qual ocorre as necessidades e as possibilidades orgnicas do sujeito, entendido como
sujeito social.

Na terceira e ltima parte do livro, aps esse percurso mostrando, inicialmente, os

equvocos e limitaes das abordagens ao tema e, num segundo momento, delimitando e
precisando os fenmenos que quer entender, Wallon aprofunda suas teses sobre a
passagem entre o pensamento do beb e o pensamento do adulto. Para ele so dois
mundos distintos. Enquanto que o pensamento infantil regido pelo imediato, pelo
concreto e est como que, mesclado afetivamente situao na qual se encontra, o
pensamento adulto, ao contrrio, consegue uma separao voluntria entre as coisas e
as representaes das coisas. Desse modo, o caminho que deve traar a criana para
que venha a manifestar a verdadeira imitao vai desde um primeiro momento no qual h
 88

total confuso com o meio, a criana no sabendo se distinguir dos objetos ou sujeitos
que a rodeiam para, aos poucos, ir construindo sua prpria identidade e, como
conseqncia, ir delimitando o seu eu do outro, ou modelo que busca imitar.

Observa-se, igualmente, o mesmo percurso na gnese da percepo: confuso

inicial, sincretismo para, sucessivamente, poder avanar-se na percepo dos detalhes.
por esta razo que Wallon ir afirmar que prefervel utilizar-se de objetos e/ou
imagens simplificadas quando do trabalho com crianas para melhor se acomodar s
possibilidades perceptivas destas. A esta mesma concluso chegar a pesquisadora
americana Deloache (2005), quase 60 anos aps.

neste momento da obra que Wallon apresenta-nos sua teoria dos elementos
simblicos ou semiticos. Para ele, so quatro: sinal, ndice, smbolo e signo.

O sinal (...) a parte que induz o todo do qual ele no est ainda e no pode ser
distinguido.(Wallon, 1942/1970: 185) J no ndice (...) no mais o detalhe que faz
antecipar sobre o todo; um vestgio distinto do todo, tendo um relacionamento natural
com ele. (Idem: 186). Mas os dois esto ainda fundidos situao e portanto, no
implicam necessariamente uma representao. Eles tambm podem ser encontrados nos
animais.

Quanto ao smbolo, este entendido como um objeto que se substitui a outras

realidades. Ele troca a sua prpria realidade contra aquelas que ele representa. Ele se
torna uma significao. Ele no ainda uma representao porque tem algo de concreto.
Mas sua funo j representativa. (Ibidem: 187 traduo nossa)

Por fim, o ltimo a surgir na escala hierrquica dos elementos semiticos o

signo. O signo nada mais que (...) um smbolo depurado ao ponto de no mais
pertencer ao mundo das coisas. (Idem: 188). O signo tem como matriz,
necessariamente, a sociedade.

A explicao dos signos e, em grande parte, daquela dos smbolos, s pode ser histrica.
Seu lugar na evoluo, to distantes do sinal e do ndice, pode ser delimitado pelo
simulacro, que parece ocupar uma posio intermediria. (Wallon, 1942/1970: 188
traduo nossa)

A noo de simulacro Wallon a tomou dos estudos sobre os povos primitivos. Ele
os identifica nos comportamentos mticos nos quais ainda h uma confuso entre o
mundo representado e o mundo concreto. Igualmente, no comportamento infantil, quando
 89

a criana pequena brinca43, ela no distingue o concreto do representado, alm disso,

nos dois casos h uma confuso afetiva, uma participao da subjetividade. O simulacro
tem vida dupla, participa de dois mundos distintos. ato concreto, expresso nas aes
que se desenrolam no espao-tempo. representao, dirige-se para um objeto ausente.
o gesto carregado de significado.

preciso ainda entender que, para Wallon, linguagem e representao no se

reduzem, uma e outra, aos elementos que as constituem. A linguagem no se reduz no
uso e no mero interrelacionar entre os signos, palavras, imagens motoras e sensoriais
destas palavras. Por sua vez a representao no se resume a seus elementos
cognitivos. A representao (...) apenas se utiliza da funo simblica da linguagem, ela
, ela mesma, um certo nvel da linguagem e da funo simblica. (Idem: 190)

Wallon afirma que a funo simblica (...) o poder de buscar para um objeto sua
representao e para sua representao, um signo (Ibidem: 192) - pode existir sem que
existam as palavras: na afasia, por exemplo. E, ao contrrio, quando existem palavras,
como no caso do papagaio ou no macaco adestrado, no significa que exista funo
simblica. Deste modo,

(...) longe de ser elemento inicial e final, as palavras dela so, ao contrrio, apenas o
efeito. Elas a possuem uma existncia de qualquer sorte contingente, o essencial sendo
a funo que permite substituir ao contedo real, intenes ou pensamentos e imagens
que lhe exprimam, sons, gestos ou mesmo objetos, que s possuem com eles relaes
com o ato pelo qual a ligao se opera. a este poder de substituio que a funo
simblica reconduz. Ela no a simples soma de gestos determinados. Ela aquilo que
estabelece uma ligao entre um gesto qualquer a ttulo de significante e um objeto, um
ato ou uma situao, a ttulo de significado. Ela no , alm disso, adio, mas
desdobramento (Wallon, 1942/1970/1970: 192 traduo nossa)

a funo simblica, portanto, que possibilita a passagem entre um pensamento

concreto e outro abstrato ou representativo. Ela uma decorrncia do desenvolvimento
orgnico e, nos casos onde estiver ausente, o sujeito no saberia relacionar um objeto
com seu respectivo signo ou representante. No entanto, seu surgimento, por volta dos
dois anos de idade, no garante ainda que o pensamento representativo esteja em pleno
funcionamento. necessrio um ltimo e decisivo passo: a representao, garantida pela
funo simblica, toma corpo atravs da linguagem e ter de aprender a configurar-se
num novo plano, no espao-tempo mental. Com a inteligncia concreta a noo de
espao j havia sido elaborada mas, agora, a linguagem introduz uma nova noo
43
Wallon d o exemplo de uma menininha, aproximadamente 2 e anos, que brinca de fazer comida, utilizando-se para
isso do material concreto de que dispe: folhas, brinquedos etc.
 90

espacial. As palavras devem ocupar uma seqncia, um ritmo, para se adequarem ao

intercmbio social. Embora as duas inteligncias sejam de naturezas distintas, opondo-se
espao concreto e espao mental, possuem ambos um terreno comum: a intuio
espacial. neste terreno, portanto, que so solidrias.

O longo caminho que a criana deve percorrer para esta construo fica evidente
pelo seu percurso no uso das palavras e das frases. Inicialmente o beb parece
compreender vrias frases e palavras, antes mesmo de poder enunci-las, o que mostra
uma impregnao da linguagem e uma relao com os aspectos global e afetivo das
mesmas, deixando em segundo plano seus elementos constitutivos: a palavra, imagens
etc.. Num segundo momento ela enuncia as primeiras palavras-frase. E, finalmente,
aprende a distribuir no tempo o que sentiu e pensou. Por muito tempo a criana s
saber falar por frases justapostas sem conexo entre si.

Assim, entre a palavra e o ato h solidariedade e oposio. Solidariedade pois

ambos devero resolver o problema de bem posicionar-se no espao e tempo, a intuio
espacial prpria do sensrio-motor dever ser transmutada em intuio espacial prpria
do espao mental. Oposio porque um dado pelo concreto e gerido pelo sujeito, o
outro deve submeter-se ao crivo do social que , ao mesmo tempo, cultural e histrico.
Os dois esto presentes no decorrer do desenvolvimento mas, no momento da transio
preciso que os conflitos sejam resolvidos. o nascimento do pensamento
representativo.

Para Wallon, desse modo, a passagem entre a inteligncia sensrio-motora e o

pensamento simblico se d atravs da transformao e da complexificao do ato motor
que se v opondo-se a uma funo estrangeira: a representao. A representao
garantida pela funo simblica mas s desenvolvida no contexto social uma vez que
nasceu, no decorrer da filogenia da espcie, justamente como forma de contato entre os
membros de uma comunidade. As mesmas causas que fizeram do homem o animal
social que ele , deram-lhe tambm a aptido para formar representaes (Wallon,
1942/1970: 190 traduo nossa).

O percurso do ato ao pensamento marcado por contradies e antagonismos.

Inicialmente o ato sincrtico, indiferenciado com a situao na qual opera. Aos poucos,
no entanto, vai ganhando proficincia no uso do espao circundante a ponto de poder
resolver os novos problemas que possam lhe advir. No entanto, o beb humano, nasce
em um ambiente lingstico, onde a linguagem objeto de trocas expressivas,
 91

comunicao e representao. Ela entendida como um objeto entre tantos outros, do

qual tambm ter de compreender a utilidade.

Ato motor, proficincia no uso do espao concreto, gesto, simulacro, imitao,

proficincia no uso dos signos e sua correta utilizao no espao mental, representao
mental ou pensamento. Eis os elementos que se seguem e se intercalam, segundo a
proposta de Wallon, no propriamente em uma seqncia linear, para a passagem entre
um mundo e outro. Entre um e outro h oposio e nascimento. preciso lembrar, por
fim, que esta seqncia no fortuita, gerida pela organizao biolgica e psicolgica
geral. Responde a uma maturao orgnica e busca, em cada momento, a formao da
pessoa; trata-se de uma psicogentica.

2.1- Crticas e concordncias de Wallon s teses de Piaget sobre

a origem do pensamento simblico

Agora que j retivemos as principais teses que se encontram no livro Do ato ao

pensamento, vejamos qual o lugar dado por Wallon para a teoria de Piaget.

Embora Piaget seja um dos autores mais comentados e citados por Wallon no
decorrer de todo o livro (Cf. Anexo 12), menes a este autor encontram-se situadas,
mais especificamente, na primeira e na ltima parte.

Wallon contrrio ao uso do recurso post hoc propter hoc44. As teorias que
procuram explicar os fatos psicolgicos atravs do recurso da descrio da seqncia
destes mesmos fatos no lhe contenta. Para Wallon, seu maior representante, poca,
era Piaget.

Conforme aos dados da observao, e para satisfazer as novas necessidades da

psicologia, Piaget substitui as sensaes pelos movimentos como primeiros elementos da
vida psquica. Ele acreditou ser possvel assimilar prioridade cronolgica e prioridade
constitutiva; ele fez daquilo que surge no incio como a substncia ou a causa daquilo que
se elabora em seguida. Deste modo, resolveu algumas dificuldades e deixou subsistir
outras e ainda suscitou outras novas. Com as sensaes a conscincia est dada no
ponto de partida, seno como sujeito, ao menos como contedo. Com os esquemas
motores que tomam seu lugar nas explicaes, ser necessrio justificar sua apario
(Wallon, 1942/1970: 27-28 traduo nossa)

44
Aquilo que vem em seguida, logo por causa daquilo. A frmula pela qual designava, na escolstica, o erro que
consistia em tomar por causa o que apenas um antecedente no tempo. (Houaiss, 2002).
 92

Vemos aqui uma critica ao postulado da continuidade funcional a qual advoga

abertamente Piaget (1936; 1937; 1945). No entanto, fazemos notar uma incoerncia na
argumentao de Wallon quando procura assimilar a teoria piagetiana com a Psicologia
da Conscincia, tambm chamada por ele de Psicologia do Indivduo. Ao admitir que
Piaget prope uma teoria onde a conscincia no est dada desde o incio ele, em parte,
se contradiz, afinal, existe um momento no desenvolvimento, para Piaget, onde ela no
est presente. Em parte, pois para Wallon a grande caracterstica da Psicologia da
Conscincia o tom-la como elemento de explicao de todos os fenmenos
psicolgicos. Segundo Wallon, devido a sua escolha pela continuidade concretizada no
desenvolvimento do esquematismo infantil, Piaget, cedo ou tarde, tem de admitir que a
conscincia est dada e ela a fonte das explicaes.

Baseando suas crticas em O nascimento da inteligncia na criana (1936) e em A

construo do real (1937) nicos livros de Piaget citados no decorrer do texto, Wallon
procura mostrar o quanto, em seu entender, a teoria do desenvolvimento psicolgico que
se d atravs de uma seqncia de esquemas que se vo complexificando e se
implicando mutuamente, no consegue dar conta da totalidade do fenmeno estudado.
Ele se pergunta:

De onde viria deste sistema de movimentos simplesmente coordenados entre si, sua
qualidade de pessoa? (Wallon, 1942/1970: 28 traduo nossa)

E ainda:

Mas a comparao de um esquema motor, simples manifestao da atividade,

totalidade de um ser vivente aceitvel? (Idem: 29 traduo nossa)

So perguntas direcionadas compreenso do funcionamento do sujeito

psicolgico e, portanto, Psicologia. Wallon no se relaciona com Piaget como se este
fizesse epistemologia, no deste ponto de vista que interroga a teoria piagetiana.

Critica em Piaget, tambm, sua concepo da relao entre o biolgico e o

intelectual. Em seu entender, Piaget prope uma coincidncia exata entre o biolgico e o
intelectual, a ponto de utilizar-se da explicao de um para explicar o outro. Trata-se de
um reducionismo, segundo Wallon. Buscando dar uma resposta para o conflito
aposteriorismo e apriorismo45, Piaget, ainda no olhar de Wallon, negaria as

45
A distino entre Apriorismo tudo j est dado, as principais categorias (tempo, espao, identidade etc.), pertencem
j ao quadro intelectual do homem e seu oposto, o Aposteriorismo todas as categorias so dadas a posteriori -
uma distino que se faz presente na obra do filsofo alemo Emmanuel Kant (1724-1804). Noes mais amplas mas
que preservam a equivalncia so, respectivamente, Inatismo e Empirismo.
 93

especificidades do fenmeno humano.

Compreendendo o desenvolvimento cognitivo atravs da complexificao dos

esquemas, mas uma complexificao que s pode fugir de um fechamento em si atravs
do aparecimento de coordenaes fortuitas, a teoria piagetiana, segundo Wallon,
estaria deixando de lado que todos os atos e comportamentos infantis respondem j a
uma maturao funcional bem como uma direo especfica: a criana dirige-se, em seu
crescimento, para o homem adulto. Assim, para Wallon, no h espao para
coordenaes ao acaso.

(...) esta anterioridade nas crianas de certas associaes sobre outras no

imputvel a encontros puramente fortuitos. O momento onde a mo, entrando
dentro do campo visual, retm o olhar coincide, segundo Tournay, com a
mielinizao do feixe piramidal, ou seja, com o momento onde o feixe das fibras
motoras que partem do crtex cerebral tornam-se aptas a funcionar. Sem contestar a
funo da aprendizagem e das circunstncias, parece evidente que, sob o
estabelecimento de conexes entre dois campos sensrio-motores, h conexes
anatmicas chegando a maturidade. sobre este fundo que devem se desenvolver
os interesses da criana, em relao com os nveis sucessivos de seu
comportamento. (Wallon, 1942/1970: 37 traduo nossa)

Ao que parece, Wallon reprova em Piaget o seu no uso ao recurso gnese

neurolgica dos comportamentos humanos. Reprova, igualmente, na direo inversa, a
compreenso de que a linguagem um mero desdobramento dos esquemas iniciais.
Para Wallon, como j vimos, a linguagem s pode ser explicada como recurso ao social,
ela tem sua razo de ser no intercmbio do sujeito e seu meio.

No entender de Wallon, Piaget reduz a vida mental, confunde descrio com

explicao causal e conduz a fatores causais individuais processos psicolgicos que s
podem ocorrer em situaes sociais, tais como o pensamento e a linguagem:

Transformando uma descrio em explicao, ele d a evoluo psquica uma base

parcelar e demasiado estreita. Ele a compe de elementos de incio distintos que s
teriam que se juntar e se assimilar entre eles, todo o edifcio da vida mental
podendo resultar desta nica operao. Assim, dispersa sua unidade fundamental
na pluralidade dos aspectos ou das fases que a manifestam, tomando-as por
pedaos de onde ela s teria que surgir. Mas ele no pode dar conta desta unidade
mesma, nem dos enriquecimentos que ela deve s diferenciaes funcionais e a
 94

evoluo orgnica que lhes condiciona. Ao mesmo tempo ele conduz aos fatores
puramente individuais da motricidade poderes como o uso do smbolo e a
expresso do pensamento, que s podem pertencer a um ser essencialmente social,
e ele estreita de maneira inadmissvel os fundamentos da vida mental. (Wallon,
1942/1970: 45 traduo nossa)

No obstante, Wallon concorda que h uma seqncia gentica entre inteligncia

sensrio-motora ou das situaes e inteligncia representativa. Mas a explicao desta
gnese totalmente diversa para um e para o outro. Enquanto que para um h
continuidade garantida pela seqncia dos esquemas para o outro h
descontinuidade, devido oposio que se estabelece entre o ato motor e o ato mental.

Wallon concorda, igualmente, que a imitao uma acomodao do sujeito ao

objeto real, um deixar-se moldar pelo objeto, um impregnar-se pelo real. Mas, precisando
os conceitos, em Piaget essa impregnao se d desde os primrdios, em Wallon a
imitao um fenmeno que s ocorre em conjunto com a representao, ela exige um
grau mnimo de representao para que possa se produzir em gestos. Requer, do
mesmo modo, um desenvolvimento do eu, pois no se imita qualquer coisa, mas algo
que tem interesse e que se destaca no contexto social ao qual pertence a criana. A
imitao para Wallon possui tambm um componente expressivo (comunicar de si, de
seus estados de nimo), comunicativo e representativo. Nesta distino est aquela,
mais ampla, sobre a linguagem. Wallon tende a ver todos os comportamentos lingsticos
como pertencentes a conjuntos e no os consegue separar ou analis-los em partes
distintas.

No entanto, certamente por no ter tido ainda contato com a forma mais acabada
da teoria piagetiana sobre o lugar da imitao que s aparecer mais tarde, em 1945 -,
na passagem entre uma inteligncia sensrio-motora e outra representativa, Wallon no
apresenta suas crticas ou dvidas com relao especificamente teoria de Piaget sobre
este assunto. possvel afirmar a partir da sua prpria proposio terica, e do lugar que
ela atribui imitao na passagem entre as duas inteligncias, que, nesse ponto, os dois
tericos mais concordam do que discordam (Jalley, 2006; Zazzo, 1978).

Enfim, o lugar que ocupa Piaget na obra Do ato ao pensamento (1942) de Wallon
o de representante de uma psicologia que quer explicar a gnese das principais funes
psicolgicas sem recurso seja aos componentes maturacionais, seja aos sociais. Os
pontos de partida e de chegada so, deste modo, o indivduo, a conscincia individual.
 95

Nada mais oposto a uma psicologia como a que se configura agora a de Wallon, que
compreende o homem como geneticamente social. No olhar de Wallon, a psicologia de
Piaget no d conta da totalidade do fenmeno humano.

Mantendo tais diferenas como pano de fundo, poderemos notar, no entanto, que
a explicao que d Wallon da passagem entre um inteligncia motora ou prtica e outra
representativa e simblica no difere, substancialmente, daquela proposta por Piaget,
como veremos mais adiante.

Passemos agora para uma anlise semelhante com os dois textos selecionados
por ns sobre esta temtica, em Jean Piaget.
 96

Cap. 3 - A formao do smbolo na criana - a preparao pelo sensrio-

motor do pensamento simblico

Dando continuidade a nossa discusso sobre a controvrsia entre Piaget e Wallon

sobre a origem e a formao do smbolo, passaremos agora para uma discusso sobre o
livro de Piaget intitulado A formao do smbolo (1945) para dele tambm tirar suas
proposies principais e suas crticas a Henri Wallon. Esperamos, assim, estreitar nosso
olhar sobre a controvrsia buscando suas representaes mtuas.

Piaget, poca da primeira edio de A formao do smbolo (1945), contava j

com inmeras publicaes na rea de psicologia infantil mas, igualmente, na rea da
origem do pensamento lgico e matemtico46, o que vinha consolidar, como o sabemos,
todo seu percurso para a produo de uma epistemologia gentica. Cinco anos mais
tarde Piaget publicar a primeira grande sntese de sua teoria epistemolgica: Introduo
epistemologia gentica, em 3 volumes. E, a partir desta poca, teremos uma apreenso
mais clara do projeto piagetiano: o de reformular a teoria epistemolgica tradicional,
tornando-a Epistemologia Gentica (Gruber e Vonche, 1995).

Contudo, A formao do smbolo (1945) entendido ainda como livro que pertence
segunda fase da obra piagetiana (Montangero e Maurice-Naville, 1998, Gruber e
Vonche, 1995). De fato, o prprio Piaget afirma em seu prefcio a O nascimento da
inteligncia (1936), que seu plano era o de construir uma trilogia, o segundo volume
sendo A construo do real na criana (1937). Nesta trilogia o objetivo seria que se
evidenciassem (...) os primrdios da inteligncia, isto , as diversas manifestaes da
inteligncia sensrio-motora e as formas elementares da representao. (Piaget, 1982:
9)

Sobre o segundo perodo da obra piagetiana e sobre o livro A formao do

smbolo (1945), Montangero e Maurice-Naville (1998) fazem comentrios que
gostaramos de transcrever:

Esse perodo repousa sobre uma trilogia: dois trabalhos sobre os conhecimentos prticos
do lactante, publicados em 1936 e 1937, e um livro sobre os incios do pensamento
representativo e sobre o que constitui para Piaget a fonte da representao imagtica, ou
46
Com Alina Szeminska A gnese do nmero na criana (1941) e com B. Inhelder O desenvolvimento das
quantidades fsicas na criana (1941), so alguns exemplos dos trabalhos desenvolvidos por Piaget nesta poca. Cf.
Anxo 5 para um panorama mais extenso sobre as obras de Piaget.
 97

seja, a imitao. Essa obra foi publicada apenas em 1945, no decorrer do terceiro perodo
da obra de Piaget, depois de uma demora difcil de explicar. Com efeito, as observaes
que constituem esse terceiro trabalho datam, na sua maior parte, de antes da metade dos
anos 30 e o segundo trabalho anunciava, em 1937, a publicao prxima de um estudo
da imitao. Deve-se constatar que o autor, inteiramente absorvido, desde 1937, pela
elaborao de um novo modelo que caracterizar o terceiro perodo de sua obra, preferiu
consagrar-se a esses novos trabalhos antes do que redigir o terceiro trabalho da trilogia.
Observar-se-, tambm, que esse trabalho, A formao do Smbolo..., o nico livro de
Piaget que trata das condutas sobretudo afetivas, observadas, alm disso, em seus
prprios filhos. (Montangero e Maurice-Naville, 1998:35)

O livro dividido em trs partes. Na primeira delas Piaget dedica-se a demonstrar

a gnese da imitao. Esta, seguindo as fases do desenvolvimento da inteligncia j
descritas em O nascimento da inteligncia (1936), ir se manifestar desde o surgimento
dos primeiros esquemas sensrio-motores, indo at a imitao representativa, prpria da
criana de 4 ou 6 anos de idade. Na segunda parte do livro, Piaget trata do jogo,
apresentando desde os primeiros jogos de exerccio prprios do perodo sensrio-
motor at os jogos simblicos. nessa parte, tambm, que Piaget vai discutir sua teoria
sobre o simbolismo secundrio (manifestado em alguns jogos, no sonho e no chamado
simbolismo inconsciente) e ir efetuar uma interlocuo com a psicanlise de seu tempo.

A temtica da afetividade e seu lugar na totalidade da teoria de Piaget tem aqui

uma primeira sistematizao. Piaget a submete a sua teoria da assimilao. A afetividade
est presente, admite ele, em todos os comportamentos humanos, do mais concreto ou
motor at o mais racional ou abstrato. a energtica que define o interesse e a
motivao que sustenta cada ato. Critica a psicanlise e sua crena no simbolismo da
criana ter as mesmas caractersticas do simbolismo adulto. Esquece-se, vai afirmar
Piaget, que tambm o nvel afetivo ou simblico segue as mesmas leis do
desenvolvimento psicogentico identificado na inteligncia47.

Na terceira e ltima parte Piaget discute a representao cognitiva, os primeiros

esquemas verbais e a aquisio da linguagem. Ele ainda retoma alguns de seus estudos
sobre as categorias do chamado pensamento mgico (artificialismo, animismo) prprio
da criana pr-operatria (2 a 6 anos) e os integra com as discusses sobre o lugar
destes na continuidade do desenvolvimento cognitivo.

47
Vidal (1997) nos mostra que a relao de Piaget com a psicanlise possui tambm uma longa histria. Seja por ter tido
a psicanlise uma grande acolhida pelos pensadores genebrinos, dentre eles Claparde que mantinha um grupo de
estudos em Psicanlise em seu laboratrio de psicologia, seja por sua relao enquanto paciente e, mais tarde,
colaborador, da psicanalista Sabina Spielrein. Pode-se disso tirar que Piaget era um iniciado nas teorias e tcnicas
freudianas.
 98

O livro, em seu conjunto de captulos, busca detalhar e dar provas da tese j

esboada no primeiro volume da trilogia: o desenvolvimento cognitivo se d graas aos
mecanismos da adaptao biolgica (assimilao e acomodao) e sua dinmica de
equilibrao, em um continuo entre os primeiros esquemas sensrio-motores, a
inteligncia representativa e a inteligncia operatria (a que se utiliza das operaes 48).
Mas, como nos dois livros anteriores da trilogia ele voltou-se para o entendimento dos
comportamentos prprios ao nvel sensrio-motor e, naqueles outros sobre a lgica,
preocupou-se em descrever a constituio de diversos sistemas operatrios em jogo na
logicizao e na matematizao do real, restava, agora, preencher uma lacuna na teoria.

Importa agora, portanto, procurar fazer a ponte entre a atividade sensrio-motora que
precede representao e as formas operatrias do pensamento, e o problema consiste
em retraar os incios do pensamento representativo e de situ-lo entre as duas etapas
extremas do sensrio-motor e do operatrio. (Piaget 1945/1990: 9-10)

Alm da continuidade funcional que procurar defender nessa obra, Piaget prope
a integrao e filiao entre as diversas formas de representao. Ou seja, a
representao estar presente tanto na imitao diferida, no jogo simblico ou num
sistema de conceitos e relaes lgicas. Nesses diferentes domnios o mesmo
processo que ocorre, o mesmo percurso para o seu surgimento.

Piaget vai comear sua argumentao descrevendo a gnese da imitao.

Mostrando-se devedor das idias de Guillaume (1925), para quem a imitao no se
deve a um mecanismo hereditrio ou instintivo; Piaget vai procurar entend-la como
resultante da interao entre os mecanismos funcionais da adaptao: assimilao e
acomodao49. quando o sujeito acomoda seus esquemas (conjunto de aes,
estruturadas e reguladas entre si, que respondem de forma estvel a uma situao),
motores ou cognitivos, com vistas a repetir, fazer semelhante ou identificar-se com um
modelo, que ocorreria a imitao.

Na acomodao o sujeito responde a uma percepo de um objeto ou modelo,

transformando seus esquemas buscando melhor adequar-se ao objeto em questo.
48
Operao ao internalizada, tornada reversvel e participante de uma estrutura de conjunto. necessrio
compreender (...) que uma operao no uma representao de uma transformao: ela , em si mesma, uma
transformao do objeto, mas que pode ser executada simbolicamente, o que no , de forma alguma, a mesma coisa.
Uma transformao permanece, ento, uma ao e no se reduz nem a uma figura nem a um smbolo. (Piaget, 1960:
558, apud Montangero e Maurice-Naville, 1998: 212)
49
Acomodao e Assimilao, so utilizados, respectivamente, como um moldar-se diante de um objeto ou meio (o
micrbio, ao fagocitar um objeto, molda-se a este objeto, transformando-se, inicialmente) e no assimilar este objeto (o
passo seguinte na fagocitose a destruio do objeto, tornando-o parte, neste momento, do micrbio), integrando-o na
estrutura existente. Obviamente, Piaget utilizou-se destes termos para explicar as modalidades de relacionamento dos
esquemas (motores ou cognitivos) com seu meio, transformando estes esquemas (acomodao) ou transformando o
meio (assimilao).
 99

Percepo para Piaget, no entanto, no deve ser entendida como fenmeno passivo. De
fato, esta temtica lhe foi muito cara, e a ela dedicou vrios estudos 50. A percepo
tambm uma ao sobre o objeto e, assim como as demais aes, no decorrer do
desenvolvimento, vai num crescendo, de formas simples a formas mais elaboradas. Um
beb percebe o mundo, por esta razo, de forma mais elementar ou fragmentria do que
uma criana mais velha ou um adulto. A imagem que possa derivar do trabalho da
percepo no , portanto, o simples prolongamento da percepo, mas da atividade
perceptiva.

De volta imitao, esta entendida por Piaget, pois, como o primado, da

acomodao, no sentido de que esta funo que ir ditar o resultado final do
relacionamento do sujeito com seu ambiente. Contudo, bom lembrar, assimilao e
acomodao so as duas faces de uma mesma moeda, inseparveis no contexto
concreto e apenas discernidas enquanto recurso didtico. Como toda acomodao deve
dar-se com base na transformao de um esquema, seja ele perceptivo, sensrio-motor
ou cognitivo, toda acomodao implica uma assimilao e vice-versa. Nos seus incios,
assimilao e acomodao vo se confundir e, s aos poucos, comearo a distinguir-se
a ponto de, na imitao diferida podermos identificar o que prprio da assimilao e,
por outro lado, o que prprio da acomodao.

A definio que d Piaget de imitao , neste momento, geral e abarca todos os

atos que visam reproduzir um modelo mas, tomando-se o cuidado de no implicar, com
isso, necessariamente uma representao do modelo.

Assim, se chamamos de imitao o ato pelo qual um modelo reproduzido (o que no

implica em nada a representao deste modelo, porque ele pode ser simplesmente
percebido), ns nos encontramos assim na obrigao de seguir passo a passo, segundo
os mesmos estados que aqueles das atividades sensrio-motoras em geral, todas as
condutas que possam chegar neste resultado, e assim, desde os reflexos. (Piaget,
1945/1970: 13 traduo nossa)

neste seguir passa a passo que veremos Piaget descrevendo o surgimento da

imitao, desde os seus primrdios, enquanto exerccio reflexo, at a imitao diferida
aquela que ocorre na ausncia do modelo. Para ele h, do nascimento at o 2 o. ano de
vida, seis estgios pelos quais deve passar a imitao:

1- A preparao reflexa - no primeiro estgio, pode-se ver a preparao da imitao

50
Cf. por exemplo Piaget, J. et ali. Introduction l'tude des perceptions chez l'enfant et analyse d'une illusion relative
la perception visuelle de cercles concentriques. Delachaux & Niestl, Neuchtel, 1942.
Piaget, J. Le dveloppement de la perception de l'enfant l'adulte. Bulletin de psychologie. - Paris. - T. 8(1955), p.
183-188, 489-492, 553-563, 643-671, 1955.
 100

atravs dos reflexos, so eles que vo proporcionar a formao dos primeiros esquemas
que serviro de base para o posterior desenvolvimento. Pode-se dizer que a imitao
chega atravs de uma espcie de contgio. O primeiro sorriso do beb, por exemplo, no
uma imitao no sentido estrito. Igualmente, quando uma criana recm nascida chora
ao ouvir o choro de uma outra, estaramos diante de uma imitao ou de um contgio?
Piaget nega-se a denominar estas primeiras reaes de imitaes propriamente, pois
nelas no h intencionalidade. Mas, e como se daria a transio entre este momento sem
intencionalidade e o seguinte, onde se mostram os preldios da intencionalidade?

A transio bastante difcil de se saber (...) se trata-se de um incio de condicionamento

ou no. Mas, (...) se os choros escutados reforam os prprios choros por confuso ou
indiferenciao, se ver surgir o momento onde o exerccio reflexo dar lugar a uma
assimilao reprodutora por incorporao de elementos exteriores ao esquema reflexo: as
primeiras imitaes sero, portanto, possveis. (Piaget 1945/1970: 14-15 traduo
nossa)

2- Imitao espordica - no segundo estgio - do primeiro at o quarto ms - iniciam-se

imitaes espordicas, ou seja, o beb comea a repetir sons ou movimentos realizados
pelos adultos desde que estejam presentes em seu repertrio de aes (reaes
circulares primrias). Ela balana a mo, por exemplo, diante do adulto que faz o mesmo.

Assimilando assim as mos do outro s suas, sem lhes confundir, nem lhes distinguir
necessariamente (no h ainda, neste estagio, nem objetos individuais, nem gneros
propriamente ditos), ele age conforme ao esquema correspondente, a assimilao
recognitiva sendo ainda (...) indissocivel da assimilao reprodutora. (Piaget, 1945/1970:
23 traduo nossa)

Aqui Piaget faz uma distino pouco usual entre assimilao reprodutora e
recognitiva, mas que refere-se sua obra O nascimento da inteligncia (1936). De fato,
so quatro as possibilidades que pode tomar a assimilao: reprodutora, recognitiva,
generalizante e recproca.

Entre as diversas formas de assimilao distinguidas por Piaget, a assimilao

reprodutora assegura a conservao do conhecido, mas tambm a construo de novos
esquemas, pois a repetio engendra a constituio de esquemas. A assimilao
recognitiva marca o aspecto interacionista da teoria piagetiana. Com efeito, a recognio
d conta das caractersticas do real para selecionar o esquema apropriado. Por outro
lado, a recognio como a reproduo supe que o novo remete ao conhecido, ou seja,
que o presente est religado ao passado. A assimilao compreendida aqui como uma
memria. A assimilao generalizadora exprime o carter exploratrio da atividade
cognitiva, que tende extenso contnua do campo do conhecimento e abre o caminho
 101

novidade. Quanto assimilao recproca, ela que desempenha o papel mais

importante no desenvolvimento dos conhecimentos, porque concebido como a
resultante de novas coordenaes. (Montangero e Maurice-Naville: 117-118)

Lembremos da importncia desse conceito, assimilao, para a economia terica

de Piaget, ao ponto de ele afirmar, em 1936, ser sua teoria uma Teoria da Assimilao.

3 Imitao sistemtica de sons e movimentos j pertencentes ao quadro de

esquemas do sujeito e percebidos ou visveis a ele - no terceiro estgio, do quarto at
o oitavo ms, v-se o comeo da imitao sistemtica. Do ponto de vista de sua relao
com o mundo, a criana ainda se encontra imersa em um adualismo, ou seja, ela no
consegue se distinguir de seu entorno e por isso imita movimentos e sons sem o fazer de
forma ntida. Ainda no existe, neste estgio, nem coordenao dos esquemas
secundrios, nem acomodao precedendo assimilao e procurando as novidades por
elas mesmas. (Piaget, 1945/1970: 26). Podemos observar aqui que sons produzidos
pela criana e reproduzidos pelo adulto engendram um jogo de intermitncia.
Comeam, para Piaget, os comportamentos intencionais.

4 Imitao de movimentos j executados pelo sujeito mas de maneira invisvel

para ele - o quarto estgio marcado pelos esforos da criana por imitar os
movimentos que ela v nos outros mas no so visveis nela mesma. Mostrar a lngua,
abrir e fechar os olhos. Um exemplo interessante o que ocorre quando Piaget procura
observar se sua filha Jacqueline, com oito meses, consegue abrir e fechar os olhos
alternadamente, seguindo o modelo proposto pelo pai. Piaget verifica que Jacqueline se
mostra bastante interessada no espetculo proporcionado por ele, tentando mesmo
tocar nos olhos do pai, talvez com a inteno de fazer prolongar o evento. Porm, neste
momento ainda no consegue repetir o modelo. Aos 11 meses, entretanto, ocorre algo
significativo. Ao propor o mesmo modelo de abrir e fechar os olhos ele observa que
Jacqueline esboa um abrir e fechar da boca, comportamento de imitao j adquirido
nos estgios precedentes.

Os erros de interpretao que a criana comete revelam, com efeito, o mecanismo interno
de sua tcnica imitativa e confirmam, da maneira mais clara, as interpretaes
precedentes. O exemplo mais tpico o dos olhos: em resposta ao movimento de abrir e
fechar os olhos Jacqueline aos 11 meses abre e fecha a boca. (...) Com efeito, no
possvel considerar-se a percepo visual do movimento dos olhos de outrem como um
sinal que deflagra os esquemas da mo ou da boca do sujeito, pois nenhum vnculo de
contigidade espacial ou temporal imps criana essa aproximao: o erro deve,
portanto, ser inteiramente levado conta da analogia. (Piaget, 1945/1990: 62 63)
 102

Estes tateares frente ao modelo acabam por resultar na produo do

comportamento correto por volta do 12 ms.

