Caderno Formacao Pedagogia - 5 PDF

Caderno de
formao
Formao de Professores
Educao, Cultura e Desenvolvimento
volume 3
So Paulo
2010
2010, by Unesp - Universidade estadual Paulista
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Lili Lungarezi
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
2
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Secretrio
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33
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
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Conselho do curso de pedagogia

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Tecnologia e Infraestrutura
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produo, veiculao e Gesto de material
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Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira
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Liliam Lungarezi de Oliveira
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Sueli Maiellaro Fernandes
Valter Rodrigues da Silva
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Apresentao
A palavra que define o significado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade
a distncia desafio. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafios j faz parte
de sua histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial
vocao para a formao de professores.
Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira,

de maneira justa, cobra-nos aes que venham ao encontro de um cenrio que requer um repensar
sobre as possibilidades de oferta de educao superior de qualidade, diante de tantas dificuldades a
serem superadas por um Brasil que pretende alcanar nveis de vida compatveis com nosso potencial
de desenvolvimento.
Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp
de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com
fiel propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na
trade Ensino-Pesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo
do conhecimento, na formao de recursos humanos qualificados e competentes, alm da ampla
insero social, por meio dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo.
A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente
momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns
o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para
iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar
uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente,
esta regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a
distncia.
No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa de

capacitao de seus professores por meio das Oficinas Pedaggicas, que visavam oferecer formao
contnua aos professores da Universidade que voluntariamente se apresentavam para participar. Este
programa foi de tamanha relevncia para a Unesp que culminou com a criao do Ncleo de Estudos
e Prticas Pedaggicas NEPP, um reconhecimento da Universidade para a importncia de formao
permanente de seus professores. A iniciativa fez com que o nosso corpo docente passasse a refletir
sobre sua prtica pedaggica e buscar novas metodologias e recursos. Os reflexos do trabalho j so
visveis com os relatos de professores e alunos sobre os avanos acadmicos, muitos deles refletidos
nos prprios instrumentos oficiais de avaliao, como nossa constante melhoria de desempenho no
ENADE e em outros instrumentos de avaliao da sociedade civil.
Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da
Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria
da Graduao, so disponibilizados recursos financeiros para melhoria e ampliao de materiais e
tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas
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na Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes
virtuais de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de
um acervo digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso
pblico informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico
tambm apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos
e oferecidos em nossas Unidades Universitrias.
Os Ncleos de Ensino, outro significativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp,

tambm colaboram de maneira direta na formao dos nossos futuros professores, alm de manter
uma estreita parceria com a capacitao dos professores em exerccio na rede pblica. So 14
Ncleos distribudos em nossos Campi em todo o Estado de So Paulo com o objetivo de desenvolver
pesquisas e aes de interesse do ensino bsico e da formao de seus professores.
Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafio
que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de
graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp
para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do
projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta final que
foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de
Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico
para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TV-
Digital.
Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as dificuldades na escolha dos caminhos a
trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia
e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So
Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em
servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profisso docente.
O desafio novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos

como uma Universidade voltada para atender aos anseios da sociedade, para oportunizarmos a
construo de novos ambientes de aprendizagem que utilizem as tecnologias contemporneas
para oferecer Educao a um pas que precisa encontrar alternativas consolidadas para superar
seus problemas sociais. A educao , indubitavelmente, o caminho para o pas que almejamos. A
formao de bons professores , sem dvida, o primeiro passo para realizarmos esse sonho.
Bom trabalho a todos!!
6
Sumrio
Educao, Cultura e Desenvolvimento - Volume 3
Sociologia da Educao
Sociologia da Educao - Introduo 10
Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis
O Capitalismo no Brasil 12
Sociologia: O Estudo da Sociedade 30

A Contribuio da Sociologia da Educao para a 53

Compreenso da Educao Escolar
Agendas e Atividades 68
Memria do professor
O amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola 82
Denice Barbara Catani; Belmira A. O. Bueno; Cynthia P. de Sousa
Agenda e Atividade 100
Introduo Pesquisa Cientfica

em Educao
Introduo Pesquisa Cientfica em Educao - Introduo 108
A Pesquisa e a Produo de Conhecimentos 111

A Pesquisa Cientfica em Andamento 149

Do Projeto ao Relatrio de Pesquisa 168

Agendas e Atividades 186
77
8
dad e Ju s ti a
Igual
Sociologia
da Educao
Pedagoga com livre-docncia em 2009, Marlia Freitas de
Campos Tozoni-Reis atualmente professor Adjunto da
UNESP no Instituto de Biocincias, Departamento de Educa-
o em Botucatu. autora dos livros Infncia, Escola e
Pobreza (Autores Associados, 2002); Educao Ambiental:
natureza razo e histria (Autores Associados, 2004 e
2008); e A pesquisa-ao-participativa em educao
ambiental: reflexes tericas (Anna Blume, 2007).
Educar crescer. E crescer viver. Educao , assim,

vida no sentido mais autntico da palavra.
Ansio Teixeira
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 9
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento Sociologia da Educao

iplina
Dis c
l da
Viso G era
Sociologia da
Educao
A disciplina visa apresentar aos alunos as ideias bsicas do que sociologia e a contri-
buio desta cincia para a compreenso do fenmeno educativo. O eixo temtico da disci-
plina a desigualdade social. a partir deste dado to presente na vida social que buscamos
compreender o fenmeno educativo, em particular, na escola.
Objetivos Ger ais

Refletir sobre o fenmeno educativo com a contribuio da sociologia.
Objetivos Especficos
Analisar o contexto econmico, poltico e social da desigualdade social no Brasil
como fundamento do fenmeno educativo.
Identificar as caractersticas histricas da sociedade capitalista.
Refletir acerca da doutrina econmica, poltica e social do liberalismo e do neolibe-

ralismo como contexto em que se desenvolve o fenmeno educativo no Brasil.
Compreender a trajetria da sociologia como cincia, bem como seu objeto de

estudo.
Identificar os trs principais pensadores da Sociologia e suas contribuies para

compreender o fenmeno educativo.
Analisar a escola como instituio social na perspectiva sociolgica.
Elaborar uma sntese sobre as contribuies da sociologia para a compreenso da

escola em uma sociedade desigual.
Ementa
A sociologia como cincia que estuda a vida social no capitalismo. O capitalismo no
Brasil e a desigualdade social. A escola pblica e a desigualdade social no Brasil.
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Leitur as Bsicas
(so sugestes De textos par a leitur a complementar)
ENGUITA, M. F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
FORACCHI, M. M.; MARTINS, J. S. Sociologia e Sociedade: leituras de introduo
sociologia. Rio de Janeiro: LTC Livros Tcnicos e Cientficos Editora Ltda, 1977.
FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
GONZALEZ, W. A educao luz da teoria sociolgica weberiana. 25 Reunio Anual
da ANPEd. 1 CD-Room, Caxambu-MG, 2002.
HUBERMAN, L. Histria da Riqueza do Homem. Rio de Janeiro: LTC Livros Tc-
nicos e Cientficos, 1987.
KONDER, L. Marx, Vida e Obra. So Paulo: Cortez, 1999.
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pblica no Bra-
sil: histria e historiografia. Campinas: Autores Associados, 2005.
MANACORDA. M. A. Marx e a pedagogia moderna. So Paulo: Cortez/Autores As-
sociados, 1991.
RIBEIRO, M. L. S. Educao Escolar: que prtica essa? Campinas: Autores Associa-
dos, 2001.
SAVIANI, D. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associa-
dos, 2007.
TRATENBERG, M. Weber: vida e obra. In: Weber. So Paulo: Abril Cultural. Coleo
Os Pensadores. 1980.
C amp o s T oz o ni-Reis
Marlia Freitas de
11
O Capitalismo no Br asil*
Professora Livre Docente do Departamento de Educao do Instituto de
Biocincias da UNESP-Botucatu.
Resumo: O texto traz um estudo sobre o contexto social, histrico, econmico, poltico e cultural de um dos
maiores problemas sociais do Brasil: a desigualdade social. Neste sentido, ele inicia explicitando a desigual-
dade social como uma marca histrica da sociedade brasileira e avana em busca de suas origens. Identifica
o modo capitalista de produo e organizao da sociedade como o contexto da desigualdade social, identi-
ficando tambm, em sua trajetria histrica, as principais caractersticas deste modo de produo. O estudo
prossegue em busca do contexto da desigualdade, analisando as tendncias atuais de organizao da socieda-
de, o que implica em compreender o liberalismo e o neoliberalismo como doutrinas que fundamentam esse
tipo de organizao social.
Palavras chaves: Desigualdade Social; Capitalismo; Liberalismo e Neoliberalismo.
Introduo
Todos os anos os meios de comunicao publicam indicadores da desigualdade so-
cial no Brasil, analisados por diferentes rgos e agncias nacionais e internacionais. Esses
indicadores relacionam-se a diferentes temas: a posio do Brasil frente a outros pases do
mundo e/ou da Amrica Latina - no que diz respeito desigualdade social; aos ndices que
medem desigualdade social nos estudos econmicos; concentrao da riqueza produzida
nas diferentes classes sociais; s oportunidades educacionais das pessoas das diferentes clas-
ses sociais; ao acesso a servios de sade etc. Embora com diferentes nmeros (podemos en-
contrar publicaes que colocam o Brasil em quarto, quinto ou oitavo lugar em desigualdade
social no mundo ou em primeiro lugar na Amrica Latina, por exemplo), a desigualdade so-
cial no Brasil evidente em toda e qualquer anlise. Por outro lado, um tema que vem sendo
tratado pelos diferentes meios de comunicao de forma contraditria e at mesmo divergen-
te, diz respeito diminuio da desigualdade social nos ltimos anos no Brasil, resultado do
crescimento econmico que teve um significativo momento em 2008 e que, agora, em 2010,
vem sendo retomado: em algumas anlises a desigualdade cresceu, em outras estabilizou e,
em outras ainda, diminuiu. Mesmo com essas divergncias, o que se destaca nesta discusso
o fato de que a desigualdade social um dos mais graves problemas do Brasil ainda hoje.
Isso significa dizer que a discrepncia de condies de vida entre ricos e pobres enorme:
se por um lado temos um conjunto pequeno de famlias que acumulam fortunas detendo
um grande percentual da riqueza gerada no pas, temos um conjunto muito grande de
famlias que tem uma renda to baixa que suas em condies de vida so muito precrias.
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Embora como um problema social de grande intensidade no Brasil, a desigualdade
social tambm est presente em vrios pases do mundo. Desigualdade social significa que
a distribuio da riqueza nos pases no igualitria, desigual. As razes para que isso
ocorra de forma to frequente tem sido tema de estudo da Sociologia, compreendido diferen-
temente pelas diferentes sociologias. O objetivo deste texto , portanto, contribuir para a
compreenso da organizao das sociedades modernas, do sistema econmico, poltico e so-
cial dos pases capitalistas e a distribuio desigual de suas riquezas. Sem essa compreenso,
da organizao das sociedades modernas, no podemos estudar e refletir sobre a educao e
os sistemas de ensino.
Br asil: capitalismo e desigualdade social

Antes de estudarmos a sociedade moderna, o capitalismo, e as desigualdades sociais
no Brasil, importante compreender um pouco da histria desta forma de organizao social
e suas principais caractersticas. Iniciemos pela anlise de que o capitalismo um sistema
econmico, poltico e social, que implica na produo e comercializao de mercadorias.
A Revoluo Industrial, na Inglaterra, no sculo XVII, o mais importante marco
histrico do capitalismo como sistema de organizao das relaes sociais no mundo, conso-
lidando o que chamamos de modernidade ou sociedade moderna. Outras revolues tambm
contriburam para a consolidao desse modo de produo, como, por exemplo, a Revolu-
o Inglesa (sculo XVII), Revoluo Francesa (sculo XVIII) e Independncia America-
na (sculo XVIII). No entanto, temos que considerar que o capitalismo como sistema de
organizao das sociedades modernas foi um processo que teve incio muito antes de sua
consolidao neste perodo histrico, um processo que marca a superao do feudalismo
pelo capitalismo, a superao do poder da aristocracia pelo poder da burguesia, que marca a
superao dos princpios de organizao social da idade mdia pelos princpios de organiza-
o social da modernidade.
Se tomarmos como sntese desse modo de produo seu aspecto mais econmico
mas que define toda a organizao da vida social a propriedade privada, vemos como
ela j existia embora no da forma e com a dimenso que tomou no capitalismo desde o
incio dos tempos. Embora a propriedade privada no existisse na pr-histria, em que havia
a organizao da vida coletiva em pequenas tribos nmades de caadores e coletores, encon-
tramos esse conceito ainda que primitivo entre algumas outras tribos.
Com o desenvolvimento da agricultura, que fixou os grupos nmades em espaos ge-
ogrficos definidos, tivemos a criao das cidades que imprimiu maior complexidade nas
relaes sociais e trouxe a diviso social do trabalho, outro dos importantes conceitos de-
finidores do capitalismo. A prtica social tribal, eminentemente grupal, no servia mais s
relaes sociais nesta nova organizao, pois implicava em relaes entre pessoas que no
se conheciam. Assim, foi necessrio o aparecimento do contrato social que estabelecia
normas de convivncia entre as pessoas nos grupos humanos mais complexos.
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Nos sculos V e IV a.C., por exemplo, encontramos em Atenas e em algumas outras
cidades-estado gregas, a prtica das trocas econmicas internacionais tambm caracte-
rstica do capitalismo. Mas o fato de encontrarmos tambm o trabalho escravo como eixo
daquele modo de produo, no nos permite identific-lo com o capitalismo, pois o trabalho
livre do mesmo modo uma das suas caractersticas fundamentais. A Antiguidade, portan-
to, teve uma configurao econmica, social e poltica prpria, com mudanas histricas
tambm com caractersticas prprias, mas que j gestavam algumas das caractersticas do
capitalismo.
Foi na Idade Mdia (sculos V a XV) sociedade medieval ou sociedade feudal , com
o feudalismo como forma de organizao econmica, poltica e social, que o capitalismo se
desenvolveu. Lembremos que o feudalismo tinha como caractersticas gerais o poder nas
mos dos senhores feudais, proprietrio das terras, a economia baseada na agricultura e uti-
lizao do trabalho dos servos, ou seja, o feudalismo tinha uma forma prpria de explorao
do trabalho: nem escravo e nem trabalhador livre.O senhor feudal, proprietrio de terras,
concedia ao servo um pequeno lote de terras em troca de fidelidade e ajuda servil ao seu
senhor. A sociedade se organizava hierarquicamente sendo, portanto, uma sociedade estti-
ca: a nobreza detentora de terras compreendia, por um lado, os senhores feudais (cavaleiros,
condes, duques e viscondes) que viviam da arrecadao de impostos sobre suas terras, cul-
tivada, por outro, pelos camponeses. Essa hierarquia era definida pelo nascimento: senhores
e servos nasciam senhores ou servos, no havendo mobilidade social alguma. A diviso do
produto do trabalho (dos camponeses) na terra (dos senhores) era seguida de outras taxas
que os primeiros deveriam pagar aos segundos. Alm disso, nas cidades alguns moradores
viviam nas mesmas condies dos camponeses os artesos. O artesanato e a seguir a ma-
nufatura foram formas de organizao do trabalho precursoras do trabalho industrial.
Alm disso, a Igreja Catlica tinha tambm grande poder econmico e poltico, di-
vidindo com a nobreza esse poder assim como a arrecadao de dinheiro dos mais pobres.
Mais do que dividir com a nobreza todo esse poder, nobreza e clero tinham, na prtica, total
identidade, eram a mesma classe social. A conquista de maior poder por parte dos senhores
se dava pelas guerras, pelas quais tambm se expandia o poder da Igreja Catlica. Os castelos
fortificados e o prestgio dos cavaleiros dos exrcitos medievais so significativos sinais dessa
prtica para a acumulao de riqueza e poder por parte dos senhores de terras e da Igreja.
J no sculo XVI, algumas ideias e fatos prepararam o desenvolvimento do capitalis-
mo. Mas, foi no sculo XVII que as ideias liberais tomaram corpo, assim como as formas
de organizao das sociedades culminaram nas revolues nesse e no sculo XVIII com a
ascenso da burguesia e a implantao formal do capitalismo na Europa. Se a acumulao
primitiva de capital foi a prtica econmica que precedeu o capitalismo e que se caracteri-
zou pela acumulao econmica resultante, principalmente, da explorao das colnias e
da expanso do comrcio entre os pases da Europa com outros continentes, foi a partir da
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segunda metade do sculo XVIII, com a Revoluo Industrial, que o capitalismo se consoli-
dou. Do ponto de vista econmico, o capitalismo iniciou um processo intenso e contnuo de
explorao do trabalho em grandes propores, gerao de lucro e acumulao de capital.
Do ponto de vista poltico e social, a aristocracia perde o poder para a burguesia urbano-in-
dustrial e surge uma outra classe: os trabalhadores (ou operrios, terminologia mais comum
na Europa naquele momento).
O capitalismo inaugurou um novo tipo de trabalho: o trabalho industrial. importante
destacar que esse trabalho industrial no se referia apenas ao trabalho no interior da inds-
tria, mas um novo tipo de trabalho, uma nova organizao do trabalho, seja no interior das
indstrias ou no interior de propriedades urbanas ou rurais dedicadas produo econmica.
Os trabalhadores rurais e os trabalhadores de servios, por exemplo, tiveram modificaes
em suas relaes de trabalho que tinham como base as relaes de trabalho dos trabalhadores
nas indstrias. O trabalho industrial foi, portanto, o novo modo de organizao de trabalho
na sociedade moderna. Essas novas relaes tm base industrial, isto , so relaes de tra-
balho em que, de um lado, encontram-se os proprietrios dos meios de produo e, de outro
lado, os proprietrios da fora de trabalho. Os primeiros compram o trabalho dos segun-
dos, seja na fbrica, nos estabelecimentos comerciais ou nas fazendas. Assim, chamamos de
trabalhadores aqueles que vendem sua prpria fora de trabalho, no necessariamente aque-
les que trabalham nas fbricas. Esse um ponto importante para a compreenso do modo de
produo capitalista porque dele emana o conceito de classe social de Marx (HARNECKER,
1971), e somente pode ser compreendido contextualmente: proprietrios dos meios de produ-
o e proprietrios da fora de trabalho proprietrios e trabalhadores.
No Brasil, a transio da economia agrcola para a economia industrial iniciou-se no
final do sculo XIX e consolidou-se no incio do sculo XX. Foi um processo tardio, obe-
decendo a formas no clssicas de desenvolvimento (ANTUNES, 1988; OLIVEIRA, 1972).
As relaes de trabalho foram estabelecidas entre os proprietrios dos meios de produo
e os proprietrios da fora de trabalho nos meios urbanos sob a hegemonia da indstria.
Dessa forma, podemos dizer que o surgimento do capitalismo no Brasil caracterizou-se, no
que diz respeito s classes sociais, pela ascenso da burguesia urbano-industrial ao poder
poltico e econmico antes exercido pela burguesia agrcola e o surgimento da classe
trabalhadora. O que nos interessa entender aqui sobre a organizao do trabalho capitalista
industrial no o tipo de atividade de trabalho que exercem os sujeitos, mas sua identidade
social, histrica e poltica. Se a industrializao nos pases capitalistas determinou mudanas
significativas na organizao do trabalho e consolidou a burguesia industrial como classe
hegemnica, por outro lado, a presena da classe trabalhadora nas sociedades contribuiu e
aproveitou-se tambm dos processos de urbanizao.
Vimos como, no Brasil, a implantao do capitalismo e a industrializao foram mais
tardios. A Proclamao da Repblica em 1889 um dos marcos do incio da mudana da so-
ciedade brasileira de agro-exportadora em urbano-industrial. No entanto, no podemos con-
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siderar, como na Europa, o surgimento do capitalismo e sua consolidao via Revoluo In-
dustrial como um processo revolucionrio, transformador. Tivemos aqui uma verso menos
transformadora das relaes sociais de produo e das relaes de poder, uma verso mais de
acomodao destas relaes na perspectiva capitalista e industrial, do que revolucionria.
O processo de implantao do capitalismo no Brasil, que se iniciou entre os anos de
1885 e 1930, expandiu-se at 1955, quando ento ocorreu a etapa da consolidao da inds-
tria. O perodo inicial foi marcado pelo fim do trabalho escravo,
pelo incio da decadncia do poder poltico e econmico da bur- 1. Oliveira (1972) considera os
1 proprietrios de terra no Brasil, no
guesia rural e pela imigrao. Caminhando pela via colonial,
final do sculo XIX e incio do S-
conciliando novos e antigos interesses, sem exigir rupturas entre culo XX, como burguesia agrria.
o antigo modo de produo e o modo de produo emergente, o antigo baronato, porm no
tivemos a acomodao de novas formas de produo. Isso teve pode ser considerados como per-
algumas consequncias de interessantes anlises. tencentes aristocracia rural.
Se na Europa, a burguesia precisou do apoio poltico dos trabalhadores para tomar o

poder da aristocracia, consolidando uma aliana poltica, no Brasil, esse apoio no foi ne-
cessrio. A conciliao entre os novos e os antigos interesses em lugar de rupturas e novos
pactos, excluiu os trabalhadores como atores do processo de transformao, caracterizando
essa forma no clssica de modificao do modo de produo que imprimiu classe traba-
lhadora que surgia no Brasil ainda maior fragilidade poltica.
Vejamos um pouco mais desta via conciliatria da industrializao no Brasil. A gran-
de propriedade predominava e a economia era principalmente agro-exportadora. As crises
econmicas mundiais atingiram a economia e os fenmenos da urbanizao e da industriali-
zao enfraqueceram a agricultura. Por estas razes, no incio do sculo XX os grandes pro-
prietrios rurais, cafeicultores principalmente, exigiram a interveno governamental para
que a exportao de caf continuasse a gerar altos lucros: baixa de impostos, regularizao
e facilidades nos financiamentos etc. Com estas e outras medidas definidas nos vrios pla-
nos de valorizao do caf, a produo foi retomando seu crescimento at a crise mundial
de 1929, quando uma superproduo puxou os preos para baixo. O consumo reduzido, a
Segunda Grande Guerra (1939-1945) e as geadas, exigiram a interveno protecionista do
Estado. O encarecimento da vida urbana beneficiou a burguesia urbano-industrial e penali-
zou a j existente classe mdia e os trabalhadores.
Tivemos alguns marcos nesse processo de desenvolvimento pela via da acomodao.
A Revoluo de 1930 foi um deles: marcou o fim do domnio da agricultura e a ascenso da
indstria no Brasil. O processo de desenvolvimento urbano, a proteo alfandegria para a
indstria, taxando com preos altos a importao de produtos industrializados, o cmbio bai-
xo e o aumento lento e contnuo da populao foram os principais responsveis por essa situ-
ao. Entre estes vrios fatores, muitos estavam ligados diretamente interveno do Estado
no sentido de desenvolver a indstria. Alm disso, aos fatores essencialmente econmicos,
somou-se a abundncia de mo de obra barata e no qualificada do trabalhador brasileiro.
16
O trabalho no qualificado mais uma das caractersticas do capitalismo e, talvez,
aquela que mais diretamente se relaciona educao. Embora o trabalho industrial exigisse
uma nova base tcnica se comparado ao trabalho rural, essa base tcnica, do ponto de vista
da formao do trabalhador, resumia-se ao aprendizado da leitura, da escrita e do clculo,
isto , apropriao de contedos da educao elementar. Isso porque, este modo de produ-
o organiza-se pela diviso do trabalho: os proprietrios dos meios de produo pensam
os processos de trabalho e os proprietrios da fora de trabalho executam o trabalho. Essa
exigncia do capitalismo industrial de um trabalhador desqualificado fica mais evidente
quando comparamos, por exemplo, a qualificao do trabalho que exigia o trabalho urbano
anterior ao capitalismo, o trabalho no artesanato. O arteso se apropriava mais profundamente
do processo de trabalho que implicava em vrios nveis e tipos de conhecimentos para chegar
ao produto do trabalho: lembremo-nos da importncia da figura do aprendiz do trabalho
neste processo anterior ao trabalho industrial. Essa desqualificao do ponto de vista do co-
nhecimento no capitalismo industrial orientou, portanto, as polticas pblicas de educao.
Nesse contexto, a grande crise econmica internacional que se agravou em 1929,
trouxe reflexos nas economias de todos os pases do mundo, em especial, aos latino-ameri-
canos. A crise mundial causou a depresso, reduzindo o nvel de troca entre esses pases. O
desenvolvimento industrial exigia do pas investimentos para consolidar o capitalismo, mas,
como o capital privado nacional no tinha foras para investir pesadamente e a longo prazo
na indstria, investiu no capital estatal e, mais tarde, no capital estrangeiro.
Um outro aspecto essencial do tardio processo de industrializao foi a importao de
tecnologia. A indstria exigia novos produtos e constantes mudanas no processo de pro-
duo. Porm no Brasil, a mudana nos processos de produo industrial queimou etapas:
no foi preciso, como ocorreu em outros pases capitalistas, que o encarecimento da mo de
obra estimulasse o desenvolvimento tecnolgico, pois o Brasil sempre teve excesso de mo
de obra significativamente barata. Alm disso, o desenvolvimento tecnolgico, desde ento,
vem determinando o crescimento do setor de servios que sempre teve grande importncia
na economia brasileira, este setor abasteceu a indstria com seus pseudo pequenos proprie-
trios (OLIVEIRA, 1972).
O incio da industrializao no Brasil caracterizou-se, portanto, pela falta de um mo-
delo econmico definido: o capitalismo industrial aqui implantado teve mais a forma de
polticas pontuais de interveno na economia do que propriamente um projeto econmico
definido. Porm, desde o incio do sculo XX, a indstria brasileira foi tornando-se um im-
portante setor na economia nacional e os operrios que nela trabalhavam direta ou indireta-
mente formaram uma nova classe em uma nova perspectiva social.
Alm disso, para compreender a histria da formao moderna da populao no Bra-
sil necessrio levar em conta tambm as diversidades regionais de condies de vida e de
trabalho. O processo de imigrao e de migrao, e as formas de organizao da populao
urbana so, para isto, aspectos relevantes. Estes processos foram processos sociais de carter
17
histrico, resultantes de fenmenos histricos e sociais, entre eles, os econmicos. Aliados
s transformaes scio-econmicas nas reas de origem dos imigrantes e dos migrantes, os
processos migratrios foram resultado da necessidade de agilizar as atividades econmicas,
principalmente, a distribuio de produtos. Esta necessidade atraiu os grupos sociais para os
meios urbanos, criando a populao urbana.
Dessa forma, vemos como a formao da classe trabalhadora no Brasil est relacionada
ao desenvolvimento industrial. Os trabalhadores dos meios rurais no vieram trabalhar nos
meios urbanos em oficinas artesanais e em manufaturas, pelo menos em nmero que possa
ter algum significado, mas diretamente para formar mo de obra para a indstria, inclusive
como exrcito industrial de reserva ou como superpopulao relativa. O exrcito industrial
de reserva caracteriza-se por um contingente de trabalhadores com alguma qualificao para
o trabalho industrial, enquanto que a superpopulao relativa refere-se a um contingente de
trabalhadores nas cidades sem qualificao alguma para o trabalho industrial, que forma o
setor marginal da economia. De qualquer forma, ambos foram abundantes no incio da in-
dustrializao no Brasil e ambos serviram para regular os salrios, diminuindo o poder de
presso da classe trabalhadora que, nas vias clssicas dos processos de industrializao em
outros pases, foi to importante histrica e socialmente, em particular, na presso popular
para a educao para todos.
As condies de vida do conjunto da populao que se originou, no capitalismo, ex-
plorada foi, ento, resultado desse contexto histrico: trabalhadores (explorados), exrcito
industrial de reserva ou superpopulao relativa. O contingente humano que formou o exr-
cito industrial de reserva e a superpopulao relativa, geralmente, trabalhava nos pases no
desenvolvidos como o Brasil, na economia informal. Essa caracterstica do capitalismo tem
grande importncia na compreenso da formao da profunda desigualdade social no Brasil.
Com o fim do trabalho escravo, a fora de trabalho livre formou o proletariado rural.
No entanto, as relaes de trabalho no meio rural continham componentes herdados das
relaes escravocratas de trabalho. Os proprietrios de terras estabeleciam com os trabalha-
dores rurais, inclusive com os imigrantes, uma relao de serventia: a meao, a parceria, o
colonato, o barraco. Os fazendeiros de caf, por exemplo, faziam presso para o aumento
da imigrao, pois o aumento da oferta de mo de obra significava a possibilidade do ba-
rateamento dos salrios. Eles impunham aos novos trabalhadores condies insuportveis
tais como: pagamentos irregulares, isolamento, sistema de barraco, falta de assistncia
mdica, de escolas e de igrejas.
Podemos observar como o desenvolvimento do capitalismo no Brasil determinou pre-
crias condies de vida e de trabalho para os trabalhadores desde seu incio. Alto custo de
vida, salrios baixos e irregulares ou at falta de pagamentos , dificuldade para habitao
e transporte, instabilidade no emprego, regulamentos rgidos, que determinavam jornadas de
trabalho desumanas de dez, doze, quatorze e at dezessete horas de trabalhos ininterruptos
18
, alm de multas e castigos corporais para adultos, mulheres e crianas trabalhadoras. A
falta de descanso semanal remunerado e de licena remunerada para tratamento de sade,
a represso s atividades polticas e associativas foram tambm algumas dessas condies.
Embora presentes no incio do processo de industrializao, essas condies de trabalho e de
vida para a populao urbana da classe trabalhadora no Brasil atenuaram-se, modificaram-
se, mas, de certa forma, mantiveram-se presentes em diferentes momentos histricos.
Ento, se convivemos, hoje, no Brasil com alarmantes ndices de desigualdade social,
a histria e as caractersticas de nosso modo de organizao das relaes sociais mostram
que o capitalismo favoreceu a esse contexto. A primeira etapa do capitalismo, denominada
pr-capitalismo, foi caracterizada na Europa pela economia mercantil e o artesanato, o que
no Brasil no aconteceu como etapa significativa de acumulao primitiva de capital. A
seguir, o Capitalismo Comercial que, na Europa, se caracterizou pela generalizao do tra-
balho assalariado, mesmo que predominasse ainda na economia o artesanato, tambm no
teve grande significado no processo de desenvolvimento do capitalismo no Brasil. O Capita-
lismo Industrial, que se expressa pelo predomnio do trabalho assalariado, da diviso social
do trabalho, da explorao do trabalho, do trabalho no qualificado e da urbanizao, foi a
etapa mais significativa, que caracterizou o incio dessa nossa forma de organizao social
da produo e que teve no exrcito industrial de reserva e na superpopulao relativa um dos
seus importantes elementos constituintes.
O processo tardio de implantao do capitalismo no Brasil e suas caractersticas hist-
ricas, polticas e sociais, levaram ao desenvolvimento de uma forma ainda mais concentra-
dora de riquezas do que as formas clssicas do capitalismo nos pases chamados centrais.
A essncia desse modo de produo a explorao do trabalho de muitos por poucos , cujo
objetivo a acumulao de capital, deu-se aqui de formas ainda mais aprofundadas e perver-
sas. Essas formas determinaram relaes sociais extremamente desiguais, ainda que as lutas
polticas dos trabalhadores em diferentes momentos histricos tenham conquistado algumas
vitrias e muitas derrotas!
Do ponto de vista poltico, o Estado no Brasil sempre defendeu, com pequenas exce-
es, os interesses das classes hegemnicas, das classes dominantes. Lembremos, por exem-
plo, como nos diferentes perodos histricos tivemos regimes autoritrios que tinham em co-
mum a necessidade de controlar movimentos sociais, os quais lutavam a favor da melhoria
de condies de vida e de trabalho dos trabalhadores explorados. Justamente por isso, esses
movimentos foram superados por teses e propostas oriundas das classes dominantes.
Podemos afirmar, ainda, que a etapa atual do capitalismo no mundo, o Capitalismo
Financeiro, tambm caracteriza a organizao das relaes sociais no Brasil, mas traz, tam-
bm, principalmente no que diz respeito s classes sociais, a marca de sua origem. Nos
pases desenvolvidos, as pessoas viveram durante algum tempo de forma mais intensa os
direitos sociais, polticos e econmicos, expressos pelas boas condies de moradia, sade,
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educao e emprego. No Brasil, por outro lado, grande parte da populao viveu e ainda
vive em condies de pobreza e misria, marcadas pela precariedade ou plena ausncia
de trabalho, sade, educao e outros bens sociais.
Se a diferena social , em sua essncia, parte integrante da forma de organizao
capitalista das relaes sociais (segundo as teses de seus defensores essa desigualdade
desejada, pois estimula o crescimento econmico), no Brasil, essa diferena se avoluma
e se aprofunda. Embora as classes proprietrias tenham condies de vida semelhantes as
das classes pertencentes aos pases desenvolvidos, as classes despossudas tm condies
muito diferentes, bem mais precrias e desassistidas.
Mesmo que consideremos a complexificao do conceito de classes sociais no atual
momento histrico no Brasil e no mundo , podemos afirmar que convivemos de forma
ainda mais dramtica, com profunda desigualdade social. No que diz respeito ao acesso e
permanncia na escola, podemos afirmar que, tradicionalmente, o sistema de ensino bra-
sileiro foi excludente e dual (ROMANELLI, 2009) isto , temos um tipo de educao para
os filhos das famlias das classes privilegiadas e outro tipo de educao para os filhos das
famlias pobres.
Ento, se a escola no Brasil tem uma trajetria histrica marcada pela tardia implantao
de um sistema pblico nacional de ensino caracterizado, nos diferentes momentos histricos,
como excludente e dual, que lies essa histria nos traz? Frigotto (2005), analisando a es-
cola pblica atual nessa perspectiva histrica, identifica nessa trajetria trs projetos de desen-
volvimento da sociedade brasileira em disputa no sculo XX que esclarecem o papel da escola
bsica pblica no sculo XXI: o projeto liberal (ou neoliberal), o projeto do desenvolvimentis-
mo conservador, e o projeto do desenvolvimento econmico nacional e popular.
Vejamos, a seguir, um pouco dos condicionantes desta disputa.
Capitalismo, liber alismo e neoliber alismo

O capitalismo tem, entre seus principais eixos organizativos, a oposio entre as clas-
ses sociais, entre proprietrios dos meios de produo e proprietrios da fora de trabalho,
construindo uma forma de ser e de agir na sociedade. Alm disso, ele tem, tambm em sua
construo, algumas ideias, ou seja, formas de pensar que fundamentam esse agir. A essas
formas de pensar, aos modelos econmicos, polticos e sociais, chamamos de doutrina.
A doutrina poltico-social-econmica, na qual se fundamenta o capitalismo, o libe-
ralismo. Diferentemente do que poderia sugerir, as ideias liberais que emergem desta dou-
trina poltico-social-econmica, referem-se essencialmente ao direito de cada um atingir
para si prprio uma posio cada vez mais vantajosa (KRUPPA, 1994), no que se refere ao
seu lugar na sociedade, conquistado pelo poder econmico. Essa autora destaca para anlise
alguns princpios que sustentam o conjunto de ideias liberais: o individualismo, a liberdade,
a propriedade, a igualdade e a democracia.
20
Embora esses princpios possam parecer primeira vista valores universais na orga-
nizao das sociedades, eles somente podem ser compreendidos se contextualizados pela
doutrina que os defende. As questes que colocamos aqui para anlise concernem a: qual
individualismo, qual liberdade, qual propriedade, qual igualdade e qual democracia?
Analisados assim esses princpios (qual?), no contexto do capitalismo, podemos com-
preender sua expresso mais concreta. Sobre o individualismo no necessrio muito esfor-
o para compreendermos sua importncia e impacto nas relaes sociais capitalistas. Para
John Locke um dos mais importantes pensadores que participaram da formulao dessa
doutrina poltico-econmica ainda no sculo XVII o individualismo fundamenta-se na
noo de direitos naturais dos sujeitos, direitos individuais independentes das relaes so-
ciais. Isto , o individualismo significa que, independentemente dos outros, cada sujeito tem
direitos prprios. Essa independncia de cada um em relao aos outros levada, na doutrina
poltico-social-econmica do capitalismo, ao extremo: a pobreza e a riqueza dependem da
vontade de cada um (KRUPPA, 1994). Ento, se considerarmos que as condies de vida,
o ponto de partida das pessoas das diferentes classes sociais, com relao pobreza e
riqueza, so extremamente diferentes incluindo suas oportunidades de educao, sade,
transporte, moradia, etc. , comeamos a compreender que o individualismo como princpio
de direito natural beneficia muito mais a alguns (aqueles que tm oportunidades melhores)
do que a outros (os que tm piores oportunidades). Dessa forma, podemos concluir que, o
individualismo, em uma sociedade desigual, mais do que garantir o direito natural de todos,
garante o direito de alguns e dificulta, praticamente impedindo, o direito de outros.
A compreenso do princpio da liberdade no contexto do capitalismo ainda mais
complexa. Tomemos para anlise o conhecido vdeo Ilha das Flores. Dirigido por Jorge
Furtado (1989) e produzido pela Casa de Cinema de Porto Alegre, o vdeo mostra, pela tra-
jetria de uma mercadoria, um tomate de sua produo ao seu descarte , as relaes entre
as classes em nossa sociedade desigual. No final do vdeo, compreendemos que, por serem
livres no sentido exato do princpio de liberdade da doutrina liberal , os seres humanos
(sem dono) tm direito aos restos de alimentos de um lixo na Ilha das Flores, somente
aps a seleo de alimentos para os porcos. Esse vdeo, uma das mais premiadas produes
brasileiras em filmes, discute como liberdade no e nem pode ser um princpio universal
em uma sociedade desigual. No capitalismo, temos a diviso social do trabalho aqueles
que possuem (e controlam) os meios de produo e aqueles que no possuem que implica
em diviso de classes, como uma das principais caractersticas. Ento, as classes sociais e
a desigualdade entre elas uma das formas constitutivas do capitalismo, isto , no se trata
de um problema circunstancial, mas de uma caracterstica estrutural, parte de sua prpria
estrutura. Mesmo que consideremos as modificaes contemporneas no mundo do traba-
lho, no podemos afirmar que o capitalismo e, por extenso, o liberalismo como doutrina
poltico-social-econmica, superou a diviso de classes sociais. Desse modo, liberdade
um princpio do liberalismo que s pode ser compreendido no contexto da sociedade de
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classes: liberdade para as pessoas que tm diferentes condies de vida, liberdade para que
elas, individualmente, busquem superar as condies de sua prpria classe de origem. Ora,
sabemos que isso pode ser considerado, apenas e muito restritamente, no nvel individual a
doutrina liberal tem como princpio o individualismo , mas se considerarmos as to extre-
mas diferenas entre as to desiguais condies de vida, essa liberdade perde o sentido que,
aparentemente, lhe atribudo. Liberdade no liberalismo apoia-se no individualismo. Assim,
quando questionado o princpio do individualismo, por sua perversidade em uma sociedade
desigual, este expressa sua fragilidade e no, princpios de liberdade.
Com relao ao princpio de propriedade na doutrina liberal, iniciemos pela compre-
enso de que no capitalismo a propriedade um direito que cada um tem e que o Estado
deve proteger (KRUPPA, 1994, p. 51) e que: qualquer indivduo pobre, trabalhador e com
qualidades pode enriquecer e adquirir propriedades (KRUPPA, 1992, p. 51). Dessa forma,
vemos que o princpio de propriedade vincula-se diretamente, na doutrina liberal, ao seu
prprio princpio de individualismo (a situao social e econmica de cada um depende de
sua prpria capacidade) e ao princpio de igualdade.
O princpio de igualdade, longe de ser um princpio social, para a doutrina poltico-
econmica do liberalismo refere-se restritamente igualdade perante a lei. Vemos, ento,
que, se a existncia de ricos e pobres natural, conforme defende essa doutrina, uma vez
que nem todos tm vontade e capacidade, o princpio da igualdade formal. Ento, a
desigualdade social vista como natural, resultado do esforo individual e diferente de
cada indivduo.
E, por ltimo, temos para anlise, o princpio liberal de democracia. Podemos com-
preend-la, tambm, como democracia formal, como o direito de todos a participarem do
Governo. Lembremos que o Governo, no liberalismo, aquele que garante os direitos natu-
rais de todos, individualmente. Ento, a democracia formal a possibilidade de todos par-
ticiparem desse Governo de forma representativa. Isso significa dizer que, para a doutrina
liberal, todas as pessoas, individualmente, participam ou escolhem seus representantes no
Governo. As formas de escolha, que no Brasil tm como coadjuvante o poder econmico,
no importam, tendo em vista que o princpio de escolha formalmente garantido, h, ento,
um Estado democrtico.
Se considerarmos toda a histria do desenvolvimento do capitalismo no mundo, vemos
como seus princpios so defendidos de tal forma, que podemos chamar de ideolgica, a
ponto de parecerem valores universais e no, princpios de uma determinada doutrina a
liberal , com determinados objetivos a consolidao do capitalismo e estratgias. O
lema da Revoluo Francesa expressa claramente os princpios da doutrina liberal: liberda-
de, igualdade e fraternidade. No Brasil, do ponto de vista histrico, desde Tiradentes (1746-
1792), passando pela abolio (1888) e a Proclamao da Repblica (1889), esses princpios
estiveram presentes.
O mais importante na anlise desses princpios refere-se ao fato de que, na doutrina li-
beral, as relaes sociais so compreendidas como relaes entre as pessoas individualmen-
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te. Ou seja, o centro da vida social, da vida em sociedade, o indivduo, nico responsvel
individualmente por seu sucesso ou fracasso. Ora, sabemos que a realidade social mais
complexa do que isso, a sociedade no se restringe soma direta de indivduos. Considere-
mos para anlise, por exemplo, a ideia de que todos, por seu esforo individual, definem sua
situao de vida. Isso s poderia ser verdade se considerarmos que todas as oportunidades
so iguais um dos argumentos dos liberais. No entanto, sabemos que em uma sociedade
desigual, as oportunidades so diferentemente distribudas. Pensemos no sistema de ensino
no Brasil: podemos afirmar que ele garante oportunidades iguais para todos?
A conhecida afirmao de que a escola pblica no meu tempo era boa no tem sus-
tentao se conhecermos um pouco de histria da educao. A prpria ideia de escola para
todos do liberalismo questionvel. Tivemos sua maior expresso na Revoluo Francesa,
cujos documentos afirmavam sem pudor algum que a educao era para todos, mas apenas
para lhes ensinar os rudimentos do trabalho industrial e no para formar homens crticos ao
liberalismo. No Brasil, o movimento da Escola Nova defendia a escola para todos, mas havia
a manuteno da sociedade desigual, tal qual uma pirmide de base larga, cuja mobilidade
seria resultado da vontade e competncia individuais. Essas ideias estiveram presentes na
organizao de nosso sistema de ensino que, seguindo os princpios liberais, se organizou de
forma a oferecer aos diferentes grupos sociais uma educao diferente: a escola dos ricos e
a escola dos pobres. Lembremos que a aquela boa escola no inclua a grande maioria da
populao no Brasil: a populao pobre.
O liberalismo como doutrina poltico-econmica fundamentou a organizao das so-
ciedades capitalistas desde sua origem, contribuindo para sua consolidao ao ponto de lograr
transformar seus princpios, carregados de intenes concretas, em princpios aparentemente
universais nestas sociedades. No entanto, as crises econmicas e, de certa forma, polticas,
pelas quais as sociedades capitalistas passaram, obrigaram seus defensores representados
principalmente pelos governos dos estados capitalistas a tomarem medidas para sua ma-
nuteno. Junto a essas medidas prticas, de poltica econmica, a doutrina liberal tambm
foi reajustada.
Em um estudo anterior (PIRES; TOZONI-REIS, 1999), analisamos essa nova etapa
da organizao das relaes sociais no mundo capitalista que ficou conhecida como nova
ordem mundial. Naquele momento j perguntvamos: que nova ordem esta? O que nova
e qual a ordem? Como essa nova ordem define as demandas sociais? primeira vista, o
tema sugere que nova ordem mundial significa o progresso tecnolgico que modifica (mas
no transforma) a base tcnica da produo e traz modificaes na organizao do trabalho,
exigindo novas diretrizes para a qualificao e a formao humana. A chamada Terceira Re-
voluo Industrial, Sociedade ps-industrial, ps-capitalista, ps-moderna, ps-histrica ou
sociedade global, traz em seu interior o avano do conhecimento, constituindo-se assim na
sociedade do conhecimento (FRIGOTTO, 1995). Nessa sociedade, a flexibilizao da pro-
duo, participao, auto-organizao, trabalho em equipe, produtividade, competitividade
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e qualidade total (ANTUNES, 1995; FRIGOTTO, 1995) so caractersticas de organizao
social. As modificaes nas relaes sociais, provenientes dessa organizao so acompa-
nhadas de um processo de internacionalizao peculiar: a globalizao.
A conjuno de uma crescente internacionalizao e interdependncia dos mercados
com a formao de reas de livre comrcio e com a chamada Terceira Revoluo Tecnolgi-
ca, caracteriza a globalizao como nova diretriz para a organizao da economia nos mais
diferentes pases. Essa nova diretriz atinge todos os setores da organizao social, trans-
formando valores estabelecidos e gerando sensaes de incertezas. Ianni (1997) apresenta
criticamente as metforas suscitadas pela globalizao: fim do Estado, fim da Geografia, fim
da Histria, mundializao, aldeia global, mercado nico etc. No entanto, preciso lembrar
que o capitalismo sempre foi internacional.
O movimento de expanso uma tendncia inerente ao capitalismo. J em 1848 Marx
e Engels, no Manifesto do Partido Comunista, entre outros escritos, apontavam a tendncia
expanso do capitalismo como uma caracterstica deste modo de organizao da produo:
Essa revoluo contnua da produo, esse abalo constante de todo o siste-
ma social, essa agitao permanente e essa falta de segurana distinguem
a poca burguesa de todas as precedentes. Dissolvem-se todas as relaes
sociais antigas e cristalizadas, com seu cortejo de concepes e de ideias
secularmente veneradas; as relaes que as substituem tornam-se antiqua-
das antes de se ossificar. Tudo que era slido e estvel se esfuma, tudo o
que era sagrado profanado, e os homens so obrigados finalmente a enca-
rar com seriedade suas condies de existncia e suas relaes recprocas.
Impelida pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade
todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar em toda
parte, criar vnculos em toda parte. (MARX; ENGELS, s/d, p.26)
Assim, a nova ordem parece ser o cenrio econmico, poltico, social e cultural da
sociedade em sua atual forma de organizao. Articulado ao processo de globalizao est
a expanso do neoliberalismo como alternativa terica e poltica crise do capitalismo in-
ternacional. Ou seja, o neoliberalismo a redefinio da doutrina liberal para que este novo
estgio do capitalismo enfrente as crises geradas por ele mesmo. Esta redefinio pode ser
entendida, principalmente, pelo seu descomprometimento com as polticas pblicas, pela
tentativa de implantao do Estado mnimo para o enfrentamento da crise financeira do
modelo de Estado de bem estar.
Alm disso, a globalizao pode ser entendida tambm como uma nova modalidade de
acumulao de capital. Em momentos anteriores, a acumulao capitalista concentrava suas
principais estratgias na expanso da produo de valor e da explorao do trabalho. Nessa
nova modalidade de acumulao, a apropriao de riquezas resultado, principalmente, de
atividades especulativas no mercado financeiro. Chamamos, portanto, essa etapa do capita-
lismo de financeira.
24
Com a acelerao da automatizao da produo somada agilizao dos processos de
comunicao, que possibilitam lidar de forma imediata com o mercado financeiro, o que nele
circula no mercadoria nem moeda fsica, mas informao. Portanto, o que caracteriza o
processo de globalizao, de forma mais clara, a revoluo tecnolgica informacional. No
h, a rigor, troca de mercadorias nem de papel moeda, h sim troca de informaes sobre
dinheiro isto , sobre papis que significam dinheiro. H uma grande abstrao da troca.
A proposta poltica neoliberal ganha espao, portanto, com a crise terica, poltica e
econmica do capitalismo internacional. Estas crises colocaram a necessidade de reorgani-
zar o modo de produo capitalista. O modelo neoliberal, implantado nos pases capitalistas
avanados, expandiu-se por toda parte, indo alm dos aspectos econmicos. Sua expanso
pode ser compreendida como um fenmeno internacional de enorme importncia.
O neoliberalismo traz, portanto, a reformulao de alguns princpios do capitalismo

liberal. a reao terica e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bem es-
tar (SADER; GENTILLI, 1995) que se instalou em alguns pases no ps-guerra. Isto , logo
aps a Segunda Guerra, os movimentos sociais reivindicatrios conquistaram direitos de
tal monta que, nos pases desenvolvidos, caracterizaram o estado como um Estado de Bem
Estar Social. Um Estado que garantia, atravs de polticas pblicas, o bem estar do conjunto
da populao. Essas polticas pblicas referiam-se, principalmente, ao atendimento sade
e educao, ao transporte e moradia, alm de uma forte e protetora poltica salarial, resul-
tado da intensa interveno do Estado na economia, mediando os histricos conflitos entre
os produtores dos meios de produo e os trabalhadores. Dessa forma, podemos dizer que, a
partir do final dos anos de 1940, nesses pases, no interior do sistema capitalista, as naes
em desenvolvimento garantiram o bem estar social da populao, caracterizando-se como
um Estado provedor, previdencirio.
A doutrina poltico-social-econmica neoliberal tem como principal caracterstica a

busca de uma poltica econmica que, sem interveno do Estado, vigore sem qualquer limi-
tao dos mecanismos do mercado. Friedrich Hayek a formulou principalmente com o livro
O Caminho da Servido publicado pela primeira vez em 1944. Hayek coloca-se veemente-
mente contra o Estado Previdencirio, argumentando que este tipo de organizao da socie-
dade abate a iniciativa individual que produz a riqueza, da qual toda sociedade se beneficia
a mdio e longo prazo. Neste sentido, a desigualdade social um valor positivo para gerar
e manter o desenvolvimento econmico. A desigualdade, como uma estratgia importante
para a prosperidade, garante, na lgica liberal e neoliberal, a concentrao de riquezas que
beneficiaria a toda sociedade. Essa alternativa ao Estado Previdencirio pode ser entendida,
principalmente, pelo seu descomprometimento com as polticas pblicas econmicas e so-
ciais, pela tentativa de implantao do Estado mnimo.
A reao contra o Estado intervencionista e o Estado de bem estar social, e a busca do
Estado mnimo, emergiu da crise fiscal do Estado. No entanto, Estado mnimo no significa
Estado fraco. O modelo do Estado forte, mas desobrigado socialmente o que se pode cha-
25
mar da sntese do neoliberalismo (SADER; GENTILLI, 1995). O Estado mnimo forte deve
intervir na economia, no mais como regulador das relaes sociais, como mediador dos
conflitos entre as classes, mas intervm para possibilitar o modelo de acumulao neoliberal,
o modelo que privilegia o capital financeiro. O Estado tem que ser suficientemente forte para
impor polticas que favoream a acumulao especulativa, o que necessariamente aumenta
o desemprego e gera crises.
O agravamento da desigualdade uma das marcas do avano neoliberal. Essa desi-
gualdade tem gerado a contestao das polticas internacionais neoliberais que tem se ex-
pressado em diversas manifestaes em todo o mundo. A criao e consolidao do Frum
Social Mundial, em oposio aos encontros do G-8 (e a partir de 2009 do G-20), os protestos
do movimento ambientalista nos ltimos anos, e outros movimentos sociais que protestam
contra o modelo de desenvolvimento econmico e suas consequncias no agravamento das
desigualdades sociais, so alguns exemplos.
Como capitalismo financeiro, a receita econmica neoliberal exige a estabilizao da
moeda, contendo os gastos com o bem estar social, pela reforma fiscal. A diminuio de
impostos, com o corte dos gastos pblicos em garantias sociais, concentra riquezas privadas
e, com isso, possibilita novos investimentos e restaura a taxa natural de desemprego que
defende esta doutrina. O desemprego em massa, consequncia dos ajustes econmicos do
neoliberalismo em todas as partes do mundo, o componente mais perverso da nova or-
dem. Partindo do pressuposto de que s o capital concentrado cria riquezas, isto , somente
o aumento de capital significa investimentos, o desemprego, ou melhor, a taxa natural de
desemprego, que faz diminuir os salrios, garante maior taxa de lucro e, portanto, maior
acumulao de capital. Assim, o desemprego no uma consequncia indesejada da econo-
mia neoliberal, mas um de seus componentes estratgicos. No Brasil, como em vrios outros
pases, uma das consequncias mais perversas desta situao o enorme crescimento da
marginalidade e da violncia urbana. Assistimos diariamente a um conjunto de aes do cri-
me organizado, criando verdadeiros enclaves nos grandes centros, que vitimam, principal-
mente, a populao pobre, inclusive pelo recrutamento de crianas e jovens para atuarem no
mundo do crime, sobretudo na prostituio e no trfico de drogas. Desse modo, as polticas
neoliberais criam misria ao destruir o emprego, e destroem tambm as possibilidades do
desenvolvimento humano pleno dos sujeitos sociais.
A desigualdade social cada vez maior. Essa desigualdade fica mais evidente quando iden-
tificamos a efetiva participao dos pases no processo de globalizao da economia. Desempre-
go, desigualdade, excluso social e explorao compem o cenrio scio-poltico da organizao
da sociedade no mundo atual, fundamentado pelo neoliberalismo, pela reformulao do libera-
lismo diante das crises econmicas que o prprio capitalismo gerou. Para FORRESTER:
Depois da explorao do homem pelo homem em nome do capital, o neoli-
beralismo e seu brao operacional, que a globalizao, criaram, mantm
e ampliam, em nome da sacralidade do mercado, a excluso de grande
parte do gnero humano. O prximo passo ser a eliminao? Caminha-
mos para um holocausto universal, quando a economia modernizada ter
26
repugnncia em custear a sobrevivncia de quatro quintos da populao
mundial? Depois de explorados e excludos, bilhes de seres humanos,
considerados suprfluos, devem ser exterminados?
O raciocnio bem mais do que uma hiptese. um desdobramento lgico
do horror econmico fabricado no laboratrio dos economistas neste final
de sculo. Horror - este sim - globalizado pelos governos que buscam re-
sultados contbeis e condenam a ao social como jurssica.
A massa dos excludos em todo o mundo constituir um formidvel dinos-
sauro que a economia modernizada eliminar como invivel no Estado neo-
liberal. No se trata de um apocalipse, mas de um novo eixo da histria. S
os melhores, os economicamente arianos, devero sobreviver. Os no arianos
formaro o gueto - e como a manuteno do gueto um paradoxo econmico
(para qu produzir para quem no pode consumir?), a soluo a mdio ou a
longo prazo ser o extermnio em massa. Menos custo e mais benefcio para
os balanos de governos e empresas (FORRESTER, 1997, 2a capa).
A nova ordem repercute tambm, diretamente, na organizao do trabalho. O avano
tecnolgico e a automao que caracterizam os atuais processos de produo so elementos
restruturadores das relaes de trabalho. Antunes (1995), discutindo as metamorfoses no mun-
do do trabalho, coloca a discusso da restruturao como um processo mais complexo e con-
traditrio do que o apresentado pelos defensores do neoliberalismo e da nova organizao do
trabalho e das sociedades.
Nesse cenrio, aparece a especializao multifuncional, exigida principalmente pela au-
tomao dos processos de produo. A economia mundial, com suas enormes diferenas, tende
a exigir trabalhadores qualificados, com nova base tcnica e cultural (DOWBOR, 1994). Essa
exigncia, somada ao desemprego estrutural que atinge diariamente a todos os pases do mun-
do, inclusive os pases de maior estabilidade econmica, onde o neoliberalismo se instala, traz
para as relaes de trabalho a competitividade.
O desenvolvimento tecnolgico, que permitiria o aumento da produtividade sem dimi-
nuir o nmero de empregos, no encontra espao no processo de globalizao capitaneado
pelo neoliberalismo.Alm disso, acentua-se nesse processo uma tendncia de nova diviso
mundial de poder poltico e econmico a substituio do conflito Leste-Oeste pelo Norte-Sul,
criando poderosos blocos econmicos (TOURRAINE, 1995; SANTOS, 1996). Isso demonstra
que o processo de globalizao no homogneo como querem apresentar seus defensores.
Temos, ainda, problemas econmicos agravando-se em diferentes dimenses em vrios pases
do mundo, como inflao, desemprego, taxas de juros, dficit oramentrio, crise financeira do
Estado-Providncia, dvida externa e poltica econmica em geral (SANTOS, 1996).
No Brasil, a privatizao dos servios de sade e educao foi iniciada nos anos de 1970,
durante a ditadura militar, precedida pela deteriorao dos servios pblicos nessas reas. Mas
a efetiva implantao do projeto neoliberal ocorreu nos anos noventa, atingindo seu ponto
alto no segundo mandato governo Fernando Henrique Cardoso e nos dois mandatos do atual
Presidente Lula. Em quatro mandatos presidenciais sucessivos, a poltica econmica adotada,
27
desde 1995, implantou um agressivo programa de privatizao de empresas e servios pbli-
cos: transformou os servios de sade em fonte de acumulao por meio dos seguros e planos
de sade, consolidou a privatizao do ensino que no se deu pela privatizao direta das
instituies escolares, mas pela crise de qualidade na escola pblica, privatizou os transportes
direta ou indiretamente atravs, por exemplo, da agressiva privatizao das rodovias, entre
outras medidas.
Chama-nos a ateno que os governos defensores do estado neoliberal comemorem o
fato de que o oramento do Estado vem registrando sucessivos supervits primrios. Isto sig-
nifica que as despesas com atividades prprias do Estado tm sido inferiores s receitas ar-
recadadas. O desemprego cresceu a nveis alarmantes, chegando a atingir 17% da populao
economicamente ativa desde a implantao no Brasil da poltica neoliberal. Temos, hoje, uma
taxa de desemprego que, dependendo da poca de coleta dos dados, da regio estudada ou do
sexo dos desempregados, gira em torno de 13% em 2008, segundo dados do Dieese (2009).
Nesse contexto como pensar a educao e, mais especificamente, a educao escolari-
zada? A operacionalizao das ideias neoliberais, pressionadas pela globalizao, pela depen-
dncia da economia mundial, leva necessidade da Reforma do Estado. A desregulamentao
pressupe a sada do Estado no s do setor de produo, mas tambm dos servios pblicos.
Os direitos sociais, concebidos como bens de consumo, so transformados em mercadoria e
colocados no setor de servios dos quais o Estado se desobriga a fornecer. Entre estes direitos
sociais encontram-se a sade, a educao, a previdncia, social, etc.
A educao ocupa um papel estratgico no projeto neoliberal. De um lado, de preparao
para o trabalho, garantia da formao do trabalhador sob a nova base tcnica da automao e
da multifuncionalidade. De outro lado, a consolidao da educao, inclusive a escolar, com
funo ideolgica, de transmitir as ideias liberais e neoliberais. Assim, o processo educativo
incorpora as ideias de organizao social oriundas do projeto neoliberal como a competio, o
individualismo, a eficincia, a produtividade, o imediatismo, a busca da qualidade (compreen-
dida como qualidade para o mercado) etc.
Na educao escolar, as instituies de ensino tm sido alvo das reformas polticas e
sociais. O projeto liberal atravessou praticamente, como vimos, em sua verso mais contem-
pornea o neoliberalismo , todo o sculo XX como hegemnico, com poucos perodos de
interrupo, derrubando e assimilando teses do projeto mais conservador. O projeto do desen-
volvimento popular cresceu no final da ditadura e consolidou-se no incio dos anos 80.
Entramos no sculo XXI, portanto, com a escola pblica estruturada por reformas edu-
cacionais fundamentadas na teoria do capital humano, ou seja, com reformas que trouxeram a
marca do economicismo na educao: a submisso do projeto educacional aos interesses eco-
nmicos das elites no Brasil. Com o fim da ditadura militar, a redemocratizao da sociedade
brasileira, em que o projeto popular teve grande atuao como oposio ativa e alternativa
ao projeto liberal hegemnico, desembocou no neoliberalismo tentado pelo Governo Collor
e consolidado pelos governos Fernando Henrique Cardoso e Lula. Nesse sentido, as polticas
pblicas foram todas ajustadas de modo a garantir a desregulamentao de direitos, a des-
centralizao de responsabilidades e a investida na privatizao do que pblico.
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Saiba Mais
Referncias
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* Texto produzido especialmente para a disciplina Sociologia da Educao do Curso de Pedagogia oferecido pela UNESP atravs da
UNIVESP-TV.
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Sociologia:
O Estudo da Sociedade*
Resumo: O texto traz uma apresentao geral da Sociologia como cincia que se preocupa com a explicao
da vida social que tem origem na modernidade, isto , uma cincia que surgiu para explicar a vida social que
se complexificou com a organizao capitalista da sociedade. Em seguida, o texto aborda a importncia de
trs pensadores clssicos da Sociologia: Marx, Durkheim e Weber. Podemos encontrar no texto as principais
idias de cada um desses trs pensadores na explicao da vida social, culminando com a contribuio de
cada um deles para a compreenso da funo social da educao na sociedade moderna. Destaca-se, portanto,
o estudo de trs diferentes, porm clssicas, Sociologias da Educao.
Palavras chaves: Sociologia; Sociologia da Educao; Socilogos Clssicos.
1. A Sociologia e a explicao da vida social

