98 10S PARADIGMAS COW IMLICACIONES EDUCATIAS 2) La ensetanca programada. A principios de los afios sesenta, se desarrollé gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de ensefianza dise ‘nados con este enfoque (véase Cruz 1986). Como se ha dicho, en un inicio los programas fueron pensados para utlizase en la méquinas de ensefianza, pero posteriormente los textos programados inundaron las aulas de los distintos ni- ‘eles y modalidades educativas. 'b) La programacidn por objetvos. La propuesia de organizar y secuenciar los contenidos curriculares de aslgnaturas y planes de estudio data de principios de Silo, de Ia épaca del nacimiento de la llamada pedagogia industrial (pe. oe trabajos de Bobbit, Taylor, etc, que luego también influyeron en Tyler y Taba en l campo del disefio del curriculum), ast como dela aplicacién del paradigma fen el entrenamiento de la milicia, Ahora bien, en la década de los sesenta, en conjuncién con los aporte de otras aproximaciones(p. ela sistemtica educa tive), surgieron Jos conocidos modelos de sistematizacion de la enselianza (véanse Anderson y Faust 1975, Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en es te periodo y que pretendian tecnologizar Ia educacién usando esta perspectia. ') Los programas 14c, Descendientes directos de la ensefanza programacia, son los programas tutorials de laamada ensefianza asistda por computadora (Uno); estos programas representan uno de los posibles entornos propusstos en al €mbito de la informatica educativa que fueron impulsados principalmente por Suppes (véase Solomon 1987). Los programas de este tipo han generado Coursware y oftware eduestivos con carecteristicas muy similares a Ine dala on sefianza programada (situaciones de ensetanza demasiado estructuradas y que dejan una escasa participacién creadora al alurano), pero con la ventaja de ‘que la computadora offece mayor interactividad, Esta aplicacién tuvo una im- Portante presencia en los primeros vein afios de experiencias en informatica ceducativa,e impulso sin duda, la introduccion de las computadoras en la ense- ‘hanzs; sin embargo, desde bace varios alos ha recbido fuerte cftcas y a per- ido su otrora hegemonia. (Dosen deren de la conduct en la educacin formal, especial y compensatoria. Existe una amplia bibliografa (véanse Bornas 1994, Keatochvall y Bijou 1987, Sulzer-Azarofl y Mayer 1983, Wiliams 1987) so- ‘be las distintas experiencia de aplicacion de procedimientos y programas de tipo conductual, y con influencias de otros enfoques (pe). cognitvas), en po- blaciones normales y con discapacidades en todos los niveles y modalidades ‘educativos. Sin duda, esta veta de trabajo dal paradigma continta tenlendo una sgran vigencia —aunque no exenta de criticas— no sdloen el contexto educativo, ‘sino también en otros como el clinico. Capitulo 5 DESCRIPCION DEL PARADIGMA HUMANISTA ‘Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS werropucadn( fs ) En a Iteraturapaicolpica se reconoce que el paradigma humanists sua com- plejoconglomerado de faccionesy tendencls, pues entre sus diversosSegido- tes se pusden encontrar diferencias (algunas mas marcadas que otras) de tipo {eérle-conceptialy metodolépess. No obstante, también se acepia qu ls proyecciones del paradigm hums. nista al campo de ls educscion han veldo &lenar un vaeio que otros (p. el conductsta ye cogaltivo) no han atendido con el debid rigor a saber el estir dio del dominio sociafectvo y dels rclacions interpersonal, yl dels a. terete be meen hese ‘Cabe sfalar que las apicacions del paradigms humanista se encuentran en gran parte sustentadas por el planteamiento 0 interpretacin de cextrapola- ‘nraducrin, puesto que los constrctos,esqueras telcos yplanteathen. tos educativos han sido elaborados por los adopts el paradigma spate tanto dela experiencia yl trabajo clinic, como de la relent ein {Los humanistas consideran que la prétia eraptin cinea yl atvidad -lucative forman us continuum En ese sentido, se acepea que el proces tera: lutico es en exencia un trabajo de formacién,reconstroctivoy de eresprend les, 7 que, por consiguient, tiene mucho en comin ea los acts elvativos aque ocurren en las insitucionesescolares, Este argumento es de importacia Sustancial para explcar cémo los paridrios de este paradigms defienden Ia splicacién de los princplos marcos de referencia interpretativos (os cuales, en ocasionas, son objeto de algunos ajustesinmediatos sgn las caractristicas el conterto de aplicaci) a las dstintassitsacioneso practices educatvas que ban decidido abordar "En genera, a escasa investigation psicoeducaiva relizada desde ext enfo- «ques orienta & le refinacién yla validacin de as prcticas decides del para- {igma, pero no ala generacion de conocimlento innorador en loe escenarios ‘educativos (vbae el caso del paradigma cogntivo). 