5 Imitao sistemtica dos novos modelos, incluindo os que correspondem a

movimentos invisveis do prprio corpo - No quinto estgio, a partir do dcimo
segundo ms de vida, comeam a haver as imitaes sistemticas de novos modelos. A
imitao mais precisa e a criana se mostra mais perseverante em seus esforos por
imitar. Aqui ntida a inteno de imitar. Ela acomoda seus esquemas s demandas do
modelo somente pelo prazer de fazer em conjunto com o modelo.51 Assimilao e
acomodao, que at o 3 estgio andavam juntas, indistintas, agora passam a ser mais
claramente identificveis.

6- Incios da imitao representativa - o ltimo estgio de desenvolvimento da imitao

chega a partir da segunda metade do segundo ano de vida. a imitao na ausncia do
modelo, tambm chamada de imitao retardada, ou imitao diferida. A criana reproduz
um modelo atravs da representao deste modelo num novo nvel: o modelo
interiorizado, ele agora uma imagem mental, eis o nascimento da representao:
quando um significante, no caso a imagem interiorizada, representa (etimologicamente,
re-apresenta, apresenta-se de novo) um contedo ou objeto.

Chega-se, deste modo, a uma transformao qualitativa essencial: os esquemas

sensrio-motores que anteriormente eram a nica forma de reagir realidade so agora
representados, apresentados de uma nova forma, de modo simblico. Piaget descreve
uma cena em que seu terceiro filho, Laurent, aos 22 meses, observa uma caixa de
fsforos que seu pai abre e fecha. Ao ver esse movimento o menino comea abrindo e
fechando as mos, fazendo rudos com a boca tentando manter a seqncia do abrir e
fechar a caixa e tambm abrindo e fechando a boca at, finalmente, resolver o problema
abrindo a caixa de fsforos. So essas trs maneiras (abrir e fechar as mos, fazer
rudos com a boca, abrir e fechar a boca), exemplos de como significantes diferenciados
podem designar um mesmo objeto.

Assim, como pudemos perceber, a imitao caracterizada, por Piaget, como um

relacionamento com o objeto imitado visando uma maior adaptao dos esquemas
iniciais do sujeito s exigncias do objeto, uma acomodao, portanto.

Duas condies so necessrias para que aparea a imitao: 1- que os

51
Esta a grande diferena entre imitao e inteligncia para Piaget. Nos atos inteligentes a criana acomoda seus
esquemas a um determinado objeto com o fim de se utilizar dele posteriormente ou no momento da interao. Na
imitao, por outro lado, a criana tem como fim de sua adaptao o fazer junto, o assemelhar-se.
 103

esquemas sejam suscetveis de diferenciao na presena de dados da experincia; 2-

que o modelo seja percebido como anlogo aos resultados que ele produz por si prprio,
(...) portanto que este modelo seja assimilado a um esquema circular j adquirido.
(Piaget, 1945/1990: 115)

Aps esta investigao sobre a gnese da imitao, de sua explicao atravs do

mecanismo da acomodao, Piaget passa a investigar o jogo, a atividade ldica. Agora a
criana procura reproduzir um esquema motor ou cognitivo, com o simples objetivo de lhe
dar prazer ou de fugir a uma situao desconfortvel.

Mas no se deve concluir, de modo algum, que o jogo se constitui aps a imitao ou que
se diferencie menos depressa do que ela em relao s condutas de adaptao
propriamente ditas. (Piaget, 1945/1990: 117)

Piaget apresenta o desenvolvimento dos comportamentos ldicos seguindo as

mesmas fases j mencionadas quando da descrio e explicao da imitao: do reflexo
puro at o aparecimento do simbolismo. Nas primeiras fases trata-se de desvio do fim de
uma ao adaptativa (reaes circulares primrias e secundrias) que passa a ser
reutilizada, agora apenas para dar-se como espetculo. No entanto, nessas primeiras
fases ainda difcil a distino entre o que adaptao ao objeto e o que jogo e Piaget
recorre a indicadores externos como o sorriso ou o agitar-se, como critrios de
classificao das condutas ldicas.

Nas fases intermedirias, fases 4 e 5, comea a se destacar a intencionalidade e o

que era adaptao inteligente (pensar em como retirar um obstculo que impede de se
chegar a um objetivo) agora jogo pois esta prpria ao que tornou-se o foco de
interesse de sua finalidade. tambm no decorrer destas duas fases (por volta de 8
meses a um ano e trs meses) que a criana comea a manifestar os jogos de
ritualizao - fazer as coisas em uma mesma seqncia tendo como fim esta prpria
seqncia, ritual motor, portanto.

Quando, em seguida na fase 6, durante a brincadeira, a criana comea a

relacionar-se com as coisas de forma a no mais cercear suas aes com relao aos
limites impostos pelo objeto ( uma criana que, ao pegar uma pedrinha, coloca-a sobre
uma caixa e faz de conta de que esta um gato, para tanto, acompanha os gestos com
o que seria o miado do gato) estamos diante de um salto qualitativo importante: nasce o
jogo simblico. O smbolo ldico, ou esquema simblico, ir surgir como decorrncia
deste longo trabalho de separao entre significantes (objetos utilizados nos jogos) e
seus significados (contedo ao qual se reportam).
 104

Dado o paralelismo entre o surgimento das condutas simblicas e o das condutas

verbais, Piaget se pergunta

(...) se no seria lcito concluir que o smbolo, mesmo sob a sua forma ldica, pressupe o
signo e a linguagem, na medida em que assenta, como estes ltimos, num fator de ordem
representativa? Neste caso tal fator seria um produto social, devido ao intercmbio e
comunicao intelectuais.

Ora, assim como pudemos afastar essa soluo no caso da imitao, em nome de
argumentos aduzidos, uns da continuidade entre as condutas da fase VI e as dos nveis
anteriores, outros da comparao com os antropides, tambm certas razes, em parte
paralelas s precedentes, nos impedem a adotar essa soluo no tocante ao smbolo
ldico. (Piaget, 1945/1990: 129-130)

Portanto, no devido ao surgimento da linguagem verbal (que se utiliza dos

signos lingsticos) que aparecer o smbolo ldico. Ele o resultado, assim como a
imitao, do longo processo de complexificao dos esquemas, at tornarem-se distintos
do suporte motor, culminando no smbolo ldico.

Prosseguindo com seus argumentos sobre a continuidade funcional e a

preparao dos esquemas motores para a construo dos smbolos e signos, Piaget vai
argumentar que possvel haver jogos simblicos na ausncia da linguagem oral: o
caso dos chimpanzs que brincam com suas pernas como se estas fossem algo
separado de si (isso no implicando uma representao do objeto imaginado). Por fim, ir
afirmar que a linguagem - entendida por ele como o conjunto de signos verbais dados
pelo social ter, uma vez alcanado o estgio pr-operacional, um efeito diverso sobre
os esquemas sensrio-motores, a sua transformao em conceitos.

O destino normal do esquema , com efeito, chegar ao conceito, dado que os

esquemas, como instrumentos de adaptao a situaes cada vez mais variados, so
sistemas de relaes suscetveis de abstrao e generalizao progressivos. Mas para
adquirir a fixidez de significao dos conceitos e, sobretudo, o seu grau de generalidade,
que supera o da experincia individual, os esquemas devem dar lugar a uma
comunicao interindividual e, por conseqncia, ser expressos por signos. (Piaget,
1945/1990: 130)

legtimo, com efeito, considerarmos que, para Piaget, a interveno do signo

social, atravs da linguagem, assinala um momento culminante e decisivo na direo da
representao. Ela, contudo, regulada pelos limites impostos pelo desenvolvimento dos
esquemas sensrio-motores, ou seja, pelo prprio desenvolvimento da inteligncia.

Para Piaget ainda, smbolo se distingue de signo na medida em que o primeiro

 105

um significante motivado ou que se assemelha ao seu significado, e no arbitrrio ou

convencional como o signo. Para a utilizao, por exemplo, do signo/palavra carro a
criana dever incorporar uma srie de regras e de um sistema de relao abstratas
entre significantes e significados diferenciados que so constituintes da linguagem escrita
e que em nada se assemelham ao objeto carro encontrado na realidade externa.

Para compreendermos melhor a classificao dos elementos semiticos por parte

de Piaget efetuamos a seguinte tabela.

Tabela 1 Sistema de objetos semiticos segundo a concepo de Piaget (1936/1945)

Tipo de objeto Descrio Exemplo

Sinal Fusionado ao objeto, parte do objeto; Fumaa, sinal de que h fogo.
imediato.
ndice Representa o todo atravs de uma parte; Ao X` um indicadora da ao X como
imediato. um todo. Pegadas do animal so ndices
do animal como um todo.
Imagens Resultado das atividades de percepo e A imagem ou o retrato de um objeto,
memria mediadas pela ao que se uma mamadeira: depender das aes que
realiza sobre a coisa percebida. foram realizadas para assimilar este objeto
Posteriormente, as imagens so e, aps sua construo, determinar a
instrumentos de mediao pela prpria apreenso deste objeto ou de outros
percepo. anlogos.
Smbolos Imagens mentais constitudas de Uma pequena caixa de fsforos pode, para
significado para o sujeito, motivadas e uma criana de 3 anos, transformar-se
marcadas pela individualidade do em um carro de corrida.
sujeito. Visam representar um objeto
ausente.
Signos So smbolos que, no decorrer de sua Signos lingsticos. A palavra CASA
histria, acabam por perder seu carter perdeu sua similaridade com o objeto real
de motivao singular/individual, casa.
transformando-se em objetos abstratos,
dependendo de uma conveno social
para sua aceitao mtua.

A representao para Piaget, portanto, a responsvel por relacionar os distintos

objetos semiticos mas s se realiza em sua plenitude, ou seja, s verdadeira
representao, quando da diferenciao, separao, entre o significante (imagem mental,
signo lingstico) e seu respectivo significado (o contedo dessa imagem ou desse
signo). Tal diferenciao, indispensvel para a representao, ocorre como fruto do longo
percurso do desenvolvimento da imitao e do jogo e pelo surgimento de uma nova
funo: a funo simblica ou semitica52.

52
O conceito funo simblica ou semitica ser retomado posteriormente por Piaget (cf. Piaget, 1962; Piaget e
Inhelder, 1966), no entanto ele tambm ir referir-se como sinnimo funo representativa ou atividade
representativa, que em sua essncia preservam o prprio desta funo que garantir a possibilidade de um
 106

A representao nasce, portanto, da unio de 'significantes' que permitem evocar os

objetos ausentes com um jogo de significao que os une aos elementos presentes. Essa
conexo especfica entre 'significantes' e 'significados' constitui o prprio de uma funo
nova, a ultrapassar a atividade sensrio-motora e que se pode chamar, de maneira muito
geral, de 'funo simblica'. ela que torna possvel a aquisio da linguagem e dos
'signos' coletivos. Mas ela a ultrapassa largamente, pois interessa igualmente aos
'smbolos', por oposio aos signos, ou seja, as imagens que intervm no
desenvolvimento da imitao, do jogo e das prprias representaes cognitivas. (...) A
funo simblica, portanto, essencial constituio do espao representativo, to
naturalmente quanto as outras categorias 'reais' do pensamento. (Piaget, 1942/1990:
342)

Por funo simblica Piaget entendia a funo ou a capacidade de produo e

interpretao de um conjunto ou sistema representativo. Tal capacidade se manifesta a
partir do desenvolvimento da imitao, do jogo simblico, da imagem, do desenho, e da
linguagem propriamente dita. Ela no , no entanto, o resultado direto da maturao
orgnica ou neurolgica se no o fruto do desenvolvimento cognitivo como um todo.

Ora, os primeiros significantes diferenciados so fornecidos pela imitao e o seu

derivado, a imagem mental, as quais prolongam a acomodao aos objetos exteriores.
Quanto s prprias significaes, elas so fornecidas pela assimilao, que predomina no
jogo e equilbra-se com a acomodao na representao adaptada. Depois de se
dissociarem progressivamente, no plano sensrio-motor, e de se desenvolverem ao ponto
de poder ultrapassar o presente imediato, a assimilao e a acomodao apiam-se, pois,
uma na outra, numa conjuno final que se tornou necessria por causa dessa mesma
ultrapassagem; essa conjuno entre a imitao, efetiva ou mental, de um modelo
ausente, e as significaes fornecidas pelas diversas formas de assimilao que permite
a constituio da funo simblica. (Piaget, 1942/1990: 12)

Retomando a proposio da gnese das formas simblicas do pensamento,

percebemos que Piaget compreende que a imitao e o jogo andam juntos. A imitao
fornecer os significantes (imagens, que so a prpria imitao interiorizada) e o jogo
utiliza-se destes para a produo de seus esquemas simblicos, colocando a significao
em primeiro plano.

Deste modo, se a imitao tida como o primado da acomodao, ou seja, de

uma modificao dos esquemas para uma maior apropriao da situao, no jogo a
dinmica funcional se inverte. Agora a assimilao quem tem a prevalncia. O jogo ,
portanto, recproca e complemento da imitao. Ele a completa e, pode ocorrer que um

comportamento simblico ou representativo, a distino entre significantes e significados.

 107

mesmo comportamento seja esforo de imitao e, em seguida, repetir-se em jogo

funcional.

Piaget faz ainda uma importante distino entre assimilao, acomodao e

inteligncia. do equilbrio entre as duas primeiras que derivaria esta ltima, produzindo,
neste caso, uma adaptao mais correspondente com as exigncias do real. O fim ltimo
do desenvolvimento cognitivo seria este equilbrio.

A inteligncia sensrio-motora nos apareceu como o desenrolar de uma atividade

assimiladora tendendo a incorporar os objetos exteriores a seus esquemas, acomodando
estes queles. Na medida em que procurado um equilbrio estvel entre a assimilao e
a acomodao, pode-se ento falar de adaptao propriamente inteligente. Mas na
medida em que os objetos exteriores modificam os esquemas de ao do sujeito sem que
este utilize-se diretamente desses objetos, dito de outra forma, na medida em que a
acomodao sobrepuja a assimilao, a atividade entra na direo da imitao: esta
constituiria, assim, um simples prolongamento dos movimentos de acomodao (...)
Inversamente, ns veremos em seguida que, quando a assimilao sobrepuja a
acomodao, a atividade do sujeito se orienta para o jogo, que todos os intermedirios
religam adaptao inteligente e que constitui a recproca da imitao. (Piaget,
1945/1990: 18)

Ou seja, os esquemas sensrio motores entendidos aqui como conjunto de

aes e coordenaes entre aes mais ou menos estveis - preparam e do suporte
para que os comportamentos tpicos do estgio da representao possam surgir. H
continuidade funcional, portanto, entre o pensamento sensrio-motor e aquele prprio
das representaes.

Acreditar, no entanto, que Piaget prope uma transio entre o pensamento

sensrio-motor e o pensamento conceptual (onde as operaes e os signos
correspondentes j se ordenaram em conceitos e estes obedecem a uma regra de
coordenao e classificao entre si, ou seja, grupamentos) atravs de um simples
continusmo entre estes , de certa forma, simplificar por demais a teoria. Isto ficar claro
se retomarmos a explicao de Piaget sobre os processos cognitivos que culminam na
representao. Ela o fruto de uma dupla assimilao e de uma dupla acomodao.

Representao para Piaget (1942) o utilizar-se de um significante para a

evocao de um significado, exigindo-se, pois, a diferenciao entre significante (imagem
visual ou acstica, elementos perceptivos vrios, esquemas de ao em forma de
imitao diferida) e significado, que seria o valor do significante. No pensamento
representativo o sujeito evoca objetos ou acontecimentos ausentes (significados) atravs
 108

de representantes de ordem mental (significantes). Por exemplo a criana que evoca o

episdio de brincadeira do dia anterior atravs da fala ou da imitao desse episdio.

A atividade representativa, segundo Piaget (1942) exige, portanto, um duplo

movimento de assimilao e de acomodao. Um exemplo pode deixar isto claro.

Piaget (1942) descreve sua filha Lucienne aos 1; 10 (30)53 que pe uma concha na
borda de uma grande caixa e, empurrando-a de um lado ao outro nesta borda dizendo:
Gato no muro. (p. 162)

Temos aqui os seguintes processos: o objeto 'concha' assimilado primariamente,

a ponto de Lucienne conseguir segur-lo, apreend-lo corretamente. Mas este mesmo
objeto assimilado ao significado (evocado, no presente) gato. Como contrapartida
deste movimento duplo de assimilao, o objeto evocado (gato) exige que ela j possua
um esquema do que seja um gato, a imagem de um gato evocado tambm pelo esquema
verbal 'gato'. Esta imagem (conjunto de aes e percepes sobre o objeto real, gato, ou
seja, de uma acomodao primria sobre este objeto), juntamente com o esquema verbal
'gato', acomoda (determina o significado) do objeto real, presente, 'concha', constituindo-
se, deste modo, em uma acomodao secundria. Nesse sentido, Piaget afirma que a
atividade representativa constituda por um duplo movimento de assimilao e
acomodao. Em outras palavras, a imagem gato, que fruto de uma acomodao,
acaba produzindo uma segunda acomodao por parte do objeto concha, a criana v a
concha mas relaciona-se com ela como se fosse 'gato'. Esta imagem possui em si um
significado (esquema assimilador) e este significado assimila o significado do objeto
presente, submete-o ao esquema gato, a criana lida com a concha, como se fosse o
'gato'.

Segundo Piaget, do mesmo modo que, ao final do perodo sensrio-motor

encontramos um equilbrio relativo entre acomodao e assimilao, produzindo este a
adaptao inteligente, o mesmo percurso rumo ao equilbrio dever ser produzido com a
entrada em cena dos signos lingsticos e sua exigncia de classificao e ordenao. A
tendncia , pois, que a criana, que nos momentos iniciais tudo assimilava aos seus
esquemas motores e cognitivos, seja, tambm agora, egocntrica no uso dos primeiros
signos lingsticos quer dizer, centrada em um aspecto da realidade externa,
assimilando os demais aspectos s exigncias do eu para, aos poucos, caminhar rumo
a um equilbrio e uma maior descentrao. Esse movimento de vai e vem, caracterstico
do desenvolvimento cognitivo, descrito por Piaget como uma espiral ascendente.
53
Um ano, dez meses e trinta dias.
 109

O ponto mximo do desenvolvimento cognitivo ser, com efeito, a inteligncia

operatria formal, quando os processos de assimilao e acomodao encontrar-se-o
novamente em equilbrio e a criana souber coordenar seu ponto de vista com aquele
dos sujeitos ao seu redor um percurso que vai da centrao para a descentrao54.

Entre uma inteligncia e outra, a funo e a dinmica entre os mecanismos de

adaptao (assimilao e acomodao) permanecem as mesmas. Contudo, a inteligncia
sensrio-motora se estrutura de forma diversa daquela da inteligncia simblica ou
representativa. continuidade funcional, portanto, deve-se acrescentar uma
descontinuidade estrutural.

Do mesmo modo, seria simplificar por demais a teoria piagetiana deixando de

informar que Piaget admite que os fatores maturacionais e sociais jogam, tambm,
importantes funes no desenvolvimento. Contudo, correto afirmar que Piaget em sua
obra de 1945 no os coloca em evidncia. Admite que a maturao, em especial dos
centros neurolgicos, est diretamente correlacionada ao desenvolvimento do
esquematismo. J os aspectos sociais devem ser entendidos como sempre presentes
formando o contexto no qual cada ao emerge; mas Piaget no os toma como um bloco
indissocivel. Porm, no vai mais alm desta aceitao dos fatos. A ele interessa
explicar o desenrolar da inteligncia, os mecanismos cognitivos constitutivos desta
realidade psicolgica nica.

A imagem de criana que deriva dos estudos de Piaget , no nosso entender, a de

uma criana ativa, num desenvolvimento com idas e vindas mas marcado pela
constncia funcional da continuidade entre os diversos momentos. Sua forma de
relacionar-se com seu entorno a de estar constantemente produzindo hipteses e
tentativas de confirmao ou negao destas hipteses; um pequeno cientista (Zazzo,
1992), que assimila o real e no apenas o reproduz, que o incorpora e assim d a este
sua prpria significao.

Agora que j descrevemos as teses principais de Piaget no transcurso deste livro,

busquemos entender qual o lugar de Wallon nas argumentaes de Piaget, quais suas
crticas e concordncias.

54
Os conceitos de centrao e descentrao foram utilizados por Piaget a partir da dcada de 50, no lugar do anterior
conceito egocentrismo. De fato, ao final do livro A formao do smbolo (1945) Piaget j prenuncia essa nova
nomenclatura. No entanto, o conceito egocentrismo no ser simplesmente esquecido ou deixado de lado.
Observaremos Piaget utilizando-se dele em momentos posteriores, especialmente quando de livros e artigos que
sintetizam sua teoria (cf. Piaget, 1947; Piaget e Inhelder, 1966).
 110

3.1- Defesas, crticas e concordncias de Piaget s teses de Wallon

sobre a origem do pensamento simblico

A representao deriva, em parte, da imitao. atravs dessa primeira

concordncia que Piaget se dirige, ainda na introduo, ao livro Do ato ao pensamento
(1942) de Wallon.

Em seu belo livro 'Do ato ao pensamento', que trata dos mesmos problemas dos quais
trataremos aqui, Wallon sustentou um ponto de vista anlogo, e uma razo a mais para
retomar a mesma questo luz dos fatos doravante reunidos em nossas prprias
crianas. Longe de poder adotar, de longe, todas as teses de Wallon, ns seremos
conduzidos a lhe responder freqentemente. (Piaget, 1945/1990: 10-11)

Mas e no que consistiriam, afinal, essas discordncias que Piaget afirma querer
rebater quanto apropriao de Wallon?

(...) A nossa primeira tese, prolongando a de O Nascimento da Inteligncia na Criana,

ser, portanto, a da continuidade funcional entre o sensrio-motor e o representativo,
continuidade essa que orienta a constituio das sucessivas estruturas. Ora, esta
suposio no de natureza axiomtica, tanto assim que Wallon objetou: Por mais que
Piaget queira demonstrar a continuidade dessa progresso, ele no teve outro remdio
seno introduzir dois termos que no esto contidos nos esquemas motores: o esprito e
o smbolo. [De lacte a la pense, p. 45]. Vamos, pelo contrrio, tentar mostrar como o
smbolo preparado pelo esquematismo pr-representativo. Quanto ao esprito,
desenvolver-se- por si mesmo, indubitavelmente. (Piaget, 1945/1990: 8 colchetes
esto no lugar das notas de rodap.)

Ou seja, toda a argumentao de Piaget ir buscar identificar uma continuidade

funcional entre os vrios nveis de desenvolvimento. Alm disso, Piaget afirma que um
sujeito que possa utilizar-se da representao (esprito) desenvolver-se- por si mesmo,
quer dizer, prprio da natureza humana, no fruto de uma ao externa ou artificial. O
smbolo, ao contrrio, precisa ser desenvolvido e preparado pelos esquemas sensrio-
motores55. a essa preparao que ir procurar demonstrar no decorrer de todo o livro.

Continuidade x descontinuidade na transio entre os diversos nveis do

desenvolvimento. Talvez essa seja a tnica principal dos argumentos de Piaget contra as
teses wallonianas. Piaget se recusa a admitir que haja rupturas, no nvel funcional, em
55
Dois anos antes, quando resenhou o livro Do ato ao pensamento (1942), Piaget respondeu de forma mais provocativa
a critica de Wallon (...) pois se Wallon se surpreende que ns tenhamos introduzido nos esquemas motores dois
termos que no esto a contidos...: 'o esprito e o smbolo' (p. 45), nosso espanto que ele no os tenha visto.
(Piaget, 1943: 312). Isto porque se a Imitao admitida por Wallon, e de fato o , como ponte entre as duas
inteligncias, (...) porque precisamente ela prepara o simbolismo sobre o plano dos esquemas motores. (Idem:
312).
 111

quaisquer que sejam os campos do desenvolvimento cognitivo. Elas existem, mas esto
apenas no nvel estrutural.

Se Wallon v oposio radical entre espao sensrio-motor (como se utiliza e

percebe o espao fsico, a criana neste perodo) e espao representativo, Piaget ir
mostrar que o primeiro prepara o segundo, logo, no h oposio mas filiao. Se um v
o surgimento do smbolo ldico como uma ruptura e a entrada numa nova ordem
enquanto funcionamento mental, o outro ir mostrar que a ruptura apenas aparente
pois se trata de um movimento de reconstruo contnua, similar, como j identificado, no
desenvolvimento das estruturas da inteligncia sensrio-motora.

A questo saber se a interveno da representao ldica implica uma ruptura

brusca com o passado, como o v Wallon, em particular sobre o terreno do espao, ou
se a representao amplia e coordena as conquistas da inteligncia sensrio-motora, com
reconstruo sobre o novo plano mas defasagens entre esta reconstruo e as
construes anteriores sem descontinuidade absoluta. Ora, os fatos so, a esse respeito,
particularmente claros. Se houvesse descontinuidade tudo teria que ser reconstrudo e a
representao comearia, por exemplo, tambm ela, por um mundo sem objeto, sem
espao nico etc., ou tudo se organizaria desde o comeo de um modo inteiramente
distinto das construes sensrio-motoras, integrando-as, ao mesmo tempo, de sada,
nesta organizao nova. Mas iremos ver, ao contrrio, que se encontra uma
reconstituio parcial e uma extenso progressiva dos esquemas sensrio-motores,
passando, uma e outra, por fases anlogas s que se observam no desenvolvimento
da atividade sensrio-motora. (Piaget, 1945/1990: 333-334)

Wallon tambm identificado por Piaget como partidrio do determinismo social,

recorrendo a esse para explicar tanto a passagem entre um pensamento e outro como a
natureza de muitos dos elementos do pensamento simblico.

Ora, como sabemos, a posio de Piaget sempre foi contrria ao empirismo e ao

inatismo. Procura, desde suas primeiras obras identificar sua proposta como
intermediria, uma alternativa para com o dilema centenrio na psicologia e da cincia
ocidentais (Flores, 1998; Gruber e Vonche, 1995; ). Deste modo, compreensvel que
se volte contra quaisquer posies que possam se confundir com uma das alternativas
acima. Contudo, embora a alternativa de Wallon tambm vise uma soluo para esse
impasse secular (Jalley, 2006; Zazzo, 1992; 1975), Piaget aqui a interpreta como uma
posio prxima do behaviorismo ou ao sociologismo.

O trecho abaixo esclarece esta interpretao que faz Piaget das teses de Wallon e
apresenta ainda um segundo impasse: teria Wallon mudado de posio no decorrer de
 112

sua histria terica?

Aps tentar explicar as formas elementares da vida mental, da emoo em nvel projetivo
e da inteligncia das situaes, pela interveno, em fases sucessivas, de sistemas
fisiolgicos integrando cada um os precedentes, mas sem se prepararem mutuamente
numa continuidade funcional, Wallon recorreu, para explicar a representao, a fatores
sociais como o rito, o mito, a linguagem e as formas superiores de imitao. Mas a
questo que se impe, nesse caso, a de saber por que e como a criana sofreu, em tal
ou tal momento exato, a influncia de tais ou tais relaes sociais: assim que a
linguagem se adquire numa certa idade e no noutra, segundo uma certa ordem e no
outra, e s se transforma, pois, em pensamento, na medida em que este se encontra apto
a se deixar transformar. Por conseqncia, no a vida social em bloco que a Psicologia
deve invocar, mas uma srie de relaes que se estabelecem, segundo todas as
combinaes possveis, entre indivduos de nveis distintos quanto ao desenvolvimento
mental e em funo de diferentes tipos de interao (presso, cooperao, imitao,
discusso etc.). Em sua ltima obra, Wallon censura-nos o fato de negligenciarmos o
papel da vida social na gnese da representao: ele reduz a fatores puramente
individuais da motricidade poderes tais como o uso do smbolo e a expresso do
pensamento, que s podem pertencer a um ser essencialmente social, e restringiu de
maneira inadmissvel os fundamentos da vida mental [De lacte a la pense, pp. 45-6]
assim se expressou Wallon a nosso respeito. Ora, essa objeo tanto mais
impressionante porquanto num texto anterior [Wallon, 1928], Wallon nos acusava
exatamente do contrrio e queria que os progressos do pensamento lgico explicassem
os da cooperao social, ao passo que nos atribua a opinio inversa. Ns lhe havamos
concedido ento que os fatores sociais nada explicam por si ss, se bem que a sua
interveno seja necessria ao desabrochar da razo. Fiel ao mesmo ponto de vista,
responder-lhe-emos hoje que se a vida social, evidentemente, desempenha um papel
essencial na elaborao do conceito e dos esquemas representativos vinculados
expresso verbal, ela no explica por si s, entretanto, os incios da imagem ou do
smbolo, tal como se observam na imitao diferida ou nos primeiros jogos de imaginao
da criana de um ano. E mais: nenhum socilogo conseguiu ainda demonstrar-nos a
origem social dos smbolos anatmicos inconscientes com que nos deparamos no
sonho, nem das imagens do estado transitrio de sonolncia! (Piaget, 1945/1990: 13-14
os colchetes esto no lugar das notas de rodap)

Aqui, como j mencionamos em nosso primeiro captulo, Piaget recorda-se do

episdio do debate na Sociedade Francesa de Filosofia, em 1928. Na ocasio, de fato,
Wallon havia contestado a Piaget criticando-lhe seu ponto de vista, poca, mais afeito
s influncias sociais como determinantes do desenvolvimento cognitivo. Certamente no
unicamente a essa crtica de Wallon que devemos imputar o desvio de curso impingido
por Piaget sua teoria; crticas semelhantes vieram de outras fontes (Parrat-Dayan,
 113

1992; Janet, 1934). Mas o que fica marcado , de fato, uma inverso de posio por
parte de Wallon: antes propondo o critrio do desenvolvimento cognitivo como anterior s
aquisies de socializao e, agora, reclamando uma ausncia do levar em conta essas
influncias.

Piaget retornar a esta crtica no final de seu texto; para ele Wallon se equivoca ao
desejar, agora, colocar o social como fonte das atividades cognitivas, em especial, da
representao. Isto s possvel, segundo ele, dentro de uma perspectiva global e
totalitarista, prpria do socilogo, e arremata sua crtica a Wallon afirmando que a
psicologia no pode contentar-se com um salto da neurologia para a sociologia. E se
Wallon advoga para si o papel de uma psicologia que explique a representao,
afirmando que Piaget se contenta apenas com o nvel descritivo, este ltimo contra-ataca
no mesmo nvel:

O que se tem de encontrar no apenas a explicao da 'representao' em geral, mas

uma explicao suscetvel de penetrar no prprio pormenor dos mecanismos
representativos tais, por exemplo, as mltiplas formas de intuies espaciais (ordem,
posio, deslocamento, distncia, etc.) at as operaes geomtricas elementares.
(Piaget, 1945/1990: 277)

Entrar nos pormenores da produo da representao, esta ser a proposta de

Piaget no decorrer desse livro. Para ele, ao que parece, Wallon no analisa estes
pormenores.

Em seu livro Do ato ao pensamento (1942), Wallon havia identificado na teoria de

Piaget o paradigma da teoria individualista, pois, em sua interpretao da proposta
piagetiana, o desenvolvimento das funes cognitivas se d num continuo crescimento
dos esquemas sensrio-motores, fechados em si, determinados pelo mecanismo da
assimilao.

Piaget, ao que parece, acolhe esta interpretao: Ns lhe havamos concedido

ento que os fatores sociais nada explicam por si ss (Piaget, 1945/1990: 13). No
entanto, no se considera como uma psicologia individualista, o plo de maior nfase na
teoria piagetiana no est nem no objeto nem no sujeito.

Ns nos esforaremos (...) por mostrar que a aquisio da linguagem ela mesma
subordinada ao exerccio de uma funo simblica que se afirma no desenvolvimento da
imitao e do jogo tanto quanto nos mecanismos verbais. Os domnios nos quais ns
iremos sobretudo estudar os incios da representao, na criana, so portanto aqueles
nos quais os processos individuais da vida mental primam os fatores coletivos, e ns
insistiremos a no caso da imitao, que conduz constituio de relaes inter-
 114

individuais sem delas derivar univocamente. (Piaget, 1945/1990: 6)

Aqui Piaget diz explicitamente que ir tomar uma perspectiva individualista. E diz
ainda que a imitao conduz a relaes interindividuais mas no deriva delas. Piaget se
nega a admitir que o social seja entendido como um construto global e difuso, onde
estejam includas todas as foras e situaes sociais em potencial. Um conceito to
global, por almejar responder a tudo, no seu entender, nada explicaria. preciso,
portanto, restringi-lo ao social concreto, vivenciado e perceptvel pela criana, ou seja, a
rede de relaes concretas das quais ela agora faz parte. O social na teoria piagetiana
ter, portanto, valor secundrio, ele necessrio para o desabrochar da razo, mas no
para sua prpria formao.

A conceituao que fazem os dois de imitao no a mesma. Para Wallon a

imitao s ocorre a partir do segundo ano, pois requer a presena da representao. J
Piaget, como vimos, interpreta imitao como todo comportamento que visa repetir a um
modelo. O primeiro, desse modo, v ruptura. O segundo, continuidade.

Piaget vai ainda se posicionar contra o uso dos estudos sobre neurologia como
critrio para a identificar o psicolgico. Est se defendendo das acusaes de Wallon
que o critica por no citar uma correlao entre o desenvolvimento neurolgico e o
cognitivo.

Em realidade, mesmo se chegamos sem arbtrio a ligar os diversos estados da vida

mental aos estgios neurolgicos bem distintos (o que constitui uma tarefa legtima, mas a
histria das teorias psico-fisiolgicas nos ensina alguma prudncia), restar sempre que a
descontinuidade relativa das estruturas corresponde uma certa continuidade funcional, tal
que cada uma delas prepara a seguinte se utilizando das anteriores. (Piaget, 1945/1990:
19)

E, de modo mais enftico:

Quanto excluso explcita do papel da maturao, que ele curiosamente nos atribui
(p.47) seria necessrio ignorar inteiramente a existncia dos gmeos verdadeiros para ter
semelhante candura. Acontece, porm, que a maturao interessa, sobretudo, ao
fisiologista, ao passo que o problema das condutas, estudadas pelo psiclogo, consiste
principalmente em saber como as coordenaes nervosas progressivas possibilitam a
utilizao da experincia. Ora, a assimilao mental desempenha, precisamente, o papel
de intermediria entre essa utilizao e as estruturas orgnicas, e de intermediria
indispensvel assim que se admitir a continuidade funcional do desenvolvimento. (Piaget,
1945/1990: 106).

Quando comea a discutir sobre o conceito de representao, Piaget vai

 115

posicionar-se frente ao modelo semitico de Wallon. No seu entender Wallon conceitua

representao como composta de apenas dois termos: smbolos e signos. A proposta de
Wallon conceber os dois termos como interdependentes (...) posto que dependentes,
todos eles, da vida social (...) Mas o recurso ao conceito global de 'vida social' parece-nos
inadmissvel em psicologia. (idem: 88-89).

O signo, tambm para Piaget, dado pelo social. Sua maior expresso a
linguagem oral. Porm, na explicao piagetiana algo s incide no desenvolvimento se
pode ser assimilado. Como a criana, antes do trmino do perodo sensrio-motor, no
possui esquemas que possam assimilar a linguagem externa, ento ela no afetada
por ela56. Piaget mostra-se coerente com sua concepo de que a linguagem apenas
mais uma entre as vrias possibilidades de manifestao da funo semitica. As demais
possibilidades so a imitao, a imagem mental, o desenho e o jogo simblico. A
linguagem, para Piaget, sempre a linguagem oral, um conjunto de signos articulados
entre si, obedecendo a uma dada estrutura gramatical, uma regra que garantida pelo
social de onde deriva. A criana deve se adequar a esta novidade, usando dos recursos
de que dispe, assimilando e acomodando-se para que possa responder adequadamente
a esse novo desafio.

Outra confuso que Piaget quer dirimir a que diz respeito interpretao de
Wallon sobre o seu conceito de assimilao. Wallon havia acusado a psicologia
piagetiana de usar o recurso a encontros fortuitos para que os esquemas pudessem
sair do seu estado de fechamento. Deste modo, ele ir criticar a prpria noo de
assimilao, responsvel pelo desenvolvimento dos esquemas. Porm, para Piaget,
quando um esquema A incorpora um outro esquema b, diverso, no se pode ver nisso
uma total oposio ou irredutibilidade entre um e outro, essa assimilao no ao acaso,
obedece a algumas regras especficas.