A Sociologia uma cincia nova. Essa afirmao, que podemos aplicar tambm em
relao a outras cincias, precisa ser compreendida em seu carter essencialmente contra-
ditrio. Ela surgiu no sculo XIX, portanto, num momento histrico em que o capitalismo
se consolidou como forma econmica, poltica e social de organizao da sociedade. Ento,
se a Sociologia como cincia surge no interior do capitalismo, como explicao da vida em
sociedade, explicaria a vida social somente no capitalismo? A resposta a esta questo sim-
ples: no. Esse o seu carter contraditrio: surge para estudar e explicar o capitalismo, ora
defendendo-o e produzindo conhecimentos para aprimor-lo segundo a perspectiva capita-
lista, ora criticando-o e produzindo conhecimentos para super-lo, transform-lo.
Martins (1985) no conhecido texto introdutrio O que Sociologia?, afirma que a
sociologia [...] para alguns representa uma poderosa arma a servio dos interesses domi-
nantes, para outros ela a expresso terica dos movimentos revolucionrios (MARTINS,
1985, p. 7). Ento, temos que a Sociologia preocupa-se em debater conceitos e teorias que,
para explicar a vida social, as relaes sociais, teorizam e apontam aes de reproduo ou
de transformao das relaes sociais capitalistas. Sobre isso tambm refletem Foracchi e
Martins (1977), que consideram a sociologia em sua diversidade, [...] com seus dilemas
e determinaes, como forma de conhecimento historicamente situada, isto , localizada
numa formao social contraditria que no pode produzir um autoconhecimento unvoco
(FORACCHI; MARTINS, 1977, p. 1).
As circunstncias histricas e intelectuais do surgimento da Sociologia, ou de uma
cincia que estivesse voltada especialmente para a explicao social, poltica e econmica da
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sociedade, referem-se superao do feudalismo e consolidao do capitalismo, portanto,
modernidade. Os grandes marcos histricos da modernidade como a Revoluo Inglesa
(sculo XVII), a Revoluo Francesa (sculo XVIII) e a Independncia Americana (sculo
XVIII) e, finalmente, a Revoluo Industrial (sculo XVIII), que transformaram to radi-
calmente as relaes econmicas e sociais, so tambm marcos histricos do surgimento da
Sociologia. Lembremos que as transformaes vividas naquele momento foram de tal mag-
nitude que marcam tambm o aprofundamento das ideias sobre a organizao da sociedade,
tanto aquelas que defendiam o novo regime econmico que tambm era poltico, social e
cultural quanto aquelas que o criticavam. Este o sentido da afirmao de que a Sociologia
uma cincia moderna.
Vejamos, portanto, as modificaes nas relaes sociais que definiram a modernidade
como forma de compreender a Sociologia como cincia para a explicao da vida social. Leo
Huberman (1987) apresenta-nos uma detalhada anlise da superao da Idade Mdia pela
modernidade, do feudalismo pelo capitalismo, do antigo regime pelo regime moderno. Nes-
sa anlise histrica, podemos buscar os elementos centrais para a explicao da vida social.
Esse autor explica a sociedade moderna, a vida social na modernidade, como a superao do
feudalismo pelo capitalismo, isto , pela profunda transformao que a sociedade feudal so-
freu. Profunda porque se trata de transformao econmica, social, poltica e cultural. Nesse
sentido, a sociedade feudal caracterizava-se, do ponto de vista da Sociologia, por trs classes
sociais distintas: sacerdotes, guerreiros e trabalhadores. Vale destacar que, como sociedade
que valorizava o cio, os trabalhadores, isto , aqueles que produziam, trabalhavam para
outras classes: eclesistica e militar.
Do ponto de vista da organizao da produo econmica, essencialmente agrcola, a
maioria das terras agrcolas da Europa ocidental estava dividida em feudos. Um feudo con-
sistia apenas de uma aldeia e as vrias centenas de acres de terra arvel que a circundavam
e na qual o povo da aldeia trabalhava. Embora com diferenas em relao ao tamanho e as
relaes entre as diferentes pessoas, os feudos tinham caractersticas sociais pela anlise
sociolgica comuns. De um lado, um senhor com sua famlia e seus empregados (domsti-
cos e administrativos). De outro, os arrendatrios das terras os servos. Esses arrendatrios
eram os camponeses, os que trabalhavam a terra arvel. A principal caracterstica desse
sistema residia no fato de a terra sob domnio do senhor feudal era trabalhada pelos cam-
poneses. Eles trabalhavam em uma das metades dessa terra, da qual eram arrendatrios, e na
outra metade, para o senhor. E mais, o trabalho nas terras do senhor tinha prioridade sobre
o trabalho nas terras arrendadas do senhor, portanto, o trabalho dos camponeses era rduo,
intenso e garantia muito pouco para a sobrevivncia desses camponeses e de suas famlias.
Tratava-se, ento, de um sistema econmico fundamentado na servido: a desigualdade en-
tre servo e senhor era a base das relaes sociais de produo no campo. Mas, existiam
tambm diferentes graus nesta servido. Alguns servos tinham privilgios, alm de deveres
e obrigaes, mas se relacionavam com o senhor, sempre, neste sistema. O senhor tinha total
poder sobre os servos, embora no fosse necessariamente o proprietrio das terras, pois es-
tas, muitas vezes, eram arrendadas de outros senhores, hierarquicamente mais superiores, os
arrendatrios principais, isto , aqueles que arrendavam as terras diretamente do rei.
31
Segundo as explicaes da Sociologia, a histria das relaes sociais no feudalismo ca-
racterizava uma sociedade hierarquizada, esttica e imutvel. No havia propriamente a pro-
priedade privada das terras, elas eram do Rei que concedia aos nobres hierarquicamente
organizados as terras para que esses a arrendassem aos senhores feudais menos poderosos.
Estes, por sua vez, arrendavam a outros senhores e assim por diante, at chegarmos aos campo-
neses, aos servos, aqueles que concretamente trabalhavam a terra. A economia era exclusiva-
mente agrcola, portanto, as relaes sociais existentes eram as relaes feudais de explorao
da terra.
Superado o feudalismo, como modo de organizao das relaes econmicas, sociais,
polticas e culturais, transformaes profundas nessas relaes deram origem ao capitalismo.
So muitos os aspectos relacionados a essas profundas transformaes que caracterizam o
capitalismo: as transformaes no mundo do trabalho; a ascenso da burguesia como classe
com poder econmico e poltico; o surgimento de outras classes sociais; o desenvolvimento da
cincia e da tcnica; novos valores sociais etc.
Sobre as transformaes no mundo do trabalho, temos que a supremacia do trabalho
no campo superada pelo trabalho urbano industrial, passando antes pela manufatura. Essa
forma to diferente de organizao do trabalho implicou em novas formas de pensar e agir no
trabalho. O trabalhador no campo, assim como no artesanato, por mais desigual que fossem
suas relaes com a terra, responsabilizava-se com o processo e o produto do trabalho de for-
ma muito diferente dessas mesmas relaes no trabalho industrial. Se o campons e o arteso,
ainda que explorados, controlavam o processo de trabalho, o trabalhador no novo modo de
produo moderno no tem controle algum deste processo que controlado externamente ao
trabalhador. O ritmo e a intensidade do trabalho, por exemplo, so definidos externamente,
isto , quem controla o ritmo e a intensidade do trabalho no mais o prprio trabalhador, mas
aquele que controla todo processo de trabalho e tambm se apropria do produto advindo dele:
os proprietrios dos meios de produo.
Essa nova forma de organizao do trabalho na economia capitalista foi se complexifi-
cando de tal forma que as sociedades, sob a organizao capitalista, exigiram novas explicaes.
Se as cincias at ento desenvolvidas no eram mais suficientes para essas explicaes, surgiu a
Sociologia, que colocou a vida social e suas implicaes como principal objeto de estudo.
E como explica, ento, a Sociologia a vida social moderna? Retomemos a ideia de que a
Sociologia explica, contraditoriamente, a sociedade moderna. Por um lado, essas explicaes
dizem respeito ao aprimoramento desta sociedade como capitalista e moderna e, por outro,
dizem respeito transformao desta sociedade. Isto , diferentes correntes sociolgicas - tra-
dies sociolgicas ou distintas sociologias - tm diferentes explicaes para a vida social, mas
em todas elas o objeto de estudo da Sociologia permanece: a explicao da vida social:
O carter antagnico da sociedade capitalista, ao impedir um entendimento
comum por parte dos socilogos entorno ao objeto e aos mtodos de inves-
tigao desta disciplina, deu margem ao nascimento de diferentes tradies
sociolgicas ou distintas sociologias, como preferem afirmar alguns socilo-
gos (MARTINS, 1985, p. 35).
32
Assim, podemos afirmar, como Foracchi e Martins (1977, p. 1), que a Sociologia debate-
se entre tendncias tericas, entre perspectivas produzidas por diferentes vises de mundo
e, neste sentido , segundo esses mesmos autores, conhecimento cientfico historicamente
situado. Historicamente, porque sua referncia a sociedade capitalista moderna. Destaca-se
aqui, portanto, o carter de no neutralidade da Sociologia como cincia. importante que
consideremos, ento, as diferenciaes da Sociologia na explicao da vida social, na anlise
da realidade social temos mais propriamente a interpretao da realidade social:
Da a posio peculiar da Sociologia na formao intelectual do mundo
moderno. Os pioneiros e fundadores dessa disciplina se caracterizam pelo
menos pelo exerccio de atividades intelectuais socialmente diferenciadas,
que pela participao mais ou menos ativa das grandes correntes de opi-
nio dominantes na poca, seja no terreno da reflexo ou da propagao
de ideias, seja no terreno da ao. As ambies intelectuais de autores
como Saint-Simon, Comte, Proudhon e L Play, ou de Howard, Malthus e
Owen, ou de von Stein, Marx e Riehl iam alm do conhecimento positivo
da realidade social. Conservadores, reformistas ou revolucionrios, aspira-
vam fazer do conhecimento sociolgico um instrumento da ao. E o que
pretendiam modificar no era a natureza humana em geral, mas a prpria
sociedade em que viviam (FERNANDES, 1977, p.11-12).
As diferentes Sociologias, s quais nos referimos, podem, ento, ser definidas como
conservadoras, reformistas e revolucionrias. Neste sentido, podemos afirmar que as dife-
rentes interpretaes da realidade social a explicao da vida social, interpretada tm,
desde a origem da Sociologia como cincia, esses matizes. As interpretaes conservadoras
tm, em sua origem, a sociedade feudal como referncia a organizao social anterior ao
capitalismo. Isso significa dizer que os estudos para anlise e interpretao da vida social da
Sociologia conservadora, inclusive na contemporaneidade, referem-se a um sistema social
erguido sob um sistema rgido e imutvel de privilgios de determinados grupos sociais.
A Sociologia reformista refere-se ao aprimoramento do sistema capitalista. Inicialmen-

te, esse aprimoramento tinha como base os princpios revolucionrios burgueses de igual-
dade, liberdade e fraternidade, princpios esses de que o capitalismo foi gradualmente se
afastando. Os estudos da Sociologia reformista, portanto, empreendem anlises e interpre-
taes da vida social que dizem respeito a um sistema cuja doutrina liberal sua principal
referncia. Lembremos da to atual ideologia do sonho americano como uma expresso
dos princpios da Sociologia nessa perspectiva. A Sociologia revolucionria pauta-se pelo po-
sicionamento contrrio reproduo do sistema capitalista, um sistema social hierarquizado,
de privilgios, cuja origem possa ser conservadora ou liberal, defendendo a transformao
desta forma de organizao capitalista da vida social. Uma transformao to profunda que
implica na superao do capitalismo, radicalizando a igualdade social. Trata-se, portanto, de
uma Sociologia que nas anlises e interpretaes da vida social, conclui sobre a necessidade
de transformao das relaes sociais sob o capitalismo de tal forma a defender os princpios
socialistas, reformulados nos diferentes momentos histricos.
33
Ento, se os princpios do conhecimento sociolgico so, ao mesmo tempo, integrado-
res (explicam a realidade da vida social sob o capitalismo) e contraditrios (explicam contra-
ditoriamente a vida social sob o capitalismo), isto , no se resumem a uma forma nica de
explicar a vida social, cada uma das sociologias parte de um desses princpios. Esta situao,
portanto, tambm est presente na explicao, pela Sociologia, de um importante fenmeno
social: a educao.
Vejamos agora, ento, o que a Sociologia da Educao:
1. Ramo da sociologia que estuda os aspectos sociolgicos da educao, os
valores sociais que determinam os objetivos do ensino e seus mtodos, a
relao entre os sistemas educacionais e as outras instituies, como a religio,
as instituies polticas e econmicas (HOUAISS). 2. Aplicao da Sociologia
ao estudo dos fenmenos educacionais (DUARTE, 1986). 3. Sociologia da
educao ou pedagogia social. (BRASIL, 2010)
Dessa forma, trata-se da compreenso da educao como fenmeno social. Mas, lem-
bremos que nossos estudos sobre Sociologia at aqui empreendidos apontam, principalmente,
para a Sociologia como uma cincia que estuda a vida social no capitalismo, de forma integra-
dora ou contraditria. Temos, ento, que a Sociologia da Educao trata do fenmeno educativo
como um fenmeno social manifesto no capitalismo de forma integradora ou contraditria.
Iniciemos pela ideia de que compreendemos a educao como um fenmeno essen-
cialmente humano, isto , como uma necessidade do ser humano, incompleto, de fazer-se
humano. Esse permanente vir-a-ser humano (SAVIANI, 2005) refere-se a um processo,
individual e coletivo, de humanizao que confere humanidade ao ser humano. Isso signi-
fica dizer que, a partir de uma base biolgica-natural, o ser humano passa por um processo,
cultural, de tornar-se humano, de fazer-se humano pela apropriao do conjunto de conhe-
cimentos, comportamentos, valores, smbolos e signos produzidos pela humanidade. Isso
significa dizer que o ser humano a nica das espcies vivas que necessita aprender a ser,
aprender a ser o que , o ser humano precisa aprender a ser humano. A educao, portanto,
um processo de formao do ser humano como humano, um processo de apropriao de
elementos culturais que garantem ao humano uma formao humana.
Esse fenmeno cultural, de apropriao de conhecimentos, comportamentos, valores,
smbolos e signos produzidos pelos grupos sociais, chamado genericamente de educao, um
fenmeno individual e coletivo, mas sempre social, um fenmeno de criao e transmisso da
cultura. Dessa forma, os temas da Sociologia ou das Sociologias que se relacionam direta-
mente com a educao, segundo Kruppa (1994, p. 22), so: socializao, cultura, e especial-
mente, o aparecimento da escola enquanto instituio social, a educao escolar e a sociedade,
a educao fora da escola, contedos culturais do processo educativo fora e dentro da escola.
Se no existe uma Sociologia, mas diferentes Sociologias com diferentes anlises e inter-
pretaes da vida social no capitalismo, tambm temos que considerar que existem diferentes
Sociologias da Educao. Para nosso estudo, vejamos tr~es pensadores cujas obras fazem parte
da histria da Sociologia e que expressam diferentes anlises: Durkheim, Marx e Weber.
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2. O pensamento de Marx, Weber e Durkheim
sobre a vida social e a educao
2.1 K arl Marx (1818-1883)
Nascido na Alemanha, Marx foi contemporneo de Darwin, Kierkegaard, Boudelai-
re, Dostoivski e Tolsti, entre outros. De famlia burguesa de origem judaica, Marx ficou
conhecido tanto pelo seu trabalho intelectual, quanto pela sua ao revolucionria. Doutor
em Filosofia foi por motivos polticos da Universidade para o Jornalismo (1843). Toda sua
trajetria de vida foi agitada, mudando-se muitas vezes por perseguies de diferentes go-
vernos. Escreveu diversos trabalhos sobre economia, poltica e filosofia. Suas obras, algumas
com Engels, tm como fundamento o pensamento materialista histrico dialtico. Depois da
passagem pela Frana, Blgica e, novamente pela Alemanha, instala-se definitivamente em
Londres, onde, sem trabalho fixo, viveu durante longo tempo uma vida de misria, pertur-
bada pelos problemas de sade, o trabalho difcil e sofrendo a morte de trs de seus cinco
filhos. Somente nos dez ltimos anos de sua vida, teve certo equilbrio financeiro, graas a
Engels, e algum reconhecimento de sua produo terica e intelectual. Na ento capital do
capitalismo, a Inglaterra, ele escreve a crtica mais consistente j dirigida contra este regime:
O Capital. S o primeiro tomo foi publicado durante a vida do autor, os outros dois inacaba-
dos foram terminados por Engels e publicados depois de sua morte (KONDER, 1999).
Sua contribuio metodolgica o Materialismo Histrico e Dialtico. Embora Marx
no tenha se dedicado construo da Sociologia como nova cincia em momento algum de
sua trajetria intelectual e poltica, suas ideias e aes so, ainda hoje, consideradas como
a maior referncia a uma Sociologia radicalmente crtica ao capitalismo. Diferentemente de
Durkheim e Weber, Marx foi um revolucionrio no sentido das ideias, da crtica ao capitalis-
mo, mas tambm na ao: um militante das ligas operrias revolucionrias.
, portanto, no Mtodo Materialista, Histrico e Dialtico desenvolvido por Marx e
Engels que buscamos a Sociologia marxista, uma radical crtica vida social no capitalismo.
Em nenhum momento, na importante produo intelectual de Marx, encontraremos em sua
obra referncias explcitas Sociologia, mas suas anlises sobre a realidade social foram
to profundas que o tornou, juntamente com Durkheim e Weber, um dos trs mais impor-
tantes tericos da Sociologia. Martins afirma sobre Marx e Engels que: Em suas obras,
disciplinas que hoje chamamos de antropologia, cincia poltica, economia, sociologia, esto
profundamente interligadas, procurando oferecer uma explicao da sociedade como um
todo, colocando em evidencia as suas dimenses globais (MARTINS, 1985, p. 52). Nesse
sentido, afirma-se que Marx pode ser considerado como o fundador da Sociologia enquanto
cincia que estuda criticamente, com base na lgica dialtica e na perspectiva materialista e
histrica, a vida social no capitalismo. Essa Sociologia, portanto, tem um carter terico e
prtico-transformador.
Ento, o que o Mtodo Materialista, Histrico e Dialtico? Trata-se de um caminho
epistemolgico para a interpretao da realidade, da realidade histrica e social. Esse caminho
metodolgico de explicao da realidade implica em compreender, pelo movimento do pensa-
35
mento (dialtica e contraditoriedade) e de forma ampla e complexa (totalidade e concreticida-
de), os fenmenos e os problemas da vida social no capitalismo. Partindo do princpio de que a
realidade humana e social dialtica, pois, longe de ser esttica, mecnica e linear, mostra-se
dinmica e contraditria, essa filosofia prope captar essa dinamicidade e contradio para
que possamos compreender essa realidade de forma mais concreta para transform-la.
Se a dialtica pode ser compreendida como a lgica do movimento do pensamento
que busca na contradio a compreenso do mundo, como compreender o carter material
e histrico do Mtodo? A materialidade se expressa pela compreenso de que os homens
se organizam em sociedade para a produo e a reproduo da vida e a historicidade se ex-
pressa pela compreenso de que os homens vm se organizando diferentemente atravs dos
tempos da histria. Isso significa dizer que, embora Marx tenha valorizado muito a cincia
como instrumento de compreenso do mundo para alguns, valorizado at demais ele se
distanciou de alguns paradigmas cientficos de seu tempo re-inventando uma nova e original
forma para a lgica dialtica. Mas
Ao contrrio do positivismo, que procurou elaborar uma cincia social
supostamente neutra e imparcial, Marx e vrios de seus seguidores
deixaram claro a ntima relao entre o conhecimento por eles produzido
e os interesses da classe revolucionria existente na sociedade capitalis-
ta o proletariado. Observava Marx, a este respeito, que assim como os
economistas clssicos eram os porta-vozes dos interesses da burguesia, os
socialistas e os comunistas constituram, por sua vez, os representantes da
classe operria (MARTINS, 1985, p. 59).
Foram muitos os temas a que ele com ou sem Engels se dedicou. Mas, para a com-
preenso da educao, como contribuio Sociologia da Educao, podemos identificar no
pensamento marxista as categorias de totalidade, concreticidade, historicidade e contradito-
riedade. Essas categorias so essenciais para a compreenso e ao dos processos educativos
na perspectiva crtica. Nesse sentido, a lgica dialtica supera a lgica formal que amarra
o pensamento impedindo-lhe o movimento necessrio para a compreenso das coisas. Para
a lgica dialtica, o mundo dialtico (movimenta-se e contraditrio), ento, uma teoria,
que leve em conta essa dinamicidade e contraditoriedade, pode ser instrumento lgico de
interpretao da realidade. O carter material (os homens se organizam em sociedade para
a produo e a reproduo da vida) e histrico (como eles vm se organizando atravs do
tempo) do mtodo articula-se ao seu carter dialtico.
Movimentar o pensamento, dialeticamente, significa, ento, refletir sobre a realidade.
Saviani (1991) sugere, nesta perspectiva, aos educadores um caminho lgico para a compre-
enso da realidade educativa: partir do emprico (a realidade dada, o real aparente, o objeto
assim como se apresenta primeira vista) e pelas abstraes (elaboraes do pensamento,
reflexes, teoria) chegar ao concreto (compreenso mais elaborada do que h de essencial no
objeto, concreto pensado). Assim, a diferena entre o emprico (real aparente) e o concreto
(real pensado) so as abstraes (reflexes) do pensamento que tornam mais completa, me-
lhor compreendida, filosoficamente concebida, a realidade considerada.
36
Passemos, agora, a analisar a educao em uma perspectiva metodolgica histri-
ca e dialtica. O primeiro ponto a ser considerado a educao como formao humana
que implica no desenvolvimento pleno dos sujeitos, em um processo de humanizao que
histrico, concreto e dialtico, expresso pela prtica social (LOUREIRO, 2007). O desen-
volvimento pleno da pessoa humana definido no pensamento marxista como unilateral
(MARX; ENGELS, 1979; MARX, 1993), referindo-se ao desenvolvimento total, completo,
multilateral, pleno, das possibilidades de ser humano. A educao , portanto, a busca desse
desenvolvimento pleno.
Mas aprofundemos a ideia de desenvolvimento pleno, pois ela emerge da concepo
marxista de homem. Iniciemos pela ideia de que a essncia humana a natureza humana
definida pelo trabalho. O trabalho categoria central na teoria marxista que o concebe para
alm do conceito econmico, ou seja, em uma perspectiva filosfica, como uma atividade vital,
essencial e humana. Dessa forma, a humanidade no ser humano em sua relao com o mundo
construda com base no carter finito e limitado da naturalidade humana que coloca o ho-
mem em uma situao de dependncia do seu eu complementar, chamado por Marx de corpo
inorgnico. Esse corpo refere-se ao mundo natural transformado pelo trabalho humano.
Isso significa dizer que, por pertencermos a uma espcie limitada do ponto de vista de sua
natureza, necessitamos desenvolver um corpo inorgnico, um corpo complementar para
nossa sobrevivncia, e a atividade que leva ao desenvolvimento deste corpo o trabalho.
Pode-se deduzir, ento, que mais importante considerar o trabalho de forma plena,
complexa, como atividade de ao dos homens no mundo, do que simplesmente de forma
econmica. Isto , ns, humanos, necessitamos para nos relacionar com o mundo de instru-
mentos, o que Marx chamou, pela enorme importncia que esses instrumentos tm para ns,
de corpo inorgnico. Ento, a partir desta ideia, o trabalho define a natureza humana, o
homem se relaciona com o mundo natural pelo trabalho.
Pode-se notar que a concepo de homem se completa no pensamento marxista pela
considerao de que, somente, se pode compreender a essncia humana no desenvolvimento
histrico, por meio do trabalho e da histria. Desta forma, podemos afirmar que, para Marx:
Tal e como os indivduos manifestam sua vida, assim o so. O que eles so coincide, por
conseguinte, com sua produo, tanto com o que produzem como com o modo como produ-
zem (MARX; ENGELS, 1979, p. 19). Isso leva a acrescentar, na construo da concepo de
homem, no modo de produo capitalista, a ideia da sua definio pela diviso do trabalho.
A diviso do trabalho, organizao tpica e original do modo de produo capitalis-
ta, que separa o intelectual do manual, colocando de um lado os proprietrios dos meios de
produo a burguesia e de outro os proprietrios da fora de trabalho o proletariado ,
aliena os trabalhadores. Aliena porque, como atividade vital, ao separar aqueles que pensam
o trabalho daqueles que o executam, rouba do trabalhador a possibilidade de formao
plena pelo trabalho. Isto , a diviso do trabalho no capitalismo impede que os trabalhadores
se desenvolvam plenamente, pois os afasta da realizao do processo de trabalho total: pen-
samento e ao. Esse o sentido filosfico e sociolgico da lgica capitalista de explorao
analisada por Marx.
37
Ento, sob a base terica do pensamento marxista, a omnilateralidade pode ser conside-
rada como objetivo maior, como finalidade da educao (ENGUITA, 1989; MANACORDA,
1991), no sentido em que Marx compreende a superao das condies histricas de explorao
no capitalismo: a transformao das relaes sociais de dominao. J nos Manuscritos Eco-
nmicos Filosficos (MARX, 1993), encontramos o conceito de omnilateralidade1. A ideia de
que a relao homem-natureza definida pelo trabalho, traz a omnilateralidade resultante da
atividade vital voluntria, consciente e universal: a apropriao plena do-ser-humano pelo ser
humano a omnilateralidade. Temos aqui, ento, a concepo filosfica do vir a ser huma-
no: a ideia do homem como ser natural universal, social e
1. A omnilateralidade diz respeito ao desen-
consciente omnilateral. volvimento pleno humano, isto , as possibili-
Nas condies de dominao da sociedade capita- dades, histricas e concretas de desenvolvi-
mento pleno das capacidades humanas que
lista, geradas em sua origem pela diviso social do traba-
no se realiza no capitalismo porque, nesse,
lho e expressas pelas contradies de classe, a omnilate-
o trabalho humano explorado.
ralidade da pessoa humana no se realiza, resultando na
pessoa unilateral.
Vimos que, no pensamento marxista, o trabalho a categoria central de anlise des-
sas contradies, ento, os temas educativos e pedaggicos analisados sob este referencial
tomam tambm o trabalho como categoria central. A educao, compreendida como forma-
o humana, como instrumentalizao dos sujeitos no processo de humanizao, tem como
ponto de partida o trabalho, a atividade vital humana em suas formas histricas, pois elas
definem as relaes dos sujeitos entre si e deles com o mundo, natural e social. Nessa linha
de raciocnio, a organizao das sociedades e as relaes sociais, e as formas histricas das
relaes das sociedades com o mundo social e natural so fundamentais para pensar o pro-
cesso educativo na perspectiva crtica. Refletindo sobre o homem omnilateral e a funo
da educao na sociedade capitalista, Manacorda afirma:
Quanto s implicaes pedaggicas que tudo isso comporta, podem expres-
sar-se, em sntese, na afirmao de que, para a reintegrao da omnilaterali-
dade do homem, se exige a reunificao das estruturas da cincia com as da
produo. No pode, de fato, ter validade nem a extenso a todos da cultura
tradicional no tipo de escola at agora existente para as classes dominantes,
nem a permanncia da formao subalterna, at agora concedida s classes
produtivas, atravs da antiga aprendizagem artesanal ou das novas formas de
ensino unidas indstria moderna. (MANACORDA, 1991, p. 85).
O carter crtico das anlises empreendidas sob o referencial marxista obriga-nos a
considerar que, sob as contradies das relaes sociais de dominao as quais tm sua
maior expresso embora no nica nas formas organizativas do trabalho, no se realiza a
possibilidade de ser humano. Ao contrrio, determina formas de desenvolvimento alienantes
da pessoa humana em sua dimenso social e individual. Se a pessoa humana caracteriza-se
por sua ao transformadora na natureza, sendo assim produto da natureza (seu corpo inor-
gnico), um ser natural humano, ento, no processo histrico que ela se faz mais ou menos
plena de humanidade.
38
Emerge dessas reflexes o conceito de alienao, fundamental no pensamento marxis-
ta, e tambm um dos mais importantes conceitos para a compreenso das teorias crticas da
educao e, portanto, da formulao da pedagogia crtica. A compreenso da omnilateralidade
como perspectiva para a educao crtica, exige a compreenso do seu contrrio: a alienao.
A construo do conceito de trabalho alienado parte da anlise da organizao do trabalho
no modo de produo capitalista. Nessa forma de organizao das relaes sociais, segundo
Marx, a alienao parte integrante do processo de produo, baseado na diviso social do
trabalho. O processo de trabalho que caracteriza o capitalismo implica na alienao do produto
do trabalho e da atividade do trabalho. O produto do trabalho ao transformar-se em mercado-
ria, assumindo o valor de troca que a caracteriza, torna-se objeto estranho alienado para
o trabalhador. Desse modo, o trabalhador produz um produto resultante de seu trabalho, mas
no tem sobre ele controle algum, ele o produz no para o seu prprio uso, mas para outro,
que lhe confere valor de troca. Alm disso, a alienao do trabalhador na atividade do trabalho
caracteriza-se, na organizao do processo de trabalho sob o modo de produo capitalista,
pela impossibilidade dele tomar decises sobre essa atividade: aquele que realiza a atividade de
trabalho no tem controle do tempo e da sua intensidade. Assim, o seu trabalho no volunt-
rio, mas imposto, trabalho forado, explorado. No constitui a satisfao de uma necessidade,
mas apenas um meio de satisfazer outras necessidades (MARX, 1993, p. 162).
Em decorrncia da organizao social do trabalho no capitalismo apresentar-se como
trabalho imposto, alienado, temos a alienao das pessoas humanas. Nesta anlise, o traba-
lhador no se realiza plenamente como pessoa humana, um ser unilateral; cindido em sua
atividade vital. Sob o capitalismo, portanto, o trabalho uma atividade que no desenvolve
plenamente o ser humano, no o realiza, cinde-o. A diviso do trabalho, entre trabalho intelec-
tual (aqueles que pensam o processo de trabalho os proprietrios dos meios de produo) e
manual (aqueles que executam o trabalho os trabalhadores) no capitalismo resulta em pessoas
humanas alienadas:
No trabalho alienado essa identidade se transforma em antagonismo, o outro
se apresenta a mim como um ser estranho, independente, irreconhecvel.
Alienao inventa a solido humana, transforma cada um de ns em seres
irreconhecveis perante o outro, sem par perante a prpria espcie (CODO,
1985, p. 33).
A alienao transforma, portanto, as relaes sociais entre pessoas em relao entre coi-
sas mercadoria. Este movimento constituinte das relaes sociais transforma tambm os
proprietrios dos meios de produo, submetidos lgica desse mercado, em seres humanos
alienados. O capital aparece para todos como naturalmente determinante das vidas das pes-
soas e das classes sociais. A alienao, que reifica as relaes sociais, transformando pessoas
em coisas e a partir delas gerando o fetiche (CHAU, 1981), leva compreenso das ati-
vidades humanas como alheias, independentes, autnomas vontade dos homens, gerando
ideologias. Temos, ento, que:
[...] (a alienao) torna objetivamente possvel a ideologia, isto , o fato de
que no plano da experincia vivida e imediata as condies reais da exis-
39
tncia social dos homens no lhes apaream como produzidas por eles,
mas, ao contrrio, eles se percebem produzidos por tais condies e atri-
buem a origem da vida social a foras ignoradas, alheias s suas, superiores
e independentes (deuses, Natureza, Razo, Estado, destino, etc.), de sorte
que as ideias quotidianas dos homens representam a realidade de modo
invertido e so conservadas nessa inverso, vindo a constituir os pilares
para a construo da ideologia (CHAU, 1981, p. 86-87).
Dessa forma, o conceito de ideologia, na formulao poltica que lhe deram Marx
e Engels, superou o conceito de uma teoria geral das ideias ao afirmar que, em toda so-
ciedade de classes, a dominao exercida pelas classes dominantes pode ser expressa pela
manipulao. Essa manipulao obtida por um corpo de ideias produzidas pela classe
dominante que ser disseminado como ideias universais, verdadeiras, vlidas para todos: a
ideologia um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominao, fazendo com
que esta no seja percebida como tal pelos dominados (CHAU, 1981, p. 86).
O conceito de ideologia na sociedade de classes, portanto, tem origem na diviso do
trabalho: alienado, cindido, dividido. Essa diviso se estende para todas as relaes sociais. A
diviso entre o trabalho agrcola e o pastoril, entre o realizado no campo e no comrcio, entre
as diversas formas do trabalho urbano e, finalmente, em sua diviso mais elaborada entre o
manual e o intelectual leva especializao do trabalho. No capitalismo, o trabalhador no
produz todos os bens necessrios a sua subsistncia, produz apenas uma parte desses bens,
sintetizados na mercadoria: o excesso do que produz e a carncia do que no produz instala
o processo de troca. A diviso do trabalho e sua consequente diviso do produto do trabalho
realizam-se sob a propriedade privada dos meios de produo, dividindo a sociedade entre
proprietrio das condies de produo e proprietrios unicamente da fora de trabalho: a
sociedade desigual. A contradio de interesses entre essas duas classes sociais constitui a
principal caracterstica do capitalismo.
Ao realizar a diviso do trabalho e das classes sociais, o capitalismo veicula as ideias
sobre o mundo do trabalho e sobre as relaes sociais de produo de forma autnoma, como
se elas fossem independentes das relaes materialmente construdas pelos homens. A ideo-
logia , ento, essa explicao falsa das relaes sociais, negao da realidade. Nesse sentido,
a representao da realidade na conscincia dos homens sofre a interveno da ideologia:
Os homens so os produtores de suas representaes, ideias, etc., mas os
homens reais e atuantes, tal e como se encontram condicionados por um
determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercm-
bio que a esta corresponde at chegar a suas formaes mais avanadas.
A conscincia nunca pode ser outra coisa que o ser consciente e o ser dos
homens seu processo real de vida. Se em toda ideologia os homens e
suas relaes aparecem de cabea para baixo, como numa cmara escura,
porque este fenmeno deriva de seu processo histrico de vida da mesma
maneira que a inverso dos objetos na retina deriva de seu processo de vida
diretamente fsico (MARX; ENGELS, 1982, p. 14).
40
A ideologia, portanto, explica a realidade das relaes sociais diferentemente de como
elas so na vida real. Alis, mostra-a como invertida, de modo camuflado para que no seja
percebida como realmente se configura. Desse modo,
[...] tomar o resultado de um processo como se fosse seu comeo, tomar
os efeitos pelas causas, as consequncias pelas premissas, o determinado
pelo determinante. Assim, por exemplo, quando os homens admitem que
so desiguais porque Deus ou a Natureza o fez desiguais, esto tomando
a desigualdade como causa de sua situao social e no como tendo sido
produzida pelas relaes sociais e, portanto, por eles prprios, sem que o
desejassem e sem que o soubessem (CHAU, 1981, p. 104).
Por essas razes, a ideologia somente tem sentido na sociedade de classes para manter a ex-
plorao e dominao dos homens sobre os homens, negando a existncia das classes sociais como
fundamento das relaes sociais. A ideologia dominante, dessa forma, a da classe dominante. Por
isso, falamos mais da produo da contraideologia na educao crtica do que na ideologia da clas-
se dominada: As ideias dominantes nada mais so do que a expresso ideal das relaes materiais
dominantes, as relaes materiais dominantes concebidas como ideias (CHAU, 1981, p. 93).
Nesse sentido, a classe que controla as condies materiais de produo controla tambm
a produo e a distribuio das ideias, lanando mo de diversos e diferentes meios de carter
educativo: a famlia, a religio, os meios de comunicao e, particularmente, a escola. Essas
instituies sociais exercem um papel educativo de reproduo da ideologia das classes domi-
nantes. Para Marilena Chau:
A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes
(ideias, e valores) e de normas ou regras (de condutas) que indicam e pres-
crevem aos membros da sociedade o que devem pensar, o que devem valo-
rizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer (CHAU,
1981, p. 113).
Isso significa dizer que a ideologia possibilitada pela alienao na medida em que
as relaes sociais so coisificadas. Ideologia e alienao so conceitos do pensamento mar-
xista fundamentais para a formulao da pedagogia crtica, pois se esta indica como finali-
dade da educao a omnilateralidade, indica, pois, a superao que s pode ser histrica e
intencional da ideologia dominante e da alienao em todas as dimenses da prtica social.
Alm disso, pensemos na alienao como um fenmeno que no pode ser superado apenas
pela conscincia da condio alienada: o sujeito alienado no pode, por si prprio, a partir
da conscincia da alienao, promover sua superao. A conscincia da alienao neces-
sria para a sua superao, mas insuficiente, porque concretamente incapaz de promover a
transformao do mundo real que exige a ao social coletiva.
Essa constatao tem consequncia direta e imediata para a educao: o enfrentamen-
to da ideologia e da alienao no se faz no plano abstrato, mas pela prxis (ao prtica
refletida, pensada concreta e historicamente). Para Marx, a prxis prtica articulada teo-
ria, desenvolvida com e atravs de abstraes do pensamento, como busca de compreenso
41
mais consistente e consequente da atividade prtica. Marx vai ainda mais longe, para ele, a
prtica somente existe se for pensada, compreendida pelo pensamento atravs da reflexo
terica. Para ele, a prtica social ou a prtica educativa a prxis. Para formulao de
uma pedagogia crtica, fundamental pensarmos nessas relaes entre teoria e prtica, como
nos apresenta Chau
A relao entre teoria e prtica uma relao simultnea e recproca, por
meio da qual, a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega
a prtica como um fato dado, para revel-la em suas mediaes e como
prxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora
da existncia social (CHAU, 1984, p. 81).
A busca da superao da ideologia e da alienao , ento, parte do processo de forma-
o humana omnilateral que implica na articulao radical, no processo educativo, da articu-
lao teoria e prtica compreendida como prxis social, como atividade socialmente produzi-
da e produtora da existncia social. A educao, orientada terica e metodologicamente pelo
pensamento marxista, articula, no processo de formao humana, a conscincia da alienao
e da ideologia com a ao transformadora das relaes sociais que as produzem. A educao,
no mbito da pedagogia crtica, tem como preocupao central a prtica social transformado-
ra, a construo de relaes sociais plenas de humanidade dirigidas para a superao da desi-
gualdade social. Trata-se, portanto, de educar para a transformao, no do sujeito individual,
mas das relaes sociais de dominao que determinam relaes sociais injustas e desiguais.
A educao crtica, no sentido marxista, tem carter essencialmente poltico, democrtico,
emancipatrio e transformador. Assim, podemos afirmar que, nessa perspectiva sociolgica,
a educao no transforma a realidade social, mas instrumentaliza os educandos para que
realizem, em sua prtica social, a transformao das condies sociais no capitalismo. Esta
a contribuio da Sociologia de Marx para a Sociologia da Educao.
2.2 mile Durkheim (1858-1917)

Considerado tambm um dos fundadores da Sociologia, este pensador e cientista po-
ltico tinha uma viso otimista da ento nova sociedade capitalista industrial. Durkheim re-
cebeu forte influncia de Comte com relao ordem social, por isso buscava fundamentar,
cientificamente, a tese sobre o [...] bom funcionamento da sociedade. Considerado como
um advogado de uma Sociologia conservadora por seus crticos, defende, de certa forma, o
determinismo social. Kruppa (1994), assim como outros autores, considera que foi por ele
que a Sociologia foi reconhecida como cincia, por sua contribuio na definio tanto do
objeto quanto do mtodo:
Durkheim deu fundamento a uma forma determinada de anlise da socie-
dade a anlise funcionalista. Tal anlise baseia-se na viso da sociedade
como um organismo, semelhana de um organismo vivo, um todo inte-
grado, onde cada parte desempenha uma funo necessria ao equilbrio
do todo (KRUPPA, 1994, p. 55).
42
Ento, a anlise funcionalista tem como procedimento bsico a objetividade na com-
preenso das relaes sociais: Os fatos sociais devem ser tratados como coisas eis a pro-
posio fundamental do nosso mtodo, e a que mais tem provocado contradies (FORAC-
CHI; MARTINS, 1977, p. 23). Os fatos sociais so, portanto, o objeto da Sociologia e o mtodo
a investigao objetiva, cientfica, positivista, desses fatos. Conforme Durkheim:
Os fatos propriamente ditos, porm, constituem para ns necessariamente,
algo de desconhecido, no momento em que empreendermos delinear-lhes a
cincia: so coisas ignoradas, pois as representaes que podem ser formula-
das no decorrer da vida tendo sido efetuadas sem mtodo e sem crtica, esto
destitudas de valor cientfico e devem ser afastadas (FORACCHI; MAR-
TINS, 1977, p. 24).
A explicao da vida social o fato social, o objeto de estudo da Sociologia. Segundo
Foracchi e Martins (1977), o indivduo no pode ser considerado objeto de estudo da Socio-
logia. O que realmente interessa a essa Sociologia o enfoque no indivduo inserido em uma
determinada realidade social objetiva que, acima dele em termos de prioridade, caracteriza-se
por ser essencialmente grupal, coletiva. Ou seja, para Durkheim, o fato social exterior aos
indivduos. Pela Sociologia, os fatos devem ser conhecidos, revelados, para que o conjunto dos
indivduos siga regras que resultem na harmonia das relaes sociais, na ordem estabelecida
para que essas relaes, sob o capitalismo, consigam ser produtivas de forma a garantir o bem
estar a todos. A tarefa da Sociologia, portanto, identificar, pela aplicao do mtodo cientfi-
co, os problemas sociais e buscar solues para eles, pois o desconhecimento dos problemas
que impede o desenvolvimento da sociedade. Alm de exteriores, os fatos sociais, so tambm
concebidos como coercitivos:
As nossas maneiras de comportar, de sentir as coisas, de curtir a vida, alm
de serem criadas e estabelecidas pelos outros, ou seja, atravs de geraes
passadas, possuem qualidade de serem coercitivas. Com isso, Durkheim de-
sejava assinalar o carter impositivo dos fatos sociais, pois segundo ele com-
portamo-nos segundo o figurino das regras socialmente aprovadas (MAR-
TINS, 1985, p. 49).
Podemos afirmar, assim, que Durkheim foi um dos pioneiros na anlise de que os fa-
tores coercitivos garantem que o indivduo, desde seu nascimento, se adapte, no sentido de
moldar, ao grupo social ao qual pertence. Isto , o indivduo faz-se sujeito social segundo os
parmetros historicamente impostos pelo seu grupo. Esta estruturao do indivduo segundo
padres pr-estabelecidos e exteriores a ele, diz respeito aos aspectos psicolgicos, morais,
pelos hbitos e costumes, pelo comportamento, ou seja, por toda sua constituio como indiv-
duo de determinada cultura. Podemos observar, ento, a tese de que esse processo , de certa
forma, um processo inconsciente. Mas, se por um lado, inconsciente, por outro, determinante
e define todo o comportamento social dos indivduos. Sobre isso, e sobre a polmica que essas
afirmaes causaram e ainda causam Durkheim afirma que a vida individual e a social so
distintas, que a sntese sui generis que constitui toda sociedade desenvolve fenmenos no-
vos, diferentes daqueles que se passam nas conscincias solitrias (FORACCHI; MARTINS,
1977, p. 26) e que, portanto, o fato social impositivo e externo ao indivduo.
43
Sua tese de doutorado, intitulada De la Division du Travail Social e publicada em
1893, trata da interao social entre os indivduos que integram a sociedade: principal tema
de estudo na Sociologia de Durkheim. Nesse sentido, a tarefa da Sociologia, de paradigma
positivista, revelar os elementos que possibilitam a unidade e estabilidade das relaes
sociais, para que permaneam ao longo do tempo lembremos, neste sentido, a importncia
da ordem social do positivismo de Comte. Nessa perspectiva sociolgica, a existncia da
sociedade exige solidariedade e a diviso do trabalho uma forma concreta de expresso
dessa solidariedade, de consenso entre os indivduos.
Desse modo, a diviso do trabalho um processo natural necessrio ao equilbrio
social assim como a diviso de funes do organismo para seu equilbrio. A esse processo
natural, Durkheim chamou de solidariedade orgnica em analogia com o equilbrio que
os diferentes rgos e funes garantem aos organismos vivos. As crises sociais, tal como
o desequilbrio social, consideradas pelo estudioso como uma doena, uma anomalia social,
deveriam ser corrigidas com a contribuio da Sociologia. Nesse sentido:
O pensamento de Durkheim foi usado muitas vezes para justificar atitudes
e ideologias conservadoras, interessadas em manter a ordem social vigen-
te. Como j vimos, o pensamento liberal conservador justifica a desigual-
dade social como fenmeno natural, afirmando que os homens so dotados
de capacidades diferentes. A desigualdade tomada como uma questo
individual e no social (KRUPPA, 1994, p. 56).
O princpio integrador do pensamento de Durkheim sobre a organizao da vida so-
cial, segundo Kruppa, assume essa caracterstica porque considera a sociedade um todo
orgnico sem contradies. Esse princpio expressa, talvez de forma mais clara, o carter
conservador dessas anlises sociolgicas. A sociedade um todo orgnico organizado de
forma hierrquica, segundo caractersticas de renda, instruo, prestgios etc. Esse todo or-
gnico , ento, garantido pela complementao integrao entre os diferentes extratos
sociais. Temos, ento, a ideia de que, sendo a sociedade estratificada sob o modo capitalista
de organizao da vida social, est garantida a ascenso social depositada no mrito indivi-
dual. Vale destacar que essa ideia defendida pelo pensamento conservador da Sociologia de
Durkheim tambm um dos princpios fundamentais do pensamento liberal. Todavia o que
difere um do outro, segundo seus crticos, reside na constatao de que para os conservado-
res essa possibilidade existe, mas a partir do princpio integrador, assim, os extratos sociais
so determinados pela existncia do todo orgnico. Temos em Durkheim, ento, diferente-
mente da mobilidade social liberal, um determinismo social conservador.
Enguita (1999) identifica na Sociologia de Durkheim um realismo epistemolgico, isto
, no presente est toda possibilidade de realizao humana: a ordem social estabelecida
em seu presente imediato sem qualquer possibilidade de interveno (1999, p. 50, traduo
nossa). Sendo assim, a sociedade um todo orgnico dotado de leis prprias, e cabe So-
ciologia descobri-las para garantir o equilbrio social, os indivduos tm uma herana social
de tal magnitude que no cabe a eles intervir, mas adaptar-se de tal forma pela reproduo
de um conjunto de normas e valores que garantam a ordem social e, portanto, o equilbrio
44
da sociedade. Por equilbrio entendemos harmonia, ou seja, falta de conflitos. Conforme
Martins, Durkheim:
Disposto a restabelecer a sade da sociedade, insistia que seria neces-
srio criar novos hbitos e comportamentos no homem moderno, visando
ao bom funcionamento da sociedade. Era de fundamental importncia,
nesse sentido, incentivar a moderao dos interesses econmicos, enfatizar a
noo de disciplina e de dever, assim como difundir o culto sociedade, s
suas leis e hierarquia existente (MARTINS, 1985, p. 50).
Isso significa que, para Durkheim, a tarefa fundamental da Sociologia estudar to pro-
fundamente os problemas sociais que, descrevendo seu funcionamento, a normalidade possa
ser restabelecida, assim como o bom funcionamento da sociedade e descobertas se concreti-
zem em tcnicas de controle na perspectiva conservadora das relaes sociais. Lembremos do
eixo de nossos estudos nesta disciplina, a igualdade e desigualdade social para a Sociologia
de Durkeim, que se fundamenta na manuteno e preservao da ordem social capitalista.
Este problema social, p sua vez, deve ser tratado sob a perspectiva de que a diviso social do
trabalho um processo natural e as diferenas entre os grupos sociais so necessrias para o
equilbrio da sociedade, do todo orgnico (KRUPPA, 1994). sobre essa base terica que se
ergue a Sociologia da Educao de Durkheim.
Ento, como compreender a educao pela perspectiva sociolgica de Durkheim? En-
guita (1999) considera-o fundador da Sociologia da Educao, pois dedicou-se ao estudo da
educao em sua teoria sociolgica. Se o objetivo da Sociologia, assim como ele a compre-
ende, a descoberta do funcionamento da sociedade para que se possam estabelecer normas
e tcnicas de controle para a manuteno da ordem capitalista, a educao emerge como um
fenmeno social importante e privilegiado. Ou seja, a educao, na Sociologia de Durkheim,
essencialmente adaptativa, ou seja, h uma adaptao do sujeito social sociedade tal qual
ela se estabelece no modo capitalista de organizao social. A sociedade na manuteno de seu
todo orgnico necessita preparar, no sentido de moldar, os sujeitos sociais que a constituem
como forma de manuteno da ordem exigida pela organizao das relaes sociais sob o ca-
pitalismo. Ento,
Cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvi-
mento, possui sistema determinado de educao que se impe aos indivduos
de modo geralmente irresistvel. uma iluso acreditar que podemos educar
nossos filhos como queremos. H costumes com relao aos quais somos
obrigados a nos conformar; se os desrespeitamos muito gravemente, eles se
vingaro em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, no estaro em estado de
viver no meio de seus contemporneos, com os quais no encontraro harmo-
nia. Que eles tenham sido educados segundo ideias passadistas ou futuristas
no importa, num caso, como noutro, no so de seu tempo e, por consequn-
cia, no estaro em condies de vida normal (DURKHEIM, 1975, p.36).
Evidencia-se nessa citao a argumentao do prprio Durkheim sobre a funo adap-
tativa, do ponto de vista social, da educao. Nesse sentido, o processo educativo adaptador
45
tem o funcionamento ideal da sociedade capitalista como objetivo, isto , a formao dos
sujeitos, pela educao, tem no bom funcionamento da sociedade moderna capitalista seus
objetivos. Enguita (1999) tambm identifica que, na Sociologia da Educao de Durkheim,
a sociedade capitalista com a diviso social do trabalho, como um todo orgnico e solidrio,
o ponto de partida para a argumentao pela educao como um meio privilegiado e po-
deroso para impor um modelo de sociedade superintegrada, ordenada e moral (ENGUITA,
1999, p. 50). Isso se d, segundo esse autor, porque:
A educao, na teoria durkheimiana, apoia-se na supersocializao do
sujeito humano, em congruncia com o realismo epistemolgico de sua
Sociologia, que na configurao do presente encontra o horizonte ltimo
e inexorvel de toda possibilidade de realizao humana. Realismo episte-
molgico, sistema social funcional, razo positiva e educao moral, cons-
tituem dimenses de um princpio absoluto: a ordem social estabelecida
em sua imediatez presente e livre de qualquer voluntarismo. A funcionali-
dade do sistema se converte em sua prpria racionalidade. Consequente-
mente, a realidade social racional ou, em outros termos, a racionalidade
do sistema social no outra que a inerente as instituies que o integram
e, portanto est constituda pelas normas e valores que presidem sua ao
(ENGUITA, 1999, p. 50).
Alm disso, destaca-se tambm na teoria sociolgica de Durkheim o carter mltiplo
e uno da educao. Discutindo com pensadores que, j naquele tempo, buscavam determinar
os fins da educao de forma nica e universal, e com suas preocupaes metodolgicas ra-
cionais e positivistas, ele afirmava em especial em Educao e Sociedade (DURKHEIM,
1975) que, somente, a observao emprica do funcionamento da sociedade permitiria
dizer qual a finalidade da educao.
A anlise das formas educativas histricas das diferentes sociedades, segundo a Socio-
logia da Educao durkheimiana, mostra que a educao tem em comum a transmisso de
um conjunto de elementos culturais de uma gerao outra (dos adultos para as crianas),
sendo isso, portanto, uma caracterstica: No h povo em que no exista certo nmero de
ideias, sentimentos e prticas que a educao deve inculcar a todas as crianas, indistinta-
mente, seja qual for a categoria social a que pertenam (DURKHEIM, 1975, p. 40).
Por outro lado, tambm a anlise histrica que mostra como as diversas sociedades
organizaram diferentemente a educao de seus filhos, atendendo s suas necessidades so-
ciais mais caractersticas. Essa diversidade nas propostas educativas para uma determinada
sociedade o que ele chamou do carter mltiplo da educao. Mas, Durkheim vai alm,
considerando que o eixo organizativo da sociedade moderna a diviso social do trabalho,
argumenta a favor de diversas educaes para as diferentes inseres dos indivduos no
mundo do trabalho. Ou seja, para ele, cada profisso necessita de aptides prprias e conhe-
cimentos especiais, inclusive no que diz respeito formao tica e moral, portanto, as crian-
as devem ser preparadas para certas funes sociais, relacionadas ao mundo do trabalho.
Ento, a educao no pode ser a mesma para todos, mas direcionada a sua insero social.
46
Resumindo, cada sociedade constri um certo ideal de sujeito, do ponto de vista intelectual,
fsico e moral, e esse ideal o que define o sistema educativo desta sociedade.
Ento, fica claro que a funo adaptadora, moralista e disciplinatria da educao
representa a abordagem central desta Sociologia. Trata-se de uma educao que temos cha-
mado, no estudo das teorias pedaggicas, de educao tradicional (SAVIANI, 2008). O pro-
cesso educativo defendido por essa teoria sociolgica concerne transmisso racional e sis-
tematizada de normas e valores de conduta social, desejveis para a manuteno da ordem
social e o funcionamento ideal da organizao da sociedade capitalista.
Essas ideias tm sido identificadas pela teoria pedaggica tradicional. Trata-se de,
pela forma pedaggica da transmisso, da assimilao acrtica de contedos tradicionais e
valores morais presentes no projeto econmico, social e poltico conservador da sociedade
capitalista. Podemos perceber, ento, que muitas propostas educativas que veiculam ideias
bastante moralistas e disciplinatrias sobre o comportamento dos educandos tm essa teo-
ria sociolgica como referncia. Os valores morais tradicionais reaparecem, em propostas
educativas atuais, vestidos, agora, com valores de comportamentos socialmente desejados,
socialmente corretos. Com objetivos aparentemente novos e nobres, esses processos edu-
cativos so os mesmos processos adaptativos e disciplinadores dos processos tradicionais: in-
teriorizao, acrtica, de valores impostos atravs dos processos educativos, escolares ou no.
Assim, temos a educao como a tarefa de promover mudana de comportamentos socialmente
inadequados a educao de fundo disciplinatrio e moralista, ou de adestramento social.
2.3 Max Weber (1864-1920)

Este pensador, um dos clssicos da sociologia, viveu em um perodo marcado por
acirradas discusses acerca da metodologia das cincias sociais, discusses essas que come-
avam a surgir na Europa, inclusive na Alemanha, seu pas. Isso trouxe grande influncia em
sua formao e fez com que ele se dedicasse a conferir Sociologia um carter cientfico,
lutando para distinguir o conhecimento cientfico do conhecimento do senso comum sobre
a vida social no capitalismo o objeto de estudo da Sociologia. Essa posio foi to inten-
samente buscada por Weber que se constituiu em um dos princpios de sua Sociologia: o da
neutralidade cientfica do sujeito pesquisador frente ao seu objeto de estudo. Martins (1985)
afirma que, para Weber, a Sociologia como cincia neutra, oferecendo dimenso poltica
da ao humana no mundo conhecimentos para que esta ao poltica se realize por escolhas.
Outro princpio marcante de sua teoria sociolgica diz respeito definio do objeto de seus
estudos sociolgicos. Weber focalizou o indivduo e sua ao, isto , quais seriam as inten-
es e motivaes dos indivduos nas relaes sociais que estabelece.
Embora tenha defendido a neutralidade do cientista social, Weber distanciou-se do posi-
tivismo de Comte ao lidar com o objeto de estudo da Sociologia de forma a consider-lo muito
diferente do objeto das cincias naturais. Para ele, a metodologia da Sociologia conferia papel
ativo ao pesquisador na produo do conhecimento sobre a realidade social. Ento, como um
dos principais representantes da Sociologia como cincia que estuda a vida social, Weber de-
47
fendia uma neutralidade prpria das cincias sociais, diferentemente da neutralidade das cin-
cias naturais, contribuindo, assim, para a construo do mtodo e a formao desta cincia.
Opondo-se abordagem positivista na Sociologia, principalmente de Durkheim, We-
ber questionou os procedimentos de descrio, mensurao e experimentao no estudo do
funcionamento da sociedade e props, em seu lugar, a interpretao da realidade social.
Essas interpretaes so pensadas, neste sentido, a partir dos indivduos, inaugurando na
Sociologia uma proposta metodolgica que viria a ser conhecida como o mtodo compre-
ensivo. Isso significa dizer que a teoria sociolgica weberiana d nfase subjetividade, s
motivaes individuais das aes dos indivduos em suas relaes sociais. A ao social ,
assim, todo tipo de ao e tem uma orientao no outro, ou seja, os fenmenos sociais,
podem ser compreendidos a partir da subjetividade. Desse modo, o foco na compreenso da
vida social incide sobre o indivduo e suas aes sociais. Essa nfase na subjetividade e no
indivduo significa um ponto de partida importante em suas anlises acerca da possibilidade
de ao individual consciente no mundo. Para Weber (1980):
Dentro das coordenadas metodolgicas que se opunham assimilao das
cincias sociais aos quadros tericos das cincias naturais, Weber concebe
o objeto da sociologia como, fundamentalmente, a captao da relao
de sentido da ao humana. Em outras palavras, conhecer um fenmeno
social seria extrair o contedo simblico da ao ou aes que o configu-
ram. Por ao, Weber entende aquela cujo sentido pensado pelo sujeito ou
sujeitos referido ao comportamento dos outros; orientando-se por ele o
seu comportamento. Tal colocao do problema de como se abordar o fato
significa que no possvel propriamente explic-lo como resultado de um
relacionamento de causas e efeitos (procedimento das cincias naturais),
mas compreend-lo como fato carregado de sentido, isto , como algo que
aponta para outros fatos e somente em funo dos quais poderia ser conhe-
cido em toda a sua amplitude (WEBER, 1980, p. 2-3).
Esse aporte terico-metodolgico de fundamental importncia nessa Sociologia para
as interpretaes da realidade social no capitalismo, que fortemente marcado pela raciona-
lidade. Diferentemente de Marx, esse terico social argumentava a favor das possibilidades
histricas de superao das sociedades conservadoras pela racionalidade na organizao
da sociedade capitalista e que, para compreender o carter revolucionrio desse novo modo
de organizao da vida social, a Sociologia deveria aprofundar-se na compreenso de sua
essncia. Os diferentes problemas da sociedade, segundo Weber, so interpretados de forma
compreensiva, de forma a identificar interpretar e compreender os motivos subjetivos e
individuais que esto na origem destes problemas. Assim, busca-se compreender os aspectos
culturais, sociais, econmicos, polticos e ideolgicos dos fatos sociais em sua interpreta-
o. As aes sociais do ponto de vista emprico no so descartadas, nem analisadas em
si, mas tomadas como elementos constituintes para a interpretao do sentido (buscado no
indivduo) dessas aes. Isso significa dizer que a violncia nas sociedades atuais, por exem-
plo, sob teoria sociolgica weberiana, mais do que o estudo do fenmeno social em si, seria
48
compreendida pela interpretao do significado subjetivo que ela tem para os indivduos
envolvidos: agressores e agredidos.
importante destacar tambm que as anlises que Weber fez da vida social no capi-
talismo foram anlises crticas, principalmente, no que diz respeito ao poder e dominao
existente neste modo de organizao da vida social. No entanto, essa crtica, interpretativa e
compreensiva, no implicava em propostas transformadoras da organizao das sociedades
sob o capitalismo. Muito pelo contrrio, a compreenso crtica da realidade social empre-
endida por Weber tinha como resultado poltico o aprimoramento racional dessa forma de
organizao social. Como contribuio de seus estudos para a compreenso da vida social no
capitalismo, temos os mais diversos temas, mas os estudos sobre a religio tm papel de des-
taque entre eles: [...] ao estudar os fenmenos da vida religiosa, desejava compreender sua
influncia sobre a conduta econmica dos indivduos (MARTINS, 1985, p. 67). Conforme
Martins, Weber tinha a inteno:
[...] de examinar as implicaes das orientaes religiosas na conduta eco-
nmica dos homens, procurando avaliar a contribuio da tica protestante,
especialmente a calvinista, na promoo do moderno sistema econmico.
Weber reconhecia que o desenvolvimento do capitalismo devia-se em grande
medida acumulao de capital a partir do final da Idade Mdia. Mas, para
ele, o capitalismo era tambm obra de ousados empresrios que possuam
uma nova mentalidade diante da vida econmica, uma nova forma de condu-
ta orientada por princpios religiosos. Em sua viso, vrios pioneiros do ca-
pitalismo pertenciam a diversas seitas puritanas e em funo disso levavam
uma vida pessoal e familiar bastante rgida (MARTINS, 1985, p. 67).
Essas ideias se expressam, inclusive, no ttulo de um de seus mais importantes traba-
lhos: A tica protestante e o esprito do capitalismo, publicado pela primeira vez em 1905.
Nele, Weber apresenta, como resultados de suas pesquisas, a influncia, entre outros fen-
menos, da tica das religies protestantes na constituio do capitalismo. Weber estudou o
crescimento e consolidao do capitalismo na sociedade moderna, considerando vrios dos
seus aspectos e caractersticas, tendo como dados empricos da realidade o comportamento
dos protestantes, interpretando, assim, as relaes entre o protestantismo e o capitalismo.
Pela identificao das aes dos protestantes, dos indivduos protestantes, fundamentadas
em rgidos preceitos religiosos no que diz respeito moral e ao comportamento individual na
sociedade, Weber identificou a um elemento importante no desenvolvimento do capitalismo
nas sociedades modernas. Isso , essa disciplina moral e comportamental dos protestantes
revelava, do ponto de vista do comportamento individual, o esprito do capitalismo, um
esprito disciplinado, eficiente, racional. Para o desenvolvimento desta tese, estudou compa-
rativamente diferentes culturas orientais e ocidentais capitalistas e no capitalistas, assim
como alguns tipos-ideais (indivduos que, segundo sua proposta metodolgica, condensam
valores, atitudes e comportamentos sociais):
Uma vez indicado o papel que as crenas religiosas teriam exercido na
gnese do esprito capitalista, Weber prope-se a investigar quais os ele-
mentos dessas crenas que atuaram no sentido indicado e procura definir
49
o que entende por esprito do capitalismo. Este entendido por Weber
como constitudo fundamentalmente por uma tica peculiar, que pode ser
exemplificada muito nitidamente por trechos de discursos de Benjamin
Franklin (1706 - 1790), um dos lderes da independncia dos Estados Uni-
dos. Benjamin Franklin, representante tpico da mentalidade dos colonos
americanos e do esprito pequeno-burgus, afirma em seus discursos que
ganhar dinheiro dentro da ordem econmica moderna , enquanto isso
for feito legalmente, o resultado e a expresso da virtude e da eficincia de
uma vocao. Segundo a interpretao dada por Weber a esse texto, Ben-
jamin Franklin expressa um utilitarismo, mas um utilitarismo com forte
contedo tico, na medida em que o aumento de capital considerado um
fim em si mesmo e, sobretudo, um dever do indivduo. O aspecto mais in-
teressante desse utilitarismo residiria no fato de que a tica de obteno de
mais e mais dinheiro combinada com o estrito afastamento de todo gozo
espontneo da vida (WEBER, 1980, p. 5).
Destaca-se o especial interesse de Weber sobre a sociedade americana em seus estudos
sobre a vida social no capitalismo. Para ele, essa nova sociedade, este novo estilo de vida,
expressava mais do que qualquer outro a possibilidade de organizao social moderna, ra-
cional, tica e de valorizao do papel dos indivduos. Temos, ento, a expresso prtica da
tica protestante e o esprito do capitalismo.
Embora muitos estudiosos da educao e da sociologia da educao considerem que
Weber pouqussimo se ocupou diretamente dos temas educativos inclusive a escola , Le-
rena (1999) afirma que ele construiu uma [...] brilhante e rigorosa sociologia da educao
(p.72) no decorrer de toda sua obra. Destacam-se nos estudos desse autor a sociologia da re-
ligio e a sociologia da educao. Ambas tm para Weber o mesmo objeto: o poder de coao
sobre o indivduo. Nesse sentido, Lerena (1999) aponta a importncia da teoria sociolgica
weberiana da educao nos estudos do to conhecido e respeitado socilogo da educao
Pierre Bourdieu. Segundo Lerena (1999), Weber concebe
a escola, a famlia e o aparato eclesistico como instituies de domina-
o. Por dominao, entende um estado de coisas pela qual uma vontade
manifesta influencia os atos dos outros (tanto do dominador quanto dos do-
minados), de tal forma que, em um grau socialmente relevante, esses atos
tm lugar como se os dominados houvessem os adotado por si mesmos.
(LERENA, 1999, p. 73)
Lerena (1999) afirma que a comparao, nos mesmos termos, dessas trs instituies
implica em uma anlise profunda do papel autoritrio e dominador que elas exercem na
sociedade em estudo, a sociedade moderna. Entre os diferentes elementos de dominao da
escola na formao e conformao dos indivduos mais jovens, Lerena (1999) destaca a
inculcao de hbitos, a noo de cultura legtima e superior, a funo da escola na imposi-
o de uma cultura verdadeira e legtima para os sujeitos jovens.
50
Em um outro trabalho, encontramos Gonzalez (2002) analisando as referncias educa-
o nas obras de Weber. Essa autora definiu a contribuio desse socilogo nos temas:
[...] educao para o cultivo do saber, educao racional para a burocracia,
educao para despertar o carisma, educao e religio, universidade, en-
sino jurdico, educao militar, educao sacerdotal, educao estamental,
educao econmica, educao poltica, aprendizagem no trabalho e espe-
cializao profissional (GONZALEZ, 2002, p. 1-2).
Gonzalez (2002) afirma que a contribuio de Weber para a educao pode ser compre-
endida, na Sociologia Poltica e na Sociologia da Religio de Weber, a partir da descrio das
formas de dominao/coao que encontramos nessas obras. Alm disso, essa autora chama-
nos a ateno para um dos mais importantes conceitos que fundamentam uma Sociologia da
Educao weberiana, o de que a sociedade capitalista implica em uma luta latente entre os
indivduos, em uma seleo social. Isto , para Gonzalez [...] a longo prazo, toda luta acar-
reta a seleo dos indivduos possuidores de determinadas qualidades pessoais, e que o fator
sorte tambm contribui para o xito do indivduo na seleo social (GONZALEZ, 2002,
p. 2). Nesse sentido, uma teoria sociolgica da educao com esse referencial, identifica na
educao [...] um elemento que contribui para a seleo social e possui finalidades distintas
de acordo com o tipo de dominao existente numa determinada sociedade (GONZALEZ,
2002, p. 3). Essas finalidades definem trs sistemas de educao: para o cultivo do saber;
racional para a burocracia; e carismtica.
Nessa linha de raciocnio, Gonzalez (2002) chega identificao de trs aspectos funda-
mentais da teoria weberiana para as reflexes sobre educao: a) a compreenso dos fenmenos
sociais no tem como ponto de partida a economia (em discordncia a Marx); b) as mltiplas
aes individuais determinam os fenmenos sociais; c) as formas de dominao determinam
os fenmenos sociais. Temos, ento, como sntese da contribuio de Weber para a Sociologia
da Educao, a tese de que a educao um processo de socializao, ou seja, a educao
prepara os indivduos para participar da vida social por introduzi-los no amplo e complexo sis-
tema cultural do grupo humano que a compe. Educao para preparao dos indivduos visa
adapt-los ao mundo cultural dominante, ou seja, socializao dos indivduos.
Pode-se observar que esses temas dizem respeito aos objetivos sociais dos processos Saiba Mais
educativos para os indivduos. A ideia bsica reside no conceito de que a sociedade o con-
Saiba Mais
junto dos indivduos e que, educados com os propsitos de aquisio de hbitos e compor-
tamentos socialmente adequados, desejados pela sociedade, teremos uma sociedade mais
eficiente. Podemos identificar a influncia dessas ideias naquela que temos chamado, entre
as mais conhecidas propostas pedaggicas, de educao nova.
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UNIVESP-TV.
52
A Contribuio da
par a a Compreenso da
Educao Escolar*
Resumo: O texto traz uma anlise geral da contribuio da sociologia da educao para a compreenso da
educao escolar. Neste sentido, busca identificar a relao da educao, escola e sociedade para conceituar
a escola como uma instituio social com origem e desenvolvimento na modernidade. A seguir, traz infor-
maes histricas sobre a escola pblica no Brasil, problematizando-a, numa perspectiva sociolgica, com
a desigualdade social. importante destacar aqui que o texto analisa, cuidadosamente, a funo da escola,
concluindo com sua finalidade social e poltica de contribuir para a organizao da sociedade brasileira.
Palavras chaves: Escola, Escola Pblica, Desigualdade Social.
A Escola como instituio social