'No obstante, debe reconocerse que et paradigms humanists tiene una Im- portancahiscrca enorme, puss ha desembpetiado un papel catalizadory critica {nel ambite dela pscoogia, en general, y dela picloga de a euccion, en particular Usando el paradigina humanista se han esbozado importantes se Iamientos sobre las carencas en as pricticas educathas escolaes, y sean he-100 10S PARApIONAS CON muPLICActONES EDUCATIVAS cho certeros comentarios que impugnan las concepciones ¢ innovaciones edie cativas de los demas paradigmas; ast, «ratr de dichas crtcas, los ottos para ddigmas se han visto en la necesidad de reconsiderar algunas dé sus ponturas y ‘de ampliar sus horizontes terico-reflexivos y de aplicacin. Cabe sefalar, por ‘timo, que-la posture humanista en educacién se contina tn las divereas co. rricntes de educacion activa y alierativa (en particular, en relacién directa con Jo.que Palacios (1978) ha denominado tradicién antiautoritaria). ANTECEDENTES. ‘Aunque se de qué el humanfsmo lene antecedents remotos en los escrito de slgunce soos gregos como Arselsy de otros pandesfleslosposero- Fes, como Santo Toms de Aquino, Lefbin, Roussent, Kierkegaard, Mussel 7 Serte, puede argumentarse qu, como paradigma de i dscipinn psiclepea, nacio en Estados Unidas poco desputs Je la mitad del presente sgl (eanse Harnachek 1997 y Viegas 1986)" Durante la deada de 190, en Estados Unidos predominaban dos paredg- ‘mas u oriestaciones en piclogia el conductismo y el psicoandlsis, Como Ja ‘xpusinosenel capil anterior condictsno estaba profundament interes do en el estidio de los determines amblenals de a conduct, ye segundo fustentaba una propuesa idealist ypesimita (gin Maslow, ef piconets eudindo sancnkneste ln pate negava del hombre aoa ceatrdo ene estudio de sus prtrbacions tmenalr —acuroi, pcos de evero tipo) basa en el ands de laproblematien del inconsieste y de coro los estas Ul len on dear dl pique este context, la psleologta hamanisin se erie y se consttuye como la lamada verera frase dk; como una altereative tetas don posts peolgcas (Maslow 1978). ‘Segin algunos de os precurtores de este movimento cone! humanismo se pretendia desarrollar una nueva orlentacin en la disipina que olveclera, en nciplo, un platearientoanteredselonia en las explicacoses de los pro. #50 psicoldgicesattbulos a factores externs (como lo sostenfa el condue- tistmo} oa concepionesbilogicstas de carter innato (como en el caso dl freudismo) y que al mismo tempo, se postularael estudio de los seres humanos como oaldades dndricas yautoatuniante en relacén con un contexto ‘erperional, art Maya (1793) tan tetloge qe en enrol ye Sa itn con ante ‘rida habia aparecde ees gus tnesan ats rope tl pariges oe eas ‘ermrehent dl hombre fren 196 aad a prelgns psp mass hs tsi ‘slr ded als const dee Amero Aon fr Earmnic Pray (ca Public lato sgn su cao de fn: Jouna of Sane Phos. El os [Bolder de ocaciéne meenraban recto pocdogs Hamas como Moy Mou ‘ISS in pret fire pop naa een nto pom enna en una qu fe pubead en noon acho x 963 Apart de TT, eA oe oracle EL-PARADIGMA HUMANISTA 101 ‘os factores contextuales que sin dud influyeron notablement ene sur lento de este paradigma fueron los de orden hstéico y sociocultural que Fela en esos aos en Ertados Unidos. Ea particular, el Zeitgeist (ceopirita 0 ‘sunGafora cultural» de la época) que imperaba en el periodo comprendido en. trelas guerras, era de apertura hacia formas alternatvas de actitdes y pen Inieatos que romopieran con la repesion military sexi, com la moral hipécrita Esta entonces gente y que atmieran una ses erties antela desman 2Zacin ocurrida en las sociedades industrials, As, el paradigms humanista presentaba como una posturaalterativa en psicologl, dado su interés por el ‘studio psicoligico del hombre y el ofrecimiento de un taco propicio para su desarrollo, EI movimiento humanista creci sceleradamente desde finales de los afos cincuenta y durante toda la década dels seseni; Infuyé no slo ea el mbito fcadémico de a dseiplina sino en otras esferas del saber humano (pel «Mo. ‘imlento del potencial humanos, ease Villegas 1986). "En eos alos, algunos dels principales promotores y divulgndores de a co- ‘niente fueron Maslow (a quien se considera el padre del movimiento), Allpory, Moustakas, Murphy. Bugental, May y Rogers. Se dice que los fundadores y diva sadores de lacorlent humanist se iron