Acreditamos que uma tal sobreposio (A + b => B) constitui somente um aspecto do

mecanismo total. A integrao , por assim dizer, recproca, isto , a conduta A j constitui
um todo (em 'esquema' ou em Gestalkreis, como se quiser) e esse todo incorporou os
novos elementos b, o que precisamente o transformou em B. (...) O esquema A assimilou
b. Por isso existe continuidade funcional na vida mental, apesar da diferena qualitativa
nas estruturas sucessivas. (...) Se a estrutura A assimila b, isso jamais ocorre
fortuitamente, mas porque b completa a estrutura de A. (Piaget, 1945/1990: 105)

No h encontros fortuitos, o desenvolvimento se d pela reciprocidade e

56
O problema acreditar que eles estejam incidindo s agora sobre o comportamento da criana. Ora, podemos ver que
no bem assim pois preciso, de qualquer forma, explicar como a criana responde to tenramente ao som do seu
prprio nome, ao de papai e mame, antes mesmo de conseguir diz-los corretamente.
 116

interdependncia dos elementos de conjunto (os prprios esquemas articulados entre si).
Piaget quer, igualmente, afastar a interpretao de Wallon de ser partidrio de uma
psicologia da conscincia, no qual tudo deriva desta ou dirige-se para esta. Sua posio
uma total correspondncia entre os atos fisiolgicos e aqueles entendidos como
mentais. No h, pois, em seu entender, justificativas para a interpretao de Wallon.

Que Wallon fique tranqilo pois: admitimos, com ele, que as coordenaes sensrio-
motoras correspondem a rgos e continuaremos at, quer ele queira ou no, a crer num
paralelismo psicofisiolgico (ou princpio do isomorfismo etc.). (Piaget, 1945/1990: 106)

H ainda um outro aspecto no qual Piaget se detm, mas que no pe Wallon

como seu interlocutor primrio, seno a psicanlise: o lugar da afetividade no
desenvolvimento cognitivo. Em suas respostas psicanlise, no entanto, ele parece
tambm dirigir-se a Wallon. Em seu Do ato ao pensamento (1942) Wallon reclamava que
Piaget descrevia o desenvolvimento infantil esquecendo-se dos aspectos afetivos. No
entanto, ao discutir sobre o simbolismo secundrio ou aquele que prprio dos sonhos,
Piaget se v dialogando com a psicanlise freudiana dos anos 40 do sculo XX e
procurando mostrar que esse simbolismo nada mais do que a atividade assimiladora
dos esquemas sensrio-motores ou cognitivos levada ao seu extremo.

A vida afetiva, como a vida intelectual, uma adaptao contnua e as duas adaptaes
so, no somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os
interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. (Piaget,
1945/1990: 265)

Assim, a afetividade entendida como interdependente da atividade cognitiva, ou

seja, os dois aspectos esto constantemente presentes em todas as aes, desde a mais
concreta at a mais abstrata. No entanto, essa interdependncia deve ser esclarecida.
No se trata de uma implicao mtua no sentido de se abrir a possibilidade de, atravs
dos esquemas afetivos, se construir os esquemas cognitivos. De fato, Piaget quer colocar
a afetividade como a energia, o interesse presentes em todas as aes; dir-se-, o motor
de todas as atividades. Ela ganha, deste modo, lugar de energtica da ao cognitiva
mas no pode, ela mesma, produzir as estruturas cognitivas. Essa integrao ou
interdependncia fica ainda mais clara nos casos das decises morais:

No se ama sem procurar compreender e nem mesmo se odeia sem um jogo sutil de
julgamentos. Quando dizemos 'esquemas afetivos' preciso, portanto, compreender bem
que isso significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas que so, por outro lado,
igualmente intelectuais. (Piaget, 1945/1990: 267)

E, finalmente, aps ter tentado mostrar os vrios pontos nos quais ele se via mal
 117

interpretado por Wallon, Piaget conclui seu livro admitindo uma convergncia entre os
dois atravs do conceito de egocentrismo e sua reformulao.

O termo egocentrismo, (...) sem dvida mal escolhido, mas no pudemos encontrar
outro melhor. A prpria idia j foi criticada por Wallon. Apenas sobre este ponto central,
acreditamos acharmo-nos muito mais de acordo com Wallon do que ele prprio o pensa,
porque, se pe de lado a palavra, retoma a noo. Em particular em seu estudo sobre as
'Reaes ao mundo exterior' (Enciclopdia Francesa, 8.3.d, 1938), desenvolve, com
efeito, essa idia de que a criana comea a conceber as coisas atravs de atividades
das quais elas so o objeto, donde a dificuldade dos pequenos em objetivar seus
conceitos espao-temporais. E, principalmente, retornar sobre o primado da satisfao,
numa bonita frmula, ' A criana pensa antes no optativo do que no indicativo', que
poderia constituir a prpria definio do egocentrismo, do ponto de vista funcional.
Ficamos tanto mais felizes de assinalar esse acordo quanto ao fundo, por havermos, em
diversas ocasies nesta obra, sublinhado os mal-entendidos que algumas vezes se
insinuaram nas interpretaes dadas por Wallon a nossos resultados. (Piaget, 1945/1990:
361)

Lembremos que este conceito j fora criticado por Wallon desde seu primeiro
encontro com Piaget em 1928, no debate da Sociedade Francesa de Filosofia. Em Do
ato ao pensamento (1942) Wallon retoma esta crtica afirmando que Piaget, ao utilizar-se
do conceito de egocentrismo, corre o risco de fazer-se entender que ele acredita num eu
j esboado, j fixo, ponto de referncia para todo os atos, na criana pequena. Essa no
a concepo de Wallon que, desde seu As origens do carter (1934) vai mostrar o
longo percurso pelo qual deve passar a personalidade infantil at que se possa constituir
enquanto eu.

Acolhendo a critica, Piaget ir buscar, nas obras posteriores, utilizar-se

preferencialmente do conceito centrao para se referir a essa caracterstica prpria da
criana de 2 a 6/7 anos, que a impede de julgar e avaliar um determinado ato ou objeto
que no por apenas um critrio, deixando os demais elementos constitutivos do real em
segundo plano (Montangero e Maurice-Naville, 1998).

Assim, pudemos constatar que Wallon ocupa, no decorrer da argumentao de

Piaget em seu A formao do smbolo (1945), o lugar do crtico que tem suas questes
respondidas. Ao final do livro, dada a argumentao de Piaget, tem-se a impresso de
que sua teoria desafia a todas as crticas que lhe possam ser dirigidas, sendo a Teoria da
Assimilao a que melhor responde as exigncias de explicao dos fenmenos
estudados: imitao, jogo, representao.
 118

Mas, como foi visto no decorrer do Captulo 1 de nosso trabalho, as divergncias

entre Piaget e Wallon no se limitaram ao tema discutido entre as obras Do ato ao
pensamento (1942) e A formao do smbolo (1945), e se estenderam por quase quatro
dcadas. No entanto, dada a importncia da temtica Representao para a teoria
piagetiana, da explicao desse fenmeno e da articulao deste com problemas
fundamentais para a epistemologia gentica (por exemplo, os estudos sobre a Imagem
Mental, do desenvolvimento da lgica operatria e da lgica das significaes 57), Piaget
ir retomar por diversas vezes sua concepo de representao (Gruber e Vonche,
1995).

Um importante momento na sistematizao desse conceito ir ocorrer em um texto

que Piaget publicar alguns meses antes da morte de Wallon, em homenagem a esse
autor. Retomaremos, a seguir, este texto como forma de aprofundar nossa compreenso
sobre a relao entre Piaget e Wallon no que concerne ao tema da origem e formao do
pensamento simblico ou representacional.

57
Piaget em conjunto com o fsico Rolando Garcia (Piaget e Garcia, 1989), apresentam o que seria a lgica das
significaes que se caracterizaria por compreender que h implicaes significativas entre as aes ou entre os
esquemas sensrio-motores, ou seja, cada ao possui um significado e este, por sua vez, acaba se implicando
(atuando dialeticamente) noutros significados de noutras aes.
 119

3.2 A diferena se reduz complementaridade: Piaget sobre Wallon.

Em texto datado de junho 1962, alguns meses antes da morte de Wallon, a primeiro
de dezembro daquele ano, Piaget convidado a homenagear o adversrio terico. O tom
do texto amistoso e a platia alvo, ao que parece, constituda de pessoas no
iniciadas em sua prpria teoria. Da o recurso a retomar seus principais conceitos e de
contar a histria de sua aproximao terica com Wallon como se tratasse de um esforo
terico imediato, a-histrico. No h menes aos outros momentos onde os dois
pensadores divergiram atravs de suas teses. O nico livro que Piaget menciona
abertamente Do ato ao pensamento (1942), o mesmo que motivou, em grande parte,
suas consideraes em A formao do smbolo (1945), quase vinte anos antes.

Aqui Piaget procura conciliar as duas teorias, buscando apresentar as

convergncias e divergncias entre elas (...) escolhi um dos pontos em que os nossos
trabalhos convergem e se completam sem contradio (Piaget, 1962/1978:167).

O tema que destaca Piaget o do nascimento da funo simblica ou

representativa e o papel da imitao nesse processo.

A funo simblica caracterizada pela possibilidade de manipulao, criao e

interpretao de um sistema simblico, ou seja, por uma diferenciao entre significantes
e significados podendo evocar significados diferentes atravs de significantes
diferenciados. No jogo simblico, por exemplo, uma caixa de fsforo (significante) pode
tornar-se um carro ou uma animalzinho (significado). Embora esta funo surja apenas
no decorrer do segundo ano de vida, ela j vinha sendo preparada desde os primeiros
momentos.

Nos precedentes nveis sensorio-motores, verdade que todas as condutas j manipulam

significaes, atribudas aos objetos, aos gestos das pessoas, etc., mas os significantes
utilizados so ndices perceptveis ou sinais de condicionamentos, etc., isto ,
significantes indiferenciados dos seus significados e que constituem simplesmente uma
das suas partes ou um dos seus aspectos. Assim, no existe ainda funo simblica, a
caracterizar-se esta por uma diferenciao dos significantes e dos significados. (Piaget,
1962/1978:168)

A questo que permanece no surgimento da funo simblica : somente ao signo

lingstico, linguagem falada, poder-se-ia atribuir o valor de representante dessa funo
ou podemos encontrar outros elementos com funo semelhante? Piaget reafirma que
 120

h, de fato, outros elementos como havia afirmado em A formao do smbolo (1945) -

e que a simblica gestual, prpria da imitao, teria a funo de transio entre os
smbolos e signos.

Ora, notvel que ao nvel em que se aprende a falar, a criana comece tambm a utilizar
todo um sistema simblico, o qual, no entanto, assenta sobre os smbolos e j no sobre
signos (...) o sistema de jogos simblicos, sucedendo aos simples jogos funcionais ou
de exerccio, nicos representados at ento. Ora, a simblica gestual destes jogos de
fico consiste essencialmente numa imitao. (Idem:169)

Aps retomar as diferenas entre sua concepo de imitao, mais ampla e que
inclui as manifestaes imitativas durante a etapa sensrio-motora, com aquela de
Wallon, que considera imitao apenas aquela conhecida como imitao diferida aquela
que ocorre na ausncia do modelo -, conclui que:

Muito antes da imitao diferida, a imitao sensrio-motora testemunha, com efeito,

desde os 8-9 meses, um esforo de cpia do modelo apresentado, por exemplo no caso
da imitao dos movimentos relativos ao rosto de outrem sem equivalente no prprio
corpo (...) Desde antes do seu nvel diferido e propriamente simblico, a imitao
constitui, assim, j uma espcie de representao, mas em atos e no sentido prprio de
uma reproduo material da apresentao, sem que haja ainda qualquer evocao mental
ou representao interior. (Piaget, 1962/1978:169-70)

O papel da imitao , desse modo, destacado, mas cabe ainda explicar como se
d a transio entre um mundo regido pela ao e pela concretude, perodo sensrio-
motor, e aquele cuja principal caracterstica a representao ou ato simblico. Para
tanto, Piaget admite que o prprio desse segundo perodo, a imagem, produto da
interiorizao da imitao sensrio-motora, ou seja, tambm ela fruto da imitao.

Nesse ponto, Piaget destaca a proximidade e semelhana entre ele e Wallon.

Ambos explicam a transio entre um perodo a-representativo para outro representativo
atravs da imitao.

Neste livro cativante e pleno de idias que Wallon teve a coragem de publicar em 1942
[De lacte la pense], escreve: a imitao concretizou-se como um poder latente, um
dinamismo produtor, um modelo em potncia que comeou por s ser apreendido na sua
realizao efetiva, mas que em seguida se destacou para se tornar representao pura.
Nunca foi estritamente acomodao a outrem; tornou-se imitao de cenas e de
acontecimentos; fez-se instrumental; deu lugar aos simulacros, que opunham de forma
decidida o signo e a coisa. (Piaget, 1962/1978:171 os colchetes esto no lugar das
notas de rodap)

Piaget ressalta, ainda, o fato de Wallon apesar de compreender a imitao apenas

 121

como as manifestaes prprias do perodo representativo, entendendo as

manifestaes anteriores a este perodo como ecocinesias e ecolalias 58, admita uma
certa continuidade funcional entre estes distintos momentos:

(...) tem um certo interesse constatar que Wallon, que habitualmente desconfia tanto da
tendncia para utilizar uma sucesso gentica como ponto de apoio de uma explicao,
no receia tais perigos na passagem das formas inferiores de imitao s formas
representativas. (Idem:172)

Aps mostrar essa discrepncia no pensamento de Wallon, mas que culmina em

uma convergncia entre seu pensamento e o daquele, Piaget assim se expressa:

Mas se satisfatrio para o esprito e, evidentemente, tambm para um artigo escrito

em homenagem Wallon! insistir aqui sobre este ponto de convergncia entre as
nossas interpretaes, no o menos poder sublinhar este fato essencial e que, ao que
me parece, to pouco tem sido apercebido, ou seja, que a diferena mais marcante entre
a obra de Wallon e a minha se reduz, afinal de contas, muito mais a uma
complementaridade que a uma oposio. Esta diferena refere-se a dupla natureza da
representao, de tal forma que as notas que se seguem prolongam muito diretamente
as que acabamos de fazer sobre os comeos do simbolismo. (Piaget, 1962/1978:173)

A partir desse ponto Piaget busca caracterizar melhor estes dois nveis
representativos: figurativo e operativo. O aspecto figurativo aquele que tende (...) ao
fornecimento de uma imagem mais ou menos conforme s realidades representadas que
sero, ento, configuraes (Idem, 173). Piaget afirma que a geometria pode ser
entendida como uma legtima representante, no pensamento cientfico, desse nvel de
utilizao da representao. J no aspecto operativo, atrelado ao pensamento cientfico
moderno59, a representao pode (...) incidir sobre as transformaes como tais, e visar
menos a cpia do que operar e construir (Ibidem, 173). Seu representante seria a
lgebra j que esta assenta-se inteiramente sobre um sistema de representaes.

Ao aspecto figurativo ele atrela as percepes, a imitao sob todas as formas e

as mltiplas variedades de imagens mentais. Poderamos nos arriscar a dizer que este
aspecto da representao propriamente expressivo ou artstico. Por outro lado, o
aspecto operativo da representao encontra-se como que atrelado s aes ou
correlaes que se operam entre as aes sobre os objetos (mentais ou concretos) e,
58
Ecosinesia - movimentos em que o beb parece imitar as aes e gestos do adulto. Acontecem
imediatamente apresentao do modelo. Abrir e fechar a boca; mostrar a lngua e mesmo sorrir podem ser
exemplos de ecosinesia. Ecolalia - repetio vocal de sons imediatamente emisso de um modelo. Em
geral os primeiros balbuceares do beb podem ser caracterizados como ecolalias. Tanto uma como outra
ocorrem tambm, na idade adulta, em processos psicopatolgicos.
59
Piaget no deixa claro, aqui, qual seu conceito de Cincia Moderna, mas ressalta sua distino com
aquela cincia postulada por Wallon, subentendida pois, como no moderna ou tradicional.
 122

deste modo, (...) ultrapassam incessantemente o figurativo, na medida em que nunca

podem ser figurados adequadamente (Idem: 173). E ainda: Uma operao pode ser
simbolizada, mas, enquanto ato contnuo, permanece irrepresentvel em imagem.
(Ibidem:174)

A concordncia entre Wallon e Piaget, resume-se, segundo este ltimo, a

compreender o vnculo entre o sensrio-motor e o perodo representativo atravs da
imitao, porm, esta s pode levar at o aspecto figurativo da representao.

O aspecto operativo em geral (aes e operaes), e operatrio em particular, s se pode

explicar remontando s coordenaes entre as aes como tais, coordenaes que,
muito mais profundamente do que as da linguagem, comportam j esses elementos de
ordem e de ajustamento que se encontram em todos os nveis. (Piaget, 1962/1978:175)

Percebe-se, assim, que Piaget quer deixar claro, uma vez mais, seu objeto de
estudo: as operaes mentais.

A idia central dos trabalhos de Wallon a do papel do sistema postural. A minha a de

operao. Onde Wallon fala de um perodo pr-categorial do pensamento da criana, eu
vejo a um perodo pr-operatrio. (Idem:175-6)

Procurando deixar claras as razes do mal entendido e defendendo-se de crticas

que Wallon fizera outrora Piaget, atravs de vrias citaes, acaba por concluir essa que
seria uma complementaridade entre as duas obras:

No se poderia caracterizar melhor as duas formas da representao, efetivamente bem

distintas mas exatamente complementares, que despertaram o interesse de Wallon e o
meu: a forma figurativa, que engendra a imagem a partir da imitao e procede do sistema
postural; e a forma operativa que comea com os esquemas motores e s chega s
operaes propriamente ditas do pensamento depois, como Wallon claramente enuncia,
pois preciso esperar entre 2 e 7-8 anos para que se elaborem as primeiras estruturas
operatrias representativas ou sistemas de transformaes que j no se contentam em
copiar ou reproduzir, mas modificam o objeto. (Ibidem:177)

E finaliza seu texto com uma frase de sntese e de esprito conciliatrio dignos de
nota:

Embora nos acontecesse, a Wallon e a mim, termos discusses que o nosso comum
amigo Zazzo comparou recentemente a dilogos de surdos, evidentemente porque, ao
empregarmos as mesmas palavras, pensvamos em coisas diferentes. Assim, depois de
ter procurado (e, confesso, com alguma dificuldade) um ponto sobre o qual estivssemos
certos de ter convergido, a fim de o evidenciar neste artigo jubilar, apercebi-me, ao reler a
bela obra de Wallon, que o termo central de representao era justamente um desses
termos ambivalentes que nos tinha separado. Ora, uma vez que o aspecto figurativo e o
 123

aspecto operativo da representao so, fundamentalmente, complementares, tal como o

so j, antes da representao, o sistema postural e o sistema sensrio-motor, compraz-
me terminar esta curta nota de homenagem a Wallon pela expresso da minha certeza na
complementaridade das nossas prprias obras. (Piaget, 1962/1978:178)

Assim, a complementaridade que Piaget advoga uma complementaridade

gentica. Desde os primrdios poderamos admitir a dupla natureza do comportamento.
Ele , graas ao sistema postural do qual Wallon apresentou o desenvolvimento em As
Origens do Carter - 1934, figurativo. Mas, ao mesmo tempo, graas ao sistema
sensrio-motor, descrito por Piaget, operativo. Seria esta uma interpretao possvel da
teoria walloniana sobre a representao? Teria concordado Wallon com essa
aproximao e complementariedade sugerida por Piaget? Infelizmente, alguns meses
aps a publicao desse artigo Wallon viria a falecer, deixando em suspenso a resposta
exata a essas questes. Segundo o prprio Piaget (1969), Wallon teve tempo ainda de se
expressar, de forma informal, sobre a aceitao da complementaridade dialtica.
Igualmente Zazzo (1978) ir afirmar que Wallon se sensibilizou com a homenagem
prestada por Piaget:

Sero os dois pontos de vista conciliveis ou mesmo complementares? o que Piaget

tenta estabelecer num artigo publicado em homenagem a Wallon pelo seu 80 aniversrio.
Quero crer que o artigo de Piaget no era uma simples delicadeza de circunstncias, que
a sua confisso de ter sido incompleto nas suas anlises era mais do que a galanteria de
um instante: uma vez que, nos anos que se seguiram, ele mesmo retomou o estudo da
representao e da imagem. Quanto a Wallon, a morte selou o seu destino antes de ter
podido responder ao convite do seu velho amigo e adversrio. Sei apenas que se mostrou
muito sensibilizado pela homenagem de Piaget. Pela primeira vez, Piaget dizia que
compreendera finalmente a justia de certas censuras que Wallon lhe fazia. Pela primeira
vez, Wallon admitiu sem dvida que se poderia lanar uma ponte atravs das suas
discordncias. Mas permanece o fato de que o gnio de cada um se define por contraste
com o gnio do outro. (Zazzo, 1978: 141)

Deste modo, no texto de 1962, a teoria de Wallon percebida por Piaget, no que
concerne ao tema da representao, como complementar sua. o assumir, de forma
indireta, que suas proposies quando da explicao da origem e da formao do
pensamento simblico, ou seja, do nascimento da representao, referem-se apenas a
uma parte da realidade estudada. Seu complemento pode ser buscado na teoria do
psiclogo francs Henri Wallon. No obstante esta afirmao, esta ser a ltima situao
onde Piaget se deter por mais de alguns pargrafos sobre a teoria walloniana. E,
mesmo que o incio da dcada de 1960 sinalize que a epistemologia gentica ir
 124

confrontar-se com a temtica dos aspectos figurativos e operativos inmeras vezes (cf.
Piaget, 1973; 1966; Piaget e Inhelder, 1966a; Piaget e Inhelder, 1966b;), Wallon no
receber, por parte de Piaget, outro reconhecimento quanto a sua teoria, chegando ao
ponto de esquec-lo quando poderia lembr-lo (cf. Vonche, 1997). Certamente, aqui
encontraremos uma das razes do esquecimento da importncia de Wallon para a teoria
piagetiana por parte de muitos dos seguidores de Piaget.

Passemos agora a uma sntese dos principais pontos de convergncia e divergncia

encontrados nas duas obras aqui analisadas. Do retrato que nos surgir, esperamos
poder ter mais elementos para compreender o desenrolar do debate Piaget Wallon e da
controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico.
 125

Cap. 4 - Quatro dcadas de debates. Quais os resultados?

(...) Vamos tentar esclarecer as coisas; esforcemo-nos por ver sem ambigidades quais as
relaes que nos unem aos outros homens... (Henri Wallon)

Gostaramos agora de resumir os principais argumentos apresentados durante o

debate entre Piaget e Wallon. Nossa anlise decorrer em dois nveis. O primeiro deles
concerne ao debate como um todo, aos seus movimentos e dinmica de interlocuo. O
segundo nvel por ns analisado diz respeito exclusivamente ao debate do incio da
dcada de 1940 e que teve como pano de fundo a discusso sobre a passagem entre a
atividade psicolgica da criana de 0 a 1 ano e meio, caracterizado por uma inteligncia
prtica ou sensrio-motora e a criana mais velha, na qual j se observa os
comportamentos simblicos. Buscaremos, deste modo, responder as questes por ns
levantadas no incio deste trabalho: como foi, no que consistiu o debate entre Piaget e
Wallon sobre a origem e formao do pensamento simblico? Teria sido a compreenso
de Zazzo (1978), de que se trata de um dilogo mal harmonizado, correta?

4.1 A dinmica do debate: do descompasso ao desejo da

complementaridade

O primeiro encontro ocorrido entre os dois autores, por ocasio de uma

apresentao de Piaget na Sociedade Francesa de Filosofia, em maio de 1928,
marcado pelas crticas de Wallon s concepes de Piaget sobre o desenvolvimento
cognitivo. Wallon critica o uso que Piaget faz do conceito egocentrismo e da
aproximao deste conceito com o conceito autismo. Critica, ainda, o fato de Piaget
propor que o desenvolvimento cognitivo e, mais especificamente, o pensamento de
relaes, seja propiciado pelas cooperaes/aes em conjunto com os outros que a
criana se v envolvida a partir do 6 ou 7 ano de vida. Naquele momento, Wallon
enfatizar a necessidade da maturao neurolgica para que as estruturas cognitivas
correspondentes possam surgir. Percebe-se, deste modo, que a direo que cada um
prope para o desenvolvimento diverge abertamente: para Piaget o social o que
proporciona o desenvolvimento cognitivo. Para Wallon, o social de cada criana a
 126

resposta possvel de um desenvolvimento neuromotor j alcanado. Wallon critica, por

fim, a concepo piagetiana que v uma continuidade entre o pensamento prtico, ou
inteligncia sensrio-motora e o pensamento reflexivo. Ele continuar com essas crticas
at o incio de 1930, como se pode ver em uma resenha que faz do livro de Piaget, O
julgamento moral (1932).

Em meados da dcada de 1930, Piaget comear a publicar a trilogia que marcar

uma reviravolta importante no pensamento piagetiano.

Meus primeiros livros srios apareceram com as observaes sobre meus filhos, que me
levaram a refletir sobre a funo da ao e me ensinaram uma certa desconfiana do
pensamento verbal (somente estudado nas 5 obras preliminares). Estudando o
nascimento da inteligncia e a construo do real, reencontrei minhas idias iniciais:
continuidade do vital e do racional, raiz da lgica na coordenao das aes, equilbrio
progressivo destas formas ou estruturas de coordenao etc. (Piaget, 1998: 219)

Assim, v-se claramente o esforo de Piaget por delimitar ainda mais seu campo e
escopo de investigao: as operaes mentais, entendidas como aes internalizadas,
ou seja, fazendo parte agora de um esquema cognitivo - no mais exigindo que sejam
realizadas de forma concreta - que, por sua vez, um conjunto de elementos que
guardam uma relao entre si e cuja principal caracterstica a reversibilidade.
Colocando sua nfase no desenvolvimento das operaes mentais Piaget colocar em
segundo plano o desenvolvimento da linguagem como determinante das operaes e,
como conseqncia, tambm o social passa para o segundo plano. Importa agora
descrever o sujeito que produz, tendo como necessrios os aspectos sociais e tambm a
maturao neurolgica, ativamente e singularmente o conhecimento.

Nessa trilogia, Piaget vai criticar a concepo maturacionista, em seu entender,

de Wallon. Alm disso, deslocando o debate para a questo da continuidade ou
descontinuidade entre as vrias etapas do desenvolvimento infantil, Piaget vai criticar a
concepo descontinusta de Wallon, procurando mostrar que todas as transies so
preparadas atravs de um longo processo de complexificao dos esquemas, seja
motores, seja representacionais ou simblicos, para culminar-se, finalmente, na
inteligncia operatria.

Ainda na dcada de 1930, com a entrada de Wallon no Crculo da Nova Rssia e a

explicitao das teses marxistas no interior da teoria walloniana, veremos que este
criticar Piaget em novos termos. Desde o seu As origens do carter (1934) que Piaget
passa a ser considerado como o grande representante da psicologia individualista ou
 127

psicologia que parte, primeiramente, da conscincia individual para a explicao e

produo dos comportamentos subseqentes. Nessa dcada, no entanto, as referncias
a Piaget na obra de Wallon so mais escassas e, na sua maioria, indiretas, como se pode
perceber em seu A vida mental (1938), 8 volume da Enciclopdia Francesa, coordenado
e em grande medida redigido por Wallon.

Na dcada seguinte, 1940, as crticas de Wallon a Piaget tornam-se mais explcitas

a ponto de em 1942, por ocasio de seu Do ato ao pensamento, Wallon criticar inmeras
vezes o autor genebrino. Ele ali , de fato, o autor mais citado direta ou indiretamente
como pudemos constatar atravs de uma anlise do ndice de citaes (Cf. Anexo 12). O
contedo dessas crticas variado mas repete, em certa medida, quelas apresentadas
j em 1928. Wallon critica a concepo de Piaget que, em seu entender, confunde
anterioridade gentica com ascendncia gentica. A causalidade entre dois fatores que
se seguem num contnuo temporal no entendida como sendo necessria por Wallon.
De forma mais sutil, Wallon critica o fato de, em Piaget, sua teoria no contemplar uma
explicitao da construo do sujeito psicolgico e o tomar como j dado, confirmando
sua interpretao de que se trata de uma teoria psicolgica representante das teorias da
conscincia. O uso que faz Piaget do conceito assimilao, segundo Wallon, o
exemplo mais proeminente desta concepo que parte do indivduo, enquanto sujeito
isolado e no qual as trocas com o meio so apenas secundrias, para culminar em um
sujeito socializado e adulto. A concepo de Wallon sobre este percurso diversa.
Nascemos no social e efetuamos um percurso rumo a uma maior individualizao. Todos
os processos psicolgicos ocorridos no decorrer do percurso de cada sujeito visam, em
maior ou menor medida, a produo desta individualizao, a produo da pessoa. Na
mesma obra Wallon continua criticando a Piaget sua falta de referncias relao entre
os processos maturacionais, especialmente a maturao neurolgica, com os processos
cognitivos.

Assim, neste momento, as duas concepes de como o social se integra ao

psicolgico encontram-se, desta vez em sentido contrrio aquele proposto em 1928, em
direes opostas.

Ao procurar responder muitas das crticas formuladas por Wallon em seu Do ato
ao pensamento (1942), Piaget em A formao do smbolo (1945), reafirma e estende
suas teses apresentadas j em O nascimento da inteligncia (1936). Wallon visto ali
como o representante de duas posturas psicolgicas paradoxalmente diversas mas
presentes na mesma obra: maturacionismo e sociologismo. O desenvolvimento cognitivo
 128

e, de modo especial, o conhecimento, no nem fruto de uma maturao dos centros

nervosos, nem, to pouco, reflexo dos equipamentos mentais disponveis no social.
explicado atravs da continua complexificao dos esquemas sensrio-motores que, em
sua dialtica marcada pelos processos de assimilao e acomodao, vo rumo a uma
maior equilibrao e, por esta razo, a uma maior adaptao frente ao meio. No se trata
de pura maturao j que os esquemas iniciais precisam ser ativados e confrontados,
algumas vezes modificando sua prpria estrutura, para que alcancem a melhor
adaptao. To pouco trata-se de uma resposta simples ou automtica ao meio. No
todo o estmulo que pode ter alguma influncia sobre o sujeito mas, apenas aquele cuja
estrutura pode ser assimilada, em maior ou menor medida, pelos esquemas presentes no
sujeito. Piaget, prope um interacionismo, uma soluo intermediria, um intermezo que
caracterizaria o sujeito ou indivduo, para ele, sujeito epistmico.

No entanto, o que percebemos que, embora Piaget visa responder as crticas

que Wallon prope em seu Do ato ao pensamento (1942), parece no dar conta das
transformaes tericas pelas quais vinha passando Wallon que prope, igualmente, uma
psicologia na qual no h determinismos seja biolgicos, seja sociais. Piaget, ao que tudo
indica, relaciona-se com Wallon como se ele ainda no houvesse se posicionado frente a
esta questo. Certamente, no se pode recriminar um autor por dedicar-se
exclusivamente a desenvolver sua teoria, deixando pouco tempo para atentar-se ao
desenvolvimento terico de seus contemporneos. Este deveria ser o caso de Piaget.
Mas, se nossa compreenso est correta, temos ai, uma vez mais, a expresso de um
descompasso no que concerne a compreenso mtua entre os autores. Enquanto um
autor vai transformando sua teoria o outro se atm a criticar as fases anteriores da
teorizao. O desentendimento inevitvel. Tal descompasso se torna patente quando
Piaget evidencia que, se comparar as crticas anteriores com as atuais de Wallon, parece
que este mudou consideravelmente seu ponto de vista: primeiro solicitando que se d
mais nfase aos aspectos maturacionais e submetendo o desenvolvimento cognitivo e
psicolgico a estes aspectos, em seguida, sugerindo o inverso, que os aspectos
maturacionais sejam submetidos aos do desenvolvimento cognitivo e, de modo especial,
ao desenvolvimento social.

Poder-se-ia objetar, no entanto, que essa, de fato, no a proposta de Wallon em

seu Do ato ao pensamento (1945) e que se trata, portanto, de uma m interpretao de
Piaget sobre a totalidade das teses ali contidas. Com efeito, como veremos no prximo
tpico, embora Wallon se detenha a discutir fatores como o mito, a linguagem, as
 129

influncias que o entorno social prximo, ao qual ele chamar mais tarde (Wallon, 1946),
juntamente com Pierre Janet (1938), de scius, no chega a posicionar-se como
determinista social. No obstante, Wallon ali critica Piaget como partidrio de uma
perspectiva individualista logo, pode-se imaginar que, para usar de uma metfora, em um
contexto de disputa, quando um jogador acusa o outro de ser branco, o adversrio deve
supor que ele se considere preto. Seria talvez esse reflexo do jogo que teria
influenciado o posicionar-se de Piaget?

Mas Wallon vai tomando um lugar muito importante nas futuras teorizaes de
Piaget. O final da dcada de 1940 e incio da seguinte ir marcar o momento de maior
confrontao entre as duas teorias. Em 1947, por ocasio da publicao da segunda
edio de seu O nascimento da inteligncia, Piaget ir retomar algumas das criticas que
Wallon lhe consagrara nos livros anteriores mas dar especial ateno a controvrsia
sobre a continuidade ou descontinuidade na passagem entre uma inteligncia prtica ou
sensrio-motora e outra simblica ou representacional. A descontinuidade seria, segundo
Piaget, a grande marca do pensamento walloniano. No h meno a uma possvel
articulao entre as suas e as propostas wallonianas sobre a origem do pensamento
simblico. Os dois modelos de compreenso do desenvolvimento so irredutveis, neste
momento, segundo Piaget.

As origens do pensamento ser publicada no mesmo ano de lanamento de A

formao do smbolo de Piaget, 1945. Naquele livro Wallon se preocupa mais com a
apresentao de sua teoria sobre nascimento do pensamento de relaes (os limites de
idade investigados por Wallon so de 5 a 11 anos), e Piaget figura ali poucas vezes e
quase sempre como representante de uma psicologia da conscincia.

Percebe-se assim que Wallon, igualmente, no se mostra aberto para uma

aproximao entre as teses de Piaget e as suas no que concerne a explicao do
pensamento simblico. Embora (...) Wallon, reatando no seu novo estudo os mtodos de
interrogatrio de que nos servimos outrora, faz que nos encontremos no terreno do
prprio pensamento, de acordo com um grande nmero de pontos essenciais (Piaget,
1945/1990: 15), e de utilizar-se igualmente de alguns conceitos e categorias utilizadas
anteriormente por Piaget (1924; 1926; 1945) para identificar o pensamento infantil
fabulao, animismo, artificialismo, finalismo Wallon no ir efetuar uma aproximao
entre sua descrio sobre o pensamento de relaes e aquela proposta por Piaget. Alis,
o utilizar-se de termos semelhantes e outras vezes at os mesmos termos nos d uma
falsa impresso de compreenso mtua. Termos como operatrio, sensrio-motor,
 130

funo simblica, imitao, representao e pensamento, devem ser equiparados

com cuidado e quase sempre se prestam mais a confuso do que ao esclarecimento.
Alm disso, os dois pensadores so tambm criadores de um vocabulrio prprio
(aspectos figurativos e operativos; assimilao; acomodao; assimilao por recognio;
grupamentos; constelao; pares; pensamento elptico; simulacro), conceituaes que,
por serem modos especficos de tratar objetos, hipteses e at outros conceitos, acabam
trabalhado o real de uma determinada forma, ou seja, abrem um modo especfico de
relao com o real e, por este mesmo motivo, permitem um olhar tambm especfico
sobre este mesmo real (Danziger, 1984)60.

No mesmo ano da publicao da segunda edio de O nascimento da inteligncia

(1947), Wallon ir publicar um artigo onde expressar de forma mais contundente sua
crtica a teoria piagetiana. onde assimilar Piaget Rousseau. As coincidncias na
compreenso de como se d o desenvolvimento infantil, da desconfiana frente ao social
e a sociedade, o carter individualista que identifica nas duas obras no sero , segundo
Wallon, mero fruto do acaso: trata-se de uma identificao entre dois cidados de
Genebra. Ao que parece, Wallon identifica no esprito de Genebra no apenas o
respeito pelas diferenas e a neutralidade poltica que solicita a paz mas a resposta
contempornea do solipcismo rousseauriano evidenciado em sua obra O Emlio.

