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JUEGO DRAMATICO Y FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES 1

SOCIALES EN PRESCOLARES DE LA CIUDAD DE BARRANQUILLA

Juego dramtico como propuesta pedaggica para el fortalecimiento de las habilidades sociales

en prescolares de la ciudad de Barranquilla: Diseo de un programa de intervencin

Leydi Emperatriz Camacho Navarro, Sandra Milena Mosote Trujillo, Lizeth Paola Rueda

Ramirez

Docente: Mg. Gabriela Ins Vlez Gallejo.

Universidad del Atlntico

Licenciatura en Educacin Artstica

VI Semestre

Barranquilla

2016
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INDICE

1. RESUMEN

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

5. HIPOTESIS

5.1 HIPOTESIS ALTERNATIVA

5.2 HIPOTESIS NULA

6. MARCO DE REFERENCIA

6.1 MARCO TEORICO

6.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS (ESTADO DEL ARTE)

7. DISEO METODOLOGICO

7.1 TIPO DE INVESTIGACION

7.2 TIPO DE DISEO

7.3 POBLACION

7.4 MUESTRA

7.5 VARIABLES

7.6 INTRUMENTOS
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8. COMPONENTE ADMINISTRATIVO

8.1 CRONOGRAMA

8.2 PRESUPUESTO

9. REFERENCIAS
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1. RESUMEN
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El arte como expresin intrnseca de los deseos y pensamientos del hombre a lo largo de la

historia ha propendido el desarrollo intelectual y social de la especie, configurndose como un

marcador en el largo trazo del camino evolutivo, solo basta con ver el trecho recorrido desde las

primeras pinturas rupestres hasta el arte conceptual de la actualidad para comprender como

expresin artstica y cultura han avanzado de la mano. Dentro de las artes, el teatro se configura

como una expresin integral puesto que en el confluyen la literatura, la msica, la danza, las artes

visuales, la expresin oral, gestual y por supuesto el drama; esta ltima brinda las herramientas al

hombre para lograr una mejor comprensin de s mismo, de los dems y del mundo que le rodea

(Sierra, 1994).

Surge en este punto la reflexin sobre los alcances pedaggicos que puede brindar el teatro como

una herramienta para el favorecimiento de los procesos de desarrollo humano, en especial en la

infancia. Al remitirse a la literatura que pone en relacin los mbitos educativos y teatrales es

posible observar que la mayora de autores ponen en el mismo nivel conceptos tales como teatro

infantil, teatro de nios, taller de teatro, juego dramtico o juego simblico (Nez y Navarro,

2007).
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Sin embargo en la prctica existen diferencias significativas, puesto que el teatro en general se

remite meramente a la representacin de una obra dramtica ante una audiencia, lo cual

infortunadamente implica el aprendizaje de un guion establecido y la adopcin de roles inflexibles.

Por otro lado el juego dramtico privilegia el proceso sobre el resultado, pues se configura como

una situacin interactiva, recproca y sincronizada donde los nios adoptan diversos roles,

situndose en diversos puntos de vista, representando objetos, personas o acciones.

En la actualidad el sistema educativo somete a una constante subestima el juego en general como

estrategia didctica, mientras en la educacin preescolar se reconoce cierto valor psicolgico y

pedaggico, en la escuela elemental se le considera como prdida de tiempo o inclusive como

elemento distractor de los dems mtodos de aprendizaje. Arte y juego se han asociado a procesos

no lgicos e irracionales a diferencia de las matemticas, las ciencias, la lectura y la escritura.

Hoy en da considerar el juego dramtico como estrategia didctica en la escuela, es un

interrogante que deja entrever que los docentes en sus aulas, an desconocen su significado y lo

que este conlleva. Muchos de los momentos de juego, son considerados como espacios donde el

nio disfruta junto a sus compaeros de momentos agradables, donde el disfrute es lo que lo

caracteriza. Estos momentos solo son dados, en espacios abiertos, fuera del aula, o en momentos

cuando los nios y las nias dejan de realizar tareas dadas por el docente.
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Pero Que sucede si las prcticas de este se articulan con el currculo escolar? Para diversos

autores se lograran contribuciones notables a los procesos de desarrollo humano asociados a las

habilidades artsticas y sociales, adems de realizar aportes significativos a la maduracin cognitiva

y fsica de los menores. Todo esto es posible gracias a que la dramatizacin requiere de un constante

trabajo en grupo lo cual aporta un aprendizaje cooperativo en clase, que va desde el simple hecho

de aprender a trabajar con el otro, el respetar ideas, hasta el fortalecimiento del criterio propio de

expresin (Nez y Navarro, 2007; Ortega, 1991; Sierra, 1994).

Ahora bien, la mayora de aproximaciones investigativas referentes al tema se concentran a nivel

internacional en pases como Espaa o Chile, tal es el caso de Navarro (2007) pedagoga de la

universidad de Sevilla, quien en su investigacin denominada Drama, creatividad y aprendizaje

vivencial: algunas aportaciones del drama a la educacin emocional explica como el ejercicio del

juego dramtico potencia el desarrollo de mltiples facetas del mbito educativo y del desarrollo

personal.

Por el contrario en nuestro pas esta temtica ha sido poco abordada, tanto a nivel acadmico

como a nivel prctico. Sin embargo cabe resaltar el trabajo realizado por Moreno (1985) titulado

Teatro infantil para la enseanza primaria en el cual plantea una metodologa para la intervencin

de diversas reas acadmicas por medio del drama y la expresin artstica, pero en muchos casos

recae en la dicotoma del trabajo teatral y la limitante de la creatividad.