fuertemente infiuidos pola Blosoia Eristenclalisay la corrlente dela fenomenologta (Hecadndes 1991), aunque al funos autores (Villegas 1986) sefialan que la influencia de estas comientesHlosd- Fees debe reconocerse sco en algunos representantes del movimiento? ‘Como ya hemes adelantado la psicologia humanists representa ina mateie Aiscipinar no monolitic, eon diferentes tendencias interes. No obstante, so considera que tene una identidad propia debido a certs princpiosflosoficos 4 trices comunes entre los promotes del movimiento, Sin duda, el campo de stl principal de a picaogia humanista se sita en el mito de a psteolo- fa clinica (ene estudio de ls problemas y las patologtaspsicolopicos ¥, pat fularment, ea la propuesia de modelos tedrico-erapeutcos), pero tamblen se han deserrllado aplicaciones en ots dreas como la pelcologia del trabajo la educacion, ‘A continuacién presentamos una desripeén del paradigma: haremos una brove presentacin de sus caracterfstias epistroldgleas, tebricas y metodolé- cas, y luego nos concentraremos en la exposieién de sus implicaciones ypro- secelones para el campo educavo.102 LOS PARADIGMAS CON INFLICACIONES EDUCKTIVAS 5.1 PROBLEMATICA: EL ESTUDIO INTEGRAL DE LA PERSONA El espacio basico de problemas en torno al cual giran Ja gran mayorfa de los trabajos y la teorizaci6a de los psiodlogos humanistas, es el que se refiere al es- tudio y Ia promocidn de los procesas integrales dele persona. De hecho, se con- sidera que la postura humanista es una reaccién a Ia psicologia de la primera mitad del presente siglo, a la cual se ha calificado de atomista, reduccionista y ‘mecanicista (Martinez 1981). Para el paredigma humanista hay que partir de la idea de que la personali- dad humana es una organizaci6n o totalidad que esté en un continuo proceso de desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquier tendencia contraria a cesta Idea (p. ej. reduccionista) de inmediato es negada por los partidarios de Js corriente porque se la considera un planteamiento equivocado, o incompleto en el mejor de los casos? Conforme a lo anterior, es necesario tener en cuenta que, en este paradigma, se da por sentado que para explicar y comprender apropiadamente a la persona, ésta debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, en las explicaciones se hace hincepié en el sujeto o persona como la principal fuente del desarrollo integral. 5.2 FUNDAMENTOS EPISTRMOTAcICNS: ARREVANNO DP LA FENOMBNOLOGIA ‘YEL EXISTENCIALISMO Noes fécil hacer una caracterizacién epistemolégica de una corriente tan difsa come la que estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos supues- tos epistemologicos del enfoque que nos parecen sustanciales aunque sin duda no serdn compartides por otros autores. En primer lugar debemos sefialar que el humanismo se Inserta en las corrien- ts ilosbficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia ‘humanas, como el existencialismo y la feromenologia. Algunos representantes de este paradigma han retomado algunas concepciones de esas filosofias y las han asimilado al movimiento. Del existencialismo se ha incorporado Ia idea de que el ser humano va crean- do su personalidad a través de las elecciones 0 decisiones que continuamente ‘toma ante las distintas situaciones y dilernas que se le presentan en Ia vida. Pa- rafraseando al filésofo existencialista Jean-Paul Sartre, cada uno de nosotros es producto de sus «propias eleccionesy. El hombre es, seguin el existencialismo, un ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en las que viva. Segin Morris 2 Bn clacton disc con ests afracton, Marcne (1982) cit el trabajo de Berelon y Steiner (1964) quienes snaizaron 1045 ivestigciones inca sobre conduta humana. Sag esos ni tore, todos estos trabajar este sa vgn insorplla © epmentaris del hme En ex! nino 4e los ve abordan crectamentecunstionascenrals dela naturlerageninamanis humana (aspec: tos como el egnsma, la nobles, le relaciones mostly, lamar, a hestione és, In hooded, rooers, fs ssid, [BL PARADIGMA HUMANISTA 103 (1966), parm docirlo brevemente, los pilares de la postura existencalista pueden resumise en los tres puntos siguientes: a) El ser humano es un agente electivo, capaz de elegir su propio destino. ) El ser humano es un agente libre, absolutamente libre para establecer sus ropias metas de vida z c) El ser humano es un agente responsable de sus propias elecciones, Por otro lado, la enomenologia ha sefialado que la percepcién 0 cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los individuos es, ante todo, un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal, sin