Aprofundando o argumento apresentado em As origens do pensamento (1945) de

que o comportamento infantil fruto da situao global na qual se encontra e no
somente decorrente seja do desenvolvimento cognitivo, seja da influncia exclusiva do
social Wallon ir identificar novamente Piaget como o representante da psicologia do
individuo.

O estudo da criana exigiria o estudo do meio ou dos meios onde ela se desenvolve.
Impossvel determinar aquilo que lhe dado daquilo que pertence a seu desenvolvimento
espontneo. verossmil, alis, que no se trata de contribuies distintas que se
justaporiam, mas de realizaes onde cada um dos dois fatores atualiza aquilo que tem
de potencial do outro. Se a influncia do meio por ela mesma foi relativamente pouco
estudada ao menos na Frana, porque na Amrica a psicologia muito mais
impregnada de sociologismo impossvel que em suas descries, nas suas anlises,
cada autor no tenha manifestado qualquer tendncia implcita seja concordando com um
indivduo autnomo, seja com seu ambiente. Mas h alguns que puseram o problema
diretamente e o primeiro deles o celebre psiclogo suo Jean Piaget. Seu ponto de
60
Reconstituir a forma pela qual se constroem estes conceitos, no se limitando a entend-los como resultado exclusivo
da atividade mental de um s homem, mas como atividades social e historicamente contextualizadas, a proposta do
historiador da psicologia Kurt Danziger (1984) que, embora no tenha se dedicado ao entendimento das obras de
Piaget e Wallon, tomamos aqui como uma referncia terica e metodolgica.
 131

partida claramente individualista. (Wallon, 1947: 112 traduo nossa)

Quatro anos mais tarde, em 1951, Piaget ir publicar, no mesmo peridico

Cahiers Internationaux de Sociologie sua defesa s crticas wallonianas. Admite que
possa haver identificao sua com a do nobre Cidado de Genebra mas afirma que os
estudos que se fazem, aquela poca, no Instituto Jean-Jacques Rousseau pouco se
assemelham com as posturas filosficas propostas por Rousseau em seu clebre livro O
Emlio. Apesar do tom das crticas lanadas por Wallon serem duras, Piaget tentar aqui,
primeiro, verificar aproximaes possveis entre os dois pensamentos. Assim, admite que
a ao do social est dada em todos os momentos do desenvolvimento humano.

Que nos permitam precisar, desde agora, que jamais pensamos o contrrio, e que nos
acusando de individualismo, como o fez, por exemplo Wallon, sob o pretexto de que
atribumos uma funo ao egocentrismo do pensamento e mesmo ao autismo (...), nos
emprestam uma opinio exatamente contrria quela que defendemos. Somente nos
recusamos a acreditar que a 'sociedade' ou a 'vida social' sejam conceitos
suficientemente precisos para serem empregados pela psicologia. (Piaget, 1951: 37
traduo nossa)

Querendo precisar os conceitos e delimitar o que prprio da psicologia, Piaget

no v como teis o recurso sociedade para se explicar qualquer ato humano.

E fala abertamente de como considera que tenha sido sua relao com Wallon
durante o debate.

O eminente contraditor ao qual ns buscamos responder apresenta, alm disso, uma

particularidade que nos impulsionou a uma escolha diferente: como j sinalizamos em
outras ocasies, ns jamais tivemos, na leitura de suas crtica amicais, a impresso de ter
sido bem compreendido por ele, a tal ponto que estamos muito freqentemente de acordo
com algumas de suas teses (a funo da maturao nervosa etc.) sem chegarmos a
entender porque ele nos acusa uma divergncia. Mas, se Wallon, que um grande
psiclogo da infncia, no parece me compreender completamente, isto se deve a causas
profundas, e isto que me impulsiona a me explicar com mais preciso. (Piaget, 1951: 44
traduo nossa)

A maior causa do desentendimento entre os dois, segundo o prprio Piaget, o

uso divergente de termos semelhantes.

Mas a gravidade desta pequena discusso me parece se dever, precisamente, e talvez

unicamente, ao fato de que em plena metade do sculo XX, dois psiclogos tomando uma
realidade concreta no chegam a empregar as mesmas palavras segundo as mesmas
significaes, nem mesmo a adotar, por um instante, em vistas de tornar objetivo e eficaz
a troca dos pontos de vista, as significaes atribudas pelo contraditor s palavras
 132

incriminadas. (Piaget, 1951: 45 traduo nossa)

Para quem deixou a linguagem em segundo lugar, quem sempre se interessou

pelos aspectos operativos, colocando os aspectos figurativos em segundo plano, parece
que Piaget est sendo perseguido pela linguagem. Mas, alm das concesses quanto a
possveis aproximaes, Piaget procurar, igualmente, mostrar que podem haver
diferenas. Uma delas continua sendo a nfase que Wallon d na compreenso da
passagem entre uma inteligncia sensrio-motora e outra representacional com base na
interveno de fatores externos, alheios ao prprio desenvolvimento destas inteligncias,
ou seja, em uma explicao sobre a descontinuidade entre uma inteligncia e outra.
Some-se a isso, uma diferena ainda mais profunda: se Wallon o acusa de ser partidrio
da ideologia individualista do Cidado de Genebra, ele reverte o argumento e afirma
que Wallon, por sua vez, pode estar correspondendo, de fato, ao sociologismo
durkeimniano ou escola sociolgica de Paris.

A resposta de Wallon surge algumas pginas frente, no mesmo nmero da

mesma revista. Reduzem-se, deste modo, os lapsos temporais entre argumento e contra-
argumento.

J pontuamos alguns dos contra-argumentos de Wallon s questes solicitadas

por Piaget. Mas falta dizer que, apesar da tentativa de aproximao deste ltimo, Wallon
insistir nas discordncias e dessemelhanas. Ir preferir pontuar aquilo que os separa. A
equiparao de alguns termos entre as duas teorias ou a compreenso na importncia do
conceito funo simblica para a explicao dos comportamentos representativos
ressaltado por Piaget no texto anterior no sequer mencionada por Wallon. Ao que
parece, o materialismo dialtico e suas leis da negao da negao, da passagem da
quantidade para a qualidade e da interpenetrao dos contrrios mais do que uma
atitude metodolgica mas uma postura pessoal para Wallon 61. Entretanto, insistindo nas
diferenas Wallon nos possibilita compreender de forma clara sua posio terica:

Pela mesma razo que eu no saberia distinguir radicalmente a inteligncia chamada de

sensrio-motora por Piaget ou inteligncia das situaes por mim, da inteligncia
operatria, no posso ser acusado de reduzir a inteligncia operatria inteligncia
representativa como sendo sua fonte exclusiva. A representao para mim apenas o
material operatrio que se descola do real nos permitindo evoc-lo e combinar seus
elementos, aqueles mesmos que soubemos relacionar a uma imagem, um nome, um
signo diferenciado qualquer. (Wallon, 1951a: 176 traduo nossa)

61
Zazzo (1978) ir falar nos seguintes termos: Wallon uma maneira de abordar as coisas, uma atitude, um mtodo.
(p. 15)
 133

Wallon, portanto, no v muralha da China entre os diferentes tipos de inteligncia

e, mais especificamente, no tributrio de que se veja uma inteligncia causando a
outra.

Tal material operatrio [no caso, a representao] no um material inerte. Ele toca os
dois plos da vida psquica: no plo biolgico pela expresso emocional, as atitudes, os
simulacros, a imitao e as imagens que delas derivam (veja-se Do Ato ao pensamento);
no plo social pelo pensamento verbal. Este no aqui um simples instrumento onde as
possibilidades ultrapassam consideravelmente aquelas da criana, ele tambm um
objeto exterior do qual ela dever descobrir o sentido e o uso como os demais objetos de
sua experincia sensrio-motora. Entre estes dois necessrio estabelecer a ligao,
mas suas estruturas so diferentes. (Wallon, 1951a: 175 traduo e chaves nossas)

a retomada de sua tese sobre a origem da representao: ela deriva, em parte,

da funo tnica, que est a servio da emoo que por sua vez tem por principal tarefa
ligar o sujeito ao seu entorno, facilitando as trocas afetivas, preenchendo a lacuna do
desenvolvimento motor e psicolgico insuficientes dos primeiros anos. De outra parte a
resposta as tecnologias mentais disponibilizadas pelo social.

Encontramo-nos, portanto, diante das duas teorias j bastante estabelecidas e

desenvolvidas. Os textos que correspondem a este momento do debate j no
apresentam um evidente descompasso terico na compreenso que cada autor tem
sobre a obra do outro. A compreenso poderia, finalmente, ocorrer em sua plenitude,
uma sntese terica seria a possvel resposta; no entanto, ela no ocorre e os dois iro
ainda se confrontar sobre temas como a noo de estgio e a relao Psicologia e
Educao. Ao que parece outras foras, que ultrapassam a compreenso internalista da
histria da cincia, agiam para que a controvrsia no fosse resolvida e o debate
prosseguisse.

A Psicologia da Criana vai ganhando uma grande proeminncia no decorrer do

sculo XX. A relao e o otimismo que se incute no maior conhecimento psicolgica da
infncia e a proposio de uma educao condizente com as reais necessidades desta
fase do desenvolvimento acabam por estimular o repensar dos sistemas de ensino. O
movimento da Educao Nova tem seu auge no ps Primeira Grande Guerra mas acaba
arrefecendo aps a ecloso da Segunda Grande Guerra (Abbagnano, 2001). Contudo, as
transformaes sociais j estavam em curso, a Psicologia continua seu movimento de
estabelecimento enquanto cincia e profisso nas diversas partes do mundo. As
sociedades cientficas se multiplicam, bem como novas revistas (cf. Anexo 2); o
estabelecimento das grandes teorias - Psicanlise, Behaviorismo, Humanismo, Gestalt -
 134

(Heidbrener, 1969); o deslocamento cultural para uma maior valorizao da infncia; as

primeiras dificuldades no estabelecimento de um ensino 100% eficaz (Goodwin, 2005;
Debesse, 1972; Reuchlin, 1959). Tudo isso, pode-se crer, levava a uma disputa para o
estabelecimento de uma teoria psicolgica geral e, de modo especial, a uma teoria de
Psicologia da Infncia, que pudesse responder adequadamente a muitos desses
elementos. Ainda que no tivessem conscincia dessa disputa ou que Piaget se
posicionasse no mais como psiclogo mas como epistemlogo, o que importou foram as
diversas aes que cada um destes autores efetivou. As aes de Wallon dirigiam-se
sempre na produo de uma identidade de psiclogo da infncia, preocupado com a
educao. Do mesmo modo, apesar do lado epistemlogo tomar, cada vez mais, um
espao na vida acadmica de Piaget, ser como psiclogo da infncia que ele realizar
suas conferncias na Sorbonne (1952-1963) e enquanto autoridade nesta disciplina
publicar o livro Psicologia da Infncia em 1966.

Mas o intercmbio entre os dois autores ainda teria um ltimo lance: Piaget publica
um texto em homenagem ao 82 aniversrio de Wallon e busca, uma vez mais, a
complementaridade entre as duas teorias.

Esse era o segundo artigo de homenagem que Piaget endereava a Wallon. De

fato, no incio da dcada de 1950, Piaget participou de um texto em homenagem por
ocasio da aposentadoria de Wallon do Collge de France, ocorrida em 1949. Trata-se
de um conjunto de testemunhos e textos louvatrios do qual participam outros autores e
autoridades francesas. Piaget assina um pequeno texto, um pargrafo, no qual
identificava Wallon como grande psiclogo da infncia (sic!) e educador. Eis o seu
contedo:

O professor Wallon tanto um grande psiclogo quanto um grande educador. seus

trabalhos de psicologia da criana abriram vias inteiramente novas para o conhecimento
da infncia. seu duplo conhecimento neurolgico e psicolgico lhe permitiu determinar os
estdios elementares do desenvolvimento em suas relaes com a maturao do sistema
nervoso. seus trabalhos sobre a emoo e sobre a funo do sistema postural - as
atitudes em geral - na gnese da via mental so, hoje em dia, clssicos e nenhum
pesquisa futura sobre a psicologia da criana poder lhes ignorar. E mais, o professor
Wallon abriu novas vias no estudo to complexo e difcil que o da formao do carter.
ele forneceu, alm disso, uma srie de trabalhos sobre a psicologia comparada e o
pensamento da criana em geral. Mas o que faz aparecer o valor particular das pesquisas
desse grande homem da cincia que elas so dirigidas simultaneamente na busca da
verdade e da aplicao pedaggica e social. Wallon forneceu para o movimento universal
em favor da Educao Nova uma contribuio incalculvel. Em seu pais, ele foi o brao
 135

direito e o digno continuador de Paul Langevin em sua reforma do ensino e na experincia

capital das classes experimentais. Ele dedicou a orientao profissional e a todos os
problemas de relao entre a escola e a vida, uma atividade incansvel e benevolente.
neste duplo ttulo de grande psiclogo e de grande educador que o professor Wallon
merece esta singela homenagem que seus colegas de todos os pases e, particularmente,
de seus amigos pessoais, ao nmero dos quais me orgulho de poder pertencer. (Piaget,
1950: 4 traduo nossa)

Um pargrafo que s tece elogios e que mostra que Piaget conhecia, se no

profundamente, ao menos de forma a poder identificar todos os nveis de trabalho de
Wallon, desde a educao, seus estudos sobre psicologia da criana, at os estudos
sobre o desenvolvimento do carter.

J o texto de 1962 quer ser, alm de uma homenagem, j que Piaget continua
sendo elogioso para com o trabalho e a figura de Wallon, mas uma oportunidade para o
formular uma tentativa de sntese entre as duas teorias. Piaget, como vimos (cf. Cap. 3.2)
prope que as duas teorias sejam mais complementares do que opostas. E o terreno
desta complementaridade o da representao. Mais a frente iremos analisar esta
proposta de Piaget que, como j sinalizado, quer dar continuidade as discusses
iniciadas na dcada de 1940 e que diz respeito controvrsia sobre a origem e formao
do pensamento simblico ou representacional.

Gostaramos agora de retomar qual nosso olhar sobre a dinmica constitutiva do

debate Piaget - Wallon.

Se olharmos para o conjunto de interlocues tericas que nos propusemos a

analisar, veremos que a tentativa de explicar a integrao entre uma inteligncia
sensrio-motora e um pensamento racional j est dada desde o primeiro encontro entre
estes dois autores em 1928. Ali Wallon, que quem toma o papel de crtico, ir efetuar
sugestes importantes para a nova tomada de posio terica que Piaget empreender
na dcada de 1930, mas o faz , naturalmente, com base na leitura dos primeiros
trabalhos de Piaget. Quando a vez de Piaget reagir as crticas apresentadas a ele toma,
igualmente, os primeiros escritos do colega parisiense para redigi-las. sempre um
dilogo descompassado. Em cada obra os autores fixam-se em citar as obras anteriores
de seu opositor, geralmente no incluindo o contedo e as transformaes do perodo
concomitante. Deste modo, Piaget em seu O nascimento da inteligncia (1936) ir citar
apenas as teses wallonianas do perodo anterior dcada de 30. Wallon, por sua vez,
em seu Do ato ao pensamento (1945), d preferncia s teses que Piaget exps em O
nascimento da inteligncia sendo que ele j vinha produzindo trabalhos que
 136

evidenciavam sua busca epistemolgica. E, se buscam tentar resolver o descompasso,

acrescenta-se uma melhor incluso das teses atuais do oponente em uma nova verso
do prefcio (como fizera Piaget em sua nova edio de O nascimento da inteligncia de
1947); no obstante a obra, em seu conjunto, continua a mesma, reforando as
diferenas.

Embora saibamos que os dois evoluram em suas respectivas concepes de

cincia e de psicologia, que suas teorias avanaram e amadureceram, ao que parece as
menes de um ao outro sempre foram pautadas nos estigmas que um e outro fizeram j
desde os primeiros contatos. Piaget acusando Wallon de organicista e determinista
social, e Wallon julgando Piaget como solipcista e algum insensvel s contradies da
realidade, portanto, um falsificador da mesma. Ao que parece, Zazzo (1978) encontrava-
se certo quando afirmava que se tratou de um dilogo de surdos mas, talvez, no se
soubesse a extenso nem a profundidade desta surdez.

No nosso entender essa surdez, para alm dos aspectos pessoais e prprios a
incompatibilidade relativa entre as duas teorias, esboa o fato de tratar-se de dois
programas de pesquisa diversos62, duas tradies e comunidades cientficas distintas,
dois percursos tericos e dois contextos sociais igualmente distintos. Tal diferena fica
evidente quando comparamos as produes de ambos os autores (cf. Anexo 4). Ali
podemos observar alm do fato de Piaget e Wallon se distanciarem quanto aos temas de
interesse, mostrarem diferenas tambm quanto ao que poderamos chamar estilo de
trabalho. Piaget desde a dcada de 1930 produz trabalhos em colaborao com outros
autores. Wallon, no entanto, apesar da grande produo, ter poucos trabalhos em
parceria. A mesma tabela (cf. Anexo 4) ir evidenciar que Piaget produziu, no mesmo
intervalo de tempo, 3 vezes mais livros do que Wallon que, por sua vez, teve sua
produo bibliogrfica voltada mais para os peridicos cientficos e, igualmente,
prefcios e introdues a livros de outros autores. Dois modos de relacionar-se com as
exigncias da publicao cientfica.

Embora o contexto histrico seja o mesmo, os percursos biogrficos, as escolhas

que eles impem e as influncias sociais acabaram por moldar o relacionamento entre
estes dois grandes personagens. Piaget e Wallon responderam, cada um a seu modo, s
demandas pela produo de um saber cientfico que tivesse como objeto a infncia e seu

62
A concepo de que a histria da cincia se d atravs do embate entre diferentes programas de pesquisa proposta
por Lakatos (1975). O conceito de programas de pesquisa quer significar o conjunto de elementos em uma dada
comunidade cientfica que, de modo implcito ou explcito, fornece indicadores do que se pode e o que no se pode
pesquisar (heurstica negativa e heurstica positiva, respectivamente).
 137

desenvolvimento psicolgico. Piaget produziu uma Epistemologia Gentica, que tem na

infncia seu lugar de experimentao e verificao das hipteses culminando em uma
teoria sobre a produo do conhecimento, em especial o conhecimento cientfico. Wallon
produziu uma Psicologia da Pessoa Completa, que tem na infncia o lugar do
desenvolvimento e o desabrochar das funes psicolgicas culminando num sujeito
psicologicamente competente e individualizado: a pessoa.

A concluso mais imediata seria, portanto, da incomensurabilidade dessas duas

teorias63. Porm, concordamos com outros autores (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006; Jalley,
2006; Palacios, 1981), de que Piaget e Wallon possuem inmeros pontos em comum.
Quais seriam eles? No nosso entender estes se resumiriam a:

1 - os dois advogam uma mesma proposta de Psicologia: a psicologia gentica.

Tanto para Piaget quanto para Wallon, portanto, para que se possa conhecer
qualquer que seja o fenmeno psicolgico preciso remontar-se as origens
deste fenmeno e perseguir seu desenvolvimento e mudanas que possam
advir;

2 - os dois so dialticos em suas explicaes no sentido que recorrem a uma

descrio do desenvolvimento como refletindo uma dinmica onde os
elementos iniciais engendram os posteriores e sofrem ao destes ltimos e
assim recursivamente. No entanto, as filiaes filosficas de cada uma das
dialticas diferente, Piaget enfatizando o conceito de equilibrao64 como
fator que engendra as mudanas e Wallon, por seu turno, enfatizando as
contradies;

3 - os dois so materialistas e propem uma continuidade entre a matria, o

corporal, o fsico e o psiquismo; so, deste modo, contrrios as propostas
psicolgicas que se aproximam ou derivam da metafsica (por exemplo a
proposta filosfica de Bergson);

4 - ambos advogam que o psiquismo algo outro, um intermezo, entre matria e

63
O conceito de incomensurabilidade proposto por Feyerabend (1975) e este o derivou da incomensurabilidade em
matemtica. Quer significar a impossibilidade de equiparao entre dois termos, dado a ausncia de critrios em
comum, ou seja, com a mesma identidade. Popper (1994) ir formular uma crtica a esta proposio enfatizando que,
levada ao seu extremo, ela decorre no pressuposto da irracionalidade e na incomunicabilidade nas cincias, logo, na
prpria morte da cincia.
64
O conceito central que nos parece impor-se na explicao do desenvolvimento cognitivo (...) , pois, o de um
melhoramento de formas de equilbrio, dito de outra forma, uma 'equilibrao majorante' (...) sendo o problema o dar-
se conta de suas duas dimenses inseparveis: a compensao das perturbaes responsveis pelo desequilbrio
motivando a pesquisa e a construo de novidades caracterizando a majorao. (Piaget, 1975 apud Montangero e
Maurice-Naville, 1998: 151)
 138

esprito. A psicologia se justifica como disciplina autnoma, para um e outro,

pois a cincia que se interessa por esclarecer como surge e se desenvolve
este locus especfico, que no a mera soma dos fenmenos biolgicos, to
pouco o resultado da impresso que os dados empricos possam aportar. So,
por isso mesmo, contrrios tanto ao inatismo quanto ao empirismo;

5 - os dois sustentam que a evoluo psicolgica no ocorre quantitativamente

mas atravs de estgios que marcam uma evoluo qualitativa; cada qual, por
sua vez, identificou o que seriam estes estgios;

6 - os dois acreditam que a evoluo psicolgica do homem tem por horizonte de

chegada o homem racional e governador de si. a pessoa, ou seja, o sujeito
psicolgico que teve desenvolvido seu carter e alcanou a relativa autonomia
diante do outro ou scius, para Wallon. o homem racional, possuidor de uma
inteligncia autnoma, baseada na lgica formal e, por isso, moralmente
autnomo, para Piaget;

7 - para os dois o desenvolvimento humano tem como fundamento a ao do

sujeito. Ela descrita e entendida de forma diversa para cada autor. Para
Piaget a ao primeira so os prprios reflexos, que engendram os esquemas
que constituem-se, por sua vez, em um conjunto interdependente de aes que
iro evoluir at alcanarem a condio de operao. Em Wallon so as reaes
fisiolgicas e emocionais, que se expressam em movimentos impulsivos,
sempre em relao com a situao ou o meio no qual so ativados; com a
continuao do desenvolvimento estes tambm se complexificam e se
organizam em conjuntos mais ou menos estveis de respostas ao ambiente.
Estas estaro na origem da conscincia de si, da razo e da representao.
Resumidamente, os dois, guardadas as devidas diferenas, concordariam com
o antigo adgio reinterpretado por Goethe: no incio era o ato.

Alm disso, h aproximaes no que concerne ao tema da passagem entre uma

inteligncia prtica, prpria do beb, e outra representativa ou simblica, a partir do 2
ano de vida:

1 Ambos concordam que os primeiros atos mimticos no implicam a presena

da representao (entendida como qualquer imagem ou elemento semitico
que possa ser voluntariamente evocado);

2 Concordam que no possvel interrogar crianas com menos de 4 anos. H

 139

falta de continuidade no dilogo devido a impregnao e labilidade da criana

para com os jogos simblicos;

3 Esto de acordo que a representao deriva, em parte, da imitao;

4 O modo como concebem a percepo semelhante: ela no mero

decalque do real, mas fruto da atividade do sujeito. Perceber agir sobre o
objeto. No se pode perceber o objeto em si, pois para perceb-lo temos de
utilizar-nos dos quadros categoriais de que dispomos. Esses quadros so, em
parte, construdos pelo sujeito e, em parte, tomados do social. Eles tambm
possuem um desenvolvimento ou gnese e neste sentido, que ambos se
distanciam da psicologia da Gestalt, para quem os quadros perceptivos j
esto dados e so estruturas universais. Tambm como decorrncia desta
proximidade, ambos, no que concerne ao produto da percepo, que pode ser
uma representao, se afastam da compreenso desta como uma
correspondncia ipses literes do real externo. No entender tanto de Piaget
quanto de Wallon, no se pode, jamais, ter acesso a realidade tal qual ela . A
representao do real carrega os limites da percepo e dos quadros
categoriais disponveis.

5 Para os dois a imagem mental a interiorizao da imitao, ou seja, a

realizao da imitao agora no nvel mental e no mais de forma explcita ou
concreta. preciso guardar, contudo, as devidas diferenas no conceito
imitao;

6 Os dois acreditam que o pensamento do beb se d sem o auxlio a imagens

ou outros elementos prprios a representao. Por sua vez, eram ambos
contrrios s psicologias que no faziam esta distino, entre um pensamento
concreto e outro abstrato ou simblico, ou que atribuam ao beb a capacidade
de manejar os smbolos, tal como faz o adulto que a proposta da
psicanlise65.

Por outro lado, as diferenas so igualmente significativas:

1- objetivos e horizontes distintos. Wallon visava, como j afirmamos, a produo

de uma Psicologia geral. Seu horizonte ltimo era o homem total (emoo, afeto,
inteligncia, relao com o outro). Piaget buscava uma Epistemologia Gentica. Seu
65
As duas teorias esto na contramo, deste modo, das pesquisas atuais sobre a imitao em neonatos (Lcuyer, 2002;
Meltzoff e Moore, 1977; 1994; Fontaine, 1988), que advogam a presena de uma modalidade de repreentao anterior
aos perodos previstos por Piaget e Wallon.
 140

interesse maior era produzir um conhecimento que apreendesse a transformao do

conhecimento, desde conhecimentos os mais simples at os mais complexos e
elaborados, tais quais encontramos na elaborao cientfica. Seu foco era, portanto, o
sujeito epistmico, ou seja, para as operaes do sujeito que se depara com um objeto
de interesse e quer conhec-lo e no o sujeito psicolgico.

2- continuidade X descontinuidade. Em sua introduo ao seu A origem do

pensamento (1945) Wallon assim se expressa:

O velho adgio, retomado por Leibniz, natura non facit saltus tem sempre seus partidrios,
malgrado todos os desmentidos que lhe aportam o conhecimento mais aprofundado da
natureza ou do homem. Pareceu a muitos que supor o mesmo em tudo ter explicado.
Mas o problema subsiste de saber como se opera a passagem entre esta inteligncia, que
ser finalidade latente nas coisas, e as construes variveis da inteligncia explcita. S
este problema importa, s ele tem sentido. (Wallon, 1945: VI)

Eis, nos parece, a sntese de toda discusso entre Piaget e Wallon. Por que teria
Wallon insistido na descontinuidade? De que descontinuidade falava ele e, mais
propriamente, como a observava?

Ora, o mtodo walloniano o mtodo das comparaes dos conjuntos. Ao

comparar a mentalidade da criana com mentalidade do adulto, o pensamento concreto
com o pensamento simblico, o patolgico com o normal, ele buscava evidenciar os
contrastes, as diferenas, crendo ser elas mais pertinentes para a descrio e
compreenso do real do que as semelhanas. Esse mtodo, como j sinalizado, a
correspondncia exata, no terreno da psicologia, do materialismo dialtico. Em uma
disciplina a psicologia da criana que vem enfatizando muito mais a continuidade do
que a descontinuidade (Bideau, Houd e Pedinielle, 2004), Wallon parece ser uma voz
solitria na imensido de trabalhos ali disponibilizados. No entanto, como j sinalizado
pelo prprio Wallon (1951) quando de sua resposta a Piaget, no se trata de um
descontinuismo absoluto, ou de negar a existncia de fatores comuns entre uma etapa e
outra no decorrer do desenvolvimento. H uma descontinuidade estrutural com a qual,
inclusive, o prprio Piaget est de acordo. Porm, dado seu mtodo dialtico Wallon
tende a ver naquilo que se poderia supor uma continuidade funcional emoo e razo;
sincretismo e individualizao; pensamento prtico e pensamento representacional
como tambm evidenciando uma descontinuidade. Persiste a diferena entre Piaget e
Wallon com relao a este aspecto, porm, sustentamos, que se trata muito mais de uma
diferena de nfases e no, como propor algumas vezes Piaget (1945; 1951), relativo a
 141

estrutura profunda de cada uma das teorias.

3 o Mtodo. Wallon prefere a comparao e o recurso aos conjuntos funcionais.

Piaget prefere o acompanhamento e a descrio minuciosa dos comportamentos infantis.
O prprio mtodo de Piaget faz ressaltar a continuidade. O de Wallon, a descontinuidade.
Poderamos dizer, junto com Danziger (1984) que estes so dois modelos de produo
das categorias psicolgicas, delimitam, deste modo, a forma de apreender os objetos.

4 a Dialtica. Se ambos so dialticos, como afirmamos acima no que concerne

as semelhanas, no devemos simplificar este que , sem dvida, o pano de fundo
filosfico que sustenta as demais escolhas e proposies tericas. Em Piaget a dialtica
a recorrncia dos elementos psicolgicos como forma de retro-alimentar os processos
que os engendram. a equilibrao majorante que ser a responsvel pelo mecanismo
de continuidade prprio desta dialtica. Os conflitos so dirimidos com base na resoluo
dos mesmos ou no aparecimento de uma nova soluo que re-equilibre o sistema. Em
Wallon a dialtica dos contrrios (Herclito, Hegel, Marx, Engels), e os conflitos so
resolvidos a partir da sntese dialtica, que pode se dar seja pela transformao da
quantidade em qualidade, seja pelo interpenetrao dos contrrios ou pela lgica da
negao da negao (tese anttese sntese, esta ltima sendo a negao da anttese
que, por sua vez era a negao da tese).

5 a concepo de conhecimento que se deriva de cada teoria. Em Wallon

muito mais evidente a intromisso de fatores afetivos, da subjetividade na construo do
conhecimento (cf. Wallon, 1942: 225); j em Piaget, embora ele parta do fato de que toda
construo do conhecimento a construo de um sujeito, ou seja, passa pela
assimilao que esse sujeito faz dos dados a ele disponveis, as categorias produzidas,
as operaes, so sempre funes da cognio e portanto possuindo a afetividade como
motor mas no como definidora nas caractersticas mesmas desse conhecimento. Ele
admite que h conhecimento afetado pela subjetividade, o conhecimento egocntrico.
Essa influncia, contudo, no no nvel ltimo do conhecimento. Um conhecimento
matemtico, a simples operao de somar duas unidades mais outras duas unidades (2 +
2), no sofre alterao quer se esteja no auge da euforia ou no abismo da depresso. O
egocentrismo impede a tomada de posio descentralizada frente a um objeto, a
indigncia de elementos cognitivos e de suas relaes recprocas.

6 - aplicabilidade X cincia pura Wallon sempre se interessou pelo uso prtico da

psicologia, teve uma incurso como psiclogo do trabalho e seu empenho e interesse
 142

com as atividades educacionais, inclusive promovendo a psicologia escolar na Frana

(1945), foi sempre evidente. Piaget, ao contrrio, buscava deixar claro que no queria
que assuntos prticos influenciassem suas elaboraes tericas. Se um autor se
preocupa demais com a prtica ele acaba no fazendo bem suas pesquisas puras
(Piaget a Evans, 1973/1979: 72).

7 - inteligncia sensrio-motora X inteligncia das situaes no mera

diferena de nomenclatura, no quer indicar uma mesma coisa. O perodo parcialmente
o mesmo, j que a inteligncia sensrio motora se estende de 0 a 2 anos e, para Wallon
a inteligncia das situaes vai de 1 aos 3 anos. Piaget v uma inteligncia que se move
em esquemas. A criana inicialmente responde aos sentidos e ao movimento com vias a
produzir estes esquemas. Wallon, diferentemente, v uma criana imersa no social, no
qual todas as suas aes, inicialmente desordenadas, so expressivas e interpretadas
pelo meio onde ela se encontra. Expressam sua emoo, seus estados de nimo, prazer,
desprazer, conforto, desconforto. A inteligncia das situaes aquela onde a criana
comea a responder adequadamente as situaes nas quais se encontra. uma
inteligncia que visa responder a uma situao, um conjunto, e no um crescimento de si
prpria. Visa um relacionamento com o mundo social.

Encontramos ainda outras trs diferenas mas que iremos detalhar no tpico
seguinte, no qual procuraremos efetuar uma anlise e sntese do debate sobre a origem
e a formao do pensamento simblico. So elas, o uso dos conceitos imitao,
representao e funo simblica.

Todas essas diferenas tomam corpo e so como que sintetizadas no uso que
cada autor faz de sua categoria principal para explicar o desenvolvimento humano. No
nosso entender, no nvel terico, entre Piaget e Wallon se confrontam duas categorias
distintas: conjunto (ensemble) e esquema. A primeira delas quer abarcar o sujeito em
relao com seu meio, a linguagem em sua totalidade expressiva, comunicativa e
representativa. A segunda representa a estrutura cognitiva, um conjunto de aes
interiorizadas, tomadas em relao com um objeto de conhecimento. Piaget incluiu em
sua descrio dos esquemas sensrio-motores, os esquemas afetivos, que seriam sua
contraparte. Mas continuam sendo aes interiorizadas em relao com objetos de
conhecimento. Cada unidade ou categoria fundamental, portanto, proporciona um olhar
especfico sobre os fenmenos estudados, abre e fecha possibilidades de intercmbio
com a realidade. As respectivas categorias determinam, igualmente, o mtodo ao qual
podem ser ativados para que se possa 'alcan-las'.
 143

4.2 - A controvrsia sobre a origem e formao do pensamento

simblico: para alm da continuidade e descontinuidade

Mas e quanto a controvrsia que ocupou os dois livros do incio da dcada de

1940 e que teve ainda, por parte de Piaget, uma tentativa de soluo terica em um texto
de 1962? O que a teria motivado? Que resultados pudemos tirar deste debate? Teriam
Piaget e Wallon conseguido resolv-la?

Comeando pela motivao, pudemos constatar que o debate sobre a origem e

formao do pensamento simblico, por no poder ser separado, ou melhor, por no
poder ser entendido como um debate parte do debate como um todo tratando-se
apenas de um dos momentos privilegiados de intercmbio e controvrsia entre os dois
autores, sobre ele atuaram todos os elementos, alguns deles j apontados acima, que
incidiram sobre a longa histria do dilogo mal harmonizado entre Piaget e Wallon.

Mas, em primeiro lugar, preciso relembrar que h uma coincidncia temporal no

estabelecimento de certos conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil. Ambos se
encontravam em um momento terico onde o resoluo para o problema da passagem
entre uma inteligncia prtica e outra representacional necessitava ser resolvido para que
se pudesse dar prosseguimento ao respectivos programas de pesquisa: Piaget, precisava
explicar esta transio para se dedicar ao projeto de elaborao da epistemologia
gentica. Wallon, procurava resolv-lo pois vislumbrava nisto o problema fundamental
cuja soluo possibilitava a construo de uma psicologia geral. A resposta dada por
ambos, contudo, no , em seu aspecto geral, to divergente quanto eles prprios
supunham.

No princpio a ao que governa o comportamento infantil. O beb humano vai

agir sobre o mundo relacionando-se com as coisas atravs de suas aes, entendidas
como esquemas sensrio-motores ou como gestos expressivos, conforme a teoria que
nos referirmos. A transio entre essa etapa do desenvolvimento, caracterizada por um
mundo regido pela ao e por uma forma de inteligncia que no se utiliza do recurso
representao se dar pela interiorizao das aes, as do sujeito e as daquelas dos
outros sujeitos no entorno criana, evidenciada de forma clara atravs da imitao
 144

diferida. Tanto para Piaget quanto para Wallon, ao chegar-se imitao diferida a criana
j internalizou um conjunto de aes e pode agora dispor destas para efetuar a
representao. A imitao diferida a manifestao de uma funo psicolgica nova no
decorrer do desenvolvimento, a funo simblica. Ela estava sendo preparada atravs do
desenvolvimento do esquematismo sensrio-motor, ir afirmar Piaget. Ela ir esperar a
maturao neurofisiolgica e o desenvolvimento geral, que acaba por confluir em
situaes e meios diversos dos daqueles do incio do desenvolvimento, ir contestar
Wallon. Ambos afirmam que a abstrao nascente fruto de uma reconstruo dos
dados do sensrio-motor. Ser o resultado de uma dupla assimilao e acomodao, dir
Piaget. Ter como base a intuio espacial desenvolvida no sensrio-motor mas
sublimada, retificada no perodo representativo. A frase a seguir pode ser interpretada
como sendo escrita por ambos: Sem dvida, nada passa diretamente de um desses
planos ao outro.