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Los argumentos manifestados anteriormente reflejan la necesidad de comprender los alcances

del juego dramtico como una herramienta para el fortalecimiento de habilidades sociales en un

entorno educativo, tomando como foco la poblacin preescolar pues esta brinda las herramientas y

condiciones ideales por la etapa de desarrollo cognitivo y socio afectivo de los infantes. El fin

ltimo es el establecimiento de un programa de intervencin validado para esta poblacin para lo

cual se formula una estrategia investigativa que brinda claridad e informacin concisa sobre el

impacto y eficacia del modelo dentro del contexto educativo. Para cumplir dichos objetivos, resulta

necesario trasladar la problemtica a un ambiente prximo como lo es la ciudad de Barranquilla,

en el cual se tomara como poblacin los prescolares de dos instituciones educativas pblicas del

distrito.

Por lo anterior y para fines prcticos, se plantea el anlisis investigativo en torno al interrogante

Puede el juego dramtico como propuesta pedaggica, fortalecer las habilidades sociales en nios

en edad prescolar de la ciudad de Barranquilla?


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3. JUSTIFICACIN

Desde el panorama educativo, la dramatizacin se constituye como un instrumento a desarrollar

marcando como fin el potencializar las capacidades para la formacin de personas a nivel

individual y social. Esta se desarrolla como una prctica socio personal y como medio de

comunicacin, lo que ha llevado que en los ltimos aos est ms presente en los programas y

planes de formacin curricular en las escuelas, adoptando la forma de juego dramtico en edades

infantiles.

Sin embargo an en la actualidad no se encuentra exento de la subestimacin bipartita al ser

considerado un simple juego o arte, es decir buenos para nada desde la perspectiva utilitarista

del sistema educativo de nuestro pas. Este hecho hace urgente la necesidad de plantear modelos

pedaggicos que vean mucho ms all de la instrumentalizacin del arte como modelo de

aprendizaje, y propender por un constructivismo que vea la expresin teatral y el juego como

componentes activos del desarrollo integral del nio.

Bajo esta premisa se constituye el presente estudio, el cual busca aportar las herramientas

necesarias para la construccin de un modelo de intervencin educativo centrado en la expresin

del juego dramtico como estrategia para el desarrollo de habilidades sociales durante la edad

prescolar.
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Al tratar de abordar una problemtica tan extensa, pues no es exclusiva del sistema educativo

nacional, lo ms recomendable para fines prcticos es trasladarlo a un ambiente prximo, con

caractersticas conocidas para el grupo investigador, lo cual permite una mayor aprensin durante

el proceso de investigacin. Por lo cual, para cumplir con los criterios de viabilidad, el presente

trabajo se llevar a cabo en la ciudad de Barranquilla, con una poblacin y muestra nativa,

compuesta por menores en edad prescolar de tres instituciones pblicas del distrito, la cual cumple

con los criterios de inclusin necesarios, adems de poseer una alta disponibilidad y accesibilidad

para la recoleccin de material de informacin.

De igual forma este trabajo busca plantear un punto de partida a nivel terico en nuestra regin,

pues es sabido que poco se ha trabajado la implicacin del juego dramtico en el desarrollo de

habilidades sociales y comunicativas en entornos escolares. Si bien la literatura es rica en contenido

referente al tema, la mayora de esta es produccin internacional quedando nuestro pas rezagado

en la aplicacin de modelos no convencionales en pedagoga. En pocas palabras se busca llenar un

vaco terico producto de aos de aplicacin de modelos utilitaristas en los cuales el arte y el juego

solo hacan parte de los momentos de dispersin y diversin.

Esta construccin terica conlleva ineludiblemente una representacin en un plano prctico, el

cual se constituye en la construccin de un modelo de intervencin centrado en la expresin

dramtica por medio del juego para el fortalecimiento de las capacidades interpersonales. Por lo
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cual el presente estudio pude ofrecer una herramienta validada y clara para el desarrollo de los

proyectos educativos de la regin, brindando la posibilidad de fomentar comportamientos de

asertividad, comunicacin y prosocialidad en menores prescolares del caribe.

El fin ltimo de la presente investigacin, de acuerdo al inters de los autores, es representar un

modelo metodolgico de intervencin que permita romper el estigma del juego dramtico como un

simple distractor de los procesos de aprendizaje y mostrarlo como un potencializador de las

habilidades sociales de los individuos en edad escolar. Sembrando de esta forma un precedente

para la estandarizacin y posterior aplicacin en otros contextos educativos de la regin.


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4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Promover el juego dramtico como propuesta pedaggica para el fortalecimiento de las

habilidades sociales en nios en edad prescolar en la ciudad de Barranquilla.

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Sensibilizar al personal docente referente al juego dramtico como propuesta para

el fortalecimiento de las habilidades sociales en nios en edad prescolar en la ciudad de

Barranquilla.

Disear una propuesta de 10 talleres desde el juego dramtico, que promueva el

fortalecimiento de las habilidades sociales y comunicativas en nios de prescolar en la

ciudad de Barranquilla.

Implementar el programa de intervencin centrado en el juego dramtico como

promotor de las habilidades sociales en nios en edad prescolar en la ciudad de

Barranquilla.

Medir el impacto del programa para el fortalecimiento de las habilidades sociales

en nios en edad prescolar de la ciudad de Barranquilla.


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5. HIPOTESIS

5.1 HIPOTESIS ALTERNATIVA:

1. El juego dramtico como propuesta pedaggica fortalece las habilidades sociales

en nios prescolares de la ciudad de Barranquilla.

5.2 HIPOTESIS NULA:

0. El juego dramtico como propuesta pedaggica no fortalece las habilidades

sociales en nios prescolares de la ciudad de Barranquilla.


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6. MARCO DE REFERENCIA

6.1 MARCO TEORICO

El juego y el drama.