Pensar a escola na perspectiva da Sociologia da Educao implica, em primeiro lugar,
que pensemos sobre a relao entre educao, escola e sociedade. Tomemos como ponto de
partida uma das mais brilhantes definies de educao que temos na literatura pedaggica
brasileira, ainda que de contedo muito mais filosfico do que sociolgico. Trata-se da de-
finio de Saviani, na qual afirma que [...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005, p.13). Temos aqui a afirmao
de que o processo educativo um processo de formao humana, isto , um processo em
que todos seres humanos - que nascem inacabados do ponto de vista de suas caractersticas
humanas - so produzidos, construdos, como humanos. um processo histrico e social
de tornar humanos os seres humanos.
Para compreender melhor esta definio de educao como um processo histrico e so-
cial de formao humana, tomemos como referencial os escritos de Marx (1993) no mais im-
portante de seus textos sobre a concepo de homem: os Manuscritos Econmicos e Filos-
ficos. Ali, este pensador desenvolveu uma concepo de homem como ser natural, universal,
social e consciente. Isto , embora ao nascer, ele conte com uma base biolgica, natural, para
53
se objetivar como gnero humano para vir a ser humano os homens, todos os homens,
necessitam de um processo de humanizao, que seja direto e intencional, um processo so-
cial e consciente: [...] a finalidade imediata da educao (muitas vezes no cumprida) a de
tornar possvel um maior grau de conscincia, ou seja, de conhecimento, compreenso da
realidade da qual ns, seres humanos, somos parte e na qual atuamos terica e praticamente
(RIBEIRO, 2001).
Ento, se os seres humanos, para serem humanos, necessitam de um processo de hu-
manizao, histrico e social de formao humana de educao , a educao tem como
objetivo realizar esta tarefa. Isso implica em um processo de conscientizao que significa
conhecer e interpretar a realidade social e atuar sobre ela, construindo-a. Assim, o processo
educativo constri, ao mesmo tempo, o ser humano como humano e a realidade na qual ele
se objetiva como tal. Constri, tambm, a humanidade do ponto de vista histrico e social. Se
os seres humanos no trazem ao nascer os instrumentos necessrios para compreender as leis
da natureza e da cultura (das sociedades), e no podem contar com a possibilidade de que isso
acontea naturalmente, o processo de formao do ser humano tem que ser intencionalmen-
te dirigido, pelos prprios seres humanos que se relacionam socialmente.
Ocorre que, na histria social da humanidade, diferentes e diversas instituies sociais
se responsabilizaram por esse processo de formao humana, pelo processo educativo. Nas
sociedades primitivas, por exemplo, vemos a importncia dos ritos de iniciao realizados
por diferentes coletivos no processo educativo dos sujeitos mais jovens como expresso da
organizao do processo de formao humana para a convivncia naquelas sociedades que
tinham, como tal, caractersticas prprias. Muitos estudos no campo da sociologia e da an-
tropologia mostram diferentes formas sociais de apropriao dos elementos da cultura nes-
sas sociedades primitivas. Mas, o que temos em comum nesses estudos o fato de que, mais
ou menos sistematicamente, h um processo educativo expresso na vida social dessas socie-
dades. Nesse sentido, tambm merece destaque o processo de preparao para o trabalho a
que eram submetidos os jovens aprendizes de ofcios nas sociedades pr-industriais como
os apresentados por Enguita (1989). Na abordagem do autor, vemos a famlia como principal
instituio social responsvel pelo processo de formao humana para convivncia naquelas
sociedades, em especial, como instituio responsvel pela formao para o trabalho: alm
da famlia de origem, muitos jovens aprendizes eram encaminhados a outras famlias para a
aprendizagem dos ofcios.
Em Enguita (1989), podemos buscar a tese de que a escola, tal como a conhecemos
hoje, uma instituio social nova, moderna. E como instituio a principal responsvel
pela formao dos jovens para sua integrao ao mundo social adulto na modernidade. Se,
em perodos histricos anteriores, a famlia foi a principal responsvel pelo processo de
formao dos sujeitos para a integrao na sociedade, a modernidade com suas profundas
transformaes buscou uma nova instituio que se responsabilizasse pela formao hu-
mana para este novo modo de organizao da vida social: a escola.
54
Lembremos que as profundas modificaes nas formas de organizao das sociedades,
no final da Idade Mdia, culminaram com as revolues do sculo XVIII, caracterizadas
pela ascenso da classe social denominada burguesia e a implantao na Europa de um novo
modo de produo base da organizao social o capitalismo. Foi a partir da segunda me-
tade do sculo XVIII, com a Revoluo Industrial, que o capitalismo consolidou-se. Do pon-
to de vista econmico, tem incio um processo intenso e contnuo de explorao do trabalho
em grandes propores, gerao de lucro e acumulao de capital. Do ponto de vista poltico
e social, a aristocracia perde o poder poltico para a burguesia urbano-industrial, surgindo
ainda uma outra classe: os trabalhadores (ou operrios). Isso tudo implicou em profundas
modificaes nas prticas sociais, em especial, no modo de produo. Ento, segundo ainda
a tese de Enguita (1989), foi a preparao para essas novas relaes sociais que modificou
tambm a organizao do processo de formao humana, elegendo a escola como principal
instituio preparatria para a vida social.
Se, desde a antiguidade, temos algumas manifestaes de um processo educativo um
pouco mais sistematizado, o qual nos acostumamos a chamar de escola, somente na moder-
nidade, a escola assume o papel de uma instituio educativa significativa na sociedade para
a organizao do processo educativo socialmente representativo. Vejamos, como ilustrao
desta tese, um trecho de ris no conhecido Histria Social da Criana e da Famlia:
Nem todo mundo, porm, passava pelo colgio, nem mesmo pelas peque-
nas escolas. (...) Ainda no sculo XVII, a distribuio da escolaridade no
se fazia necessariamente segundo o nascimento. Muitos jovens nobres ig-
noravam o colgio, evitavam a academia e se uniam sem delonga s tropas
em campanha. (ARIS, 1981, p. 188).
Portanto, Aris desenvolveu tambm a tese de que a escola uma instituio da so-
ciedade moderna, assim como a sua correlata: a infncia, tal como a entendemos hoje. De
acordo com o sentimento da infncia, que corresponde conscincia da particularidade
infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jo-
vem (1981, p. 156). Na idade mdia, a infncia se limitava ao perodo inicial da vida no qual
a criana dependia do constante cuidado do adulto, me ou ama. A partir desse limite, ela
ingressava no mundo dos adultos no se distinguindo mais destes. A dilatao do perodo da
infncia foi correlata de uma transio da escola que durou do sculo XV ao sculo XVIII.
A escola foi um meio de isolar cada vez mais as crianas durante um perodo de formao
tanto moral quanto intelectual, de adestr-las, graas a uma disciplina mais autoritria, e,
desse modo, separa-la da sociedade dos adultos (ARIS, 1981, p. 165).
Segundo este autor, na idade mdia, a escola era destinada a um pequeno nmero de
clricos de diferentes idades. A abertura da escola aos demais manteve a mistura de diferen-
tes idades e a excluso das mulheres . Mais tarde, criou-se a separao dos estudantes por
classes (o que constituiu a primeira subdiviso no interior da populao escolar), mas o cri-
55
trio para formao das classes foi o grau de capacidade, no a idade. A criao das classes
por idade ocorreu somente no sculo XVIII:
A regularizao do ciclo anual das promoes, o hbito de impor a todos
os alunos a srie completa de classes, em lugar de limit-la a alguns apenas
e as necessidades de uma pedagogia nova adaptada a classes menos nume-
rosas e mais homogneas, resultaram, no incio do sculo XIX, na fixao
de uma correspondncia cada vez mais numerosa entre a idade e a classe
(ARIS, 1981, p. 177).
At o sculo XVIII, a distino entre populao escolarizada e no escolarizada no
correspondia s condies sociais, embora o ncleo principal da escola fosse constitudo de
indivduos oriundos das famlias burguesas de juristas e ligados ao clero. No sculo XIX, a
escola nica foi substituda por um sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspon-
dia no a uma idade, mas a uma condio social: o Liceu e o Colgio para os burgueses (o
secundrio) e a escola para o povo (o primrio) (RIES, 1981, p. 192).
Existe, portanto, um notvel sincronismo entre a classe de idade moderna e
a classe social: ambas nasceram ao mesmo tempo, no fim do sculo XVIII,
e no mesmo meio: a burguesia (RIES, 1981, p. 194).
Se do ponto de vista scio-histrico a escola uma instituio moderna, ento, qual a
funo da escola no processo de formao humana nas sociedades atuais? Se a educao
uma exigncia humana individual e coletiva e a escola foi, historicamente, a instituio
social escolhida pela humanidade para cumprir esta tarefa, como podemos considerar a
funo especfica da escola atualmente?
Lembremos que os estudos sobre o papel da escola, na sociedade moderna, apontam
para o fato de que no existe uma funo nica, consensual, universal da escola. Se vive-
mos, na modernidade, em uma sociedade contraditria uma sociedade de classes com
interesses antagnicos e contraditrios cada grupo social compreende este papel segundo
seu prprio conjunto de valores e interesses sociais, culturais e polticos. Isso significa di-
zer que a escola no uma instituio social neutra, uma instituio educativa a servio de
todos, igualmente. A forma como se realiza o processo de formao humana na sociedade
moderna, portanto, a educao no interior da instituio social chamada escola, diz respeito
aos valores, ideologias e intenes dos diferentes grupos sociais que disputam seu lugar na
hierarquia social. Assim, os estudos da sociologia da educao apontam para a ideia de que
a educao escolarizada nestas sociedades tem, em geral, algumas funes. Pode ter o obje-
tivo redentor de salvar a sociedade da situao em que se encontra, como pode ter como
objetivo reproduzir a sociedade na sua forma de organizao, ou ainda, mediar a busca de
entendimento da vida e da sociedade, contribuindo assim para transform-la (LUCKESI,
1990). Muitos estudos sobre a funo da escola tm refletido sobre o antagonismo destas trs
funes: redentora, reprodutora e transformadora.
56
O estudo empreendido por Saviani (2008) sobre as bases tericas da educao, apresen-
tado no conhecido Escola e Democracia com todas as polmicas que ainda gera , analisa a
impossibilidade terica e prtica das propostas educativas denominadas por ele como teorias
no-crticas da educao. Essas teorias, conforme o autor, no enfrentam no sentido de sua
superao o problema da marginalidade (o problema em estudo). Lembremos que uma das
mais importantes categorias de anlise, eleita por ns, para a compreenso das relaes entre
a educao e a sociedade nestes estudos a desigualdade social. Diante desta caracterstica
definidora da sociedade capitalista moderna, como sustentar a tese das teorias no crticas de
que a educao escolarizada um instrumento de equalizao social? Neste sentido, a socie-
dade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo a integrao de seus membros
(SAVIANI, 2008, p. 4). Assim, de caracterstica definidora da sociedade capitalista moder-
na, a desigualdade social e, consequentemente, a marginalidade concebida como uma
distoro que, pela educao, pode ser superada. Esse o carter redentor desta forma de
pensar e agir, social e politicamente, nas relaes entre a educao e a sociedade:
A marginalidade , pois, um fenmeno acidental que afeta individualmen-
te um nmero maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, consti-
tui um desvio, uma distoro que no s pode como deve ser corrigida. A
educao emerge a como um instrumento de correo dessas distores
(SAVIANI, 2008, p. 4).
Analisemos, pois, que esse papel de redentora da sociedade, de instrumento de equa-
lizao, de correo das distores que, eventualmente, encontramos na sociedade moder-
na. Nesse sentido, a educao escolarizada tem o papel social de garantir a construo de
sociedades igualitrias, de corrigir essas distores eventuais. As perguntas aqui so: 1. A
educao e, particularmente, a escola, como instituio social, define, por si, a superao
da desigualdade social? 2. A desigualdade social no uma das mais importantes carac-
tersticas definidora, fundante da sociedade capitalista moderna? No se trata aqui de
concluir que essa tarefa de superao das desigualdades impossvel para a escola pela
sua magnitude, mas de compreender que a instituio escolar uma instituio que emerge
desta sociedade, que est a servio dos interesses contraditrios que definem a constituio
da sociedade capitalista moderna como sociedade desigual.
Por outro lado, a educao, em particular a escolarizada, como instituio social prin-
cipal responsvel pela formao dos sujeitos sociais na modernidade tem assumido, segundo
as anlises sociolgicas dedicadas ao seu estudo, a funo de reproduzir a desigualdade
social que caracteriza esta sociedade. Isso significa dizer que a educao, como instituio
social organicamente ligada a esta sociedade, contribui, no que diz respeito formao dos
sujeitos sociais, para reproduzir a contradio de classes inerente sociedade capitalista
moderna. Esse tema foi particularmente estudado pela sociologia de Pierre Bordieu, Jean-
Claude Passeron (Frana), Louis Althusser (Frana), Samuel Bowles, Herbert Gintis (USA),
Christian Baudelot, Roger Establet (Frana).
57
A maior contribuio destes socilogos da educao foi denunciar o papel legitima-
dor da desigualdade social que assume a escola em nossa sociedade. Ou seja, necessrio
compreender que a escola no tem apenas o papel de formao dos sujeitos sociais, uma
formao descomprometida com as formas organizativas da sociedade, mas um papel com-
prometido com a dinmica social dominante. Dessa forma, a escola, em sua tarefa de formar
os sujeitos sociais, no neutra, mas exerce um papel poltico nesta formao, no sentido
de seu comprometimento do ponto de vista da reproduo ideolgica na formao dos
sujeitos. Bourdieu , ainda, a principal referncia nestes estudos:
Contrariando a ideia da escola enquanto espao social democrtico e eman-
cipador, a Sociologia bourdieusiana buscava mostrar que essa instituio
legitimava as prticas sociais das classes dominantes. Longe de equiparar
os escolares, fornecendo instrumentos que de forma marcante e de acordo
com a necessidade, pudessem garantir o sucesso escolar, e assim, uma mu-
dana em sua situao social, a escola reforaria a desigualdade, uma vez
que no dava possibilidades reais para que o aluno transpusesse os diver-
sos obstculos de ordem social e cultural (BRANDO, 2009, p. 101).
Essa anlise sobre a escola, baseada em volumosas e importantes pesquisas com levan-
tamento de dados empricos sobre a realidade escolar, criou novos referenciais tericos para
a compreenso da educao escolar na sociedade capitalista dos anos sessenta do sculo XX.
At hoje, ela se constitui como um dos principais paradigmas para os estudos sociolgicos
da educao:
A grande contribuio da Sociologia da Educao de Pierre Bourdieu foi,
sem dvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento frontal com a
ideologia do dom e com a noo moralmente carregada de mrito pessoal.
A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossvel analisar as desi-
gualdades escolares, simplesmente, como frutos das diferenas naturais
entre os indivduos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p.15-35).
Se essa Sociologia denunciou o papel de legitimador das desigualdades sociais, traze-
mos tambm para anlise a proposta transformadora da escola. Mais do que uma realidade
existente como a analisada e denunciada pela sociologia reprodutivista a educao trans-
formadora consiste em uma proposta que parte do desafio de construir uma escola que este-
ja, no a servio dos grupos dominantes da sociedade no que diz respeito preservao dos
privilgios, mas comprometida com a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
O ponto de partida da educao transformadora, que tem carter fortemente crtico,
a constatao de que a escola no transforma diretamente a sociedade, mas instrumentaliza
os sujeitos que, na prtica social, realizam o movimento de transformao. Isto , a escola
tem a especificidade de, do ponto de vista da formao humana, garantir a apropriao de
elementos da cultura que se transformem, na prtica social, em instrumentos de luta no en-
frentamento da desigualdade social.
58
Em uma perspectiva crtica, que concebe a educao como um processo de instru-
mentalizao dos sujeitos para a prtica social transformadora, Saviani define a funo da
escola como sendo a de [...] uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sis-
tematizado (SAVIANI, 2005). Isso significa afirmar que a educao escolar tem como prin-
cipal funo promover a conscincia dos educandos para a compreenso e transformao da
realidade. Ento, o que prprio da escola a garantia da transmisso no mecnica, mas
ativa, compreendida como apropriao do saber elaborado pela cultura.
Neste sentido, essa proposta difere frontalmente daquelas que consideram conjunto de
conhecimentos clssicos e cientficos como desnecessrios (porque comprometidos com
os grupos dominantes) para a formao de sujeitos. Essa proposta pressupe que a escola,
para exercer sua funo transformadora no sentido de contribuir para a democratizao da
sociedade, no pode abrir mo de sua responsabilidade especfica que a de garantir que os
sujeitos sociais se apropriem de forma crtica e reflexiva do saber elaborado pela cultura a
qual pertencem. Nesse sentido, importante que o educador compreenda a complexidade da
realidade social na qual ele atua. No basta para isso conhecer a realidade, preciso pensar
sobre ela, tendo as diferentes teorias educacionais como referncia.
Escola pblica e desigualdade social

A escola pblica a maior expresso da escola com instituio social, aquela que tem
sua origem na modernidade, exigncia do modo de produo capitalista moderno industrial.
No Brasil, podemos considerar como marco histrico do surgimento da escola pblica o Ma-
nifesto dos Pioneiros Pela Educao Nova por seu contedo escolanovista. Esse Manifesto foi
mais um documento de poltica educacional do que um documento didtico-metodolgico,
como encontramos muitas vezes na literatura pedaggica. Sua proposta estava plenamente
integrada ao contexto social, poltico e econmico da consolidao do capitalismo industrial
no Brasil, cujo papel da escola estava voltado para a formao dos sujeitos sociais para esse
desenvolvimento. Isso explica porque o Manifesto trouxe a pblico da forma mais veemente
na histria da educao brasileira a defesa da escola para todos, um dos mais importantes
princpios da educao burguesa.
A escola para todos - pblica - defendida no Manifesto em contraponto escola da
Reforma Francisco Campos, era a escola nica (significando igualdade de oportunidades),
laica (livre de doutrinas), gratuita (sob a total responsabilidade do Estado), obrigatria (at 18
anos) e para ambos os sexos. Para os Pioneiros, a funo social da escola (campo especfico
da educao) explicitava-se pela sua organizao como instituio social limitada na sua
ao educativa pela pluralidade e diversidade das foras que concorrem ao movimento das
sociedades, considerando que, entre todos os deveres do Estado, a educao o maior.
Saviani (2007) faz uma cuidadosa anlise do Manifesto considerando-o heterogneo e
contraditrio, pois expressa princpios elitistas e, ao mesmo tempo, princpios igualitaristas.
Como documento doutrinrio da Escola Nova, o Manifesto traz uma proposta de poltica
educacional em defesa da escola pblica e de um sistema nacional de educao pblica. No
59
entanto, podemos encontrar nele a marca da dualidade: a escola teria funo homogeneiza-
dora dos indivduos nos nveis primrios e secundrios de ensino e funo diferenciadora no
nvel superior (universitrio).
Todos estes embates ocorreram no incio dos anos trinta do sculo XX, e durante o
Estado Novo (de 1937 a 1945) acirraram-se ainda mais, pois a Reforma Capanema regula-
mentou um sistema de ensino centralista, burocratizado, dualista (diferenciando fortemente
o ensino secundrio do profissional) e corporativista (criando no ensino profissional o ensino
industrial, agrcola e comercial, alm do curso normal para formao de professores). O
pacto com a Igreja, que a Reforma Capanema manteve, tinha uma abordagem de renovao
conservadora, isto , nos aspectos pedaggicos defendia novos mtodos inspirados na
Escola Nova , mas nos sociopolticos era extremamente conservador. Com o fim do Estado
Novo em 1945, as discusses em torno da Constituio de 1946 trouxeram de volta os Pio-
neiros e, com eles, as foras hegemnicas na comisso para elaborao da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961.
O principal conflito vivido entre Pioneiros e Catlicos no processo de elaborao da
LDBEN foi entre a escola pblica e a escola privada. Centrada na figura de Ansio Teixeira,
a defesa da escola pblica, universal e gratuita foi fortemente atacada pelos catlicos que,
identificando-a com a proposta comunista de organizao da educao, contrapunham a
hierarquia da Famlia, Igreja e Estado na responsabilidade educacional. Em defesa da escola
pblica estavam trs principais correntes do pensamento pedaggico brasileiro segundo Sa-
viani (2007): liberal-idealista, liberal-pragmatista e socialista. Por outro lado, esse conflito
no ficou restrito aos educadores empolgando a opinio pblica: a imprensa catlica e a im-
prensa leiga fomentaram as discusses para o conjunto da populao.
A Lei n 4024/61 LDBEN definiu a construo do Plano Nacional de educao
em 1962. O investimento financeiro na educao subiu para 12% dos recursos da Unio, a
poltica educacional a esse investimento articulada pretendeu enfrentar o grave problema do
analfabetismo, da evaso escolar e do afunilamento do sistema de ensino. A estrutura criada
foi a do ensino primrio, ensino mdio (ginasial e colegial) e ensino superior. Propunha tam-
bm a valorizao da formao de professores, a implantao do tempo integral nas 5a e 6a
sries (artes industriais). Essas medidas legais, que consolidaram o ensino pblico, tomaram
ainda mais importncia no incio dos anos sessenta, desde 1945, vinha vivendo um perodo
de redemocratizao, acompanhado pelo crescimento econmico do capitalismo industrial.
Os movimentos sociais populares do incio dos anos sessenta trouxeram importantes
discusses acerca da organizao do ensino e dos processos educativos. As defesas da cultura
popular e a da educao popular foram compreendidas como formas de garantir o processo
de conscientizao necessrio para a organizao igualitria da sociedade brasileira. Nesse
momento, as discusses sobre a escola pblica deram lugar a propostas de educao popular
vinculadas aos grupos sociais populares. Esses movimentos tiveram tambm a participao
de um novo setor da Igreja Catlica, articulado em torno da Teologia da Libertao. Um dos
mais importantes representantes desse movimento de educao popular no incio dos anos
sessenta Paulo Freire com a pedagogia libertadora. Tendo como referencia a escola nova e a
60
teologia da libertao, principalmente no que diz respeito nfase da atividade sobre os con-
tedos na Pedagogia do Oprimido vemos a valorizao da atividade para a conscientizao
poltica transformadora , esses movimentos tiveram fim no golpe militar de 1964.
Marcado pela contradio entre ideologia e economia, o perodo anterior ao golpe mi-
litar organizava-se sob a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista e desnacionalizao
da economia. Essa contradio no conturbado governo Jango foi resolvida pelo governo
militar que marcou uma ruptura poltica com continuidade socioeconmica, fundamentan-
do-se na doutrina da interdependncia. O reflexo direto disso, na educao, se expressa pelas
reformas implantadas, em busca da educao que nos convm: a aprovao da Lei 5540-
69 da Reforma Universitria e da Lei 5692-71 que organizou o ensino bsico em 1 e 2
graus. O pano de fundo das reformas foi a teoria do capital humano com seus princpios da
racionalidade, eficincia e produtividade, isto , o mximo de resultados com o mnimo de
esforos na formao humana (investimento) que interessava ao regime poltico e ao modelo
econmico. Essas reformas, portanto, inspiraram-se na pedagogia tecnicista, articulando a
organizao racional (taylorista) do sistema de ensino brasileiro com o controle de compor-
tamento nos processos de aprendizagem (behaviorismo).
No entanto, durante a Ditadura Militar, a escola pblica expandiu-se. Essa aparente
contradio, por um lado, refere-se ao modelo econmico em desenvolvimento que exigia
escolarizao da populao, e por outro, exigia o controle da escolarizao, em especial
no que diz respeito ao ingresso ao ensino superior, maior foco de resistncia ao regime
no interior da sociedade brasileira. O governo autoritrio, ento, equacionou essa aparente
contradio pela expanso controlada, isto , expandiu a rede pblica de ensino, criando
um mecanismo interno de controle. Segundo Romanelli (2009), esse controle recaiu sobre a
progresso no sistema e a qualidade da educao. A dualidade, ento, cujos reflexos vivemos
ainda hoje, expressou-se pela oposio quantidade-qualidade, ou seja, enquanto se expandia
o atendimento educao escolarizada pblica pelo estado autoritrio (quantidade), privati-
va-se, gradualmente, a qualidade.
A dcada de oitenta, com o fim da Ditadura Militar, foi um perodo muito fecundo nas
discusses sobre a educao e a organizao do ensino, em especial, sobre a escola pblica
na perspectiva crtica e transformadora. No entanto, essas posies crticas representavam
um setor que, embora tivesse muita penetrao entre os educadores, no se consolidou como
hegemnico, conferindo uma linha poltico-pedaggica crtica e transformadora na organi-
zao do sistema de ensino. Podemos afirmar que a poltica oficial centrava-se na expanso
do ensino e as foras contra-hegemnicas apontavam duas correntes distintas: a renovao
dos processos de ensino propostos pela educao libertadora, principalmente no que diz res-
peito ao processo de conscientizao dos sujeitos educandos e, de outro lado, a valorizao
da educao escolar das tendncias marxistas em defesa da escola pblica. No entanto, as
foras hegemnicas neoliberais avanavam no campo das polticas pbicas da educao.
61
Essa situao se expressa de forma muito clara no processo de elaborao da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB que, iniciado em 1988 com a promulga-
o da Constituio Federal, consolidou-se na promulgao da Lei no 9394-96. A Constitui-
o Federal, elaborada por um Congresso Constituinte apoiado pela populao entusiasmada
com o fim da Ditadura e o incio da redemocratizao da sociedade, organizou o sistema de
ensino no Captulo da Educao, expressando algumas vitrias e muitas derrotas nas teses
defendidas pela mobilizao em defesa da escola pblica. O Frum em Defesa da Escola P-
blica na Constituinte atuou vigorosamente na elaborao deste captulo da educao e seguiu
mobilizado na difcil elaborao da LDB. O clima de entusiasmo pela redemocratizao
arrefeceu frente ao avano da reforma do Estado inspirado na doutrina neoliberal.
A nova LDB, instrumento poltico da organizao da educao no Brasil, traz a marca
do neoprodutivismo (SAVIANI, 2007), ou seja, a renovao neoliberal da teoria do capital
humano. Essa abordagem fez com que a LDB aprovada (cuja organizao popular sofreu um
grande golpe no final de sua elaborao) se tornasse um instrumento para a poltica educa-
cional marcada pela incluso-excludente. Os avanos quantitativos necessrios na incluso
da populao em idade escolar na escola pblica, no foram equivalentes qualidade neces-
sria. Temos que, pelo aprofundamento da crise de qualidade na escola pblica, uma enorme
parte da populao excluda do processo de apropriao da cultura como instrumento
transformador na prtica social.
A educao escolarizada a educao na escola , tanto conceitualmente quanto na
prtica social, reflete o carter contraditrio que encontramos na sociedade capitalista mo-
derna. Se por um lado, implica na preparao dos sujeitos sociais para esse modo de produ-
o que tem dimenso social, poltica, econmica e cultural, caracterizando o que a Socio-
logia identificou como um papel reprodutor das desigualdades sociais, por outro, a educao
escolar pode ser considerada como um processo que oferece aos sujeitos em formao um
dos mais fundamentais instrumentos para o enfrentamento dessas desigualdades. Esse en-
frentamento ocorre quando a escola se organiza de modo a sistematizar a transmisso crtica
e reflexiva do saber elaborado historicamente pela humanidade. Isso significa dizer que a
escola, como instituio social, tem o papel de garantir aos sujeitos com oportunidades con-
traditoriamente desiguais a apropriao de conhecimentos, a formao de valores sociais e
culturais, a preparao para o mundo do trabalho e para o desenvolvimento da prtica social.
Esse o sentido pblico da escola pblica: servir aos interesses pblicos, aos interesses da
maioria da populao, embora essa seja uma tarefa contraditria.
Superando o senso comum em relao escola pblica e ao poder estatal, considere-
mos o importante papel que o Estado tem na formulao e realizao da escola pblica. Esse
papel se refere ao de assegurar escolas que facultem o acesso a todas as crianas, jovens e
adultos, bem como sua permanncia em igualdade de circunstncias, independentemente
das suas condies histricas, econmicas, polticas e sociais.
62
Embora seja fundamental reconhecer a importncia poltica e social do avano quan-
titativo do ensino pblico alguns dados indicam que, de 98% das crianas brasileiras em
idade prpria para o ensino fundamental, mais de 90% delas esto nas escolas pblicas , as
escolhas neoliberais que no Brasil definem as polticas pblicas de sade, educao, moradia
e transporte alm de outros bens comuns , desde a ultima dcada do sculo XX, tm
definido uma escola pblica menos pblica. Isso significa uma escola menos democrtica,
menos inclusiva, pois voltada principalmente para a certificao e o registro estatstico do
sucesso quantitativo, em detrimento da socializao do saber sistematizado. Nesse sentido, a
escola pblica no Brasil, orientada pelas polticas neoliberais, est voltada mais para respon-
der aos interesses dos grandes grupos polticos e economicamente hegemnicos do que aos
interesses de formao plena do conjunto da populao. visvel o progressivo desinves-
timento na Educao, nem tanto diretamente pela aplicao de percentuais oramentrios
obrigatrios, mas por uma srie de outros mecanismos que Romanelli (2009) chamou de
mecanismos internos de controle. O processo de privatizao do ensino, que afirma sua
dualidade, to sutil quanto eficiente e se expressa pelos mais diferentes indicadores: baixa
qualidade; baixa valorizao social da escola; baixos salrios dos professores; polticas ine-
ficientes de formao inicial e permanente dos professores; burocratizao do processo de
planejamento pedaggico com tendncias a transformar os professores em meros reproduto-
res de contedos estabelecidos pelos tcnicos burocratas do ensino etc.
Os indicadores referentes consolidao do ingresso da populao na escola, enco-
brem os ndices de abandono e fracasso. Embora estes ndices, nas ltimas dcadas, tenham
baixado significativamente, sendo dignos de comemorao pelo conjunto da sociedade, eles
tm sido manipulados politicamente pelos Governos. Essa manipulao advm do objeti-
vo de realizar uma avaliao essencialmente estatstica. Com essa avaliao, posterga-se a
urgente necessidade de alcanar nveis de aprendizagem e formao mais consistentes que
garantam aos estudantes os instrumentos indispensveis ao exerccio de uma cidadania ati-
va. Dessa forma, o investimento de recursos pblicos na educao, cujos gestores insistem
em se desobrigar do cuidado com a qualidade ao assumir como poltica pblica o ingresso
e a permanncia das crianas na escola de ensino fundamental (na medida em que o ensino
mdio no Brasil ainda quantitativamente insuficiente para atender os jovens e adultos),
significa, na prtica, uma perda irreparvel de dinheiro e uma oportunidade social mal apro-
veitada no sentido da formao dos sujeitos.
Ao burocratizar o exerccio da profisso docente, a formao e ao educativa dos
professores pouco tm a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino pblico. Essa
burocratizao provm do investimento em processos de formao e ao educativa com
tendncias a transformar os professores e educadores em profissionais acrticos e simples
executores de tarefas pr-estabelecidas. Esses profissionais perdem sua capacidade crtica e
criativa ao trabalharem em condies de crescente precariedade, desapropriados de direitos
trabalhistas conquistados no difcil processo de democratizao da sociedade brasileira.
63
De impacto muito negativo para a qualidade da escola pblica , tambm, o ataque
neoliberal em curso contra os profissionais da Educao, docentes e no docentes, com a
supresso de aspectos fundamentais das suas carreiras. Esse ataque consolida a instabilida-
de profissional, articulada a uma campanha pblica de desvalorizao social da sua imagem
(para isso colaboram, por exemplo, as campanhas de substituio direta e indireta da
ao docente na escola). Essa situao colabora tambm para o aumento da indisciplina e da
violncia nas escola.
Ento, se a escola pblica no Brasil tem uma trajetria histrica marcada pela tardia
implantao de um sistema nacional de ensino caracterizado, nos diferentes momentos hist-
ricos, como excludente e dual, que lies essa histria nos traz? Lembremos que Lombar-
di, Saviani e Nascimento (2005) identificou na trajetria histrica da consolidao da escola
pblica no Brasil trs projetos de desenvolvimento da sociedade brasileira em disputa nos
dias atuais: o projeto liberal (ou neoliberal), o projeto do desenvolvimentismo conservador,
e o projeto do desenvolvimento econmico nacional e popular. O projeto liberal em sua
verso mais contempornea, o neoliberalismo atravessou praticamente todo o sculo XX
como hegemnico, com poucos perodos de interrupo, derrubando e assimilando teses do
projeto mais conservador. O projeto do desenvolvimento popular cresceu no final da ditadura
e consolidou-se no incio dos anos 1980.
A alternativa ao projeto neoliberal o projeto de desenvolvimento econmico nacio-
nal e popular , ao chegar ao poder pela expressiva votao do atual Presidente Lula, agiu
de forma radicalmente diferente daquilo que vinha buscando. Isso significa que aprofun-
dou ainda mais o ajuste neoliberal da economia globalizada, consolidando uma perspectiva
flexibilizadora da responsabilidade do Estado em relao s polticas pblicas, mesmo se
considerarmos as contradies cada vez menores que existem nos espaos de gesto das
polticas pblicas deste governo.
As polticas pblicas da educao, no modelo de modelo de desenvolvimento econ-
mico e social que o Governo Lula deu continuidade, tm sido, portanto, marcadas pela fle-
xibilizao dos direitos e da responsabilidade do poder pblico com sua garantia, sofrendo
uma tendncia privatizante. Flexibilizao significa, neste texto, uma tendncia a minimizar
direitos e responsabilidades. Se no incio da organizao do sistema nacional de ensino no
Brasil, o grande embate era entre a escola pblica e a privada no que diz respeito respon-
sabilidade da Igreja e do Estado, a anlise do funcionamento do sistema nacional de ensino,
hoje, est centrada na qualidade da escola pblica e da privada, e na responsabilidade da
sociedade em sua garantia.
Do lado da elaborao oficial das polticas pblicas para a educao, a desregulamen-
tao dos direitos sociais, no que diz respeito responsabilidade do Estado em garanti-los,
atinge diretamente a escola pblica. Se a excluso e a dualidade, histricas na organizao
do ensino, tiveram na discusso entre a escola pblica e a privada sua expresso em alguns
momentos da trajetria histrica da educao brasileira, hoje, temos a excluso e a dualidade
expressas ainda pela oposio escola pblica e privada, mas na forma da qualidade do ensino.
64
De direito social de todos, a educao compreendida pela ideologia dominante im-
pregnada pela doutrina econmica neoliberal e construda pela lgica do neoprodutivismo na
educao como um servio a ser prestado e adquirido no mercado (Lombardi; Savia-
ni; nascimento, 2005; SAVIANI, 2007). Vejamos algumas das consequncias disso
para a educao bsica.
Para uma pequena, mas poderosa do ponto de vista econmico e poltico, parcela da
populao h uma escola privada de melhor qualidade e, para a grande maioria, uma escola
pblica de menor qualidade. Lembremos que, segundo os dados do Censo Escolar de 2008,
publicados em janeiro de 2009, a rede privada de ensino no Brasil responsvel por 13,3% das
matrculas da educao bsica, enquanto a rede pblica recebe 86,7% dessas matrculas. Ento,
pensar em polticas pblicas de educao escolarizada no nvel bsico no Brasil significa refle-
tir sobre a estrutura e o funcionamento da escola pblica como instituio social responsvel
pela formao humana que interessa ao projeto de sociedade que queremos ou no queremos
construir. Essa situao enfrentada pela sociedade em geral e pelo poder pblico em parti-
cular de forma a consolidar a dualidade histrica da organizao da educao brasileira.
Compreendida a educao bsica e o ensino no como direito social, mas como
mercadoria a ser adquirida no mercado, a qualidade de ensino um valor agregado
escola privada, tornando-a mais atrativa para aqueles que podem comprar seu produto. Isso
no significa que, na escola privada, haja garantia de qualidade na educao como formao
humana que pretendemos, antes a qualidade que lhe conferem est diretamente relacionada
aos interesses imediatos, aos valores ticos e polticos das elites dirigentes: individualismo,
competio, consumismo etc.
No que diz respeito escola pblica, vejamos como os professores, de mediadores no
processo de apropriao de conhecimentos sistematizados da cultura elaborada, assumem,
na lgica hegemnica da organizao da sociedade, o papel de prestadores de servio. Nesse
sentido, sua formao plena para dirigir sofisticados processos de ensino e aprendizagem que
garantam a apropriao crtica e reflexiva da cultura elaborada na perspectiva de formao
para prticas sociais mais conscientes e consequentes, transforma-se em uma formao li-
geira e superficial.
Chau (2004) faz importante anlise do sentido neoliberal e neoprodutivista da pro-
clamada educao continuada desses professores. A poltica de contratao de professores
substitutos, a existncia ainda significativa de professores leigos inclusive em sua mais
nova verso, os professores eventuais e a valorizao dos programas com educadores vo-
luntrios na escola so reflexos dessas referncias na organizao da escola pblica. Essa
pseudoparticipao dos grupos sociais privilegiados na forma do voluntariado em busca de
qualidade na escola pblica pode ser compreendida, por exemplo, quando buscamos identi-
ficar os protagonistas dos to conhecidos programas como adote uma escola; amigos da
escola, padrinho da escola etc. Identificados os protagonistas, reconhecemos sua insero
de classes e os interesses econmicos, polticos e sociais que os move.
65
Outra dimenso importante da flexibilizao da educao como direito de todos, iden-
tificada por Lombardi, Saviani e Nascimento (2005), diz respeito privatizao do pensa-
mento pedaggico. Saviani (2007) analisou essa privatizao do pensamento pedaggico,
identificando quatro categorias (provisrias). O neoprodutivismo, fundamentado na teoria do
capital humano, busca organizar o ensino a partir da necessidade de formao humana para
as novas formas de produo, tambm flexibilizadas. Isso significa que a formao escolar
pretendida refere-se s capacidades e competncias presentes e expressas nos documentos
que traam parmetros e diretrizes curriculares para a educao bsica.
Assim, os princpios da Escola Nova, tambm ressignificados, constituem-se no que ele
definiu como neoescolanovismo, isto , o aprender a aprender que, agora tambm, for-
mao permanente dos sujeitos educandos. Como terceira categoria, encontramos o neocons-
trutivismo, expresso particularmente pela teoria do professor reflexivo: os saberes docentes
centrados na experincia cotidiana. A reflexo aqui, cujos fundamentos esto na pedagogia
das competncias, nos comportamentos flexveis e na responsabilidade individual, diz respeito
compreenso pragmtica da experincia docente. Nesse sentido, ressignifica-se tambm o
tecnicismo. Se na dcada de setenta, seus princpios eram de racionalidade, eficincia e pro-
dutividade sob o controle direto do Estado, agora, ele aparece sob o controle do mercado, da
responsabilidade da iniciativa privada e das organizaes no-governamentais, reduzindo os
investimentos pblicos pelas parceiras pblico-privadas. Como fica, ento, o papel da escola e
do profissional da educao diante deste quadro e das exigncias do mundo atual?
A escola pblica uma conquista que tem suas origens na Revoluo Francesa, isto ,
na democratizao da sociedade aristocrtica e na origem da modernizao das sociedades
como capitalistas e industriais. Esse um fato histrico de enorme importncia, pois confere
escola pblica o carter democratizante e democratizador. No entanto, sua origem histrica
no a exime de problemas tambm historicamente incorporados, problemas a serem resol-
vidos e questes tericas e prticas a serem exploradas. Uma das crticas que esta escola
enfrenta, concerne atualidade de seus contedos. Se por um lado, o avano neoliberal e
seu componente mais estritamente econmico, a globalizao da economia trouxe novas
exigncias, a escola inserida neste mundo tem o papel de preparar o aluno para conhec-lo
e nele atuar de forma adaptadora. Isto , a escola prepara os sujeitos para atuar de forma a
se adaptar s exigncias desta doutrina de organizao da sociedade e contribuir para seu
aprimoramento, permitindo, principalmente, que o aluno tenha competncia em diversas
tecnologias. As crticas a essa forma de organizao das relaes sociais veem na escola, em
especial na escola pblica, o papel de problematizar esse mesmo mundo atual, seus conte-
dos e valores constituintes, visando question-lo e transform-lo de forma a contribuir para
a construo de uma sociedade mais justa, mais democrtica, mais igualitria.
Aqui tambm cabe o raciocnio de que a escola pblica precisa evoluir enquanto ins-
tituio social. Para isso, no significa uma formao instrumental, interessada na manu-
teno do um modo de produo capitalista moderno que, por definio material e histrica,
injusto e desigual. Faz-se necessrio que a escola pblica contribua na formao plena
crtica dos sujeitos sociais. Para tanto, sua tarefa filosficopoltica a de assegurar
66
a cultura clssica, em cujo bojo se encontra o que h de mais universal e permanente das
produes humanas e que, considerada as condies de desigualdade de nossas sociedades
modernas, somente essa escola capaz de garantir para o conjunto da populao. Em sntese,
a escola, articulando o novo com a tradio, ser efetivamente pblica se for capaz de trazer
para seu interior a responsabilidade de formao plena dos sujeitos, o que significa garantir
a apropriao crtica do conjunto da produo humana, ou seja:
Trata-se aqui da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos,
atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do Saiba Mais
saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da Saiba Mais
produo humana (SAVIANI, 2005, p. 12).
Portanto, trata-se da necessidade da escola pblica de assumir sua tarefa, histrica e
poltica, de equalizao da sociedade, de superao da desigualdade social, de realizao de
seu carter pblico no sentido amplo e complexo de instituio pblica de educao.
Referncias
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
ENGUITA, M. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
FRIGOTTO, G. Escola pblica brasileira na atualidade: lies da histria. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIA-
NI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pblica no Brasil: histria e historiografia. Campinas: Autores
Associados, 2005.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. [S.l]: Edies 70, 1993.
MEDEIROS, C. C. C.; MARCHI-JR, W. Para uma sociologia da educao: consideraes a partir da obra de
Pierre Bourdieu. In: BRANDO, C.F. Intelectuais do sculo XX e a educao no sculo XXI: o que pode-
mos aprender com eles? Marlia-SP: Poiesis Editora, 2009, p. 99-119.
NOGUEIRA, C. M. M. e NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu: limites e contri-

buies. Educao e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 78, p. 15-35,abr. 2002.
RIBEIRO, M. L. S. Educao Escolar: que prtica essa? Campinas: Autores Associados, 2001.
ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil. 34. ed. Petrpolis. Vozes. 2009.
SAVIANI, D. A pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007
SAVIANI, D. Escola e democracia. 40. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Indicao de leitura: SAVIANI, D. Histria da escola pblica no Brasil: questes para pesquisa. In:
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pblica no Brasil: histria e
historiografia. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 2-4.
UNIVESP-TV.
67
Agenda da Primeir a Semana

30/09/2010 a 02/10/2010
Iniciamos, hoje, a disciplina Sociologia da Educao. Esta disciplina que tem por
objetivos apresentar as ideias bsicas do que a Sociologia enquanto cincia e
quais so seus principais pensadores, alm de destacar sua contribuio para a
compreenso do fenmeno educativo vdeo da TV Cultura
escolar.
Saiba
O eixo temtico da disciplina nesteMais
curso a desigualdade social. A partir desta caracters-
tica da organizao da vida social no Brasil, buscamos compreender o fenmeno educativo
em particular aquele que acontece no mbito escolar.
Os contedos elencados sero distribudos ao longo dos encontros presenciais e perodos
virtuais, programados paraSaiba Mais que se inicia hoje,
esta disciplina, textodia
em30anexo
de setembro de 2010, e ter-
mina no dia 23 de outubro de 2010. Ento, confiram a programao nas agendas semanais!
As atividades desenvolvidas, durante esta primeira semana, podero ser entregues, sem
descontos em nota, at sbado, dia 02 de setembro de 2010, s 23h55. As atividades entre-
gues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que ter-
mina no dia 20 de outubro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos SS
(consultem o Manual do Aluno). Aconselhamos, portanto, que no deixem para postar suas
atividades de ltima hora.
Os quadros abaixo mostram como ficou o esquema das aulas. Sa
Sa
1 Aula Presencial - 30/09/2010
Atividade 01 - Ativar o conhecimento prvio sobre a Sociologia.
Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1.
Atividade 03 - Discusso geral sobre as atividades 01 e 02.
1 Perodo Virtual - 01 e 02/10/2010

Atividade 04 - Leitura do texto O capitalismo no Brasil.
Atividade 05 - Estudo dirigido 1 sobre o texto O capitalismo no Brasil.
Atividade 06 - Pesquisa na Web sobre a desigualdade social no Brasil.
Saiba Mais
Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM.
Saiba Mais
Atividades Avaliativas
Saiba Mais
Atividades da Primeir a Semana
Saiba Mais
1 Aula Presencial 30/09/2010
Atividade 01 - Ativar o conhecimento prvio sobre a Sociologia.
Prezados alunos.
Nesta primeira atividade, solicitamos que vocs respondam, com poucas palavras (de uma
a quatro, no necessariamente com uma frase articulada), questo:
O que Sociologia?
68
Escrevam em uma tarjeta de papel, de preferncia com o pincel atmico que seu Orienta-
dor levou, e a entreguem com o manuscrito para os Orientadores de Disciplina.
Seus orientadores montaro um quadro com essas tarjetas e faro uma leitura rpida
sobre o trabalho desenvolvido. Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades propostas para as trs primeiras semanas da disciplina de Sociologia da
Educao podero ser entregues, sem desconto na nota, at os sbados subsequentes
disponibilizao de cada agenda, excetuadas aquelas para as quais forem estabelecidos
prazos diferentes. As atividades que forem entregues fora do prazo estabelecido sero con-
sideradas no perodo de recuperao de prazos, que se encerra no dia 20 de outubro de
2010 e, neste caso, as notas tero descontos. Por essa razo, no deixem para postar suas
atividades na ltima hora. As atividades entregues, aps o dia 20 de outubro de 2010, no
sero avaliadas.
Incio da entrega: 30 de setembro de 2010.
Trmino da entrega: 02 de outubro de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at dia 20 de outubro de 2010 (23h55).
Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1.

Agora que j fizeram sua primeira reflexo sobre o campo de estudo da Sociologia, vamos
assistir ao primeiro vdeo veiculado pela TV Digital UNIVESP TV, intitulado Os caminhos
do capitalismo no Brasil 1.
Para acess-lo pelo computador, vocs j sabem: basta clicar na Ferramenta Material de
Apoio Pasta Vdeos Atividade 2 - Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1. Pelo
Portal Acadmico, cliquem no link Vdeos. Saiba Mais
Atividade 03 - Discusso geral sobre as Atividades 01 e 02.

Nesta atividade, os Orientadores de Disciplina sero os mediadores
Saiba Mais da discusso com a
classe. O material para a discusso ser composto pelas anotaes feitas por vocs a partir
da Atividade 1 e do vdeo da Atividade 2. Procurem socializar suas experincias com os seus
colegas e expressem as suas indagaes.
1 Perodo Virtual 01 e 02/10/2010
Atividade 04 - Leitura do texto O capitalismo no Brasil.
Hoje, iniciaremos nossos estudos sobre o tema desigualdade social no Brasil com a leitura
do texto O capitalismo no Brasil.
Para acess-lo, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link correspondente: Ativi-
dade 04 - Leitura do texto O capitalismo no Brasil.
Faam a leitura e depois acessem a Atividade 05.
Atividade 05 Estudo dirigido 1 sobre o texto O capitalismo no Brasil.

Vamos, agora, refletir e fixar alguns conceitos. As questes apresentadas no Estudo dirigi-
do 1 tm como objetivos orient-los na leitura e fornecer-lhes condio de ensino que facilite
a compreenso do texto.
Cumpram com a proposta deste estudo dirigido, acessando-o por meio da Ferramenta
Material de Apoio - Pasta Estudos dirigidos - Atividade 05 e, em seguida, anexem o
arquivo com suas respostas em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_ati-
vidade 05. Esta uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem
de compartilhar com formadores.
Valor: 1,00.
Tipo da Atividade: Individual.
Objetivos: Analisar o texto O Capitalismo no Brasil.
Critrios:
Entrega dentro do prazo estabelecido;
Cumprimento da proposta sugerida.
69
Atividade 06 Pesquisa na Web sobre a desigualdade social no Brasil.
Agora, vocs devero fazer uma pesquisa, em sites da internet, sobre a desigualdade social
no Brasil.
Coletem dados variados sobre o tema como, por exemplo: IDH (ndice de Desenvolvimento
Humano); ndices de alfabetizao; nveis de renda familiar; nveis de escolaridade e etc.
Aproveitem as dimenses geogrficas de nosso territrio e suas profundas diferenas para
incrementar seus resultados. Sistematizem os dados em tabelas, grficos ou quadros para
facilitar sua visualizao e postem seus arquivos em seus Portflios Individuais, com o ttulo
D09_ atividade 06.
Entretanto, para que esses dados sejam confiveis, imprescindvel que os sites pesquisa-
dos sejam da melhor qualidade. Assim, oferecemos algumas dicas importantes:
Prefiram sites de instituies renomadas (MEC, Universidades Estaduais e Federais, revis-
tas acadmicas, Instituies Governamentais, Institutos de Pesquisa pblicos e privados,
Jornais de grande circulao etc.).
Evitem sites que podem ter seus dados alterados pelos usurios.
Evitem sites que tragam informaes simplificadas sobre todos os assuntos. Cuidado com
os blogs: antes de selecion-los, faa uma pesquisa online para obter mais informaes
sobre o autor do blog: verifique se ele um especialista no assunto, se est vinculado ao
mundo acadmico, pois essa nossa principal referncia para a formao de professores.
No se esqueam de indicar os sites visitados nas referncias de seu trabalho.
Esta uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao, nem de
compartilh-la com formadores.
Ateno: Imprimam seus arquivos e levem prxima aula presencial. Vocs precisaro
desses dados para o trabalho da Atividade 07.
Valor: 10,00.
Objetivos: Identificar e compreender as diferenas sociais existentes no Brasil.
Critrios:
Entrega dentro do prazo estabelecido.
Composio textual (conforme manual do aluno).
Apresentao dos dados tambm por meio de tabelas, grficos e/ou quadros.
Agenda da Segunda Semana

04/10/2010 09/10/2010
Esta semana daremos continuidade aos trabalhos sobre desigualdade social no Bra-
sil e iniciaremos nossas reflexes sobre o tema as diferentes Sociologias. Lembremos
que, como cincia interpretativa da vida social, a sociologia no apresenta uma nica
vdeoosdatrs
interpretao, neste sentido, estudaremos TVprincipais
Cultura cientistas sociais com suas
diferentes interpretaes da vida social. Observe que a programao desta disciplina prio-
riza leituras e pesquisasSaiba Mais
na Internet nos perodos virtuais e nos perodos presenciais, sua
participao nas discusses com seus pares.
As atividades desenvolvidas durante esta segunda semana, da D09 Sociologia da Edu-
cao, podero ser entregues, sem descontos em nota, at sbado, dia 09 de outubro de
Saibadaquelas
2010, s 23h55, com exceo Mais que forem avisadas texto em anexo diferentes. Atividades
de prazos
entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que
70
Sai
se encerra no dia 20 de outubro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com des- Saib
contos. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Lembrem-se de que podem acessar os textos, vdeos e arquivos complementares, Saib
tambm por meio de seu DVD-ROM. Saiba
Sai
Atividade 07 Discusso e trabalho em grupo sobre os resultados da Pesquisa da Atividade 06.
Atividade 08 Apresentao dos trabalhos em grupo (Atividade 07).
Saib
2 Perodo Virtual 05 e 06/10/2010 Sai
Atividade 09 Pesquisar textos na Web sobre desigualdade social no Brasil.
Atividade 10 Assistir ao Vdeo 2 - Clssicos da Sociologia: Karl Marx.
Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: mile Durkheim.
Saib
Atividade 12 Apresentao do tema As diferentes sociologias.
Atividade 13 Assistir ao Vdeo 4 Clssicos da Sociologia: Weber.
Atividade 14 Trabalho em grupo com o texto Sociologia: o estudo da sociedade.

Atividade 15 Leitura completa e trabalho do texto Sociologia: o estudo da sociedade.
Atividade 16 Pesquisa na Web sobre o pensamento de Marx, mile Durkheim e Weber.
Saiba Mais
Ateno: No deixem de levar seu caderno de formao na aula presencial do dia 07 de
outubro de 2010. Vocs trabalharo com o texto Sociologia: o estudo da sociedade.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencial-
mente, com seuSaiba Mais de Disciplina.
Orientador
Saiba Mais
Atividades da Segunda Semana
Saiba Mais
Atividade 07 Discusso e trabalho em grupo sobre os resultados da Pesquisa da
Atividade 06.
De posse dos dados coletados na pesquisa online sobre desigualdade social, todos vocs
devero organizar-se em grupos de no mximo cinco pessoas. Em seu grupo de estudo,
compartilhem e reorganizem os dados coletados na pesquisa da Atividade 06.
Coletivamente reformulem as informaes de forma bem organizada, pois vocs as apre-
sentaro classe (Atividade 08).
Essa produo do grupo dever ser postada no Portflio do Grupo, com o ttulo D09_ ati-
vidade 07, ao final da aula. Essa postagem, no entanto, poder ser realizada at o prximo
sbado, dia 09 de outubro de 2010, sem desconto de notas. Queremos enfatizar, assim, que
a discusso com a classe dever prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios
de Grupo. Mas fiquem atentos aos prazos.
Esta uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao, nem de
compartilh-la com formadores.
Importante: Lembrem-se de criar os grupos no ambiente, para que os Portflios de Grupo
sejam devidamente disponibilizados.
71
Valor: 10,00.
Tipo da Atividade: Em grupo.
Objetivos: Socializar dados que expressam a desigualdade social no Brasil.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Reorganizao e insero dos dados apresentados pelos integrantes do grupo.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante esta semana, podero ser entregues,
sem descontos em nota, at o prximo sbado, dia 09 de outubro de 2010, com exceo
daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo es-
tabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos e tero suas notas avaliadas com
descontos. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Incio da entrega: 04 de outubro de 2010.
Perodo de recuperao de prazos: at 20 de outubro de 2010 (23h55).
Saiba Mais 07).
Atividade 08 Apresentao dos trabalhos em grupo (Atividade
Agora, seu Orientador de Disciplina mediar a apresentao dos trabalhos dos grupos.
Tentem abranger a maior variedade possvel de dados obtidos e discutam sobre a desi-
Saiba Mais
gualdade social que caracteriza a sociedade brasileira. Se acharem pertinente, ilustrem com
suas prprias experincias, tentando levantar as principais semelhanas e diferenas entre
os dados obtidos e a realidade observada por vocs.

Atividade 09 Pesquisar textos na Web sobre a desigualdade social no Brasil.
Vocs devero exercitar a busca por sites confiveis na Web, buscando, agora, textos que
discutam a desigualdade social no Brasil.
Leiam alguns dos textos encontrados, escolham o mais interessante e faam uma pequena
sntese.
Em seguida, disponibilizem os dados do texto escolhido na Ferramenta Mural. Para tanto,
basta clicar em Mural, no menu do lado esquerdo e, depois, em Nova mensagem. Colo-
quem o ttulo: Atividade9_ttulo do texto_seu nome. (Ateno: Lembrem-se de escrever o
ttulo do texto, bem como o nome de vocs, sem acentuaes e sinais grficos).
A postagem deve conter os seguintes dados:
Ttulo do texto: Autor do texto:
Sinopse do texto: Endereo eletrnico:
Horrio de acesso:
Essa uma atividade avaliativa, que ser considerada apenas pelo cumprimento da pro-
posta. De qualquer forma, caprichem! Essa uma boa forma de trocarem informaes e
promoverem discusses interessantes sobre o tema.
Valor: 1,00.
Objetivos: Analisar a desigualdade social no Brasil, por meio de dados quantitativos.
Critrios: Entrega dentro do prazo estabelecido.
Atividade 10 Assistir ao Vdeo 2 - Clssicos da Sociologia: Karl Marx.

A UNIVESP/TV preparou uma srie de trs vdeos sobre o tema as diferentes sociologias,
aos quais chamou de Clssicos da Sociologia. Esses vdeos sero apresentados sequencial-
mente nos dias 05, 06 e 07 de outubro de 2010 em sua TV digital. Assim, se quiserem assistir
aos trs vdeos pela TV, basta comparecerem ao polo, s 20h, nessas datas. Entretanto, se
72
preferirem, podem acess-los, diretamente pelo Portal Acadmico, link Vdeos, ou pelo AVA
UNESP, Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 10 Vdeo 2 Clssicos
da Sociologia: Karl Marx.
A construo da Sociologia como cincia teve a contribuio de trs grandes pensadores:
Marx, Durkheim e Weber. O primeiro vdeo, que ser apresentado hoje, dia 05 de outubro de
2010, refere-se a Marx. Este grande pensador fez uma anlise profundamente crtica da vida
social no capitalismo, argumentando sobre a necessidade de sua superao. Destaca-se,
neste sentido, o papel da escola como o de contribuir para a transformao da sociedade
capitalista. Faam as anotaes que acharem pertinentes e levem-nas prxima aula pre-
sencial, pois trabalharemos com esse tema.
Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: Durkheim.

Hoje, dia 06 de outubro de 2010, daremos continuidade ao tema as diferentes sociologias,
assistindo ao Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia: Durkheim que a UNIVESP TV preparou para
vocs.
Esse segundo vdeo traz o pensamento de Durkheim. Este grande estudioso, com uma
concepo severa da sociedade capitalista, argumentou a favor da necessidade de adaptao
dos indivduos sociedade para que esta tenha um bom funcionamento. Faz-se necessrio
enfatizar o papel socializador da escola no sentido de adaptador proposto por Durkheim.
Ento, j sabem! Faam o acesso pela plataforma, por meio da Ferramenta Material de
Apoio Pasta Vdeos Atividade 11 Vdeo 3 - Clssicos da Sociologia:
Saiba Mais Durkheim, ou pelo
Portal Acadmico, link Vdeos. Entretanto, se preferirem, o vdeo ser apresentado, s 20h,
pela TV Digital. Seus orientadores estaro aguardando por vocs no polo!
Saiba Mais
Atividade 12 Apresentao do tema As diferentes sociologias.
Daremos continuidade, hoje, aos estudos sobre o tema As diferentes sociologias, com
uma breve apresentao de seus Orientadores de Disciplina.
Participem, explicitando suas dvidas, mesmo que estas fiquem, neste momento, sem uma
resposta definitiva. Trabalharemos os conceitos de sociologias diversas ao longo das ativida-
des propostas. Entretanto, obter uma noo inicial desses conceitos muito importante.
Atividade 13 Assistir ao Vdeo 4 Clssicos da Sociologia: Weber.