Deste modo, encontravam-se Piaget e Wallon na seguinte situao: coincidia uma

certa urgncia na resoluo do problema da explicao do nascimento da funo
simblica e os dois proporam soluo que se assemelhava em sua explicao geral. Era
preciso, pois, resolver qual dos dois tericos seria considerado o pai da teoria
explicativa ou qual das duas teorias explicava melhor o fenmeno em questo. De modo
especial, acreditamos que atuou enquanto motivao principal do debate, o fato de os
dois autores representarem dois modelos ou programas de pesquisa diversos na mesma
grande rea disciplinar. A controvrsia encobria uma disputa pela hegemonia em um
campo cientfico que estava ainda em construo e que precisava se firmar enquanto
teoria geral explicativa. Alm disso, como ocorrera noutros momentos do debate como
um todo, ambos utilizaram para confrontar suas idias o recurso crtica e o dilogo com
as obras em parte ultrapassadas do seu contendor o que se evidenciou em um
descompasso entre as crticas e o estgio de desenvolvimento terico que cada autor se
encontrava.

Outro fato percebido o deslocamento do dilogo da temtica central para

temticas perifricas. Assim, tanto em Do ato ao pensamento (1942), quanto em A
formao do smbolo (1945) a temtica central a compreenso do pensamento
representativo a partir de uma descrio e explicao de sua gnese. No entanto, nem
Piaget, nem Wallon, referem-se as respectivas teorias sobre esta temtica. Quando citam
um ao outro, iro enfatizar outros pontos. Piaget ir citar a inadequao, em seu
entender, do ponto de vista descontinuista que advoga Wallon para a explicao da
 145

passagem entre uma inteligncia e outra Ele far recurso ao mito e a presso do social
para explicar a representao, dir Piaget. Wallon, em contrapartida, ir criticar a
explicao piagetiana com base no sistema de assimilaes contnuas e fechadas em
si. Tal proposio s pode ver uma continuidade e, como conseqncia, desprezar
todos os dados que estejam fora do sistema fechado ou todas as situaes que
provocariam uma ruptura, evidenciando a descontinuidade. Piaget contestar a
interpretao de Wallon de que para ele o desenvolvimento se daria em um sistema
fechado: se um esquema A assimila um outro b transformando-se em B, porque, em
algum sentido b completa A e vice-versa. Se o esquema pegar objeto redondo (A),
assimila o objeto quadrado (b), transformando-se em pegar objeto quadrado (B),
porque havia algo no objeto quadrado (b) que era agarrvel pelo esquema A, que
agora, com as novas aquisies transformou-se em B (sntese dialtica entre A e b). No
obstante essa troca de acusaes, no se discute o objeto central.

preciso afirmar que, nesta disputa, Piaget encontrava-se em vantagem com

relao a Wallon. Este ltimo, ao levar em conta os trabalhos anteriores de Piaget, em
especial sua trilogia que tem incio em meados da dcada de 1930, no ter elementos
suficientes para discutir as teses de Piaget no que concerne aos fenmenos da imitao,
da representao e da funo simblica. Piaget ir explicit-las de forma mais elaborada
apenas em seu livro A formao do smbolo (1945), publicado, portanto, trs anos aps
Do ato ao pensamento (1942). Piaget, nesse sentido, poder se posicionar frente a
formulao terica walloniana quanto a cada um destes fenmenos. Ir questionar o
conceito de imitao de Wallon.

Piaget, ao alargar o conceito de imitao identificando-a em todo comportamento

que vise a cpia de um modelo, ir fazer uma descrio dos processos cognitivos que
envolvem a imitao. A sua descrio sempre uma descrio de um sujeito que
responde a um problema objetivo. No pe em primeiro plano os possveis
relacionamentos afetivos entre o sujeito e o objeto imitado. Para Wallon, ao contrrio, no
se imita qualquer coisa ou pessoa. E a imitao faz parte de toda a dinmica da
personalidade da pessoa, lhe um instrumento para seu desenvolvimento, cresce e se
desenvolve com ela. Durante o estgio do personalismo ela toma todas as matizes
afetivas constitutivas deste momento. A imitao utilizada para assimilar o outro a si,
para se assimilar ao outro e negar a si e, finalmente para encontrar a boa distncia entre
eu e outro. No h dvidas de que Wallon faz uma descrio dos afetos ou da dinmica
afetiva que envolve a imitao e isso, por si s, j deveria ser algo enriquecedor para a
 146

psicologia piagetiana.

Piaget ir, do mesmo modo, discordar com a concepo de representao, mais

especificamente da gnese desta, e aqui voltamos a questo da continuidade versus
descontinuidade. Porm, deixar de informar que h semelhanas e diferenas quando
da conceituao da funo simblica.

A funo simblica , de fato, o conceito chave para a compreenso da

representao nos dois autores. ela quem garante a possibilidade da simbolizao ou
representao, tanto para Piaget quanto para Wallon. Nos dois, igualmente, ela no se
resume a ser auxiliar do desenvolvimento da linguagem, mas est na base da
possibilidade de qualquer comportamento representativo.

Para Wallon a funo simblica a

que permite substituir ao contedo real, intenes ou pensamentos e imagens que lhe
exprimam, sons, gestos ou mesmo objetos, que s possuem com eles relaes com o ato
pelo qual a ligao se opera. (...) Ela no a simples soma de gestos determinados. Ela
aquilo que estabelece uma ligao entre um gesto qualquer a ttulo de significante e um
objeto, um ato ou uma situao, a ttulo de significado. Ela no , alm disso, adio, mas
desdobramento. (...) A funo simblica o poder de buscar para um objeto sua
representao e para sua representao, um signo (Wallon, 1942/1970: 192 traduo
nossa)

Para Piaget a funo simblica

Ns nos esforaremos,(...), por mostrar que a aquisio da linguagem ela mesma

subordinada ao exerccio de uma funo simblica que se afirma no desenvolvimento da
imitao e do jogo tanto quanto nos mecanismos verbais. (Piaget, 1945/1970: 6
traduo nossa)

A linguagem oral do homem apenas a principal e no a nica manifestao de uma

funo simblica muito geral. (Piaget, 1945/1990: 89)

Essa conexo especfica entre 'significantes' e 'significados' constitui o prprio de uma

funo nova, a ultrapassar a atividade sensorio-motora e que se pode chamar, de maneira
muito geral, de 'funo simblica'. ela que torna possvel a aquisio da linguagem e
dos 'signos' coletivos. Mas ela a ultrapassa largamente, pois interessa igualmente aos
'smbolos', por oposio aos signos, ou seja, as imagens que intervm no
desenvolvimento da imitao, do jogo e das prprias representaes cognitivas. (...) Mas
a funo simblica levanta um problema de ordem psicolgica que no resolvido pelo
apelo vida social pois o smbolo individual ultrapassa o signo coletivo ou a
neurologia pois uma conduta nova, mesmo quando necessita da interveno de
aparelhos nervosos distintos, no se apresenta nunca como descontnua, mas
 147

parcialmente determinada por aquelas que a precederam. Esse problema o da

diferenciao entre o significante e o significado e foi para tentar resolv-lo que
procuramos, nesta obra, traar a histria das diferentes formas iniciais de acomodaes e
assimilaes sensrio-motoras e mentais. Com efeito, essa diferenciao entre dois tipos
de esquemas, os 'significantes' e os 'significados', exatamente tornada possvel pela da
acomodao e da assimilao, ou seja, da imitao e dos mecanismos assimiladores da
inteligncia e do jogo. (Piaget, 1945/1990: 352-353)

Vemos, portanto, que nos dois autores esta funo a que garante a possibilidade
de utilizar-se de objetos semiticos (imagens, sons, imagens sonoras, aes ou gestos)
no lugar de outros objetos; o mecanismo da representao. Eu manipulo, mentalmente,
a palavra CASA, para pensar, julgar a casa real que possuo e que pode ou no estar
presente diante dos meus olhos. uma funo de extrema importncia pois garante a
possibilidade de atuar sobre um outro nvel da realidade: o mundo representativo.
Fazendo isso, alargo as minhas possibilidades de atuao sobre o mesmo. J no
preciso agir sobre a casa que possuo para poder pensar sobre ela. Wallon falar de
desdobramento do real. Piaget mostrar os vnculos desse pensamento, com as
operaes mentais e a reversibilidade que as constituem. O acesso ao pensamento
representativo no implica, imediatamente, a entrada no pensamento operatrio, mas lhe
condio necessria e anterior.

Os prprios objetos semiticos (ndice, sinal, smbolo e signo) iro ser

compreendidos pelos dois autores de forma semelhante.

Jesuino (1981), contudo, ir afirmar que Piaget e Wallon divergem no prprio

conceito de funo simblica. No nosso entender, no entanto, no h discordncias
quanto a conceituao mas a diferena se encontra no modo como se explica o
surgimento desta funo e ao seu produto principal: a representao.

Desse modo, Piaget ir ressaltar a preparao, atravs dos mecanismos de

assimilao e acomodao e de sua dinmica de equilibrao concretizada na imitao e
no jogo, que, a um determinado momento, culmina na capacidade de diferenciao entre
significantes (ndices, sinais, smbolos, signos, objetos, esquemas verbais etc.) e
significados (o contedo de tais ndices, sinais, smbolos, signos, objetos, esquemas
verbais etc.). Ele no nega a maturao neurolgica e quanto aos aspectos sociais (a
linguagem oral sendo o seu maior representante) ir afirmar que estes tomam parte
importante nesta preparao mas, parte secundria. A representao nasceria, assim, do
duplo movimento da assimilao e da acomodao, que so mecanismos de intercmbio
com o entorno social mas que, em ltima instncia esto no mbito do indivduo. Uma
 148

vez que a representao j tenha iniciado seus trabalhos, com a apropriao do sistema
lingstico que dado pelo social ser possvel a socializao do pensamento que
momento indispensvel para a conceituao.

A imagem sonora de uma palavra, por exemplo, ao mesmo tempo o resultado

interiorizado de uma imitao sensrio-motora adquirida e o esboo de sua produo
ulterior ou , dito de outra maneira, de uma imitao representativa. (...) as representaes
verbais constituem um tipo novo, que ultrapassar largamente a possibilidade da
representao imitativa: o tipo conceptual. Unicamente, longe de atingir de sada o nvel
propriamente conceptual, a linguagem inicial da criana se limita essencialmente a
reforar o poder representativo j preparado pela imitao como tal. (Piaget, 1945/1990:
354)

Por outro lado, Wallon por conceber que a representao mantm vnculo de
filiao e oposio com os comportamentos emocionais, tornados expressivos pela
funo tnica; que estes comportamentos, ao se estabilizarem, por volta do final do
primeiro ano, em um conjunto de atitudes possibilitam uma primeira conscincia de si, e
so j uma comunicao antes da comunicao, uma representao antes da
representao; que a imitao, tornada possvel atravs do simulacro gestos
expressivos que guardam uma mesma relao de correspondncia com gestos reais
porm, na ausncia do objeto que o determina responder no apenas s
necessidades do sujeito, mas a situao global na qual est inserida. No se imita
qualquer objeto/modelo, mas um modelo no qual h uma correspondncia com os
quadros da personalidade nascente. Tudo culmina na produo de uma pessoa. Wallon
insistir ainda na existncia de uma intuio espacial prpria do perodo sensrio motor,
que quem possibilita a manipulao dos dados da representao ndices, sinais,
smbolos, imagem e signos - que ter de ser re-atualizada com a entrada do pensamento
representativo. Tal re-atualizao se dar atravs da maturao nervosa mas tambm da
atuao sobre o mundo, ou seja, da experincia, bem como da interveno dos quadros
de pensamento ou tecnologias intelectuais disponveis pelo entorno social.

por esta razo que Wallon afirmar que

De orientaes inversas a inteligncia discursiva e a inteligncia das situaes, ainda que

uma opere sobre o plano das representaes e dos smbolos e a outra sobre o plano
sensrio-motor, uma por momentos sucessivos, a outra por apreenso e utilizao global
das circunstncias, supem, contudo, todas as duas a intuio de relacionamentos que
tem por terreno necessrio o espao. Mas, do ato motor representao houve
transposio, sublimao de tal intuio que, de includa nas relaes entre o organismo
e o meio fsico, tornou-se esquematizao mental. Entre o ato motor e o pensamento a
 149

evoluo se explica simultaneamente por oposio e pelo mesmo. (Wallon, 1942/1970:

239 traduo nossa)

Filiao e oposio, contradies, conflitos, ou seja, descontinuidade.

Passados quase vinte anos aps a materializao da controvrsia sobre a origem

da representao, Piaget ir buscar uma sntese sobre a temtica da representao entre
ele e Wallon. Parecia ter compreendido que, no momento anterior, haviam ambos perdido
a oportunidade de aproximarem-se mais, fortalecerem os achados e concepes
tericas.

No texto intitulado O papel da imitao da formao da representao (1962) que

Piaget redige com a dupla funo de homenagear e de apresentar sua tentativa de
sntese terica com a teses wallonianas sobre a representao, ele ir afirmar que se
compreendermos como complementares o sistema postural (ou tnico) e o sistema
sensrio-motor o primeiro, descrito por Wallon como responsvel por moldar ou dar
forma as atitudes e o segundo, entendido por Piaget como o responsvel pela
coordenao entre aes que visam melhor responder a uma situao prtica ento
seria possvel pensar-se que h uma complementaridade entre suas idias com aquelas
de Wallon. Tal complementaridade seria a mesma que se encontram entre os aspectos
figurativos e operativos que intervm no ato de conhecimento.

Gostaramos de objetar, no entanto, que tal complementaridade proposta por

Piaget no seja possvel. Uma tal complementaridade exigiria uma equivalncia, ou ao
menos uma grande proximidade, entre termos que se mostram, ao contrrio, diversos.

Sero mesmo complementares as duas formas de conceber a representao?

Seria a representao composta destes dois sistemas: postural e sensrio-motor? O
sistema postural equivaleria aos aspectos figurativos e o sensrio-motor ao aspectos
operativos de Piaget? preciso lembrarmos que o sistema postural para Wallon no quer
apenas representar, mas quer comunicar, atuar sobre o outro e ser elemento
intermedirio da tomada de conscincia. A emoo ao atuar sobre o outro, seja pelo
contgio emocional, seja pela mobilizao no outro de um comportamento complementar,
acaba atuando sobre o prprio sujeito. O sistema postural no se limita, portanto a dar
forma ou representar mas , igualmente, uma tomada de conscincia e, nesse sentido, a
produo de conhecimento sobre si, sobre o mundo e sobre a relao do eu com o
mundo.

J os aspectos figurativos so descritos por Piaget como aqueles que, no ato de

 150

conhecer, equivalem aos elementos que do a forma, a percepo do objeto que se ir

conhecer. Mas, conhecer , acima de tudo, ordenar, classificar, colocar em relao estes
aspectos formais (cor, peso, dimenses etc.) e, deste modo, Piaget ir afirmar uma
hierarquizao entre estes dois aspectos. S aos aspectos operativos cabe a tarefa de
produo de conhecimento. Desse modo, no pode haver correspondncia, termo a
termo, entre os conceitos acima tratados.

Alm disso, Piaget (1962) continuar falando da representao como resultado de

um ato de conhecimento. Wallon ir acrescentar, alm deste aspecto, o fato de a
representao se dar como resultado de um processo de relao do sujeito com o meio
social. Ela dirige-se no a um objeto qualquer, mas a um objeto social e, em seus
primrdios, quer mobilizar, quer servir de instrumento para o intercmbio com este objeto
social (no caso, os adultos de seu entorno). Devido a dialtica de filiao e oposio, o
sistema postural ir proporcionar o nascimento da conscincia e do pensamento mas, na
medida em que estes se estabelecem, se opor ao primeiro que ter de ter seus
aspectos reduzidos, minimizados para que a representao se estabelea.

Assim, Piaget (1962) busca a complementaridade mas, de fato, reduz o

pensamento de Wallon ao seu esquema conceitual. Seria preciso ir alm da prpria
conceituao e fazer concesses que Piaget no parecia estar disposto nem parecia ver
a necessidade das mesmas.

Conclumos deste modo esse nosso trajeto que visava responder as nossas
questes iniciais: o que foi e como se constituiu o debate entre Piaget e Wallon sobre o
tema da formao do pensamento simblico ou representacional? Estaria correto Zazzo
(1978), ao afirmar que o relacionamento entre os dois tericos fora marcado por uma
mtua surdez?

Podemos agora afirma que o debate entre Piaget e Wallon sobre a formao do
pensamento representativo fora o auge do um longo processo de discusso e
discordncia entre esses dois autores. Enquanto momento privilegiado, no entanto, este
debate no deixou de refletir as mesmas dinmicas e os mesmos elementos constitutivos
do debate como um todo. Trata-se da confrontao, no nvel terico, de dois programas
de pesquisa distintos, a disputa pela hegemonia na rea disciplinar que a da Psicologia
da Infncia dentro da comunidade francofnica. Eis, talvez, um dos motivos pelos quais
Piaget no deu a devida ateno para Vygotsky, quando de suas crticas na dcada de
1930 (Van der Veer, 1996a). Apesar das criticas do psiclogo russo serem muito
 151

semelhantes quelas produzidas por Wallon, com Vygotsky, diferentemente, Piaget no

disputava um lugar de reconhecimento entre os pares da comunidade cientfica
francofnica.

Atravs do descompasso nas crticas e do deslocamento do aspecto central para

dar-se ateno aos aspectos perifricos temos de admitir, juntamente com Zazzo (1978)
de que tal intercmbio de quase 40 anos bem caracterizado como dilogo mal
harmonizado ou, como o prprio Piaget admitira, dilogo de surdos. Coube a Piaget
(1962) o mrito de procurar sanar tal descompasso nas crticas e deslocamento da
temtica central. No fugindo ao dilogo e propondo uma sntese entre o seu e o
pensamento de Wallon, Piaget ser o protagonista de um dos poucos momentos da
histria da psicologia onde duas teorias, sabidamente distintas e, em muitos aspectos,
opostas, buscam encontrar um terreno comum e produzir conhecimento em conjunto. No
entanto, apesar de enfatizar algumas das especificidades da teoria walloniana, ao
interpret-la com os critrios tericos da teoria piagetiana, acaba-se por no avanar
tanto quanto se supunha.

Talvez porque tal integrao supe o esforo de ambos os lados da contenda e

igualmente, por necessitar o empreendimento que ultrapassa os autores das respectivas
teorias, uma vez que cada teoria transborda em um conjunto de atividades sociais e
cientficas que as sustentam, o sonho da integrao e da superao das diferenas teve
de ser adiado mas, assim como o vemos, ainda objeto de possibilidade que se encontra
no horizonte.
 152

CONCLUSO

O uso das controvrsias e dos debates como elementos para melhor compreender
o desenvolvimento e a constituio de uma teoria cientfica ainda pouco explorado
(Hellman, 1999; Pongratz, 1998; Broek, 1996; Latour, 1989). Isso decorre de alguns
elementos, dentre eles, da dificuldade em se delimitar (cronolgica e teoricamente) tais
objetos, bem como pela real dificuldade em se estudar as influncias entre uma teoria e
outra - pois no h critrios objetivos claros, devendo nos contentar com inferncias ou,
em alguns casos, quando os prprios autores assumem uma influncia especfica. Uma
ltima dificuldade em se levar em conta os debates no processo de constituio de uma
teoria, decorre da concepo idealizada do desenvolvimento das teorias cientficas,
entendidas como fruto do esforo individual ou, no mximo, da equipe de trabalho
encabeada pelo autor.

Porm, se entendermos as teorias psicolgicas como resultado de inmeros

fatores agindo em conjunto programas de pesquisa diversos, fatores econmicos
(fontes de apoio financeiro), sociais e culturais, o estado do desenvolvimento tecnolgico
e cientfico global, os movimentos cientficos mais proeminentes de cada poca
(positivismo, estruturalismo, funcionalismo, holismo etc.), o percurso individual e/ou
coletivo de seus respectivos autores passa-se a perceber que o desenvolvimento e
construo de uma teoria atravessado por esses fatores e que para melhor
compreendermos a teoria, suas potencialidades, limites e mesmo seu mecanismo interno
(conceitos, estrutura, dinmica) preciso entender como esses atravessamentos
ocorrem.

Neste trabalho procuramos entender, de modo especial, um destes fatores que

possa ter influenciado na construo das teorias psicolgicas de Piaget e Wallon: o
debate que travaram no decorrer do sculo XX.

Piaget e Wallon debateram por quase quatro dcadas e conhece-se pouco sobre a
dinmica deste debate. Acreditamos que esse intercmbio/debate possa ter influenciado
nos rumos e teorizaes de cada autor.

Ao empreendermos uma investigao terica sobre o assunto percebemos que o

debate entre Piaget e Wallon no um debate de fcil delimitao terica e cronolgica.
 153

Tratava-se de um intercmbio marcado por diversos momentos e vrias controvrsias

envolvidas. Curiosamente, os manuais de Histria da Psicologia e os de Psicologia da
Educao ou do Desenvolvimento, raramente mencionam um possvel intercmbio
terico entre estes dois autores. Alm disso, percebemos que o debate , por um lado,
pouco referido quando se trata dos piagetianos e, por outro lado, constantemente referido
pelos wallonianos porm, sem menes a uma perspectiva histrica para a compreenso
do mesmo e, deste modo, compreendendo tanto a obra de Wallon quanto a de Piaget
como se estivessem, nos vrios momentos do debate, com suas teorias j terminadas e
acabadas. De um lado, pois, uma certa desconsiderao do debate e, do outro,
considerao mas sobretudo sobre o aspecto terico e menos sob o aspecto histrico.

Atravs do olhar mais aprofundado sobre um dos momentos de debate procurou-

se adentrar na dinmica interna do mesmo. O momento escolhido dcada de 1940,
possuindo uma interveno de mesmo contedo, por parte de Piaget em 1962 - concerne
sobre a explicao da origem e desenvolvimento do pensamento simblico ou
representacional. Interessava-nos entender porque eles haviam debatido sobre esse
assunto e se, no dizer de Zazzo (1978), era correto afirmar que se tratava de um dilogo
de surdos.

A escolha de tal recorte se deu pela possibilidade de uma delimitao terica do

corpus de pesquisa trata-se de 2 livros e alguns textos adicionais bem como por ter
sido um momento discutido tambm por outros tericos (piagetianos e wallonianos), e por
se tratar de temtica de grande relevncia para a psicologia contempornea sendo, at
nos dias atuais, objeto de inmeras teorias e controvrsias (Tomasello, 2006; Deloache,
2005, 1996; Lcuyer, 2002; Fontaine, 1988; Trevarthen, 2004 e 1987; Galifret-Granjon,
1981; Bonnet, 1980; Paulus, 1945; Wallon, 1942).

Os resultados aos quais chegamos nos levam a considerar que o debate Piaget
Wallon possui algumas caractersticas singulares.

A primeira delas um descompasso com relao as crticas. Isso quer dizer que
na medida em que um autor criticava o outro usava de textos anteriores ao momento de
referncia a crtica. uma situao compreensvel e relativamente natural num debate
cientfico, no entanto, em se tratando desses dois personagens identificamos que este
descompasso acabou agravando o debate pois tanto um como outro, em maior ou menor
medida, modificam suas respectivas teorias no decorrer do debate e esse descompasso
ao no levar em conta a trajetria recente, atual e as perspectivas que se abrem para seu
 154

contendor acaba interpretando o oponente com os olhos e perspectivas do passado. O

descompasso, no entanto, no absoluto e tender a diminuir na medida em que o
debate avana ao ponto de, ao final do mesmo, podermos afirmar que ele tenha se
reduzido consideravelmente. Com efeito, em 1951, por ocasio do debate no Cahiers
Internationaux de Sociologie, verificamos que ambos parecem ter clareza sobre as vrias
nuances e trajetrias do seu opositor o que torna este momento de intercmbio um dos
mais importantes da histria do debate Piaget-Wallon.

A segunda caracterstica que, em se tratando do debate ao qual buscamos um

maior aprofundamento, ocorrido especialmente na dcada de 1940, verificamos que h
um deslocamento do problema central para problemas perifricos no menos
importantes, por certo com relao a temtica da origem da formao do smbolo.
Assim, constatamos que nos dois livros por ns investigados os autores se criticam
principalmente sobre tpicos que no so centrais sobre a origem e a formao do
smbolo. Wallon ir criticar os aspectos gerais da obra de Piaget, como a sua teoria da
assimilao, a nfase na continuidade, o no levar em conta os aspectos maturacionais e
sociais. Piaget, em contrapartida, ir criticar, com bastante nfase, a questo da
descontinuidade, de um maturacionismo e de um sociologismo que ele identifica na teoria
de Wallon.

Ambos porm, na dcada de 1940, no entraro a fundo na questo do que a

representao para um e para o outro. Piaget criticar em Wallon o fato de ele incluir na
explicao da representao o mito e as questes culturais e sociais e, como
conseqncia, focar na descontinuidade na passagem entre uma inteligncia sensrio-
motora e outra representativa porm, o processo mesmo de constituio do pensamento
representativo, como o descreve Wallon que justamente a relao do corpo e do
movimento com a funo tnica, a questo do simulacro, a imitao e a atualizao da
intuio espacial em um novo nvel, Piaget no discutir estes aspectos. Do mesmo
modo Wallon no ir questionar a posio sobre a representao de Piaget que, embora
j tivesse sido apresentada de forma rpida em O nascimento da inteligncia (1936) s
ser explorada e expandida em A formao do smbolo (1945). Ir questionar, por um
lado, o mecanismo geral, que o mecanismo da assimilao, o crescimento e
complexificao entre os esquemas que ele ir criticar afirmando ser um sistema fechado
que s se abre a assimilaes fortuitas, crtica que Piaget ir responder afirmando no ter
sido bem compreendido por Wallon.

Na dcada de 1960, ao propor uma sntese entre seu entendimento da

 155

representao e aquele de Wallon (1942), Piaget ir sugerir que toda sua teoria se dirige,
de modo especial, para a explicao dos aspectos operativos do conhecimento e da
representao. J a teoria walloniana, se preocuparia predominantemente com os
aspectos figurativos. Procuramos demonstrar que tal interpretao reduz Wallon aos
esquemas piagetianos e, incorre no erro de no compreender que, para Wallon, o
sistema postural ou expressivo no se refere apenas ao aspecto figurativo, ou seja, tendo
como resultado a representao dos aspectos figurais ou formais tal como cor, tamanho,
textura etc., mas quer ser, principalmente, um mecanismo de comunicao das emoes
e, como conseqncia, dirige-se ao outro, procurando ativar junto a ele comportamentos
complementares. Desse modo, permanecer o fato de Piaget e Wallon possurem
concepes diversas frente a representao. No primeiro ela um aspecto do ato de
conhecimento dirigindo-se, especialmente, para objetos do conhecimento e sendo
instrumento deste processo cognitivo. No segundo entendida como um elemento na
interao com o outro, elemento carregado, porque a expresso corporal deste, de
emoo visando mobilizar e aproximar-se do outro com fins de produzir um eu
diferenciado e autnomo: a pessoa.

Percebemos que, no decorrer do debate, tanto Piaget quanto Wallon, dirigiam-se

ao colega com base nas representaes j estabelecidas sobre o mesmo e, em parte, j
percebveis desde o encontro de 1928. Piaget ir atrelar a psicologia de Wallon s
vertentes maturacionista (que usa do recurso ao biolgico para explicar o psicolgico) e
do determinismo social (que usa do recurso ao social para explicar o psicolgico). Em
contrapartida, Wallon ir identificar Piaget com o que ele denominou Psicologia da
Conscincia, ou Psicologia do Indivduo, na qual a nfase em uma compreenso do
desenvolvimento humano que parta do sujeito psicolgico individual para chegar-se ao
adulto socializado.

Tais representaes, certamente, no eram fruto exclusivo de um entendimento

pessoal por parte de cada autor. O empreendimento cientfico sempre o resultado de
foras coletivas, histricas e individuais que se coadunam de forma heterognea e
singular (Latour, 1989; Danziger, 1984; Sokal, 1984). Piaget, ao escolher estudar o
conhecimento cientfico e ao tomar por meio e instrumento deste estudo a Psicologia da
Criana, ir construir - e ser construdo por uma comunidade cientfica. Tal grupo de
cientistas e prticos entrar em acordo com relao aos termos, conceitos e estrutura
terica bem como as possibilidades e limites investigativos relacionados com a teoria. Do
mesmo modo Wallon, que embora se mostrasse arredio ao termo escola psicolgica e
 156

fosse considerado um trabalhador solitrio (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006; Zazzo, 1978),
ao fundar o Laboratrio de Psicobiologia da Criana (1925) e ao incluir ali outros
pesquisadores, acabar por proporcionar, igualmente, a construo de uma comunidade
cientfica cuja principal caracterstica o concordar com grande parte do corpo terico do
autor principal e por delimitar as temticas de investigao possveis e necessrias. Tais
atividades sociais iro constituir, portanto, no dizer de Lakatos (1975), programas de
investigao diferenciados.

No obstante as diferenas nos programas de investigao que correspondero s

diferenas na representao mtua, poderamos afirmar que concordavam com alguns
aspectos e o primeiro deles a ser ressaltado a compreenso de que o primeiro ano de
vida do ser humano marcado pela presena de uma inteligncia que, embora
suficientemente eficaz para resolver os problemas prticos gerais que lhe possam surgir,
atua na ausncia de uma verdadeira representao (quando um objeto semitico
utilizado voluntariamente para evocar um objeto real, mas ausente do contexto onde
ocorre a evocao). Ser com base nesta assero bsica que ambos iro produzir
grande parte de sua investigao posterior, na busca de se procurar dar resposta ao
problema que dela decorre de forma automtica: se o beb se caracteriza por uma
inteligncia que no se utiliza de smbolos ou de uma representao propriamente dita,
ento resta explicar como ele chega, ao final do segundo ano de vida, emitindo
comportamentos que podemos identificar como simblicos?

O que e como se produz o pensamento simblico para os dois?

Para Wallon, o pensamento simblico sinnimo de pensamento abstrato que ,

por sua vez, diferente daquele que se observa na inteligncia das situaes, no qual
no h recurso a smbolos ou outros objetos representativos. O pensamento simblico
para este autor onde encontramos a idia, ou seja, onde h um objeto semitico que
refere-se a um objeto real, mas ausente. Tal objeto semitico, no entanto, como
procurar mostrar em As origens do pensamento (1945), no , a princpio, elemento
isolado, seno um objeto de dupla face, um par, onde se mesclam contrrios ou
semelhantes, conforme a experincia da criana.

Para Piaget, o pensamento simblico aquele que se utiliza dos smbolos que
so, por sua vez, o produto da dinmica de equilibrao entre assimilao e
 157

acomodao. O seu referente, ou aspecto material do smbolo, seria oferecido pela

imitao, o primado da acomodao. J seu significado, ou contedo, lhe seria dado pelo
jogo simblico ou primado da assimilao.

Este pensamento simblico tambm marcado pela funo simblica, termo que
utilizado pelos dois autores mas com diferenas especialmente quanto a explicao de
sua origem. Diz Piaget que o poder de diferenciar o significante do significado. Ela tem,
para este autor, uma origem contnua, uma preparao atravs do sensrio-motor. A
funo simblica equivaleria, para Wallon, ao poder de encontrar para um objeto sua
representao e para sua representao, um signo. Entendemos, em certa medida, como
equivalentes as duas conceituaes de funo simblica, j que evidenciam a
capacidade de produo simblica, ou de objetos tais quais possuam uma dupla
dimenso: significante e significado, distintos entre si.

Em Wallon, contudo, o simblico nasce como um desdobramento do corporal e do

emocional. Ao simbolizarmos estamos, inicialmente, tomando uma posio corporal
diante de algum objeto ou fato. Assim, todos os smbolos e signos, toda a gama de
objetos semiticos, tm um relacionamento direto com o corporal, com o fsico. Piaget,
embora sua perspectiva seja mais do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, no
contradiz as asseres de Wallon neste nvel. Suas ressalvas esto apenas no que
concerne a continuidade entre os diferentes nveis de desenvolvimento e tambm sobre o
valor que o meio externo ou social pode exercer sobre este mesmo desenvolvimento.

Percebe-se, com efeito, que h pontos em comum: o simblico deriva da funo

simblica que em parte derivado da maturao dos centros nervosos e em parte fruto
do exerccio e do uso, ou seja, da relao (ao relacional) com o meio. Nem Piaget, nem
Wallon iro questionar a existncia ou no desta funo. Usam-na como explicao para
a singularidade do comportamento simblico no homem. A introduo do simblico marca
uma passagem importante e decisiva no comportamento humano. Para os dois essa
passagem gradual, no imediata e exigir ainda um longo processo at seu total
domnio.

preciso dominar os instrumentos e tcnicas intelectuais disponveis no meio

social, dir Wallon.

preciso dominar os processos de significao e diferenciao entre signo e

significante e poder conduzi-los, ao invs de ser conduzido por eles, dir Piaget.

Neste processo, ambos admitem que deve haver uma retomada/reconstruo das
 158

condutas prticas ou no simblicas, agora no nvel simblico. Isto ocorrer atravs da

re-atualizao da intuio espacial, prpria do sensrio-motor, no nvel do simblico
(produo de uma imagem que se contrape ao modelo pois no o modelo) e pelo uso
da linguagem (uso seqencial, ritmado, obedecendo uma certa ordem de aparecimento
sintaxe), na concepo walloniana. Na concepo piagetiana, ser necessrio uma nova
construo dos esquemas sensrio-motores no nvel da representao. uma dupla
assimilao e uma dupla acomodao.

Falavam Piaget e Wallon a mesma coisa quando debateram sobre este

assunto?
No e Sim.

No porque cada um partiu de pontos diferentes e almejavam chegar a destinos

tambm diferentes. Piaget queria chegar a uma Epistemologia. Wallon, a uma Psicologia
Geral.

No porque para Wallon a inteligncia das situaes no a mesma coisa que a

inteligncia sensrio-motora como entendida por Piaget. Wallon, por sua vez, jamais
admitiu uma explicao na ordem dos esquemas, seu horizonte sempre foi a psicologia
completa, o homem completo.

No porque para Wallon, identificar uma causa no se limitava a identificar um

antecedente cronolgico. Em seu entender as estruturas psicolgicas surgidas
posteriormente (linguagem, pensamento representativo, eu) podem influenciar e
modificar as anteriores (leis da dialtica da negao da negao - a sntese dialtica
anula e justifica a anttese - e da mudana constante: No se pode adentrar num mesmo
rio duas vezes, porque na segunda vez o rio no ser mais o mesmo, e voc tambm
no - Herclito).

No porque para Wallon no possvel pensar-se em causas isoladas, seno num

conjunto de fatores atuando simultaneamente. Cultura, emoo, neurologia, inteligncia ,
personalidade etc., so todos elementos que se implicam mutuamente sem,
necessariamente, possuir ordem hierrquica entre eles. Para Wallon, portanto, a
categoria principal a de conjunto (ensemble).

No porque para Wallon o simblico (entendido como signo lingstico ou aquilo

que propriamente humano na cultura: imagens, simulacros etc.) no natural, seno
 159

produzidos com a inteno de causar um efeito sobre o meio fsico, cultural e social. So
produtos do mundo adulto, logo da cultura e da sociedade. Portanto, no se tornar
adulto uma criana que viva, cresa apenas com lobos. Tambm combate aqui a idia de
Rousseau em O Emlio (1968) de uma educao sem a interveno, ou a menor
interveno possvel, dos adultos.

Sim porque apesar dos pontos de partida e chegada terem sido diversos, o
perodo do desenvolvimento infantil que era alvo do debate de 0 a 3 anos - era o
mesmo. Igualmente, embora com diferenas quanto a explicao da passagem de uma
inteligncia das situaes para inteligncia simblica, concordavam com os termos do
problema, ou seja, a existncia de um perodo do desenvolvimento infantil que se
expressa por uma inteligncia na ausncia de smbolos; da existncia de um pensamento
abstrato e, por fim, de uma passagem de um para outro. Alm disso, concordavam que
havia uma gnese, um desenvolvimento progressivo, de uma inteligncia para outra.