La infancia como caracterstica innata muestra ser la etapa del desarrollo humano con mayor

actividad creativa, es fcil ver como los nios tienen la capacidad de crear de forma constante

imgenes e ideas que le permiten identificarse a ellos mismo y a su entorno. Este ejercicio

comprende su cotidianidad y se ve reflejado en su comportamiento y expresiones verbales,

manuales, en la msica, la interpretacin dramtica y por supuesto el juego (Navarro, 2007). A

continuacin ilustraremos de forma ms detallada la manera como el juego y el arte se configuran

como una teora estructuralista del desarrollo integral del infante, apoyados en diversas propuesta

tericas y prcticas implementadas en el contexto educativo.

Se puede partir del hecho, que en efecto el juego supone un autntico medio de aprendizaje en

la primera infancia, yendo mucho ms all de la concepcin simplista que tenemos los adultos del

comportamiento infantil, pues es la forma como durante los primeros aos exploramos diferentes

aspectos del mundo como de nosotros mismos. Las dinmicas de este pueden fundamentar el

desarrollo en la escuela de diversas reas de la personalidad, articulando estructuras psicolgicas

globales como la cognitiva, social, afectiva y emocional.


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Tal como lo menciona Slade (citado por Navarro, 2007):

Si el juego es la manera normal que tiene el nio de vivir, constituye en tal caso el mejor

modo de enfocar cualquier forma de educacin.

Esto plantea la necesidad de transmitir el juego a un entorno acadmico, puesto que se constituye

como la forma ms eficaz de asegurar una aprensin de los contenidos curriculares en la infancia,

en especial en la etapa prescolar. Sin embargo aqu aparece el primer obstculo, a lo largo de los

aos los modelos educativos estatales tradicionales han considerado las metodologas basadas en

dinmicas como prdidas de tiempo, recursos o hasta entorpecedoras de los dems procesos

acadmicos, subyugando al juego a un papel secundario como mediador en tiempos de receso o en

espacios que poco tienen que ver con los procesos de aprendizaje.

Si bien esta es una postura totalmente errnea, presenta un alto nivel de hermtica y aceptacin

por parte del personal docente, el cual est ms enfocado en los resultados que en el proceso de

enseanza. En este punto es vlido cuestionarse sobre Cul es la forma correcta en que se puede

mediar entre los modelos tradicionales y los constructivistas?

Es aqu cuando el juego dramtico como mtodo pedaggico entra en escena. Este es una forma

concreta del juego infantil que requiere de una edad ms avanzada que el juego simblico. A travs
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de este se vuelve manifiesto la capacidad de elaboracin, el conocimiento psicofsico que tiene de

s mismo la persona, sus inhibiciones, el estado del lenguaje expresivo, corporal y verbal, su

capacidad de integracin social entre otros. Conceptos como la claridad verbal, tiempo,

distribucin espacial, evolucin o relaciones estn siempre presentes en la accin dramtica,

expresados adems de forma espontnea por nios y jvenes.

Este juego no es exclusivo de nios, sin embargo sufre la misma subestima que el juego

tradicional en los modelos educativos. Segn Sierra (1994) en la educacin prescolar se reconoce

el valor psicolgico y pedaggico del juego en cierta medida, sin embargo en la medida que avanza

el ciclo formativo se va considerado ms como una prdida de tiempo e inclusive como un elemento

distractor de los dems procesos de aprendizaje.

Esta subestimacin al interior de los procesos escolares se presenta en una doble va pues por

una parte es considerado un simple juego y por otro una simple representacin artstica, es decir,

un hibrido que a la larga no termina aportando mucho ms que un tiempo de esparcimiento. Existen

dos posibles explicaciones para esta situacin. La primera por caer en las definiciones utilitaristas

de los modelos pedaggicos actuales, en los cuales los resultados del aprendizaje estn asociados

con el nivel aprensin de conocimientos de ciencias bsicas y sociales; dentro de esta lgica el

juego y el arte han sido reducidos a simples procesos no lgicos e irracionales funcionando como

anttesis de las matemticas, la lectura, la escritura entre otros.


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La segunda hiptesis explicativa, gira en torno a la profundidad y alcances de la tcnica. Es

usual que se confunda los trminos teatro, juego dramtico y juego simblico. Pues bien, segn

Sierra (1994) el primer trmino gira en torno al arte como tal, es decir a la formacin profesional

en su ms alto grado. Se caracteriza por dar una alta estima a la bsqueda esttica, por el

perfeccionamiento de las interpretaciones de historias que han sido estructuradas con anterioridad.

Si bien, no es posible afirmar que los nios carecen de un sentido esttico del arte, este ltimo est

ms asociado a los intereses de los adultos.

Por otro lado el juego dramtico es una forma concreta del juego infantil. Siguiendo a Mayo

(citado por Morn, 2011) este se puede definir como una situacin interactiva, recproca y

sincronizada donde los nios adoptan diversos roles, situndose alternativamente en uno u otro

punto de vista, representan objetos, personas o acciones. Esta definicin ilustra el carcter

constructivista de este proceso, en el cual los roles flexibles permiten un constante flujo de

informacin y conocimientos, en pocas palabras privilegia a los participantes como constructores

de las partes del drama y la forma como estos adquieren importancia.

Para comprender un poco ms este punto, tomaremos como referencia lo aportado por Motos

(1996) en el siguiente grfico:


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Cuadro 1. Formas dramticas y desarrollo evolutivo del nio .

En l, expresa la presencia de dos vectores espontaneidad elaboracin tcnica, que se refiere

al grado de estructuracin y libertad que una forma dramtica tiene. Aqu surgen actividades que

giran al carcter pleno de la espontaneidad hasta alguno que se rigen solamente por reglas fijas y

estructuradas. El otro vector el proceso ldico productivo se refiere a la finalidad en la que

utilizamos las diversas formas dramticas, al tiempo que las relaciona con las etapas educativas,

desde las ldicas cuya finalidad es la mera diversin hasta el producto artstico finalizado,

elaborado para una finalidad comunicativa o esttica.