Hoje, assistiremos ao ltimo vdeo da srie as diferentes sociologias, produzido pela UNI-
VESP TV - Vdeo 4 - Clssicos da Sociologia: Weber. Nele, veremos como Weber, a partir
de uma concepo desencantada da sociedade capitalista e com nfase na situao do indi-
vduo nesta sociedade, argumenta tambm pela adaptao dos sujeitos a ela. Como funo
da escola, merece destaque a ideia da educao adaptadora, ou seja, de preparao dos
indivduos para a seleo social. Atentem, neste terceiro vdeo, para a sntese que aponta
limites e possibilidades de aproximao entre os trs pensadores estudados na explicao
da vida social e no papel da escola.
Para acessar o vdeo pelo AVA UNESP, vocs devem clicar na Ferramenta Material de
Apoio Pasta Vdeos Atividade 13 e clicar no link correspondente. Pelo Portal Acadmico,
cliquem no link Vdeos.
Atividade 14 Trabalho em grupo com o texto Sociologia: o estudo da sociedade.

Dividam-se, agora, em trs grupos com mesmo nmero de integrantes, para os estudos
referentes aos trs principais pensadores que construram a sociologia como cincia: Marx,
Durkheim e Weber.
Cada grupo dever estudar apenas o item referente a um dos autores, aquele escolhido
pelo grupo. Aps o estudo, o grupo far uma apresentao e escrever uma sntese sobre o
autor escolhido. Assim, vocs devem se inserir no grupo de sua preferncia.
73
Essa uma atividade avaliativa, ento, no deixem de entregar a sntese ao seu Orientador
de Disciplina ao final da aula, com o ttulo D09_atividade14. No se esqueam de colocar
o nome de todos os integrantes do grupo no trabalho. Em seguida, apresentem o trabalho
para os outros grupos! Seu Orientador de Disciplina far o encerramento da aula, usando a
dinmica tempestade de ideias. Saiba Mais
Valor: 1,00.
Tipo da Atividade: Em grupo Saiba Mais
Objetivos: Compreender a contribuio dos clssicos da Sociologia para a explicao da
vida social.
Critrios: Entrega durante esta aula presencial.

Atividade 15 Leitura completa e trabalho do texto Sociologia: o estudo da sociedade.
Vamos refletir um pouco mais sobre Sociologia como cincia, lendo o texto Sociologia: o
estudo da sociedade na ntegra.
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente: Atividade
15 Leitura do texto Sociologia: o estudo da sociedade.
Para que este estudo seja mais proveitoso, utilizem o roteiro elaborado em forma de Estudo
dirigido 2, disponibilizado no AVA na Ferramenta Material de Apoio Pasta Estudos Dirigidos,
e cumpram com as propostas sugeridas. Em seguida, anexem o arquivo com suas respostas
em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_atividade 15.
Esta uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem de com-
partilhar com formadores.
Valor: 1,00.
Objetivos: Analisar o texto Sociologia: o estudo da sociedade.
Critrios:
Atividade 16 Pesquisa na Web sobre o pensamento de Marx, Durkheim e Weber.

Busquem, na internet, textos acadmicos que tratem do pensamento dos trs fundadores
da Sociologia.
Faam uma pequena sntese de 10 a 20 linhas, postem em seus respectivos Portflios
Individuais, com o ttulo D09_ atividade 16, deixando Totalmente Compartilhado. Imprimam
e levem prxima aula.
Embora esta no seja uma atividade avaliativa, ela muito contribuir para seus estudos.
Agenda da Terceir a Semana

11/10/2010 a 16/10/2010
Esta semana, abordaremos a contribuio da Sociologia para a nossa compreenso

da Educao Escolar. Isto significa dizer que trabalharemos a educao escolar luz
da Sociologia da Educao, ou seja, refletiremos acerca da escola pblica em nossa
sociedade enquanto instituio socialvdeo da TV
e do seu Cultura
papel histrico, social e poltico.
Saiba Mais
74
texto em anexo
Saiba Mais
Vocs tero at o dia 16 de outubro de 2010, s 23h55, para finalizar e entregar suas ati- Sai
vidades desta semana sem descontos em nota. No deixem para o perodo de recuperao
Sai
de prazos (de 18 a 20/10/2010). Fiquem atentos aos prazos e tentem realizar todas as ativi-
dades propostas. Vocs j sabem que a entrega das atividades em perodo de recuperao
Saib
de prazos implica em descontos na nota (consultem o Manual do Aluno). Saib
Atividade 17 - Ampliando e aprofundando conhecimentos.
Atividade 18 - A explicao da vida social segundo Marx, Durkheim e Weber. Sai
Sai
Atividade 19 - Leitura e trabalho do texto A contribuio da Sociologia da Educao para
a compreenso da educao escolar. Saib
Saib
Atividade 20 - Discusso sobre A escola pblica.
Atividade 21 - Assistir ao Vdeo 6 Os caminhos do Capitalismo no Brasil 2.
Atividade 22 - Produo coletiva de um texto sobre a escola pblica.

Atividade 23 - Pesquisa na Web sobre contribuies de Marx, Durkheim e Weber na Educao.
Atividade 24 - Busca online de uma gravura simblica.
Atividade 25 - Assistir
Saiba ao Vdeo 7 Ilha das Flores.
Mais
Entrem na ferramenta Atividades para ver os detalhes de cada uma das tarefas propostas.
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Terceir a Semana
Saiba Mais
Atividade 17 Ampliando e aprofundando conhecimentos.
Esta atividade tem por objetivo prepar-los para a discusso com a classe que vamos re-
alizar a seguir.
Assim, logo que chegarem, entreguem para seu Orientador de Disciplina a sntese do texto
selecionado para leitura, impressa durante o perodo virtual passado, referente Atividade
16. Em seguida, formem duplas com os colegas.
Seu Orientador de Disciplina redistribuir esses resumos, aleatoriamente, evitando que as
duplas recebam os trabalhos de seus prprios integrantes.
Cada dupla dever apresentar para a classe os resumos que receberam. Identifiquem, nos
resumos elaborados pelos seus colegas, os pontos mais importantes para compreendermos
as principais caractersticas do pensamento de Marx, Durkheim e Weber sobre a vida social.
As atividades desenvolvidas, durante esta semana, podero ser entregues, sem descontos
em nota, at o sbado, dia 16 de outubro de 2010, com exceo daquelas que forem avisadas
de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo
de recuperao de prazos, que se encerra no dia 20 de outubro de 2010, e tero suas notas
75
avaliadas com descontos. Atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Por
isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora
Perodo de recuperao de prazos: at 20 de Outubro de 2010 (23h55).
Saiba
Atividade 18 A explicao da vida social segundo Marx, Mais
Durkheim e Weber.
Agora, vamos coletivamente discutir sobre o pensamento desses trs grandes pensadores
a respeito da vida social.
Saiba Mais
Lembrem-se de que estamos estudando trs dos principais enfoques sobre a explicao
da vida social e, consequentemente, da educao. Neste sentido, realizem essa discusso
identificando as diferenas de concepo de cada pensador.

Atividade 19 Leitura e trabalho do texto A contribuio da Sociologia da
Educao para a compreenso da educao escolar.
Vamos aproveitar esse perodo virtual para refletirmos sobre a relao entre educao,
escola e sociedade. Para tanto, leremos o texto da Professora Marlia Freitas de Campos
Tozoni-Reis sobre como a Sociologia nos ajuda a compreender a educao, configurando-
se, portanto, numa Sociologia da Educao. Atentem para a compreenso da escola como
instituio social, isto , para a funo da escola em nossa sociedade.
Para ajud-los nessa tarefa, tomem como roteiro de leitura o Estudo Dirigido 3 que se
encontra na Ferramenta Material de Apoio do AVA UNESP. Alm disso, a UNIVESP TV pre-
parou um exerccio para leitura desse texto; aproveitem-no para sua melhor compreenso
assistindo ao Vdeo 5 - Leitura do texto A contribuio da Sociologia da Educao para a
compreenso da educao escolar.
Acessem, ento, o texto pela Ferramenta Leituras Atividade 19, cliquem no link corres-
pondente, e faam sua leitura.
Quando terminarem, assistam ao Vdeo 5, acessando-o pelo Portal Acadmico, link Vdeos, ou
pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 19, clicando no link correspondente.
E finalmente, acessem o Estudo dirigido 3, disponvel na Ferramenta Material de Apoio Pasta
Estudos dirigidos Atividade 19, cumpram com as propostas sugeridas e, em seguida, postem
seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_Atividade 19.
Esta uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem de Com-
partilhar com Formadores.
Valor: 1,00.
Objetivos: Analisar a contribuio da Sociologia para a compreenso da educao escolar.
Critrios:
Saiba Mais
Saiba Mais
5 Aula Presencial - 14/10/2010
Atividade 20 Discusso sobre A escola pblica.
Vamos dedicar nossa aula de hoje compreenso do importante tema escola pblica.
Para darmos incio a esse estudo, seu Orientador de Disciplina mediar uma breve discusso
acerca do tema A escola pblica no meu tempo era boa luz do texto lido. Participem, fa-
zendo novas reflexes sobre essa to conhecida afirmao. Tentem compreender, de forma
mais aprofundada, como e por que a escola pblica perdeu qualidade de ensino. Perceba
como a Sociologia da Educao nos ajuda a refletir sobre isso, a compreender as razes his-
tricas, sociais e polticas pelas quais a escola pblica vive, hoje, uma crise de qualidade.
76
Atividade 21 Assistir ao Vdeo 6 Os caminhos do Capitalismo no Brasil 2.
A UNIVESP TV preparou para vocs mais um vdeo sobre os Caminhos do Capitalismo no
Brasil. Este vdeo nos ajuda a compreender a contribuio da Sociologia para a compreen-
so da educao escolar, pois, a escola uma instituio social na sociedade capitalista.
Confiram pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 21 Vdeo 6 - Os
caminhos do Capitalismo no Brasil 2, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 22 Produo coletiva de um texto sobre a escola pblica.
Essa a nossa principal atividade na aula de hoje. Convidamos vocs, a desenvolver um
trabalho a vrias mos.
Formem duplas e, em seguida, escrevam um pequeno texto (com mais ou menos quinze
linhas) sobre a escola pblica, tendo como base: o texto da Professora Marlia Tozoni-Reis,
as discusses do incio desta aula sobre a escola pblica no meu tempo era boa e as infor-
maes obtidas pelo vdeo Os Caminhos do Capitalismo no Brasil 2. Mas, lembrem-se de
que se trata de um texto sobre a escola pblica que vocs conhecem e que, agora, com o
auxlio da Sociologia da Educao, devem compreender melhor.
Terminado o trabalho, agrupem-se em quartetos e reescrevam o texto.
Em seguida, reagrupem os quartetos em grupos de oito alunos e reescrevam a sntese. Fa-
am isso novamente at a classe ficar dividida em dois grandes grupos. Escolham um ttulo
para o texto que explicite sua ideia principal.
No se esqueam de colocar o nome de todos os integrantes no trabalho final.
Essa produo dever ser postada no Portflio do Grupo, por um de seus integrantes, at
sbado dia 16 de outubro de 2010, com o ttulo D09_atividade 22.
Essa uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao, nem
de compartilh-la com Formadores.
Importante: Lembrem-se de que vocs devero reorganizar os grupos na plataforma, para
que essa postagem seja possvel. Para tanto vocs devero:
entrar na Ferramenta Grupos;
clicar em cada um dos grupos j formados;
clicar em Incluir/excluir componentes;
em seguida, em excluir todos os componentes;
e finalmente, criar dois novos grupos e inserir seus participantes.
Valor da nota: 10,00.
Tipo da atividade: Em grupo. Saiba Mais
Objetivos: Empreender reflexes acerca da escola pblica no Brasil em uma perspectiva
sociolgica.
Critrios de avaliao: Saiba Mais
Elaborar o texto-resumo solicitado.
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega no prazo determinado.
Atividade 23 Pesquisa na Web sobre contribuies de Marx, Durkheim e Weber
na Educao.
Vamos aproveitar esse perodo virtual para buscarmos em sites confiveis, artigos que
tratem das contribuies desses pensadores para a Educao.
Selecionem e leiam alguns textos e escolham um deles para fazer uma sntese. Lembrem-
se de referenci-los. Postem seus trabalhos em seus respectivos Portflios Individuais com
o ttulo D09_atividade 23. Essa

uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de asso-
ci-la avaliao, nem de compartilh-la com formadores.
77
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: Refletir sobre a influncia do pensamento de Marx, Durkheim e Weber na Educao.
Elaborar o texto-resumo solicitado.
Atividade 24 Busca online de uma gravura simblica.
Busquem, na Web, uma gravura que expresse, simbolicamente, o que foi aprendido at ago-
ra nesta disciplina.
Prefiram buscar imagens significativas, como as encontradas em quadros de pintores brasi-
leiros como Portinari, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e outros.
Copiem e colem essa figura em seu arquivo, mas no se esqueam de referenci-la. Em
seguida, escrevam um pequeno texto (10 a 20 linhas) sobre o que expressa o quadro.
Postem seus arquivos, nos respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D09_atividade24.
Ateno: Essa uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avalia-
o e de compartilhar com formadores.
Objetivos: Refletir sobre os temas estudados, buscando abstraes simblicas.
Buscar uma figura que represente simbolicamente os contedos estudados.
Elaborar o texto-explicativo solicitado.
Atividade 25 Assistir ao Vdeo 7 Ilha das Flores.
Vamos, agora, assistir ao Vdeo 7 Ilha das Flores. Trata-se de uma produo de 12 minu-
tos que acompanha a trajetria de um tomate de sua colheita at seu descarte num lixo.
De forma muito inteligente, o vdeo mostra a desigualdade social e, consequentemente, as
oportunidades sociais, inclusive as educativas. Por meio dele, sabemos como vivem em con-
dies desiguais os sujeitos das diferentes classes sociais no Brasil. Logo depois de assisti-
rem ao vdeo, faam anotaes daquilo que consideraram mais significativo para a discusso
acerca da desigualdade social e da educao.
Faam o acesso desse vdeo pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Ativida-
de 25, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Obs.: Esse vdeo ficar disponibilizado apenas pelo perodo de dois meses em nosso Por-
tal Acadmico, devido aos termos de sua cesso de Direitos Autorais.
Agenda da Quarta Semana

18/10/2010 a 23/10/2010
Hoje, dia 18 de outubro de 2010, segunda-feira, inicia-se o perodo de reviso e recupe-

rao de prazos que se estende at o dia 20 de outubro de 2010. Fiquem atentos, pois as
atividades entregues aps esse perodo no sero avaliadas! Aproveitem esse perodo
para tirar suas dvidas e para entregarvdeo da TV Cultura
as eventuais atividades atrasadas. Preparamos
tambm algumas atividades, no avaliativas, para ajud-los nos estudos sobre os temas
Saiba Mais
tratados ao longo da disciplina.
78
texto em anexo
Saiba Mais
Saiba Ma
Saiba Ma
Saiba Mais
Saiba Mai
6 Aula Presencial 18/10/2010 - perodo de reviso e recuperao
Atividade 26 Retomada geral da Disciplina.
Atividade 27 Reapresentao do Vdeo 7 Ilha das Flores. Saiba Ma
Atividade 28 Discusso geral sobre o vdeo Ilha das Flores. Saiba Ma
Saiba Mai
Atividade 29 Estudos de reviso.
Saiba Mais
Atividade 30 Prova Presencial.
Atividade 31 Reflexo no Dirio de Bordo sobre Sociologia da Educao.
Atividade 32 Compartilhando
Saiba Mais contedos construdos.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Quarta Semana
Saiba Mais
6 Aula Presencial - 18/10/2010 (perodo de reviso/recuperao)
Atividade 26 Retomada geral da disciplina
Seu Orientador de Disciplina vai preparar, agora, a discusso sobre o vdeo Ilha das Flo-
res. Neste primeiro momento, ele far um levantamento das principais impresses de vocs
acerca do vdeo assistido no ltimo perodo virtual.
Hoje, dia 18 de outubro de 2010, inicia-se o perodo de recuperao de prazos que vai at
o dia 20 de outubro de 2010. Ento, no deixem de entregar eventuais atividades atrasa-
das. Mas lembrem-se de que as atividades propostas nas semanas anteriores e entregues
durante este perodo tero suas notas avaliadas com descontos, bem como, as atividades
entregues aps esse prazo, no sero avaliadas.
Perodo de recuperao de prazos: at 20 de outubro de 2010 (23h55).
Atividade 27 Reapresentao do Vdeo 7 Ilha das Flores
Como este vdeo bastante complexo, gostaramos de sugerir que vocs assistissem a ele
novamente neste momento.
A UNIVESP TV, o apresentar s 20h. De qualquer forma, vocs podem acess-lo por
meio da plataforma, clicando na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade
25 Vdeo 7 - Ilha das Flores, ou diretamente, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 28 Discusso geral sobre o vdeo Ilha das Flores.
Aps terem assistido novamente ao vdeo, participem da preparao da discusso que seu
Orientador de Disciplina mediar com a classe. O prximo passo, agora, criar, coletivamen-
te, quatro questes para discusso. Elaborem, ento, essas quatro questes sobre o tema.
Cada uma dessas questes dever ser discutida por um grupo de alunos. Renam-se,
ento, em quatro grandes grupos, escolham a questo de sua preferncia e discutam com
79
Saiba Mais
Saiba Mais
os colegas. Identifiquem, na discusso, principalmente, os componentes histricos, sociais
e polticos da desigualdade social que o vdeo apresenta. Em seguida, apresentem para a
classe as ideias discutidas.

Atividade 29 Estudos de reviso. Saiba Mais
Sugerimos que vocs faam uma releitura dos trs textos, da Professora Marlia Freitas de Cam-
pos Tozoni-Reis, estudados nesta disciplina, tentando sistematizar os contedos aprendidos.
Saiba Mais
7 Perodo Presencial 21/10/2010
Atividade 30 Prova Presencial.
Hoje dia de verificarmos o que aprenderam!
Boa prova!
Saiba Mais
Objetivos: Avaliao da aprendizagem em Sociologia da Educao.
Saiba Mais
Respostas corretas.

Atividade 31 Reflexo no Dirio de Bordo sobre Sociologia da Educao.
Estamos concluindo nossos estudos sobre Sociologia da Educao. Vocs, certamente,
j se defrontaram com situaes, em sua trajetria pessoal e profissional de educador, que
podem ser melhor compreendidas com a ajuda dos conhecimentos que essa disciplina nos
trouxe. Sugerimos que busquem evocar e sistematizar essas situaes, relacionando-as
Sociologia da Educao e, em seguida, registrando-as em seu Dirio de Bordo. Desse
modo, vocs podero retom-las mais frente, como parte das referncias de sua histria
de vida profissional.
Criem, ento, na pasta Memria do Professor, que est em seus computadores ou no
pen drive, um arquivo com o nome D09_atividade31 e faam suas reflexes sobre o tema.
Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir nova anota-
o, deem o mesmo nome com que vocs salvaram o arquivo. Copiem e colem suas consi-
deraes para o campo de edio do dirio. Ao terminarem, selecionem Compartilhado com
Formadores e cliquem em Enviar.
Objetivos: Contribuir para que o aluno desenvolva material para ser usado posteriormente
na elaborao do TCC.
Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta sugerida.
Atividade 32 Compartilhando contedos construdos

Ainda com o objetivo de finalizar as atividades de Sociologia da Educao, gostaramos
que vocs escrevessem uma carta para um colega de outro polo, contando detalhadamente
o que foi que aprenderam durante essa disciplina!
Enviem seus arquivos, por e-mail, para seu Orientador de Disciplina, que o reenviar para
o outro polo.
No dia 25 de outubro de 2010, ns nos encontraremos para o desenvolvimento da quarta parte
do Eixo Articulador Memria do Professor. Vocs podero acess-la pelo Portal Acadmico.
80
vivncia
h istrias
Memria do
Professor
Ana Clara Bortoleto Nery
Doutora em Educao pela Universidade de
So Paulo (1999); Ps-Doutorado pela
Universidade de Lisboa (2005) e Ps-
Doutorado pela Universidade de So Paulo
(2008). Atualmente professor adjunto
(livre-docente) da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho.
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra,

no trabalho, na ao-reflexo.
Paulo Freire
Bloco1 Mdulo 2 Eixo Articulador Memria do Professor
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento Eixo Articulador

O amor dos comeos:
por uma histria das
relaes com a escola*
Love for beginnings:
towards a history of relationships with the school
Denice Barbara Catani;

Belmira A. O. Bueno;
Cynthia P. de Sousa
Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo Feusp
Resumo: Este texto explicita e discute peculiaridades das relaes que os indivduos, homens e mulheres
(alunos e professores), mantm com a escola e com as diferentes disciplinas e os significados dessas relaes
em histrias de escolarizao, com base em depoimentos presentes na literatura, nas autobiografias e nos
relatos de formao intelectual de alunos e professores j atuantes. Pretende-se, com a anlise, propor novas
modalidades de formao favorveis ao conhecimentos e, assim, ultrapassar concepes de que essas relaes
so contaminadas por vagos atributos como o interesse ou o desinteresse dos alunos.
Relaes Escola-Comunidade Relaes Escola-Famlia Relaes Professor-Aluno Escolarizao
Abstract: This article explains and discusses the particulars of the relationship men and women (students and
teachers) maintain with the school and how the different disciplines and the meanings of these relations appe-
ar in their schooling histories. The information is based on reports in the literature, in autobiographies and in
reports of the intellectual training of already active students and teachers. It intends, with analysis, to propose
new ways of favorable training to knowledge and thus getting beyond conceptions that these relationships are
contaminated by vague attributes, such as an interest or disinterest in students.
Buscar explicitar e ressaltar a voz dos agentes envolvidos nos processos educacionais,
escolarizados ou no, um investimento que tem encontrado defensores tanto no territrio
da histria da educao quanto no domnio dos esforos para construir propostas de inter-
veno na formao. Antonio Nvoa, no que diz respeito aos estudos histricos, ao referir-se
a um trabalho de reinveno das fontes que permita um aprofundamento da documentao
j identificada e a descoberta de novos materiais de investigao, assinala:
As tradies orais, as publicaes peridicas, as biografias e autobiogra-
fias, os relatos de vida escolar, a iconografia, os materiais didacticos, os
cadernos escolares: eis algumas das entradas possveis do trabalho his-
toriogrfico em educao, para alm dos escritos dos educadores e dos
pedagogos, recontextualizados na ptica da histria cultural e intelectual.
(Nvoa, 1993, p. 19)
82
E, um pouco alm, no mesmo texto, ao mencionar possveis temticas de investi-
gao lembra: ...o quotidiano escolar, as prticas pedaggicas, os factores educativos
(alunos, pais, professores), a educao de adultos, a educao colonial ...as prticas
de leitura, os currculos etc. (idem, ibidem). Julgamos que tais observaes so ex-
tensivas, no essencial e pela multiplicao de possibilidades de conhecimento , s
tentativas que possam ser feitas para encontrar modos de explicaes frteis para os
processos de formao, a vida escolar e as relaes com a escola, e da fazer decorrer
Eixo Articulador Memria do Professor

alternativas de interveno nas prticas.
Pretende-se neste texto, com base em relatos 1. Para a elaborao da anlise foram examina-
autobiogrficos1, explicitar e discutir as peculia- dos 22 relatos autobiogrficos de professoras de
ridades das relaes que os indivduos, homens e Habilitao Magistrio (curso de formao de
mulheres (alunos e professores), mantm com a es- docentes para as quatro primeiras sries do 1
grau), outros 13, feitos por alunos de licenciatu-
cola e com as diferentes disciplinas, e os significa- ra (cursando ou j tendo cursado a Faculdade
dos dessas relaes em histrias de escolarizao de Histria, Letras ou Artes Cnicas e, por esta
e na formao da identidade dos professores. Tal razo, alguns deles j trabalhando como profes-
anlise contribui para a proposio de novas mo- sores) e 53, produzidos por alunas do curso de
dalidades de formao que estimulam disposies Pedagogia. Os relatos dos alunos foram escritos
favorveis ao conhecimento, ultrapassando formu- no mbito de cursos de Didtica e o das profes-
laes correntemente alimentadas pelos discursos soras no mbito de um trabalho de formao
contnua. Os textos foram produzidos nos trs l-
de professores que, muitas vezes, vem essas re- timos anos, no quadro de discusses acerca das
laes contaminadas por vagos atributos como o significaes de processos formadores.
interesse ou o desinteresse dos alunos. , portanto,
ao buscar depoimentos na literatura, nas autobiografias e nos relatos de formao
intelectual, de alunos e de professores j atuantes, que se tenta entender a diversidade
das relaes instauradas com a escola e com os conhecimentos em diferentes momen-
tos da vida dos homens e das mulheres. Alm disso, pretende-se analisar tambm a
natureza das relaes entre as experincias escolares iniciais e a identidade docente.
No livro em que narra suas memrias, intitulado O amor dos comeos, Jean
Baptiste Pontallis descreve, no primeiro captulo, como se d sua iniciao na escola
e as conturbadas relaes que experimenta com a linguagem, os professores e o co-
nhecimento. Fala de um turbilho que arrasta a criana de cinco anos, pela primeira
vez levada escola. As primeiras frases de seu livro expressam o significado dessa
experincia: Tenho que comear pelo curso H. que vejo nele a origem dos meus
tormentos, pelo menos do que ser aqui meu objeto: o amor e o dio pela lingua-
gem.... Mais adiante, na mesma pgina: Assim vou comear pelo curso H. At ento
eu tinha sossego. Foi l meu martrio. O autor evoca a sua vontade de no falar, do
prazer infantil que experimentava em guardar silncio e do sonho daquele tempo, que
era escolher uma profisso na qual no fosse preciso quase falar. O psicanalista, autor
de Vocabulrio de psicanlise, reflete ento:
E hoje, no entanto, toda a minha atividade profissional, que eu quis diversifi-
cada, diz respeito unicamente linguagem: exero a psicanlise, edito livros
83
e uma revista, leio manuscritos, escrevo de vez em quando, s vezes traduzo.
Eis-me assim, mais que a maioria, um homem ocupado, em terrenos diferen-
tes, por um mesmo objeto: as palavras. (Pontallis, 1988, p. 13-14)
O primeiro captulo do livro chama-se O amor pelo colgio. Nele, seu autor men-
cionar tambm outro incio que no o curso H: As coisas mudaram radicalmente com a
entrada no Lyce Pasteur.... E, mais adiante, refletindo sobre a infncia, diz:
H trechos inteiros que no suscitam em mim nem saudade nem emoo.
Ou se nostalgia existe, ela de uma natureza bem particular: , tratando-
se do colgio, a de um mundo fechado, ao mesmo tempo minuciosamente
ordenado e, no interior deste fechamento, desta ordem, desta economia re-
gulamentada, permeado por uma vida extraordinariamente aberta, mvel
e mltipla... A diversidade, eu a encontrava tanto em nossos professores
quanto em meus colegas... (p. 21)
E, por fim, ao comparar o curso H e o colgio ele lembra que ...no colgio em vez de
submeter-me s arbitrrias regras do jogo, eu via nessas regras um jogo... (p. 26). Na histria
de Pontallis, a iniciao s se torna feliz quando ele encontra sentido no jogo dos comporta-
mentos, da lngua e do conhecimento, enfim, do mundo escolar, e atinge o apogeu quando ele
se v capaz de compreender a lgica da disciplina e das disciplinas na escola.
num antigo texto do professor londrino R.S. Peters que encontramos explicitada a
idia do processo educacional como um processo de iniciao. De fato, no prprio ttulo de
seu artigo isso j est expresso: Educao como iniciao (1979). Tambm, nesse artigo se
l que a educao
...consiste em iniciar os outros em atividades, modos de conduta e pensa-
mento, que possuem regras intrnsecas, referentes ao que possvel para a
ao, para o pensamento e para o sentimento, nos vrios graus de compe-
tncia, relevncia e gosto. (p.125)
No decorrer do texto, o autor mostra que a idia e o termo iniciao so capazes de
abrigar vrios tipos de atividades, contando sempre com o fato de que, como processo, essa
iniciao supe atividades e modos de conduta valiosos. Pensa o autor que iniciar algum
numa dada rea de conhecimento , antes de tudo, familiariz-lo com as regras que organi-
zam esse conhecimento, com a linguagem e com os argumentos que lhe so prprios. Para
Peters, um processo de iniciao, no sentido por ele atribudo ao termo, deve ter como princi-
pal conseqncia a gerao de disposies frteis para com as vrias reas, comportamentos
ou valores envolvidos na educao. A histria das relaes ou disposies frteis mantidas
pelos indivduos para com as diversas disciplinas decerto um elemento importante para se
compreender xitos e fracassos no processo de escolarizao dos indivduos.
Uma compreenso frtil das significaes da educao escolar, de um ponto de vista
histrico ou de um ponto de vista contemporneo, em nosso entender, deve incluir uma
histria das relaes que a escola tem propiciado aos indivduos, com ela prpria e com os
objetos que constituem suas finalidades: o conhecimento, a leitura, a escrita, a disciplina,
84
por exemplo. De fato, a sugesto inicial para essa forma de propor a questo vem de Peters,
com o privilgio atribudo s disposies que se devem favorecer no ensino. Uma grande
profuso de referncias s relaes ou disposies desse gnero encontrvel principalmente
na literatura de carter autobiogrfico e nas obras memorialsticas. Nas menes feitas aos
significados que a escola assume para os indivduos que relatam suas histrias de formao,
freqente a incluso de lembranas dos incios na escola e de suas ressonncias.

De que modo meninas e meninos, na sua infncia, desenvolveram suas experincias
iniciais com o meio escolar? Quais foram os sentimentos rememorados dos primeiros tem-
pos na escola e quais as marcas que ficaram dessa experincia: prazer, desprazer, conforto,
desconforto, alegria, choro; os meninos gostaram, as meninas choraram? Ou vice-versa? A
escola, inicialmente, seduz, repele ou combina os dois sentimentos? Ser que existe, ainda,
algum esteretipo definidor de comportamentos, nesse tipo de experincia, para homens e
para mulheres? A partir do exame das narrativas possvel indicar alguns temas recorrentes
que constituem as marcas deixadas pelas primeiras experincias na vida escolar. A maioria
das narrativas, de forma mais ou menos independente da idade das autoras e dos autores,
conserva um tom nostlgico. O fato de trabalhar com os textos obrigou-nos a considerar o
significado da escrita para os indivduos que reconstroem suas experincias de escolarizao
e de relaes com o conhecimento. No texto: tre soi: critures ordinaires de lidentit,
Jean Pierre Albert auxilia-nos a compreender que a escrita supe um processo de expresso
de objetivao do pensamento que explica sua aptido para reforar ou constituir a consci-
ncia de si de quem escreve. Diz ainda: A escrita aparece assim como um meio privile-
giado de tomada de conscincia, ela nos d nosso prprio pensamento, em sua forma mais
elaborada (1995, p. 46). Ele lembra, ainda, como isso ocorre, tambm, quando nos tomamos
a ns mesmos como objeto dessa experincia reflexiva, de escrever sobre si. Adverte ainda
sobre os riscos de se iludir quanto ao conhecimento que advm desses meios, nos quais e
com os quais o indivduo constri uma imagem aceitvel aos
2. Entre os trabalhos que, sistematica-
seus prprios olhos e aos dos outros. Sem nos estendermos mente, analisaram as implicaes e o al-
sobre essa questo, alis j analisada por outros estudiosos, cance do uso de textos autobiogrficos,
podemos dizer que, estando atentas a tais implicaes, as de uso especificamente no que diz res-
utilizamos como objeto de estudo tambm no trabalho de peito educao, devem-se mencionar:
2 Nvoa, Finger (1988); Josso (1991).
formao docente .
As incurses interpretativas dos textos tm-nos levado a observar muitas pecu-
liaridades da relao com a escola e isto que examinamos a seguir.
A esper a pela entr ada na escola ou A
ansiedade vir ando agonia
A existncia de irmos, irms, primos e primas mais velhos experimentando a vida
na escola , reiteradamente, apontada nos relatos como algo que aguou a curiosidade, ou
que comeou a fazer parte do universo infantil por conta da perda temporria dos parceiros
de brincadeiras e o conseqente sentimento de solido. Ou, ainda, pelo fato de a me ser
professora ou de um ou outro caso em que pai e me eram professores e o assunto escola/
estudo estar sempre presente no ambiente familiar. A inveja (termo mais utilizado pelas
85
mulheres) da situao vivida pelo outro, a viso de crianas uniformizadas passando pela
rua, o convvio com irmos e outros parentes na hora das lies de casa so alguns dos moti-
vos que aparecem simultaneamente meno do desejo de tambm partilhar da experincia
de freqentar a escola.
Excertos de dois relatos evidenciam o que est sendo dito:
Meus irmos mais velhos estavam h trs anos, dois anos e um ano na escola
quando chegou a minha vez. Finalmente eu teria uma mochila cheia de ma-
teriais maravilhosos: lpis colorido, canetinhas, livros cheios de desenhos.
E eu tambm aprenderia a ler e a escrever e poderia ler placas e rtulos
como meus irmos compulsivamente faziam. Eu estava assim ansiosa ao
lado de minha me, a caminho da escola (...) meu entusiasmo transformou-
se na primeira grande frustrao... minha matrcula no foi aceita pois eu s
completaria 7 anos depois de julho. (Relato de uma aluna)
Aguardando ansiosamente por mais um ano, essa aluna da licenciatura conta ainda do
mistrio que ela pressentia nas palavras usadas por seus irmos:
Prova, professora, carteira, cada uma dessas palavras bizarras suscitava em
minha cabea interpretaes estranhssimas. Quando finalmente ingressei
na escola, a realidade superou magnificamente minha imaginao. Havia
tanto para ver, tanto para aprender, tantas crianas to diferentes, tantas
novidades... (Idem)
Sobre essa expectativa que nos relatos aparece, s vezes, descrita como insuportvel e
as significaes que se vo atribuindo escola, outra aluna da licenciatura diz:
No sei ao certo quando foi o meu primeiro dia de aula, nem do que apren-
di ento, mas vejo-me admirar minha irm, vestida com aquele mesmo
avental xadrez azul e branco que mais tarde usaria ao entrar na escola. Eu
s no entendia aquele ritual matutino dirio: minha me ao acordar mi-
nha irm, colocava por sobre a cama o avental limpo e fresco, pronto para
selar sua partida naquele nibus repleto de outros aventais. E eu ento me
enfurecia, ao ver que minhas roupas nada tinham daquele xadrez celeste e
que eu no carregava lancheira no ombro (...) Quando realmente ingressei
na escola, eu no estava mais to entusiasmada, eu talvez at chorasse ao
me despedir de minha me toda manh, como fazia a maioria das crianas
presentes no nibus. (Relato de uma aluna)
Outro relato, tambm de aluno do mesmo curso, ressalta:
Talvez eu achasse a escola um lugar fascinante (d para ver que eu era
muito ingnuo), talvez eu tivesse entre 3 e 5 anos. A escola era o lugar onde
eu via os garotos irem todo dia e onde eu no podia ir (...). Certo dia me
cansei, peguei uma bolsa velha de minha me, enchi de revistinhas afinal
na escola a gente leva livros ah, sim, na escola voc leva lanche, por isso
86
pus nela meu hipoptamo amarelo de plstico, meu leozinho vermelho e o
leopardo verde, todos tambm de plstico, e l fui eu para a escola. Encon-
trei os portes fechados (...) um balde de gua gelada. Meio decepcionado
peguei o caminho para casa, estava com fome, e j estava quase devorando
o hipoptamo amarelo quando cruzei com mame, ela estava afogueada,
tinha dado falta de mim e veio correndo me procurar depois soube que
tinha sido denunciado por uma vizinha. (Relato de um aluno)

Parte desse desejo ou dessa fascinao pela escola pode muito bem ter sido esti-
mulada por mes, pais, irmos e irms que se fizeram de mestres e mestras e introduziram
as crianas (obtendo bons ou maus resultados do ponto de vista da aprendizagem) no mundo
do alfabeto e dos nmeros. O fato que mais de 50% dos 88 relatos retratam esse desejo de
ir escola e o grande significado atribudo s atividades ligadas a ela. Muitas vezes, porm,
a nova realidade com a qual esses meninos e meninas tiveram que conviver mostrou-se bas-
tante diferente daquilo que foi vivido durante os preparativos domsticos para a entrada na
escola ou, ainda mesmo, quando tal preparao no ocorreu.
Minha me tentou introduzir-me nas letras quando eu tinha trs anos,
aproximadamente, era tudo o que eu mais queria, ou achava que queria
pois, no primeiro dia de aula, to logo fui entregue professora, fugi, para
desespero de todos. Vaguei horas pelas ruas mas, mais uma vez, os astros
estavam a meu favor, fui localizada... (Relato de uma professora)
Se nos reportarmos s passagens que descrevem as experincias vividas na poca da
meninice e da adolescncia, existentes em obras da literatura brasileira, as quais apenas
recentemente tm sido tomadas como objeto de estudo e de reflexo na constituio de uma
histria da infncia e da famlia no Brasil, podemos encontrar uma gama de histrias carre-
gadas de sentimentos conflitantes e que podem servir de contraponto ou reforo s imagens
e representaes vividas pelas pessoas, com as quais temos trabalhado. Alm do mais, essas
obras literrias, por trazerem rememoraes dos tempos escolares, vm servindo tambm
como uma das fontes possveis para a pesquisa em Histria da Educao Brasileira. Nesse
sentido, sua utilizao em alguns dos cursos de Histria da Educao, ministrados na Feusp,
tem despertado um interesse vivo e produtivo, revelado tanto nas discusses, quanto nos
trabalhos realizados por alunas e alunos de nossa graduao.
O texto memorialstico escrito por Joo Loureno Rodrigues, um educador da virada
do sculo, exemplar no sentido de construir uma verso da histria dos fatos da educao
em So Paulo. Esse livro tem sido, inmeras vezes, tomado como fonte para a histria educa-
cional do perodo3. bastante interessante observar, ao lado
de seu esforo para sistematizar documentos e acontecimen- 3. Sobre o confronto desse texto com
tos, a narrativa dos episdios mais significativos que o au- outros, tambm produzidos no perodo
tor viveu. A propsito de sua entrada na escola, ele tambm por outros educadores, e o papel desses
dedica algumas pginas, rememorando essas experincias textos na sagrao de uma verso da
histria, ver: Catani (1995).
escolares no livro:
87
Foi em 1875 que eu, tendo pouco mais de 6 annos me matriculei na escola
do Professor Pires (...) Escassas lembranas me ficaram desse dia j to
distante. Lembro-me, contudo, ainda agora, que no tinha o nimo muito
tranqilo quando, ao lado de meu pai, seguia pela primeira vez em deman-
da da escola. Obsedava-me por certo o fantasma da palmatria, pois ouvira
dizer que o mestre ensinava bem, mas era bravo e dava bolos sem d nem
piedade... (1930, p. 46)
Aps narrar a entrada na classe, a figura do professor, o incio das atividades e suas
aflies com as vogais, lembra que uma borboleta invadiu a sala, todos silenciaram obser-
vando-a e o autor diz: Que vontade tive de seguil-a para ir correr sombra dos laranjais!
Aquela imobilidade to fora de meus hbitos me torturava (p. 50).
Depois de tentar sair atrs da borboleta e ter de voltar ao lugar, a mando do professor,
foi tomado de torpor, bocejou e sentiu que a escola comeou a lhe parecer terrivelmente enfa-
donha: Por fim, no me contive mais e, num movimento impulsivo, levantei-me e arrojei-me
porta afra, numa corrida desabalada (p. 51). Hoje, um aluno da licenciatura, ao construir
um relato que intitula de Iniciao escolar, afirma:
Ao entrar para o primeiro ano primrio, as coisas comearam a ficar mais
srias, lembro de um colega de nome Humberto, que chorou demais, no
queria ficar na escola e ao primeiro descuido da professora saiu pela janela,
mas como era um pouco alta para pular para o lado de fora, na sua demora
foi seguro e aos berros foi puxado para dentro da sala novamente. (Relato
de um aluno)
So sentimentos conflitantes como os descritos acima que nos fazem recordar, por
exemplo, de pginas lidas em Graciliano Ramos. Infncia um livro de memrias dos seus
tempos de menino, publicado pela primeira vez em 1945, no Rio de Janeiro. O relato de suas
experincias carregado de imagens e sentimentos fortes, que comeam com apreenso,
passam pelo medo e transformam-se em verdadeiro terror. Seu pai, comerciante de ferra-
gens e miudezas em uma vila, vendo seu interesse em caixas, pacotes e em uns cadernos,
perguntou-lhe se no queria aprender a ler o que estava escrito naqueles folhetos.
Meu pai tentou avivar-me a curiosidade valorizando com energia as linhas
mal impressas, falhadas, antipticas. Afirmou que as pessoas familiariza-
das com ela dispunham de armas terrveis. Isto me pareceu absurdo: os
traos insignificantes no tinham feio perigosa de armas. (p. 104)
Surpreso com a pergunta, incrdulo quanto ao poder de que estaria investido caso
pudesse decifrar as letras e temeroso de contrariar o pai, aceitou a oferta e a aprendizagem
comeou ali mesmo, como tambm seu inferno pessoal.
Meu pai no tinha vocao para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na
cabea. Resisti, ele teimou e o resultado foi um desastre. Cedo revelou
impacincia e assustou-me. (p.106)
88
A me e uma das irms livraram-no, temporariamente, do tormento paterno, mas con-
tinuaram as tentativas de ensin-lo. Para ele, o sono era forte, enjo enorme tapava-me
os ouvidos, prendia-me a fala. Mas conseguiu familiarizar-se com as letras do alfabeto,
depois de muitos sofrimentos, castigos, dificuldades e emudecimentos em presena do pai,
sempre aos gritos para as lies do dia. Finalmente, o pai desistiu de ensin-lo. Parecia que o
tinham deixado sossegado para poder brincar no quintal, na rua, com os amigos; entretanto,
outras coisas estavam por vir.

A notcia veio de supeto: iam meter-me na escola. J me haviam falado
nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem
a ameaa. A escola, segundo informaes dignas de crdito, era um lugar
para onde se enviavam as crianas rebeldes. Eu me comportava direito:
encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram
silenciosas. (...) A escola era horrvel e eu no podia neg-la, como negara
o inferno. Considerei a resoluo de meus pais uma injustia. (p.113-4)
O clssico de Raul Pompia O Ateneu um caso de obra memorialstica que no se
pode deixar de mencionar, pela sua recente redescoberta, na anlise de Leyla Perrone Moi-
ss (1988). Raul Pompia trata das experincias do menino Srgio, no Rio de Janeiro, quela
poca Municpio da Corte, quando seu pai resolve matricul-lo, aos dez anos, no internato de
um colgio, cujo nome serve de ttulo ao livro. Publicado pela primeira vez em 1888, o livro
um romance autobiogrfico, uma amarga crnica de saudades, da passagem escolar do au-
tor pelo Colgio Ablio4. Antes, porm, de ser colocado como aluno interno, o menino Srgio
j tinha estudado em casa de algumas senhoras inglesas e, 4. Sobre a histria da educao no pero-
depois, com um professor particular, a domiclio. do, ver Haidar (1972).
Apesar deste ensaio da vida escolar a que me sujeitou a famlia, antes da

verdadeira provao, eu estava perfeitamente virgem para as sensaes no-
vas da nova fase. O internato! Destacada do conchego placentrio da dieta
caseira, vinha prximo o momento de se definir minha individualidade.
Amarguei por antecipao o adeus s primeiras alegrias; olhei triste os
meus brinquedos, antigos, j! (Pompia, 1973, p. 26)
Um aluno da licenciatura reproduz um pouco essa sensao, sem ter o livro de Raul
Pompia em mente, ao escrever:
Quando me colocaram em uma escola: um jardim-da-infncia, percebi
que havia envelhecido um pouco, pois me tiraram bastante da minha liber-
dade de ir, de vir (...). Foi um choque, que logo deve ter sido assimilado,
pois devo ter acreditado na necessidade da escola e tambm que seria algo
irreversvel. (Relato de um aluno)
Um relato feminino, embora sem preocupaes centrais com a vida escolar, o de
Zlia Gattai no seu livro Anarquistas, graas a Deus, publicado pela primeira vez em 1979,
no Rio de Janeiro. A entrada para a escola deveu-se interferncia de uma professora leiga,
vizinha da famlia Gattai:
89
Eu estava com quase oito anos; havia aprendido todas as letras do alfabeto
assistindo s aulas de Wanda Maria Negra, andava sempre com O Esta-
do de So Paulo em punho, perguntando coisas a um e a outro. Lia frases
inteiras. J est na hora mame dizia e repetia. J passou at da hora.
Dona Carolina [a professora leiga] mandou um recado ontem, quer saber
se vamos deixar a menina continuar analfabeta para o resto da vida. Fiquei
at sem jeito! Vizinhos antigos, sempre mantivemos com a famlia Bulco
relaes cordiais. Agora aquele recado, meio desaforado, de dona Carolina
havia baratinado mame. Realmente, ela no tinha pensado que passara o
tempo de matricular sua filha na escola. A menina era to sabida, aprendia
com facilidade, sem ningum ensinar... Quanto mais tarde fosse escola,
melhor: menos tempo de escravido entre quatro paredes, de humilhaes
e castigos corporais aplicados pelas professoras, hbito na poca: bolos nas
mos, puxes de orelhas, joelhos sobre gros de milho ou de feijo atrs
da porta (...) meus pais acreditavam na escola da vida. A nica que haviam
cursado. Talvez por isso eu atingia os oito anos sem ter sentado em banco
de sala de aula. (1989, p. 186)
A entrada na escola transcorreu sem problemas. Dona Carolina era uma professora
alegre, nem feia, nem bonita, cujas aulas eram movidas a muita conversa, piadas e comen-
trios de casos policiais estampados nos jornais: (...) tomava partido, inflamava-se. O tempo
tornava-se escasso para o estudo propriamente dito (idem, p. 189). Mas as histrias dos cas-
tigos corporais existentes nas escolas ficaram reduzidas ao uso da rgua para a manuteno
da disciplina:
...mantinha sobre a mesa pelo menos uma dezena de rguas, todas enfilei-
radas que atirava na cabea da criana faltosa, com uma tcnica muito
especial: segurava numa das pontas da rgua, fazia pontaria e... jamais
errava o alvo. (Gattai, 1989, p. 189)
Isso foi pelos idos de 1924, portanto, h mais de 70 anos. Muitos dos sustos, medos, an-
gstias, terrores, contidos nos relatos, tanto de professoras quanto de professores, devem-se
a tentativas como essas, explcitas ou mais veladas, mas igualmente humilhantes, de imposi-
o da disciplina, do respeito e da autoridade. Uma das professoras, cujo relato foi produzido
no trabalho de formao contnua, conta sua mudana para outro stio na zona rural, o que
determinou a mudana de escola:
...a professora era terrvel, quando os alunos no sabiam a tabuada, ela
quebrava a rgua de madeira na cabea deles e dava belisces, a unha bem
grande no sai da minha cabea. Em mim ela no batia porque almoava
em minha casa e eu tambm estudava para que nada me acontecesse. (Re-
lato de uma professora)
Em outro relato, tambm de uma professora, a rudeza era paralisante:
90
No quarto ano meu professor se chamava Sr. Gabriel. Era gordo, careca,
muito bravo, gritava tanto que tnhamos medo at de respirar mais alto.
Minha vida era pensar Graas a Deus era o ltimo ano e tudo ia acabar
bem. (Relato de uma professora)
Neste outro relato, de um professor, fica claro que a agresso fsica era parte do conte-
do das aulas:

Dos professores do antigo primrio pouco retive, exceto de um, famoso
pela violncia contra alunos, que lhe custou o posto naquela escola, remo-
vido a pedido de um movimento de mes. Ele simplesmente mandava que
nos sentssemos e ento passava pelas fileiras dando tapas nas costas e
puxes de orelhas em todos os alunos. (Relato de um professor)
Em um dos relatos de mulheres, l-se o caso de uma certa professora, horrorosa, tan-
to fisicamente, quanto espiritualmente, que lecionava ingls e msica, e dirigia, durante as
lies, agresses verbais com o objetivo de humilhar as alunas, trazendo resultados, talvez,
piores do que a agresso fsica, por conta de sua durabilidade ao longo da vida:
Pela mnima coisa que fizssemos, ela nos deixava a zero. Era a nica
professora que quando entrava na sala, tnhamos que levantar. Ns, os alu-
nos, no a respeitvamos: tnhamos era medo, pavor dela. (...) Quanto mais
eu gaguejava, mais ela me xingava e mais nervosa eu ficava. No consegui
falar e as lgrimas escorreram pelo meu rosto de medo da professora e
vergonha dos colegas. (Relato de um professor)
necessrio frisar, entretanto, alguns casos nos quais as primeiras experincias com
a escola nem sempre foram desastrosas, mas foram rememoradas de modo positivo, desde o
sentimento de que tudo era como eu esperava at formas de deslumbramento.
Quando criana, eu ia s escolas de meus pais (levado por eles) e sentia-me
o dono daquele espao, na medida em que meus pais eram seus professo-
res. (...) O fato de ser professor fazia de meus pais, para mim, as pessoas
mais importantes dentro daquela instituio. Talvez venha da o interesse
em ir escola (...) (Relato de um professor)
[...]
Quando completei cinco anos entrei na escola e foi uma das minhas maiores
realizaes. A escola talvez fosse tudo que eu imaginava, pois me adaptei
fcil e no aceitava a idia de faltar. (Relato de uma professora)
A seduo exercida pelo uniforme e pelo material escolar, por exemplo, aparece viva-
mente em muitos dos relatos das professoras:
Via as crianas passarem uniformizadas e com material escolar. Que in-
veja sentia... Que vontade de ir escola. Mas eu s tinha quatro anos...
(Relato de uma professora)
[...]
91
Entrar na escola era um sonho. Tudo o que eu mais queria era poder usar
aquele uniforme: saia pregueada azul-marinho, meia branca 3/4, sapato
preto e fita branca nos cabelos. Achava maravilhoso e ficava horas e horas
me olhando no espelho, rodava pra l e pra c, me sentia uma princesa.
(Relato de uma professora)
Entretanto, entre os rapazes, esse detalhe pouco ou nada relevante. Em poucos relatos
aparece uma descrio do modo de se vestir para ir escola:
No relato de um aluno da licenciatura h as seguintes referncias:
Usava um calo pequeno e vermelho e uma camiseta branca. Foi com
estes trajes que comecei minha jornada na escola, jornada esta que duraria
muito e que ainda no acabou. (Relato de um aluno)
Em outro relato, a lembrana do primeiro dia de aula:
Usava um uniforme que era tnis e calo azul e camiseta branca, mais
uma mochila de pano, no me lembro o nome especfico, que se fecha pu-
xando dois cordes e empurrando a abertura dessa mochila que tambm
era azul e tinha meu nome bordado em branco. (Relato de um professor)
As Marcas, de todos os tipos, deixadas

pelos antigos mestres
Quanto aos professores e professoras marcantes, vale alguma reflexo sobre o termo.
Talvez se possa entender que ele signifique qualidade positiva, em que pese o fato de ter
sido explicado aos autores e autoras das autobiografias que tais professores no seriam to-
somente os bons ou ruins. Mas foi um professor quem buscou, no seu relato, uma definio
mais precisa para este adjetivo:
Falar dos professores mais marcantes, no meu entender, seria relatar apenas
uma experincia que alterou, de modo profundo, o rumo de minha vida e
que alterou, completamente, o rumo de minhas atitudes para com o mundo,
com os Homens e com o meio, com o passado, o presente, o futuro e, enfim,
com os outros professores. A proposta desse professor no era que os alunos
pensassem como ele. Muito pelo contrrio. Na aula, ou no contato particular,
o aluno despertado para que, por si s, descubra a sua forma de atuao e
percepo, tanto profissional como pessoal e afetiva. (...) Os outros professo-
res que passaram pela minha vida, todos, tornaram-se marcantes, positiva ou
negativamente, atravs de suas crenas, dogmas ou caricaturas que, mais ou
menos, revelaram em suas aulas. (...) Estas representaes do mundo, lana-
das em aulas diversas, do primrio at a faculdade, foram sempre colocadas,
com raras excees, de maneira enftica e absoluta.
92
Os relatos evidenciam exatamente isto: lies aprendidas ou por aprender e mgoas
ainda no superadas. Mais ainda: um sinal muito evidente de que professoras e professores
atenciosos, compreensivos, humanos, mas nem por isso permissivos, com domnio de sua
disciplina e com controle sobre a classe transmitiram segurana e confiana aos seus alunos,
seja ao longo das sries iniciais, seja nas outras etapas de mudana do ciclo de vida escolar
na passagem para a 5 srie, para o 2 grau e para o ensino superior. Alguns elementos pre-
sentes na forma de ser professor vo mostrar-se articulados a experincias escolares iniciais,

conforme explicitamos a seguir.
A Formao da Identidade Docente e as

Experincias Escolares Iniciais
No mbito do discurso sobre formao de professores o tema da identidade profissio-
nal questo que deve ser mais problematizada. De um lado, em muitos casos, predomina
a idia de que a escolha da profisso docente determinada por caractersticas pessoais ina-
tas, e que a formao profissional acha-se circunscrita ao tempo e s prticas dos cursos de
magistrio. Alguns entendem que so esses cursos que do a formao necessria queles
que se destinam a ser professores e ali, portanto, que eles devem firmar a identidade que
j possuem por vocao. De outro lado, medida que as expectativas em relao a esses
cursos se vem frustradas, toma lugar a idia de que as habilidades pedaggicas do professor
so o produto e a conseqncia direta de suas experincias em sala
de aula. E, assim sendo, conclui-se que os cursos e o que neles se 5. So numerosos os trabalhos
5 que apontam a presena de
ensina de muito pouco valem . Para alm das insatisfaes muitas
uma viso di5cotmica entre
vezes procedentes, o que as crticas e acusaes manifestam mui- os professores, que ora super-
to mais do que isso. Trata-se, na verdade, de um modo de conceber valoriza a teoria, ora a prtica.
a formao da identidade docente, que subestima e mesmo ignora, Na tentativa de ir um pouco
nesse processo, o papel das experincias escolares anteriores e as alm, temos desenvolvido al-
gumas anlises que buscam
possveis relaes que essas mantm com as experincias profissio-
compreender a natureza e
nais que tm lugar aps o trmino dos cursos. Assim, de funda- algumas origens dessa viso.
mental importncia rever essa concepo, uma vez que sobre ela A esse respeito, ver: Bueno et
que se estrutura todo e qualquer trabalho destinado formao de al. (1993, p. 299-318), Bueno
(1996, cap. 3, item 3.2.).
professores.
Tal como na primeira parte do texto, examinamos aqui nar- 6. A este respeito, menciona-
mos aqui alguns trabalhos:
rativas que recuperam as relaes com a entrada na escola e com o
Weber e Mitchell (1996, p. 109-
que nela se passa. Cabe agora examinar algumas relaes entre as 26), Sousa, et al. (1996, p. 61-
experincias escolares iniciais e o processo de formao da iden- 76), Bueno (1996). Ainda que
tidade docente, a partir do contedo de narrativas autobiogrficas em perspectiva diversa da que
estamos propondo, oportuno
produzidas por professoras que trabalham conosco no projeto de
indicar tambm o trabalho de
educao continuada. Trata-se de um foco de anlise que vem des- Stephen Ball (1989).
pertando interesse cada vez maior por parte dos pesquisadores6,
93
cujos trabalhos, ainda que examinem essa relao sob diferentes prismas, convergem no
sentido de mostrar que muitos dos aspectos envolvidos nas imagens e representaes sobre
o professor esto enraizados nas experincias infantis e na cultura do ensino, forjadas, espe-
cialmente, no contato e na convivncia dos indivduos com a prpria escola. Diferentemente
do que se poderia supor, tais experincias no desaparecem da histria do sujeito. Embora
pouco visveis, pode-se dizer que, de algum modo, permanecem vivas e atuantes ao longo
da formao, dando suporte s relaes que paulatinamente o aluno, mais tarde, professor,
acaba por estabelecer com a escola e com o conhecimento ao longo da vida. Supe-se por
isso que tais experincias so, em grande parte, articuladas escolha profissional, e, na
qualidade de elementos que permanecem subjacentes no processo de formao intelectual,
atuam como modeladores das prticas pedaggicas que so levadas a efeito pelos professo-
res. Desse modo, as experincias que tm lugar no incio da escolarizao, ao alicerarem os
desenvolvimentos ulteriores do indivduo, cumprem um papel crucial na formao docente,
mediante as imagens que se vo formando sobre o professor como profissional e sobre a es-
cola como instituio social. Todavia, como se disse, por se mostrarem pouco perceptveis
nos modos de atuao do sujeito, tais experincias so ignoradas quanto ao papel que desem-
penham na dinmica dos processos mediante os quais o professor constri a sua identidade
profissional.
Ns compartilhamos da convico de Sandra Weber e Claudia Mitchell (1996) de que

o estudo das imagens incorporadas desde a infncia sobre o professor e o ensino propicia
melhor compreenso acerca do desenvolvimento profissional, podendo resultar numa inter-
veno mais efetiva no tocante percepo da sociedade sobre o trabalho docente. Alm
disso, enfatizamos tambm a importncia de examinar as experincias que possivelmente
esto em conexo com essas imagens, especialmente aquelas que desencadearam imagens
ideais de mestres e favoreceram o caminho em direo profisso docente. Esse tipo de es-
tudo, potencializado pela anlise dos relatos autobiogrficos, parece contribuir de modo mais
eficaz para deslocar o eixo tradicional das prticas de formao de professores, de acentuada
orientao prescritiva, para modalidades de autoformao que ajudem o professor a exercer a
crtica sobre o ensino e a encontrar em sua prpria histria possveis nexos entre suas formas
de conceber, de atuar e de se ver em relao ao trabalho docente.
Enfrentar a questo traz uma srie de obstculos, pois a prpria palavra identidade pode,
ilusoriamente, levar a supor a existncia de um eu monoltico, construdo no percurso de uma
histria linear, e que para ser identificado depende apenas de o sujeito acionar sua memria.
Esta, por sua vez, entendida, por alguns, como um arquivo de lembranas do passado meti-
culosamente ordenadas. Os desenvolvimentos tericos que vm sendo acumulados em diversas
reas, das cincias sociais s neurocincias, mostram que tais processos se caracterizam por
uma complexidade muito maior7. Tendo em vista a questo que nos interessa, convm res-
saltar alguns aspectos que dizem respeito s relaes entre memria e identidade e que se fa-
94
zem presentes no trabalho com as narrativas autobiogrficas. 7. Para se ter uma idia da multiplicida-
de de abordagens que vrias disciplinas
Assim, algumas questes podem ser sugeridas. De que modo
tm dado sobre a questo da memria,
as professoras se identificam em seus relatos? Quais so os indicamos a ttulo de exemplo o volume
primeiros eus que a aparecem? De que modo so lembrados temtico da revista Psicologia USP, or-
e reconstrudos por elas, especialmente, em relao fase ini- ganizado por Csar Ades. Esse volume
inclui um de nossos trabalhos, j citado,
cial da escolarizao? E em que sentido as lembranas desse
no qual procuramos discutir, entre outros

perodo se mostram, de alguma maneira, relacionadas a um aspectos, a natureza individual e coletiva
percurso de formao da identidade docente? As considerada memria e seu carter dinmico, que
es feitas a seguir tentam esboar algumas respostas a essas implica um trabalho de contnua constru-
questes. o e reconstruo do passado a partir
de problemticas do presente (Bueno,
1993). Com relao identidade, basta
Identidade, memrias lembrar que este tem sido um dos temas
de infncia e narr ativa mais recorrentes na filosofia e tambm
autobiogr fica incorporado pela psicologia.
quase impossvel falar de identidade e memrias da infncia sem lembrar de Lewis

Carrol. O autor, ao brincar com a fantasia infantil, mostrou que sair da superfcie e tentar
responder quem sou eu? no tarefa to simples. O cenrio privilegiado por Carrol o
pas das maravilhas, o poo no qual Alice, a menina curiosa, embrenha-se e envolve-se
em sucessivas aventuras. A linguagem a dos jogos de palavras e da dualidade de sentidos
que o escritor faz proliferar indefinidamente (Leite, 1980). Com esses recursos e o apelo
fantasia, ele retrata de forma simples, mas angustiante, os paradoxos da identidade. Em
suas aventuras, Alice depara vrias vezes com a tarefa de ter que responder a si mesma ou a
outrem quem ela . E ainda que recorra com insistncia memria, v-se quase sempre mal-
sucedida, porque fica presa nas armadilhas de seu prprio discurso, como podemos ver, por
exemplo, na cena em que se encontra com a lagarta:
A Lagarta e Alice olharam-se por algum tempo em silncio. Finalmente, a

Lagarta tirou o narquil da boca e perguntou, em voz lnguida e sonolenta:
Quem voc?
No era um comeo de conversa muito animador. Um pouco tmida, Alice

respondeu:
Eu... eu... nem eu mesmo sei, senhora, nesse momento... eu... enfim, sei
quem eu era, quando me levantei hoje de manh, mas acho que j me
transformei vrias vezes desde ento.
Que que voc quer dizer com isso? perguntou a Lagarta, rispidamente.
Explique-se!
95
Acho que eu mesma no posso explicar - disse Alice - porque eu no sou
eu, est vendo? (Carrol, 1980, p. 69, grifos do autor)
A perplexidade diante do ambguo e do contraditrio no apenas o que caracteriza as

reaes de Alice. As mudanas que lhe ocorrem no fundo do poo levam-na a experimentar
profunda angstia e, no raro, o desespero. A menina busca a si mesma nas profundezas,
mas por ter perdido o contato com os outros no consegue saber de fato quem ela . Percebe-
se ento no abandono e cai vrias vezes em pranto. certo que Alice quer uma resposta dos
outros sobre sua identidade. Mas apenas isto no lhe basta. Ela quer tambm aceitar a si
mesma e impe que somente neste caso ou seja, se gostar de ser a tal pessoa voltar
superfcie. Com esses conflitos ela se debate vrias vezes, tal como em um de seus encontros
com o Coelho Branco, quando se v s voltas com sua memria, tentando recordar seus co-
nhecimentos escolares para saber se ela ela mesma. Conforme a narrativa, parte da cena
assim se passa:
Tenho certeza de que as palavras no so essas disse a pobre Alice, e as

lgrimas inundaram os seus olhos outra vez.
Devo ter me transformado mesmo em Mabel, e vou ter de viver naquela casa to pe-
quena, sem brinquedos e, oh, meu Deus, com tanta coisa pra aprender! No, j resolvi: se eu
sou Mabel, ento vou ficar aqui embaixo mesmo! No adianta botarem a cabea e pedirem:
Suba outra vez, querida! S vou levantar a cabea e dizer: Quem que eu sou? Digam
primeiro, e se eu gostar de ser a tal pessoa, ento subo. Se no, fico aqui embaixo mesmo at
que eu seja outra pessoa... Mas, oh, meu Deus! gritou, explodindo de repente em lgrimas.
(Idem, p. 49)
Lembrar aqui os paradoxos da identidade, tal como ex- 8. Para maior aprofundamento des-
8 te tema podem-se consultar as refe-
postos na obra de Carrol , ainda que possa significar uma es-
rncias bibliogrficas apresentadas
pcie de digresso, constitui recurso oportuno para sublinhar por Sebastio Uchoa Leite (1980)
a complexidade da questo que nos ocupa. Abordar o tema da ao final de seu texto O que a tarta-
identidade implica necessariamente falar do eu, bem como das ruga disse a Lewis Carrol.
formas pelas quais o sujeito rememora suas experincias e entra
em contato consigo mesmo. Mas como se acercar disso, se, especialmente nas narrativas
autobiogrficas, os limites entre realidade e fantasia e entre memria e pensamento so to
tnues e indefinidos? E parece praticamente impossvel separar a memria do sujeito daquilo
que constitui a memria dos outros? Em nosso caso particular, trata-se de saber de que modo
os docentes realizam essa experincia quando se voltam para si mesmos e se perguntam
como se tornaram professores. E, ao faz-lo, tm que enfrentar a questo de saber se gostam
ou no daquilo que fazem. E, mais do que isto, se gostam de ser esse profissional.
As narrativas autobiogrficas so formas privilegiadas para a apreenso de tais proces-

sos, ainda que sua escrita envolva um complexo trabalho de elaborao e de rememorao e
96
no permita supor que o eu seja uma entidade simples- 9. Embora no faa parte dos propsitos deste
9 trabalho discutir o tema da fico autobiogrfica,
mente lembrada . Em seu artigo The `remembered
importante dizer que em certa medida as pol-
self, Jerome Bruner afirma que mais do que um pro- micas que cercam a questo encontram-se sub-
duto de lembranas o eu um produto do pensamento, jacentes s consideraes aqui apresentadas.
um complexo edifcio mental que se constri pelo Entre os numerosos trabalhos que hoje j existem
uso de uma variedade de processos mentais (1994, sobre o tema, gostaramos de indicar a obra de
Mark Freeman (1993) e no poderamos deixar

p. 41). Craig Barclay tambm discute e problematiza
de mencionar Philippe Lejeune (1975, 1986).
a mesma questo, mas sob outro ngulo. Para ele, o eu
um conceito abstrato. O que existe uma variedade de eus que emergem pela rememora-
o produtiva e sua interao (tambm produtiva) que tm lugar na vida cotidiana. Tais eus
lembrados so, desse modo, parte de nossa experincia fenomnica como indivduos, for-
mada e compartilhada nas relaes interpessoais (1994, p. 55). dentro de tais contextos,
e especialmente pela narrao, que os eus lembrados so construdos e reconstrudos. no
mbito dessas discusses que Barclay ressalta o carter adaptativo das memrias autobio-
grficas, ponderando que as memrias pessoalmente significantes so aquelas que carregam
significados adquiridos em seus usos adaptativos, na maior parte das vezes, nas relaes com
os outros.
Os outros so, dessa forma, referncias imprescindveis das nossas lembranas. Mas no
apenas isso. Ao atuarem como espelhos, suas lembranas so por ns apropriadas, tornando-
se elementos integrantes e inseparveis de nossas prprias memrias. Alice, para se certificar
sobre si mesma, recorre no apenas a sua memria mas tambm ao testemunho dos outros.
Quem que eu sou?, pergunta ela l do fundo do poo. Digam primeiro (...). Seno, fico aqui
embaixo mesmo at que eu seja outra pessoa... quando de sua boca salta o paradoxo e ela se
v desprotegida. Como pode ela mesma vir a ser outra pessoa? Seu choro no seria um sintoma
da ameaa da perda de identidade?
Recursos semelhantes tambm foram utilizados pelas professoras para escreverem

seus relatos. Muitas delas confessaram ter enfrentado enormes dificuldades para se lembrar
de seus primeiros anos e das primeiras experincias escolares. Tudo parecia ter-se apagado
e em alguns casos, com grande esforo, apenas umas poucas lembranas ameaavam des-
pontar. Tanto em um como em outro caso, elas recorreram a vrias pessoas: pais, irmos,
parentes e at amigos. Muitas tambm se debateram em conflitos com os outros, por vezes,
tambm caindo em prantos. Passagens da histria de uma das professoras so exemplares a
esse respeito. Ao final de seu primeiro relato ela singelamente diz: Escrevi com a ajuda de
mame e de minha irm que me avivaram as lembranas. O interessante a observar que
ela se apropriou de tais lembranas, assumindo-as como sendo suas. Seu texto no distingue
o que ela teria conseguido lembrar por si mesma e quais lembranas foram trazidas pela me
e pela irm. Tal exemplo vem corroborar a idia de que as imagens que o sujeito faz sobre si
mesmo no processo de construo de sua identidade so em grande parte fundamentadas nas
histrias que lhe so narradas pelos outros. Nossas histrias, afirma Mark Freeman (1993),
97
comeam no na memria, mas nas histrias contadas a ns pelos outros. Estas se tornam,
de fato, nossos passados.
Nesse sentido, o estmulo construo de narrativas autobiogrficas que favoream a

explicitao das formas pelas quais se vivencia e se concebe a prpria histria de formao e
suas mltiplas relaes com as pessoas e os espaos que a conformaram pode constituir um Saiba Mais
recurso inestimvel s reflexes acerca da natureza dos processos formadores e das interven-
Saiba Mais
es que neles se fazem. Decerto uma histria das relaes com a escola, o conhecimento e
os professores pode nos dizer mais sobre a educao e os processos de ensino do que as velei-
dades prescritivas, ainda hoje estimuladas na produo de conhecimentos ditos pedaggicos.
Como se viu, esse reconhecimento que sustentou a anlise aqui mostrada.
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* O Amor dos Comeos a expresso que d ttulo autobiografia de J.B. Pontallis da qual se fala neste texto. Este texto integra
uma srie concebida com o objetivo de investigar os entrecruzamentos dos temas Docncia, Memria e Gnero Gedomge e
ancora-se em estudos e pesquisas desenvolvidos pelo grupo do mesmo nome, na Faculdade de Educao da USP.
*Retirado de: Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.111, p. 151-171, dez. 2000.
99
Bloco1 Mdulo 2 Eixo Articulador Memria do Professor
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento Eixo Articulador
Agenda do Eixo Articulador

Memria do Professor
4 Semana de Memria do Professor (Parte IV)
25/10/2010 a 30/10/2010
vdeo da TV Cultura
Iniciamos, hoje, a ltima parte do Eixo Articulador Memria do Professor.
Assim, iniciaremos a organizao do texto do Memorial.
Enquanto autobiografia de formao, o Memorial deve propiciar reflexes sobre a
constituio da identidade docente. Comeamos a semana trabalhando as especifici-
dades da narrativa autobiogrfica que ser objeto do vdeo da aula de hoje. As ativida-
des desta semana, alm de retomarem as atividades desenvolvidas nas semanas anteriores
texto em anexo
deste Eixo, tambm propem alguns avanos e uma articulao entre essas atividades. Por
isso, concentrem-se, nesta semana na escrita do Memorial. Ele essencial para a garantia
de uma boa reflexo sobre sua trajetria. Esta reflexo visa, ainda, alm da busca de sua
identidade docente, favorecer-lhe o questionamento acerca de sua prtica, objetivando am-
pliar seus horizontes.
Esta parte do Eixo se desenvolver no perodo entre 25 e 30 de outubro de 2010.
Fiquem atentos aos prazos de entrega!
As atividades desenvolvidas nesta semana, excetuando a atividade 50, devero ser entre-
gues at o dia 06 de novembro de 2010. aconselhvel que no deixem para postar suas
atividades de ltima hora, principalmente porque semana que vem teremos o incio de outra
Disciplina.
Para se organizarem, faam as atividades conforme elas forem sendo propostas. Elas se-
ro avaliadas pelo cumprimento ao que foi proposto e precisam constar em seu Memorial
Preliminar Reescrito que, por sua vez, dever ser entregue at o dia 13 de novembro.
Para cada atividade, vocs recebero nota 1,0 e, ao final do mdulo, tero uma mdia arit-
mtica composta pelo cumprimento das atividades de todo o Eixo. Entretanto, a nota atribu-
da na verso preliminar do Memorial Reescrito (atividade 50) ser parte da nota deste Eixo
Articulador. Assim, a nota final ser a mdia destas duas notas.
Prazos para a entrega das atividades dessa semana:
Incio da entrega: 25 de outubro de 2010
A
Perodo de desenvolvimento das atividades: 25 a 30/10/2010
M
Trmino da entrega: 06 de novembro de 2010 (23h55)
Entretanto, as propostas da atividadeN50, que se referem finalizao do Memorial, apre-
sentam outros prazos. Observem:
Z
O prazo para a postagem do Memorial Preliminar Reescrito ser dia 13/11/2010 para
avaliao preliminar.
At dia 17/12/2010 seu orientador far os comentrios formativos sobre o Memorial Preli-
minar Reescrito destacando as correes que devero ser feitas para o texto final.
O prazo final de entrega do Memorial Final ser dia 21/03/2011.
Vejam abaixo como ficou o esquema de atividades para a quarta parte do
Eixo Articulador Memria do Professor:
Atividade 40 Discusso sobre a escrita de si: a narrativa autobiogrfica.
Atividade 41 Assistir videoconferncia A narrativa autobiogrfica.
Atividade 42 Sntese da discusso com anotaes individuais.
100
Atividade 43 Desenvolvimento da Introduo do Memorial.
Atividade 44 Retomada das atividades do Eixo Articulador.
Atividade 45 Leitura do artigo O amor dos comeos: por uma histria das relaes com
a escola.