nin- ‘gin tipo de a prion. Antes de cualquier labor cognitive sobre fo exterior, el ser ‘umano toma conciencia de su realidad experiencial. Al respecto, Martinez (1981) declara acertadamente lo sigulente: Etcogito, el sontoy el dubito son una afrmactén dela tesls que sostlene que antes de poder alcanzar cualquier conocimicnto seguro tenemos que eserutar nuestra expe- Hencia de conocer, y que el mundo exierno forma parte de esa experiencia interna. Para la fenomenologia, los seres humanos se conducen a través de sus pro- pias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben y comprenden (Herndndez 1901) De asta mado, para estudiar al otra en sus procesos palcoldgicos et noce- sario comprender su problemdtica desde sw punto de vista (tal como éste la per cibe) y no desde un punto de vista externo © ajeno que lo pretende estudiar wobjetivamente». A partir de las concepciones filosélicas de estos dos grandes sistemas y de las propias teorizaciones y andlisis de los psicdlogos humanistas, estos ultimos han desarrollado un marco te6rico 0 integrativo que describiremos brevemente a continuacién, 5.3 SUPUESTOS TEORICOS: SIETE MINIMAS SOBRE EL HUMANISMO De acuerdo con Bugental (1965), Martinez (1981) y Villegas (1986), podemes dlstinguir algunos postulados fundamentales y comunes ala gran mayoria de Jos psicblogos humanistas: 2) Elser humano es una totaldad que excede a lasuma de sus partes. El én- fasis holista de la psicologia humanists lo distingueclarameute de otras post ras atomistas o reduccionistas. Para explicar y comprender al ser humano debemos estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una serie de procesos psicolégicos moleculares. ») El hombre posee un niicleo central estructurado. Este nicleo central —que pueden ser los conceptos de «persona», «yor, 0 «st mismo» (sef)— es la ‘énesis y el elemento estructurador de todos los procesos y estados psicol6gicos y de su posible interaccién. Sin este niicleo estructurado y estructurante no104 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS puede haber adaptacién y organizacién (zqué se adaptaria 0 qué se organiza- 11a?) del mundo subjetivo y objetivo. ‘©) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacion. Existe una tendencia autoactualizatte oformativa en el hombre que hace que, aun cuando se encuentre en condiciones desfavorables de vida, se autodetermine, eutorrea- ce y trascienda.* Si existe un medio propicio, genuino, empético y no ame- nazante (pe). el medio teraptutico o una propuesta educativa, ambas de indole no directiva y centradas en las personas que requieren dichos servicios), la ten- dencia hacia ol desarrollo de las potencialidades se veré plenamente favorecida, 4) El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en rela- cién con otras personas y esto constituye una caracteristica inherente a su na- turaleza ‘c) El hombre es consciente de sf mismo y de su existencia. Las personas se conducen, en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y prepa- rrandose para vivir el futuro. 1) El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para elegiry tomar sus propias decisiones. Por lo tanto, ¢s un ete activo y constructor de su propia vida. 1) El hombre es intencional. Los actos volitivos 0 intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones 0 elecciones. El hombre, através de sus in- tenciones, propésitos y actos volitivos, estructura una identidad personal que lo distingue de los demés. 5.4 PRESCRIPCIONES METODOLOGICAS: LA PROPUESTA ANTIRREDUCCIONISTA ‘Son muy reconocidas las erticas de los psicdlogos humanistas a las metodologias yy concepciones de la ciencia de los demas paradigmas de la psicologia (concre- ‘tamente hacia la metodologia conductista, dela cual han criticado duramente su estrechez metodol6gica basada en la experimentacién y el control aultranza).La ‘mayor parte de los esfuerzos de Jos humanistas se ha dirigido a sefialar las limi- taclones de esta metodologia positivista y reduccionista, y poco han escrito sobre una posible alternativa metodolégica. De hecho, dado que la eproximacién hi ‘manista es un mosaico de tendencias, no existe una metodologia tinica y vélida para todos los adeptos y quird sea ésta una de sus principales carencias, la cual ‘podria determinar la vida préxima del paradigma (Villegas 1986). No obstante, en los escritos de los humanistas podemos identificar algunas pposturas, en relacién con las cuestiones metodoldgicas, que nos ofrecen una ‘idea mds o menos clara de hacia donde podria encaminarse une alternativa