De esta forma el uso pedaggico de la dramatizacin estar ligado a las fases evolutivas de los

participantes, que van desde el juego al teatro. Esta comprensin es necesaria para el

establecimiento de programas de intervencin centrados en la problemtica.


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La palabra Drama desde el punto de vista de las culturas anglosajona y francesa, se apegan a

etimologa del griego que significa hacer o accin representada, igualmente es asociada a la

definicin de un gnero literario escrito en verso o en prosa, evocando algn episodio o conflicto

de la vida de los seres humanos, para ser representadas en pblico (Garcia, 1996). En un sentido

mucho ms clsico el drama es una tcnica de imitacin de los caracteres pasionales, acciones y

sentimientos que se vale de medios para realizar una musicalizacin y lenguaje que permita

transmitir al espectador cierto realismo sobre interpretaciones, cuyo objetivo es marcar una

conexin emptica.

El teatro, por el contrario, es para Delgado (2006) un vehculo de comunicacin que ha existido

desde los inicios de la civilizacin humana y cuyo valor social, cultural y educativo ha quedado

patente a travs de los siglos. Esta disciplina contribuye a crear seres humanos sensibles y con la

capacidad de ampliar su visin del mundo. Su funcin es esttica y emocional y predomina el

resultado final, no el proceso. En pocas palabras se centra en el perfeccionamiento de las

representaciones exactas por encima de la conexin entre el intrprete, la historia y los dems

participantes.

En el mbito Educativo, se revoluciono estos dos conceptos, (el teatro-dramtica), en los aos

setenta ya que se empez a proyectar el drama, como un proceso pedaggico que involucraba todas
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las dimensiones del individuo y apto para desarrollo personal del mismo. Mientras el teatro se

consideraba como como un producto acabado con fines al espectculo.

Segn Navarro (2007) tanto el juego dramtico como la dramatizacin o el drama centran su

atencin en el proceso educativo que acontece, sin descuida por ello la propia naturaleza del

lenguaje dramtico. A continuacin ilustra las principales diferencias entre los trminos.

Concepto tradicional: Teatro Juego dramtico

Se pretende una representacin Se busca la expresin del nio

Interesa el resultado final o espectculo Interesa el proceso o la realizacin del

proyecto que ha motivado al grupo

Las situaciones planteadas son creadas Se recrean las situaciones imaginadas

por el autor o el profesor por los propios nios.

Se parte de una obra escrita o acabada Se parte del como si y de las

circunstancias dadas, obtenindose un

primer proyecto oral.


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El texto es aprendido de memoria por los El texto y las acciones son improvisadas

actores y las acciones son dirigidas por el debiendo respetar el tema o el argumento

profesor del proyecto oral

Los personajes son aceptados a partir de Los personajes son elegidos y recreados

una propuesta del profesor (Los nios no se por los jugadores

pueden encontrar a s mismos a travs de los

personajes).

El profesor plantea el desarrollo de la El profesor estimula el avance de la

trama accin

La obra se cumple en todas las etapas El juego puede no llegar a concretarse si

previstas el tema que se juega no se ha estimulado

bien

Se hace en un teatro o un lugar que posea Puede hacerse en un espacio amplio que

un escenario facilite los movimientos.

La escenografa es idea del profesor y Los actores son nios que juegan a ser y

normalmente no la realizan los nios. El que estn en situacin de trabajo juego

vestuario es confeccionado por las madres o grupal

alquilado
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Los actores representan con el fin de Los nios accionan por sus ganas de

gustar a un pblico pasivo jugar y comunicarse con sus compaeros y

eventuales espectadores.

Existen criticas formales Se evalan todos los juegos con el grupo

y se estimula la actitud crtica de jugadores

y espectadores.

Si el teatro se practica como una Si el teatro se practica como juego, la

obligacin impuesta por el profesor Cules expresin del nio es totalizada.

son los beneficios pedaggicos de su

utilizacin?

Cuadro 2. Diferencias entre juego dramtico y el teatro como practica en la educacin (Eines y

Montovani, citados por Navarro, 2007).

El juego dramtico segn Eines y Montovani.

Esta es una teora dirigida a personas que no han realizado estudios teatrales, pero que

promueven el juego dramtico como estratgica pedaggica, con fines de renovar la enseanza y

hacerla ms atractiva para los educandos. En esta tcnica se presenta un plan estructural, basado

en seis finalidades del juego Dramtico, que le permiten al participante, fomentar, su expresin,

imaginacin y comunicacin; adoptar distintos roles y situaciones que favorezcan su desarrollo

humano y social; transmitir a travs de otros lenguajes (voz, cuerpo, gesto, sentimiento) su
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conducta expresiva en distintos contextos y espacios. A continuacin se enumeran estas seis

finalidades (Baracaldo y Nio, 2015):

Expresin como Comunicacin

Se presenta como una herramienta que le permite al participante exteriorizar sus emociones

y sentimientos a travs de los lenguajes que ofrece el juego dramtico. La comunicacin debe

ser libre y orgnica, unificando el movimiento, el cuerpo, la voz y el gesto, con el fin de que el

participante se exprese con la plenitud de sus medios.

Paso por todos los roles tcnicos.

El paso de los participantes por todos los cinco roles tcnicos es una de las finalidades

ms relevantes de esta teora, ya que cada uno de los roles representados, exhorta a una

exigencia, que requiere de la adquisicin de competencias y habilidades que el individuo va ir

reconociendo y adquiriendo a travs de la asuncin de cada uno de ellos, estos son: autor, actor

jugador, critico, escengrafo y espectador.

Diferenciar la ficcin de la realidad.

El participante debe diferenciar el momento previo antes de entrar en la ficcin como parte

de la realidad , que le permite la preparacin y el accionar del juego dramtico, donde el


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individuo, equilibra cargas, esboza y configura el proyecto, con todo lo que l considera

pertinente para que su desarrollo (eleccin de tema, eleccin y adecuacin de personajes,

escenografa, etc.)