Sim porque davam grande importncia imitao diferida como fenmeno que
coroa o desenvolvimento simblico. Em Piaget, contudo, a imitao em conjunto com a
atividade de jogo e as demais atividades simblicas (imagem, desenho e a linguagem
enquanto comunicao, oral ou por gestos) tornam-se o processo preferencial para a
passagem de um pensamento ao outro, na medida em que sintetizam a dinmica de
equilibrao dos mecanismos de assimilao e acomodao. J em Wallon o fato da
emoo se dar como resultado da funo tnica, que alm de ser a responsvel por
manter o tnus e garantir a correta atuao do corpo no espao, pode e utilizada para
ativar os outros corpos dos outros sujeitos. A emoo, embora seja derivada do sistema
postural dirige-se para o mundo externo e, portanto, tem sua razo de ser na
manuteno da relao com o meio. na atividade de simulacro, imitao anterior a
imitao diferida, onde se encontra o cultural e o subjetivo atravs da emoo. O
simulacro , em certo sentido, uma imitao menos cognitiva e mais emocional,
acreditamos mesmo que poder-se-ia fazer uma aproximao entre este conceito e o de
jogo simblico para Piaget e, nesse sentido, concordariam em mais um aspecto.
Subsiste, no entanto, o fato de que Wallon tenha reservado o termo imitao apenas para
a imitao diferida.

A principal diferena se encontraria, portanto, na compreenso do aparecimento

do smbolo, Wallon dando maior nfase para o valor e o papel do social, atravs da
linguagem mas, igualmente, atravs da emoo, de sua ao expressiva, moduladora do
corpo e dos estados de conscincia, e que acabam sintonizando a criana com o meio
 160

social do qual pertence. Sintonia esta que se mostra como fundamental para uma maior
responsividade por parte daqueles que cuidam da criana. Desse modo, em Wallon, o
smbolo nasce, como a prpria criana, geneticamente social. Desde seus primrdios no
se pode tirar dele seu elemento social, assim como no se pode abrir mo, igualmente,
de seu elemento pessoal, subjetivo e sincrtico. Os dois elementos, social e pessoal, so
inextrincveis.

Piaget, por outro lado, percebe o smbolo como derivado direto dos
desdobramentos, equilibraes e reequilibraes, dos esquemas sensrio-motores
(inicialmente aes dirigidas a um objeto com vistas a assimil-lo, mantendo assim o
equilbrio homeosttico caracterstico do ser vivo), tornados esquemas imitativos,
simblicos, ldicos, pr-conceituais e, finalmente, conceituais ou legitimamente
operatrios. O smbolo para Piaget o reflexo em imagem, o negativo de uma ao
levada a cabo e internalizada. , portanto, primordialmente, um elemento cognitivo,
embora Piaget tenha admitido que os esquemas cognitivos possuam, todos, sem
exceo, seus complementos afetivos (volitivos e de interesse) dos quais seriam como
que a outra face de uma mesma moeda. Porm, na totalidade da obra piagetiana, os
aspectos afetivos so sempre subordinados aos operativos. So o motor de uma ao,
mas no podem, jamais, determinar o resultado desta enquanto valor lgico.

A diferena de pontos de vista acaba por determinar as decorrentes tomadas de

posio frente ao processo de representao. Para Wallon no h continuidade na
formao do smbolo porque uma vez entendendo-se que o social est desde os
primrdios atuando sobre as conceituaes, aquisies e interesses do sujeito, as
contradies e rupturas prprias do social estaro igualmente presentes na formao do
smbolo. A criana tem de abandonar sua situao natural e biolgica, bem como seu
sincretismo social, para tornar-se plenamente humana, individualizando-se e isto exigir
um esforo de ruptura, abandono e conflitos, jamais ocorridos de forma definitiva e
irrevogvel, o que se pode perceber pelos constantes movimentos de idas e vindas dos
comportamentos infantis, mesmo na idade adulta ou, em casos graves, na
psicopatologia66.

Para Piaget, diferentemente, por focar o smbolo como um produto individual,

derivado do desdobramento dos esquemas iniciais e de sua ininterrupta complexificao,
h continuidade funcional em sua formao e desenvolvimento, embora admita as
66
Para Wallon (1946/1986) algumas psicoses e problemas de dupla personalidade podem ser explicados por problemas
neste longo processo de produo do eu e diferenciao do outro (socius), que carregamos todos, como 'fantasma', em
nossos relacionamentos.
 161

rupturas estruturais evidentes quando se compara estruturas de diferentes fases do

desenvolvimento.

Qual dos dois est certo e qual deles equivocado em sua descrio do fenmeno
em questo? Ora, se tomarmos cada autor dentro de seu respectivo ponto de partida, a
concluso a que chegaram, ambos, legtima e adequada com suas premissas. No h
erro no raciocnio em nenhuma das duas teorias. Deste modo chegamos a um impasse:
se nos propomos a olhar a criana a partir de um ponto de vista global, perscrutando
suas inmeras caractersticas, uma criana que seja prxima da criana real, concreta,
ento a perspectiva de Wallon parece ser a mais condizente com esse olhar. Por outro
lado, se buscamos compreender a criana e sua relao com os objetos de
conhecimento ao seu redor e se, ainda, submetssemos todos os demais elementos
constitutivos do real a um segundo plano o resultado ser um esquema de criana que,
certamente, pode servir de parmetro para comparao ou critrio de diagnstico e/ou
prognstico -, ento a perspectiva piagetiana mostra sua fora e possibilidades.

Mas a diversidade de pontos de referncia e de resultados pode ser interessante

sob dois aspectos: pode indicar novos aportes sobre um mesmo fenmeno, o que
sempre positivo e, em segundo lugar, vindo de direes distintas, mas concordando
sobre alguns tpicos, s refora a descrio e compreenso do fenmeno cuja
compreenso coincidente. deste modo que vimos as duas teorias aqui apresentadas
descrevendo de modo diferente o percurso que culmina na representao mas, por outro
lado, colocando grande nfase no fato de ser a representao fruto de um processo no
qual a ao ou o gesto internalizados transformam-se, ganhando status de contedo
simblico. Tanto Piaget quanto Wallon nos faro ver na representao, em sua
constituio primeira, atos j realizados. O pensamento parece ter sido mmico antes de
ser falado (Wallon, 1945, t.II: 03).

E qual ser o papel de Wallon na dinmica do debate? Atribuimos um papel

especial para Wallon neste debate, de modo especial, para a continuidade da psicologia
piagetiana.

Wallon interagiu com a psicologia de Piaget e no se pode exigir que ele tivesse
compreenso da teoria piagetiana como um todo (Epistemologia Gentica) se o prprio
Piaget vai ter conscincia desta tardiamente67. Ou seja, Wallon interrogou a psicologia de

67
a partir da dcada de 1950 que Piaget comea a auto denominar-se epistemlogo, evitando ser assimilado seja
psicologia seja a pedagogia. significativo, nos parece, seu comentrio obra de Gruber e Vonche (1995) publicado
inicialmente em 1979, ou seja, um ano antes de sua morte: Ao ler as notas explanatrias, comecei a entender melhor
o que eu tinha tentado fazer. (Piaget, 1995: XI)
 162

Piaget, tentou mostrar o que entendia como sendo seus limites e equvocos. Fazendo
isso, forou uma tomada de posio e constantes retificaes tericas por parte de
Piaget. Mas, como a interao com um objeto de conhecimento sempre dialtica e, ao
relacionar-se e procurar mudar um objeto acaba-se mudando a si prprio, no teramos o
Wallon que temos hoje se no houvesse existido a teoria de Piaget, dada a importncia,
qualidade e quantidade da interao da teoria walloniana com a teoria de Piaget.

Contudo, seria errneo acreditar que a teoria de Wallon resume-se a uma contra-
teoria piagetiana. Wallon tem suas especificidades e justamente por isso que pde e
pode ser um interlocutor qualificado da teoria piagetiana.

Por ser um dos nicos representantes de uma psicologia que acentua a

descontinuidade, Wallon talvez a figura mais importante para que no se engesse os
nossos raciocnios sobre a psicologia da infncia contempornea.

Alguns temas de investigao que se abrem a partir desta pesquisa:

a) o aprofundar o debate entre Piaget e Wallon ocorrido no Cahiers Internationaux

de Sociologie. Como afirmamos, aquele foi o cume do debate entre estes dois autores.
Entender de forma mais precisa os argumentos e contra-argumentos ali lanados pode
ser um exerccio importante para a compreenso do verdadeiro potencial de integrao e
articulao terica entre as duas teorias;

b) explorar as relaes, aproximaes e diferenas entre as perspectivas sobre o

nascimento do smbolo em Piaget e Wallon com teorias contemporneas sobre o mesmo
tema, por exemplo: Deloache (2005); Pascual-Leone (1997); Trevarthen (1987; 1993),
Bullinger (1993). Possveis correlaes podem ser realizadas, igualmente, quando se
trata da perspectiva walloniana, com as teorias de Embodiment, Teoria da Mente, e
trabalhos recentes de neuropsicologia, uma vez que Wallon pode dar subsdios para se
pensar a mente incorporada (teoria de embodiment), ou subjetividade situada, as
perspectivas de Teoria da Mente onde se investiga as representaes que as crianas
possuem sobre as atividades mentais dos outros e os trabalhos recentes de
neuropsicologia, como o de Kelso (2003) que admite haver uma ligao entre movimento
e a tomada de conscincia, tese defendida por Wallon (1934; 1941; 1942);

c) a teoria walloniana sobre a representao e construo de conhecimento nas

crianas de 5 a 12 anos de idade, expressa em seu As origens do pensamento (1945),
merece ser discutida e comparada com dados atuais de observao. O livro como um
todo, considerado como dos mais difceis do conjunto da obra de Wallon (Zazzo, 1978),
 163

contm proposies sobre a construo do conhecimento bem como um testamento

filosfico de Wallon, onde expressa sua epistemologia e ontologia;

d) como resultado de nosso Estgio de Doutorado no Exterior, pudemos entrar em

contato com os Arquivos Henri Wallon, um conjunto de 36 caixas contendo,
aproximadamente, 1000 (mil) pginas em cada caixa, de manuscritos - alguns inditos
bem como anotaes de estudo, textos publicados, fichas de diagnstico, documentos
oficiais das atividades polticas de Wallon etc. Destes arquivos selecionamos cerca de
2000 documentos relacionados direta ou indiretamente ao tema de nossa pesquisa, que
precisam ser identificados, analisados e re-catalogados, com vistas a sua utilizao em
pesquisas futuras;

e) a historiografia sobre o percurso intelectual de Wallon ainda parcial e uma

possvel investigao sobre as interlocues tericas entre Wallon e a Psicologia
sovitica, notadamente Pavlov (1849-1936), que citado inmeras vezes nos ltimos
textos de Wallon, pode trazer novos elementos sobre a psicologia walloniana.

f) apesar de ter sido a obra de Piaget objeto de maior divulgao e interlocuo

com as teorias psicolgicas contemporneas (Kesselring, 1993; Richelle, 2002),
relacionar suas teses sobre o nascimento do pensamento simblico com as de tericos
contemporneos (Trevarthen, 2004; Pascual-Leone, 1997; Vila, 1996; Galifret-Granjon,
1981; Bonnet, 1980; Paulus, 1975) ou no (Vigotsky, 1934/1989), pode trazer novos
elementos sobre essa difcil temtica. o que j iniciamos aproximando as teses de
Piaget (1945; 1962; 1966) sobre o desenvolvimento da imitao e do jogo com os atuais
estudos sobre a imitao em neonatos e suas decorrncias para a compreenso da
representao (cf. Silva, no prelo).

Finalmente, algumas palavras sobre o que compreendemos serem os limites deste

trabalho: a proposta que nos lanamos entender o desenvolvimento das controvrsias
entre Piaget e Wallon e situ-las em seu contexto maior, histrico e terico - uma
empreitada que exige um conhecimento sobre os autores e sobre o contexto histrico e
terico que avana em muito aquele de que dispnhamos. Buscamos sanar algumas
dessas lacunas, mas reconhecemos que este texto apenas esboa um trabalho de
reflexo e conhecimento dos pormenores de cada teoria que ainda est por ser feito. Ele
pode e deve ser enriquecido pelo estudo aprofundado de cada uma das teorias, o buscar
compreender a gnese e o desenvolvimento de muitos dos conceitos utilizados pelos
autores, o identificar de forma mais detalhada a rede de relaes ou atividades sociais
 164

que foram ativadas para a elaborao das respectivas teorias.

Alm disso, abordar 2 livros e uma variedade de textos, alguns escritos a mais de
6 dcadas, imps-nos alguns cuidados e provocou-nos algumas surpresas. O linguajar, a
forma de apresentao das teses, de sua demonstrao, podem variar muito com
aquelas de nossa poca. No entanto, apesar do aspecto formal e, em certo sentido,
lgico, exigindo um lentear da leitura, foi surpreendente perceber a atualidade e o vigor
com que estas duas obras enfrentam problemas ainda no de todo resolvidos pela
cincia contempornea.

O investigar o debate Piaget Wallon foi, neste sentido, motivo de aprendizado

para ns de quo complexo o movimento histrico da cincia psicolgica. Alm do
aspecto formal, marcado por movimentos de idas e vindas de crticas e respostas a estas
crticas, de aproximao e distanciamento, a histria da psicologia pode ser identificada
igualmente como palco onde se confrontam diversos programas de pesquisa e onde o
aspecto racional constantemente abalado pela entrada em jogo da subjetividade de
cada autor. Wallon era o tmido (Zazzo, 1978) que buscava, a todo custo, ultrapassar sua
timidez afirmando suas diferenas com o outro. Piaget, o obstinado pelo trabalho (Piaget,
1976), com traos narcissticos (Kesselring, 1993), que buscava a aproximao e sntese
entre seu pensamento e o do outro. Dois exemplos no apenas de tericos, mas de
homens que viveram, profundamente, a prpria teoria e que as levaram at o fim de suas
vidas. Trata-se, pois, de dois personagens histricos que esboam em suas teorias de
forma direta um projeto cientfico singular e, de forma indireta, projetos de vida. A
identificao autor-teoria foi, ao nosso ver, uma das principais razes para os
desentendimentos e para a manuteno do debate por quase quarenta anos.

Nosso olhar sobre o que a funo simblica ou o pensamento representacional

sai tambm modificado. Atravs das proposies das psicogenticas de Piaget e Wallon
sugere-se que a representao ou a possibilidade para lidar com um objeto ausente
atravs de um objeto semitico, no surge como processo puramente maturacional ou
adquirido do contexto no qual se encontra a criana. So esses dois aspectos que se
encontram inter-relacionados na produo do simblico. Embora, cada autor ponha
nfase em um desses aspectos, fica evidente que para ambos a representao o ato
motor, o gesto, destitudo de seu componente material, mas em potncia em cada
smbolo ou signo. Representar no ato passivo; o mundo humano ao propor coisas
para simbolizar e representar mobiliza em ns aes internalizadas, nos faz tender, abre
algumas possibilidades e fecha outras para com nosso estar no mundo.
 165

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Anexo 1 - Textos originais das citaes

Introduo

p.6 - "Las diferencias entre Piaget y Wallon acerca del lenguaje son sintomticas de lo que fueron sus
intercambios. Sin embargo, los une una semejanza de pensamiento en torno a la idea de transicin de la
etapa sensomotriz a la etapa representativa. Ambos consideram el desarrollo segn un esquema bastante
cercano. Ambos discrepan de la explicacin maduracionista lineal. Uno y otro coinciden en torno al doble
movimiento de continuidad-descontinuidad. La elaboracin del pensamiento se efecta a travs de un
processo continuo de mejoramiento del conocimiento." (Perraudeau, 1999: 67)
p. 7 - "Sin embargo las diferencias son numerosas ...Ms all, la primera oposicin se refera al mtodo de
trabajo y a la mirada de cada uno sobre el trabajo del otro. Wallon busca la diferencia en cualquier terreno.
Este acercamiento contradictorio de los hechos no carece de referencia metodolgica con el materialismo
dialctico. En sus escritos la diferencia con el epistemlogo se encuentra sistemticamente subrayada. Por el
contrrio, Piaget busca lo que pueda favorecer el acercamiento y el consentimiento. Por cierto que es
conocida esta conducta suya, sea cual sea el oponente o el contradictor. (...) Cuando insiste en lo
complementario, Piaget se refiere a que el terreno de investigacin de Wallon es el de la emocin y la
afectividad, mientras que el suyo es el de la lgica y la inteligencia. Uno es epistemlogo, el otro es psiclogo.
Se trata de un juicio errneo si se busca comparar o someter las investigaciones de uno al terreno del otro."
(Perraudeau, 1999: 68).
p. 7-8 - In discussing the growth of thought in children, Piaget wrote of the importance of argument: 'It may
well be that it is disputes that lead children to the need to make themselves understood.' Something similar
might be said of Piaget himself. He has been involved in a number of controversies, and he has even
sometimes changed his thinking as a result. In selection 28, his reply to Wallon, he goes as far as to admit
such a change, although grudgingly. We include here Piaget's reactions to two critics, one on imitation, the
other on play. Brian Sutton-Smith's recent work on play is well know. Henri Wallon was a great French
psychologist, especially known both for his Marxist views and for his effort to integrate emotional and
intellectual aspects of child development. Although he and Piaget exchanged intellectual blows, they remained
good friends, and had great respect for each other. (Gruber e Vonche, 1995: 482)
p.8 - "Les apprciations concernant l'oeuvre de Piaget sont en gnral positives. Elles soulignent l'originalit
de ses oeuvres: Delacroix (1924); Piron (1922a); la patience et la minutie avec lesquelles ont t ralises et
analyses les recherches: Delacroix (1924); Meyerson (1923); Piron (1921); la nouveaut du contenu:
Delacroix (1927a); Meyerson (1923); l'importance: Claparde (1925a); Delacroix (1927a; 1927c; 1927d);
Meyerson (1923). Meyerson, par exemple, dit propos du livre Le langage et la pense: 'Je ne essaierai pas
de rsumer ce beau livre. Il est trs rflchi et trs plein: aussi important par ce qu'il suggre que par ce qu'il
explique - et il explique beaucoup de choses.' " (Parrat-Dayan, 1993: 130)
p.8-9 - "Wallon conteste cette thse car 'ce n'est pas la sociabilit qui est en retard chez l'enfant. Il est
socialis ds les premiers moments de son existence et sa sociabilit ncessaire s'exprime chaque ge
dans le langage des fonctions en exercice'. " (Parrat-Dayan, 1993: 133)
p.10 - "Parece bastante claro que es en este corte epistemolgico donde reside el transfondo de la
desavenencia jams superada entre Wallon y Piaget en el terreno de la psicologia de nio. Ambos conceden,
ciertamente, una importancia primordial al movimiento muscular en la gnesis de la vida mental. Y en este
sentido tanto el uno como el otro son pensadores materialistas. Pero sobre tal base, Wallon desarrolla una
concepcin de conjunto del psiquismo enfocada bajo el doble aspecto afectivo e intelectual. En tanto que
Piaget, al fijar su atencin exclusivamente en la segunda de las variables, construye una psicologia de la
inteligencia." (Jalley, 1985: 10)
p.13 - (...) cette question de la continuit est, en elle-mme, ambigu tant donn que ni Wallon, ni Piaget
n'ignorent ces deux aspects indissociables des processus psychologiques. Pour Piaget, il y a une continuit
fonctionnelle, mais il y a aussi une discontinuit structurelle, celle de l'apparition des forme nouvelles. Et l se
situe vraiment son problme, la question par excellence de toute sa recherche scientifique. Quant Wallon il
ne serait peut-tre pas exagr de rsumer ses dmarches dialectiques dans la formule, qui revient si
souvent sous sa plume, du 'double rapport de filiation et d'opposition', soit entre le mouvement et la fonction
tonique, soit entre les motions, l'acte moteur et les reprsentations, soit entre la pense discursive et
 186

l'intelligence des situations. Affirmer donc que Wallon ne voit que les contradictions et que sa psychologie se
rduit multiplier les cloisons tanches entre les multiples aspects de la conduite humaine n'est pas rendre
justice sa procupation peut-tre mme excessive de toujours essayer de reconstituer l'unit dialectique
des moments provisoirement dsunis par la dmarche analytique. (Jesuno, 1981:402)
p. 14 - Dans cette ouvrage em effet o Piaget examine le passage de l'action la reprsentation travers les
conduites de l'imitation et du jeu, les conclusions gnrales auxquelles il aboutit, dans le chapitre de synthse
consacr la reprsentation cognitive, sont trs proches des thses walloniennes. (Jesuno, 1981: 402)
p.14 - Mais quelques soit le plan, on ne saurait pas dissocier forme et contenu, instruments opratoires et
instruments figuratifs. Quant la dissociation entre signifiants et signifis, il faut rappeler que, du point de vue
du psychologue, elle est plutt diachronique que synchronique. (Jesuno, 1981:404)
p.15 -Slo las funciones cuya raz es la motricidad aplicada al objeto fsico (los diversos nveles del
esquematismo: sensoriomotor, intuitivo, operatrio) producen transformaciones y, por conseguinte,
significados, como sistema de transformaciones. (Jalley, 1981b: 215)
p. 15 - Si, como h observado Wallon, la imitacin implica un estructura conflictiva, tejida de contrarios, uma
manera de proceder que oscila entre la interiorizacin de la frmula mental y la exteriorizacin por el gesto,
entonces la imitacin no es nunca simplesmente copia, sino que es siempre al mismo tiempo invencin.
Entonces, por qu restringirla al primado de la acomodacin, a la reproducin del referente, a la producin del
significante, por consiguiente? Si desde certos puntos de vista la imitacin inventa, tambin ser, pues
asimilacin de nuevos significados. (Jalley, 1981b: 220)
p. 16 - Para l, la serie gentica seria la siguiente: a) automatismo de la actividad animal (estereotipos
instintivos); b comportamiento emocional (primer ao de la vida del nio); c1) inteligencia de las situaciones,
funcin sensoriomotriz (de 1 a 3 aos); c2) aparicin de la inteligencia conceptual, de la funcin simblica (de
1 a 3 aos, igualmente). Por consiguiente, es absurdo tratar de extraer la funcin simbolica de la funcin
sensoriomotriz, puesto que son exactamente contemporneas (c1, c2); y no lo es menos querer unirla, sin
verdadera solucin de continuidad, al automatismo reflejo proprio de la actividad animal, porque ello equivale
a saltarse un eslabn em la srie gentica (a...c). (Jalley, 1981b: 223)
p. 17 -Wallon postule bien entre lintelligence des situations et lintelligence reprsentative, entre lacte et la
pense, une discontinuit-continuit simultane, et non pas successive, comme affecte de le comprendre
Piaget. Le malentendu tient videmment au fait que Piaget ne situe pas sa priode sensori-motrice (de 0 2
ans) du tout la mme date que le stade sensori-moteur de Wallon (de 1 3ans), lui-mme prcd par un
stade impulsif-motionnel marque par la sociabilit prcoce et une forme de prlangage. Il ne sagit pas de
brusque rupture avec le pass , comme le msentend Piaget, mais de discontinuit sans exclusion de la
continuit dans le prsent. (Jalley, 2006: 63)
p. 29 - "Of all the formulations of the new social history of science that I've seem, the one that presents its
concerns most clearly (to me) stresses the interplay of individuals, ideas, and Institutions, within the Context
both of the larger Cultrure in wich science is developed and the disciplinary and subdisciplinary Community in
wich those doing science actually work." (Sokal, 1984: 344).
p. 30 - "(...) is the study of the relationship between such constructive activities and the nature of the objects
they produce. Thus, significant changes in the objects must be traced to changes in the activities that
produced them. Objects can only succeed one another in a historical sequence through the mediation of
activities of which they are the products." (Danziger, 1984:101)

Cap. 1 Debate Piaget e Wallon contextualizao geral das controvrsias: A

psicologia nas dcadas de 1930 a 1950 e o percurso intelectual de Piaget e Wallon
p. 33 - Si rupture il y a l'poque, elle doit plutt tre attribue l'impact de la conception volutionniste sur
la psychologie. D'une part, en effaet, la proclamation darwinienne de l'animalit de l'homme (postulat
d'ascendance commune) et la dfinition de la seule contingence comme moteur de l'volution devait
conduirela psychologie sur la voie de la radicalisation de la thse empiriste et l'orienter vers le behaviorisme.
Certes, on s'est plu voir en Darwin le fondateur de la psychologie compare ou mme encore celui de la
psychologie de l'enfant mais c'est surtout la psychologie du comportement, le beahaviorisme, qui s'est nourrie
du darwinisme en transposant le mcanisme darwinien de l'volution des espces au niveau de l'volution
des comportements chez un individu: l'environnement slectionne les comportements comme il slectionne
les phnotypes. Cette perspective a connu les succs que l'on sait. (Mengal, 1988: 488)
 187

p. 35 - Ces changes et ces collaborations entre disciplines ont eu leur traduction ditoriale propre, au-del
des revues disciplinaires, em particulier dans la Revue de Synthse et dans la collection Lvolution de
l'humanit - l'une et l'autre cres par Henri Berr , et surtout dans la gigantesque aventure collective que
constituera la publication, partir de 1935, de l'Enciclopdie franaise, dont Wallon dirigera le tome VIII intitul
La vie Mentale. (Bautier e Rochex, 1999: 15)
p. 36 - Ce qui caractrise ces deux traits, le second bien davantage encore que le premier, est leur
extraordinaire htrogeneit. Ils ne prsentent aucune unit, pas plus thorique que mthodologique, et les
dsaccords entre auteurs sont beaucoup plus nombreux que leurs points de convergence. (Cahoy, Ohayon e
Plas, 2006: 137).
p. 36 Cette philosophie (...) contemporaine de la priode la plus brillante de la civilization allemande, illustre
par Goethe, Schiller, Herder, Jacobi, aussi bien que par Bethoven, Schubert et Shumann, reprsente le plus
haut point de perfection technique atteint par la philosophie occidentale. En elle cristallise le double
aboutissement de la conscience religieuse luthrienne aussi bien que du mouvement scientifique repr par
Newton et Lavoisier. Et elle forme le noyau dur partir duquel se diffrencieront deux courants divergents,
d'une part la thorie moderne du psychisme, y compris la psychanalyse (Schelling), d'autre part la conception
moderne de l'tat (Hegel), y compris dans son excs totalitaire, avec Marx comme relais incontournable.
(Jalley, 2002: 6)
p. 37 - Ce n'est pas la vie que je mne ici que j'avais imagin dans mes rves d'avenir. Ce ne pas que je la
trouve aprs tout plus dsagrable qu'une autre. Mais accepter pour 30 ans et plus ces fonctions toujours
invariablement rptes, ce n'est pas un but la vie, quoi qu'on puisse faire au dehors. Je ne conois pas
qu'on puisse faire deux parts de soi-mme: l'homme de mtier et l'homme d'idal ou de jouissance. Je
poursuivais pour moi l'prouve de mes forces jusqu'au bout, et si je me trompe sur mes capacits ou la nature
de mes aptitudes, c'est par l'effort que je compte l'apprendre. (Wallon Daudin, 1902 In: Malrieu, 1981:172)
p.37- Qui tait ce monsieur? - Un pote, un crivain, rpond son pre, mais aussi un homme qui a lutt pour
la libert, pour le bien contre le mal, pour la dfense des pauvres gens. Il faudra faire comme lui quand tu
seras grand. (Zazzo, 1993: 9)
p. 39 - C'est peut-tre celui qui je dois le plus, celui qui m'a le plus influenci; ce n'tait pourtant pas un
psychologue mais un histologiste; ce qui preuve qu'un psychologue peut tre influenci par des disciplines
voisines de la sienne. (...) Nageotte m ouvert des horizons biologiques: des structures nerveuses qu'il
interprtait, je suis pass aux structures intelectuelles, sans tablir de lien de mcanisation entre les deux.
(Wallon, 1959, apud Maury, 1990: 8-9)
p. 40 - We were very favorably disposed toward the Soviet revolution. In 1931 I went to Moscow for a
Congress of clinical psychologists. My wife and I were struck by the atmosphere in the streets, the feeling of
confidence among the people. Returning to France, I was invited, with Piron and Laugler, to give my
impressions to the Cercle de Russie Neuve, directed by Madame Duchne. The circle had been founded, with
people like Francois Jourdain, to foster positive ideas toward the USSR and to try to tell the truth. I was asked
to be part of the circle. Then came the idea of organizing a circle for scientific studies. There were number of
us, including Prenant, Mineur, Friedman, Parain, Marc Cohen, Laberenne, Baby. Our program was: to become
acquainted with Marxism, to understand the scientific point of view, for each to see what he could use in his
own research in his own field. At first there were some closed meetings, then some public conferences, then
the two volumes of A la lumire du marxisme. This was interrupted by the war; the registration cards of
members were destroyed as a precaution at the circle's headquarters. (Wallon, 1961)
p.41 - Il y a passage l'tape suivante quand les ractions conjugues du mouvement et de la sensibilit au
lieu d'tre diffuses et globales se localisent et se spcifient. Les premires s'individualiser ainsi
appartiennent encore au domaine viscral et postural: sensations issues des appareils organiques ou lies
aux ractions d'quilibre, au jeu des attitudes et de la mimique. C'est le stade des strotypies. Toutefois em
rptant les mouvements qui les produisent l'enfant se trouve donner lieu des tats proprement sensoriels,
des impressions auditives ou visuelles dont il ne commence d'abord s'aviser que lorsqu'il les a lui-mme
provoqus. (Wallon, 1986: 342)
p. 41 - Les principes du matrialisme dialectique dfinis par Marx et Engels, et dont ils ont fait eux-mmes
l'application, sous le nom de matrialisme historique, l'tude des socits humaines dans leurs volutions
successives, sont une conceptions gnrale qui doit semblablement s'appliquer tout ce qui peut tre objet
de connaissance, parce que traduisant ce qui est essentiel toute ralit: son perptuel devenir et les lois de
son changement. (Wallon, 1946/1990: 128)
p.42 - En effet, le changement n'est pas d une force intime de transformation, il est provoqu du dehors, il
 188

est le rsultat d'une opposition qui oblige ce qui existe se modifier pour continuer d'existir. (Wallon,
1946/1990: 129 130)
p. 42 - Passage de la quantit la qualit, action antagoniste et rciproque sont ce qui explique les bonds
que la matire ralise d'une forme d'existence l'autre en superposant rgime rgime, milieu milieu et les
systmes de lois nouvelles aux prcdentes. (Wallon, 1946/1990: 130)
p. 43 - Plusieurs explications peuvent tre avances quant au style de Wallon, son personnage, ses
engagements politiques et ses crits thoriques: Wallon n'est ni facile ni agrable lire. Bien qu'il ait
consacr toute son oeuvre la sociabilit, il semble en avoir t dpourvu lui-mme. Ses engagements
marxistes l'ont conduit parfois des positions assez sectaires. Enfin, le contenu mme de ses crites,
l'importance qu'il a attache au corps, la psychomotricit l'ont souvent fait passer pour organiciste.
(Cahoy, Ohayon e Plas, 2006: 153)
p. 50 - (...) la identificacin de Dios com la Vida misma era uma idea que me conmovi hasta el xtasis
porque desde ese momento me permiti ver en la biologia la explication de todas las cosas, incluso del propio
espritu. En segundo lugar fue un shock intelectual. El problema del conocimiento (el problema
epistemolgico, hablando con propiedad) se me apareci en uma perspectiva enteramente nueva y como un
tema de estudio fascinante. Eso me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgica del
conocimiento. (Piaget, 1976: 9-10)
p.50 - Tenia necesidad de volver a los problemas concretos a fin de evitar graves errores. Durante el otoo
de 1919, tom el tren hacia Paris, donde pas dos aos em la Sorbona. Segui el curso de psicologia
patolgica de Dumas (en el que aprendi a interrogar a los enfermos del Sainte-Anne), y los cursos de Piron
y Delacroix; tambin estudi lgica y filosofia de las ciencias con Lalande y Brunschvicg. Este ltimo ejerci
una gran influencia sobre m a causa de su mtodo histrico-crtico y sus apelaciones a la psicologia.
(Piaget, 1976: 15)
p.51 - Por fin habia descubierto mi campo de investigacin. (...) Este marcaba el fin de mi perodo terico y
el comienzo de uma era inductiva y experimental em el dominio psicolgico donde siempre habia querido
penetrar, pero para el cual no habia encontrado problemas adecuados hasta ese momento. Desde modo, mis
observaciones que mostrabam que la lgica no era innata, sino que se desarrolla poco a poco, parecan
compatibles com mis ideas sobre la formacin del equilbrio hacia el que tienden las estructuras mentales;
(...) Finalmente, mi objectivo que era descubrir uma espcie de embriologa de la inteligencia, estaba
adaptado a mi formacin biolgica; desde el princpio de mis reflexiones tericas estaba convencido de que el
problema de las relaciones entre organismo y medio se planteaba tambin em el domnio del conocimiento y
entonces apareca como el problema de las relaciones entre el sujeto actuante y pensante y los objetos de su
experiencia. Piaget, 1976: 16-17)