Atividade 46 Discusso do texto O amor dos comeos: por uma histria das relaes
com a escola.
Atividade 47 Desenvolvimento do Memorial.
Atividade 48 Releitura do Memorial.
Atividade 49 Avaliao da autobiografia.
Atividade 50 Orientaes para finalizao do trabalho.
IMPORTANTE: O Memorial ser parte integrante do seu Trabalho de Concluso de Curso.

Logo, ele representa um requisito essencial em sua formao e, como tal, ser objeto de ava-
liao. Nesta semana, vocs usaro apenas um arquivo com o ttulo Memorial. Como um
trabalho de cunho acadmico, devero utilizar as Normas da ABNT. Vocs sero avaliados
pelo cumprimento das atividades desta semana que precisam constar em seu Memorial.
ATIVIDADES PAR A O AMBIENTE DO

EIXO ARTICULADOR MEMRIA DE PROFESSOR
Parte IV 4 Semana

A
Atividade 40 Discusso
M sobre a escrita de si: a narrativa autobiogrfica.
Seu Orientador de DisciplinaNmediar agora uma discusso coletiva sobre a escrita da au-
tobiografia. Nesse momento, cada um dever apresentar um trecho que considera essencial
Z
em sua biografia.
O objetivo desta atividade possibilitar a todos, por meio do relato das lembranas dos co-
legas, uma reflexo acerca de sua prpria histria. Pretende-se tambm com essa atividade
despertar a percepo de que a histria de cada indivduo parte de uma histria coletiva.
Assim, anotem as histrias e/ou os elementos que ajudam na elaborao da sua biografia e
aproveitem as anotaes na elaborao do Memorial.
A
Atividade 41 Assistir Videoconferncia A narrativa autobiogrfica.
M
Assistam agora videoconferncia A narrativa autobiogrfica. Nela,N o(a) pesquisador(a)
da rea falar sobre a escrita da autobiografia, levantando questesZ pertinentes ao tema.
Vocs podero interagir, enviando suas dvidas para o e-mail indicado na tela de sua TV
digital. Entretanto, se sua questo no for respondida ao vivo, as respostas sero posterior-
mente disponibilizadas no Acervo Digital, assim como a gravao da Videoconferncia. O
link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
101
Atividade 42 Sntese da discusso com anotaes individuais.
Como amanh vocs daro incio elaborao do seu Memorial, aproveitem para siste-
matizar a discusso de hoje e, assim, escrever tudo de que se recordaram durante a aula.
Anotem tambm os principais pontos sobre a escrita autobiogrfica.
Posteriormente ao final da aula, copiem suas anotaes em seus Dirios de Bordo, com
o ttulo EA1_Atividade 42, deixando o texto Compartilhado com Formadores.
Observao: No se esqueam de que a pgina do Dirio de Bordo pode expirar enquanto
vocs escrevem. Ento, redijam em seu editor de texto, salvem em sua pasta Memria de
Professor e, depois, copiem e colem no campo de texto do Dirio de Bordo (Ctrl +C para
copiar; e Ctrl +V para colar).
Valor: 1,00.
Tipo da Atividade: Individual
Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material que poder ser usado posterior-
mente na elaborao de seu TCC.
Critrios: Cumprimento das atividades, conforme o que cada uma delas prope, dentro do
prazo estabelecido.
Atividade 43 Desenvolvimento da Introduo do Memorial.
Hoje, iniciaremos a elaborao do seu Memorial. Dessa forma, imperativo que abram um
novo arquivo, em sua pasta Memria do Professor, com o ttulo Memorial Preliminar. Trabalha-
remos a semana toda, no mesmo arquivo. Ento, a cada nova proposta de atividade, vocs
devero retomar o arquivo anterior, fazer as alteraes necessrias e post-lo novamente.
Assim, para iniciarem a escrita da introduo de seu Memorial,Aretomem a atividade 5
(Leitura de textos - A escrita de si como estratgia de formao continuada
M para docentes
e/ou Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias N de vida) da 1
Semana do Eixo Articulador. Em ambos os textos indicados, os autores falam da importncia
Z
da escrita autobiogrfica na formao de professores.
Escreva algumas linhas sobre o papel da autobiografia na formao de professores. Em
seguida, retome as reflexes realizadas na atividade 6 (Reflexo sobre os textos A escrita
de si como estratgia de formao continuada para docentes e Abordagem experiencial:
pesquisa educacional, formao e histrias de vida.). Refaa-as caso julgue necessrio.
Utilize tambm as consideraes feitas na aula de ontem sobre o vdeo e a aula expositiva. A
partir delas, organize atentamente um texto, pois este ser a introduo do seu Memorial.
Salvem este texto, ento, em um novo arquivo, em sua pasta Memria do Professor, em
seu computador ou pen-drive, com o ttulo Memorial_Preliminar43. Postem esse arquivo em
seus respectivos Portflios Individuais, com o mesmo ttulo e deixem-no Compartilhado com
Formadores. No se esqueam de associar o item avaliao.
Ateno: Nesta semana, todas as atividades ficaro neste arquivo, uma vez que vocs
devero se dedicar escrita do Memorial. Vocs sero avaliados pelo cumprimento das ati-
vidades dentro do Memorial. Cada atividade ter o valor 1,0, tal qual nas semanas anteriores,
com a diferena de que no sero vrios arquivos. Fiquem atentos aos prazos de entrega
das atividades.
Importante: Como este ser um trabalho acadmico, o texto dever estar dentro das nor-
mas da ABNT.
Valor: 1,00.
prazo estabelecido.
102
Atividade 44 Retomada das atividades do Eixo Articulador.
Faam uma reviso de todas as atividades do Eixo. Renam aquelas que julgarem impor-
tantes para a elaborao de seu Memorial. Copiem cada uma delas e colem na ltima verso
de seu arquivo Memorial Preliminar (postado na atividade 43) e construam o texto de seu
Memorial. Lembrem-se de que esta parte vem aps a introduo desenvolvida na atividade
43. Para a elaborao levem em conta as discusses feitas na ltima aula presencial.
O Memorial deve ser minuciosamente elaborado em uma escrita acadmica que leve em

considerao o leitor. Utilizem palavras que sejam mais prximas ao significado do que dese-
jam emitir, ou seja, cuidem da preciso da linguagem. Em suas narrativas, procurem contem-
plar as representaes que: fazem a sua identidade, ou seja, conforme Josso:
[...] das influncias que recolheu e de que se alimenta, dos momentos fortes
que revelam opes tomadas e/ou postas em questo, do papel das pessoas-
recurso que acompanharam as hesitaes e as escolhas, das atividades ou
das circunstncias que obrigaram a aprendizagens, dos desafios assumidos
que dinamizaram alguns perodos do cotidiano, e repeties que mostram a
influncia de uma tenso entre valorizaes vividas como contraditrias e
cuja resoluo , sem cessar, diferida (2002, p.135).
O Memorial reflexivo e no apenas descritivo. Para tanto, segundo Josso, preciso evocar
experincias suficientemente significativas para compreender as correntes que animam o movi-
mento de vida, escolher experincias que so apresentadas como testemunhos da construo
identitria e que so outros tantos paradigmas de um caminho formativo (2002, p. 135).
Escrevam e revisem quantas vezes forem necessrias.
Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo Memorial_Pre-
liminar44, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Associem o item avaliao.
Valor: 1,00
Critrios: Cumprimento das atividades dentro do prazo estabelecido, conforme o que cada
uma delas prope.
Atividade 45 Leitura do artigo O amor dos comeos: por uma histria das
relaes com a escola.
Neste artigo, as autoras estabelecem relaes entre as autobiografias literrias e as de
professores, e de alunos de cursos de formao de professores. Alm disso, consideram as
relaes que estes textos constroem com a escola e seus atores. Durante a leitura, anotem
os pontos que dizem respeito s suas relaes pessoais e s disciplinas. Escrevam tambm
sobre como estas relaes possibilitam a anlise da prtica docente. Suas anotaes os
auxiliaro na atividade seguinte.
Este artigo est disponvel no caderno e na Ferramenta Leituras - Atividade 45 - artigo O
amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola. A
M
Atividade 46 Discusso do texto O amor dos comeos: por uma histria das
N
relaes com a escola. Z
Seus Orientadores de Disciplina mediaro, agora, uma discusso do texto, dando nfase
percepo que cada um tem acerca das relaes entre sua trajetria de aluno e a de professor.
Os pontos centrais da discusso sero o que os(as) marcou nos primeiros dias como alu-
nos ou como professores; o que mudou em sua percepo sobre a escola, os alunos, os
professores e a direo. Por fim, estabeleam as possveis relaes entre suas experincias.
Anotem as consideraes que julgarem importantes e as utilizem no Memorial.
103
Atividade 47 Desenvolvimento do Memorial.

Vamos, agora, continuar elaborando o Memorial. Retomem, ento, o arquivo que postaram
na atividade 44 e continuem a trabalhar no seu Memorial.
Para tanto, voltem s atividades finais de cada uma das disciplinas e aproveitem-nas na
sua autobiografia.
Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais,Acom o ttulo Memorial_
M
Preliminar47, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Lembrem-se de associ-
lo avaliao. N
Z
Valor: 1,00.
prazo estabelecido.
Atividade 48 - Releitura do Memorial.
Releiam seu Memorial e vejam se conseguiram explicitar os momentos marcantes de suas
trajetrias. Faam uma reflexo sobre estes momentos marcantes, estabelecendo uma rela-
o entre estes e sua prtica docente. Coloquem todos esses elementos no seu Memorial.
Agora, vejam se o Memorial est completo com todos os elementos indicados nesta semana
do Eixo.
Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo Memo-
rial_Preliminar48, deixando o texto Compartilhado com Formadores. No se esqueam de
associar o item avaliao.
Valor: 1,00.
prazo estabelecido.
Atividade 49 Avaliao da autobiografia.
Como componente final de seu Memorial, avaliem o sentido que teve para vocs a escri-
ta de sua biografia na sua formao pedaggica. A escrita do Memorial foi uma atividade
prazerosa? Houve momentos de conflitos e/ou de descobertas? Vocs se reconheceram
nesta biografia? Coloquem esta avaliao como encerramento preliminar de seu Memorial.
Cuidem dos contedos, da linguagem e do formato do texto.
Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo Memorial_
Preliminar49, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Lembrem-se de associar
o item avaliao.
Valor: 1,00.
prazo estabelecido.
Atividade 50 Orientaes para finalizao do trabalho.
Agora que cumpriram todas as etapas sugeridas para a elaborao de seu Memorial, vo-
cs tero, at o dia 13 de novembro de 2010, para fazer os ltimos ajustes antes de entregar
104
a verso preliminar de seu trabalho. A nota atribuda a esta verso preliminar, ser parte da
nota deste Eixo Articulador. A outra nota ser o conjunto de pontos atribudos nas atividades
do eixo. A nota final ser a mdia destas duas notas.
Releiam e reescrevam o Memorial quantas vezes forem necessrias durante esse pero-
do. Postem o arquivo pronto em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo: Memo-
rial_Preliminar_Reescrito e deixem Compartilhado com Formadores. No se esqueam de
associar o item avaliao (Atividade 50 - Memorial Preliminar Reescrito).

Seus Orientadores de Disciplina disponibilizaro os comentrios formativos, normalmente,
em seus Portflios Individuais, at o dia 17 de dezembro de 2010.
A partir dessas correes, vocs devero reescrever seu Memorial. Entretanto, a postagem
desse arquivo corrigido, que dever ser salvo com o ttulo: Memorial_Final, dever ser feita
no ambiente Orientaes de Estgio e TCC, que abriremos especialmente para o desenvol-
vimento desses trabalhos.
Dessa forma, seu Memorial continuar a ser trabalhado, com o apoio dos orientadores de
disciplina e de turma, neste novo ambiente; assim como posteriormente, todo o desenvolvi-
mento dos trabalhos de TCC e dos Estgios Supervisionados, tambm o sero.
Dessa forma, vocs tero, at o dia 21 de maro de 2011, para postarem no Portflio In-
dividual, do ambiente Orientaes de Estgio e TCC, o Memorial finalizado, com o ttulo:
Memorial_Final. Lembrem-se de deix-lo Compartilhado com Formadores e de associ-lo
avaliao (Atividade 1 Memorial Final).
Estamos formando uma comisso que estudar e definir a estrutura, a organizao e a
atribuio de notas ao TCC e ao Estgio Supervisionado. A reunio desta comisso composta
por Professores Autores e Orientadores de Disciplina, definir como e onde ser aproveitado
o texto final do memorial, bem como de que forma ser atribuda nota a ele.
Importante: A entrega do Memorial Preliminar est prevista para o dia 13 de novembro de
2010. Entretanto, os alunos que no conseguirem, por ventura, efetuar suas postagens at
esse dia, podero efetu-la at o dia 20 de novembro, com desconto de dois pontos em sua
nota. Arquivos postados aps essa data no sero avaliados.
Ateno: Para a postagem do Memorial Final, no est previsto prazo de recuperao.
Assim, postagens feitas aps o dia 21 de maro de 2011, no sero avaliadas.
Valor: 10,00.
prazo estabelecido.
105
106
d ica o
e
d o
rf ei
pe
Introduo
Pesquisa Cientfica
na Educao
Pedagoga com livre-docncia em 2009, Marlia Freitas de
Campos Tozoni-Reis atualmente professor Adjunto da
UNESP no Instituto de Biocincias, Departamento de Educa-
o em Botucatu. autora dos livros Infncia, Escola e
Pobreza (Autores Associados, 2002); Educao Ambiental:
natureza razo e histria (Autores Associados, 2004 e
2008); e A pesquisa-ao-participativa em educao
ambiental: reflexes tericas (Anna Blume, 2007).
Os livros podem ser divididos em dois grupos: aqueles do

momento e aqueles de sempre.
John Ruskin
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento Intr. Pesquisa Cientfica na Educao

iplina
Dis c
l da
Viso G era
Introduo
Pesquisa Cientfica
em Educao
A disciplina apresenta aos alunos as ideias bsicas do que pesquisa em Educao,
assim como, noes bsicas de sua metodologia cientfica.
Objetivos Ger ais

Refletir sobre a atividade de pesquisa cientfica em educao como elemento importante
na formao de professores.
Objetivos especficos
Analisar a importncia da pesquisa cientfica na produo de conhecimentos so-
bre o fenmeno educativo.
Identificar a metodologia cientfica da pesquisa em educao como instrumento

fundamental para pesquisadores iniciantes.
Identificar os principais elementos da metodologia cientfica da pesquisa em

educao;
Compreender as etapas do processo de pesquisa cientfica para a produo de

conhecimentos sobre o fenmeno educativo.
Ementa
Metodologia cientfica da pesquisa qualitativa em educao. Modalidades, tcnicas e
instrumentos da pesquisa qualitativa. O processo de pesquisa qualitativa. Regras e normas do
trabalho cientfico. Apresentao do trabalho cientfico.
108
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amp o s T oz o ni-Reis
Marlia Freitas de C
110
A Pesquisa e a Produo
de Conhecimentos*
Introduo Pesquisa Cientfica em Educao

Resumo: Os textos desta disciplina tem abordagem tcnica. No entanto, este primeiro texto procura refletir
sobre a atividade de investigao cientfica como uma atividade de produo de conhecimentos para a in-
terpretao do fenmeno da educao. Para isso, inicia respondendo a questo o que pesquisa? e segue
situando a pesquisa em educao como cincias humanas - em paradigmas diferentes dos paradigmas das
cincias naturais. Alm disso, introduz o conceito de metodologia de pesquisa como orientao para que a
produo de conhecimentos em educao, sob a abordagem qualitativa de pesquisa, tenha relevncia social e
cientfica.Para encerrar, o texto aproxima-se da abordagem mais tcnica sobre o tema da pesquisa, apresen-
tando algumas das modalidades, tcnicas e instrumentos mais usados na pesquisa em educao.
Palavras chaves: Produo de Conhecimentos; Pesquisa Qualitativa; Metodologia de Pesquisa.
Introduo
Para iniciarmos nossos estudos acerca da pesquisa em educao importante refletir-
mos sobre educao. Sabemos que h diferentes concepes, no entanto, neste texto, abor-
damos duas concepes que so radicalmente antagnicas: a educao como instrumento
de reproduo da sociedade e a educao como instrumento de transformao da sociedade
(SAVIANI, 1983; LIBNEO, 1986; LUCKESI, 1993).
A educao como instrumento de reproduo da sociedade diz respeito educao no-
crtica, aquela que tem como finalidade principal a adaptao do sujeito sociedade tal qual
ela se apresenta. Se considerarmos que vivemos em uma sociedade desigual, temos que a edu-
cao concebida como um processo de adaptao a essa sociedade, como um instrumento de
reproduo dessa sociedade, tem como objetivo manter essa sociedade desigual. Obviamente
que vemos essa concepo, na prtica, em muitos espaos educativos, inclusive escolares.
A educao como instrumento de transformao da sociedade refere-se educao
crtica, quela que tem como finalidade principal a instrumentalizao dos sujeitos para que
esses tenham uma prtica social crtica e transformadora. Isso significa que, em uma socie-
dade desigual, os sujeitos precisam se apropriar de conhecimentos, ideias, atitudes, valores,
comportamentos etc., de forma crtica e reflexiva para que tenham condies de atuar nessa
sociedade visando a sua transformao. a partir dessa concepo de educao que tratare-
mos em nossos estudos sobre a pesquisa e a produo de conhecimentos.
111
Mas o que pesquisa? O termo pesquisa significa, segundo o dicionrio Aurlio
(FERREIRA, 1986, p. 1320), indagao ou busca minuciosa para averiguao da realidade;
investigao, inquirio. Alm disso, tambm significa investigao e estudo, minuden-
tes e sistemticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princpios relativos a um
campo qualquer do conhecimento. Essas definies nos ajudam a compreender a pesquisa
como uma ao de conhecimento da realidade, um processo de investigao, minucioso e
sistemtico, para conhecermos a realidade ou alguns aspectos da realidade ainda desconhe-
cidos, seja essa realidade natural ou social.
O mais importante compreender a pesquisa como um processo de produo de co-

nhecimentos para a compreenso de uma dada realidade, isto , de conhecimentos que nos
auxiliem na interpretao da realidade vivida, pois como podemos ver:
Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e

construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e
a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica
terica, a pesquisa vincula o pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser
intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um
problema da vida prtica (MINAYO, 2002, p. 17).
Ento, a funo da pesquisa, por mais abstrata que nos possa parecer, a interpretao
do que vivemos. Como afirma Santos (1989), ela a prtica social de conhecimento. Esse
autor refora o carter social da atividade de pesquisa, conferindo-lhe como objetivo ltimo
o conhecimento para a vida social. Por outro lado, temos definies de pesquisa que a rela-
cionam com o mtodo, com a sistematizao dos conhecimentos:
Pesquisa um procedimento racional e sistemtico que tem como objetivo

proporcionar respostas aos problemas que so propostos. (...). A pesquisa de-
senvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponveis e a utilizao
cuidadosa de mtodos, tcnicas e outros procedimentos cientficos (...) ao longo
de um processo que envolve inmeras fases, desde a adequada formulao do
problema at a satisfatria apresentao dos resultados (GIL, 1996, p. 19).
Seja qual for a abordagem, mais conceitual ou mais operacional, interessante obser-
var que as explicaes sobre o termo pesquisa vm sempre associadas a conhecimento.
Nesse sentido, necessitamos tambm refletir sobre o que conhecimento.
Pensemos inicialmente em trs dimenses do conhecimento: primeiramente como
um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, em segundo lugar como uma
necessidade para a ao e, ainda, como um elemento de libertao (LUCKESI, 1985). O
conhecimento como um mecanismo de compreenso e transformao do mundo, segun-
do esse autor, nos remete reflexo sobre nosso mundo cultural. O mundo humano um
mundo construdo pela cultura, pelos sujeitos humanos em sua relao entre si e deles com
112
o ambiente em que vivem. Vivemos no mundo em constante atividade: observamos, senti-
mos e agimos, mas principalmente pensamos. Todos os nossos atos so acompanhados de
pensamento, de reflexes sobre o observado, o sentido e o vivido. Ento, necessitamos, alm
de viver no mundo, pens-lo, compreend-lo, isto , conhec-lo. Essa ao diferenciada de
pensar o mundo e suas coisas o movimento humano de dar significado a tudo, de compre-
ender, da forma mais aprofundada possvel, nossas relaes com o mundo e com as coisas:

temos como pressupostos bsicos que o conhecimento s nasce da prtica com o mundo,
enfrentando os seus desafios e resistncias e que o conhecimento s tem seu sentido pleno na
relao com a realidade (LUCKESI, 1985, p. 49).
Assim, o conhecimento torna-se a compreenso terica do mundo e das coisas, ou seja,
h uma elaborao no pensamento em busca de significado. Contudo, h tambm uma ao
prtica, pois a definio elaborada no pensamento conduz ao, ao modo de agir sobre o
mundo compreendido, ou seja, significado:
O conhecimento uma capacidade disponvel em ns, seres humanos, para
que processemos de forma mais adequada a nossa vida, com menos riscos
e menos perigos. O conhecimento tem o poder de transformar a opacidade
da realidade em caminhos iluminados, de tal forma que nos permite agir
com certeza, segurana e previso (LUCKESI, 1985, p. 51).
Nesse sentido, buscamos conhecer, significar e compreender todas as situaes vivi-
das: desde uma simples ao cotidiana, como tomar um banho ou cozinhar uma refeio, at
as mais sofisticadas, realizadas por complicadas operaes e procedimentos cientficos, para
desvendar os mistrios do funcionamento da vida em suas mais diversas dimenses. Todo
conhecimento tem como objetivo a convivncia dos sujeitos com o mundo e as coisas que o
cercam, uma convivncia compreendida, significada. Agir sobre o mundo para transform-lo
exige a sua compreenso, interpretao. Ento, a busca do conhecimento, de compreenso e
significao para o mundo e as coisas uma atitude essencialmente humana.
Pensemos, ainda, que o processo de elaborao de conhecimento sobre o mundo no
um processo individual. Os significados produzidos para sua compreenso foram e so pro-
duzidos durante toda histria da humanidade pelo conjunto dos sujeitos sociais. Isso signifi-
ca que o conhecimento histrico e social. Histrico, porque cada conhecimento novo um
aprofundamento de conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constri um
conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se em conhecimen-
tos anteriores, produzidos por outros sujeitos. Portanto, o conhecimento novo tambm
socialmente produzido.
Alm de um mecanismo de compreenso do mundo, como acabamos de ver, o conhe-
cimento uma necessidade para a ao. Alm de diferenciar os sujeitos de outras espcies,
pela possibilidade de compreender o mundo por meio do pensamento, o conhecimento fun-
damenta a ao sobre o mundo, isto , ele se apresenta como uma necessidade para dar s
113
aes humanas uma de suas principais caractersticas, a intencionalidade. Se a ao humana
sobre o mundo e as coisas uma ao intencional, dirigir conscientemente a ao significa
conhecer, compreender, seus mltiplos aspectos. O conhecimento ilumina a ao humana
sobre o mundo e as coisas, a luz do caminho a ser percorrido. Agir e sentir pensando e
compreendendo uma caracterstica essencialmente humana, portanto, impossvel nos
relacionarmos com o mundo sem um ajuste cognitivo sobre a realidade que nos cerca, isto
, no conseguimos viver sem compreender o mundo que nos rodeia. Esse ajuste cognitivo
advm da busca pelo conhecimento, pelos instrumentos necessrios para dar direo s nos-
sas aes, para nos dar segurana.
Assim, o conhecimento pode ser tambm um instrumento de libertao. Mas, lem-
bremos que, assim como o conhecimento pode ser libertador, ele pode ser opressor. Isso
significa dizer que o conhecimento no neutro, que no existe a possibilidade de produzir
conhecimento que no seja intencionalmente dirigido opresso ou libertao. Se o co-
nhecimento um construto humano, se ele histrico e social, ele pode estar a servio da
libertao dos sujeitos ou a servio de sua opresso, de seu controle. Somente quando o co-
nhecimento atua de acordo com as necessidades e vontades de todos os sujeitos envolvidos
em seu processo, ele libertador. Quando o conhecimento atua a servio de determinados
grupos, com o objetivo de defender seus interesses em detrimento dos interesses dos outros,
ele um instrumento de controle, de opresso.
O conhecimento, portanto, uma forma terico-prtica de compreenso do mundo, dos
homens e das coisas. Trata-se de um instrumento para o entendimento das relaes dos sujeitos
entre si e deles com o ambiente em que vivem, em variadas, mltiplas e detalhadas dimenses.
Se o conhecimento o instrumento central da concretizao dos seres humanos como
humanos, pois os instrumentaliza para pensar e agir mais conscientemente sobre o mundo,
sua prtica social, a pesquisa, uma atividade complexa que se realiza em todos os momen-
tos da vida humana. Isso nos leva a concluir que pesquisar produzir conhecimentos para a
ao. Portanto, pesquisamos sempre, sistemtica ou assistematicamente.
No entanto, nossa atividade como educadores, em que o conhecimento ocupa um pa-
pel de destaque, exige que tratemos do conhecimento e de sua produo de forma mais
sistematizada. No mundo acadmico, em particular, dedicamo-nos a uma prtica de pesquisa
bastante sistematizada, mais organizada, com objetivo de produzir conhecimentos elabora-
dos e sistematizados, conhecimento cientfico, ao alcance de todos os pesquisadores.
A pesquisa qualitativa e a questo

metodolgica
As pesquisas em educao, assim como as pesquisas nas reas das cincias humanas e
sociais, so essencialmente qualitativas. Mas o que pesquisa qualitativa? No que ou como
ela se distingue da pesquisa quantitativa?
114
Para responder a essas questes, iniciemos com a afirmao de que os pesquisadores
das reas de cincias exatas e naturais nas quais a pesquisa essencialmente descritiva e
quantitativa tendem a desconsiderar a pesquisa qualitativa como uma abordagem cient-
fica. No entanto, muito se tem avanado na concepo de que preciso considerar que os
fenmenos humanos e sociais nem sempre podem ser quantificveis, pois, como afirma Mi-
nayo (2002), trata-se de um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores

e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e dos
fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. A pesquisa qua-
litativa defende a ideia de que, na produo de conhecimentos sobre os fenmenos humanos
e sociais, nos interessa mais compreender e interpretar seus contedos do que descrev-los,
explic-los.
Essas afirmaes referem-se discusso dos paradigmas da pesquisa, sobre os pa-

radigmas de interpretao da realidade. Por paradigma, entendemos o modelo terico que
fundamenta a cincia, isto , as estruturas das diferentes reas de conhecimento, estabele-
cidas por diferentes pressupostos epistemolgicos (KUHN, 1987). A insatisfao com os
atuais modelos tericos da cincia moderna de explicao da vida tem mobilizado esforos,
tericos e prticos, em direo superao dos paradigmas ainda predominantes nas ci-
ncias naturais e exatas. Nas cincias humanas e sociais esses esforos no so novos, h
muito busca-se superar o paradigma dominante das cincias exatas e naturais em busca de
novos referentes para a interpretao da realidade. Justamente, com essa preocupao que
temos tratado da importncia da pesquisa qualitativa em educao, das suas contribuies
para o processo educacional, enquanto tarefa filosfica para os pesquisadores da rea. Essa
pesquisa trata, portanto, de compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, a
natureza e a vida.
O problema, a que chamamos de relao sujeito-objeto central em todas as cincias

, pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens, segundo as concepes de mun-
do, de cincia e de produo de conhecimentos do pesquisador. As limitaes de se utilizar
as abordagens metodolgicas das cincias exatas e naturais para o estudo dos fenmenos
humanos e sociais foram h muito superadas devido constatao de que impossvel utili-
zar os mesmos modelos cientficos para cincias de reas diversas (MARX, 1968; SANTOS,
1997; CAPRA, 1993; PRIGOGINE; STENGERS, 1997; MORIN, s/d, entre outros). Vejamos
o que afirma Marx (1968) sobre isto:
Todo comeo difcil em qualquer cincia. Por isso, o captulo primeiro
o que oferece maior dificuldade compreenso, notadamente a seo que
contm a anlise da mercadoria. Nele procurei expor, com a maior clareza
possvel, o que concerne especialmente anlise da substncia e da magni-
tude do valor. A forma do valor, a qual tem no dinheiro sua figura acabada,
muito vazia e simples. Apesar disso, tem o esprito humano, h mais de dois
mil anos, tentando em vo devass-la, embora conseguisse analisar, pelo
115
menos com aproximao, formas muito mais complexas e ricas de contedo.
Por qu? Porque mais fcil estudar o organismo, como um todo, do que
suas clulas. Alm disso, na anlise das formas econmicas, no se pode uti-
lizar nem microscpio nem reagentes qumicos. A capacidade de abstrao
substitui esses meios. A clula econmica da sociedade burguesa a forma
mercadoria, que reveste o produto do trabalho, ou a forma de valor assumida
pela mercadoria. Sua anlise parece, ao profano, pura maquinao de minu-
ciosidades. Trata-se, realmente, de minuciosidades, mas anlogas quelas da
anatomia microscpica. (MARX, 1968, p. 4).
Assim, dada a impossibilidade de se utilizar modelos cientficos das cincias exatas

e naturais, as cincias humanas e sociais orientam-se por paradigmas qualitativos. Isso sig-
nifica dizer que as abordagens qualitativas da pesquisa so mais valorizadas no tratamento
dos fenmenos educacionais. Mas lembremos tambm que essa preocupao, desde os anos
sessenta do sculo XX, tambm est presente nas cincias exatas e naturais. Alguns autores
e obras so bastante conhecidos nessa discusso como Berman (1986); Kuhn (1987); Capra
(1993); Prigogine e Stengers (1997); Santos, (1989, 1995, 1997); Morin (s/d), entre outros.
Embora com ideias diferentes, entre eles consenso terico a necessidade de superao do
paradigma mecanicista dominante na cincia moderna.
A constatao de que a confiana epistemolgica da cincia est abalada o ponto de

partida para a construo de uma nova forma de pensar e de fazer o mundo e a vida, de bus-
car uma alternativa para a construo do conhecimento. Estamos vivendo um momento de
transio paradigmtica (SANTOS, 1995, 1997).
Kuhn (1987) afirma que a cincia normal se defronta com impossibilidades de resolver
problemas cientficos e no-cientficos a partir de seus clssicos referenciais terico-meto-
dolgicos. Desta situao de turbulncia, nascem novos caminhos epistemolgicos, novos
paradigmas que revolucionam a cincia porque, por um lado, respondem aos problemas que
os paradigmas anteriores no conseguiram resolver e, por outro, produzem a nova estrutura
da cincia. At a ideia de verdade, muito cara cincia, est em crise. No entanto, para esse
autor, a verdade deixa de existir e seu lugar permanece vazio, ou seja, os conflitos paradig-
mticos so, hoje, os principais referenciais da cincia.
Capra (1993) analisa o surgimento da nova fsica como realidade contempornea que
exige uma urgente revoluo nas cincias. Para a nova fsica, a transio de paradigmas se
d, segundo o autor, pela substituio da concepo mecnica pela holstica, ecolgica e
intrinsecamente dinmica do universo. O holismo defendido por esse autor tem um carter
fortemente mstico. A fsica apresentada como a cincia bsica de todas as cincias e, cada
cincia, Capra (1993) coloca a tarefa de descobrir limitaes mecanicistas. Essa nova viso
diz respeito, essencialmente, inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos: f-
sicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Trata-se de uma viso sistmica.
116
Essas discusses reafirmam a pesquisa qualitativa como referencial metodolgico para a
pesquisa em educao. No entanto, preciso compreender que a diferena entre a abordagem
quantitativa e a qualitativa na pesquisa de natureza, ou seja, enquanto a primeira d nfase
aos dados visveis e concretos a serem descritos e explicados, a segunda aprofunda-se naquilo
que no aparente, no mundo dos significados das aes e relaes humanas (MINAYO,
2002, p. 10), na compreenso e interpretao da realidade. A autora afirma que no h razo

para colocar em oposio essas duas abordagens, pois elas podem se complementar, ou seja,
possvel dar s anlises dos dados quantitativos uma abordagem qualitativa, interpretativa.
Ao refletir sobre a abordagem dialtica na metodologia de pesquisa, afirma que esta:
[...] considera que o fenmeno ou processo social tem que ser entendido nas
suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos. Compreende
uma relao intrnseca de oposio e complementaridade entre o mundo
natural e social, entre o pensamento e a base material. Advoga tambm a
necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a especificidade e
com as diferenciaes que os problemas e/ou objetos sociais apresentam
(MINAYO, 2002, p. 24-25).
Isso significa que a pesquisa em educao, de carter essencialmente qualitativo, sem
perda do rigor metodolgico, busca compreender e interpretar os diversos e variados elemen-
tos dos fenmenos estudados.
Pelo exposto, podemos considerar que, se a educao investiga os fenmenos educa-
tivos na educao escolar ou na educao fora da escola, esses fenmenos, na abordagem
qualitativa, devero ser compreendidos em sua complexidade histrica, poltica, social e
cultural. Somente, desse modo, podem garantir que a pesquisa em educao produza conhe-
cimentos comprometidos com a educao crtica e transformadora.
Na discusso das diferenas e semelhanas da pesquisa quantitativa e qualitativa em
educao, destaca-se tambm a identificao das dificuldades em dar ao campo de produo
cientfica do fenmeno educativo, essencialmente multidisciplinar, uma identidade prpria.
A existncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao, caracterizada
pelo fato de que muitas cincias, humanas e sociais, so subsidirias das cincias da educa-
o, como, por exemplo, a psicologia, a filosofia, a sociologia dificultam a compreenso
das cincias da educao como uma cincia que tem um campo prprio, que o saber pe-
daggico. Por outro lado, a pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber
pedaggico j se consolidou como uma rea vigorosa e atuante que traz grande contribuio
para a compreenso do fenmeno educacional. No entanto, no podemos esperar consensos
terico-metolgicos nessa rea porque ela dinmica e complexa.
Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias
e posies trazem crescimento e aprofundamento no conhecimento produzido. Conscientes
dessa complexidade, produzimos conhecimentos que se constituiro em saber pedaggico,
117
pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Neste sentido, pensemos
em caminhos metodolgicos para a pesquisa em educao que, construdos a partir da ideia
da impossvel neutralidade, estejam comprometidos com um projeto de sociedade mais justa
e igualitria.
Lembremos que um dos maiores problemas da pesquisa na perspectiva das cincias
humanas e sociais no o mtodo, ao contrrio do que afirmam outras reas do conheci-
mento, mas a interpretao da realidade. As escolhas que os cientistas fazem em suas ativi-
dades no dizem respeito somente aos aspectos metodolgicos do trabalho cientfico, antes
e principalmente, referem-se aos aspectos filosficos, ticos, sociais, polticos e culturais do
processo de produo de conhecimentos.
A Cincia uma das mais importantes realizaes da humanidade pelo poder que o co-
nhecimento da realidade confere, pelo prazer intelectual que proporciona aos que a praticam
e pelos resultados que trazem para o conjunto dos sujeitos sociais. Diferentemente daquilo
que expressa o senso comum, a Cincia no resulta na verdade absoluta, embora se caracte-
rize pela busca da aproximao mais completa da realidade. Isso significa que a Cincia tem
um carter processual, isto , ela no um produto, pronto e acabado, para a compreenso
da realidade, mas um processo de investigao constante e contnuo, carregado de inten-
cionalidades e escolhas, de dvidas, incertezas e certezas temporrias que fazem avanar a
compreenso das coisas e da vida. Nesse processo, a metodologia cientfica, se tomada como
um caminho a ser percorrido, um instrumento cientfico que tambm permite criticar a
produo do conhecimento.
O trabalho cientfico , portanto, atividade intencional, processual e complexa de pro-
duo de conhecimentos para a interpretao da realidade. Como tal, carregado de esco-
lhas tericas e metodolgicas que exigem a ateno do pesquisador que procura contribuir
para a construo da vida social. Nesse sentido, interessa a pesquisadores iniciantes alguns
aspectos introdutrios da produo do trabalho cientfico: organizao da pesquisa e desen-
volvimento desta nos cursos de graduao e ps-graduao, iniciao cientfica e produo
de trabalho de concluso de curso ou monografia.
A primeira coisa com que o pesquisador em educao tem que se preocupar na or-
ganizao da pesquisa com sua relevncia cientfica e social. Na pesquisa em educao
necessrio tratar os processos de investigao dos fenmenos educativos com rigor cientfico
e compromisso social. Uma produo rigorosa de conhecimentos sobre os fenmenos edu-
cativos somente tem contribuio a dar educao, do ponto de vista metodolgico, se tiver
importncia social e se for comprometida com o processo educacional. Embora parea b-
vio, muitos pesquisadores, no turbilho de atividades intelectualmente estimulantes que os
processos de pesquisa proporcionam, perdem de vista a principal funo social da pesquisa
em nossa rea: a produo de conhecimentos para a construo de processos educativos de
qualidade. De acordo com Brando:
118
Por toda parte h sinais cada vez mais evidentes de que alguma coisa de-
via ser feita. Quanto mais rigorosos para com a sua cincia, tanto mais
os cientistas conscientes coavam na cabea perguntas inquietantes que
se comea ou continua a ter depois que a pesquisa afinal foi feita e tudo
parece, em teoria, to perfeito. Para o qu serve o conhecimento social que
a minha cincia acumula com a participao do meu trabalho? Para quem,
afinal? Para que usos e em nome de quem, de que poderes sobre mim e

sobre aqueles a respeito de quem o que eu conheo, diz alguma coisa?
(BRANDO, 1981, p. 10).
Para os pesquisadores em educao, a primeira preocupao refere-se articulao en-
tre o rigor cientfico e a relevncia social, a segunda, escolha do assunto a ser pesquisado.
Definido o assunto, preciso escolher o tema do estudo. Assunto e tema se relacionam, mas
do ponto de vista da metodologia de pesquisa no so a mesma coisa: o tema a especifica-
o do assunto. Com o objetivo de nos auxiliar nas escolhas do tema e do assunto, tomemos
a descrio de Vale (1998) sobre os princpios mais importantes para que o conhecimento
produzido num processo de investigao possa ser considerado cientfico:
a) o trabalho cientfico necessita da caracterizao com rigor e clareza do objeto de estu-
do, de forma que ele possa contribuir para o avano do conhecimento da rea estudada;
b) na realizao do trabalho cientfico, o pesquisador deve atentar para o pressuposto
de que o conhecimento cientfico difere de crenas, sabedorias ou opinies, pois se funda-
menta nas observaes e/ou descobertas apresentadas que tambm possam ser confirmadas
por outros pesquisadores;
c) o trabalho cientfico mais do que uma coletnea de dados ou informaes agrupa-
dos de maneira aleatria. Ele exige uma sistematizao desses dados resultantes do uso de
instrumentos especficos;
d) o trabalho cientfico requer o uso cientfico de conceitos abstratos, assim, ele parte
de constataes existentes rumo a novas descobertas;
e) o trabalho cientfico articula dialeticamente a fundamentao terica aos instrumen-
tos tcnicos em um processo de construo intelectual e material criativa, realizando, na
prtica, uma sntese entre a cincia e a tcnica.
Garantidos esses princpios, as preocupaes metodolgicas tm agora que ser en-
frentadas. Como fazer? O que fazer? Por onde comear? Essas preocupaes referem-se
metodologia da pesquisa. Mas o que metodologia de pesquisa?
Metodologia de pesquisa um caminho a ser trilhado pelo pesquisador no processo

de produo de conhecimentos sobre a realidade estudada. Um conjunto de procedimentos
que no se resume utilizao das tcnicas e instrumentos de pesquisa, mas que as inclui,
porque as reflexes tericas tm importncia fundamental. A articulao entre os estudos
tericos e a aplicao prtica de tcnicas e instrumentos deve estar presente durante todo o
119
processo de investigao. Minayo (2002) nos ensina que a organizao do processo de pes-
quisa obedece a trs principais dimenses: as escolhas tericas, as tcnicas e a criatividade
do pesquisador.
O Conceito de Metodologia de Pesquisa

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na
abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no in-
terior das teorias e est sempre referida a elas. Dizia Lnin (1965) que o mtodo a
alma da teoria (p. 148), distinguindo a forma exterior com que muitas vezes aborda-
do tal tema (como tcnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodolo-
gia como a articulao entre contedos, pensamentos e existncia.
Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepes teri-
cas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade e
o sopro divino do potencial criativo do investigador.
Enquanto abrangncia de concepes tericas de abordagem, a teoria e a metodo-
logia caminham juntas, intrincavelmente inseparveis. Enquanto conjunto de tcnicas,
a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de
encaminhar os impasses tericos para o desafio da prtica.
O endeusamento das tcnicas produz ou um formalismo rido, ou respostas este-
reotipadas. Seu desprezo, ao contrrio, leva ao empirismo sempre ilusrio em suas
concluses ou a especulaes abstratas e estreis.
Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho
denominado Contra o mtodo (1989), observa que o progresso da cincia est associa-
do mais violao das regras do que sua obedincia. Dada uma regra qualquer, por
fundamental e necessria que se afigure para a cincia, sempre haver circunstncias
em que se torna conveniente no apenas ignor-la como adotar a regra oposta. Em
Estrutura das Revolues Cientficas (1978) Thomas Kuhn reconhece que nos diver-
sos momentos histricos e nos diferentes ramos da cincia h um conjunto de crenas,
vises de mundo e de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade cientfica,
configurando o que ele denomina paradigma.
Porm, para Kuhn, o progresso da cincia se faz pela quebra dos paradigmas, pela
colocao em discusso das teorias e dos mtodos, acontecendo assim uma verdadeira
revoluo.
O mtodo, dizia o historicista Dilthey (1956), necessrio por causa de nossa me-
diocridade. Para sermos mais generosos, diramos, como no somos gnios, precisa-
mos de parmetros para caminhar no conhecimento. Porm, ainda que simples mor-
tais, a marca de criatividade nossa griffe em qualquer trabalho de investigao.
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Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e constru-
o da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente
realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula
pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver
sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica. As questes da investigao
esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas.

So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus obje-
tivos.
Toda investigao se inicia por um problema com uma questo, com uma dvida ou
com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que tambm podem
demandar a criao de novos referenciais.

Esse conhecimento anterior, construdo por outros estudiosos e que lanam luz so-
bre a questo de nossa pesquisa, chamado teoria. A palavra teoria tem origem no
verbo grego theorein, cujo significado ver. A associao entre ver e saber
uma das bases da cincia ocidental.
A teoria construda para explicar ou compreender um fenmeno, um processo
ou um conjunto de fenmenos e processos. Este conjunto citado constitui o domnio
emprico da teoria, pois esta tem sempre um carter abstrato.
Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, d conta de explicar todos os fen-
menos e processos. O investigador separa, recorta determinados aspectos significativos da
realidade para trabalh-los, buscando interconexo sistemtica entre eles.
Teorias, portanto, so explicaes parciais da realidade. Cumprem funes muito
importantes:
a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigao;
b) ajudam a levantar as questes, o problema, as perguntas e/ou as hipteses com
mais propriedade;
c) permitem maior clareza na organizao dos dados;
d) e tambm iluminam a anlise dos dados organizados, embora no possam dire-
cionar totalmente essa atividade, sob pena de anulao da originalidade da pergunta
inicial.
Em resumo, a teoria um conhecimento de que nos servimos no processo de in-
vestigao como um sistema organizado de proposies, que orientam a obteno de
dados e a anlise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido.
Proposies so declaraes afirmativas sobre fenmenos e/ou processos. Para al-
guns autores, a proposio uma hiptese comprovada. As proposies de uma teoria
devem ter trs principais caractersticas:
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a) serem capazes de sugerir questes reais;
b) serem inteligveis;
c) representarem relaes abstratas entre coisas, fatos, fenmenos e/ou processos.
Ao se utilizarem de um conjunto de proposies logicamente relacionadas, a teoria
busca uma ordem, uma sistemtica, uma organizao do pensamento, sua articulao
como real concreto, e uma tentativa de ser compreendida pelos membros de uma co-
munidade que seguem o mesmo caminho de reflexo e ao.
Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar
nas obras dos diferentes autores que trabalham os temas que nos preocupam, inclusive
dos que trazem proposies com as quais ideologicamente no concordamos.
A busca de compreenso do campo cientfico que nos pertinente, j trilhado por
antecessores e contemporneos, nos ala a membros de sua comunidade e nos faz om-
brear, lado a lado com eles, as questes fundamentais existentes, na atualidade, sobre
nossa rea de investigao. Ou seja, a teoria no s o domnio do que vem antes para
fundamentar nossos caminhos, mas tambm um artefato nosso como investigadores,
quando conclumos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa.
No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem cientfica das proposies
que so construes lgicas; e conceitos que so construes de sentido.
As funes dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmticas e
comunicativas. Eles servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o
recorte do que deve ou no ser examinado e construdo.
Em seu aspecto cognitivo, o conceito delimitador. Por exemplo, se decidimos
analisar a influncia da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de
uma escola X, turma Y, eliminamos todas as outras possibilidades.
Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotaes o pesquisador
vai trabalhar. Ou seja, que corrente terica adotar na interpretao do comportamento
adolescente e da AIDS, por exemplo.
Na sua funo pragmtica, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de
permitir ao investigador trabalhar com ele no campo.
Por fim, no seu carter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, espe-
cfico e abrangente que permita sua compreenso pelos interlocutores participantes da
mesma rea de interesse.
Kaplan (1972) fala da formulao de conceitos em diferentes nveis de abstrao.
importante coment-lo completando as observaes anteriores:
a) Conceitos de observao direta so os que se colocam num grau bastante opera-
cional. Servem sobretudo para a etapa descritiva de uma investigao.
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b) Conceitos de observao indireta so os que articulam os detalhes da observao
emprica, relacionando-os. Nesses dois primeiros casos, temos conceitos construdos a
partir do campo emprico.
c) Conceitos tericos so os que articulam proposies e se colocam no plano da
abstrao.

Lembremo-nos do fato de que os conceitos tericos no so simples jogo de pala-
vras. Como qualquer linguagem, devem ser construdos recuperando as dimenses
histricas e at ideolgicas de sua elaborao. Cada corrente terica tem seu prprio
acervo de conceitos. Para entend-los, temos que nos apropriar do contexto em que
foram gerados e das posies dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou
a quem se ope.
MINAYO, M. C. Cincia, tcnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. Pes-
quisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 16-18.
A pesquisa, portanto, uma importante atividade de professores e alunos nas instituies

de ensino superior, em especial, nas instituies universitrias de ensino superior. Embora,
no Brasil, ela se concretize mais nas instituies pblicas do que nas instituies privadas,
a pesquisa considerada uma das principais funes sociais do ensino superior. Isso porque
entendemos que o ensino superior e a universidade representam um espao educativo privile-
giado, onde a produo crtica de conhecimentos contribui significativamente para a sociedade.
Dessa forma, a pesquisa nos cursos de graduao tem o sentido de produzir conhecimentos
atualizados e significativos para fundamentar as atividades de formao humana e profissional,
mas, por outro lado, tem tambm o objetivo de formar pesquisadores. A pesquisa nos cursos de
graduao conhecida, em geral, como um trabalho de iniciao cientfica.
As instituies de ensino superior tm tambm cursos de ps-graduao de duas moda-
lidades: strictu e lato sensu. Os cursos de ps-graduao lato-sensu, mais conhecidos como
cursos de especializao, dedicam-se mais formao especializada em uma determinada
rea de atuao profissional, do que formao acadmico-cientfica. Enquanto a graduao
caracteriza-se pela formao ampla, crtica e reflexiva, de generalistas, a ps-graduao lato
sensu define-se pela especializao profissional.
Tambm diferente a funo da ps-graduao stricto-sensu, pois os cursos de mestrado
e doutorado tm por objetivos: especializar profissionais de diferentes reas; produzir conhe-
cimentos novos e significativos para as diferentes reas da cincia; contribuir com isso para
a funo social do ensino superior no que concerne a sua insero na comunidade. Todos os
nveis e modalidades de formao so igualmente legtimos e contribuem para fazer do ensino
superior, e da universidade em particular, o universo do saber e do fazer social e histrico.
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A atividade de pesquisa nos cursos de graduao, cujos pesquisadores so os alunos,
concretiza-se nos Relatrios de Pesquisa, nas Monografias ou nos Trabalhos de Concluso de
Curso. Nos cursos de ps-graduao, ela se efetiva em Monografias, Trabalhos de Concluso
de Curso (lato sensu), Dissertaes (mestrado) e Teses (doutorado).
A modalidade de pesquisa mais comum nos cursos de graduao e nos cursos de
ps-graduao lato sensu a iniciao cientfica. Segundo o Conselho Nacional de Desen-
volvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), vinculado ao Ministrio da Cincia e Tecno-
logia (MCT) para o apoio pesquisa brasileira, o principal objetivo da iniciao cientfica
despertar a vocao cientfica e incentivar os novos talentos potenciais entre estudantes de
graduao. Voltada aos cursos de graduao, o fomento pesquisa que o CNPq promove de-
fine a iniciao cientfica como uma atividade para pesquisadores iniciantes. Nos cursos de
ps-graduao lato sensu, os objetivos tambm so de iniciao pesquisa, embora voltados
mais formao profissional do que formao de pesquisadores. No mbito da educao,
vemos a atividade de iniciao cientfica voltada para a formao dos educadores, pois estes
precisam desenvolver uma de pesquisa, sob o risco de tratar da transmisso/apropriao de
conhecimentos de forma acrtica e reprodutora. A atividade de educador, portanto, exige
uma dimenso investigativa. Se o educador tem o conhecimento como foco de sua atuao,
ento, ele pode compreender seu processo de produo.
A Monografia Cientfica ou o Trabalho de Concluso de Curso, embora tenham pe-
quenas diferenas, possuem objetivos muito prximos aos dos Relatrios de Pesquisa para
pesquisadores iniciantes. Monografia, como o nome j indica, significa o tratamento, na
atividade de iniciao cientfica, de um nico tema. Mono (nico) grafia (escrita), ou seja,
escrever, dissertar, sobre um nico tema:
Os trabalhos cientficos so monogrficos, medida que satisfizerem
exigncia da especificao, ou seja, na razo direta de que um tratamento
estruturado de um nico tema, devidamente especificado e delimitado. O
trabalho monogrfico caracteriza-se mais pela unicidade e delimitao do
tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual extenso,
generalidade ou valor didtico (SEVERINO, 1985, p. 200).
Do ponto de vista prtico, o Trabalho de Concluso de Curso, assim como as mono-
grafias, exigem a delimitao de um nico tema de estudo no processo de pesquisa. por
meio destes trabalhos cientficos que o pesquisador iniciante comunica o que criou, registrar
as descries, anlises, reflexes, concluses, possveis caminhos de soluo de problemas
investigados ou at levanta novas hipteses e problemas de pesquisa. Para isso, a metodolo-
gia cientfica criou uma formalizao que, embora seja universalmente aceita nos trabalhos
acadmicos, somente tem sentido como instrumento de investigao se este for constante e
continuamente adaptado s necessidades de cada pesquisador.
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Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico
A elaborao de um trabalho acadmico impe o manuseio de determinadas regras
prprias do pensamento cientfico. A familiaridade com as regras do jogo da cincia
supe o acolhimento de normas que so pr-estabelecidas pela comunidade cientfica
e que revelam um padro, um modelo; enfim, um jeito de fazer.