Permanecer en el personaje

Es la habilidad, que le permite al individuo superar la instancia inicial de imitacin para

empezar el proceso de investigacin y construccin de un personaje, es desde all donde el

animador debe orientar y alentar al individuo, a esa edificacin y permanencia.

Desarrollar la posibilidad de Adaptacin

Es la capacidad y habilidad del participante de involucrase con el entorno, sin mayores

traumatismos, sobrepasando obstculos, que le permiten al individuo responder Cmo lo

hago? Qu hago? Y para que lo hago? Es una etapa donde la presin no debe existir, sino

que debe suceder espontneamente y donde la improvisacin hace parte vital de la accin,

donde se combinan factores socioemocionales que se interrelacionan con acciones de estmulo

y motivacin. Por otra parte en el proceso de adaptacin se encuentra inmerso la aceptacin de

reglas y responsabilidades por parte del participante, que le exigir la toma de conciencia de su

propia personalidad.
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Combate de Estereotipos

La respuesta creativa es una de los elementos que se ligan muy estrechamente con sta

finalidad, es esa trascendencia, que el individuo le puede dar a su propio aprendizaje desde su

autoconocimiento y retroalimentacin. Combatir este tipo de actuaciones repetitivas, le permite

al participante del juego dramtico, cuestionarse acerca de los paradigmas que los encasillan

dentro de procesos inamovibles, cerrndole las puertas a otras experiencia significativas.

Por otro lado Navarro y Mantovani (citados por Baracaldo y Nio, 2015) proponen la

potencializacion de la expresin como comunicacin, proceso integral donde el individuo Otro de

los puntos es combatir los estereotipos, tratar que los participantes en el juego dramtico,

encuentren diferentes respuestas ante los estmulos, adoptando diferentes roles que les permitan

deshacerse de esos arquetipos, que se adoptan, desde sus propias personalidades y que no le

permiten explorar su creatividad. Por ultimo potenciar la espontaneidad como acto natural que le

permite al adolescente, la adaptacin y confianza del contexto y las situaciones por medio de una

expresin libre.

Aspectos para desarrollar el juego dramtico.

Segn Navarro y Mantovani (citados por Baracaldo y Nio, 2015) existen cuatro aspectos a

tener en cuenta para que el juego dramtico tome un verdadero sentido y cumpla con los objetivos

y expectativas metodolgicas, estos son los cimientos que constituyen su correcta prctica:
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Psicologa evolutiva.

Apela a los mtodos de observacin continua, la forma como el sujeto cambia lo largo de su

desarrollo vital tanto en comportamientos, conductas aprendidas y aspectos psicolgicos con

la maduracin, cambios relacionados meramente con la edad. El juego dramtico debe guiarse

por las pautas de desarrollo personal y el educador debe conocer las caractersticas de cada una

de estas etapas, pues funcionaran como herramientas para el correcto planteamiento de

actividades.

Dramtica de grupo.

Busca la consolidacin de conceptos acerca de las dinmicas de grupo, relaciones

interpersonales, actitudes colectivas entre otras. Esta observacin de los cambios al interior del

grupo reflejara fenmenos de orden socio afectivo que sern tiles para encontrar propuestas

que estimulen la creatividad, la emotividad y el dinamismo.

Estructura dramtica

Si bien el juego dramtico se diferencia del teatro por una mayor flexibilidad en cuanto a los

roles y estructura de la historia, para que se concrete el hecho teatral es imprescindible la

aparicin de personajes dentro de un contexto representativo, que a su vez estn motivados para

una accin que este encadenada a la narracin de una historia, la cual debe concluir en una
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enseanza o ancdota por la solucin de algn conflicto. Es por tanto importante que el docente

conozca acerca de dicha estructura pues es imposible el aprendizaje del nio cuando el

animador no conoce los principios bsicos del lenguaje teatral.

Al aplicar el juego dramtico como estrategia pedaggica, el propsito no es formar actores,

sino encaminar al participante a escenarios educativos, donde pueda expresarse libremente y

desarrollar potencialidades holsticas, que prioricen su vocacin humana, sobre su vocacin

artstica. Esta Pedagoga, respeta las posibilidades del aprendizaje del individuo, teniendo en cuenta

su evolucin y desarrollo dentro del contexto en que se encuentra. Por su carcter ldico, el juego

de la expresin dramtica, requiere de un trabajo competitivo y de esfuerzo, que deja de serlo

cuando se convierte en juego, para transformarse en un proceso liberador y equilibrante, en los

aspectos emocionales del sujeto, debido a la exposicin que tiene ste, a profundizar en las

dimensiones artsticas, de la percepcin, la sensacin y el acto creativo, herramientas al servicio de

su formacin y su autoconocimiento propias de la autoestima (Baracaldo y Nio, 2015).

Esta estrategia pedaggica ha generado un gran nmero de aportes como herramienta

constructivista educativa, es de hecho estas contribuciones las que sustentan su uso en la educacin

a pesar del panorama rgido de los modelos tradicionales de enseanza escolar. Dentro de las

diversas reas donde puede efectuar influencia es en el campo motivacional en donde se convierte

en un eje transversal, Fleming (citado por Nuez y Navarro, 2007) afirma que este mtodo se vale

de la tendencia al juego, la cual esta principalmente latente en la primera infancia pero an persiste
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en la adolescencia y probablemente en la edad adulta. Esta tendencia permite al mismo tiempo a

los nios explorar y conocer el mundo de una manera ms interactiva y dinmica, pero todo se

centra en el principio de una recreacin placentera.

La motivacin para el aprendizaje desde la teora del drama aumenta drsticamente pues permite

aportar un contexto real para la captacin de conceptos abstractos que en mayor medida resultan

difciles de digerir para los nios, esta construccin del conocimiento es en cierta medida individual

por lo cual tiene como bonus el acercamiento a la realidad particular cada uno de los sujetos que

aporta para el desarrollo de la dinmica.