Cap. 1.2 - Contextualizao geral das controvrsias

p. 64 - "En quel sens peut-on dire que l'intelligence drive d'une organization motrice pralable? C'est ce que
nous voudrions examiner en nous plaant sur le terrain de la psychologie de l'enfant. Nous cartons ici le
problme pistmologique. La psychologie doit expliquer l'homme au moyen de la ralit physique, par
l'intermdiaire de la biologie. La thorie de la connaissance, au contraire, rend compte de la constitution de
l'univers au moyen de la structure de la pense humaine. Pour la psychologie, la pense est donc
mouvement: pour l'pistmologie, le mouvement est pense. Ces deux points de vue sont rcproques,
condition de n'tre pas confondus. Nous adoptons ici le point de vue du psychologue." (Piaget In: Sance de
mai de 1928 - Socit Franaise de Philosophie, 1928: 97-98)
p. 65 - Je ne vois l-dedans rien qui soit conforme ce qu'on appelle la pense autistique. Elle est tout fait
diffrente. C'est une pense isole des choses et de l'action. La pense autistique, telle qu'elle a t dfinie
par les alinistes, est une sorte de retrait et de convergence en soi-mme. La pense de l'enfant est tout
autre, elle ne fait pas retour sur lui. Il n'a pas encore circonscrit sa vie intrieure, il est tout en ractions:
ractions de dsirs, ractions de mouvements et de gestes, vis--vis du milieu extrieur. Je ne vois donc pas
l'enfant comme une sorte de tout ferm, ni son gocentrisme comme une lentille qui viendrait s'intercaler entre
son action primitive, dont nous n'avons pas dtailler ici le mcanisme, et les lois de la pense rationalle. Son
gocentrisme est pour moi en continuit directe avec sa pense pratique, qui le mle aux choses qu'il manie.
Je n'imagine pas comment nous pourrions passer de cet gocentrisme l'autisme. (Wallon in: Piaget, 1928:
133)
p.65 - Dans la communication qu'il vien de nous prsenter, Piaget est parvenu un rare degr de synthse
 189

et de lucidit. Il considre en somme l'intelligence de l'enfant comme l'interaction, la combinaison de trois

systmes: le plan de l'action ou de l'intelligence sensori-motrice, le plan de la pense rationnelle, et entre les
deux le plan de la pense autistique, de l'gocentrisme. (Delacroix in: Piaget, 1928: 113)
p. 66 - Au lieu de faire de sa sociabilit l'agent, le facteur de la pense de relation, je renverserais plutt les
termes, et je dirais que le jour o, par suite de son dveloppement psychique, qui a ses conditions dans le
dveloppement organique, il est devenu capable de maintenir simultanment dans sa pense deux points de
vue diffrents; le jour o il est devenu capable de ces oprations mentales, extrmement compliques, qui
consistent ne retenir d'une situation donne que certains lments, autrement dit inhiber, en quelque
sorte, la reprsentation de tout le reste, de manire constituer enfin des systmes de rapports qui ne soient
plus ces touts continus, ces situations dynamiques d'o il tait parti, c'est alors que sa sociabilit pourra se
traduire en pense de relations. Mais si la sociabilit produit cet effet-l, c'est parce que l'individu est mr pour
de telles manifestations. (Wallon in: Piaget, 1928: 133-134)
p.66 - La coopration n'est donc pas ncessairement la pense rflchie. Le tort est de supposer entre tous
ces termes une filiation ncessaire et indispensable. (...) Pour preciser mes questions, je dirai qu'il ne me
semble pas possible d'tablir une continuit em quelque sorte automatique et obligatoire de la pense
pratique, ou motrice, la pense rationnelle et scientifique, qui est aujourd'hui la ntre. (Wallon in: Piaget,
1928: 134)
p. 67 - J'ai dj indiqu, em discutant des travaux antrieurs de Piaget, qu' mon avis les termes doivent tre
renverss. Ce sont les progrs de son dveloppement intellectuel et crbral qui rendent l'enfant capable de
cooprer par son action et sa pense avec celles d'autrui. Je ne crois pas que l'enfant puisse tre considr,
ds l'ge de 5 ou 6 ans, comme dj identique ce qu'il doit devenir plus tard et que la raison de ses progrs
intelectuels se confonde avec sa situation vis--vis de l'adulte. (Wallon, 1933/1990: 81)
p. 73 - Partant de l 'individualisme absolu, Piaget subordonne le dveloppement de l'intelligence au
dveloppement du sens social. (Wallon, 1947: 114)
p. 73 - Au debut individualisme sans restriction, sous forme d'autisme et d'egocentrisme; puis dmission de
cette attitude exclusive, galisation des prrogatives, exacte rciprocit entre tous les tres qui peroivent et
qui pensent: rien ne saurait plus ressembler l'alternative de l'Emile et du Contrat Social. Sous quelle sorte
d'influences le 'Citoyen de Genve' parat-il avoir inspir le Professeur de l'Institut Jean-Jacques Rousseau?
Si la rencontre est fortuite, elle valait cependant d'tre note. Elle n'en marquerait que davantage la force
d'attitudes idologiques aussi persistantes. Mais si bien quilibre que soit la thse de Piaget, elle ne parat
pas rpondre aux donnes de l'observation. Elle n'est pas conforme aux rapports rels de l'enfant avec son
milieu, qui ne sont pas de simple succession, qui ne relvent pas du pur raisonnement ou de l'intuition
intellectuelle, mais qui mlent ds l'origine sa vie son ambiance, par l'intermdiaire d'actions et de ractions
appartenant tous les plans de son psychisme. (Wallon, 1947: 114)
p. 73-74 - Wallon retrouve Rousseau dans Piaget et voit dans une telle rencontre 'la force d'attitudes
idologiques aussi persistantes'. On comprendra mon embarras. Comme je pense, avec Marx, que les
idologies entranent une dviation inconsciente de la pense des individus, je n'oserais affirmer que je ne
suis pas dvi, ni que, tout em me croyant aux antipodes de la sociologie de Rousseau, je n'en demeure pas
un adepte malgr moi. Mais l'argument idologique est rversible. On pourrait aussi se demander sous
l'influence de quelles idologies M. Wallon tient identifier ms vues avec celles de Rousseau. (Piaget, 1951:
46-47)
p.74 - Le 'confusionnisme' social de Wallon est-il vraiment si contradictoire avec l'gocentrisme de Piaget?
(...) Le moi conquis par diffrentiation chez Wallon est-il vraiment contradictoire avec la personnalit et la
rciprocit de Piaget? Je ne voudrait pas tre juge e partie. (Piaget, 1951: 45)
p.74 - De quel pense s'agit-il alors, et comment expliquer, sans artifice de systme, le passage de ce
verbalisme d'abord incohrent aux oprations logiques structures? (...) On em vient se demander si M.
Wallon n'a pas t sur ce point quelque peu victime de la sociologie durkheimienne, qui considre la vie
sociale comme un bloc unique expliquant indiffremment la constitution de la logique et les formes de pense
sociomorphiques ou sociocentriques. (Piaget, 1951: 48)
p.75 - Dans l'article qui prcede M. Piaget s'est attach montrer qu'entre ses conceptions et les miennes, il
n'y a pas les diffrences que j'ai soulignes jadis, mais il a pourtant reconnu certaines divergences et il em a
cherch les raisons. J'aurais mauvaise grce ne pas me fliciter d'un rapprochement entre nos point de
vue. Mais je vais essayer moi aussi de dfinir les diffrences qui subsistent. (Wallon, 1951: 175)
p.75 - Piaget m'acuse de sociologisme et plus particulirment d'tre 'quelque peu victime de la sociologie
 190

durkheimienne'. J'ai, d'autre part, t parfois accus d'organicisme. En ralit, je n'ai jamais pu dissocier le
biologique et le social, nom que je les croie rductibles l'un l'autre, mais parce qu'ils me semblent, chez
l'homme, si trotement complmentaires ds la naissance, qu'il est impossible d'envisager la vie psychique
autrement que sous la forme de leur relations rciproques. Si les aptitudes d l'homme lui rendent possible de
vivre em socit, inversement elles ont besoin du milieu social pour se dvelopper, et la vie sociale loin d'tre
pour moi, comme le suppose M. Piaget, 'un bloc unique expliquant indiffremment la constitution de la logique
et les formes de pense sociomorphiques ou sociocentriques' comporte, au contraire, toutes les varits
d'influences affectives, techniques ou idologiques qui s'exercent chaque ge selon les besoins et les
aptitudes de l'enfant, dans les diffrentes ambiances o les circonstances peuvent le placer. D'o la diversit
des structures mentales suivant l'poque, le milieu social et l'histoire de l'individu. (Wallon, 1951: 175)

II Parte o Debate e a controvrsia sobre a origem do pensamento simblico.

p. 81 - En 1900, la fministe sudoise Ellen Key crit un ouvrage intitul Le sicle de l'enfant. Le psychologue
genevois douard Claparde (1873-1940) reprend la balle au bond et dclare: 'Le sicle qui souvre sera
celui de l'enfant'. La premire moiti du XX sicle et tout particulirement les annes 1920 e 1930 vont voir em
effet se raliser cette prophtie. (Cahoy, Ohayon et Plas, 2006: 148)
p. 83 - "Mais n'y a-t-il point d'chelons intermdiaires entre cette intelligence tout objective et cette pense
symbolique? N'y a-t-il pas, pralablement au langage et la pense proprement dite, une puissance
d'organisation motrice dj intelligente, substructure de la raison, o la raison et le langage sont dj
prforms?" (Delacroix In: Sance de mai de 1928 - Socit Franaise de Philosophie, 1928: 115)

Cap. 2 - De l'acte la pense solidariedade e oposio na evoluo entre o ato e

o pensamento
p. 86 - Comparer ce n'est d'ailleurs pas ncessairement identifier. Les dissemblances prtent souvent
davantage l'analyse que les similitudes. Et les similitudes elles-mmes n'impliquent pas forcment des
procs superposables. des effets analogues, des formes d'action ou de pense qui offrent le mme
aspect il peut y avoir des causes et de conditions diverses. (Wallon, 1942/1970: 6)
p.87 - La reprsentation est le fruit d'un travail, dont l'imitation peut tre tenue pour le prlude, et aussi pour
l'antagoniste. (Wallon, 1942/1970: 160)
p.88 - Du moment qu'il s'oppose le modle comme quelque chose imiter ou ne pas imiter, il faut que le
sentiment de sa propre personne l'emporte momentanment sur l'acte envisag. (Wallon, 1942/1970: 155)
p.88 - Au lieu d'tre uniquement tourne vers le monde extrieur pour em modifier les rapports, elle devient
une modification du sujet lui-mme, dont les ractions ne sont plus faonnes par les seules ncessits du
milieu, mais aussi selon des modles extrieurs. La conversion qui s'opre est celle de l'activit
immdiatement utilitaire vers l'activit spculaire. (Wallon, 1942/1970: 151)
p.89 - Il change sa propre ralit contre celle qu'il reprsente. Il devient une signification. Il n'est pas em lui-
mme une reprsentation, puisqu'il est quelque chose de concret. Mais sa fonction est dj representative.
(Wallon, 1942/1970: 187)
p. 89 - L'explication des signes et, pour une grande part aussi, celle des symboles, ne saurait tre
qu'historique. Quant leur place dans l'volution, si grande distance du signal et de l'indice, elle peut tre
jalonne par le simulacre, qui parat occuper une position intermdiaire. (Wallon, 1942/1970: 188)
p.90 - Loin d'en tre l'lment initial et dernier, les mots n'en sont au contraire que l'effet. Ils y ont une
existence em quelque sorte contingente, l'essentiel tant la fonction qui permet de substituer au contenu rel
des intentions ou des penses et aux images qui l'expriment, des sons, des gestes ou mme des objets, qui
n'ont avec elles d'autres rapport que l'acte par lequel la liaison s'opre. C'est ce pouvoir de substitution que
la fonction symbolique se ramne. Elle n'est pas la simple somme de gestes dtermins. Elle est ce qui tablit
une liaison entre un geste quelconque titre de signifiant et un objet, un acte ou une situation, titre de
signifi. Elle n'est d'ailleurs pas addition, mais ddoublement. (Wallon, 1942/1970: 192)
p.91 - Le mme causes qui ont fait de l'homme l'animal social qu'il est, lui ont donn son aptitude former
des reprsentations. (Wallon, 1942/1970: 190)
 191

Cap. 2.1- Crticas e concordncias de Wallon s teses de Piaget sobre a origem do

pensamento simblico
p. 92 - Conformment aux donnes de l'observation, et pour satisfaire aux nouveaux besoins de la
psychologie, Piaget a donc substitu aux sensations les mouvements comme premiers lments de la vie
psychique. Il a cru possible d'assimiler priorit chronologique et priorit constitutive; il a fait de ce qui vient
d'abord la substance ou la cause de ce qui s'labore ensuite. Il a ainsi rsolu certains difficults, il em a laiss
subsister d'autres et il em a suscit de nouvelles. Avec les sensations la conscience tait donne au point de
dpart, sinon comme sujet du moins comme contenu. Avec les schmes moteurs qui prennent leur place dans
l'explication, il faudra justifier son apparition. (Wallon, 1942/1970: 27-28)
p.93 - Mais d'o viendrait ce systme de mouvements simplement coordonns entre eux sa qualit de
personne? (Wallon, 1942/1970: 28)
p.93 - Mais la comparaison d'un schme moteur, simple manifestation d'activit, la totalit d'un tre vivant
est-elle acceptable? (Wallon, 1942/1970: 29)
p.94 - Mais cette antriorit chez tous les enfants de certaines associations sur d'autres n'est videmment
pas imputable des rencontres simplement fortuites. Le moment o la main, entrant dans le champ visuel,
retient le regard concide, selon Tornay, avec la mylinisation du faisceau pyramidal, c'est--dire avec le
moment o le faisceau des fibres motrices qui partent de l'corce crbrale devient apte a fonctionner. Sans
contester le rle de l'apprentissage et des circonstances, il parait vident que, sous l'tablissement de
connexions entre deux champs sensori-moteurs, il y a des connexions anatomiques arrivant maturit. C'est
sur ce fond que doinvent se dvelopper les intrts de l'enfant, em rapport avec les niveaux successifs de son
comportement. (Wallon, 1942/1970: 37)
p.94-95 - Transformant une description em explication, il donne l'volution psychique une base parcellaire
et trop troite. Il la compose d'lments d'abord distincts qui n'auraient qu' se rejoindre et s'assimiler entre
eux, tout l'difice de la vie mentale pouvant rsulter de cette seule opration. Ainsi disperse-t-il son unit
fondamentale dans la pluralit des aspects ou des phases qui la manifestent, em les prenant pour des
morceaux d'o elle n'aurait plus qu' surgir. Mais il ne peut rendre compte de cette unit mme, ni des
enrichissements qu'elle doit aux diffrenciations fonctionnelles et l'volution organique qui les conditionne.
Em mme temps il ramne aux facteurs purement individuels de la motricit des pouvoirs, comme l'usage du
symbole et l'expression de la pense, qui ne peuvent appartenir qu' un tre essentiellement social, et il
rtricit de faon inadmissible les fondements de la vie mentale. (Wallon, 1942/1970: 45)

Cap. 3 A formao do smbolo na criana a preparao pelo sensrio motor do

pensamento simblico
p.100 - (...) si donc nous appelons imitation l'acte par lequel un modle est reproduit (ce qui n'implique em
rien la reprsentation de ce modle, car il peut tre simplement 'peru'), nous nous trouvons aussi dans
l'obligation de suivre pas pas, selon les mmes stades que ceux des activits sensori-motrices em gnral,
toutes les conduites pouvant aboutir ce rsultat, et cela ds les rflexes. (Piaget, 1945/1970: 13)
p.101 - La transition est mme si insensible qu'il est bien difficile de savoir (...) s'il s'agit d'un dbut de
conditionnement ou non. Mais, (...) si les pleurs entendus renforcent les pleurs propres par confusion ou
indiffrenciation, on voit poindre le moment o l'exercice rflexe donnera lieu une assimilation reproductrice
par incorporation d'lments extrieurs au schme rflexe lui-mme: les premires imitations seront alors
possibles. (Piaget, 1945/1970: 14-15)
p.101 - Assimilant ainsi les mains d'autrui aux siennes, sans les confondre, ni les distinguer ncessairement
(il n'y a encore ce stade ni objets individuels ni genres proprement dits), il agit conformment au schme
correspondant, l'assimilation rcognitive tant encore, durant le second stade, indissociable de l'assimilation
reproductrice. (Piaget, 1945/1970: 23)

Cap. 4.1 A dinmica do debate: do descompasso ao desejo da complementariedade

p.127 - Mes premiers livres srieux dbutent avec les observations sur ms propres enfants, qui m'ont
 192

ramen au rle de l'action et m'ont appris me mfier de la pense verbale (seule envisage dans les cinq
ouvrages prliminaires). En tudiant la naissance de l'intelligence et la construction du rel, je retrouve ms
ides de dpart: continuit du vital et du rationnel, racine de la logique dans la coordination des actons,
quilibre progressif de ces formes ou structures de coordination, etc. (Piaget, 1998: 219)
p. 131 - L'tude de l'enfant exigerait celle du milieu ou des milieux o il se dveloppe. Impossible autrement
de dterminer exactement ce qu'il leur doit et ce qui appartient son dveloppement spontan. Il est vrai-
semblable d'ailleurs qu'il ne s'agit pas d'apports distincts qui se juxtaposeraient, mais de ralisations o
chacun des deux facteurs actualise ce qui est em puissance dans l'autre. Si l'influence du milieu pour elle-
mme a t relativement peu tudie du moins em France, car em Amrique la psychologie est beaucoup
plus imprgne de sociologisme il est impossible que dans leurs descriptions, dans leurs analyses, chaque
auteur n'ait manifest quelque tendance implicite plus accorder tantt l'individu autonome, tantt son
ambience. Mais il y en a quelques-uns qui ont pos le problme directement et au premier rang de ceux-ci le
clbre psychologue suisse Jean Piaget. Son point de dpart est nettement individualiste. (Wallon, 1947:
112)
p. 132 - Qu'on nous permette en autre de prciser, ds maintenant, que nous n'avons jamais pens le
contraire, et qu'en nous accusant d'individualisme, comme le fait par exemple M. Wallon, sous le prtexte que
nous attribuons un rle l'gocentrisme de la pense et mme l' 'autisme' (...), on nous prte une opinion
exactement contraire la notre. Seulement, nous nous refusons croire que la 'socit' ou la 'vie sociale',
sont des concepts suffisamment prcis pour tre employs em psychologie. (Piaget, 1951: 37)
p.132 - L'minent contradicteur auquel nous allons chercher a rpondre prsente d'ailleurs une particularit
qui aurait pu nous pousser un choix diffrent: comme nous l'avons remarqu dj em d'autres occasions,
nous n'avons jamais, lire ses critiques amicales, l'impression d'avoir t bien compris de lui, tel point que
nous sommes trs souvent em accord avec certaines de ses thses (rle de la maturation nerveuse, etc.)
sans arriver saisir pourquoi il accuse une divergence. Mais si M. Wallon, qui est un grand psychologue de
l'enfance, ne parat pas me comprendre entirement, cela doit sans doute tenir des causes profondes, et
c'est ce qui me pousse m'expliquer avec quelques prcisions em plus. (Piaget, 1951: 44)
p.132 - Mais la gravit de cette petite discussion me parat tenir prcisment, et peut-tre uniquement, au fait
qu'en plein milieu du XX sicle, deux psychologues pris de ralit concrte n'arrivent pas employer les
mmes mots selon les mmes significations, ni mme adopter, pour un instant, em vue de rendre objectif et
efficace l'change des points de vue, les significations attribues par le contradicteur aux mots incrimins.
(Piaget, 1951: 45)
p. 133 - Pour la mme raison que je ne saurais distinguer radicalement l'intelligence appele sensori-motrice
par Piaget et par moi intelligence des situations, de l'intelligence opratoire, je ne puis tre accus de ramener
l'intelligence opratoire l'intelligence reprsentative comme sa source exclusive. La reprsentation n'est
pour moi que le matriel opratoire qui se dtache du rel pour nous permettre de l'voquer et d'en combiner
les lments, ceux du moins auxquels nous avons su faire rpondre une image, un nom, un signe diffrentiel
quelconque. (Wallon, 1951: 176)
p. 133-134 -Ce matriel opratoire n'est pas un matriel inerte. Il touche aux deux ples de la vie psychique:
au ple biologique par l'expression motionnelle, les attitudes, les simulacres, l'imitation et les images qui s'en
dgagent (voir De l'acte la pense); au ple social par la pense parle. Elle n'est pas pour commencer un
simple instrument dont les possibilits dpassent d'ailleurs considrablement celles de l'enfant, elle est aussi
un objet extrieur dont il doit dcouvrir le sens et l'usage comme pour les objets de son exprience sensori-
motrices. Entre les deux il lui faut tablir la liaison, mais leurs structures sont diffrentes. (Wallon, 1951: 176)
p. 135-136 - Le Professeur Wallon est la fois un grand psychologue et un grand duca-teur. Ses travaux
de psychologue de lenfant ont ouvert des voies entirement nouvelles dans la connaissance de lenfant. Sa
double culture neurologique et psychologique lui a permis de dterminer des stades lmentaires du
dveloppement de lenfant dans ses relations avec la maturation du systme nerveux. Ses travaux sur
lmotion et sur le rle du systme postural - les attitudes en gnral - dans la gense de la vie mentale sont
aujourdhui classiques et aucune recherche future sur le dveloppement de lenfant ne pourrait les ignorer.
Bien plus, le Professeur Wallon a ouvert de nouvelles voies dans ltude si difficile du caractre et de sa
formation. Il a fourni en outre une srie de travaux sur la psychologie compare et la pense de lenfant en
gnral. Mais ce qui fait apparatre la valeur particulire des recherches de ce grand homme de science, cest
quelles sont diriges simultanment vers la poursuite de la vrit et vers lapplication pdagogique et sociale.
Wallon a fourni dans le mouvement universel en faveur de lducation nouvelle une contribution inapprciable.
Dans son pays, il a t le bras droit et le digne continuateur de Paul Langevin dans la rforme de
lenseignement et lexprience capitale des classes nouvelles. Il a vou lorientation professionnelle et
 193

tous les problmes de relation entre lcole et la vie, une activit inlassable et bien-faisante. Cest ce double
titre de grand psychologue et de grand ducateur que le Profes-seur Wallon mrite lhommage de ses
collgues de tous les pays et particulirement de ses amis personnels, au nombre desquels je suis fier de
pouvoir me ranger (Piaget, 1950: 4)

Cap. 4.2 - A controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico:

para alm da continuidade e descontinuidade
p. 147 - (...) qui permet de substituer au contenu rel des intentions ou des penses et aux images qui
l'expriment, des sons, des gestes ou mme des objets, qui n'ont avec elles d'autre rapport que l'acte par
lequel la liaison s'opre. C'est ce pouvoir de substitution que la fonction sumbolique se ramne. Elle n'est
pas la simple somme de gestes dtermins. Elle est ce qui tablit une liaison entre un geste quelconque
titre de signifiant et un objet, un acte ou une situation, titre de signifi. (Wallon, 1942/1970: 192)
p. 147 - Nous nous efforcerons, au contraire, de montrer que l'acquisition du langage est elle-mme
subordonne l'exercice d'une fonction symbolique, qui s'affirme dans le dveloppement de l'imitation et du
jeu autant que dans celui des mcanismes verbaux. (Piaget, 1942/1970: 6)
p. 149-150 - D'orientation inverse, l'intelligence discursive et l'intelligence des situations, bien qu'oprant
l'une sur le plan de la reprsentation et des symboles, l'autre sur le plan sensori-moteur, l'une par moments
successifs, l'autre par apprhension et utilisation globales des circunstances, supposent cependant toutes
deux l'intuition de rapports qui ont pour terrain ncessaire l'espace. Mais de l'acte moteur la reprsentation il
y a eu transposition, sublimation de cette intuition qui, d'incluse dans les relations entre l'organisme et le
milieu physique, est devenue schmatisation mentale. Entre l'acte et la pense l 'evolution s'explique
simultanment par l'oppos et par le mme. (Wallon, 1942/1970: 239)
 194

Anexo 2 - Pequena cronologia da Psicologia europia e principais

fatos histricos no perodo68

1882 Prayer publica o primeiro volume de A mente da criana.

1884 Dewey publica A nova psicologia.

1889 Primeiro Congresso Internacional de Psicologia em Paris. Thodule Ribot nomeado professor de
Psicologia Experimental no Collge de France.

1893 Stanlley Hall funda o Journal of Genetic Psychologie.

1896 Dewey publica O conceito de arco-reflexo na psicologia

1898 Durkheim, Representaes individuais e representaes coletivas.

1901 Pierre Janet e George Dumas fundam a Sociedade Francesa de Psicologia.

1906 Pavlov publica seus estudos sobre o condicionamento clssico.

1910 fundado o Journal of Educational Psychology.

1911 Thorndike publica Inteligncia Animal.

1912 Claparde funda, na Sua, o Instituto Jean-Jacques Rousseau.

1917 Journal of Applied psychology.

1920 Entrada em vigor do pacto da Sociedade das Naes (SDN).

1921 Khler, Koffka e Wertheimer fundam o Psychologische Forschung, jornal que propiciava a publicao
do ponto de vista gestaltista.

1922 Koffka escreve Percepo: uma introduo gestalt teoria, que publicado no Psychological Bulletin.
Levy-Bruhl publica A mentalidade primitiva.

1924 Marcel Mauss, presidente da Sociedade Francesa de Psicologia.

1926 Wallon nomeado diretor de um laboratrio de psicobiologia da criana, em uma escola em Bologne
(periferia de Paris). Traduo por Ignace Meyerson do livro A interpretao dos sonhos de Freud. Criada a
sociedade psicanaltica de Paris (SPP) Apario do primeiro tomo do livro Da angstia ao extase de Pierre
Janet.

1927 O Instituto Pelman confia a Paul Masson-Oursel a direo de um novo peridico A psicologia e a
vida. Traduo de Psicopatologia geral, de Karl Jaspers. Primeira edio de Revista francesa de psicanlise.
Khler publica A mentalidade dos macacos. Primeira travessia do Atlntico por avio: Lindenberg. Heidegger
publica O ser e o Nada.

1928 George Politzer publica Crtica dos fundamentos da psicologia. Fundao do Instituto Nacional de
Orientao Profissional (INOP). Einstein formula a Teoria do Campo Unitrio.

1929 Masson-Oursel organiza o primeiro congresso de Psicologia aplicada em Paris. Acordo do Latro:
criao da cidade do Vaticano. Incio da crise financeira nos EUA.

1930 Apario do primeiro volume do Novo tratado de psicologia, dirigido por Dumas. Elees gerais na
Alemanha: triunfo nazista.

1932 Trs novas sociedade so criadas em Paris, da iniciativa de douard Toulouse, as sociedades de
68
Cronologia efetuada com base em Cahoy, Ohayon e Plas, (2006) e Delorme (1972)
 195

sexologia, de biotipologia e de profilaxia criminal. Lacan defende sua tese de medicina Da psicose paranoica
e suas relaes com a personalidade.

1933 Lahy e Henri Laugier fundam uma nova revista: O trabalho humano. Eugne Minkowski publica O
tempo vivido. A Alemanha sai da SDN.

1934 Janet, ao chegar seu limite de idade, deixa sua cadeira no Collge de France. Wallon publica As
origens do carter na criana.

1935 Koffka publica Princpios de Gestalt psicologia. Tratado de Assistncia Franco-Sovitica.

1936 Roland Dalbiez publica O mtodo psicanaltico e a doutrina freudiana. Criao pelo governo da
Frente Popular do Servio Central da Pesquisa Cientfica que se tornar, em 1939, o Centro Nacional da
Pesquisa Cientfica (CNRS). Levante de Franco na Espanha.

1937 Numerosos congressos internacionais acontecem em Paris, por ocasio da Exposio Universal
http://www.musimem.com/expo-1937.htm .O 11 Congresso de Internacional de Psicologia mas
tambm o Congresso de Higiene Mental, de Psiquiatria infantil e de Filosofia. Wallon eleito para o Collge
de France para uma cadeira de Psicologia da Criana e da Educao. Dumas d lugar, na cadeira de
Psicologia Experimental na Sorbonne, para Blondel, que d lugar, por sua vez, a Daniel Lagache em
Strasbourg. Paul Guillaume publica A psicologia da forma.

1938 Publicao do volume VIII da Enciclopdia Francesa, A vida mental, dirigida por Wallon. Sartre: A
nausea.

1939 Por ocasio do centenrio de Ribot, tem lugar um jubileu da psicologia cientfica francesa, dois meses
antes da declarao da Segunda Grande Guerra. Freud morre na Inglaterra alguns meses aps. Jean-Paul
Sartre publica Esboo de uma teoria das emoes. Hitler ocupa a Tchecoslovakia e invade a Polnia.
Frana e Inglaterra declaram guerra Alemanha.

1940 Entrada dos alemes em Paris.

1941 Guillaume obtm a cadeira de Psicologia Experimental na Sorbonne.

1942 Maurice Merleau-Ponty publica A estrutura do comportamento; Guillaume publica Introduo

Psicologia e Wallon Do ato ao pensamento. Execuso de Politzer no monte Valrien. Wallon adere ao
Partido Comunista Francs (PCF).

1943 Criao do conselho tcnico da criana deficiente e em perigo moral. Criao de um certificado de
psicologia na faculdade de cincias. Comit Franais de Liberation Nationale.

1944- Decreto instituindo o diploma de Conelheiro de Orientao, pelo estado. Realizao da pesquisa
chamada As 100000 crianas. Desembarque dos aliados na Normandia. Libertao de Paris.

1945 Pierre Naville publica Teoria da Orientao profissional Juliette Boutonier defende sua tese de letras
A angustia. Merleau-Ponty publica Fenomenologia da percepo. Nos EUA, criao do Journal of Clinical
Psychology. Criao da ONU. Execuo de Mussoline, suicdio de Hitler.

1946 Criao do Centro psicopedaggico Claude-Bernard. Pern, presidente da Argentina.

1947 Morte de Toulouse e de Janet. Decreto instituindo a licena nacional de psicologia. Lagache eleito
para a cadeira de Psicologia Geral na Sorbonne. Ali ele pronuncia sua lio inaugural que ser publicada em
1949 sob o ttulo A unidade da psicologia. Psicologia experimental e psicologia clnica. Ignace Meyerson
defende sua tese As funes psicolgicas e as obras. Incio da guerra civil na Grcia. Independncia do
Pakisto e da ndia.

1948 Wallon funda a revista Enfance. Criao do Bulletin de Psychologie pelos estudantes em psicologia da
Sorbonne. Assassinato de Ghandi. Criao do Estado de Israel.

1949 Artigo na revista comunista La nouvelle critique: A psicanlise, ideologia reacionria. Merleau-Ponty
ensina a psicologia da criana na Sorbonne. Anncio da primeira exploso atmica efetuada pela URSS.
 196

1950 Criao de um CES de neuropsiquiatria. A partir de uma reclamao de pais de uma criana que
atendido no Centro Claude-Bernard inicia-se o Caso Clark-Williams. Incio da guerra da Coria. Interveno
americana.

1951 Fundao da revista A razo, Cadernos de psicopatologia cientfica por Wallon e Louis Le Guillant.
Tal revista teve vida curta, e publicou apenas 5 nmeros.

1952 Piaget sucede a Merleau-Ponty na cadeira de psicologia da criana na Sorbonne at 1963. Paul
Fraisse sucede a Piron na direo do laboratrio da Escola Prtica de Altos Estudos, que ele rebatiza como
Laboratrio de psicologia experimental e comparada.

1953 Lagache sai da SPP e funda a Sociedade Francesa de Psicanlise (SFP), com Juliette Favez-
Boutonier e Franoise Dolto. No mesmo ano junta-se a eles Lacan. Morte de Stalin.

1955 Viagem de Fraisse, Piaget e Zazzo na URSS.

1956 Nmero especial do Bulletin de Psychologie: Ensino, estatuto e perspectivas. H um milhar de

estudantes de psicologia na Sorbonne. Lagache sucede a Georges Poyer na cadeira de Psicologia
patolgica na Sorbonne e Juliette Favez-Boutonier ocupa a de Psicologia Geral, deixada por Lagache.
Georges Canguilhem pronuncia uma conferncia O que a psicologia? que ser publicada em
1958. Primeira nmero da revista Psychologie Franaise, revista da Sociedade Francesa de Psicologia.
Inssureio na Hungria. Massacre dos hngaros pela armada sovitica em Budapeste.

1957 Leon Festinger prope a sua teoria da dissonncia cognitiva e mais tarde se torna uma figura
eminente da Psicologia Social Norte-Americana. Lanamento do primeiro Sputinik (satlite artificial).

1958 Paul Fraisse nomeado professor de Psicologia Experimental na Sorbonne. Lanamento do primeiro
satlite americano. Revolta de Fidel Castro em Cuba.

1959 Juliette Favez-Boutonier funda o laboratrio de psicologia clnica na Sorbonne. Lanamento de um

foguete lua pelos soviticos.

1961 a Sociedade Francesa de Psicologia prope o primeiro cdigo tico-profissional dos psiclogos. Ela
conta agora com 500 membros e 6 sees. Michel Foucault publica Loucura e desrazo. Histria da loucura
na era clssica. Serge Moscovici publica A psicanlise, sua imagem e seu pblico. Ruptura entre EUA e
Cuba. Goulart eleito presidente da repblica do Brasil.

1963 Fraisse e Piaget publicam o primeiro volume do Tratado de Psicologia Experimental. Alfred Bandura
indroduz a idia de aprendizagem por observao no desenvolvimento da personalidade. E Lawrence
Kolberg apresenta sua teoria sobre o desenvolvimento moral, onde procura extender as idias de Piaget
sobre o assunto. Assassinato de J. F. Kennedy.

1964 Aps alguns desentendimentos Lacan funda sua prpria associao psicanaltica a Escola Freudiana
de Paris.

1966 Reforma Fouchet colocando como quatro anos a durao mnima da formao de psicologia.

1967 Colquio de Royaumont: O psicosocilogo na cidade (Frana). Aeron Beck publica um modelo
psicolgico da depresso onde sugere que os pensamentos desempenham um importante papel no
desenvolvimento e manuteno da depresso (EUA).

1969 Um projeto estabelecendo o estatuto e o ttulo de psiclogo proposto por Didier Anzieu e rejeitado
pelas organizaes estudantis e profissionais.

1981 Publicao da revista Cahiers de Psychologie Cognitive, primeira revista francesa especializada
neste domnio.

1985 O ttulo de psiclogo legalizado na Frana.

 197

Anexo 3 - Cronologia: Vida e Obra dos Autores

A cronologia de Wallon foi baseada em trs obras: Merani (1977) e Werebe &
Nadel-Brulfert (1999) e Debesse (1981).
A cronologia de Piaget foi baseada na obra de Kesselring (1993).

Ano Henri Wallon Ano Jean Piaget

1879 Nascimento, 13 de junho, Paris,
Frana
1896 Nascimento, 9 de agosto, Neuchtel,
Sua.
1899 Escola Normal Superior
1902 Obtm sua agregation em
Filosofia
1903 - 1908 Estudos de Medicina
1907 Ingressa no Ginasium, duas vezes por
semana assessora Paul Godet, diretor
do Museu de Histria Natural na
coleo de moluscos
1908 Doutor em Filosofia, tese de
medicina Le delire de
perscution;

1908-1931 Assistente do professor Nageotte,

inicialmente no hospital de Bictre
e, depois, no Hospital da
Salpetrire (com interrupo
durante os anos de guerra).
1913 Lies de Filosofia com Arnold
Reymond
1914 - 1918 Mobilizao como mdico do
exrcito francs. Participa do
movimento Compagnons de
lUniversit Nouvelle, que lanou
as bases para um ensino
renovado.

1915 a) Conclui o segundo grau. A seguir

estudo de biologia na Universidade de
Neuchtel; b) Membro ativo da
Associao Crist de Estudantes da
Sua Francesa.
1916 Primeiros contatos com a Psicanlise
1917 Casa-se com Germaine Anne
Roussey
1918 a) Promoo em Biologia com
trabalho sobre moluscos; b) Estudo de
alguns meses em Zurique, encontro
com E. Bleuler e C. G. Jung
19191921 a) Estada em Paris. Visita prelees
sobre psicopatologia e filosofia das

19201937 Encarregado de conferncias
sobre Psicologia da Criana
(Sorbonne)
1925 a) Doutor s Lettres, com a tese,
Lenfant turbulent; b) Cria o
laboratrio de Psicobiologia da
Criana, que foi integrado, em
1927, cole Pratique de Hautes
tudes (3 Seo).
1927 a) Presidente da Sociedade
Francesa de Psicologia; b) Diretor
de estudos na cole Pratique de
Hautes tudes; c) com Paul
Langevin e Henri Piron cria o
Grupo Francs da Nova Escola.
1929 - 1949 a) Professor no Instituto Nacional
do Estudo do Trabalho e de
Orientao Profissional; b)
Membro do Conselho Diretor do
Instituto de Psicologia da
Universidade de Paris.
1931 Visita a Rssia em um Congresso
de Psicotcnica
19351936 Organiza e prefacia a publicao,
em dois volumes, das primeiras
conferncias pronunciadas no
Crculo da Rssia Nova, sob o
ttulo A la lumire du marxisme.
Este crculo de estudos contou
com a participao de Pieron,
Laugier, Politzer e Solomon, entre
outros.
1937 Presidente da Sociedade Francesa
198
cincias naturais; b)Padronizao dos
testes americanos de inteligncia para
crianas parisienses (laboratrio A.
Binet
1921 a) A convite de E. Claparde, aceita o
cargo de Assistente Superior do
Instituto J.J.Rousseau de Genebra e
ali inicia seu trabalho; b) Pratica e
experimenta pessoalmente a
psicanlise d prosseguimento a seus
trabalhos de biologia anteriores a
1920
1924 Casamento com Valentine Chtenay
1925 -1929 a) Nasce sua primeira filha:
Jacqueline; b) Estreia como professor
(em Neuchtel): leciona Psicologia,
Filosofia e Sociologia. Continua sua
atividade no Instituto Rousseau de
Genebra
1927 Nasce sua Segunda filha: Lucienne
1929 a) Regncia de uma cadeira de
Histria das Cincias na Universidade
de Genebra; b) Torna-se Diretor
Substituto do Instituto Rousseau
1931 Nasce seu filho: Laurent
1932 Le jugement moral chez lenfant
quinto livro de Piaget sobre a
psicologia do desenvolvimento
1936 a) Aparecem as investigaes sobre o
desenvolvimento mental do lactante;
b) recebe seu primeiro ttulo de doutor
honoris causa Universidade de
Harvard (USA)
 199

de Pedagogia.
1937-1939 Professor no Collge de France da
cadeira Psicologia e Educao da
Criana (com interrupo de 1941
a 1944, por deciso do governo de
Vichy).

19371949 Professor no Collge de France

1939 - 1945 Participao ativa na resistncia
francesa, Front National
Universitaire, contra a ocupao
alem.

1940 Assuno da Ctedra de Psicologia

1942 Aps vrios anos enquanto
simpatizante, filia-se ao partido
Comunista Francs
1944 Secretrio-geral do Ministrio da
Educao Nacional, no governo da
Libertao. Introduz, na Frana, a
psicologia escolar (orientao
escolar).
como sucessor de E. Claparde
1941 Publicado as primeiras obras sobre a
formao dos conceitos matemticos
e fsicos (com A. Szeminska e B.
Inhelder)
1942 Profere em Paris uma srie de
conferncias que mais tarde sero
publicadas sob o ttulo de Psicologia
da Inteligncia.

1945 Delegado da Frente Nacional 1945 Visita o Brasil como pedagogo, a

Assemblia consultiva provisria. convite da UNESCO.
1946 a) Deputado de Paris na 1946 Recebe ttulo de Doutor Honoris
Assemblia Constituinte; b) Causa na Sorbonne.
Presidente da Comisso da
Reforma do Ensino.
1947 a) Apresentao Assemblia
Nacional do projeto Langevin-
Wallon de reforma do ensino; b)
Cria a revista Enfance.