O padro estabelecido representa uma rede de compromissos conceituais, tericos,
metodolgicos e instrumentais assumidos e compartilhados entre os cientistas.
Elaborar, organizar e formatar uma monografia rigidamente dentro dos padres
tarefa difcil e exige do autor uma grande familiaridade com as regras. Da a necessi-
dade de, muitas vezes, voc precisar recorrer ao orientador e at mesmo a um revisor.
Fazer a cincia normal, para usar o termo de Kuhn (1990, p. 61), significa resolu-
o de quebra-cabeas e no apenas a montagem de um quadro. Qualquer criana
pode espalhar as peas e montar um quadro sem encaix-las, resultando num belo
quadro abstrato.
Mas o quadro abstrato, que parte das peas do quebra-cabea, no se converte em uma
soluo. A soluo seria o quebra-cabea montado, sem espao entre as suas peas.
Contudo, fundamental atentar para a seguinte questo:

Embora obviamente existam regras s quais todos os praticantes de uma
especialidade cientfica aderem e num determinado momento, essas regras
no podem por si mesmas especificar tudo aquilo que a prtica desses es-
pecialistas tem em comum. A cincia normal urna atividade altamente
determinada, mas no precisa ser inteiramente determinada por regras.
por isso que, no incio deste ensaio, introduzi a noo de paradigmas
compartilhados, ao invs das noes de regras, pressupostos e pontos de
vistas compartilhados como sendo a fonte da coerncia para as tradies
da pesquisa normal. As regras, segundo minha sugesto, derivam de pa-
radigmas os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo na ausncia de
regras (KUHN, 1990, p. 66).
A beleza do trabalho cientfico no est em montar o quebra-cabeas. A beleza do
trabalho cientfico est na descoberta, no contedo e na forma de sua apresentao.
Quer o defendemos ou no, desejemos ou no, trata-se de introduzir um princ-

pio esttico, com o qual precisamos contar. A leitura de um texto deve permitir um
transporte do leitor, um mergulho prazeroso naquelas ideias. Da a leitura possuir
um elemento de seduo.
125
Assim, importante que voc desenvolva cada vez mais a sua sensibilidade intelec-
tual, que envolve no apenas o manuseio das regras, mas tambm a conscincia de que,
ao tratar do que vivo no seu trabalho cientfico, voc tambm est falando do belo.
Portanto, cabe a voc a tarefa de demonstrar para o seu leitor, por meio de palavras,
imagens, dentre outros, a sua compreenso.
Ao fazer uma bela capa, ao introduzir imagens que sensibilizam o leitor, ao transfor-
Sobre Regras e Belezas do Trabalho Cientfico
mar a sua escrita em uma prosa potica, evidentemente voc precisa ter bom senso, j
que no se trata de fazer uma mistura qualquer de tamanhos, tipos e cores de fontes.
A ideia de beleza est sempre associada ao desenvolvimento de um senso esttico.
A primeira tarefa parece estar associada disposio para o acolhimento do que dife-
rente, do que novo. Como escutar uma msica. Identificar notas no basta. A msica ao
mesmo tempo em que soma de notas, mais do que isso. Lembremo-nos de Mozart:
O imperador Jos II, que de algum modo se envolvera no projeto de O

rapto do serralho enquanto prottipo da Singspiel alem, ficou nitida-
mente insatisfeito com o trabalho final. Declarou ao compositor aps a
premire em Viena: Notas demais, meu caro Mozart, notas demais.
Parece que uma das cantoras tambm se queixou de que sua voz no podia ser
ouvida acima da orquestra. Igualmente nesse ponto, sem se dar conta, Mozart tinha
inaugurado outro deslocamento na relao de poder. Nas peras de corte ao estilo an-
tigo, os cantores que mandavam. A msica instrumental era subserviente; estava ali
apenas para acompanh-los. Mas, no Serglio, Mozart mudou um pouco este equilbrio
de poder; algumas vezes gostava de intercalar vozes humanas com as dos instrumen-
tos, numa espcie de dilogo. Solapou, assim, a posio privilegiada dos cantores. E
ao mesmo tempo inquietou a sociedade de corte, que, numa pera, estava acostumada
a ter empatia com as vozes humanas e no com as vozes simultneas da orquestra. Se
Mozart deu orquestra algo a ser dito, o pblico no escutou. Somente escutou notas
demais (ELIAS, 1995, p. 128-129).
GONSALVES, Elisa Pereira; NBREGA, Ana Maria. Fazendo uma Monografia em

Educao. Campinas: Alnea, 2005.
O amadurecimento cientfico que caracteriza o pesquisador mais experiente no pode

lev-lo a abandonar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de co-
nhecimento. Ao contrrio, deve estimul-lo indagao crtica constante de para que e para
quem produzimos conhecimentos?. Essa preocupao nos leva a refletir acerca da impor-
tncia das escolhas sobre o assunto, o tema, o problema e a metodologia de pesquisa da qual
lanamos mo em nossas atividades de pesquisadores.
126
Ao mesmo tempo, essas preocupaes no podem ser abandonadas pelos pesquisado-
res iniciantes sob o argumento de imaturidade. No mbito da pesquisa, a responsabilidade
do pesquisador fundamental para que as reflexes estejam sempre presentes no processo.
Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, tomadas de decises tericas
e prticas que determinaro todo o caminho percorrido. Isso significa que importante para
o pesquisador iniciante situar seu trabalho no campo do conhecimento com que este se rela-

ciona, mas tambm no campo das relaes sociais que o prprio trabalho sugere.
O trabalho cientfico no campo da educao tem que, necessariamente, responder s

necessidades dos processos educativos. Toda metodologia somente tem sentido se trouxer
oportunidades de ao-reflexo-ao, consciente e consequente, na construo de uma edu-
cao crtica e comprometida com a transformao da sociedade.
Modalidades, tcnicas e instrumentos de

pesquisa em educao
Lembremos que nas cincias humanas e sociais, em que se situa a cincia da educa-
o, a pesquisa qualitativa ocupa lugar de destaque, pois assegura uma abordagem em que
a compreenso interpretao mais importante do que a descrio ou explicao de
um fenmeno. Isso significa que, na pesquisa em educao, interessa mais desvendar os
significados profundos do observado, do que os imediatamente aparentes. Neste sentido, o
papel do pesquisador maior do que o de observador dos fenmenos, ele o intrprete, ou
seja, tem papel fundamental na investigao. Dessa forma, na pesquisa qualitativa, podemos
identificar a importncia do papel do pesquisador:
Entre as implicaes dessas caractersticas para a pesquisa (qualitativa) po-
demos destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal ins-
trumento de investigao e a necessidade de constato direto e prolongado
com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos obser-
vados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 132).
Nessa perspectiva de pesquisa, o envolvimento e no a observao distanciada
do pesquisador com o campo no impede o processo de investigao, ao contrrio, cria con-
dies concretas para que o processo de pesquisa possa captar os significados, interpretando
os fenmenos estudados. Assim como o pesquisador um elemento importante no processo,
tambm as configuraes do campo de pesquisa se destacam como determinantes do conhe-
cimento a ser produzido. Temos observado, na pesquisa em educao, variados campos de
investigao. Como campo de pesquisa, compreendemos o lugar onde o pesquisador coleta
os dados que, interpretados, discutidos e analisados, constroem os significados buscados. A
esse lugar de coleta de dados chamamos de fonte.
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Do ponto de vista prtico, a fonte dos dados nos indica, tambm, a modalidade de pes-
quisa. Entre as modalidades de pesquisa mais presentes nos estudos em educao, temos a
pesquisa bibliogrfica, a de campo, a documental e a pesquisa-ao. Vejamos como o campo
de coleta de dados, entre outros elementos, caracteriza cada uma delas.
A pesquisa bibliogr fica

Diferentemente do que os pesquisadores iniciantes costumam identificar, a pesquisa
bibliogrfica no se define por um momento presente em todas as modalidades de pesqui-
sa. Por outro lado, verdade que em todas as pesquisas, inclusive nas experimentais que
no esto muito presentes nas cincias humanas e sociais, o pesquisador precisa buscar na
bibliografia especializada conhecimentos cientficos e at algumas informaes menos sis-
tematizadas que se relacionam ao seu estudo, mas isso no a caracteriza como Pesquisa
Bibliogrfica.
A pesquisa bibliogrfica tem como principal caracterstica o fato de que a sua fonte dos
dados a bibliografia especializada. Todas as modalidades de pesquisa exigem uma reviso bi-
bliogrfica, uma busca de conhecimentos sobre os fenmenos investigados na bibliografia espe-
cializada, mas s a pesquisa bibliogrfica tem como campo de coleta de dados a bibliografia.
Na pesquisa bibliogrfica, buscamos os dados de que precisamos para a produo do

conhecimento pretendido nos autores e obras selecionados. Nessa pesquisa, embora seja de
uma modalidade muito particular, no ouviremos entrevistados, nem observaremos situa-
es vividas. Antes, a partir de leituras diversas, dialogaremos com os autores, por meio
de seus escritos. Podemos observar na pesquisa bibliogrfica as mesmas grandes etapas de
qualquer outra modalidade:
1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa.
2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo,

tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais aprofun-
dada do assunto e do tema.
3. Coleta de Dados: leitura cuidadosa e anlise de obras selecionadas para a coleta de dados.
4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em

categorias de anlise.
5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de dados.
6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o

nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, disser-
tao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio.
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Se as etapas so praticamente as mesmas, importante observar que os procedimentos
metodolgicos, as tcnicas e os instrumentos de pesquisa na pesquisa bibliogrfica so bas-
tante especficos. A leitura dos textos fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos
de pesquisa nesta modalidade. Por outro lado, sabemos que qualquer modalidade de pesquisa
exige do pesquisador habilidade, disciplina e competncia para leitura, anlise e interpre-
tao de textos, mas na pesquisa bibliogrfica a leitura torna-se uma tcnica de pesquisa.

Obviamente uma atividade que exige muita sistematizao e, para auxiliar o pesquisador
nesta atividade, Severino (1985) sugere alguns procedimentos em forma de diretrizes que,
claro, precisam ser adaptados ao estilo e necessidade de cada um.
A primeira diretriz refere-se delimitao da unidade de leitura, isto , o pesquisador,
ou simplesmente leitor de textos de natureza terica, deve delimitar unidades de leitura do
texto que pode ser um captulo, uma unidade, uma seo etc. O importante que o leitor se
preocupe com delimitar partes do texto que tenham certa unidade. A recomendao que o
leitor trabalhe o texto por etapas, aprofundando-se na compreenso de cada uma para, de-
pois, articul-las em um todo. Ele recomenda tambm que as unidades sejam estudadas sem
um grande intervalo de tempo entre elas.
A segunda diretriz metodolgica para o maior aproveitamento cientfico de uma leitura
a que Severino (1985) chamou de anlise textual. Essa anlise consiste em uma primeira
abordagem unidade delimitada, uma preparao para a leitura. Trata-se de uma leitura
corrida que, embora atenta, no deve preocupar-se com a compreenso mais aprofundada
das ideias apresentadas. O objetivo o de proporcionar ao leitor uma viso geral da unidade,
uma identificao do jeito do texto. Essa leitura deve ser acompanhada de anotaes de
dados a serem buscados para a melhor compreenso do texto, como, por exemplo, dados
sobre o autor, vocabulrio desconhecido, informaes sobre fatos histricos que contextuali-
zam as ideias apresentadas, informaes sobre os principais autores citados etc. Tambm o
momento, durante essa primeira leitura, da esquematizao da unidade, assim, construir um
esquema facilita a compreenso da estrutura da escrita, da lgica da argumentao. Faz-se
necessrio observar que no se trata ainda de um resumo para a anlise temtica, mas um
esquema que facilite sua realizao se o fizermos em forma de item.
O terceiro momento de sistematizao da leitura para melhor aproveitamento do estu-
do o que Severino (1985) chamou de anlise temtica. Diferentemente da anlise textual,
que tem o objetivo de proporcionar uma primeira aproximao ao texto, a anlise temtica
uma etapa de compreenso das ideias do autor expressas na unidade temtica. Nessa etapa,
o leitor escuta o autor, tenta compreender as suas argumentaes sem, ainda, se posicionar
sobre elas. A primeira preocupao reside sobre o tema ou assunto principal da unidade,
identificando tambm a perspectiva por meio da qual ele tratado. A seguir, a orientao
que o leitor busque compreender a problematizao que o autor d ao tema ou assunto, isto
, quais so os questionamentos que esto expressos com relao ao tema, ou seja: como
o assunto est problematizado? (SEVERINO, 1985, p. 28). A seguir, j podemos buscar a
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interpretao que o autor d a essa problematizao, ou seja, podemos indagar: os questio-
namentos levantados esto suficientemente respondidos? De que forma? Quais so as argu-
mentaes do autor?
Chegamos, ento, ideia central do texto, tese, assim como s ideias secundrias.
Todas elas devem ser destacadas em nossas anotaes. De posse dessas informaes sobre o
texto, podemos elaborar um resumo ou uma sntese do texto. Vale destacar que no se trata
ainda de discutir com o autor neste resumo ou sntese, mas de reescrever suas ideias princi-
pais sob a forma de um raciocnio lgico.
Diretrizes para a Leitura, Anlise

e Interpretao de Textos
Esquema
Recapitulando a leitura analtica um mtodo de estudo de textos de natureza
terica que tem como objetivos:
1. fornecer uma compreenso global do significado das ideias dos autores;
2. treinar a compreenso e a interpretao crtica;
3. treinar o desenvolvimento do raciocnio lgico;
4. fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminrios, no
estudo dirigido, no estudo individual e em grupos, na confeco de resumos, resenhas,
sumrios etc.
Seus processos bsicos so os seguintes:
1. Anlise textual preparao do texto:
1.1 trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um captulo, uma seo, uma parte etc.,
sempre um trecho que traga um pensamento completo);
1.2 fazer uma leitura rpida e atenta da unidade para se adquirir uma viso de conjunto
da mesma;
1.3 levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulrio especfico, aos fatos,
doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreenso da mensagem;
1.4 esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional.
2. Anlise temtica compreenso do texto:
2.1 determinar o tema-problema, a ideia central e as ideias secundrias da unidade;
2.2 refazer a linha de raciocnio do autor, ou seja, reconstruir o processo lgico do
pensamento do autor;
2.3 evidenciar a estrutura lgica do texto, esquematizando a sequncia das ideias.
3. Anlise interpretativa interpretao do texto:
3.1 situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura
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de sua especialidade, tanto do ponto de vista histrico, como do ponto de vista terico;
3.2 explicitar os pressupostos filosficos do autor que justifiquem suas posturas tericas;
3.3 aproximar e associar ideias do autor expressas na unidade com outras ideias rela-
cionadas mesma temtica;
3.4 exercer uma atitude crtica frente s posies do autor em termos de:

a. coerncia interna da argumentao;
b. validade dos argumentos empregados;
c. originalidade do tratamento dado ao problema;
d. profundidade de anlise do tema;
e. alcance de suas concluses e consequncias;
f. apreciao e juzo pessoal das ideias defendidas.
4. Problematizao discusso do texto:
4.1 levantar e debater questes explcitas ou implcitas em todo corpo do texto;
4.2. debater questes afins apresentadas pelo leitor.
5. Sntese pessoal reelaborao pessoal da mensagem do texto:
5.1 desenvolver a mensagem mediante uma retomada geral de todo o texto, por meio de uma
formulao pessoal da mensagem e de um raciocnio personalizado;
5.2 elaborar um novo texto, com redao prpria, que contenha discusso e reflexo pessoais.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985, p. 32.
Segundo Severino (1985), aps a anlise temtica, temos a anlise interpretativa. Nessa
etapa, discutiremos com o autor, podendo, durante a leitura, concordar com ele, discordar
dele, interrog-lo etc. Essa uma etapa de atividade intelectual elaborada, mais intensa e
sofisticada. Severino (1985) indica quatro momentos para a anlise interpretativa: situar as
ideias do texto no pensamento mais geral do autor; compreender os pressupostos terico-
filosficos apresentados no texto; discutir a temtica do texto, levando em conta os temas pr-
ximos tratados por outros autores; realizar uma avaliao crtica das ideias expressas no texto
quanto coerncia interna do texto, validade dos argumentos, originalidade na abordagem
dos temas e sua profundidade, e abrangncia das anlises empreendidas pelo autor.
Chegamos, agora, na etapa mais produtiva do trabalho de anlise de um texto, aquela

que Severino (1985) chamou de problematizao. Nesta etapa, ele nos orienta a sistematizar
as indagaes que emergem da leitura. Se nos orientarmos pelas diretrizes metodolgicas
para realizar um trabalho de pesquisa bibliogrfica, essa etapa uma das mais produtivas
para o trabalho cientfico, pois nela produzimos, de forma mais concreta, nossas anlises.
Lembremos que a pesquisa qualitativa, diferentemente de outras modalidades que se preocu-
131
pam mais com a descrio dos fenmenos, tem uma preocupao maior com a interpretao
dos fenmenos estudados, portanto, nessa etapa que se concretiza, de forma mais elabora-
da, esta interpretao. O pesquisador, nessa etapa da pesquisa bibliogrfica, problematiza os
temas que, direta ou indiretamente, os autores lidos trouxeram para sua reflexo. Trata-se,
portanto, de uma etapa que, de forma mais clara e objetiva, caracteriza o processo de produ-
o de conhecimentos na pesquisa bibliogrfica.
Por ltimo, o autor nos indica o momento de encerramento do estudo da unidade tem-
tica em forma de sntese pessoal. Faz-se necessrio observar que no se trata de opinies ou
comentrios pessoais, mas de uma sntese do tema analisado e discutido, um novo texto, com
redao prpria, resultado de um estudo aprofundado dos temas tratados na unidade.
A leitura, anlise e interpretao dos dados, por outro lado, so atividades especficas
em todo processo e exigem, do pesquisador, maturidade e muita disciplina. Vimos que, Se-
verino (1985), ao apresentar uma metodologia de leitura, anlise e interpretao de textos
auxilia o pesquisador no momento de leitura, instrumentando-o no processo de investigao.
Podemos afirmar que a pesquisa bibliogrfica tem como tcnica central a leitura e como
instrumento principal o fichamento bibliogrfico. Este, por sua vez, deve ter acompanhar o
estilo do pesquisador, mas alguns de seus elementos so fundamentais: informaes comple-
tas sobre autor, obra e contexto histrico da produo; resumo; identificao do(s) objetivo(s),
da tese (ideia original defendida pelo autor) e do referencial terico (conceitos, categorias e
pressupostos); informaes sobre as fontes e referncias bibliogrficas utilizadas pelo autor
(INCIO-FILHO, 1995). O fichamento permite, portanto, sistematizar o trabalho de coleta
de dados sobre o qual sero empreendidas as anlises dos temas em estudo.
Assim, a produo de conhecimentos, a partir do trabalho de investigao cientfica

resultante da pesquisa bibliogrfica, exige do pesquisador: interpretao, produo de argu-
mentaes sobre o tema, resultados de seus estudos aprofundados do assunto, do tema e do
problema. Nessa modalidade, os procedimentos de pesquisa solicitam do que concorde, dis-
corde, discuta e problematize o tema luz das ideias dos autores lidos. Vejamos um exemplo
de uma pesquisa bibliogrfica:
Construo Coletiva de Diretrizes Terico

Metodolgicas para a Pesquisa em Educao Ambiental.
Resumo: Este estudo teve como principal objetivo construir diretrizes terico-metodo-
lgicas para a pesquisa em educao ambiental, uma necessidade cientfica j apontada
132
nos diferentes espaos de discusso desta rea de pesquisa. Ao contribuir para o for-
talecimento da pesquisa em educao ambiental, este estudo pode tambm contribuir
para que essa prtica social gere conhecimentos relevantes para a prtica da educao
ambiental. Assim, definimos como modalidade da pesquisa qualitativa para a constru-
o coletiva dessas diretrizes, a pesquisa bibliogrfica. Ela foi realizada a partir de um
levantamento de materiais j analisados e publicados em livros, artigos cientficos e

teses de mestrado e doutorado. Selecionamos os autores e obras, em forma de livros,
mais significativos para a educao ambiental a partir de uma listagem feita pelo gru-
Construo Coletiva de Diretrizes Terico .

po de pesquisadores. Foram selecionados tambm artigos completos que relatam as
pesquisas em educao ambiental publicados nos Anais do I, II e III EPEA (Encontro
de Pesquisa em Educao Ambiental) e nos Anais da 26, 27, e 29 Reunio Anual
da ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa em Educao), referentes aos trabalhos
apresentados no GT-22, Educao Ambiental.Outras fontes de coleta de dados para a
construo das diretrizes terico-metodolgicas para a pesquisa em EA foram os resu-
mos das dissertaes de mestrado e teses de doutorado disponveis no portal da Capes,
acessados atravs da internet. Procedemos ento, individualmente, a leitura dos textos
distribudos entre os integrantes do Grupo e sua posterior apresentao e discusso. O
principal objetivo aqui foi identificar, analisar e selecionar diretrizes terico-metodo-
lgicas para a pesquisa em educao ambiental. As diretrizes identificadas, analisadas
e selecionadas nos indicam que a pesquisa em educao ambiental deve: ser pesquisa
qualitativa, ter relevncia cientfica e social, ter como caracterstica bsica o princpio
da ao cidad, produzir conhecimentos pedaggicos para os processos educativos
ambientais, criticar e criar alternativas para os processos pedaggicos conservado-
res, construir conhecimentos para se compreender a complexidade social e ambiental,
tomar os temas ambientais locais como ponto de partida para processos educativos
crticos e transformadores, levar em conta os princpios da sustentabilidade social e
ambiental, ter carter interdisciplinar e produzir conhecimentos para processos educa-
tivos coletivos, participativos, democrticos e emancipatrios.Estudadas e analisadas,
estas diretrizes vm contribuindo para o desenvolvimento das pesquisas em educao
ambiental vinculadas ao grupo de pesquisadores e, publicados os resultados, podem
tambm contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em educao ambiental em
outros espaos acadmicos.
Grupo de Pesquisa em Educao Ambiental UNESP Bauru
A pesquisa de campo
Essa modalidade de pesquisa, como o prprio nome indica, tem a fonte de dados no
campo onde ocorrem os fenmenos, no caso da pesquisa em educao, esse campo con-
figura-se nos espaos educativos. A literatura sobre pesquisa em educao elegeu, durante
133
muito tempo, a escola como campo mais apropriado de pesquisa. No entanto, a riqueza dos
processos educativos ocorridos em outros espaos que no os escolares fez com que, mais re-
centemente, o campo de ao e, portanto, de investigao da educao, se expandisse tambm
para fora da escola. Consideremos, assim, como campo de pesquisa em educao os espaos
educativos escolares e no escolares.
A pesquisa de campo em educao, portanto, se caracteriza pela ida do pesquisador a

esses espaos educativos para coleta de dados com o objetivo de compreender os fenmenos
que nele ocorrem e, pela anlise e interpretao desses dados, contribuir, pela produo de co-
nhecimentos, para a construo do saber educacional e o avano dos processos educativos.
Dessa forma, os grandes momentos do processo de pesquisa, nessa modalidade, tambm so:
1. Delineamento da Pesquisa: elaborao do Projeto de Pesquisa.
2. Reviso Bibliogrfica: para delinear melhor o problema de pesquisa, permitindo,
tambm, que o pesquisador se aproprie de conhecimentos para a compreenso mais apro-
fundada do assunto e do tema.
3. Coleta de Dados: ida ao campo para, atravs da aplicao de algumas tcnicas e
instrumentos, coletar os dados para anlise.
4. Organizao dos Dados: estudo exaustivo dos dados coletados organizando-os em
categorias de anlise.
5. Anlise e Interpretao dos Dados: discusso dos resultados obtidos na coleta de
dados com o apoio de autores e obras que tratam dos mesmos temas ou temas prximos.
6. Redao Final: elaborao do relatrio final da pesquisa na forma exigida para o
nvel de investigao empreendido, seja monografia, trabalho de concluso de curso, disser-
tao de mestrado, tese de doutorado ou outro tipo de relatrio.
A coleta de dados, levando em conta a pesquisa que se pretende, pode ser realizada
de forma bastante variada, isto , pela utilizao de diferentes tcnicas e instrumentos de
pesquisa, segundo os critrios estabelecidos pelo pesquisador, e conforme as condies, ob-
jetivos e prticas de sua realizao. As tcnicas mais usadas nas pesquisas de campo nas
cincias da educao so: a observao e a entrevista.
A observao uma das tcnicas de pesquisa em cincias humanas e sociais mais usa-
das, mas est mais diretamente ligada pesquisa de campo. Embora seja uma tcnica, at
certo ponto, espontnea, preciso, ao tomar a observao como tcnica de pesquisa, siste-
matiz-la para que se torne um recurso metodolgico: o observador, munido de uma lista-
gem de comportamento, registra a ocorrncia destes comportamentos em um determinado
perodo de tempo, classificando-os em categorias ou caracterizando-os por meio de sinais
(CHIZZOTTI, 1998, p. 53).
134
Convivemos durante muito tempo no meio cientfico com a ideia de que era preciso,
por parte do pesquisador, garantir a neutralidade no processo de investigao, em especial,
durante o processo de observao que tem como objetivo a coleta de dados. No entanto,
podemos dizer que, na pesquisa em educao, parte das cincias humanas e sociais, temos
notado certo consenso acerca da impossibilidade da neutralidade cientfica no estudo dos
fenmenos humanos e sociais. Isso nos leva a pensar que a observao, como tcnica de

pesquisa, no pode ser neutra. Pensemos em uma situao concreta da pesquisa em educa-
o: um observador, durante a coleta de dados em um determinado espao real e concreto,
situado um processo educativo, ao adentrar esse campo de pesquisa interfere no mesmo.
Alm disso, a leitura que esse observador faz dos movimentos nesse campo fortemente
influenciada pelas suas prprias referncias histricas, sociais, polticas, culturais, epistemo-
lgicas, pedaggicas e metodolgicas. Por essas razes, impossvel garantir a neutralidade
do observador no processo de pesquisa, tornando-se, portanto, necessrio assumir a no
neutralidade como forma de garantir rigor metodolgico ao processo.
Os graus de participao do pesquisador no campo, onde ocorrem os fenmenos estu-
dados, definem o seu papel, bem como os cuidados que ele deve ter na utilizao da tcnica
da observao. Quanto mais envolvido no grupo, mais ele se caracteriza como um observa-
dor participante; quanto menos participante, mais prximo do papel de observador. Obvia-
mente que esses graus dependem do tipo de pesquisa que se realiza, mas devem ser tratados
pelo pesquisador como um elemento importante do processo de investigao.
A tcnica de observao exige, como primeiro cuidado, nas pesquisas em que o pes-
quisador se dirige ao campo para coleta de dados, esclarecer o papel de observador do pes-
quisador. Assim, deve-se investir na aceitao do pesquisador pelo grupo, para tanto, pre-
ciso criar vnculos e um clima de aceitao e de confiana, a fim de que a observao tenha
bons resultados no processo de investigao (MINAYO, 2002).
Para que a observao possa ser bem explorada como tcnica de pesquisa, observe-
mos, ainda, outros cuidados (PARRA-FILHO; SANTOS, 1998): delimitar o campo de coleta
de dados para observao, planejar detalhadamente a atividade (recomenda-se a elaborao
de um roteiro de observao) e registrar sistematicamente o observado (pode-se usar um
caderno de registros, dirio de campo, ou filmagem). evidente que muitos movimentos
do fenmeno estudado no estaro previstos no roteiro, mas devem ser detalhadamente re-
gistrados. A ideia obter o mximo possvel de informaes sobre os elementos envolvidos
nos processos educativos estudados.
Considerando, ainda, os graus de participao nos grupos e a impossibilidade da neu-
tralidade no papel do pesquisador, podemos assumir essa participao e tratar a tcnica de
observao como observao participante. Partimos, assim, do princpio de que o pesquisa-
dor tem contato direto com o fenmeno a ser estudado, modificando-o e sendo modificado
por ele. A observao e a observao participante so variaes da mesma tcnica que de-
vem ser levadas em conta na anlise dos dados coletados.
135
Assim como a observao, a entrevista uma das tcnicas muito presentes na etapa da
coleta de dados da pesquisa qualitativa, em especial, no trabalho de campo. Ela tem como
objetivo buscar informaes na fala dos sujeitos a serem ouvidos, os entrevistados. Con-
sideramos entrevista todo tipo de comunicao ou dilogo entre sujeitos depoentes e pes-
quisador, visando coletar informaes que, posteriormente, sero analisadas. Toda entrevista
exige um roteiro previamente definido e o grau de sistematizao deste roteiro define o grau
de estruturao da entrevista. Dessa forma, temos mais comumente a entrevista estruturada
e a entrevista semiestruturada.
A entrevista estruturada caracteriza-se por um roteiro com questes fechadas, apre-

sentadas ao entrevistado. Consideramos como grau mximo de estruturao de uma entre-
vista o questionrio. Este instrumento de pesquisa consiste em um conjunto de questes
pr-definidas e sequenciais apresentadas ao entrevistado diretamente pelo pesquisador ou
indiretamente via correspondncia. Alm disso, o uso do questionrio como instrumento
da tcnica de entrevista, exige alguns cuidados, tais como: que o pesquisador tenha clareza
sobre as informaes pretendidas expressas no planejamento rigoroso do instrumento, que
as questes sejam redigidas de forma a garantir a compreenso dos entrevistados, levando-se
em conta o nvel social e escolar dos sujeitos e suas experincias scio-histricas e tambm,
que o pesquisador garanta estrutura lgica sequencial e progressiva, com preciso, clareza,
coerncia e simplicidade que leve a respostas curtas, rpidas e objetivas (CHIZZOTTI, 1998).
importante tambm que as questes sejam articuladas entre si, tomando-se o cuidado de
uma questo no responder a outra e nem de induzir a respostas desejadas pelo pesquisador.
Recomenda-se, ainda, que o questionrio seja testado por um estudo piloto ou simples apli-
cao entre alguns sujeitos que se dispe a colaborar nesta testagem.
Exemplo de Questionrio
para identificar o perfil de alunos de um curso de formao de professores:
1. Idade:
at 17 anos entre 36 a 40 anos
entre 18 e 21 anos entre 41 a 45 anos
entre 22 a 25 anos entre 46 a 50 anos
entre 26 a 30 anos entre 51 a 55 anos
entre 31 a 35 anos mais de 56 anos
2. Sexo
masculino feminino
3. Estado Civil:
solteiro casado
divorciado unio estvel
separado
136
4. Nmero de Filhos
nenhum 05 filhos
at 02 filhos 06 filhos
03 filhos mais de 06 filhos
04 filhos

5. Escolaridade (informe o ltimo grau de ensino que concluiu)
mdio superior
Outro. Qual? ___________
6. Ficou algum perodo sem estudar?

SIM NO
Quanto tempo? __________________
7. Tempo de Experincia no Magistrio

menos de 01 ano de 09 a 12 anos
01 ano de 13 a 15 anos
02 anos de 16 a 20 anos
de 03 a 05 anos mais de 25 anos
de 06 a 08 anos
8. Tempo de Experincia no Magistrio de Educao Infantil

nenhum de 06 a 08 anos
9. Tempo de Experincia no Magistrio de Ensino Fundamental

nenhum de 06 a 08 anos
10. Tempo de Experincia Magistrio de outro Nvel ou Modalidade. Qual?

nenhum 03 anos de 13 a 15 anos
menos de 01 ano de 03 a 05 anos de 16 a 20 anos
01 ano de 06 a 08 anos de 21 a 25 anos
02 anos de 09 a 12 anos mais de 25 anos
137
11. Tem outra ocupao que no o Magistrio? Qual?
12. Profisso do Cnjuge ou Companheiro(a)
13. Faixa Salarial

R$ 260,00 de R$ 801,00 a 1.000,00
de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00
de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00
de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00
de R$ 601,00 a 800,00 mais de R$ 2.001,00
14. Renda Familiar (informe a renda familiar total)

R$ 260,00 de R$ 1.001,00 a 1.400,00
de R$ 261,00 a R$ 300,00 de R$ 1.401,00 a 1.800,00
de R$ 301,00 a R$ 400,00 de R$ 1.801,00 a 2.000,00
de R$ 401,00 a R$ 600,00 de R$ 2.001,00 a R$ 3.000,00
de R$ 601,00 a 800,00 mais de R$ 3.001,00
de R$ 801,00 a 1.000,00
15. Tem casa prpria?
SIM NO
Se respondeu NO, qual a condio do imvel que ocupa:
Alugado Penso, Hotel, ou similar
Emprestado Outro _______________
Divido com outras pessoas
16. Nmero de cmodos em sua residncia:
at 03 entre 07 e 09
at 04 entre 07 e 09
at 05 entre 09 e 12
at 06 mais de 12
17. Possui veculo para locomoo?
SIM NO
18. Se respondeu SIM, qual o veculo que possui?
Carro Bicicleta
Motocicleta Outro _______________
19. Usa computador?
sempre raramente
s vezes nunca usei
20. Assinale as alternativas que correspondem s suas habilidades com o computador:

Fez curso de informtica Navega na internet
Acessa internet
138
21. Assinale os aplicativos que conhece e usa:
Word Power Point
Acess Explorer/Netscape
Excel Outro _______________
Windows

22. Assinale o que l com frequncia:
Jornais. Quais? Livros. Quais?
Revistas. Quais? Outros. Quais?
23. Enumere, em ordem de frequncia, o tipo de lazer que gosta e desfruta:
Viagem TV Pescaria
Cinema Leitura Praia
Teatro Clubes Outros
Passeios Campo
24. Enumere, em ordem de frequncia, os programas de TV a que assiste:
Jornal Documentrios
Novelas Outros________________
Filmes
25. Por que est frequentando este curso? (Enumere at 5 motivos descritos sinteticamente)
26. Enumere, sinteticamente, as principais contribuies do curso para sua
atuao profissional
27. Enumere, sinteticamente, os principais pontos negativos que voc viu no
desenvolvimento do curso
Temos, ainda, a possibilidade de entrevistas menos estruturadas do que as empre-

endidas pelo questionrio. Trata-se da entrevista estruturada por um roteiro de questes
fechadas que so apresentadas ao entrevistado em sequncia quando se anota ou grava
suas respostas. Pode-se tambm optar por uma entrevista semiestuturada, tambm conhe-
cida como no-diretiva, cujo roteiro tem o papel de recordar ao entrevistador os principais
pontos a serem colocados no dilogo com o entrevistado. Na entrevista semiestruturada, as
questes so apresentadas ao entrevistado de forma mais espontnea, seguindo sempre uma
sequncia mais livre, dependendo do rumo que toma o dilogo. Nesse tipo de entrevista,
recomenda-se que o pesquisador crie um clima espontneo e descontrado que contribua
para se atingir os objetivos do estudo em questo.
Nahoum (1976), ao escrever sobre A Entrevista Psicolgica, aponta para a possibilidade
de trat-la tambm como tcnica de pesquisa, pois, em geral, se bem organizada, proporciona
situaes de conversa que criam oportunidades para troca de opinies, relato de fatos e de-
monstrao de atitudes. No entanto, esse autor chama a ateno para o fato de criar, a entrevis-
ta, uma situao complexa cujas diferentes funes esto relacionadas prtica profissional do
entrevistador e, no caso da pesquisa, tambm do entrevistado. Alerta, ainda, para o fato de que,
139
se o objetivo principal da entrevista for coletar dados por meio de depoimentos, preciso que o
entrevistador crie motivaes que colaborem na apresentao desses dados. Assim, toda entre-
vista deve ser iniciada por uma exposio simples dos principais objetivos do pesquisador.
Um outro autor, Sullivan (s/d), ao estudar a entrevista psiquitrica, destaca tambm a
ideia da complexidade da entrevista, especialmente no que diz respeito dificuldade de se-
parar dados objetivos de dados subjetivos. Assim, o entrevistador deve levar isso em conta.
As entrevistas semiestruturadas ou no dirigidas so procedimentos de coleta de dados que
se baseiam na forma de colher informaes no discurso livre do entrevistado, permitindo ao
entrevistador reformular imediatamente o seu roteiro, conforme os pontos abordados (CHI-
ZOTTI, 1998). No entanto, preciso considerar o aspecto inter-relacional da entrevista semi-
estruturada que identifica Cunha (1998) ao apresent-la como tcnica de coleta de dados por
meio de depoimentos, pois entrevistado e entrevistador esto envolvidos em um processo
cultural. Dessa forma, com esses cuidados e diretrizes, podemos considerar a entrevista
como uma das tcnicas mais adequadas para nossos estudos em educao.
O Espao da Creche: que lugar este?

Resumo: Esta pesquisa tem como locus de estudo uma creche da rede regular p-
blica municipal de Florianpolis, que atende crianas de zero a seis anos, em perodo
integral. A abordagem parte das manifestaes infantis no espao fsico da creche e
procura apreender como estas se apropriam desse espao e as marcas que nele im-
primem; trazido tambm o ponto de vista dos adultos, profissionais e famlias e da
arquiteta responsvel pelo projeto arquitetnico da creche, por meio de entrevistas a
ttulo de contribuio e enriquecimento do texto. Os procedimentos metodolgicos
utilizados foram a valorizao das crianas como informantes, o registro fotogrfico,
a observao participante, entrevistas e registro em dirio de campo. Inicialmente, foi
realizado um inventrio geral das configuraes espaciais das creches pblicas muni-
cipais de Florianpolis, da rede regular, com base nas plantas baixas e de implantao,
e feito um levantamento das legislaes que regulam as construes desses espaos.
Posteriormente, foi escolhida uma creche da rede citada para proceder anlise desta
pesquisa dando visibilidade ao ponto de vista infantil para buscar as pistas que as
crianas do para pensarmos os espaos coletivos da educao de zero a seis anos na
implementao de uma Pedagogia da Educao Infantil. Ao conhecer a forma como o
espao da creche se transforma em lugar socialmente construda nas relaes que ali
so travadas entre as crianas e os adultos que a habitam, foi observado que as crianas
querem o lugar da creche como um lugar de brincadeira, um lugar de liberdade, um
lugar de movimentos, um lugar de encontros e um lugar para estar a ss.
Ktia ADAIR UFSC - Trabalho apresentado no GT-07 Educao Infantil da ANPEd

na 27 Reunio Anual, 2004. Publicado nos Anais.
140
A pesquisa documental
A pesquisa documental tem como principal caracterstica o fato de que a fonte dos
dados, o campo onde se proceder a coleta dos dados, um documento (histrico, institu-
cional, associativo, oficial etc.). Isto significa que a busca de informaes (dados) sobre os
fenmenos investigados realizada nos documentos que exigem, para a produo de co-
nhecimentos, uma anlise, no caso, a documental. Por documentos, podemos entender, por

exemplo, as normas jurdicas ou os documentos oficiais de polticas pblicas. O Relatrio
Mundial da Infncia (Unesco), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano
Nacional de Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, as Diretrizes Curriculares para os cursos de Pedagogia,
a Agenda 21, a Carta de Salamanca, entre outros, so exemplos de documentos que instigam
pesquisas em educao.
Para a modalidade de pesquisa documental, a tcnica mais indicada para coleta e an-
lise dos dados a anlise de contedo. Embora esta tcnica tambm seja usada em outras
situaes (para analisar qualquer tipo de texto ou de comunicao oral, visual ou gestual),
vejamos suas possibilidades metodolgicas. Bardin (s/d), um dos mais conhecidos estudiosos
dessa tcnica, afirma que a anlise de contedo se realiza pela utilizao de vrias tcnicas
relacionadas anlise de comunicao.
Considerando que todo documento, ou simplesmente um texto, tem um volume grande
de informaes que nem sempre interessam ao tema em estudo, o principal objetivo da an-
lise de contedo o de desvendar os sentidos aparentes ou ocultos, manifestos ou latentes,
explcitos ou implcitos, de um texto, um documento, um discurso ou qualquer outro tipo de
comunicao. Obviamente que a escolha dos procedimentos para esta anlise depende do es-
tudo em questo, dos objetivos do estudo, das intenes do pesquisador, de seus referenciais
tericos, epistemolgicos, polticos, sociais, culturais, educacionais e pedaggicos.
Chizzottti (1998) nos ensina que a anlise de contedo como tcnica de pesquisa em
cincias humanas e sociais pode lanar mo de vrios procedimentos:
Esses procedimentos podem privilegiar um aspecto da anlise, seja decom-
pondo um texto em unidades lxicas (anlise lexicolgica) ou classifican-
do-o segundo categorias (anlise categorial), seja desvelando o sentido de
uma comunicao no momento do discurso (anlise da enunciao) ou re-
velando os significados dos conceitos em meios sociais diferenciados (anli-
se de conotaes), ou seja, utilizando-se de qualquer outra forma inovadora
de decodificao de comunicaes impressas, visuais, gestuais etc., apreen-
dendo o seu contedo explcito ou implcito (CHIZZOTTI, 1998, p. 98).
Decompondo o texto documental, conforme a indicao acima, em partes constituintes,
o pesquisador proceder, ento, a um estudo aprofundado dessas partes, buscando, para isso,
informaes do contexto e do texto, como forma de compreender o expresso e o oculto.
141
A pesquisa documental em educao, portanto, uma visita que o pesquisador faz
a documentos que tenham significado para a organizao da educao ou do ensino, com o
objetivo de empreender uma anlise, em geral crtica, das propostas em questo. No texto
abaixo podemos ter um exemplo de uma pesquisa documental em educao:
SINAES:
do documento original legislao.
RESUMO: no incio do governo Lula, foi constituda a Comisso Especial de Ava-
liao da Educao Superior (CEA) com o objetivo de elaborar uma nova proposta de
avaliao. O texto tem como propsito discutir e apresentar a hiptese que a legislao
que instala o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) diferente
da Proposta da CEA, apesar de serem apresentadas como interligadas. O estudo tem
como fontes primrias os documentos: Bases para uma nova proposta de avaliao
da Educao Superior, da CEA, e Diretrizes para a avaliao das instituies de
Educao Superior, da Conaes, a Lei 10.861 que institui o Sinaes e a Portaria MEC
2.051 que o regulamenta. Conclui-se que o contedo da proposta e da legislao so
consequncias das concepes da formao e a de controle; e que uma das causas das
diferenas reside no fato de que no governo Lula no h consenso a qual funo a ava-
liao deve atender.
Jos Carlos ROTHEN & Almiro SCHULX UNITRI - Trabalho apresentado no

GT-11 Poltica de Educao Superior da ANPEd na 28 Reunio Anual, 2005. Publi-
cado nos Anais.
A pesquisa-ao
A metodologia da pesquisa-ao articula, radicalmente, a produo de conhecimentos
com a ao educativa, isto , por um lado, investiga, produz conhecimentos sobre a realidade
a ser estudada e, por outro e ao mesmo tempo, realiza um processo educativo para o enfren-
tamento dessa mesma realidade. Essa modalidade da pesquisa qualitativa tambm conheci-
da como participante, participativa e pesquisa-ao-participante ou participativa. Trata-se de
uma modalidade nova de conhecimento coletivo do Mundo e das condies de vida de pesso-
as, grupos e classes populares (BRANDO, 1981, p. 9) ou, ainda, uma modalidade alternativa
de pesquisa qualitativa que coloca a Cincia a servio da emancipao social. Esse tipo de
pesquisa traz desafios como: o de pesquisar e participar, e o de investigar e educar, realizando,
nesse processo educativo, a articulao radical entre teoria e prtica (DEMO, 1992). Ezpeleta e
Rockwell (1989) enfatiza a dimenso poltica da metodologia chamando nossa ateno para a
necessidade de garantir a participao democrtica dos sujeitos envolvidos. Uma das principais
caractersticas dessa metodologia de pesquisa, discutida por Gmez, Flores e Jimnez (1999),
142
consiste em tomar como ponto de partida os problemas reais, para, refletindo sobre eles, rom-
per com a separao entre teoria e prtica na produo de conhecimentos sobre os processos
educativos. Brando (1999) denomina de pesquisa participante aquela que permite radicalizar
a participao poltica dos participantes. A pesquisa-ao tem como ponto de partida a ar-
ticulao entre a produo de conhecimentos para a conscientizao dos sujeitos e soluo de
problemas socialmente significativos, como afirma Thiollent (2000).

Esses autores nos ajudam a compreender que essa modalidade de pesquisa tem o prop-
sito de compartilhar os saberes produzidos pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo de
pesquisa. Nesse tipo de pesquisa, os participantes deixam de ser objetos de estudo para serem
pesquisadores, sujeitos produtores de conhecimentos sobre sua prpria realidade. O sujeito que
vive a realidade social em estudo , portanto, um pesquisador-parceiro das investigaes defi-
nidas participativamente, um pesquisador comunitrio que constri e produz conhecimentos
sobre essa realidade em parceria com aquele que seria identificado, em uma outra modalidade
de pesquisa, como o pesquisador, na pesquisa-ao definido como pesquisador acadmico.
Pesquisadores Acadmicos e Pesquisadores Comunitrios tornam-se, ento, parceiros
de investigao da realidade e da ao educativa. Para compreend-la, compartilham conhe-
cimentos que trazem de suas diferentes experincias scio-histricas com o objetivo de pro-
mover, pela ao-reflexo-ao, transformaes na realidade socioambiental que investigam.
Dessa forma, cada um tem um papel no delineamento coletivo e participativo democrtico
das investigaes pretendidas, isto , as respostas do que se vai investigar, como se vai
investigar, para que se vai investigar so compartilhadas e coletivamente respondidas. Os
temas de pesquisa tm um importante papel nessa metodologia, pois no tm objetivos em
si mesmos, mas transformam-se em temas geradores para a compreenso da realidade, tanto
na perspectiva da produo de conhecimentos, como na das aes educativas.
Assim, podemos perceber que os fundamentos poltico-sociais da pesquisa cientfica,
sob a metodologia da pesquisa-ao em educao, referem-se, em especial, necessidade
de superar um modelo de Cincia que se fundamenta na separao entre o saber cientfico
e o saber popular, entre a teoria e a prtica, entre o conhecer e o agir, um modelo que re-
vela intenes de dominao construdas historicamente em nossas sociedades desiguais.
A pesquisa-ao nessa perspectiva participativa e transformadora refere-se possibilidade
de radicalizar a participao dos sujeitos, valorizando suas experincias sociais a ponto de
tom-las como ponto de partida e de chegada na produo de conhecimentos para a
compreenso da realidade. Refere-se, portanto, valorizao do dilogo entre as pessoas
(BRANDO, 2003). Dessa forma, os interesses sociais so articulados aos interesses cient-
ficos e os conhecimentos produzidos so radicalmente articulados s necessidades dos par-
ticipantes (SANTOS, 2004).
A pesquisa-ao-participativa foi indicada neste texto como uma modalidade de
pesquisa em educao que articula, radicalmente, as dimenses investigativas, educativas
e participativas. Dessa forma, essa modalidade de pesquisa exige tcnicas e instrumentos
prprios que garantam sua especial dinmica de funcionamento. Lembremos que essa mo-
143
dalidade de pesquisa exige que todas as aes realizadas, tanto as de carter investigativo,
quanto as de carter educativo, contem com a participao dos sujeitos envolvidos. Dessa
forma, o planejamento participativo, tambm conhecido como planejamento dialgico ou at
como planejamento estratgico, apresenta-se como uma importante e produtiva tcnica para
os estudos por meio da pesquisa-ao-participativa.
Entendemos por planejamento participativo uma estratgia de trabalho coletivo que
parte da necessidade da participao dos envolvidos na tomada de decises conjuntas para a
soluo de problemas comuns. Paulo Freire, embora no tenha escrito especificamente sobre
planejamento participativo, o maior inspirador desta tcnica de pesquisa e ao educativa.
Roteiro para Planejamento

Participativo adaptado de Padilha (2001)
1. Construo coletiva dos fundamentos tericos como referencial para a constru-
o do projeto: o marco referencial.
a) Como entendemos o mundo em que vivemos?
Desdobrar esta questo em perguntas especficas adaptadas aos diferentes grupos.
Respostas individuais discutidas e selecionadas coletivamente.
b) Como queremos o mundo em que vivemos?
c) Qual a educao (ensino, escola etc.) que desejamos?
Construindo a proposta de ao a partir do marco referencial
a) Avaliao geral da situao a ser enfrentada.
b) Levantamento detalhado de dados sobre a realidade a ser modificada.
c) Programao das atividades a serem realizadas.
Estrutura bsica do Projeto de ao-interveno construdo coletivamente
a) Identificao do Projeto.
b) Histrico e Justificativas.
c) Objetivos gerais e especficos.
d) Metas.
e) Atividades propostas.
f) Recursos.
g) Cronograma.
h) Avaliao.
i) Concluso.
144
Padilha (2001) nos apresenta, sem dicotomizar teoria e prtica educativa, os caminhos
para a construo coletiva de um projeto-poltico-pedaggico na escola pela tcnica do pla-
nejamento dialgico, partindo da ideia de Paulo Freire de que decidindo que se aprende a
decidir (FREIRE, 1997), e afirma:
O verbo transitivo direto decidir pode significar determinar, resolver,

assentar, deliberar; dar soluo a, solucionar, desatar; dar deciso a; julgar,
sentenciar (...) convencer, persuadir, induzir; resolver; dispor. Deciso do
latim decisio, significa resoluo de um ato voluntrio que, aps avalia-
o, provoca a execuo de uma soluo encontrada entre vrias alterna-
tivas possveis (JAPIASSU; MARCONDES, 1991, p. 65). Por todos signi-
ficados correlatos da palavra decidir, verificar que, sem a existncia da
deciso ou de algum que decida, no poderemos iniciar nenhum processo,
sobretudo no que se refere construo de um tipo de planejamento ou
mesmo de qualquer projeto (PADILHA, 2001, p. 84).
Dessa forma, o prprio processo de planejamento constitui-se em uma etapa do pro-

cesso poltico de investigao e ao educativa, inclusive em sua dimenso participativa,
portanto, no uma atividade neutra, mas uma atividade que implica em objetivos comuns,
coletivos (VIANNA, 1986). importante destacar que o planejamento participativo ser re-
almente interativo se a participao for compreendida como um processo coletivo de tomada
de decises e no, simplesmente, como a adeso dos sujeitos a planos pr-estabelecidos
pelo pesquisador. O dilogo, a contribuio pessoal de todos, a busca do consenso da maio-
ria, a corresponsabilidade, o paciente exerccio da democracia so elementos fundamentais
do planejamento participativo.
Na pesquisa-ao-participativa o planejamento participativo torna-se a tcnica de or-

ganizao das etapas da pesquisa, como nos ensina Angel (2000, p. 50):
145
A pesquisa-ao-participativa, com a tcnica de planejamento participativo, uma moda-
lidade da pesquisa qualitativa que, na educao, tem sido muito usada para a formao de pro-
fessores, embora tambm possamos encontr-la realizada com outros e variados pesquisadores
parceiros. Vejamos um exemplo de pesquisa-ao para formao continuada de professores:
A Pesquisa-Ao Colaborativa como Instrumento

Metodolgico na Formao Continuada
de Professores de Lnguas Estrangeiras.
O objetivo desta comunicao relatar os resultados da utilizao metodolgica
dos procedimentos da pesquisa-ao colaborativa no mbito de um projeto de forma-
o continuada de professores de ingls (EDUCONLE). Tais resultados iluminaro
reflexes sobre a aplicabilidade de tal procedimento como instrumento de reflexo e
engrandecimento profissional dos participantes envolvidos. Os participantes da pes-
quisa so professores do ensino mdio e fundamental da rede pblica de ensino em
Belo Horizonte, MG, com diferentes perfis de formao e tempo de atuao profissio-
nais. Os resultados apresentados foram obtidos ao longo de um ano de aplicao do
procedimento em foco e concomitante coleta de dados. Os participantes foram divi-
didos em dois grandes grupos, atrelados ao tempo de participao de seus membros
no projeto de formao continuada. Cada grande grupo, por sua vez, foi subdividido
em pequenos grupos temticos, acompanhados por professores membros da equipe do
EDUCONLE. A anlise dos resultados finais demonstra a necessidade classificatria
de perfis especficos de professores para engajamento nesse tipo de iniciativa metodo-
lgica, demonstrando que h etapas de sensibilizao, acesso de necessidades e auto-
conhecimento do professor, que devem ser cumpridas previamente ao seu engajamento
em procedimentos metodolgicos que suscitam sua participao voluntria.
MELLO, Heliana; DUTRA, Deise Prina UFMG. In: ABRAHO, Maria Helena
Vieira; GIL, Gloria; RAUBER, Andria Shurt (Orgs.). Anais do I Congresso Latino-
Americano sobre Formao de Professores de Lnguas. Florianpolis, UFSC, 2007.
Concluso
As dificuldades de dar ao campo de produo cientfica do fenmeno educativo, essen-
cialmente multidisciplinar, uma identidade prpria dizem respeito, principalmente, exis-
tncia de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educao. Muitas cincias, huma-
nas e sociais, so subsidirias das cincias da educao, como, por exemplo, a psicologia, a
filosofia, a sociologia etc. No entanto, a educao e a pedagogia tm um campo prprio: o
saber pedaggico. A pesquisa, ou seja, a produo de conhecimentos sobre o saber pedag-
gico j se consolidou. Trata-se de uma rea vigorosa e atuante que traz, para a compreenso
146
do fenmeno educacional, grande contribuio. No entanto, no podemos esperar consensos
terico-metolgicos nesta rea porque ela dinmica e complexa.
Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas tericas e o confronto de ideias
e posies traz crescimento e aprofundamento ao conhecimento produzido. Conscientes des-
sa complexidade, produzimos conhecimentos que vo se constituir em saber pedaggico,
pois comprometidos com determinadas concepes de educao. Nesse sentido, pensemos

nos caminhos para a pesquisa em educao, a partir da ideia da impossibilidade de constru-
es metodolgicas neutras, mas comprometidas com um projeto de sociedade.
O treino cientfico que caracteriza o pesquisador mais maduro no pode lev-lo a aban-
donar algumas preocupaes fundamentais no processo de produo de conhecimento. Ao
contrrio, deve exercit-lo indagao crtica constante de para que e para quem produzi-
mos conhecimentos?. Assim, o trabalho cientfico exige, em um primeiro momento, toma-
das de decises tericas e prticas que determinaro todo o caminho percorrido.
A pesquisa em educao no Brasil est em uma situao de pleno desenvolvimento.
Nossa produo acadmica e cientfica vigorosa e profcua. Isto nos leva a reconhecer que
temos j muitas escolhas, mas com elas vem a responsabilidade de fazer desta atividade uma
prtica sria e criativa no sentido de produzir conhecimentos para uma to rica e diversa rea.
So muitos os caminhos possveis, mas temos assistido a uma tendncia geral: a de abrigar
nas metodologias qualitativas as pesquisas em educao. Nesse sentido, os aspectos polti-
cos, epistemolgicos, pedaggicos e metodolgicos da pesquisa em educao esto presentes
em nossas escolhas. Entre to importantes e necessrias escolhas, esto as modalidades de
pesquisa a serem empregadas. No h necessidade de fecharmos nossos trabalhos numa ca-
misa de fora da metodologia e das modalidades de pesquisa. As modalidades, assim como
as tcnicas e instrumentos, apresentadas, selecionadas entre MUITAS outras, so apenas
ponto de partida para a organizao e o delineamento do estudo de cada um, constituindo-se
mais em um apoio metodolgico do que em uma receita a ser seguida.
Saiba Mais
Concluindo, construir prticas inovadoras de pesquisa em educao significa, alm de
contribuir na construo de um campo terico-metodolgico necessrio para o desenvolvi- Saiba Mais
mento e consolidao da investigao em educao, contribuir tambm para a consolidao
terico-metodolgica da reestruturao poltica da pesquisa acadmica como instrumento
de produo e apropriao social e democrtica dos conhecimentos na construo de uma
sociedade mais justa e democrtica.
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* Texto produzido para o Curso de Pedagogia da UNESP a partir de sntese de outros textos da autora.
148
A Pesquisa Cientfica em
Andamento*

Resumo: Este texto apresenta duas importantes contribuies para a realizao de pesquisas cientficas em
educao: o processo de pesquisa e as normas para apresentao de trabalhos cientficos. Iniciamos com
uma breve reflexo acerca da importncia e, principalmente, dos limites da metodologia de pesquisa para, a
seguir, detalhar o processo de pesquisa com objetivo de auxiliar o pesquisador iniciante no planejamento das
atividades de pesquisa segundo suas grandes etapas: reviso bibliogrfica; coleta de dados; anlise dos dados;
redao final do estudo. Alm disso, como contribuio de natureza ainda mais tcnica, o texto apresenta as
normas para redao de trabalhos cientficos que vai da apresentao geral dos trabalhos s normas de cita-
es de autores e referncias bibliogrficas. So informaes tcnicas muito importantes para a apresentao
dos trabalhos cientficos, normas resultantes de acordos internacionais da comunidade cientfica que o pes-
quisador iniciante poder conhecer, inclusive pelos exemplos disponibilizados no texto.
Palavras chaves: Processo de Pesquisa, Atividades de Pesquisa, Normas para Trabalhos Cientficos.
1. Introduo
A iniciao pesquisa, que tem no estudo monogrfico sua expresso operacional nos
cursos de graduao, exige de todos aqueles que procuram conhecer uma situao nova uma
preocupao metodolgica legtima e necessria com o mtodo. A nica forma de aprender
a fazer pesquisa pesquisando, portanto, a metodologia para os pesquisadores iniciantes
toma importncia pedaggica, isto , o pesquisador iniciante, alm de investigar, precisa
tambm aprender a metodologia de pesquisa como instrumento de investigao acadmico-
cientfica.
Esses conhecimentos metodolgicos, porm, s tm sentido se forem tomados como

caminhos mais seguros e facilitadores, orientadores da ao investigativa dos alunos de gra-
duao, pois o processo de conhecimento que cria o prprio mtodo de conhecer. Isso sig-
nifica dizer que, embora o estudo da metodologia da pesquisa em educao seja importante
para a incorporao da dimenso investigativa na formao dos professores, esse estudo s
ter sentido se tomado, no como um receiturio de aes investigativas, mas como orienta-
dor da prtica da pesquisa.
Dessa forma, to importante quanto a reflexo mais terica do conceito de pesquisa e

da tendncia hegemnica da pesquisa qualitativa como referencial para a pesquisa em educa-
149
o, o estudo dos aspectos mais prticos, metodolgicos e operacionais da pesquisa constitui-
se em contedos para a formao terico-prtica dos pesquisadores iniciantes. Isto , alm
de estudarmos a pesquisa como forma de produo de conhecimento para a interpretao da
realidade e a qualitativa na educao, o trabalho cientfico como expresso da produo de
conhecimentos em educao, as modalidades de pesquisa mais apropriadas para a pesquisa
qualitativa, as tcnicas e os instrumentos da pesquisa qualitativa em educao; precisamos
pensar tambm sobre as necessidades do planejamento da pesquisa.
Chegou, portanto, o momento de nos debruarmos sobre as etapas da pesquisa e suas

contribuies para os estudos da metodologia da pesquisa em educao, para construirmos,
pessoal e concretamente, nosso prprio processo de pesquisa. Vejamos, ento, primeiramen-
te, o processo de pesquisa para, a seguir, buscarmos orientaes sobre a apresentao dos
trabalhos acadmico-cientficos.
2. O processo de pesquisa
Inicialmente, podemos afirmar que o processo de pesquisa, embora nico e original,
tem, de modo geral, algumas grandes etapas: compreenso mais aprofundada do tema, por
meio dos autores e obras que tratam do mesmo tema ou de temas prximos ao escolhido
para a pesquisa; conhecimento da realidade a ser interpretada pela busca de dados sobre os
fenmenos investigados; sistematizao e organizao dos dados sobre os fenmenos inves-
tigados como forma de facilitar as anlises pretendidas; discusso e interpretao dos dados
sobre os fenmenos luz do conhecimento produzido e das novas descobertas; e, por ltimo,
registro de todo processo de produo dos novos conhecimentos. Analisemos, ento, mais
detalhadamente, cada uma dessas etapas:
a) Reviso Bibliogrfica ou
compreenso mais aprofundada do tema atravs dos autores e obras que tratam do
mesmo tema ou temas prximos ao escolhido para a pesquisa
Trata-se de uma etapa inicial e de certa forma permanente no trabalho cientfico, se-
gue a escolha do tema, a formulao do problema, dos objetivos e das hipteses do estudo.
claro que, para estas definies, preciso que o pesquisador empreenda estudos, a partir
de algumas leituras iniciais. Contudo, estas ainda no se caracterizam como Reviso Biblio-
grfica da pesquisa que deve ser mais extensa e rigorosa do que os estudos empreendidos no
processo de elaborao do Projeto.
Reviso Bibliogrfica , portanto, um aprofundamento do estudo sobre o assunto e, em

particular, sobre o tema. Trata-se de buscar nos autores e obras, que tratam do mesmo tema
ou de temas prximos ao estudado, suas contribuies no sentido de proporcionar ao pesqui-
sador oportunidades de empreender de forma mais sistematizada suas reflexes sobre o tema
em estudo. Essa etapa da pesquisa tambm conhecida como o levantamento do estado da
150
arte (TRALDI; DIAS, 2004), ou seja, o que, como, por quem e onde os temas em questo
foram ou esto sendo estudados.
No entanto, preciso tomar cuidado para que a Reviso Bibliogrfica no se torne uma
colcha de retalhos sobre os estudos revisados pelo pesquisador, pois ela tem tambm o
objetivo de articular os estudos revisados com o estudo proposto, com o problema de pesqui-
sa. importante que o pesquisador busque, nessa etapa do trabalho, as diferentes posies

tericas conceituais relacionadas ao seu estudo para que, aps anlise e interpretao, possa
assumir conceitos prprios, construindo toda a fundamentao terica necessria ao proces-
so de produo de conhecimentos.
Do ponto de vista prtico, podemos dizer que a Reviso Bibliogrfica se realiza por
uma espcie de pesquisa bibliogrfica, embora esteja presente em todas as modalidades de
pesquisa. H muitas formas de identificar os autores e obras que podem contribuir em nossos
estudos, o importante compreender que esta etapa da pesquisa se realiza pela construo
de uma bibliografia bsica sobre o tema para posterior leitura, anlise e interpretao. As bi-
bliotecas so os espaos tradicionais para levantamento da bibliografia bsica para o trabalho
de Reviso. No entanto, com a internet, temos, hoje, acesso a um amplo e disponvel acervo
para esta tarefa, o que no significa dispensar as bibliotecas. As melhores universidades do
pas j oferecem acesso livre, pela internet, aos seus acervos de livros, monografias, disser-
taes, teses, peridicos etc. Em qualquer site de busca, podemos encontrar os endereos
eletrnicos dessas universidades e acessar seus acervos bibliogrficos (nem sempre os textos
na ntegra, mas informaes sobre o que foi publicado sobre os temas). Os sites de livrarias,
tanto as tradicionais, quanto as virtuais, tambm so fonte de acesso s informaes sobre o
que temos disponvel no mercado editorial sobre os temas que nos interessam. Alm disso,
temos alguns importantes bancos de dados que disponibilizam informaes ou at textos na
ntegra sobre o que j foi publicado sobre os temas em estudo.
Identificada uma bibliografia bsica e resolvido o problema de acesso s obras mais

importantes para nossos estudos (embora os altos preos de livros e outras publicaes espe-
cializadas no Brasil sejam obstculos para o acesso a eles, investir, mesmo que timidamente,
na compra de livros e peridicos uma atitude importante para a formao do pesquisador
iniciante), inicia-se a etapa da leitura, anlise e interpretao de textos.
Importante:
Nunca se esquea de fazer uma ficha bibliogrfica de TUDO aquilo que voc l,
pois se no tiver a referncia completa do texto lido como se o no tivesse lido, pois
de nada servir para seu trabalho de pesquisa. A ficha deve, necessariamente, conter:
sobrenome e nome do(s) autor(es) e tradutor (se for o caso), ttulo e subttulo da obra,
151
local de publicao, editora, nmero da edio, ano da publicao e nmero de pgi-
nas. Essas informaes so mais facilmente encontradas nas fichas catalogrficas das
obras que esto, em geral, no verso da contracapa.
Para o maior aproveitamento do estudo na etapa da Reviso Bibliogrfica, veja as

diretrizes para a leitura, anlise e interpretao de textos como tcnica para a Pesquisa Bi-
bliogrfica:
b) Coleta de dados ou
conhecimento da realidade a ser interpretada atravs da busca de dados sobre os
fenmenos investigados
A Coleta de Dados a etapa emprica da pesquisa qualitativa. Por outro lado, a eta-
pa que, mesmo para o senso comum, caracteriza mais fortemente um trabalho de pesquisa
cientfica. A pesquisa quantitativa, por exemplo, lana mo de sofisticados instrumentos
estatsticos para definir a amostragem, o universo a ser pesquisado, de tal forma que a etapa
de Coleta de Dados possa transcorrer da forma mais eficiente possvel e garantir a todo o
processo legitimidade, consistncia e validade. Lembremos que a pesquisa quantitativa es-
sencialmente descritiva. Na pesquisa qualitativa, temos a interpretao como sua mais clara
expresso, mas isso no quer dizer que a coleta de dados no seja importante, ao contrrio,
ela merece ateno especial, pois assegura a descrio dos elementos que sero analisados
e interpretados. Ento, para que essas interpretaes possam revelar novos conhecimentos
sobre os fenmenos estudados, no nosso caso, o fenmeno educativo, importante que o
pesquisador exercite sua capacidade de flexibilizar o Projeto de Pesquisa, tomando decises
sobre as necessidades de modificar, mudar e alterar o desenho da investigao tornando a
Coleta de Dados mais produtiva (GMEZ; FLORES; JIMENEZ, 1999).
Obviamente cada modalidade de pesquisa (bibliogrfica, de campo, documental ou

pesquisa-ao, entre outras) exige um conjunto de tcnicas e instrumentos de pesquisa (lei-
tura sistematizada, observaes, entrevistas, questionrios, planejamento participativo etc.)
para a Coleta de Dados que se adapte melhor fonte dos dados: autores e obras, a realidade
social, os documentos, os sujeitos participantes, entre outros.
A Coleta de Dados est presente em todas as modalidades de pesquisa, porm em

campos diferentes. Levando em conta a necessidade de adaptar a metodologia definida
para Coleta de Dados no Projeto realidade que se apresenta ao pesquisador, sua primeira
providncia para entrar no campo (seja ele um campo bibliogrfico, a realidade social,
um campo documental, participativo ou de qualquer outra natureza) investir na aproxima-
o com os sujeitos do campo selecionado para estudo. Nas pesquisas de campo e na pes-
quisa-ao, por exemplo, o pesquisador buscar compreender o significado e as expectativas
dos participantes com relao ao estudo, tentando lidar com elas a ponto de responder aos
152
participantes suas demandas de informao sobre o estudo. Esse cuidado facilita a comu-
nicao entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, permitindo que as informaes buscadas
fluam de forma mais produtiva para ambos.
Na entrada no campo, que caracteriza a etapa do processo de investigao, o pesqui-

sador deve ter, segundo Cruz-Neto (2002, p.54-56), alguns cuidados com: a aproximao
com os sujeitos, a apresentao da proposta de estudo a esses sujeitos, a postura em rela-

o problemtica a ser estudada e o cuidado terico-metodolgico com a temtica a ser
explorada. A coleta de dados pode ser a etapa mais interessante do processo de investigao
cientfica, se preparada e acompanhada dos cuidados necessrios para o enfrentamento das
relaes interpessoais que se do entre os envolvidos, pois, assim, os dados emergem com
mais facilidade.
Alm disso, importante que, a todo momento, o pesquisador empreenda anlises

preliminares aos dados coletados, a partir dos marcos conceituais do estudo, para apurar
a Coleta de Dados, potencializar o registro dos que realmente interessam ao estudo e secun-
darizar as informaes desnecessrias. Isso no significa que o pesquisador deva interferir
neste processo a ponto de influenciar o registro das leituras, os fenmenos observados, as
respostas dos entrevistados ou qualquer outro conjunto de dados coletados pelas tcnicas
e instrumentos de pesquisa, mas sim que desenvolva competncia no manejo das tcnicas,
pois esta de fundamental importncia nessa etapa. O registro dos dados to importante,
quanto a forma de identific-los. Isso significa que o pesquisador precisa organizar suas
leituras ou suas observaes, cuidar da abordagem dada s questes colocadas aos entre-
vistados, seja na forma oral ou escrita, ter claro que est buscando dados sobre a realidade
com o cuidado de no induzir as suas prprias observaes ou as respostas dos sujeitos s
indagaes da pesquisa.
Para que esta etapa possa cumprir seu papel no processo de investigao preciso
pensar na possibilidade de utilizar, em um processo de pesquisa, variadas tcnicas e instru-
mentos como forma de enriquecer a coleta de dados.
c) A organizao dos dados ou

sistematizao e organizao dos dados sobre os fenmenos investigados como for-
ma de facilitar as anlises pretendidas
A sistematizao e Organizao dos Dados coletados, por meio das tcnicas e instru-
mentos de pesquisa, tm como principal objetivo criar condies para as anlises que sero
empreendidas (etapa mais elaborada e sofisticada do processo de investigao). A orientao
metodolgica mais comum para a Organizao dos Dados ou resultados na pesquisa quali-
tativa a de organiz-los em categorias de anlise.
Gomes (1992) nos ensina que categorizar resultados significa agrupar os elementos
comuns, as ideias ou expresses em torno de um conceito capaz de abranger tudo (p.70).
153
Partindo das categorias mais amplas para a investigao em curso, definidas nas etapas an-
teriores, as categorias que emergem da coleta de dados so mais especficas e concretas.
Trata-se de uma classificao dos dados para facilitar as anlises.
Operacionalmente, este trabalho relativamente simples, consiste em leitura exaustiva

dos dados para identificar e organizar as categorias de anlise. Tomemos como exemplo uma
pesquisa sobre alfabetizao na educao infantil, sobre a necessidade real ou imaginria
de alfabetizao de crianas pequenas. Digamos que os dados coletados junto aos pais e
professores dessas crianas nos trazem informaes sobre dois grandes e diferentes aspec-
tos: a expectativa dos pais acerca da necessidade de alfabetizar seus filhos na etapa da edu-
cao infantil e a concepo restrita de alfabetizao dos professores entrevistados. Podemos
dizer, ento, que os resultados da pesquisa se organizam em duas grandes categorias e sero,
a partir delas, analisados e interpretados.
Faz-se necessrio esclarecer que o nmero de categorias de anlise que exige o traba-
lho de Organizao dos Dados muito variado e depende unicamente da riqueza dos dados
coletados. No entanto, preciso prevenir o pesquisador iniciante para que no caia na arma-
dilha de definir poucas ou, por outro lado, muitas categorias, pois tanto em uma, quanto em
outra situao as anlises podem ser muito dificultadas. O mais importante, ento, ouvir
o que os dados nos dizem a respeito de sua categorizao. Para tanto, preciso empreender
esforos, a fim de perceber como os dados querem ser organizados. Isto , precisamos
classific-los para melhor compreend-los, mas no podemos criar categorias artificiais para
organiz-los, antes necessitamos de categorias que tenham origem nas caractersticas e na
natureza dos dados.
A apresentao dos resultados organizados em categorias na redao final do estudo

vem, na pesquisa qualitativa, em geral, em forma de texto, tabelas ou grficos apresentados nos
captulos do estudo e precede a discusso, a interpretao ou anlise. comum tambm, na
pesquisa qualitativa em educao, a ilustrao dos dados com imagens, fotos ou qualquer outro
tipo de recurso que d ao leitor, da melhor forma possvel, as informaes sobre o fenmeno
estudado.
d) Anlise dos Dados ou

discusso e interpretao dos dados sobre os fenmenos luz do conhecimento pro-
duzido e das novas descobertas
Discutir, analisar e interpretar os dados coletados, organizados em categorias, , sem

dvida, a etapa mais importante do processo de pesquisa. Para tanto, precisamos usar as
contribuies dos diferentes autores que escreveram sobre os mesmos temas ou temas pr-
ximos. Nessa etapa, o pesquisador faz um esforo de estudo para que suas interpretaes,
que viro a seguir, tenham algum significado acadmico. preciso buscar compreender os
resultados obtidos no processo de coleta de dados, depois organizados em categorias, com o
154
apoio dos autores, de suas interpretaes sobre os assuntos relacionados s categorias. As-
sim, para cada conjunto de dados apresentados, faz-se necessrio refletir sobre o que disse-
ram os autores, visando analisar os dados. Se apresentarmos resultados sobre, por exemplo,
a alfabetizao na educao infantil, preciso refletir sobre eles com a ajuda dos autores que
escreveram sobre alfabetizao e alfabetizao na educao infantil.