El juego dramtico adems se constituye como un espacio desde el cual se fomenta y explota la

creatividad, pues en esencia se da cabida a desarrollar cada una de las partes que componen a esta,

a saber la representacin, la originalidad, la productividad, el pensamiento creativo o la resolucin

de conflictos, el aprendizaje creativo y la vinculacin afectiva con el medio (Beetlestone, citado

por Nuez y Navarro, 2007; Castro, Cortes y Hernandez, 2008).

El drama es en principio un magnificacin de la imaginacin, su valor esttico parte de la

capacidad del individuo de identificar sus deseos de perfeccin y trasladarlos a una realidad

prxima. El desarrollo creativo personal es fruto en parte de la creacin de contextos creados por

la prctica de la dramatizacin. Se pueden marcar pasos y procedimientos seguros y fiables para


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estimular los procesos creativos. Es decir, el desarrollo de la creatividad mediante la dramatizacin

en el aula no es fruto de una improvisacin constante o falta de planificacin por parte del profesor.

Es evidente desde el anlisis de nuestras experiencias que cada sesin de dramatizacin tiene una

estructura, un modo de proceder concreto. La estructura del drama en la educacin es una de las

lneas de investigacin candente en el mbito anglosajn (Nuez y Navarro, 2007; Castro, Cortes

y Hernandez, 2008).

El hecho que la dramatizacin apele al trabajo en grupo aporta al aprendizaje cooperativo, desde

el aprender a trabajar con otros, respetando sus ideas y su propia forma de expresin. La

dramatizacin va generando un sentimiento de grupo creado por la interaccin de sus componentes

y una comprensin de que el trabajo creativo del grupo es siempre superador al individual. Esto se

relaciona en gran medida con la alta capacidad para desarrollar las habilidades interpersonales e

intrapersonales cruciales para comprender quien soy yo y como me ubico en relacin con el mundo.

Las habilidades sociales en los nios.

Al momento de tomar el tema de las habilidades sociales resulta complejo el crear una

delimitacin terico conceptual por su naturaleza multidimensional. Caballo (1993) resume la

existencia de tres problemas epistemolgicos bsicos por los cuales resulta tan difcil emitir un

nico concepto, desde su perspectiva el primero remite a la cantidad de investigaciones y


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publicaciones que han empleado trminos similares para describir el mismo fenmeno entrando en

un comportamiento reduccionista de una gran abanico de problemticas o por el contrario el utilizar

trminos similares para describir el mismo fenmeno, por ejemplo el cambio del termino conducta

asertiva.

En segundo lugar la dependencia de los comportamientos sociales con los contextos

sociodemogrficos cambiantes. En pocas palabras, el marco cultural cobra importancia puesto que

las costumbres, creencias y pensamientos individuales o de ciertos grupos sociales pueden

determinar cmo acta un sujeto frente a determinada situacin, pudiendo ser totalmente contraria

a la de otra persona cercana a su contexto. Por lo tanto las caractersticas de los sujetos pueden

determinar en gran medida la forma como afrontan situaciones y el uso que haga de sus habilidades

sociales, sin embargo, aunque estas disten de las de otro individuo no pierden validez ninguna de

las dos, pues en determinadas condiciones ambas son igual de efectivas para la consecucin de

objetivos.

En tercer lugar las revisiones bibliogrficas que se realizan sobre la temtica indican que las

definiciones sobre habilidades sociales han cado en el error metodolgico de describir las

conductas que dan cuenta de estas o las consecuencias que tiene la ejecucin de dichos

comportamientos ms que la causa misma de estos. En otras palabras se ha cometido por un largo

periodo el error del iceberg, en el cual solo se estudia lo observable (conducta medible) y no lo que
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subyace a la aparicin de estas (las habilidades mismas), tal cual como solo nos es posible observar

la punta del iceberg.

Sin embargo el mismo Caballo (2005) define a las habilidades sociales como un compendio

conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal

expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la

situacin. Estas generalmente, posibilitan la resolucin de problemas inmediatos y la disminucin

de problemas futuros en la medida que el individuo respeta las conductas de los otros.

Por otro lado Kelly (2002) entrega una definicin de las habilidades sociales ms conductistas,

pues afirma que son conductas aprendidas durante la infancia y la adolescencia que tiene como fin

el mantener reforzamientos del ambiente ante situaciones de orden social e interpersonal. Segn

este autor, estas competencias presentan tres caractersticas claves, la primera es el hecho que un

comportamiento es socialmente hbil en la medida que implique reforzantes para el sujeto por parte

del ambiente; en segundo lugar el ambiente o el contexto en que se presente la situacin

interpersonal demarca el funcionamiento de la habilidad social y por ultimo; afirma que estas

conductas se pueden describir de manera objetiva.

Tanto Len Rubio y Medina Anzano (1998) como Kelly (2002) remarcan la funcin que tienen

las habilidades sociales para la resolucin de situaciones interpersonales, lo que las torna necesarias
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para la adaptacin al ambiente ms prximo de la persona. Por su parte, al definir qu es una

habilidad social es necesario considerar la etapa evolutiva que transita aquel que ejecuta dichas

habilidades sociales, ya que las exigencias del ambiente no tienen la misma significacin para un

nio, un adolescente o un adulto. Plantean que las habilidades sociales se adquieren a travs del

aprendizaje, por lo que la infancia es una etapa crtica para la enseanza de stas. Igualmente seala

que su acrecentamiento est ligado al reforzamiento social.