1948 Congresso Internacional de 1948 Congresso Internacional de Psicologia

Psicologia - Edimburgo - Edimburgo
1949 Aposentadoria oficial. Manteve 1949 Recebe o ttulo "Doutor Honoris
suas atividades cientficas no seu Causa" da Universidade do Brasil, no
laboratrio at (1953) e, depois Rio de Janeiro.
desta data, na sua residncia, em
virtude de um acidente que o
deixou imobilizado.

1950 Aps quase trinta anos de

investigao, divulga a primeira
sntese da teoria: Introduction
lepistemologie gntique
1951 Presidente da Sociedade Mdico-
Psicolgica.
 200

1952 1952-1963 professor de Psicologia Gentica na

Sorbonne
1953 Acidente grave que o deixou
imobilizado.
1954 a) Presidente das Jornadas
Internacionais de Psicologia da
Criana; b) Presidente da
Sociedade Francesa de Educao
Nova.
1955 Fundao do Centro Internacional de
Epistemologia Gentica em Genebra.
1962 1 de dezembro, morre em Paris,
quando preparava seu ltimo
artigo (Memoire et raisonnement,
Enfance, n. 4-5, 1962)

1963 O livro The developmental psychology

of Jean Piaget, de J.H. Flavell,
lanado nos EUA, introduz uma fase
de recepo eufrica da obra.
1965 Livro: Sagesse et illusions de la
philosophie
1967 Livro: Biologia e Conhecimento, a
obra mais importante do perodo de
maturidade
1969 Sob orientao de Hermine Sinclair
estabelecida, em Genebra, uma
equipe de pesquisa de psicolingstica
gentica
1970 Fundao da Jean Piaget Society
norte americana, com sede em
Filadlfia
1975 Recebe o ttulo de Doutor Honoris
Causa pela trigsima vez.
1976 Por ocasio do seu 80 aniversrio,
Piaget defende perante um jri
internacional e interdisciplinar o seu
livro, editado no ano anterior,
Lequilibration des structures
cognitives
1980 Em junho realiza seu ltimo simpsio
do Centro de Epistemologia Gentica
de Genebra com o tema: O
desenvolvimento da fundamentao
racional. Em 16 de setembro morre
em uma clnica particular em Genebra
 201

Anexo 4 - Tabela 2 - As principais obras dos dois autores

Tabela 2: As principais obras dos dois autores, por ano, e tipo de produo, dentro
do recorte temporal 1923-1963.

As referncias sobre a produo bibliogrfica de Piaget foram extradas do

inventrio efetuado por Marisa L. P. Naves (1999) Piaget e a Educao: um estudo dos
escritos educacionais de Jean Piaget. Utilizamos, tambm, como complemento, os
inventrios de Banks-Leite & Medeiros (1995) e Kesselring (1993) e os arquivos
eletrnicos dos Archives Jean Piaget, da Universidade de Genebra. Neste ltimo arquivo,
tivemos o cuidado de triar as reedies, fragmentos e tradues, buscando-se,
preferencialmente, as produes originais.
As referncias sobre a produo bibliogrfica de Wallon foram retiradas do
inventrio produzido por Ren Zazzo e Rachel Manaranche, (Zazzo, 1978).

CLA = Coleo classificados dos Archives Jean Piaget/Genebra

IP/USP = Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo
FE/USP = Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo
BCDB/UFSJ = Biblioteca do Campus Dom Bosco, Universidade Federal De So Joo Del
Rei
FFCH/UFMG = Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal de
Minas Gerais
BPELB/BH = Biblioteca Pblica Estadual Luiz de Bessa, Belo Horizonte.
MON/UFU = Campus Santa Mnica/ Universidade Federal de Uberlndia

Referncias em Azul - Livros

Referncias em violeta enciclopdias
Referncias em Verde Artigos em Revistas e Buletins especializados
Referncias em Rosa Anais de Congressos e/ou Encontros.
Referncias em Vermelho Captulos de Livros
Referncias em Vermelho Escuro Relatrios

Autor/ Obra Piaget Wallon

Ano de
publicao
1923 1. La psychologie et les valeurs 1. La capacit datention chez
religieuses. Genve Labour. lenfant. Bulletin de la Societ
Franaise de Pedagogie, dec.,
2. Le Langage et la Pense chez
1923.
lEnfant: tude sur la logique de
lenfant. Neuchtel: Delachaux et 2. Spiritisme, sexualit, psychose.
Niestl.; (IP/USP - Ref: 702 - P Journal de Psycholoigie, fev,
579 L); (FE/USP - Ref: 152.273 - 1923, pp 158-159.
P 579)
3. Compte-rendu de: Goblot, E., Le
systme des sciences : le vrai,
l'intelligible et le rel. Paris, Colin,
1922. In: Archives de
psychologie. - Genve. - T. 18,
no 72(1923), p. 344. CLA 1923/4
 202

4. Compte-rendu de: Heyman, G.,

Ueber die Anwendbarkeit des
Energiebegriffes in der
Psychologie. Leipzig, Barth,
1921. In: Archives de
psychologie. - Genve. - T. 18,
no 72(1923), p. 344-345. CLA
1923/5.
1924 5. Le Jugement et le Raisonnement 3. Linterrogation chez lenfant.
Chez lEnfant: tudes sur la Journal de Psychologie, janv-
logique de lEnfant. (con E. mars, 1924, pp 175-176.
Cartalis ) Neuchtel: Delachaux
et Niest.; ( IP/USP - Ref: BF 507 4. La conscience et la vie
- P 579 j ); ( FE/USP - Ref: subconsciente, in. G. Dumas,
152.273 - P 579 ) Trait de Psychologie, Paris,
Alcan, 1924., t. II, 479-521.
6. "L'exprience humaine et la
causalit physique" de L.
Brunschvicg : tude critique In:
Journal de psychologie normale
et pathologique. - 1924, anne
21, p. 586-607. CLA 1924/1
7. Les traits principaux de la
logique de l'enfant In: Journal de
psychologie normale et
pathologique. - 1924, anne 21,
no 1-3, p. 48-101. CLA 1924/2
8. Compte-rendu de: L.
Brunschvicg, L'exprience
humaine et la causalit physique.
Paris, Alcan, 1922. In: Archives
de psychologie. - Genve. - T.
19, no 73(1924), p. 88-89. CLA
1924/3
9. Compte-rendu de: O. Lipmann u.
H. Bogen, Naive Physik :
theoretische u. experim.
Untersuchungen ber die
Fhigkeit z. intelligenten
Handeln. Leipzig, Barth, 1923. In:
Archives de psychologie. -
Genve. - T. 19, no 73(1924), p.
93. CLA 1924/4
10. Compte-rendu de: H. Delacroix,
Le langage et la pense. Paris,
Alcan, 1924. In: Archives de
psychologie. - Genve. - T. 19,
no 74(1924), p. 185. CLA 1924/5
11. Compte-rendu de: Ed.
Claparde, Comment
diagnostiquer les aptitudes chez
les coliers. Paris, Flammarion,
1924. In: Archives de
psychologie. - Genve. - T. 19,
no 74(1924), p. 186. CLA 1924/6
12. Compte-rendu de: Alice
Descoeudres, Le dveloppement
 203

de l'enfant de deux sept ans.

Neuchtel et Paris, Delachaux et
Niestl, 1921. In Journal de
psychologie normale et
pathologique. - 1924, anne 21,
no 1-3, p. 290-291. CLA 1924/7.
1925 13. Psychologie et Critique de la 5. Lenfant turbulent; recueil d
Connaissance. In: Archives de observations. Paris, Alcan, Tese
Psychologie. Tome 19, n. 75, complementar de Letras.
fevrier. (BPELB/BH - 136.766 W215e)

14. Un Grand Educateur. In: Le 6. Stades et troubles du

Novel Essor. Anne20, n. 25, p. dveloppment psychomoteur et
1-2. Genve. mental chez lenfant (thse
principale pour le doctorat s
15. De quelques formes primitives de lettrer). Paris, Alcan, 1925, 316p.
causalit chez l'enfant : 7. La mentalit pileptique, Journal
phnomnisme et efficace. Avec de Psychologie, juin, 1925, 500-
la collab. de Mlle H. Krafft. In: 515.
L'anne psychologique. - 1925,
anne 26, p. 31-71. CLA 1925/1.
16. Compte-rendu de: L.
Brunschvicg, Le gnie de Pascal.
Paris, Hachette, 1924. In:
Archives de psychologie. -
Genve. - T. 19, no 75(1925), p.
267. CLA 1925/12.
17. Compte-rendu de: Arnold
Reymond, Histoire des sciences
exactes et naturelles dans
l'antiquit grco-romaine. Paris,
Blanchard, 1924. In: Archives de
psychologie. - Genve. - T. 19,
no 75(1925), p. 264. CLA
1925/11.
1926 18. La Reprsentation du Monde 8. Ltude des anormaux et la
chez lEnfant. (et alii) Paris: Felix psychologie de lenfant, Ver. De
Alcan, 1938. 2 ed. (IP/USP - Ref: lEns. Prim., 1925-1926, 23-25.
BF 702 - P 579 re )
9. La notion de cause chez lenfant
19. Deux ouvrages rcents de (1er project denquete), Rev. De
psychologie religieuse. In: Revue lEns. Prim., juilet, 1926, 327-
de thologie et de philosophie. - 328.
Lausanne. - N.S., t. 14(1926), p. 10. Wallon et Dereux, J. Exibition-
142-147.CLA 1926/3. nisme et syphillis, J. De Psycho-
20. Psychology / Jean Piaget ; logie, juillet, 1926, 754-757.
transl. from the French by Marthe 11. Une variet denfants anormaux :
Sturm. les instables. Ann. Enfance,
In: The monist. - 1926, vol. 36, 1926, 1, 4-14.
no 3, p. 430-455. CLA 1926/2.
12. Psychologie Pathologique, Paris,
21. El nacimiento de la inteligencia Alcan, 1926, 95p.
en el nio. In: Revista de 13. Mouvement et psyquisme, J. De
pedagogia. - 1926, anne 5, no Psychologie., 1926, 23, 957-974.
60, p. 529-536. CLA 1926/1.

1927 22. La Causalit Physique Chez 14. La science de rves de Freud.,

lenfant. ( et alii). Paris: Flix J. de Psychologie., 1927, 24,
Alcan,( IP/USP - Ref: BF 702 - P 759-764.
 204

579c ).
23. La premire anne de l'enfant.
In: The British journal of
psychology. - 1927, vol. 18, no 2,
p. 97-120. CLA 1927/2.
24. Compte-rendu de: E. Dupr,
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151.La pense prcatgorielle,
Enfance, 1952, 2, 97-101.
152.30e anniversaire du Groupe
Franais dducation Nouvelle
(GFEN). Pour ltre Nouvelle,
1952, 10, 2-6.
153.Intervention dans les
discussions sur lenseignement
de lhistoire. Pour Ltre
Nouvelle, 1952, 10, 29-30.
154.Intervention dans les
discussions sur lducation
morale (congrs du GFEN). Pour
ltre Nouvelle, 1952, 11-12, 38-
39.
155.Discours douverture (Congrs

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psychologie. - Paris. - T. 6(1952),
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du GFEN). Pour ltre Nouvelle,
1952, 11-12, 1-2.
156.Intervention dans les
discussions sur la notion dintrt
(Congrs du GFEN). Pour ltre
Nouvelle, 1952, 11-12, 22-23.
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Bulletin de psychologie. - Paris. -
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psychologie. - Genve. - Vol. 34,
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171.Reforme ou sabotage de
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Pense, 1953, 48-49, 172-176.
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prprio corpo da criana Artigo
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Psychologie, tomo VII, 1954, n.
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176.Os meios, os grupos e a
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177.Informao Inaugural nas
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de abril, 1953. In: Merani, 1977.
178.Psychologie animale et
psychologie humaine. La
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179.Discours de culture au 2e
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savant. La Pense, 1954, 57,
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180.Le intret de lenfant pour les
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1961 192.Discours du Directeur. In: 24a
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100, 3-6.
228.Prface : Beizman, C. Le
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229.Prface : Merani, A. L.
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lenfant. En Espagnol. Merida,
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de Merida, 1961, 9-11.
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psychologie des enfants et
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Archives de psychologie. -
Genve. - Vol. 38, no 150(1961),
p. 167-200. CLA 1961/3.
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gntique contre quelques
objections "philosophiques" /
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psicologia e marxismo. Lisboa: escrito em 1962, concluso de uma
Vega, 1978, p.167-178. mesa redonda de educadores). Cin-
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mmoire), 315.

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Conference Internationale de
lInstruction Publique./ BIE. (CLA
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Percepes em Funo da
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de Psicologia Experimental - A
Percepo. Vol.6 .Rio de janeiro:
Forence, 1969. p. 1- 56 .
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Vol. 1-9, Paris, Press
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Universitaire de France.
206.La Perception. (et alii). Paris:
PUF, 197 (IP/USP - Ref: BF 311 -
P 428 )
207.Histria e Mtodo. In: Piaget et
alii. Tratado de Psicologia
Experimental. Vol 1 Rio de
Janeiro: Forence .. 1968.
(FE/USP - Ref: 15.072.5 - F
812. )
208.As Imagens Mentais (com B.
Inhelder). In: Tratado de
Psicologia Experimental - A
inteligncia. Vol 7. Rio de
Janeiro: Forence, 1969, p. 71-
116.
209.A Linguagem e as Operaes
Intelectuais. In: Piaget e outros.
Problemas de Psicolingstica.
So Paulo: Mestre Jou, 1973.
(IP/USP - Ref: P 37 - PP 579 p )
210.As Operaes Intelectuais e seu
Desenvolvimento.( com B.
Inhelder) In: Tratado de
Psicologia Experimental - A
Inteligncia. Vol 7. Rio de
Janeiro: Forence. 1969. p.117-
166. (IP/USP - Ref: 182 - F 812 tp
1964 211.Discours du Directeur. In: 27a 236. Le plan Langevin-Wallon. Paris,
Conference Internationale de P.U.F.
lInstruction Publique./ BIE. (CLA
- 1964/8 )
212.La Epistemologia del Espacio.(y
otros). Buenos Aires: El Ateneo,
1971 (MON/UFU - -Ref: Fil 165 -
PIA - EPI )
213.Seis Estudos de Psicologia. Rio
de Janeiro: Forence, 1989. 16
ed.
 226

Anexo 5 - Tabela 3 - A linguagem e o pensamento na criana (1923)

Tabela de referncia s citaes do livro A linguagem e o Pensamento na Criana.

(1923/1993) 210p.
Autores/ Tipos de citao Citao simples Citao com Citao com Total
referncia excertos e
completa referncia
completa
ALDEMARS 1 1
BALDWIN 4 4
BALLY 1 1
BELOT, A. 1 1
BERGSON, H. 1 1
BINET, A. 2 2
BLEULER 1 1
BLONDEL, C. 1 1
BRUNSCVIGG 1 1 2
BHLER, C. 3 3
BHLER, K. 3 3
CLAPARDE 3 4 1 8
COMPAYR 1 1
COOK, O. F. 2 2
COURNOT 1 1
COUSINET 5 1 6
DECROLY 1 1
DESCOEUDRES, A. 1 3 4
DESLEX, A. Sra. 1 1
DEWEY 1 1
DROMARD, G. 2 2
FERENZI 1 1
FERRIRE, A. 1 1
FLORNOY 1 1
FREUD, S. 2 2
GROSS 3 3
GRNBAUN, A. 4 1 5
GUEUX, G. 3 3
HOEFFDING 1 1
INHELDER, B. 1 1
ISAACS 1 1
JAMES, W. 1 1
JANET, P. 4 1 1 6
JONES, E. 1 1 2
KATZ, D. 12 12
LAFENDEL 1 1
LALANDE 2 1 3
LARSON 1 1
LEUZINGER, Sra. 14 14
LILLIANE VEIHL, Sra. 1 1
LURIA 2 2
MACH 1 1 2
MEINONG 2 2
MEYNBURG, H. 1 1
MUCHOW 2 2
PIAGET, J. 14 14
POINCAR, H. 1 1
RENOUVIER 1 1
ROUBAKINE 1 1
ROUGIER 1 1
 227

SCHUCHART 1 1
SCUPIN 1 1
SIMON 2 2
SPIELREIN 1 1
STANLEY HALL 1 1 2
STERN 6 3 1 10
SULLY 1 1
SZEMINSKA 1 1
VALENTINE PIAGET, Sra. 2 2
ZAZZO, R. 2 2
Total de citaes 157
Mdia de citaes por pgina 0,75
 228

Anexo 6 - Tabela 4 - A representao do mundo na criana (1926)

Tabela de referncia s citaes do livro A representao do mundo na criana

(1926/s.d.). 314p.
Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total
simples referncia excertos e
completa referncia
completa
ALDEMARS, Sra. 2 1 3
ARISTTELES 3 3
BALDWIN 6 1 7
BALLARD 1 1
BALLY 2 2
BERGSON, H. 1 1
BINET, A. 4 4
BOHN 3 3
BOLDOURIAN, A. 2 2
BONALD 1 1
BOVET, P. 10 3 1 14
BRUNSCVIGG 3 1 4
BURNET, J. 1 1
COMPAYR 1 1
CRAMAUSSEL 2 2
DELACROIX, H. 2 5 1 8
EGGER 1 1
EMPDOCLES 1 1
FEIGIN, Srt. 1 1
FERENZI 1 1
FLOURNOY 1 1
FRAZER 2 2
FREUD, S. 12 1 1 14
GOSSE, E. 3 3 6
GUEUX, G. 1 1
HEPNER, R. 1 1
JAMES, W. 7 1 2 10
JANET, P. 3 3
JERUSALM, W. 1 1
KLEIN, M. 1 4 1 6
KRAFFT, H. 1 1
LEVY BRUHL 5 5
LUQUET 1 1
MACH 3 1 4
MAINE DE BIRAN 1 1
MARGAIRAZ, E. 1 1
MEYERSON, I. 9 1 1 11
MICHALET 1 1
MLLER, M. 1 1
NAGY 1 1
NAVILLE, Dr. 1 1
OBERHOLZER 1 1
PERRET, S. 1 1
PERRET, Srt. 2 2
PIAGET, J. 8 8
RASMUSSEN 4 3 7
REVERDIN 1 1 2
REYMOND, A. 1 1
 229

RIBOT, T. 3 1 4
RODRIGO, M. 4 4
ROUD, Srt. 1 1
SIMON 2 2
SPIELREIN 4 4
STANLEY HALL 1 5 2 8
STERN 4 3 1 8
SULLY 4 8 1 13
SWETLOVA, N. 1 1
TARDE, G. 1 1
TYLOR 1 1
VALENTINE PIAGET, Sra. 1 1
VERSTEEG, Dr. 1 1
WALLON, H. 1 1
WULF 1 1
Total de citaes 207
Mdia de citaes por pgina 0,66
 230

Anexo 7 - Tabela 5 - O nascimento da inteligncia na criana (1936)

Tabela de referncia s citaes do livro O nascimento da Inteligncia na Criana.

(1936/1975). 380p. Traduzido da 5 edio publicada por DELACHAUX et NIESTL, de
Neuchtel, Sua. Prefcio da Segunda Edio de 1947.
Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total
simples referncia excertos e
completa referncia
completa
BAIN 1 1
BALDWIN, J. M. 4 4
BEAUMONT, H. 1 1
BERGSON, H. 1 1
BROWN, G. 1 1 2
BHLER, C. 7 7 14
BHLER, K. 1 1
BUYTENDIJK, F. J. J. 1 2 3
CLAPARDE 14 6 13 33
COGHILL 1 1
DELACROIX, H. 1 1 2
DUMAS 1 1
DUNCKER, K. 2 2
GESTALT69 17 17
GUILLAUME, M. P. 3 1 4
HERRICK 1 1
HETZER, H. 2 5 7
HOEFFOLING 2 2
HUME 2 2
INHELDER, B. 1 1
ISAACS, Suzan 1 1
JAMES, W. 1 1
JENNINGS 2 2
KANT 1 1
KHLER, W 10 10
LAMARK 1 1
LAMBERCIER 1 1
LARGUIER 1 1
LARGUIER DES BANCELS 1 1
LEWIN, K. 2 2
LOTZE 1
LWENFELD, B. 1 1
MacDOUGAL 1 1
MACH 1 1
MAIER, N. R. F. 1 1
MAINE DE BIRAN 3 3
MARQUIS, D. P. 1 1
MEYERSON, I. 1 1 2
PAVLOV 1 1
PIAGET, J. 5 5
PIRON, H. 1 1
POINCAR, H. 1 1
PREYER 3 2 2 7

69
Embora o terno Gestalt no se refira a um autor especfico, dicidimos computar as vezes em que Piaget
se refere a este movimento dado as inmeras referncias ao mesmo. Assim, o leitor curioso poderia ainda
somar as referncias ao movimento com a dos autores gestaltistas (Werteimer, Khler, Koffka e Lewin) e
verificar quantas vezes a totalidade do movimento foi referido.
 231

RAY, W.S. 1 1
RIGNANO 3 3
RIPIN, R. 2 2 4
RUSSEL 1 1
SHERRINGTON 1 1
SIGWART 1 1
SPALDING 1 1
SPEARMAN 1 1
STERN 2 1 3
TARDE, G. 1 1 2
THORNDIKE 3 3
TOURNAY 1 1
VALENTINE, M. C. W. 2 1 3
WALLON, H. 9 4 1 14
WERTHEIMER 2 2
WIEHEMEYER, E. 1 1
Total de citaes 189
Mdia de citaes por pgina 0,5
 232

Anexo 8 - Tabela 6 - A construo do real na criana (1937)

Tabela de referncia s citaes do livro A construo do Real na Criana. (1937/1975).

360p. Traduzido da 3 edio publicada por DELACHAUX et NIESTL, de Neuchtel,
Sua.
Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total
simples referncia excertos e
completa referncia
completa
BALDWIN, J. M. 4 4
BALEY, Mlle. 2 1 3
BRUNSCHVIG, L. 2 1 3
BHLER, C. 1 2 3
DELACROIX, H. 1 1
FRANKL, Mme. 1 2 3
FRANK, H 2 2
GELB 1 1
GESTALT 1 1
GOLDSTEIN 1 1
HETZER, H. 1 2 3
HOEFFOLING 1 1
HUME, D. 13 2 1 16
INHELDER, B. 1 1
JANET, P. 1 1
KRAFFT, H. 1 1
MAINE DE BIRAN 8 8
MEYER, E. Mlle. 1 1
MEYERSON, I. 1 1
NEWTON, I. 1 1
PIAGET, J. 85 7 92
POINCAR, H. 11 1 2 15
PREYER 2 2
RAYMOND DE SAUSSOURE 2 2
REY, A. 1 1 1 3
ROBINOW, Mme. 1 1
SHERRINGTON 1 1
STERN 4 4 8
SZEMINSK, A. Mme 1 1
SZUMAN 6 2 8
Total de citaes 189
Mdia de citaes por pgina 0,5
 233

Anexo 9 - Tabela 7 - A formao do smbolo na criana (1945)

Tabela de referncia s citaes do livro A Formao do Smbolo na Criana.

(1945/1975). 362p.
Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total
simples referncia excertos e
completa referncia
completa
ADLER 7 7
ARISTOTELES 3 3
AUERSPERG 1 1 2
BALDWIN 5 5
BALLY 1 1
BEYRL 1 1
BINET, A. 2 2
BOVET, P. 1 1
BRACHET 1 1
BRUNSWIK 1 1
BHLER, C. 3 1 4
BHLER, K. 5 5
BUHRMESTER 1 1 2
BURZLAFF 2 2
BUYTENDIJK, F. J. J. 11 1 12
CARR 2 2
CARROLL, L. 1 1
CLAPARDE 6 1 4 11
CRUIKSHANK 1 1
CURTI, M. W. 2 2
DELACROIX, H. 1 3 1 5
DENNIS 1 1
DEUTSCHE 1 1
DUMAS, G. 1 1
FERENCZI 1 1
FERRETI 1 1
FINNBOGASON, G. 1 1
FRANK, H. 1 1
FREUD, A. 1 1
FREUD, S. 30 30
GOBLOT 1 1 2
GONSETH, F. 1 1
GRANDJOUAN, J. O. 1 1
GRAWFORD 1 1
GROSS, K. 32 1 3 36
GUILLAUME, M. P. 27 3 1 31
ISAACS, Sra. 1 1
JANET, P. 5 5
JUNG, C. G. 13 1 1 15
KANT, E. 2 2
KLEIN, M. 2 2
KHLER 4 1 5
KUO 1 1
LAMBERCIER 1 1
LANG, A. 1 1
LANGE, K. 3 3
LARGUIER DES BANCELS 1 1
LEHMANN 1 1
 234

LVY-BRUHL 2 2
LWENFELD 1 1
LUQUET, M. 1 1
MADELEINE GANZ 1 1
MEYERSON, I. 1 1
MLLER, M. 1 1
NYSSEN 1 1
PIAGET, J. 42 42
QURAT 2 1 3
RAYMOND DE SAUSSURE 1 1
REANEY 1 1
SCHOPENHAURER 1 1
SCUPIN 1 1
SEARL, Sra. 1 1
SHERRINGTON 1 1
SILBERER 6 1 7
SONTAG, E. Sra. 1 1
SOURIAN 1 1
STANLEY HALL 10 10
STERN 5 1 6
TAYLOR, W.S. 1 1
VALENTINE, M. C. W. 2 2
WALLON, H. 16 3 8 27
WEIZSCKER, VON 2 2 4
WHITHLEY 1 1
WITTY 1 1
WOLFE 1 1
WULF 1 1
WUNDT 1 1
Total de citaes 342
Mdia de citaes por pgina 0,94
 235

Anexo 10 - Tabela 8 - La vie mental, Tomo VIII Enciclopdia Francesa (1938)

Tabela de referncia s citaes do livro La vie mental, Tomo VIII Enciclopdia Francesa
(1938) .

Textos de Wallon neste volume:

7 Introduction l'tude de la vie mental;
8 La psychologie: science de la nature et science de l'Homme;
9 La caracteriologie;
10 Avertissement sur le plan de l'ouvrage;
11 les insuffisances sous-corticales;
12 Le nourisson;
13 L'infirme;
14 Rapport affectifs: les motions;
15 L'activit sensori-motrice;
16 La realisation mentale de l'object;
17 La croissance intellectuelle de l'enfant;
18 Les disciplines intelectuelles;
19 Indiscipline et perversit;
20 L'activit mentale diffuse et son utilisation publicitaire;
21 Formation de la personne;
22 La vieillesse;
23 Avant-propos: sciences occultes et sciences actives;
24 Conclusion: les faux et les vrais problmes.

Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total

simples referncia excertos e
completa referncia
completa
ABRAHAN, P. 3 3
ADLER 1 1
ALMEIDA, Miguel Osrio de 1 1
AMPRE 1 1
BABINSKI 1 1
BALDWIN 1 1
BALEY 1 1
BALZAC 4 4
BERGSON, H. 7 7
BERNARD, Claude 1 1
BINET, A. 1 1
BLONDEL, C. 1 1 2
BOGAERT 1 1
BOHN 1 1
BOTAZZI 1 1
BOUILLET 1 1
BOURDON 2 2
BHLER, C. 2 2
CASSIRER 1 1
CHASLIN 1 1
CICERON 1 1
DARWIN 2 2
DELACROIX 1 1
DELMAS 1 1
 236

DESCARTES 1 1
DILTHEY 1 1
DOSTOIEVSKI 1 1
DUPR, E. 3 3
EBBINGHAUS 1 1
FEBVRE, L. 1 1
FREUD, S. 1 1
GALIEN 1 1
GARNIER 1 1
GELB 1 1
GERSTMANN 1 1
GOLDSTEIN 2 2
GOLREVITCH 5 5
GRAMMONT 1 1
GRIMM 1 1
GROSS 1 1
GUILLAUME, 2 2
HALBWATCHS 1 1
HEAD 1 1
HEILBRONNER 1 1
HEISENBERG 1 1
HEYMANS 1 1
HIPOCRATE 1 1
HOLMES, G. 2 2
HOMBURGER 3 3
HORACE 1 1
INSABATO 1 1
JAMES, W. 1 1
JUNG 1 1
KANTOR, J. R. 1 1
KEHLER 2 2
KRETSCHMER 4 4
LAIGNEL-LAVASTINE 1 1
LAPICQUE 1 1
LEONTIEV 1 1
MARIE, PIERRE 1 1
MARTIN 1 1
MEUMANN 2 2
MEYERSON 1 1
MINKOWSKA, Mme. 1 1
MOLIRE 1 1
MOURGUE 1 1
MULLER, G. E. 1 1
MYERS 1 1
OBERLI 1 1
PASCAL 2 2
PAVLOV 4 4
PENDE 1 1
PIAGET, J. 1 1
PICK 1 1
PIRON 4 6 10
PONZO 2 2
PRESSEY 1 1
PREYER 2 2
PROUST, M. 2 2
RABAUD 1 1
REY, A. 1 1
RIBOT 3 3
ROSSI 1 1
SCHILDER 1 1
SEGERS 1 1
 237

SEMON 1 1
SPEARMAN 1
SHAKSPEARE 1 1
SHERRINGTON 1 1
SIGAUT 1 1
STANLEY HALL 2 2
STERN 6 6
TAINE 2 2
TOLSTOI 1 1
VAN WOERKON 2 2
VICTOR HUGO 1 1
VILLEY 1 1
VIOLA 1 1
WALLON 7 3 10
WATSON 1 1
WIERSMAN 1 1
WIMMER 1 1
WINTREBERT 1 1
WUNDT 3 3
ZIEHEN 1 1
Total de citaes 172
 238

Anexo 11 - Tabela 9 - A evoluo Psicolgica da criana (1941)

Tabela de referncia s citaes do livro A Evoluo Psicolgica da criana (1941/s.d).

227p. Traduzido da 3 edio francesa (revisada e ampliada). Tradutores: Ana de Moura
e Rui de Moura.
Na bibliografia ao final do livro cita alguns dos primeiros livros de Piaget:
A linguagem e o pensamento na Criana (1924)
A representao do mundo na criana (1926)
O julgamento moral na criana (1932)
O nascimento da inteligncia na criana (1936)
A construo do real na criana (1937)

Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total

simples referncia excertos e
completa referncia
completa
AMENT 1 1
ARISTTELES 1 1
BABINSKI 1 1
BALDWIN 2 2
BERGERON, M. 1 1
BERNARD, Cl. 3 3
BINET 2 2
BLANTON 3 3
BOREL 1 1
BOTAZZ 1 1
BOUJARDE 1 1
BOUTAN 2 2
BOVET 1 1
BHLER, Ch. 5 5
BHLER, K. 3 3
BURT 1 1
CHMIELNITZKI 1 1
CLAPARDE 1 1
DARWIN 2 2
DEARBORN 7 7
DEBESSE 1 1
DECROLY 5 5
DELTHEIL 1 1
DESCARTES 1 1
DEWEY 1 1
FONTENEAU 1 1
FREUD 9 9
GALTON 1 1
GESELL 2 2
GOLDSTEIN 3 3
GOUREVITCH 1 1
GRAMAUSSEL 1 1
GRAMMOND 2 2
GREGOIRE 2 2
GUILLAUME, P. 4 4
HALL, Stanley 1 1
HEYMANS 1 1
HILDE 1 1
HOLMES, G. 1 1
HOMBURGUER 2 2
 239

HUNTER, W. S. 3 3
INSABATO 1 1
ISAAC, Suzane 1 1
JANET 5 5
JONES 1 1
KANT 1 1
KATZ 1 1
KELLOG 2 2
KELLOG, Mme. 1 1
KLEJN 1 1
KEHLER 7 7
KOFFKA 9 9
LEONTIEV 1 1
LVI-BRHL 2 2
LUCRCIO 1 1
MAGNUS 1 1
MAINE DE BIRAN 1 1
MAJOR 3 3
MEYERSON 1 1
MINKOWSKI 1 1
MOORE 3 3
MORGAN, J. B. 1 1
MYERS 1 1
NATARAJAN 1 1
OSERETZKI 1 1
PAVLOV 4 4
PRES 1 1
PIAGET 4 4
PIRON 1 1
PIQUEMAL 1 1
PLATO 4 4
PREYER 4 4
REY, A. 1 1
RIBOT 3 3
RONJAT 2 2
SCUPIN 2 2
SHERIF 1 1
SHERINGTON 2 2
SHINN 4 4
SHIRLEY 1 1
SIEKMANN 1 1
SIMON 1 1
SPENCER, H. 1 1
STERN, W. 16 16
THORNDIKE 4 4
TIEDMANN 1 1
TOLMAN 1 1
TOURNAY 1 1
TRUILLET 1 1
VALENTINE 1 1
VON MONAKOW 1 1
WALLON 4 4
WALTON, A C. 2 2
WATSON 1 1
WIERSMA 1 1
Total de citaes 204
Mdia de citaes por pgina 0,89
 240

Anexo 12 - Tabela 10 - De l'acte la pense (1942)

Tabela de referncia s citaes do livro De L acte la pense. (1942/1970) 235p.

Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total

simples referncia excertos e
completa referncia
completa
ARISTOTELES 2 2
BACHELARD 1 1
BALDWIN 2 2
BERGSON 2 2
BERRY 2 2
BINET, A. 2 2
BLOCH, O 1 1
BLONDEL, C. 6 1 7
BOUTAN 1 1
BHLER, C. 5 5
CHASLIN 1 1
CLAPARDE 3 3
COOK, O. F. 1 1
CUSHING 1 1
DESCARTES 3 3
DETAILLE 1 1
FINNBOGASON 2 2
FREUD, S. 4 4
GOETHE 1 1
GRAMMONT 1 1
GROSS, K. 3 3
GUILLAUME, M. P. 9 1 10
HELMHOLTZ 1 1
HUME 1 1
JANET, P. 1 1
JUNG, C. G. 1 1
KANT, E. 4 4
KINNERMANN 1 1
KOEBLER 1 1
KEHLER 1 1
KOFFKA 3 3
KHLER 5 1 6
KRASNOGORSKI 1 1
LA METRIE 1 1
LAMARCK 1 1
LE DANTEC 1 1
LVY-BRUHL 14 5 19
LIPPS 3 3
MAINE DE BIRAN 1 1
MALEBRANCHE 2 2
MARB 1 1
MTALNIKOV 1 1
MEYERSON, I. 3 3
PAVLOV 12 12
PIAGET, J. 31 2 33
PICK 3 3
PIRON 1 1
PITGORAS 1 1
PLATO 4 4
POINCAR 1 1
 241

PORTER 1 1
PREYER 4 1 5
RENAN 1 1
REY, A. 2 1 3
RIBOT 1 1
RONJAT 1 1
SCUPIN 1 1
SPEARMAN 3 3
SPINOSA 1 1
STERN 6 6
STRIKER 1 1
TAINE 2 2
TOURNAY 2 2
VON WOERKON 3 3
WALLON, H. 2 15 3 20
WATSON 1 1
WERNICKE 2 2
WINTSCH 4 1 5
YERKES 1 1
ZENO 5 5
Total de citaes 230
Mdia de citaes por pgina 0,97
 242

Anexo 13 - Tabela 11 - As origens do pensamento na criana (1945)

Tabela de referncia s citaes do livro As origens do pensamento na Criana.

(1945/1989). 527p.
Autores/ Tipos de citao Citao Citao com Citao com Total
simples referncia excertos e
completa referncia
completa
ARISTTELES 3 3
BERGER 1 1
BERGSON 1 1
BLONDEL, Charles 1 1 2
BOERHAVE 1 1
CHMIELNITZKI, Mme. 1 1
CLAPARDE 1 1
DESCARTES 2 1 3
GANSER 1 1
GELB 5 5
GESTALT 4 4
GIDE, Andr 1 2 3
GOLDSTEIN 11 1 12
HEGEL 1 1
HEILBRONNER 3 3
HFFDING, Harald 1 1
HUBERT 1 1
HUME 1 1
JANET, Pierre 4 4
JASPERS 1 1
KANT 9 9
KOFFKA 3 3
KHLER, W 3 3
LASHLEY 1 1
LEENHARDT 1 1
LEIBNITZ 2 2
LVY-BRUHL 2 2
MALEBRANCHE 1 1
MAUSS 1 1
MEYERSON, I. 1 1
MOLIRE 1 1 2
PAVLOV 3 3
PIAGET, J. 13 13
POINCAR, H. 1 1
RENARD, Jules 2 2
SPEARMAN 2 2
STERN 1 1
WALLON, H. 3 3
ZENO 1 1
Total de citaes 102
Mdia de citaes por pgina 0,19