Proposta Dialtica para
a Anlise dos Dados
Na obra de Minayo (1992), h uma proposta de interpretao qualitativa de dados
que consideramos bastante adequada e, por isso, passamos a apresent-la a seguir.
A autora citada denomina sua proposta de mtodo hermenutico-dialtico. Nesse
mtodo, a fala dos atores sociais situada em seu contexto para melhor ser compreen-
dida. Essa compreenso tem, como ponto de partida, o interior da fala. E, como ponto
de chegada, o campo da especificidade histrica e totalizante que produz a fala.
Podemos destacar dois pressupostos desse mtodo de anlise. O primeiro diz res-
peito ideia de que no h consenso e nem ponto de chegada no processo de produo
do conhecimento. J o segundo se refere ao fato de que a cincia se constri numa
relao dinmica entre a razo daqueles que a praticam e a experincia que surge na
realidade concreta. A autora tambm entende que os resultados de uma pesquisa em
cincias sociais constituem-se sempre em uma aproximao da realidade social, que
no pode ser reduzida a dado algum de pesquisa.
O primeiro nvel de interpretao que deve ser feito, segundo a proposta em ques-
to, o das determinaes fundamentais. Esse nvel, entre outros aspectos, diz respeito
: conjuntura scio-econmica e poltica do qual faz parte o grupo social a ser estuda-
do; histria desse grupo e poltica que se relaciona a esse grupo. Essas determinaes
(contexto scio-histrico) j devem ser definidas na fase exploratria da pesquisa. As
categorias gerais, comentadas no item 2, so formuladas a partir dessas definies.
O segundo nvel de interpretao baseia-se no encontro que realizamos com os fa-
tos surgidos na investigao. Esse nvel , ao mesmo tempo, ponto de partida e ponto
de chegada da anlise. As comunicaes individuais, as observaes de condutas e
costumes, a anlise das instituies e a observao de cerimnias e rituais so aspec-
tos a serem considerados nesse nvel de interpretao.
A autora, ainda, apresenta os seguintes passos para a operacionalizao de sua
proposta:
155
a) Ordenao dos dados: fazemos um mapeamento de todos os dados obtidos no
trabalho de campo, no qual esto envolvidas, por exemplo, transcrio de gravaes,
releitura do material, organizao dos relatos e dos dados da observao participante.
b) Classificao dos Dados: nessa fase importante termos em mente que o dado
Proposta Dialtica para a Anlise dos Dados
no existe por si s. Ele construdo a partir de um questionamento que fazemos sobre

os fenmenos levantados, com base em uma fundamentao terica. Por meio de uma
leitura exaustiva e repetida dos textos, estabelecemos interrogaes para identificar-
mos o que surge de relevante (estruturas relevantes dos atores sociais). Com base
no que relevante nos textos, ns elaboramos as categorias especficas. Nesse sentido,
determinamos o conjunto ou os conjuntos das informaes presentes na comunicao.
A orientao fornecida no item 2 (Trabalhando com Categorias) pode ser seguida
neste momento.
c) Anlise final: procuramos estabelecer articulaes entre os dados e os referen-
ciais tericos da pesquisa, respondendo s questes da pesquisa com base em seus
objetivos. Assim, promovemos relaes entre o concreto e o abstrato, o geral e o par-
ticular, a teoria e a prtica.
Aps a apresentao dessa proposta de anlise com base em Minayo (1992), refor-
amos, a ttulo de concluso, a ideia de que o produto final da anlise de uma pesquisa,
por mais brilhante que seja, deve ser sempre encarado de forma provisria e aproxima-
tiva. Esse posicionamento por ns partilhado se baseia no fato de que, em se tratando
de cincia, as afirmaes podem superar concluses prvias a elas e podem ser supe-
radas por outras afirmaes futuras.
GOMES, Romeu. A anlise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C. S.

Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 77-79.
importante que o pesquisador iniciante fique atento ordem de apresentao dos

resultados (dados) e das discusses (anlise) na redao final do trabalho: primeiro, a apre-
sentao dos dados e, depois, a discusso. comum que eles se percam, comeando, em ge-
ral, pela apresentao das ideias dos autores lidos. Vale atentar para o fato de que, primeiro,
deve aparecer a fala dos dados, depois, a fala dos autores com os quais o pesquisador vai
dialogar, discutir, para, ento, construir uma interpretao prpria, estudada, dos resultados
obtidos. preciso lembrar que esse de pesquisa, ento, primeiro, preciso apresentar o que
foi descoberto sobre a realidade (dados ou resultados), para depois, interpretar (anlise,
discusso) o que foi descoberto, o que os dados revelaram. Ocorre que no se pode em-
preender essa interpretao isoladamente, pois muitos outros autores j estudaram assuntos
prximos aos encontrados nos resultados obtidos. Isso significa que preciso interpretar
156
os resultados a partir dos conhecimentos que j foram por outros produzidos. essa busca
de ajuda que caracteriza o esforo do pesquisador, ele precisa estudar os dados antes de
apresentar sua prpria interpretao. Este estudar que vai dar legitimidade acadmico-
cientfica ao trabalho de pesquisa.
e) Redao Final ou
registro de todo processo de produo dos novos conhecimentos

A ltima etapa do processo de pesquisa para um trabalho cientfico a Redao Final
do artigo, monografia, dissertao, tese ou qualquer outro formato de comunicao cientfi-
ca. A redao deve obedecer a muitos critrios, mas, principalmente: usar linguagem clara,
precisa, simples, mas acadmica, sbria (no se aceita linguagem coloquial em trabalhos
cientficos, como tambm no preciso, nem desejvel, forar o uso de uma linguagem so-
fisticada), ter estrutura lgica, correo ortogrfica e gramatical. importante tambm que
a escrita trate adequadamente a linguagem tcnica e o vocabulrio da rea de estudo: us-los
de tal forma que, embora especializados, os termos possam ser compreendidos por leitores
nem to especializados.
A Redao Final e definitiva do trabalho cientfico a expresso escrita da lgica do

pensamento construda durante todo processo de pesquisa, trata-se de uma redao que vai
organizar articuladamente as ideias do autor, as contribuies dos autores e obras estudados
e os resultados obtidos na coleta de dados. Esse trabalho final exige que as etapas anteriores
tenham sido trabalhadas com disciplina e organizao, tendo o pesquisador um conjunto
de anotaes sistematizadas e organizadas que lhe permita dar corpo, estrutura orgnica,
a esse conjunto de informaes. Se forem tomados os cuidados anteriores e o pesquisador
demonstrar-se disciplinado o suficiente para organizar um vasto conjunto de anotaes, a
etapa da Redao Final ser bastante simples e prazerosa. Trata-se, agora, to somente de
comunicar as ideias produzidas em todo o processo.
Severino (1985) recomenda uma redao de rascunho do trabalho final que, depois de
lido e corrigido vrias vezes (em sua dimenso lgica e redacional), toma sua forma definiti-
va. Luckesi et al. (1985) recomendam a elaborao prvia de um plano de escrita na Redao
Final do estudo. Esse plano tem como objetivo dar uma estrutura, ainda que provisria,
ao texto, servindo como guia de redao que deve, o tempo todo, buscar as anotaes em-
preendidas durante o processo como contedo da escrita. importante orientar, ainda, aos
pesquisadores iniciantes, que a leitura do texto final na tela do computador no suficiente
para sua correo. A experincia tem mostrado que o encadeamento lgico de um texto mais
elaborado como o texto cientfico s aparece na leitura do trabalho impresso.
Dessa forma, teramos trs fases na Redao Final do trabalho cientfico: plano, verso
provisria e verso final. A redao definitiva do trabalho consiste no Relatrio Final que
deve ter trs grandes partes: introduo, corpo do trabalho e concluso.
157
A Construo do Pargrafo
De um ponto de vista da redao do texto, importante ressaltar a questo da
construo do pargrafo. O pargrafo uma parte do texto que tem por finalidade
expressar as etapas do raciocnio. Por isso, a sequncia dos pargrafos, o seu tamanho
e a sua complexidade dependem da prpria natureza do raciocnio desenvolvido. Duas
tendncias so incorretas: ou o excesso de pargrafos praticamente cada frase tida
como um novo pargrafo ou a ausncia de pargrafos. Como a paragrafao repre-
senta, ao nvel do texto, as articulaes do raciocnio, percebe-se ento a insegurana
de quem assim escreve. Neste caso, como se as ideias e as proposies a elas corres-
pondentes tivessem as mesmas funes, a mesma relevncia no desenvolvimento do
discurso e como se este no tivesse articulaes.
A mudana de pargrafo toda vez que se avana na sequncia do raciocnio marca
o fim de uma etapa e o comeo de outra.
A estrutura do pargrafo reproduz a estrutura do prprio trabalho; constitui-se de
uma introduo, de um corpo e de uma concluso.
Na introduo, anuncia-se o que se pretende dizer; no corpo, desenvolve-se a ideia
anunciada; na concluso, resume-se ou sintetiza-se o que se conseguiu.
Dependendo da natureza do texto e do raciocnio que lhe subjacente, o pargrafo
representa a exposio de um raciocnio comum, ou seja, comporta premissas e con-
cluso.
Portanto, a articulao de um texto em pargrafos est intimamente vinculada
estrutura lgica do raciocnio desenvolvido. por isso mesmo que, na maioria das
vezes, esses pargrafos so iniciados com conjunes que indicam as vrias formas de
se passar de uma etapa lgica outra.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 1985, p. 84.
3. Normas par a redao de

tr abalhos cientficos
A metodologia de pesquisa pode ser considerada como um instrumento para o pes-

quisador. Na origem do termo, temos metodologia como o estudo dos caminhos, dos ins-
trumentos (DEMO, 1992) para a produo de conhecimentos cientficos, para a construo
e desenvolvimento da Cincia. A pesquisa qualitativa e as metodologias que so propostas
para seu desenvolvimento marcam posio clara sobre a interpretao da realidade como fi-
158
nalidade primordial do processo investigativo. Isso significa que, para a pesquisa qualitativa
no basta coletar dados e descrever a realidade investigada, mas preciso discuti-la, analis-
la e interpret-la. Por essas razes, tem sido comum entre pesquisadores mais imaturos a
veiculao da ideia de que na pesquisa qualitativa no preciso ter o rigor metodolgico
exigido por outros tipos de pesquisa no mundo acadmico e cientfico. Essa ideia carece de
preciso: se por um lado verdade que o modelo rgido da pesquisa nas reas mais duras

do conhecimento no adequado ao estudo dos fenmenos humanos e sociais que se adapta
melhor pesquisa qualitativa, tambm incorreto o conceito de que ela sofra de falta de
rigor metodolgico.
Muito se tem publicado em todas as partes do mundo, inclusive no Brasil, sobre meto-
dologia da pesquisa qualitativa. Nesse sentido, temos um conjunto competente e suficiente de
orientaes metodolgicas para a pesquisa em educao que, por seu carter instrumental,
nos permite avanar na produo de conhecimentos sobre os processos educativos humanos.
Educar os sujeitos sociais tarefa to complexa que exige um intenso investimento na pes-
quisa em educao.
Com essas preocupaes, avancemos em nossos estudos acerca da metodologia de pes-

quisa com o objetivo de nos instrumentalizar para esta prtica, que tem como objetivo ltimo
nossa formao como educadores comprometidos com a qualidade da educao. Tratemos,
agora, de um dos aspectos mais tcnicos do processo de pesquisa: as normas para apresen-
tao de trabalhos cientficos.
importante que identifiquemos o sentido do conhecimento de normas. Normas so,

segundo o Dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p. 1198), aquilo que se estabelece como
base ou medida para a realizao ou avaliao de alguma coisa (...) princpio, preceito,
regra, lei (...), modelo padro. Pensemos, nessa perspectiva, na importncia das normas
para a apresentao dos trabalhos cientficos. A necessidade de estabelecer, como base da
apresentao dos trabalhos cientficos, um padro que pudesse ser compreendido pelo con-
junto dos participantes da comunidade cientfica, foi percebida assim que o conhecimento
cientfico se desenvolveu no incio da idade moderna.
A consolidao do mtodo como instrumento do fazer cientfico foi uma conquista

para seu desenvolvimento, embora, hoje, seja discutido, reavaliado e reformulado. As normas
surgiram, ento, para que as descobertas cientficas pudessem ser conhecidas, comunicadas,
criticadas e avaliadas por cientistas de diferentes partes do mundo. Nesse sentido, mesmo
correndo o risco de criar mecanismos controladores da criatividade na produo de conheci-
mentos, as normas de apresentao de trabalhos cientficos tm a funo de facilitar a comu-
nicao dos resultados dos estudos investigativos, oferecendo-os de forma mais acessvel e
democrtica crtica dos nossos pares, condio primordial para o avano da Cincia.
159
a) Apresentao geral dos trabalhos cientficos
As normas para a elaborao de trabalhos cientficos, incluindo a monografia, dizem

respeito a diferentes aspectos. Cada instituio de ensino ou pesquisa determina normas
especficas para os trabalhos produzidos pelos seus membros, que so adaptaes das nor-
mas mais gerais, encontradas na literatura especializada. Algumas delas so definidas, no
Brasil, pela ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas), a partir de adaptaes, no
caso dos trabalhos cientficos, de normas acordadas internacionalmente. Outras, so de uso
to comum e constante na comunidade cientfica que, pela tradio, se tornaram normas. Por
essa razo, importante e imprescindvel que o pesquisador iniciante informe-se a respeito
das normas de sua instituio para dar forma final ao seu trabalho. Vamos tomar contato
com uma sntese das normas encontradas na literatura especializada (SEVERINO, 1985;
LUCKESI, 1985; INCIO-FILHO, 1995; CHIZZOTTI, 1998; SALOMON, 2004; TRALDI;
DIAS, 2004).
ATENO: Procurem se informar, em sua instituio, a respeito

das normas determinadas por ela para a apresentao de trabalhos
cientficos. Geralmente, obtemos essas informaes com o pessoal
da biblioteca ou no prprio site da instituio.
Quanto apresentao mais geral, introdutria, do trabalho cientfico, temos a capa

(com informaes gerais como instituio de origem, ttulo do trabalho, nome do autor, local
e ano), pgina de rosto (que deve repetir todas essas informaes acrescidas de informaes
sobre a natureza do trabalho), sumrio (com ndice detalhado de itens e subitens), lista de
tabelas e figuras (se for o caso). O ncleo, ou estrutura do trabalho, em geral, organizado
como Introduo, Desenvolvimento, Concluso. As partes complementares e adicionais so
os Apndices ou Anexos, Bibliografia ou Referncias Bibliogrficas e Capa Final.
Cuidar bem da apresentao do trabalho uma atitude acadmico-cientfica deseja-

da. Temos convivido, hoje, nos cursos de graduao e de ps-graduao, com um nmero
nada desprezvel de trabalhos cientficos mal apresentados, mal cuidados. sempre preciso
reler, muitas vezes, o trabalho para correes de contedo, escrita etc. A apresentao geral
tambm muito importante, por isso deve-se cuidar com rigorosa lgica dos itens, subitens
etc. Por exemplo, se houver nmero nos itens ou letras, atentem para uma rigorosa ordem
sequencial, se a fala dos entrevistados for transcrita, optem pela letra em itlico.
Alm disso, h outros cuidados que precisam ser tomados na apresentao do trabalho.
Para a elaborao de trabalhos de iniciao cientfica, algumas dessas orientaes so muito
valiosas. Faz-se necessrio lembrar, o tempo todo, que o principal objetivo da monografia
de iniciao pesquisa, portanto, a estruturao da pesquisa e sua apresentao metodolgi-
ca so importantes. Quanto escrita do texto, o pesquisador iniciante precisa entender que
160
deve apresentar todas as ideias com suas prprias palavras, mesmo quando se refere aos
conceitos ( mais amplo do que conceito, trata-se de todas as idias) de um ou outro autor.
Nesse caso, preciso usar corretamente o recurso da referncia e da citao, que deta-
lharemos mais abaixo neste texto.
O mais comum o pesquisador escrever as partes do texto separadamente, depois

junt-las: Introduo, Desenvolvimento, Concluso. No entanto, importante que, na apre-

sentao final do trabalho, estas partes estejam completamente articuladas. Para tanto, pre-
ciso, durante as vrias revises, estabelecer pontes entre as grandes partes e as subpartes
do estudo, assim como empreender uma atenta leitura de limpeza do texto, eliminando
repeties desnecessrias de ideias (contudo, algumas vezes, a repetio proposital, como
um recurso de destaque).
Um outro cuidado importante para o pesquisador o detalhamento das informaes.

Os trabalhos cientficos produzidos nos cursos de graduao e de ps-graduao no ensi-
no superior tm, em geral, um orientador e, muitas vezes, o pesquisador-aluno-orientando
tende a escrever para o orientador ou para a banca examinadora. Essa armadilha deve ser
evitada, pois, em geral, esta apresentao escrita leva o autor do trabalho a no detalhar as
informaes por imaginar que os leitores tm conhecimento do assunto estudado ou do pro-
cesso de produo do texto em questo. Um bom exerccio consiste em lembrar sempre para
quem se escreve: para um leitor desconhecido, isso auxilia a detalhar todas as descries
e anlises.
As afirmaes categricas no trabalho de iniciao cientfica devem ser evitadas. H

uma tendncia entre pesquisadores iniciantes em escrever principalmente, essencialmen-
te, em primeiro lugar, o mais importante, e outras afirmaes desta natureza, sem ter
feito um estudo mais aprofundado sobre o tema. O mais indicado, nesses casos, usar ex-
presses menos comprometedoras como um dos pontos mais importantes, um dos prin-
cipais aspectos etc.
As normas mais comuns para a apresentao dos trabalhos cientficos, ressalvando-

se a necessidade de consultar as normas da instituio onde eles so produzidos, so: letra
12; espao 1,5 (nas citaes com mais de trs linhas: letra 10, espao simples e formatao
recuada); impresso em papel branco (algumas instituies aceitam os trabalhos em papel
reciclado), tamanho A4 (210x297mm); de um lado s da folha (mais recentemente, algumas
instituies aceitam impresso dupla face); margem: superior de 3,0 cm, e inferior de 2,0 cm;
esquerda de 3,0 cm e direita de 2,0 cm. As pginas devem ser numeradas a partir da Introdu-
o, no alto da pgina, preferencialmente direita (pode-se suprimir o nmero da primeira
pgina de cada parte; introduo, captulos etc., mantendo a numerao). H necessidade de
marcar o incio do pargrafo com um pequeno recuo.
161
Sempre que for iniciar um item (Introduo, Metodologia, Captulo I, Captulo II etc.)
usar uma nova pgina, mesmo que o texto anterior tenha ocupado apenas algumas linhas.
No preciso fazer isso nos subitens. Os ttulos desses grandes itens devem ser escritos em
letra maiscula e com algum tipo de destaque, preferencialmente negrito.
b) Citaes indiretas
Em vrias etapas do processo de pesquisa e em sua apresentao escrita, os autores

e obras lidos tm lugar de destaque. Eles representam o esforo do pesquisador no apro-
fundamento dos estudos necessrios produo do conhecimento. Se considerarmos que a
pesquisa qualitativa d uma abordagem interpretativa aos fenmenos estudados, superando
a abordagem descritiva mais comum entre as pesquisas quantitativas e experimentais, essa
etapa torna-se ainda mais importante. Em busca da relevncia cientfica dos conhecimentos
produzidos sob essa abordagem, importante reconhecer que a interpretao s tem validade
quando apoiada em variados estudos que se aproximam do tema em questo. Dessa forma,
a referncia aos autores uma prtica muito presente no processo de pesquisa, necessitando,
portanto, de normatizao.
Fazer referncia a um autor no texto, na forma de citao indireta, significa apresentar

as ideias desse autor segundo a interpretao do pesquisador. necessrio e imprescindvel
que se faa SEMPRE referncia ao autor lido quando usar suas ideias no texto, sob o risco
do trabalhado ser considerado plgio. No texto, entramos apenas com o ltimo sobrenome do
autor e o ano de publicao da obra e nas Referncias, com as informaes completas. H al-
gumas formas mais adequadas de apresentar, no momento da escrita, a referncia aos autores
lidos no texto. Por regra, a leitura precisa ser o mais fluente possvel, ento, podemos usar:
Santos (1997) ou (SANTOS, 1997), dependendo da redao que dermos a essa referncia.
Exemplo do Uso de Referncia

em Textos Cientficos
Desde ento, as funes da educao infantil no Brasil esto colocadas em discus-
so. A dcada de oitenta foi especialmente produtiva a esse respeito, estudos como
os de Ferrari e Gaspary (1980); Kramer (1982a, 1982b, 1988a, 1988b); Campos (1985,
1986, 1988); Ferrari (1982); Rosemberg (1984, 1986) Poppovic (1984); Abramovay e
Kramer (1985); Patto (1988, 1991), entre outros, fomentaram a discusso acerca das
funes da educao pr-escolar. Entre as funes da educao infantil, priorizou-se
a necessidade de garantir atendimento de carter educacional para as crianas na rede
pblica. No entanto, naquele momento as discusses destacaram as propostas peda-
162
ggicas para a educao infantil. Mais recentemente, a partir da dcada de noventa,
as discusses sobre a garantia do atendimento com carter educacional avanaram
alm das propostas pedaggicas. Assim, hoje se entende que uma poltica de educao
infantil tem que garantir o educar e o cuidar, ou seja, para superar a dicotomia entre
creche e pr-escola, preciso garantir o atendimento integral e integrado, o que signi-
fica no abrir mo do cuidado. O atendimento em educao infantil, das crianas de 0

a 6 anos, deve ser de educao e assistncia.
Retirado de: TOZONI-REIS, M. F. C. Infncia, escola e pobreza: fico e realida-

de. Campinas: Autores Associados, 2002.
c) Citaes diretas
Tambm conhecidas como Citao Direta (em contraponto referncia por citao in-
direta apresentada acima), as Citaes Diretas so recursos usados nos trabalhos cientficos
para apresentar as ideias de um autor exatamente como ele as escreveu. Trata-se de uma trans-
crio literal de uma ou mais ideias do autor como encontramos no texto lido, conservando-se
a grafia, a pontuao e o idioma em que foi escrito (observao: pode-se traduzir a citao em
nota de rodap ou coloc-la j traduzida no texto, informando o tradutor no final da citao,
se o tradutor for o prprio pesquisador, acrescentar ao final da citao a expresso traduo
livre). As citaes so, em geral, transcritas em um texto destacado do restante, formatado
em letra menor (em geral, letra 10), com espao simples e recuo direito e esquerdo de 4cm.
Quando a citao ocupar menos que trs linhas, a norma mant-la no corpo do texto, sem
destaque, colocando-a entre aspas. Exige-se tambm das citaes, diferentemente das refern-
cias, que elas venham acompanhadas do nmero da pgina onde se encontram no original.
Embora seja importante para fomentar o necessrio dilogo entre o pesquisador e
outros pesquisadores de assuntos e temas correlatos, o recurso da citao deve ser usado
somente quando for MUITO pertinente discusso empreendida no texto. comum que
pesquisadores iniciantes se encantem com um trecho de um texto lido, pelo estilo do autor,
pela imagem que ele constri ou at pelo impacto afetivo-emocional que ele causa e forar
sua citao no texto. Alm disso, recomendado que, em trabalhos cientficos, as citaes
s apaream se forem analisadas pelo pesquisador. Alguns orientadores chegam a exigir um
nmero especfico de pargrafos de comentrios e anlises para cada citao usada como re-
curso de interpretao de um tema. No preciso atender a este rigor, mas importante que
a citao tenha sentido no texto e na discusso, portanto, deve ser comentada e analisada.
preciso lembrar ainda que tudo o que o pesquisador l no processo de pesquisa deve
ser anotado e fichado com a referncia completa do autor. Se o pesquisador tem anotaes de
ideias de um texto sem a referncia completa, o mesmo que no ter essas anotaes, pois
elas no podem ser usadas.
163
Exemplo de Citaes em
Trabalhos Cientficos
A apropriao crtica de conhecimentos sobre o ambiente s se realiza se partirmos
de uma concepo ampliada de ambiente, uma concepo complexa que considere
seu carter social, histrico e dinmico, que supere a concepo biolgica e o entenda
como sntese de mltiplas determinaes. Neste sentido, Leff (2001) afirma que o
ambiente no pois o meio que circunda as espcies e as populaes biolgicas, uma
categoria sociolgica (e no biolgica), relativa a uma racionalidade social, configurada
por comportamentos, valores e saberes, como tambm novos potenciais produtivos
(p. 224). A argumentao desse autor vai no sentido de colocar o ambiente como tema
fundante do processo de construo do saber ambiental, no um tema a ser disseca-
do nesse processo, mas um tema a ser problematizado, gerando aes de produo de
conhecimento voltados, radicalmente, para a construo de uma nova racionalidade,
que pode ser entendida como uma nova cincia, uma racionalidade social ancorada nos
princpios de sustentabilidade, justia e democracia e, completa:
Esta forma de conhecimento est de acordo com um processo de apro-

priao subjetiva e coletiva, capaz de induzir um processo participativo
de tomada de decises, onde a populao deixe de ser controlada (alie-
nada, manipulada) pelos mecanismos cegos do mercado e por leis cien-
tficas governadas por processos automticos, acima de sua conscincia
e seu entendimento. A racionalidade ambiental orienta a reconstruo
de conhecimentos, saberes e prticas, a partir da crtica da racionalidade
formal e instrumental da civilizao moderna (LEFF, 2001, p. 233-234).
Essas ideias constroem uma proposta de educao ambiental para a sustentabi-
lidade, capaz de atuar na formao de sujeitos sociais crticos, participativos, que se
pautem pela construo de uma sociedade em que a sustentabilidade seja entendida
tambm como democracia, equidade, justia, autonomia e emancipao. Isso significa
superar a ideia, muito presente nas propostas de educao ambiental, de que a edu-
cao ambiental tem como objetivo a mudana de comportamento dos sujeitos em
busca de comportamentos considerados ambientalmente corretos, configurando-se,
como nos ensina Brgguer (1994) num adestramento ambiental. Neste sentido, temos
tambm que buscar a superao do carter moralista e moralizante que temos observa-
do em algumas aes educativas ambientais (LOUREIRO, 2004) para a construo da
educao ambiental crtica e emancipatria.
Retirado de: TOZONI-REIS, M. F. C. A construo coletiva do conhecimento e a pes-
quisa-ao-participativa: compromissos e desafios. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM
EDUCAO AMBIENTAL, 3, 2005, Ribeiro Preto-SP. Anais eletrnicos. CD-ROM.
164
d) Referncias
A bibliografia selecionada para o trabalho, cujas informaes completas devem ser

cuidadosamente anotadas nas fichas de leitura, ser apresentada ao leitor como forma de ofe-
recer-lhe oportunidades de continuidade e aprofundamento dos estudos. Destacamos, agora,
as normas de apresentao dos autores e obras citados a que se fez referncia no decorrer
do texto. importante alertar os pesquisadores iniciantes para o fato de que essas normas

mudam de tempos em tempos (em intervalos no regulares, mas tambm no muito curtos) e
que sua atualizao depende do prprio pesquisador que pode buscar esta atualizao tanto
na literatura especializada, quanto nos servios de biblioteca das instituies de ensino e
pesquisa. A ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) tambm disponibiliza nor-
mas atualizadas NBR 6023 - para bibliografia em trabalhos cientficos em seu site, mas no
um servio gratuito.
Atualmente, as orientaes mais gerais so:
1. listar autores, a partir do ltimo sobrenome, em ordem alfabtica;
2. usar apenas o ltimo sobrenome inteiro, em letra maiscula, para os outros nomes
usar apenas a inicial (a ABNT aceita tambm o uso desses outros nomes grafados por inteiro,
mas a UNESP normatizou grafar apenas as iniciais);
3. escolher entre sublinhar, itlico ou negrito para destaque, mas usar em toda Refe-
rncia aquele escolhido.
Observao: as informaes completas sobre autores e obras esto, quase sempre, na

ficha catalogrfica na contracapa dos livros e outros trabalhos acadmicos-cientficos;
Como apresentar as referncias bibliogrficas:
1. LIVROS (manuais, folhetos e enciclopdias):

ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? 2. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
1.1 com at trs autores, mencionar todos eles:
PARRA-FILHO, D.; SANTOS, J. A. Metodologia cientfica. So Paulo: Futura, 1998.
1.2 com mais de trs autores, indicar o primeiro seguido de et al.:
MENESES, J. G. C. et al. Estrutura e funcionamento da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998.
1.3 com subttulos (h negrito apenas no ttulo):
AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emlia Ferreiro. So Paulo: tica, 1993.
1.4 livros sem data de publicao:
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, s/d.
1.5 com vrios autores organizados por um ou mais autores (coletneas):
BRANDO, C. R. (Org.). Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1999.
165
1.6 de colees:
PIAGET, J. A epistemologia gentica. Trad. Nathanael C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Clia E.A. Di
Piero. 2.ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Pensadores).
1.7 o autor uma instituio:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN (no lugar do autor, o restante, seguir as mesmas normas)
1.8 captulos ou partes de livros:
1.8.1 do mesmo autor:
SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educao. In:_______. Pedagogia histrico-crtica:
primeiras aproximaes. So Paulo: Autores Associados, 1994, p. 11-22.
1.8.2 de autor diferente do autor do livro:
VALE, J. M. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, R. (Org.). Questes atuais no ensino de Cincias.
So Paulo: Escrituras, 1998, p. 1-8.
2. ARTIGOS EM PERIDICOS (revistas, cadernos ou outro tipo de peridico):

ARROYO, M. O princpio educativo: o trabalho ou a resistncia ao trabalho? Teoria & Educao, n. 1, p. 31-45, 1990.
3. MONOGRAFIAS, TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSOS, DISSER-

TAES E TESES
DINIZ, R. E. S. As concepes dos professores e a proposta curricular para o ensino de cincias e pro-
gramas de sade: possibilidades de inovao. 1998. 298 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1998.
4. ARTIGOS E TEXTOS
4.1 artigos publicados em Anais de congressos (conferncias publicadas, resumos etc.):
PIRES, M. F. C. Condicionantes histricos da vida das crianas no trabalho: elementos para a compreenso
da insero de classe das crianas da escola e da pr-escola pblicas no Brasil. In: REUNIO ANUAL DA
ANPEd, 17., 1994, Caxambu-MG. Anais ... Caxambu, 1994.
4.2 artigos (ensaios e outros textos) publicados em revistas e peridicos:
PIRES, M. F. C.; TOZONI-REIS, J.R. Globalizao, neoliberalismo e universidade: algumas consideraes.
Interface: Comunicao, Sade e Educao, v.3, n.4, p.29-39, 1999.
4.3 artigos de jornal:O FUTURO sombrio da Internet. Folha de So Paulo, So Paulo,
05 de maro 2000. Caderno Mais! p 4-9.
DINIZ, M. Piora a poluio de oznio em So Paulo. Folha de So Paulo, So Paulo, 27 de abril de 2001.
Folha Campinas, Caderno C, p.6.
4.4 texto de autoria coletiva, produzido em um evento cientfico, por exemplo:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 28., 2005, Caxambu-MG. Carta... Caxambu, 2005.
5. DOCUMENTOS OFICIAIS:
SO PAULO (Estado). Secretaria do meio ambiente. Educao ambiental e desenvolvimento: documentos
oficiais. So Paulo, 1994.
6. LEIS, DECRETOS, PORTARIAS ETC.:

BRASIL. Lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 20 dez. 1996.
166
7. DOCUMENTOS VEICULADOS POR MEIO ELETRNICO (documentos de
curta durao no so recomendados para trabalhos acadmico-cientficos):
7.1 artigos em peridicos disponveis on-line:

ROMANO, R. A crise dos paradigmas e a emergncia da reflexo tica hoje. Educao e Sociedade, v.19,
n.65, p.65-100, 1998. Disponvel em: <http//www.unicamp.br>. Acesso em: 10 jan. 2000.

7.2 monografias, dissertaes e teses disponveis on-line:
CAMPOS, M. F. C. Educao Ambiental e paradigmas de interpretao da realidade: tendncias revela-
das. 2000. 357fs. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2000. Disponvel em: <http://www.unicamp.br>. Acesso em: 20 out. 2003.
Saiba Mais
7.3 disquetes e CD-ROM (considerados iguais, geralmente contm os anais dos even-
Saiba Mais
tos com todos os textos apresentados, no se trata de disquetes os CDs individuais):
TOZONI-REIS, A. F. C.; TOZONI-REIS, J. R. Conhecer, transformar e educar: fundamentos psicossociais
para a pesquisa-ao-participativa em educao ambiental. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 27., 2004,
Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2004. 1 CD-ROM.
Referncias
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1998.
CRUZ-NETO, O. O trabalho de campo como descoberta e criao. In: MINAYO, M. C. Pesquisa Social:
teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, Vozes, 2002.
DEMO, P. Metodologia cientfica em cincias sociais. 2.ed. So Paulo: Atlas, 1992.
FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GMEZ, G. R.; FLORES, J. G.; JIMNEZ, E. G. Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga:
Ediciones Aljibe, 1999.
INCIO-FILHO, A Monografia na Universidade. Campinas: Papirus, 1995.
TRALDI, M. C.; DIAS, R. Monografia passo a passo. Campinas: Alnea, 2004.
* Texto produzido pela reunio de escritos extrados de outros textos da autora para o Curso de Pedagogia da UNESP-UNIVESP.
167
Do Projeto ao Relatrio
de Pesquisa*
Resumo: O terceiro texto desta disciplina configura-se muito mais como um roteiro do que propriamente um
texto, pois tem um carter fortemente tcnico. Trata-se de conhecer detalhadamente os dois mais importantes
documentos da atividade de pesquisa cientfica: o Projeto de Pesquisa e o Relatrio da Pesquisa. Isso , os dois
documentos que registram todo o processo empreendido pelos pesquisadores: o que pretende pesquisar a
proposta, e o que pesquisou os resultados. Se o primeiro documento registra o propsito do estudo e serve
de orientador para todas as atividades que sero desenvolvidas, o segundo documento registra os resultados, a
produo do conhecimento realizada pelos pesquisadores e tem o papel de sistematizar o caminho e o produto
do processo de pesquisa. Assim como no texto dois, este texto traz muitos exemplos para a produo desses
dois documentos-chaves para a realizao das pesquisas cientficas.
Palavras chaves: projeto de pesquisa; elementos de um projeto de pesquisa; relatrio de pesquisa; elementos
de um relatrio de pesquisa.
1. Introduo
A pesquisa cientfica em educao tem como principal objetivo a interpretao do
fenmeno educativo. Ou seja, ns, educadores, necessitamos produzir conhecimentos sobre
os fenmenos educativos presentes em nosso cotidiano. Essa atividade de pesquisa contribui
para que nos capacitemos como educadores comprometidos com a melhoria da qualidade
da educao, podendo, tambm, por meio da produo de conhecimentos, contribuir para a
construo de uma sociedade mais justa e mais igualitria.
Dessa forma, a pesquisa exige sistematizao para ter relevncia social e cientfica.
Isso significa que, para garantir seu compromisso social, a pesquisa em educao precisa ter
tambm qualidade cientfica. Entre os diferentes elementos que conferem qualidade pes-
quisa, esto os de carter metodolgico. Por sua vez, o Projeto de Pesquisa e o Relatrio de
Pesquisa, entre os elementos metodolgicos da pesquisa e da pesquisa em educao, merece
especial ateno.
2. O projeto de pesquisa
Por Projeto de Pesquisa, entendemos o caminho a ser seguido durante todo processo.
Esse caminho importante, pois evita os imprevistos e, ao mesmo tempo, preparar-nos para
eles, criando condies concretas para impedir que eles nos imobilizem. Tomemos para an-
lise a definio de planejamento educacional de Beeby:
168
[...] exerccio de previso na determinao poltica, prioridades e custos de
um sistema educacional, tendo na devida conta as realidades econmicas
e polticas, o crescimento potencial do sistema e as necessidades do pas e
dos estudantes servidos pelo sistema... (BEEBY, 1973, p. 79).
Essa definio mostra-nos que o ato de planejar no neutro, portanto, ele carregado
de escolhas, de tomada de decises, de opes. Podemos partir desses princpios para pen-

sarmos no Projeto de Pesquisa, sobretudo, em nossas escolhas. Essa primeira reflexo leva-
nos a outras e suas respostas aparecem no prprio Projeto de Pesquisa.
Como roteiro de Projeto, Rudio (1986) sugere algumas questes que podemos resumir em:
O que pesquisar? Resp.: formulao do problema, das hipteses e das referncias tericas.
Por que pesquisar? Resp.: justificativas.
Como pesquisar? Resp.: metodologia da pesquisa.
Quando pesquisar? Resp.: cronograma.
Com que recursos? Resp.: oramento.
Quem pesquisa? Resp.: pesquisador/coordenador/orientador e/ou grupo de pesquisa.
Temos, ento, que as decises a serem tomadas no Projeto de Pesquisa dizem respeito ao
tema, ao problema, aos objetivos, s hipteses, s justificativas, aos procedimentos metodol-
gicos, ao tempo de execuo, aos recursos financeiros necessrios e aos pesquisadores parti-
cipantes. Dessa forma, a estrutura do Projeto de Pesquisa deve proporcionar ao pesquisador e
ao leitor do Projeto o maior nmero possvel de informaes sobre cada um desses elementos.
Sendo assim, podemos pensar em uma estrutura bsica para um Projeto de Pesquisa, tomando
o cuidado, obviamente, de adapt-lo determinada situao especfica: Capa, Introduo, Jus-
tificativa, Objetivos, Problema, Hipteses, Metodologia, Cronograma, Referncias.
a) Capa, folha de rosto e sumrio
Capa, folha de rosto e sumrio, cada um deles em folha separada, fazem parte da apresen-
tao inicial do Projeto de Pesquisa de uma monografia (LUCKESI, 1985; SEVERINO, 1985;
SALOMON, 2004; TRALDI; DIAS, 2004, entre outros). Ver sugesto de modelo a seguir:
169
b) O assunto e o tema da pesquisa: informaes da Introduo
Todo trabalho cientfico, seja ele uma proposta ou um relatrio de pesquisa em forma
de artigo ou texto completo (monografias, dissertaes e teses), tem incio com a Introduo.
Parece bvio, no entanto, temos convivido com um nmero significativo de trabalhos que
no conferem Introduo qualidade necessria para integr-la ao corpo do trabalho.
Em um Projeto de Pesquisa, a Introduo tem por objetivo traar um panorama geral

do estudo proposto, isto , apresentar, em linhas bem gerais, o estudo proposto. A Introdu-
o deve informar ao leitor o ponto a partir do qual o autor da proposta concebe o assunto
e o tema a ser estudado. Para isso, necessitamos, em primeiro lugar, apresentar o assunto
em estudo, em segundo, empreender uma rigorosa reviso bibliogrfica sobre ele e, ento,
apresentar o tema.
Um assunto, no processo de investigao cientfica, refere-se a uma abordagem mais

geral do tema a ser estudado. Assim, se vamos estudar, por exemplo, um tema como aprendi-
zagem infantil, podemos considerar que o assunto educao infantil. A educao ambiental
o assunto para diversos temas a ela ligados e assim por diante.
Dessa forma, recomenda-se que na Introduo o pesquisador contextualize seu tema,

partindo do assunto mais geral. A Introduo no deve ser longa a ponto de tornar-se um
captulo, nem trazer consideraes gerais, mas ser objetiva, tratar do assunto e do tema estu-
dado, pois tem o papel de introduzir o leitor, progressivamente, ao texto, o papel de revelar
o ponto de partida do estudo, isto , a partir de que bases tericas o pesquisador desenvolver
suas argumentaes (DEMO, 2005). O mais importante nessa parte do texto apresentar ao
leitor o trabalho, ele deve ser informado na Introduo o que e como ser tratada a temtica
a ser desenvolvida no decorrer do trabalho.
Se o assunto mais geral, o tema, mais especfico, uma problematizao do assunto.

A definio do tema de pesquisa indica uma subrea de interesse a ser investigada a partir de
uma grande rea, o assunto. Por exemplo, se o assunto de um estudo monogrfico alfabe-
tizao, o tema pode ser a alfabetizao na educao infantil. Esse tema necessita, em um
primeiro momento, ser explorado de tal forma pelo pesquisador (a partir de estudos sobre ele
que levem a muitas indagaes e questionamentos) que crie um problema de pesquisa ainda
mais especfico, o qual ser tratado abaixo.
Assim, importante que o tema seja contextualizado na Introduo para que as pers-
pectivas de anlise possam ser bem compreendidas. Se o pesquisador apresentar o trabalho
acerca da alfabetizao na educao infantil, como no exemplo acima, imprescindvel que
na Introduo fique claro sua prpria concepo de alfabetizao, assim como de educao
infantil. Para tanto, deve partir de uma breve anlise das principais concepes defendidas
e/ou criticadas por outros autores. Portanto, alguns dados histricos precisam ser tambm
170
apresentados na Introduo. Desse modo, a Introduo de um Projeto de Pesquisa tem, ne-
cessariamente, algumas tarefas a cumprir: fazer uma breve reviso bibliogrfica sobre o as-
sunto e o tema, tomar posio acerca das diferentes concepes sobre eles, anunciar o estudo
empreendido e apresentar, brevemente, e parte a parte, o restante do Projeto.
c) A importncia da Justificativa no Projeto de Pesquisa

Mais do que no trabalho final, no relatrio da pesquisa, o Projeto de Pesquisa exige uma
dedicao especial s justificativas do estudo. Justificar significa argumentar a favor da impor-
tncia do estudo proposto, isto , demonstrar as razes pelas quais ele se justifica. preciso,
portanto, buscar nos autores e obras que tratam do tema subsdios para a justificativa.
Se a Justificativa demonstra a relevncia da pesquisa proposta, responde a algumas

questes como: Quais os motivos que a justificam? Que contribuies para a compreenso,
interveno ou soluo para o problema trar a realizao de tal pesquisa? (MINAYO, 1998,
p. 42). Ainda: Que contribuies pode trazer o estudo rea de estudos e de pesquisa?
Nos projetos de pesquisa em educao, na Justificativa que o pesquisador argumenta

sobre a relevncia social e cientfica de sua proposta de estudo, isto , por que o tema em
estudo e a abordagem, que ele pretende dar ao tema, tm significado terico e prtico para
a educao.
No entanto, preciso estar atento para no cair na armadilha, comum nos trabalhos
de iniciao cientfica, de justificar o estudo pela falta de estudos semelhantes. O trabalho
de iniciao cientfica no precisa ser indito, mas o tema abordado e a sua problematizao
devem ter significados prprios, demonstrados pelo pesquisador no Projeto, devem conter
razes que os legitimam, que os fazem merecer um estudo.
Tomemos, ento, como exemplo, o estudo da alfabetizao na educao infantil. ne-

cessrio justificar esse estudo com o apoio de autores e obras que trataram desse tema ou de
outros semelhantes. Para isso, necessria uma rigorosa reviso bibliogrfica sobre o tema.
Vamos buscar, nas discusses que empreenderemos, nos autores e obras, as razes que justi-
ficam o tema a ser estudado. Isto , por que vale a pena estudar a alfabetizao na educao
infantil? Qual a importncia desse estudo?
Pensemos, hipoteticamente, que os estudos que realizamos demonstram a necessidade

de verificar se as crianas de 0 a 5 anos devem ou no ser alfabetizadas na educao infantil,
pois esta uma polmica para pais e educadores de crianas pequenas. Assim, justifica-se o
esforo de realizar estudos acerca deste tema.
d) Definio dos Objetivos da pesquisa no Projeto
Um objetivo um propsito, uma meta, um alvo que se pretende atingir, uma ao a

ser realizada, a prpria materializao do estudo. Assim, a definio dos Objetivos uma
171
das mais importantes etapas de um trabalho cientfico. por meio deles que respondemos
a uma das mais importantes perguntas do processo de investigao: onde queremos chegar
com a produo de conhecimentos pela pesquisa?
Os objetivos de um trabalho cientfico devem ser formulados a partir de alguns crit-

rios: pertinncia ao estudo, clareza, preciso e exequibilidade. Para isso, observemos alguns
cuidados na formulao dos objetivos:
apresentar, primeiramente, objetivos gerais do estudo para, em seguida, formular os
objetivos especficos;
no apresentar muitos objetivos, mas aqueles que tm sentido para o trabalho;
articular os objetivos entre si, apresentando-os de forma sequencial;
optar por objetivos com um nico propsito, se perceber que um objetivo tem mais de
um propsito, transform-lo em um novo objetivo;
iniciar sempre a formulao de um objetivo, usando o verbo (ao) no infinitivo: iden-
tificar, analisar, compreender etc.
Exemplo de OBJETIVOS de um Projeto de Pesquisa em Educao:
1. Objetivo geral
Analisar a importncia do processo de alfabetizao na educao infantil.
2. Objetivos especficos:
compreender as diferentes concepes tericas acerca da alfabetizao na educao
infantil;
identificar as etapas do processo de alfabetizao;
comparar as etapas do processo de alfabetizao com as etapas do desenvolvimento
das crianas de 0 a 5 anos;
discutir a exigncia ou necessidade de alfabetizao na educao infantil;
problematizar a expectativa das famlias acerca da alfabetizao na educao infantil;
problematizar a expectativa dos professores de educao infantil acerca da alfabetiza-
o das crianas de 0 a 5 anos.
e) O Problema de Pesquisa no Projeto
A escolha e formulao do Problema de Pesquisa, parte importante do Projeto, uma

das tarefas mais difceis da construo da proposta de pesquisa. O problema emerge do
tema, a problematizao do tema, portanto, ele surge da compreenso mais aprofundada
do tema de pesquisa. Partir de um assunto mais amplo, delimitar um tema, pens-lo na
perspectiva do estudo proposto, dos objetivos, chegar perto da formulao do Problema
(SALOMON, 2004).
172
Definio do tema e escolha do
problema ou Definio do objeto
O tema de uma pesquisa indica uma rea de interesse a ser investigada. Trata-se
de uma delimitao ainda bastante ampla. Por exemplo, quando algum diz que deseja

estudar a questo da violncia conjugal ou a prostituio masculina, est se refe-
rindo ao assunto de seu interesse. Contudo, necessrio para a realizao de uma pes-
quisa um recorte mais concreto, mais preciso deste assunto. Ao formular perguntas
ao tema e ao assunto proposto, estaremos construindo sua problematizao.
A definio do problema ou objeto de pesquisa s vezes tarefa difcil. Embora
possa parecer uma recada positivista, vale lembrar que uma maneira de facilitar
este primeiro momento de impasse a descrio do problema especulando sobre seu
campo de observao em relao a algumas variveis (RUDIO, 1986). Esta medida
deve ser entendida como provisria para melhor aclarar o objeto proposto e no como
molde restritivo. Passemos ao exemplo.
Quando dizemos que vamos estudar a violncia conjugal, delimitamos a, muito
amplamente, o campo de observao: casais (legalmente casados ou no). Se acres-
centamos que o interesse por maridos que espancam suas esposas ou companhei-
ras, conferimos ao assunto uma varivel a ser observada. Se afirmamos ainda que
desejamos saber como tais espancamentos so vistos ou representados pelas mulheres
vitimizadas, apontamos outra varivel. Expressemos ento o intuito de relacionar duas
variveis: o espancamento que maridos realizam em suas esposas e a representao
destas sobre este acontecimento.
Desta forma poderamos enunciar o tema j problematizado desta pesquisa, ou seja,
nosso objeto: A representao sobre espancamentos elaborada a partir de mulheres
maltratadas por seus esposos ou companheiros.
Um problema decorre, portanto, de um aprofundamento do tema. Ele sempre in-
dividualizado e especfico.
Diversos autores sugerem que o problema deve ter algumas caractersticas. As mais
plausveis seriam (GIL, 1996):
a) deve ser formulado como pergunta. Esta maneira parece ser a mais fcil para se
formular um problema, alm do que facilita sua identificao por quem consulta o pro-
jeto de pesquisa. Segundo, em nosso exemplo anterior, teramos: qual a representao
sobre espancamentos articulada pelas mulheres maltratadas por esposos ou compa-
nheiros? Ou se optamos por um estudo mais exploratrio do tema, poderamos dizer:
Quais os fatores que levam os maridos a espancarem suas esposas?;
173
b) o problema deve ser claro e preciso. Exemplo de impreciso: Como funciona a
mente dos maridos que espancam suas esposas? Parece pouco provvel que possa ser
respondida pergunta to vasta;
c) deve ser delimitado a uma dimenso varivel, O problema , s vezes, formulado
de maneira muito ampla, impossvel de ser investigado. Por exemplo, algum deseja
estudar o que pensam as mulheres sobre o fato de maridos espancarem suas esposas.
Contudo, nunca conseguir saber o que pensam todas as mulheres sobre o assunto.
Ento dever restringir-se, por exemplo, opinio daquelas mulheres que sofrem tal
problema, numa localidade especfica.
s vezes, problemas propostos no se encaixam a estas regras. Um caso tpico o
dos temas pouco estudados ou muito recentes que carecem de pesquisas exploratrias
posteriores elaborao do projeto.
A escolha de um problema merece que o pesquisador faa srias indagaes (RU-
DIO, 1986):
Trata-se de um problema original?
O problema relevante?
Ainda que seja interessante, adequado para mim?
Tenho hoje possibilidades reais para executar tal estudo?
Existem recursos financeiros para a investigao deste tema?
Terei tempo suficiente para investigar tal questo?
Retirado de: DESLANDES, Suely Ferreira. O Projeto de Pesquisa. In: MINAYO, M.

C. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, Vozes, 1998, p. 35-50.
Assim, pensemos no nosso exemplo de um Projeto de Pesquisa com o tema da alfabe-

tizao na educao infantil. O estudo, que empreendemos sobre esse tema, pela discusso
com os autores e obras que tratam desse tema, ajuda-nos a problematiz-lo a tal ponto que
podemos formular um problema de pesquisa:
A alfabetizao na educao infantil uma necessidade real ou imaginria?
f) A formulao das Hipteses no Projeto de Pesquisa
O que so Hipteses e qual seu papel no Projeto de Pesquisa? So indagaes a serem

verificadas na investigao, isto , so respostas provisrias aos problemas de pesquisa e tm
como funo principal orientar as investigaes. As Hipteses orientam o dilogo do investi-
gador com a realidade a ser compreendida e interpretada, portanto, devem ser claras, objeti-
vas, especficas e ter como base as referncias tericas do estudo apresentado pelo Projeto.
174
Formulao de Hipteses
Hiptese e problema formam um todo indivisvel, pense-se no projeto quer metodo-
lgica, quer teoricamente.
Elementar, mas correta, a definio da hiptese como resposta provisria ao pro-
blema. Como a soluo indicada e que precisa ser comprovada pela pesquisa da
a coleta de dados e sua anlise se fazerem em funo da(s) hiptese(s) sua formu-
lao est intimamente relacionada com o problema. Frequentemente o problema, em
sua operacionalizao, se desdobra, a ponto de existir no projeto: um problema geral e
vrios problemas derivados. Para cada problema, neste caso, haver, no mnimo uma
hiptese.
Tanto o problema como a hiptese so formulados dentro do marco terico de re-
ferncia adotado pelo pesquisador. O esboo desse marco terico j deve existir e ser
revelado no projeto. O processo de pesquisa, particularmente nas fases do levantamen-
to bibliogrfico e da documentao, proporciona ao pesquisador sua complementao
ou sua reformulao.
A hiptese deve ser formulada como proposio, em que sujeito e predicado se
relacionam como variveis; e os conceitos, categorias, ndices, indicadores, definies
operacionais so escolhidos e definidos tambm de acordo com o marco terico de
referncia adotado.
No se trata de uma exigncia meramente metodolgica. de natureza epistemol-
gica; o prprio processo de formao da cincia e o da construo da teoria cientfica
o exigem. H muito estava implcita no mtodo e na lgica dialticos e explcita na
formulao de seus princpios heterottico* e de trnsito dialtico. Por fora de tais
princpios, toda nova teoria, toda lei ou proposio cientficas e, consequentemente,
toda hiptese, formam-se e formulam-se em contraposio teoria j existente, e nada
se faz a partir do zero. De certo modo constitui a alma do mtodo hipottico-dedutivo,
particularmente na contrastao e na falseao propostas por Popper.
Retirado de: SALOMON, D. V. Como fazer uma Monografia. So Paulo: Martins

Fontes, 2004, p. 35.
* significa que diversos e pr-preparados, isto , as vrias possibilidades de princpios pr-pensados.
Tomemos como exemplo de problema de pesquisa a alfabetizao na educao infan-

til necessidade real ou imaginria? para formular algumas hipteses respostas provis-
rias ao problema:
a alfabetizao na educao infantil necessidade real se a concepo sobre alfabeti-

zao no se reduzir decodificao da escrita, pois tem vrias etapas;
175
a alfabetizao na educao infantil necessidade imaginria se a concepo de alfa-
betizao for de decodificao da escrita;
a alfabetizao na educao infantil necessidade real para introduzir as crianas no
mundo da escrita e da leitura;
a alfabetizao na educao infantil necessidade imaginria se for considerada trei-
namento mecnico de escrita e leitura.
g) O papel dos procedimentos na Metodologia
Assim como na monografia, no Projeto de Pesquisa, a Metodologia tem como objetivo

principal informar sobre o caminho a ser percorrido na pesquisa, mais do que uma descrio
detalhada do uso das tcnicas e instrumentos previsto. Esse tpico do Projeto deve apre-
sentar todo caminho percorrido, com a coerncia terico-metodolgica necessria. Assim,
em um Projeto de Pesquisa em educao, encontramos na Metodologia, em primeiro lugar,
uma reflexo terica sobre metodologia de pesquisa qualitativa e da modalidade de pesquisa
escolhida para o trabalho: pesquisa bibliogrfica, pesquisa de campo, pesquisa documental,
pesquisa-ao etc.
Minayo (1998) inspira-nos a sintetizar os principais elementos da Metodologia como:

Definio do Universo; Coleta de dados; Organizao e Anlise dos Dados. Isto , aps a
reflexo terica acerca da modalidade de pesquisa escolhida, na Metodologia deve constar a
abrangncia do universo a ser pesquisado (lembremos que a pesquisa qualitativa no se ba-
seia em critrios estatsticos de amostragem do universo de pesquisa, mas exige que ele seja
bem definido e anunciado), as tcnicas e instrumentos que vo viabilizar a coleta de dados,
descritos da maneira mais detalhada possvel (entrevistas, observaes, questionrios etc.), e
a descrio tambm detalhada de como sero organizados e analisados os dados coletados.
Observao: anexar o roteiro, mesmo que provisrio, das observaes,

entrevistas e/ou questionrios ao Projeto de Pesquisa.
importante que, no Projeto de Pesquisa, se desenvolva uma descrio DETALHA-

DA de todos os procedimentos usados no trabalho, bem como das atividades de pesquisa.
Trata-se de especificar quantas entrevistas esto previstas, com que pblico, onde, alm dos
procedimentos de organizao e anlise dos dados.
Exemplo: Na pesquisa de campo acerca da necessidade da alfabetizao na educao

infantil, sero entrevistados todos os pais dos alunos de 04 a 05 anos da Escola de Educa-
o Infantil Celestin Freinet da cidade de Paranava - PR (roteiro Anexo). Alm disso, sero
entrevistados tambm todos os professores desta escola...
Observao: Se possvel quantificar cada grupo de entrevistados.
176
h) Proposta de Cronograma
O Projeto de Pesquisa ser sempre analisado pelo Orientador, pela Coordenao do

Curso, ao qual est vinculado, ou pelos rgos de fomento (se for o caso), pela sua qualidade
acadmico-cientfica, mas tambm pela sua viabilidade objetiva. O cronograma de estudos
um dos componentes do Projeto que apresenta indicadores desta qualidade e viabilidade
do estudo. Ele deve demonstrar como dever ser o aproveitamento do tempo relacionado s

grandes etapas do estudo.
Em nosso exemplo, de uma investigao sobre a alfabetizao na educao infantil

como necessidade real ou imaginria, vejamos um cronograma para 18 meses de estudo:
i) Cuidados necessrios com as Referncias
As referncias bibliogrficas so componentes importantes do Projeto de Pesquisa,

pois elas oferecem ao leitor mais algumas pistas sobre os caminhos tericos e metodolgicos
percorridos pelo pesquisador. Sua finalidade objetiva apresentar a documentao usada nos
esforos empreendidos no estudo do tema, proporcionando tambm a oportunidade de um
aprofundamento dos estudos.
177
As diretrizes e normas para as Referncias so as mesmas tanto para Projetos de Pes-
quisa, quanto para Relatrios de Pesquisa (monografias, dissertaes, teses, artigos cientfi-
cos etc.). comum que pesquisadores mais maduros iniciem a leitura de um trabalho cient-
fico pelas Referncias, pois, a partir dos autores tratados no estudo, tem-se um conjunto de
informaes a respeito da abordagem dada ao tema e j uma pr-avaliao do interesse do
leitor pelo estudo. necessrio que os pesquisadores iniciantes percebam a importncia das
normas de Referncias, elas tm por funo normatizar as informaes, em geral, em todos
os pases do mundo. Isso significa que ao nos deparar com textos escritos em quase todas as
lnguas, as normas nos auxiliam a compreender as informaes sobre sua procedncia e a
obter informaes acerca das referncias usadas pelos autores. No Brasil, essa normatizao
feita pela ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas que tem as normas para
Referncias disponveis para compra. No entanto, para uso dos pesquisadores iniciantes,
apresentaremos aqui as principais normas.
As Referncias devem vir sempre no final do texto, mas alguns cuidados so funda-
mentais no tratamento delas, mesmo no decorrer do texto:
observar rigorosamente as normas de Referncias;
referncia a indicao da influncia dos autores lidos nas ideias apresentadas pelo
pesquisador (alguns autores chamam essas referncias de referncias indiretas ou
citao indireta): no texto, entrar com autor e ano (GARCIA, 1993) ou Garcia (1993)
e, nas Referncias, com as informaes completas, conforme instrues abaixo;
citao a fala do autor, transcrita diretamente do texto lido (alguns autores chamam
essas citaes de referncia direta ou citao direta): fazer citaes de autores
quando forem muito pertinentes ao tema abordado, formatado com destaque (com
mais de trs linhas, h recuo da margem, letra 10, espao simples);
todos os autores citados durante o texto tm que constar nas Referncias. Se um autor
teve muita importncia no trabalho, ele precisa ser citado ou referido, mas se esse au-
tor tiver uma importncia mais geral, ou seja, embora tenha sido lido no foi citado no
trabalho, deve-se criar, logo aps as Referncias, uma Bibliografia, na qual aparece a
obra desse autor (o trabalho perde um pouco de elegncia com isso, mas, pelas normas,
permitido e exigido);
se a citao for de at trs linhas, inclu-la no corpo do texto, sem necessidade de des-
taque na formatao, mas deve estar obrigatoriamente entre aspas;
para fazer omisses de partes do trecho citado ou saltos maiores nas citaes, use reti-
cncias entre conchetes: [...];
para destacar incorrees ou incoerncias nas citaes, segundo a avaliao do pesqui-
sador, utilize a expresso sic entre parnteses: (sic!);
para dar destaque uma ideia, palavra ou expresso na citao sublinhar, empregue itlico,
ou negrito, mas no se esquea de colocar no final da citao sem grifo no original;
178
textos estrangeiros podem ser citados no original ou traduzidos pelo prprio pesqui-
sador. Se fizer citao no original, apresente a traduo em nota de rodap, mas
permitido tambm citar j traduzido. Em ambos os casos, acrescente, aps a citao,
a expresso traduo livre, esta informa ao leitor que o prprio pesquisador foi o
tradutor;
h, ainda, o recurso de citar autores mencionados pelos autores lidos. Essa prtica deve

ser evitada, pois melhor procurar o original do que citar um autor que outro pesqui-
sador j fez referncia. Se, por motivo relevante, no conseguir, use apud;
as notas de rodap merecem cuidado especial: use-as somente para completar informa-
es e no para as Referncias; numere-as no texto e no rodap, utilize letra menor do
que a do texto, espao simples.
Exemplos de Referncias e Citaes

Referncia ou citao indireta:
Ainda refletindo sobre o conceito de natureza atravs da histria, Duarte (1986)
indica que em Hegel, embora no se possa afirmar que a natureza concebida como
radicalmente exterior ao homem, no possvel afirmar tambm que a relao homem-
natureza seja de plena identificao. Entretanto, afirma esse autor, para Hegel as rela-
es homem-natureza so estabelecidas pela atividade do eu. Konder (1991), ao anali-
sar a Enciclopdia das Cincias Filosficas de Hegel, afirma que para este autor: [...].
Citao ou citao direta:
Com a subordinao tica antropocntrica pelo pensamento cientfico moderno a
concepo de natureza como selvagem e perigosa foi superada, a natureza passa a ser
dominada pelo homem atravs da razo:
A noo do homem como dominador da natureza e da mulher e a crena
no papel superior da mente racional foram apoiadas e encorajadas pela
tradio judaico crist, que adere imagem de um deus masculino, perso-
nificao da razo suprema e fonte do poder ltimo, que governa o mundo
a partir do alto e lhe impe sua lei divina. As leis da natureza investigadas
pelos cientistas eram vistas como reflexos dessa lei divina, originada no
esprito de Deus (CAPRA, 1993, p. 38)
Assim, podemos perceber [...].
Apud:
Os estgios de desenvolvimento cognitivo das crianas explicam o processo de
amadurecimento mental que permite aprendizagens significativas nos momentos ade-
quados, segundo Piaget (1972 apud OLIVEIRA-LIMA, 1979).
Obs: Somente OLIVEIRA-LIMA constar das Referncias.
179
Sobre as diferenas entre Bibliografia e Referncias importante observar que Biblio-
grafia a apresentao dos autores lidos que no so referidos ou citados no texto e as Re-
ferncias apresentam apenas os referidos e citados. No entanto, em se tratando de trabalhos
cientficos, essa diferena no tem muito sentido, pois se as Referncias apresentam todos
e apenas os autores que se relacionam diretamente com o trabalho, portanto, a forma mais
adequada a esse tipo de trabalho so as Referncias. Nos trabalhos cientficos, as Referncias
devem apresentar os seguintes dados: autor, ttulo da obra, numerao da edio, local da
publicao, editora e ano de publicao. Esses so os dados mais comuns, porm, depen-
dendo do tipo de referncia, preciso tambm constar indicao do volume, da coleo, do
nmero de srie, do tradutor, do nmero de pginas, da data mais completa de publicao,
do endereo eletrnico de acesso etc.
As orientaes detalhadas para as Referncias no Projeto de Pesquisa so as mesmas
para as referncias bibliogrficas para qualquer tipo de trabalho acadmico e cientfico que
estudamos no Texto 2.
3. O relatrio de pesquisa
A pesquisa em educao dedica-se ao estudo investigativo dos fenmenos educacio-
nais. Nessa empreitada, o pesquisador busca os mais variados instrumentos. Por instrumen-
tos, entendemos desde a capacidade intelectual e criativa do pesquisador, as tcnicas e ins-
trumentos que a literatura especializada em metodologia da pesquisa oferece, at o esforo
de interpretao que a pesquisa qualitativa exige. Para a compreenso e interpretao mais
aprofundada dos fenmenos educacionais, o pesquisador recorre a um processo de observa-
o e reflexo constante sobre eles, articulado experincia acumulada nos estudos passados
e atuais desses fenmenos com o objetivo ltimo de produzir conhecimentos para a ao e
interveno nos processos educativos.
Se o objetivo ltimo da pesquisa em educao se relaciona com a ao sobre os proces-

sos educativos e a busca da melhoria de sua qualidade, a comunicao dos conhecimentos
produzidos de fundamental importncia. Nesse sentido, o Relatrio de Pesquisa no
apenas uma etapa do processo da pesquisa realizada, mas parte essencial, porque comunica
o resultado da investigao e suas originais interpretaes, tornando, ento, o conhecimento
socializado.
O Relatrio de Pesquisa, no caso de um estudo monogrfico, a prpria Monografia,

a apresentao final escrita e detalhada de todo processo, desde o planejamento da pesquisa
at as concluses. O contedo do Relatrio, transformado em partes constituintes da Mono-
grafia, ser aqui detalhado.
Vejamos, inicialmente, o quadro desenhado por Salomon (2004, p. 228), que ilustra o
momento do relatrio no processo de pesquisa, para situar a apresentao da escrita final:
180
a) Capa, folha de rosto, sumrio e outros
No relato escrito da pesquisa realizada, no relatrio, o pesquisador deve preocupar-se
com todos os detalhes da apresentao. As normas, diretrizes e sugestes da apresentao
de um trabalho cientfico tm valor somente se forem tomadas pelo pesquisador como ins-
trumentos para a organizao de uma apresentao prpria, original, pessoalmente cuidada,
cuja dedicao e criatividade transformam todo processo em um trabalho cientfico que pode
contribuir para a melhoria da qualidade, em nosso caso, dos processos educativos.
Dessa forma, a apresentao inicial torna-se a sala de visitas do estudo empreendido,
isto , a entrada do leitor ao trabalho produzido. o convite que o pesquisador faz ao lei-
tor para que este o escute, aprenda, concorde, discorde, discuta, argumente, enfim, aproprie-
se do conhecimento produzido. Uma Monografia, assim como outros formatos de relatrio
de pesquisa, deve trazer, em folhas separadas, impressas apenas em uma face: Capa, Folha
de Rosto, Sumrio, agradecimentos, dedicatria, epgrafe e gravura.
No Relatrio de Pesquisa a capa deve conter o nome do autor, o ttulo do trabalho, a
cidade e o ano, podendo ainda, dependendo do caso, iniciar o alto da pgina com o nome da
Instituio, principalmente, no caso de monografias de concluso de cursos de graduao ou
ps-graduao (LUCKESI, 1985; SEVERINO, 1985; SALOMON, 2004; TRALDI; DIAS,
2004, entre outros).
Agradecimentos, dedicatria, epgrafe e gravura so partes opcionais do Relatrio ou
Monografia. Devem estar na verso final, depois da folha de rosto e antes do Sumrio. Reco-
menda-se no exagerar na produo dessas partes, discrio e seriedade so as orientaes
bsicas. Pode-se tambm colocar epgrafes, iniciando os captulos.
b) Como construir uma Introduo no trabalho cientfico
Assim como no Projeto de Pesquisa, a Introduo da verso final do Relatrio ou Mo-

nografia tem como funo contextualizar o leitor em relao ao assunto e ao tema estudado.
Alm disso, na apresentao do Relatrio ou Monografia, inclumos na introduo todas as
181
informaes sobre as justificativas, os objetivos, as hipteses e a formulao do problema de
pesquisa estudado. J consenso nas cincias humanas, diferentemente de em outras gran-
des reas do conhecimento, usar a primeira pessoa do singular ou do plural na redao de
um trabalho cientfico, conforme a situao assim o exigir. Dessa forma, operacionalmente,
a Introduo de um trabalho final de pesquisa em educao deve trazer:
Breve reviso bibliogrfica sobre o assunto. Para facilitar essa reviso, vale a pena
iniciar a Introduo com a apresentao dos conceitos do assunto e de algumas infor-
maes histricas relevantes.
Reviso bibliogrfica do tema
Encerrar a reviso bibliogrfica do assunto e do tema com reflexes prprias sobre o
que foi apresentado.
Apresentao resumida do trabalho: fazer uma ponte entre a reflexo prpria do que
foi apresentado na reviso bibliogrfica com o trabalho proposto. Pode-se reapresen-
tar, de forma mais resumida, as justificativas do estudo que estiveram no Projeto de
Pesquisa.
Explicitao do problema de pesquisa, apresentando sua formulao e contextualizan-
do-o em relao ao estudo.
Apresentao comentada das hipteses do estudo.
Encerrar a Introduo com a apresentao, parte a parte, da estrutura da Monografia.
c) Apresentando a Metodologia do trabalho cientfico
Muitos trabalhos de pesquisa do apresentao da Metodologia, em sua verso final,

um carter essencialmente tcnico. Em algumas reas do conhecimento, vemos a Metodo-
logia reduzida a Material e Mtodos. Em trabalhos dessas reas, encontramos, apenas, uma
descrio detalhada dos procedimentos de pesquisa e o material por eles utilizados. Mas na
pesquisa em educao, essencialmente qualitativa, importante que o pesquisador informe
ao leitor o objetivo de seu trabalho cientfico e a sua prpria compreenso sobre a abordagem
tambm qualitativa da metodologia utilizada na investigao dos fenmenos educacionais.
Para isso, podemos, operacionalmente, apresentar na Metodologia:
Reflexo terica sobre a metodologia da pesquisa qualitativa e da modalidade de pes-
quisa escolhida para o trabalho: pesquisa bibliogrfica, pesquisa de campo, pesquisa
de levantamento, pesquisa documental, pesquisa-ao etc.
Descrio DETALHADA de todos os procedimentos de pesquisa usados no trabalho.
Trata-se de especificar: quantas entrevistas foram feitas, com que pblico, com que
nmero de participantes, em quantos encontros e onde ocorreram, ainda, qual foi sua
durao e quais procedimentos de anlise dos dados se utilizou, enfim, as atividades
realizadas.
Observao: Encontramos em vrios estudos a Metodologia apresentada
como parte da Introduo, o que pode ser igualmente correto.
182
c) O corpo do trabalho cientfico: resultados e discusso
Podemos considerar como corpo do trabalho cientfico os resultados da investigao
e sua interpretao. Os resultados so, na pesquisa qualitativa, os dados coletados pelas di-
ferentes tcnicas e instrumentos de pesquisa, e as discusses so anlises e interpretaes
que o pesquisador empreende sobre esses dados: como foi problematizado o tema, quais as
solues que se apresentaram no processo de investigao, como a metodologia foi aplicada

etc. Os resultados e a discusso caracterizam-se pelo desenvolvimento do trabalho cientfico,
em que [...] se analisam e se discutem o problema principal e os secundrios, decorrentes de
sua colocao (SALOMON, 2004, p. 42).
Para apresentar os resultados, recomenda-se ler vrias vezes os dados coletados, or-
ganizando-os em categorias. Cada grande categoria ser um captulo, organizado na verso
escrita final, como Captulo I, II, III etc. Pode-se criar o nmero de categorias necessrias
organizao dos dados coletados. Cada categoria ser apresentada em um dos Captulos,
com um ttulo prprio, escolhido depois de terminado o item, e de acordo com seu principal
assunto. Vejamos o contedo dos Captulos:
Captulos (tema ou categoria)
Descrever detalhadamente os dados coletados (fala dos entrevistados, resultados de ob-
servaes, contedos de documentos e/ou outros materiais de anlise, conforme o tipo de
pesquisa escolhido). Apresentar, nos Captulos, os dados classificados em subcategorias.
Analisar e interpretar os dados coletados, organizados por subcategorias, usando
para isso as contribuies dos diferentes autores que escreveram sobre os mesmos
temas. Essa a parte mais importante da pesquisa, pois nela o pesquisador faz um
esforo de estudo para que suas interpretaes, apresentadas a seguir, tenham algum
significado acadmico. preciso buscar nos autores lidos suas interpretaes sobre os
assuntos relacionados aos subtemas apresentados como dados coletados. Assim, para
cada subcategoria, faz-se necessrio apresentar o que disseram os autores sobre isso.
Se apresentamos dados sobre, por exemplo, as etapas do desenvolvimento da escrita,
preciso tambm mostrar o que dizem os autores lidos sobre o desenvolvimento da
escrita. Atentem para a ordem, em primeiro lugar vem a apresentao dos dados,
depois, a discusso. comum que pesquisadores iniciantes se percam aqui, em geral,
eles comeam falando dos autores. O mais adequado apresentar primeiro a fala dos
dados, depois a fala dos autores. Lembre-se de que esse um trabalho de pesquisa,
primeiro, o pesquisador apresenta o que descobriu sobre a realidade (dados) e, de-
pois, interpreta (anlise) o que descobriu. Ocorre que o pesquisador sozinho no pode
fazer essa interpretao, pois muitos outros autores j pensaram sobre isso e podem
ajudar nas reflexes e consideraes. essa busca de ajuda que caracteriza o esforo
do pesquisador, ele precisa estudar os dados antes de apresentar sua prpria interpre-
tao. Os dados podem ser apresentados em forma de texto, tabelas e grficos, em
apenas uma dessas formas ou em todas articuladas.
183
Encerrar as discusses dos dados organizados em subcategorias com uma interpreta-
o prpria sobre o assunto. O pesquisador mostra que, depois de refletir sobre os dados ob-
tidos, inclusive com o apoio dos autores que estudaram os mesmos assuntos, possvel fazer
uma interpretao prpria e acadmica sobre o tema. No se trata de uma posio pessoal
superficial, mas de uma interpretao fundamentada, estudada, sobre os assuntos.
e) Trabalhando a Concluso
A concluso, como o prprio nome indica, o fechamento do trabalho cientfico. Nela,

estaro apresentados o eixo fundamental das descobertas empreendidas. Nesse tpico, todos
os esforos do pesquisador sero apresentados de forma a dar aos resultados e s anlises
indicadores de sua importncia na produo do conhecimento pretendido. Para isso, a Con-
cluso traz:
A sntese dos dados e das anlises. Apresenta resumidamente todo o trabalho, prin-
cipalmente o corpo do trabalho, isto , os resultados (dados coletados) e a discusso
(interpretao dos autores e interpretao prpria).
Uma reflexo prpria, a ttulo de concluso, sobre o resultado final, o que ficou de mais
importante ao trmino dos estudos. Pode-se iniciar esse final da concluso com a rea-
presentao dos objetivos do estudo que j foram elencados na Introduo, isso facilita a
reflexo final.
No caso dos trabalhos de concluso de curso, interessante, tambm, encerrar a con-
cluso com uma reflexo da importncia ou no do estudo para sua formao pro-
fissional, ou seja, o que o pesquisador aprendeu no desenvolvimento desse trabalho e
qual a relao dessa aprendizagem com sua formao.
f) Cuidados com as Referncias
Vimos detalhadamente os cuidados que devemos ter com as Referncias, diretrizes,

normas e orientaes gerais, no texto 02 deste caderno, portanto, releia essas orientaes
para organiz-las, agora, na verso escrita final do Relatrio de Pesquisa ou da Monografia.
Lembremos, para destacar, que:
Todos os autores citados durante o texto tm que constar nas Referncias.
Observar rigorosamente as normas de referncias estudadas no texto 02.
g) Apndices
Se o pesquisador quiser, ou achar necessrio, pode colocar apndices no trabalho. Eles

podem apresentar os modelos de questionrios utilizados, o roteiro das entrevistas, fotos da
realidade pesquisada, trabalhos escritos pelos alunos, desenhos dos sujeitos da pesquisa,
gravuras de jogos estudados, manuais de utilizao de jogos educativos, descrio detalhada
de brincadeiras infantis, letras de msicas cantadas pelas crianas etc. No entanto, preciso
184
cuidar para que esses apndices tenham sentido no trabalho, isto , que eles realmente aju-
Saiba Mais
dem a compreender a realidade pesquisada.
Saiba Mais
Observem que tambm essas ilustraes podem ser dispostas no corpo do trabalho.
Embora seja mais trabalhoso, a apresentao no corpo do trabalho fica melhor. Se optarem
pela apresentao dessa ultima forma, atentem para o lugar onde elas devero aparecer, na-
turalmente, sempre prximas ao contedo a que se referem.

4. Referncias
BEEBY, C. F. O Planejamento e o Administrador Educacional. Cadernos de Pesquisa, Fundao Carlos
Chagas, So Paulo, 1973.
DEMO, P. Vcios Metodolgicos. Disponvel em: <http//www.pedrodemo.sites.uol.br>. Acesso em: 29 out.
2005.
DESLANDES, S. F. A construo do Projeto de Pesquisa. In: MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria,
mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1998.
RUDIO, F. V. Introduo ao Projeto de Pesquisa Cientfica. 11. ed. Petrpolis: Vozes, 1986.
TRALDI, M. C., DIAS, R. Monografia passo a passo. Campinas: Alnea, 2004.
* Texto produzido para o Curso de Pedagogia da UNESP a partir de sntese de outros textos da autora.
185
Agenda da Primeir a Semana

01/11/2010 a 06/11/2010
Iniciaremos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial,

da UNESP/UNIVESP. Com isto, convidamos a todos a conhecerem o mundo interessante
e instigante da pesquisa cientfica.
vdeo da TV Cultura
Quando estudamos esse tema, o mais importante compreender a pesquisa como um
processo de produo de conhecimentos para a compreenso de uma dada realidade,
isto , de conhecimentosSaiba Mais
que nos auxiliam na interpretao da realidade vivida.
Portanto, o objetivo dessa disciplina fazer com que vocs reflitam sobre a atividade de
pesquisa cientfica em educao como elemento importante na formao de professores.
Trabalharemos nela, temasMais
Saiba texto emcientfica
importantes como a metodologia anexo da pesquisa qualita-
tiva em educao; modalidades, tcnicas e instrumentos da pesquisa qualitativa; o processo
de pesquisa quantitativa e qualitativa; e regras, e normas do trabalho cientfico.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presen-
ciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas ati-
vidades, sem descontos em nota, at sbado, dia 06 de novembro de 2010, s 23h55. As
atividades entregues fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de
prazos que termina no dia 20 de novembro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas Sa
Sa
com descontos (consultem o Manual do Aluno). Por isto, aconselhamos que no deixem para
postar suas atividades de ltima hora.
Os quadros abaixo mostram como ficou o esquema das aulas. Sai
Sai
1 Aula Presencial - 01/11/2010 2 feira
Atividade 01 Ativar o conhecimento prvio sobre a Pesquisa.
Atividade 02 Assistir ao Vdeo 1 - O que pesquisa.
Atividade 03 Discusso geral das Atividades 01 e 02.
Sa
Sa
1 Perodo Virtual - 02 e 03/11/2010 3 e 4 feira
Atividade 04 Iniciar a leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa e pos-
terior produo textual.
Atividade 05 Assistir ao filme Cobaias. Saib
Sai
2 Aula Presencial 04/11/2010 5 feira
Atividade 06 Assistir ao Vdeo 2 - Pesquisa em Cincias Humanas e Educao.
Atividade 07 Discusso em grupo e posterior apresentao das principais ideias.
2 Perodo Virtual - 05 e 06/11/2010 6 feira e Sbado

Atividade 08 Continuao da leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa.
Atividade 09 Visita ao site da ANPEd (Associao de Ps-graduao e Pesquisa em
Educao).
Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do CD-ROM.
186
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Primeir a Semana
Saiba Mais
Atividade 01 Ativar o conhecimento prvio sobre a Pesquisa.

O objetivo desta atividade de incio de disciplina que vocs ativem o conhecimento prvio
sobre seu tema principal: Pesquisa. Para tanto, a sugesto que respondam questo O
que pesquisa?, escrevendo com pincel atmico uma ou mais palavras (no necessaria-
mente uma frase articulada) em uma tarjeta de papel.
Em seguida, o seu Orientador de Disciplina montar um quadro com essas tarjetas para
que vocs possam analisar e discutir o tema na Atividade 03, aps assistirem ao vdeo pro-
posto para hoje.
Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - O que pesquisa.
Agora que j fizeram sua primeira reflexo sobre Pesquisa, vamos assistir ao vdeo O
que pesquisa, veiculado pela TV Digital UNIVESP TV. Nesse vdeo, o professor Erney
Plessmann de Camargo, do Instituto de Cincias Biomdicas da USP, explica os conceitos
de objeto, hiptese e metodologia a partir de uma de suas pesquisas.
Para acess-lo pelo computador, basta clicar na Ferramenta Material de Apoio Pasta
Vdeos Vdeo 1 - O que pesquisa, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 03 - Discusso geral das Atividades 01 e 02.
Nesta atividade, os Orientadores de Disciplina sero os mediadores da discusso com a
classe. O material para a discusso ser o contedo do Vdeo 1 e, principalmente, o quadro
montado por vocs na Atividade 01. Participem e contribuam para a dinmica da discusso:
procurem socializar suas experincias com os seus colegas; expressem
Saiba Mais
as suas indagaes
e, mesmo que nesse momento elas fiquem sem resposta, registrem-nas, pois importante
que vocs percebam como a sua aprendizagem sobre os processos de pesquisa evoluiu no
transcorrer da disciplina. Alm disso, importante que vocs percebam que a pesquisa em
Saiba Mais
educao tem algumas tradies e especificidades que a diferenciam de outras reas do
conhecimento acadmico-cientfico. Lembrem-se, tambm, de que esta disciplina tem funda-
mental importncia para a elaborao dos TCC.

Atividade 04 - Iniciar a leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa e
posterior produo textual.
Hoje, iniciaremos a leitura de nosso primeiro texto Produo de conhecimento pela pes-
quisa. Leiam os dois primeiros itens do texto Introduo e Pesquisa qualitativa e a ques-
to metodolgica. Aps uma leitura cuidadosa do texto, elaborem um texto respondendo
questo O que pesquisa?. Aproveitem para refletir sobre o que foi discutido em nossa
primeira aula presencial, pois poder ajudar na elaborao deste texto.
Quando terminarem a elaborao, postem o texto com o ttulo D10_atividade04 no Portflio
Individual, sem se esquecer de associ-lo avaliao e de compartilh-lo com formadores.
Para acessar o texto da leitura, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto
01 - Produo de conhecimento pela pesquisa.
Objetivos: Verificar o que o aluno conseguiu entender sobre o que pesquisa, depois de
todo material apresentado e discutido.
Critrios de avaliao: Participao.
187
Atividade 05 Assistir ao filme Cobaias.
Assistam ao filme Cobaias que facilmente encontrado nas principais locadoras de sua
cidade. Faam anotaes das principais ideias sobre pesquisa cientfica abordadas no filme,
e postem-nas no Portflio Individual com o ttulo D10_atividade05, deixando-as Totalmen-
te Compartilhadas. Esta no uma atividade avaliativa, portanto, no h necessidade de
associ-la avaliao.
Veja algumas informaes sobre o filme:
Direo: Joseph Sargent.
Elenco Principal: Alfre Woodard, Laurence Fishburne, Craig Sheffer, Joe Morton, Obba
Babatund, Ossie Davis, E. G. Marshall.
Sinopse: No sul dos Estados Unidos, em 1932, a sfilis havia se tornado uma epidemia
entre as comunidades afro-americanas. Preocupado com a rapidez com que a doena se es-
palha pela regio, o governo decide criar um programa de tratamento no nico hospital negro
da localidade. Infelizmente, o tratamento acaba perdendo seu apoio financeiro e encerrado.
A partir da, tem incio uma das mais horrveis traies da histria da humanidade. Um grupo
de doutores cria um novo programa mdico que apenas finge estar tratando a doena. Na
verdade, eles esto realizando um estudo sobre o efeito da sfilis em homens negros, para
comprovar se eles so biologicamente iguais ou diferentes dos brancos. Durante anos, 600
homens foram submetidos a essa humilhao, iludidos com uma cura que nunca chegaria.
Palavras-chave: tica em pesquisa, populaes vulnerveis, riscos e benefcios.
Saiba Mais
Imprimam suas anotaes e levem-nas para a prxima aula presencial, pois vocs as utili-
zaro para discusso em grupo.
Saiba Mais
Atividade 06 Assistir ao Vdeo 2 - Pesquisa em Cincias Humanas e Educao.
Antes de iniciarmos nossas atividades do dia, vocs devero se organizar em grupos de, no
mximo, quatro pessoas para discutir as anotaes que foram realizadas por vocs quanto ao
filme Cobaias. Compartilhem suas anotaes e faam uma anlise dos pontos comuns que
foram observados pelo grupo no filme. Insiram em suas anotaes novos pontos que foram
levantados no momento.
Logo depois, assistam ao segundo vdeo que foi preparado pela UNIVESP TV sobre Pes-
quisa em Cincias Humanas e Educao. Faam anotaes das principais ideias do filme a
partir do tema proposto para a disciplina: Pesquisa em Educao.
Vocs tambm podem acessar o vdeo por meio da Ferramenta Material de Apoio, do AVA
UNESP, clicando na Pasta Vdeos Vdeo 2 Pesquisa em Cincias Humanas e Educao,
ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 07 Discusso em grupo e posterior apresentao das principais ideias.
Aps assistirem ao vdeo proposto, discutam nos grupos as anotaes sistematizadas so-
bre Pesquisa em Cincias Humanas e Educao que puderam obter
Saiba com as mdias analisa-
Mais
das, ou seja, com o vdeo da UNIVESP TV e com o filme Cobaias. Elejam um representante
do grupo para expor as discusses internas realizadas para os outros grupos.
Por fim, tentem resumir aquilo que aprenderam de mais importante
Saiba Maissobre o tema em uma
nica palavra, escrevendo-a em uma folha de papel ou montando um quadro, junto a seus
Orientadores de Disciplina, com as palavras propostas por todos os alunos. Esta atividade
poder ajud-los a sistematizar esses estudos.
Atividade 08 Continuao da leitura do texto Produo de conhecimento pela pesquisa
Vocs devero terminar a leitura dos itens do texto Produo de conhecimento pela pesqui-
sa: Modalidade, tcnicas e instrumentos de pesquisa em educao e Concluso.
188
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link Texto 01 - Produo de
conhecimento pela pesquisa.
Logo depois, preencham o quadro disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, Pasta
Material Complementar Quadro 1 - Modalidades, tcnicas e instrumentos, correlacionando
os elementos da pesquisa qualitativa apresentados no texto.
Postem seu quadro, preenchido com o ttulo D10_atividade08, no Portflio Individual, deixan-
do-o Totalmente Compartilhado. No h necessidade de associar essa atividade avaliao.

Atividade 09 - Visita ao site da ANPEd (Associao de Ps-graduao e Pesquisa em Educao).
O objetivo desta atividade coloc-los em contato com a principal entidade de pesquisa em
Educao no Brasil. Com isso, pretendemos que vocs desenvolvam uma anlise dos elemen-
tos tratados na Atividade 08: a modalidade, as tcnicas e os instrumentos da pesquisa.
Para tanto, vocs devero acessar o site da ANPEd (Associao de Ps-graduao e Pes-
quisa em Educao): www.anped.org.br, seguindo as instrues abaixo:
- Navegar pelo site para conhecer a principal entidade de pesquisa em educao no Brasil.
- Entrar no cone Reunies Anuais.
- Entrar no cone Trabalhos.
- Entrar na pgina de um dos Grupos de Trabalho GT, escolhendo-o pelo assunto.
- Selecionar um trabalho de pesquisa apresentado (artigo na ntegra). Ateno: descarte os
artigos no formato ensaios; selecione um artigo que apresente resultados de pesquisa.
- Ler o artigo para identificar a modalidade da pesquisa, as tcnicas e os instrumentos de
pesquisa.
- Preencher quadro que se encontra na Ferramenta Material de Apoio, Pasta Material Com-
plementar - Quadro 2 - Modalidades, tcnicas e instrumentos - completo. Diferentemente do
quadro anterior que preencheram, neste vocs tambm devero apresentar o ttulo e o resu-
mo do trabalho (pode ser o que o autor apresenta).
Depois do quadro preenchido, vocs devero post-lo com o ttulo D10_atividade09, no
Portflio Individual, associando avaliao e compartilhando com formadores.
Imprimam esse quadro e levem-no para a prxima aula presencial, a fim de discuti-lo com os co-
legas. No se esqueam, tambm, de levar seus cadernos de textos, pois os utilizaro em sala.
Objetivos: Colocar o aluno em contato com o site da ANPEd, para desenvolvimento de
anlise dos elementos de pesquisa: modalidade, tcnicas e instrumentos.
Agenda da Segunda Semana

08/11/2010 a 13/11/2010
Nesta semana, estudaremos as modalidades de pesquisa cientfica, bem como o pro-
cesso de pesquisa por meio dos textos elaborados pela Profa. Marlia Freitas de Campos
Tozoni-Reis e dos vdeos desenvolvidos pela UNIVESP TV. Alm disto, vocs iniciaro a
elaborao de um Projeto de Pesquisa que ser apresentado depois do final da discipli-
na, no dia 06 de dezembro de 2010, emvdeo da TV Cultura
substituio prova presencial.
Saiba Mais
189
Saiba Mais texto em anexo
Por isso, leiam atentamente aos textos e assistam aos vdeos, discutindo com seus cole-
gas e Orientadores de Disciplina o tema proposto para semana: a pesquisa cientfica. Isto
os ajudar na construo do projeto de pesquisa e no entendimento do que pesquisa em
Educao.
Ateno! As atividades desenvolvidas durante esta semana, podero ser entregues, sem
descontos em nota, at o prximo sbado, dia 13 de novembro de 2010, com exceo da-
quelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabe-
lecido - at o dia 20 de novembro de 2010 - entraro no perodo de recuperao de prazos
Sa
Sa
e tero suas notas avaliadas com descontos. As atividades entregues aps esse prazo, no
sero avaliadas. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Vejam como ficou o esquema da semana e acessem a Ferramenta Atividades para mais
detalhes! Sai
Sai
Atividade 10 Preparando a sala para discusso em grupo.
Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 Modalidades de pesquisa em Educao.
Atividade 12 Incio da elaborao do Projeto de Pesquisa.
Sa
Sa
Atividade 13 Leitura da primeira parte do texto A pesquisa cientfica em andamento.
Atividade 14* Pesquisa de teses e dissertaes.
Sai
Sai
Atividade 15 Retomada do Texto 1 Produo de conhecimento pela pesquisa.
Atividade 16 Assistir ao Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa.
Atividade 17 Continuao da elaborao do Projeto de Pesquisa.
4 Perodo Virtual - 12 e 13/11/2010 6 feira e sbado

Atividade 18 Continuao da leitura do texto A pesquisa cientfica em andamento.
Atividade 19* Pesquisa na Web sobre dados quantitativos em educao.
(*) Essas atividades avaliativas podero ser entregues, sem desconto em nota, at o dia 17
de novembro de 2010, s 23h55. Estendemos o prazo para que todos possam participar.
Entretanto, elas no teroMais
Saiba perodo de recuperao de prazos, pois sero trabalhadas em
sala, na aula presencial do dia 18 de novembro de 2010. Fiquem atentos aos prazos.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Segunda Semana
Saiba Mais
Atividade 10 Preparando a sala para discusso em grupo.
Antes de assistirem ao vdeo proposto para esta aula, vocs devero se reunir em duplas
para trocar informaes sobre o quadro preenchido na Atividade 09 (Quadro 2 - Modalidades,
tcnicas e instrumentos de pesquisa - completo), durante o perodo virtual anterior.
190
Analisem as consideraes feitas nesse quadro e discutam com o colega as dificuldades
encontradas durante o seu preenchimento, bem como as possveis dvidas que surgiram ao
realizar a atividade. Conversem tambm sobre o que aprenderam de mais significativo com
a visita ao site da ANPEd.
Durante a exibio do vdeo que assistiremos a seguir, tentem correlacionar o contedo
dele com aquilo que vocs discutiram previamente.

Atividade 11 Assistir ao Vdeo 3 Modalidades de pesquisa em Educao.
A UNIVESP TV preparou para vocs um vdeo sobre Modalidades de pesquisa em Edu-
cao. Nesse vdeo, vocs podero identificar a importncia de definir a modalidade de
pesquisa no processo de investigao cientfica.
Vocs podero acessar o vdeo pela Ferramenta Material de Apoio, Pasta Vdeos Vdeo
3 - Modalidades de pesquisa em Educao, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 12 Incio da elaborao do Projeto de Pesquisa.
Um dos objetivos da disciplina Introduo Pesquisa Cientfica em Educao propor a
vocs um exerccio de construo de Projeto de Pesquisa que os ajudar, futuramente, na
elaborao de seus TCCs. Esperamos que vocs faam esse exerccio no s pela definio
da estrutura do prprio TCC, mas pela discusso coletiva, criando, assim, uma oportunidade
de socializao dos conhecimentos acerca da elaborao de projetos de pesquisa.
Para sua elaborao, vocs devero trabalhar em grupo ao longo da disciplina. O projeto
construdo ser, ento, apresentado no dia 06 de dezembro de 2010. Nessa disciplina, no
haver como de costume prova no dia 22 de novembro (ltimo encontro presencial). A ava-
liao consistir na entrega impressa do projeto elaborado em grupo, com sua apresentao
em classe sob a forma de seminrio na data acima citada. Portanto, participem das ativida-
des propostas com dedicao para que consigam xito ao final da disciplina.
Seus Orientadores de Disciplina podero ajud-los nessa construo. Alm disso, vocs
podero consultar os textos elaborados pela Prof Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis.
Sugerimos, nesse momento, comearem a leitura do texto Do projeto ao relatrio de pes-
quisa. Atentem para a estrutura do projeto que devero entregar; analisem os itens que
precisam aparecer na redao do projeto e em sua apresentao. Sempre que necessrio,
retomem a consulta a esse texto.
Para acessar esse texto, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 03 Do
projeto ao relatrio de pesquisa.
Depois das explicaes iniciais e tambm de assistirem ao vdeo proposto, convidamos as
duplas formadas na Atividade 10 a se reunir com outra dupla (formando um grupo de quatro
pessoas) para trocarem informaes sobre as modalidades, tcnicas e instrumentos de pes-
quisa dos quadros analisados (vale lembrar que cada grupo formado dever ser responsvel
pela construo de um projeto de pesquisa).
Escolham, entre os trabalhos analisados, uma modalidade de pesquisa (pesquisa bibliogr-
fica, de campo, documental ou pesquisa-ao) para comearem a delinear uma proposta de
pesquisa em educao que interessa ao grupo realizar. Para isso, reflitam sobre as seguintes
perguntas:
O que vocs desejariam pesquisar? Por que vocs desejam pesquisar esta temtica? Qual
a relevncia social e cientfica desse tema?
Qual modalidade de pesquisa seria mais interessante para desenvolver essa pesquisa?
Em seguida, apresentem essa proposta aos colegas de turma a partir da modalidade esco-
lhida. Discutam e analisem os comentrios dos colegas sobre suas propostas. Isso poder
ajudar a melhor-las. Registrem a proposta em arquivo intitulado D10_atividade12, no Portf-
lio de Grupo* at o dia 13 de novembro de 2010, s 23h55, sem desconto em nota. Associem
o arquivo avaliao e deixem-no compartilhado com formadores.
Os arquivos postados fora deste prazo sero aceitos dentro do perodo de recuperao de
prazos at o dia 20 de novembro de 2010, s 23h55.
191
(*) No se esqueam de criarem os grupos na Ferramenta Grupos para que consigam
Saiba Mais
postar suas atividades.
Tipo da atividade: Em grupo. Saiba Mais
Objetivos: Construir, ao longo da disciplina e do conhecimento adquirido nela, o projeto de
pesquisa que ser apresentado em seminrio.
Atividade 13 Leitura da primeira parte do texto A pesquisa cientfica em andamento.
Vocs devero iniciar, agora, a leitura do segundo texto da disciplina: A pesquisa cientfica
em andamento. Ento, leiam atentamente os dois primeiro itens do texto Introduo e O
processo de Pesquisa.
Para acess-lo, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 2 - A pesquisa
cientfica em andamento.
Aps a leitura, elaborem um resumo de, no mximo, duas pginas sobre as etapas do
processo de pesquisa, destacando-as em itens. Postem seus arquivos com o ttulo D10_ati-
vidade13 no Portflio Individual, deixando-os Totalmente Compartilhado.
Imprimam esse resumo e levem-no para a prxima aula presencial, juntamente com o ca-
derno de textos, pois poder ajud-los no desenvolvimento das atividades propostas.
Atividade 14 Pesquisa de teses e dissertaes.
Nesta atividade, vocs devero fazer, individualmente, uma varredura em um trabalho de
pesquisa em educao. Uma varredura uma leitura geral rpida, que se preocupa em iden-
tificar o ttulo, os objetivos, a metodologia geral da pesquisa. A ideia central a de conhecer
a estrutura do trabalho realizado.
Para tanto, vocs devero:
a) Procurar um banco de teses e dissertaes. Muitas teses e dissertaes so disponibiliza-
das sob a forma on-line em sites como no do Portal da CAPES (Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superior/Banco de Teses e Dissertaes - http://www.capes.gov.
br/avaliacao/cadastro-de-discentes/teses-e-dissertacoes), nos acervos bibliogrficos virtuais
das universidades (dar prioridade aos acervos das faculdades ou institutos de educao de
universidades com tradio em pesquisa: USP, UNICAMP, UNESP, PUC-SP, Universidades
Federais etc.), ou no da BDTD (Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertaes).
b) Localizar teses e/ou dissertaes em educao.
c) Selecionar, a partir dos resumos, uma tese ou dissertao em educao, para desenvolver
a proposta de varredura.
d) Fazer anotaes sobre a estrutura da tese ou dissertao na qual realizou a varredura.
e) Salvar em arquivo com o ttulo D10_atividade14 e postar no Portflio Individual, associan-
do avaliao e compartilhando com formadores.
f) Imprimir o arquivo e o resumo com o ttulo dessa dissertao ou tese, para discutir com os
colegas em aula presencial posterior.
Importante! Esta uma atividade avaliativa e poder ser postada sem desconto em nota
at o dia 17 de novembro de 2010. Estendemos o prazo para que todos possam participar.
Entretanto, esta atividade no ter perodo de recuperao de prazos, pois ser discutida em
sala na aula presencial do dia 18 de novembro de 2010. Fiquem atentos aos prazos.
Tipo da atividade: Individual
Objetivos: Conhecer a estrutura de trabalhos cientficos a partir de teses ou dissertaes.
Critrios gerais de produo textual (ver Manual do Aluno).
Participao dentro do prazo previsto.
192
Saiba Mais
Saiba Mais

Atividade 15 Retomada do Texto 1 Produo de conhecimento pela pesquisa.
Seu Orientador de Disciplina far uma retomada dos principais pontos analisados no item
Modalidade, tcnicas e instrumentos de pesquisa em educao, do primeiro texto trabalhado
Produo de conhecimento pela pesquisa.
Atividade 16 Assistir ao Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa.

Agora, vamos assistir ao Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa, que a UNIVESP
TV preparou para vocs. Durante a exibio do vdeo, vocs devem identificar, nas pesquisas
apresentadas, quais foram as tcnicas e os instrumentos de pesquisa mais usados pelos pes-
quisadores para a coleta de dados.
Vocs tambm podem acess-lo pelo computador, clicando na Ferramenta Material de Apoio
Pasta Vdeos Vdeo 4 Instrumentos e tcnicas de pesquisa, ou ainda, pelo Portal Acad-
mico, link Vdeos.
Atividade 17 Continuao da elaborao do Projeto de Pesquisa.
Vocs j se reuniram para definir a modalidade de pesquisa a ser utilizada no projeto. Agora,
vocs devero definir, para a pesquisa pretendida, as tcnicas e instrumentos para coleta dos da-
dos. Tomem por base os pontos que foram retomados por seu Orientador de Disciplina no incio
da aula e o resumo dos itens referentes ao Texto 2, que desenvolveram na Atividade 13.
Para tanto, renam-se no mesmo grupo que iniciou o desenvolvimento do Projeto de Pesquisa
na Atividade 12, e deem continuidade, definindo as tcnicas e os instrumentos de coleta que
utilizaro.
Esse um bom momento para vocs comearem a seguir a estrutura que o Projeto de Pes-
quisa deve ter para construrem esses itens. Lembrem-se de que esse arquivo que est sendo
construdo por vocs ser o projeto impresso que devero apresentar ao final da disciplina. Por-
tanto, caso tenham dvidas sobre a estrutura, consultem o item Projeto de Pesquisa do Texto
03 Do projeto ao relatrio de pesquisa, acessando a Ferramenta Leituras, do AVA UNESP.
Vocs podero iniciar a construo dos itens em sala de aula, e postarem at o prximo
sbado, dia 13 de novembro de 2010, s 23h55, sem desconto em nota. Aps esta data, sua
avaliao entrar em perodo de recuperao de prazos que vai at o dia 20 de novembro de
2010, s 23h55.
Portanto, salvem suas produes no mesmo arquivo que criaram na Atividade 12, renomean-
do para D10_atividade17 e postem no Portflio de Grupo. Associem avaliao e compartilhem
com formadores.
Importante! Como puderam perceber, o projeto de pesquisa dever ser construdo por vocs
ao longo da disciplina. Para tanto, vocs tero que se reunir em momentos extraclasse. Vocs
podero utilizar, alm de encontros presenciais, encontros virtuais pelas Ferramentas Correio,
Bate-papo ou Frum. No caso da Ferramenta Bate-papo, vocs devero combinar entre si um
horrio para utiliz-la, e quanto Ferramenta Frum, seus Orientadores abriro um tpico para
cada grupo. Assim, podero se comunicar de forma sncrona e assncrona. O que vocs forem
construindo referente ao projeto, salvem no mesmo arquivo que vem sendo utilizado nas ativida-
des destinadas construo do projeto. Sendo assim, aps definirem as tcnicas e instrumentos
de coleta, comecem a pensar na Reviso Bibliogrfica do projeto, para escreverem a introduo,
a justificativa e os objetivos, delineando o objeto de pesquisa (consultem o item Projeto de Pes-
quisa do Texto 03 Do projeto ao relatrio de pesquisa). Lembrem-se de, sempre, anotar as
referncias das obras citadas na reviso bibliogrfica, pois precisaro delas para a redao do
item Referncias. No deixem para a ltima hora o desenvolvimento do projeto.
Tipo da atividade: Em grupo.
Objetivos: Construir, ao longo da disciplina e do conhecimento adquirido nela, o projeto de
pesquisa que ser apresentado em seminrio.
193
Saiba Mais
Saiba Mais

Atividade 18 Continuao da leitura do texto A pesquisa cientfica em andamento.
Continuaremos nossas leituras, nesta atividade, a partir do item Normas para redao de
trabalhos cientficos, do segundo texto A pesquisa cientfica em andamento.
Para acessar o texto, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 2 - A pes-
quisa cientfica em andamento.
Atividade 19 Pesquisa na Web sobre dados quantitativos em educao.
importante saber que, embora a pesquisa em Educao seja principalmente qualitativa,
isso no significa que os dados quantitativos no tm importncia. Os dados quantitativos,
muitas vezes, mostram-nos aspectos qualitativos dos fenmenos educativos que nos inte-
ressam estudar. Dessa forma, fundamental que os pesquisadores em educao dediquem-
se a anlises qualitativas de dados quantitativos. Nesta atividade, ns nos dedicaremos ao
estudo dos dados quantitativos dos fenmenos educativos no Brasil. O principal rgo oficial
de pesquisa quantitativa, que tem o objetivo de contribuir para a formulao de polticas pbli-
cas em educao, o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira). Vamos conhecer um pouco dessas pesquisas.
a) Entrem no site do INEP: www.inep.gov.br.
b) Naveguem um pouco pelo site para explorar suas possibilidades.
c) Identifiquem e entrem no cone Educao Bsica.
d) Identifiquem e entrem no cone Censo Escolar.
e) Identifiquem e entrem no cone Sinopses Estatsticas.
Agora, escolham o tema das sinopses estatsticas que mais interessar.
Explorem o tema e selecionem duas tabelas com dados estatsticos sobre a educao no Brasil.
Salvem as tabelas em um arquivo com o ttulo D10_atividade18, e depois, postem-no no
Portflio Individual, associando avaliao e deixando compartilhado com formadores.
Importante! Esta uma atividade avaliativa e dever ser postada sem desconto em nota
at o dia 17 de novembro de 2010. Estendemos o prazo para que todos possam participar.
Entretanto, esta atividade no ter perodo de recuperao de prazos, pois ser discutida em
sala na aula presencial do dia 18 de novembro de 2010. Fiquem atentos aos prazos.
Imprimam as tabelas e levem para o prximo encontro presencial. Elas sero objeto de
trabalho da aula.
Tipo de atividade: Individual
Objetivos: Conhecer o site do INEP e analisar os temas em educao pesquisados, bem
como seus respectivos dados estatsticos.
Critrios de avaliao: Participao dentro do prazo previsto.
Agenda da Terceir a Semana

15/11/2010 a 20/11/2010
Esta semana ser de discusses sobre as atividades que desenvolveram nos perodos
virtuais anteriores, alm de terem a oportunidade de assistir a um vdeo cujo tema como
a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao ser objeto de debate,
vdeo da TV Cultura
pois permeia toda disciplina. Participem!
Saiba Mais
194
Saiba Mais texto em anexo
Saib
Saiba
Vocs tero durante esta semana apenas uma atividade avaliativa que dever ser entre-
gue, sem desconto em nota, at o dia 17 de novembro de 2010, s 23h55. Caso no seja en-
tregue dentro deste prazo, vocs podero post-la at dia 20 de novembro de 2010, entrando
Saib
no perodo de recuperao de prazos, com desconto em nota.
Sai
Atividade 20 Elaborao de lista de referncias a partir de pesquisas a sites. Saiba

5 Aula Presencial - 18/11/2010 5 feira Saib
Atividade 21 Apresentao e discusso das teses e dissertaes analisadas.
Atividade 22 Assistir ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pbli-
cas em Educao.
Atividade 23 Apresentao e discusso dos dados quantitativos.
6 Perodo Virtual 19 e 20/11/2010 6 feira e sbado

(Perodo deReviso e Recuperao)
Atividade 24 Check list e finalizaes do Projeto de Pesquisa.
Atividade 25 Assistir novamente ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para
polticas pblicasSaiba
em Educao.
Mais
Entrem na Ferramenta Atividades para ver os detalhes de cada uma das tarefas propostas.
Saiba Mais
Atividades Avaliativas Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Terceir a Semana
4 Perodo Virtual 16 e 17/11

Atividade 20 Elaborao de lista de referncias a partir de pesquisas a sites.
Retomem o item Normas para redao de trabalhos cientficos, do segundo texto A pes-
Para acessar o texto, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link Texto 2 - A pes-
Aps a leitura, criem uma lista de referncias bibliogrficas em educao com, pelos me-
nos, dez indicaes de livros e cinco de artigos de peridicos (os sites das editoras especia-
lizadas, das livrarias, do acervo bibliogrfico das universidades e de espaos virtuais espe-
cializados na publicao de artigos e peridicos como SciELO - Scientific Eletronic Library
On-line www.scielo.br e Portal Peridicos Capes - http://www.periodicos.capes.gov.br/por-
tugues/index.jsp - so timos lugares para identificar essas referncias).
Aproveitem as referncias que vocs j esto utilizando para o desenvolvimento do Projeto
de Pesquisa, e se ainda no forem suficientes para compor a lista, tentem escolher refern-
cias que se correlacionem com o tema proposto no Projeto de Pesquisa. Esse um bom
momento para vocs buscarem por referncias que podero compor a Reviso Bibliogrfica
do projeto.
Coloquem todas as referncias identificadas dentro das normas de apresentao de traba-
lhos cientficos estudadas no texto lido, ou seja, nas Normas ABNT. Salvem essas refern-
cias em um arquivo com o ttulo D10_atividade17, postem esse arquivo no Portflio Individual,
associando avaliao e deixando Compartilhado com Formadores.
195
Esta atividade poder ser entregue sem desconto em nota at o dia 17 de novembro de
2010. Aps esta data, sua avaliao entrar em perodo de recuperao de prazos que vai
at o dia 20 de novembro de 2010.
Objetivos: Treinar a estruturao das referncias bibliogrficas a partir das Normas ABNT.
Saiba Mais
Apresentao das referncias nas Normas ABNT.
Participao dentro do prazo determinado.
Saiba Mais
Atividade 21 Apresentao e discusso das teses e dissertaes analisadas.
Vocs se lembram da pesquisa que fizeram sobre a estrutura das teses e dissertaes na
Atividade 14? Vamos discutir, agora, os resultados.
A discusso desses resultados vem em um momento oportuno, pois vocs esto consoli-
dando os conhecimentos acerca do que pesquisa e como desenvolv-la. Portanto, analisar
o que outras pessoas esto desenvolvendo em suas pesquisas e como as estruturaram em
sua redao, poder ajud-los na construo de seus projetos.
Ento, renam-se no mesmo grupo de alunos em que vocs vm trabalhando no Projeto de
Pesquisa da disciplina e apresentem suas teses ou dissertaes selecionadas e a varredu-
ra que fizeram. Faam comparaes dessas com o projeto que vem sendo desenvolvido por
vocs, observando quais so as semelhanas e as diferenas. Verifiquem tambm o resumo
que imprimiram, o que ele contempla e sua estrutura.
Em seguida, selecionem uma das pesquisas analisadas pelo grupo para apresentar e dis-
cutir oralmente com a sala. Tentem mostrar aos colegas sua relevncia cientfica, discutam
sobre a estrutura encontrada. possvel que vocs encontrem, durante a apresentao,
estruturas diferentes, pois como j leram nos textos da disciplina, a estrutura depende muito
do pesquisador e da instituio qual sua pesquisa est vinculada.
Atividade 22 Assistir ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas
pblicas em Educao.
Agora, vamos assistir ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas
em Educao que a UNIVESP TV preparou para vocs. Esse vdeo prope uma temtica
que permeia todas as atividades da disciplina. Assistam a ele com ateno e faam anota-
es para futuras consultas.
Entretanto, se a discusso estiver muito interessante, vocs podero acessar ao vdeo em
outro momento pela plataforma, por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos
Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao, ou ainda,
pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 23 Apresentao e discusso dos dados quantitativos.
Nesta aula, tambm discutiremos os resultados das anlises quantitativas que vocs fize-
ram na Atividade 19.
Saiba Mais
Para tanto, o Orientador de Disciplina far um levantamento inicial em folha ou na lousa
referente aos temas que vocs identificaram em suas anlises.
Em seguida, a proposta discutir os dados levantados por vocs. Embora isso exija um Saiba Mais
estudo mais aprofundado do tema a que os dados se referem, podemos, na discusso co-
letiva, exercitar algumas anlises. Para isso, participem comentando os dados quantitativos
apresentados pelos grupos.
5 Perodo Virtual 19 e 20/11/2010 (Perodo de Reviso e Recuperao)
196
Atividade 24 Check list e finalizaes do Projeto de Pesquisa.
Neste momento, verifiquem se todos os itens do projeto de pesquisa foram contemplados
no projeto que vocs esto preparando em grupo. Para tanto, consultem o Texto 03 Do
projeto ao relatrio de pesquisa, na Ferramenta Leituras e confiram o que, ainda, precisa ser
finalizado.
Caso tenham dvidas, listem-nas para a prxima aula presencial e procurem por seus

Orientadores de Disciplina para esclarec-las.
Atividade 25 Assistir novamente ao Vdeo 5 Como a pesquisa pode contribuir
para polticas pblicas em Educao.
Como teremos uma videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni_Reis,
na prxima aula presencial, importante que assistam novamente ao Vdeo 5 Como a pes-
quisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao que a UNIVESP TV preparou para
vocs. Ao assistirem, faam anotaes dos principais pontos abordados nesse vdeo, pois
elas podero ajud-los durante o desenvolvimento da videoconferncia com a Profa. Marlia.
Vocs podero acessar o vdeo pela Ferramenta Material de Apoio, Pasta Vdeos Vdeo
5 Como a pesquisa pode contribuir para polticas pblicas em Educao, ou ainda, pelo
Portal Acadmico, link Vdeos.
Agenda da Quarta Semana

22/11/2010 a 24/11/2010
Estamos chegando ao final de nossa disciplina e, nesta semana, teremos a proposta de

uma reviso do Projeto de Pesquisa que tem sido construdo por vocs e tambm uma
videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni Reis. Parabns a todos
que chegaram at aqui! vdeo da TV Cultura
Como foi dito no incio da disciplina, no haver prova no ltimo dia de aula (22 de no-
vembro de 2010), mas,Saiba Mais a este tipo de avaliao, vocs devero apresentar os
em substituio Saib
Saib
projetos de pesquisa construdos, de forma impressa e por meio de seminrio, no dia 06 de
dezembro de 2010. No deixem suas dvidas para ltima hora. Procurem pelos seus Orienta-
dores de Disciplina.
Saiba Mais texto em anexo Saiba
Saiba
6 Aula Presencial 22/11/2010 2 feira (Perodo de Reviso)
Atividade 26 Finalizaes do Projeto de Pesquisa.
Atividade 27 Videoconferncia com a
Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis.
7 Perodo Virtual 23 e 24/11/2010 3 e 4 feira (Perodo de Reviso)

Atividade 28 Assistir ao Vdeo Complementar Pesquisa em Cincias Exatas.
Atividade 29 Relembrando tarefas.
Tenham um excelente final de ano e aguardamos vocs em 24 de janeiro de 2011 para
iniciarmos a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento. No se esqueam de que para
acess-la preciso entrar no Portal Acadmico pelo endereo www.edutec.unesp.br.
Esperamos por vocs.
197
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
6 Aula Presencial - 22/11/2010 (Perodo de Reviso)
Atividade 26 Finalizaes do Projeto de Pesquisa.
A partir do Check list que vocs fizeram no perodo virtual, renam-se nos grupos de de-
senvolvimento do Projeto de Pesquisa e acertem os ltimos detalhes que faltam para seu
fechamento.
Caso vocs tenham dvidas, busquem esclarec-las junto aos seus Orientadores de Disciplina.
Atividade 27 - Videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni Reis.
Neste momento, inicia-se a videoconferncia com a Profa. Marlia Freitas de Campos Tozoni-
Reis, professora-autora, isto , idealizadora da disciplina.
Saiba Mais
Em sua explanao, a Profa. Marlia abordar a pesquisa em Educao e, solucionar pos-
sveis dvidas que permaneceram sobre este tema.
Vocs podero enviar suas questes para o e-mail indicado na tela de sua TV digital, para
Saiba Mais
que sejam respondidas pela autora. Entretanto, se sua questo no for respondida ao vivo, as
respostas sero posteriormente disponibilizadas no Acervo Digital, assim como a gravao da
videoconferncia. O link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
7 Perodo Virtual 23 a 24/11/2010 (Perodo de Reviso)

Atividade 28 Assistir ao Vdeo Complementar Pesquisa em Cincias Exatas.
Vamos fechar a disciplina, assistindo ao Vdeo Complementar Pesquisa em Cincias Exa-
tas que a UNIVESP TV preparou para vocs. O vdeo conta quais so os objetos e mtodos
da pesquisa em Fsica. O exemplo vem do Instituto de Fsica Terica da UNESP, que trabalha
com Fsica de Altas Energias associadas ao LHC.
Acessem o AVA UNESP e cliquem na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Com-
plementares Pesquisa em Cincias Exatas para assisti-lo, ou ainda, no Portal Acadmico,
pelo link Vdeos.
Atividade 29 Relembrando tarefas.
No se esquea: dia 06 de dezembro de 2010 ser a apresentao do Projeto de Pesquisa
desenvolvido durante a disciplina. Seus Orientadores de Disciplina j devem ter passado as
informaes sobre como ser sua apresentao. Caso tenham dvidas, procurem por eles.
Aproveitem o perodo entre o encerramento da disciplina e o dia anterior apresentao para
conclurem aquilo que ainda falta no projeto e tambm se prepararem para a apresentao.
Foi um prazer trabalhar com vocs at aqui! Esperamos encontr-los em nossa prxima
disciplina, D11 Psicologia do Desenvolvimento que se iniciar no dia 24 de janeiro de
2011.
198
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Alberto Goldman
Secretaria Estadual de Ensino Superior
Secretrio
Carlos Alberto Vogt
Universidade Estadual Paulista
Reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Vice-Reitor
Julio Cezar Durigan
Chefe de Gabinete
Carlos Antonio Gamero
Pr-Reitora de Graduao
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitora de Pesquisa
Maria Jos Soares Mendes Giannini
Pr-Reitora de Extenso Universitria
Maria Amlia Mximo de Arajo
Pr-Reitor de Administrao
Ricardo Samih Georges Abi Rached
Secretria Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
FUNDUNESP - Diretor Presidente
Luiz Antonio Vane
199
A diagramao deste caderno ocorreu no inverno de 2010.
Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso ficou a cargo da CorPrint.
200

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projeto grfico, ARTE E diagramao

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Universidade Estadual Paulista

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Conselho do curso de pedagogia

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira,

No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa de

Os Ncleos de Ensino, outro significativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp,

O desafio novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos

Bom trabalho a todos!!

Sheila Zambello de Pinho

Sociologia: O Estudo da Sociedade 30

A Contribuio da Sociologia da Educao para a 53

Agenda e Atividade 100

Introduo Pesquisa Cientfica

A Pesquisa e a Produo de Conhecimentos 111

A Pesquisa Cientfica em Andamento 149

Do Projeto ao Relatrio de Pesquisa 168

Agendas e Atividades 186

Educar crescer. E crescer viver. Educao , assim,

Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 9

Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento Sociologia da Educao

Objetivos Ger ais

Identificar as caractersticas histricas da sociedade capitalista.

Refletir acerca da doutrina econmica, poltica e social do liberalismo e do neolibe-

Compreender a trajetria da sociologia como cincia, bem como seu objeto de

Identificar os trs principais pensadores da Sociologia e suas contribuies para

Analisar a escola como instituio social na perspectiva sociolgica.

Elaborar uma sntese sobre as contribuies da sociologia para a compreenso da

Palavras chaves: Desigualdade Social; Capitalismo; Liberalismo e Neoliberalismo.

Br asil: capitalismo e desigualdade social

Se na Europa, a burguesia precisou do apoio poltico dos trabalhadores para tomar o

Capitalismo, liber alismo e neoliber alismo

O neoliberalismo traz, portanto, a reformulao de alguns princpios do capitalismo

A doutrina poltico-social-econmica neoliberal tem como principal caracterstica a

Palavras chaves: Sociologia; Sociologia da Educao; Socilogos Clssicos.

1. A Sociologia e a explicao da vida social

A Sociologia reformista refere-se ao aprimoramento do sistema capitalista. Inicialmen-

2.2 mile Durkheim (1858-1917)

2.3 Max Weber (1864-1920)

Palavras chaves: Escola, Escola Pblica, Desigualdade Social.

A Escola como instituio social

Escola pblica e desigualdade social

ENGUITA, M. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.

MARX, K. Manuscritos econmicos-filosficos. [S.l]: Edies 70, 1993.

NOGUEIRA, C. M. M. e NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu: limites e contri-

ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil. 34. ed. Petrpolis. Vozes. 2009.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 40. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

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Agenda da Primeir a Semana

1 Perodo Virtual - 01 e 02/10/2010

Atividade 02 - Assistir ao Vdeo 1 - Os caminhos do capitalismo no Brasil 1.

Atividade 03 - Discusso geral sobre as Atividades 01 e 02.

Atividade 05 Estudo dirigido 1 sobre o texto O capitalismo no Brasil.

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Agenda da Segunda Semana

3 Perodo Virtual 08 e 09/10/2010

2 Perodo Virtual 05 e 06/09/2010