En general, aunque existe mltiples divisiones sobre lo que es el concepto de habilidad social,

la comunidad cientfica encuentra un punto de convergencia al considerar que el periodo de la

infancia y la adolescencia es el ms crtico y privilegiado para el aprendizaje de dichas habilidades,

ya que se ha constatado la importancia de estas para el correcto desarrollo integral infantil y su

funcin como pilar para la adaptacin psicolgica, social y acadmica de los menores. El desarrollo

de las habilidades sociales est estrechamente vinculado a las adquisiciones evolutivas. Si bien en

la primera infancia las habilidades para iniciar y mantener una situacin de juego son esenciales, a

medida que el nio avanza en edad, son destacadas las habilidades verbales y las de interaccin

con pares (Lacunza y Gonzlez, 2011).

En los aos preescolares, las habilidades sociales implican interaccin con pares, las primeras

manifestaciones prosociales, la exploracin de reglas, la comprensin de emociones entre otros. La

interaccin con pares suelen ser ms frecuentes y duraderas a partir de la actividad ldica. El nio

realiza una transicin desde un juego solitario o en paralelo hacia otro ms interactivo y
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cooperativo, donde la simbolizacin y el ejercicio de roles le permite la superacin del

egocentrismo infantil y la paulatina comprensin del mundo social. A los cinco aos, por ejemplo,

los juegos grupales se caracterizan por una activa participacin y comunicacin, donde ya es

definido el liderazgo y todos los integrantes cooperan para mantener la cohesin, mientras que a

los cuatro aos aproximadamente, los nios ya suelen tener un concepto de s mismos. Esta breve

autodefinicin posibilita que el nio desarrolle relaciones de amistad, principalmente con pares que

les sonren, saludan, les ofrecen una mano o tienen un mayor acercamiento fsico.

Es correcto afirmar que estas surgen en la edad prescolar, por lo cual su intervencin ms

oportuna se da en esta etapa. Segn Lacunza y Gonzlez (2011) una de las primeras

manifestaciones prosociales del nio prescolar consiste en ayudar a otros nios en sus tareas

cotidianas o en el simple hecho de compartir un juguete o un alimento. Esta autora afirma adems

que este tipo de comportamientos aparecen ya a partir de los dos aos de vida y resultan evidentes

en el contexto familiar. La interaccin no tiene slo un papel socializador para el nio sino que

promueve el desarrollo cognitivo, sobre todo a partir de la manipulacin de un sistema de signos.

Un indicador que resume tanto aspectos cognitivos como sociales es la comprensin que el nio

hace de las emociones. Aproximadamente a los tres aos, el nio desarrolla emociones dirigidas

hacia s mismo, aunque subsiste una confusin respecto a experimentar diferentes estados

emocionales (positivos o negativos) al mismo tiempo. Pueden sentir orgullo o vergenza, expresar

quejas o halagos, aunque estos dependen en gran medida de cmo es su socializacin y de las

caractersticas de personalidad parentales.


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6.2 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS (ESTADO DEL ARTE)

La mayora de literatura cientfica referente al tema de juego dramtico y sus aplicaciones

pedaggicas proviene de Europa, especficamente de pases angloparlantes o de Espaa. Sus

modelos educativos flexibles y centrados en la oportunidad de aplicar mtodos no tradicionales

facilitan el desarrollo de propuestas investigativas y revisiones tericas ms exhaustivas.

Tal es el caso del trabajo llevado a cabo por Nez y Navarro (2007) denominado

Dramatizacin y educacin, aspectos tericos en el cual pretendieron por medio de una

metodologa de revisin bibliogrfica hacer un profundo anlisis sobre las implicaciones de un

modelo pedaggico centrado en el drama, adems de aclarar la terminologa. En un segundo

momento desentraar los aportes realizados por la dramatizacin al curriculum escolar con un

especial nfasis en la etapa de primaria. Logran concluir que el drama pedaggico se establece

como un eje transversal de los currculos escolares, permitiendo el desarrollo de los individuos de

forma integral aportando en reas como creatividad, comunicacin, lenguaje, cognitivo y de las

habilidades sociales, destacando adems el pobre papel que cumple en la actualidad dentro de los

modelos educativos tradicionales.


JUEGO DRAMATICO Y FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES 35

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De igual forma, Navarro (2007) en Espaa plantea su investigacin titulada Drama, creatividad

y aprendizaje vivencial: algunas aportaciones del drama a la educacin emocional el cual tuvo

como objetivo mostrar algunos de los aportes que la dramatizacin hace al campo de la educacin

emocional en la etapa infantil y primaria. Entre estos destaca los mltiples apoyos al desarrollo de

las inteligencias interpersonales e intrapersonal, la empata, el trabajo colectivo y la participacin

social, los cuales a su vez se constituyen como habilidades sociales. Adems afirma que un modelo

pedaggico centrado en las vivencias y el drama permite generar un conocimiento fuertemente

motivacional, que posibilita el desarrollo contextualizado de los elementos necesarios para el

planteamiento de una educacin integral.

En un contexto ms prximo, a nivel nacional es posible citar el trabajo llevado a cabo por Sierra

(1994) el cual lleva por nombre Juego dramtico y pensamiento el cual a partir de una reflexin

bibliogrfica pretendi dar un bosquejo de lo que es el juego dramtico y su importancia en el

desarrollo de un modelo de educacin holstico. Concluye que el problema radica en el

desconocimiento por parte del personal docente sobre la implementacin de programas de

educacin flexibles como el juego dramtico, por lo cual propone enriquecer el quehacer diario del

profesional pedagogo, en miras de promover programas ms integrales de expresin teatral. De

igual forma propone romper los esquemas tradicionalistas de educacin como modelo utilitarista,

pues a su consideracin los modelos actuales subyugan el papel de estudiante como formador de

conocimiento y que solo a travs de los modelos constructivistas se podra llegar a aportar al

desarrollo integral de los menores.


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Por ltimo, Baracaldo y Nio (2015) muestran un precedente ms reciente en su trabajo titulado

El juego dramtico como propuesta pedaggica para fortalecer la autoestima en los adolescentes

de 15 a 18 aos de edad en la fundacin MAZAL, con un acercamiento metodolgico mixto

pretenda promover el juego dramtico en una institucin como medida para el fortalecimiento del

autoimagen y autoestima en adolescentes.

Dentro de sus conclusiones obtuvieron que el juego dramtico se puede configurar como un

potencializado de las habilidades intrapersonales, adems de autoimagen y auto concepto, puesto

que logro aportar competencias y habilidades que fortalecieron su autoestima adems de apoyar

una resignifiacion de sus proyectos de vida. De igual forma encontraron que el juego dramtico

juega un papel muy importante en el proceso educativo, debido a los recursos expresivos con los

que cuenta.
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7. DISEO METODOLOGICO

7.1 TIPO DE INVESTIGACION

El presente estudio es de tipo cuantitativo de corte transversal. Este modelo nos permite el

recolectar informacin medible sobre las variables de estudio y estandarizable para poder analizar

o determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre estas, la generalizacin y objetivacin de

los resultados a travs de una muestra para hacer inferencia a una poblacin de la cual toda muestra

procede. Tras el estudio de la asociacin o correlacin pretende, a su vez, hacer inferencia causal

que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada (Pita y Pertegas, 2009).

7.2 TIPO DE DISEO

Esta investigacin se llevara a cabo bajo un diseo cuasi experimental. Por medio de este

podremos aproximarnos a los resultados de una investigacin experimental en situaciones en las

cuales no es posible de ninguna manera la manipulacin absoluta de las variables (Monje, 2011).

En otras palabras se contara solo con un grupo experimental sin necesidad del grupo control. Se

aplicara un pretest para tomar una medicin inicial y un pos test para medir el impacto del programa

de intervencin.
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7.3 POBLACION

El universo est compuesto por todos los menores en edad prescolar del rea metropolitana de

la ciudad de Barranquilla. Sin embargo, la poblacin por motivos prcticos y de viabilidad se

reduce a los menores prescolares de instituciones pblicas de la ciudad de la ciudad de Barranquilla.

7.4 MUESTRA

Se utiliz un muestreo no probabilstico por conveniencia para seleccionar las instituciones

educativas blanco de la presente investigacin. Para esto se utiliz como criterio de inclusin que

fuesen de orden oficial, con personal de estratos socioeconmicos 1, 2 y 3 y que prestase la

modalidad de educacin preescolar. La muestra est compuesta por 170 nios entre los 3 y 5 aos

de tres instituciones educativas oficiales de la ciudad de Barranquilla.

7.5 VARIABLES

Variable independiente: El juego dramtico

Variable dependiente: Habilidades sociales.


JUEGO DRAMATICO Y FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES 39

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7.6 INSTRUMENTOS

Escala de Habilidades Sociales: diseada para evaluar las habilidades sociales a partir de la

percepcin de padres y/o cuidadores del nio. Se tratan de escalas con tres opciones de respuesta,

cuyo puntaje total discrimina un alto o bajo nivel de habilidades sociales. La escala para 3 aos

est integrada por 12 tems (fiabilidad global de .72) como as tambin la de 4 aos (fiabilidad

global de .77), en tanto, la de 5 aos tiene tambin 16 tems (fiabilidad global de .85). Los

instrumentos han sido validados con poblacin perteneciente a contextos de pobreza (Lacunza,

2007).

Test socio mtrico para nios prescolares: Diseada por Snchez y Parra (2010) constituido para

la aplicacin en nios que no han adquirido la capacidad de leer y escribir o no han adquirido todo

el repertorio lingstico. Consiste en la seleccin o discriminacin de compaeros por medio de un

folio dividido en dos partes una positiva (con cara sonriente) y otra negativa (cara triste). Deben

ubicar las pegatinas de sus compaeros en cada una de las partes, en la positiva con los que le

gustara estar en clase o jugar y en la negativa con los que no le gustara compartir tiempo. Este

test socio mtrico no cuenta una validez por lo cual se debe someter a un proceso de convalidacin

por jueces.
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8. COMPONENTE ADMINISTRATIVO

8.1 PRESUPUESTO
Presupuesto

tem Valor unitario Tipo de unidad Cantidad Valor total


Personal

Honorarios de los investigadores $ 450.000 Meses 8 (x3) $ 3.600.000

Equipos

Computador $ 800.000 Cantidad 1 $ 800.000


Impresora $ 350.000 Cantidad 1 $ 350.000

Internet $ 60.000 meses 8 $ 480.000

Grabadora de voz $ 26.000 cantidad 1 $ 26.000


Viajes

Transporte $ 10.000 Das 80 (x3) $ 800.000


Materiales

Sacapuntas $ 500 Cantidad 6 $ 3.000


Bolgrafos $ 1.000 cantidad 5 $ 5.000

Lpices $ 800 Cantidad 5 $ 4.000

Borradores $ 500 Cantidad 5 $ 2.500

Resaltadores $ 2.000 Cantidad 3 $ 6.000


Resma de hojas block $ 10.000 Cantidad 1 $ 10.000
Tinta para cartucho de impresora $ 15.000 cantidad 2 $ 30.000
Carpetas $ 1.000 Cantidad 3 $ 3.000

Total $ 12' 759.500


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8.2 CRONOGRAMA.
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9. REFERENCIAS

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Bogot.

2. Caballo, V. (1993). Relaciones entre diversas medidas conductuales y de autoinforme de las


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3. Caballo, V. (2005). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid.


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4. Castro, M., Cortes, J. y Hernandez, P. (2008). Juego dramtico como estrategia didctica que
facilita el proceso de produccin de textos en los estudiantes del quinto grado de la fundacin
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7. Kelly, J. (2002). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao. Editorial DDB.

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10. Len Rubio, J. y Medina, S. (1998). Aproximacin conceptual a las habilidades sociales. Madrid.
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