me- ‘todol6gica danica y congruente con la postura epistemol6gica-tedrica que ellos sustentan, Vamos a presentar dos de ellas: * Sobre eta cuestin se ba etcado que Ia posture huraninta defends wn pantesmiento dem stad subj (conrad en ef acu le ative, en ima lnsanela que una persona pods ‘no lograr su desrolloo aocealacén) que muchas veces tende a sobesna los aspetos dst Contexts socal y cultural en le determinecién de a esructracen dela personalidad BL PARADIGMA HUMANIST 105 8) Elenfoque holista en el estudio delos procesos psicolégicos. Maslow (1970, citado en Villegas 1986) sefiala que los humanistas deben utilizar el método ho. Iistico, dado que es mucho més adecuado que lanalitico-reduccionista para el estudio de los procesos psicoldgicos humanos en su totalidad (personalidad). Tal {nclinacién por el método holistco se basa en la idea de la causalidad multiple (Concepcién que descarta la posibilidad de que haya relaciones causales de tipo ‘unidimensional y unidireecional, pc). elaciones unidimensionalesestimulo-res- puesta) propia de las ciencias naturales modernas como|a fisicay la biologia. Esta Concepcisn interaccionista de Maslow, para el estudio de la personalidad hama- nna, ha tenido poco eco en la generacién de investigaciones genuinas. }) En oposicién a las metodologias objetivistas y cuantitativas, algunos hu- ‘manistas han propuesto alteruativas basadas en la interpretacién subjetiva, para la priéctica y Ia investigacién clinicas tales como: la «comprension empéticar (Rogers), el wenfoque dialégico» (Buber, Martinez y Stanton), la econciencia del agul y ahora» guestéltico Pers) o la eheurfstiea» (Douglas y Moustakas) (véase Villegas 1986). PROYECCIONES DE APLICACION i 637 ‘PARADIGMA HUMANISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO ~~“ aplicaciones de la psicologfa humanista a la educaci6n nacieron concomi- {anteiente cone lima de protesta contra ls curfeales del astra educative tstadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las caractertsticas de los est diantes como personas y se escriban y plicaban en un tono deshumanizadox Durante los aos sesentaaparecieon varios trabajos crticos sobre la escuela enfocados desde diversas tendencis (. eel movimento del humanismo radi cal de Holt, Goodman, et: vase Fuentes Molinar 1985), en los cules se subra- yaba que las carencias y falas de esta insitucidn no permitan el desarrollo toxal dela personalidad dels alumses, sno, por lo coniaro, los hacia fact: sar en los aspects académicosy también en su vida socal posterior (Hamachek 1987), Este clima de descontento, junto con la aparildn del paradigma ye Zeit geist de la épora, del que ya hemos hublado, fue el contexto propicio para que Comenzaran a advertre las primeras aplicaciones dela psicologia humanists al campo dela educacion. ‘Como hemos dicho, la psicologia humanista es fundamentalmente clinica y aun en las aplicaciones ala educacién se notan clertas reminiscenias de tipo dlinco, Esto lo poderos perebirclaramente on algunas clsiicaciones de las aplicaciones propuestas, como la de Miler (1976, eitado en Sebastién 1986), ales ha Identfeado custo ipos de modelos de edueacion humanist: 1) Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los es- tudiantes (p. e). el desarrollo psicosocial de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg, este timo de fliacién piagetiana). 'b) Modelos de autoconcepto, los cuales est centrados en el desarrollo dela {dentidad genuina (p. ej. la clarficacién de valores y el modelo de Shaftels).106 108 PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIAS «) Modelos de sensitividad y orientacién grupal que se interesan en desarro- lar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems (p.e), modelo comu- rleativo de Carkhuf), “2) Modelos de expansin dela conciencia orientados a desarrollarel lado in- ‘tuitivo de esta (pe). la educacin confluente y la psicosintesis) "Nuestra exposicin de este paradigma se concentrard en la informacién re- lativa a programas y experiencias de tipo educativo (Ia cual no supone wna revi- sidn exhaustiva), y exclu las connotaciones de tipo elinico. Un autor al cual fnos dedicaremos con especial atencién es Carl Rogers, quien para muchos 6s el mds representativo en lo que se eflere a as aplicaciones educatvas del enfoque ‘bumanisia. En general, se puede decir que los esfuerzos del enfoque humanista por sbordar Ia educacién giran en torno al logro de una educacién integral y Ribrayan lo que las otras propuestas han marginador el desarrollo dela persona {autorreslizacién) y la educacién de los procesos afectivos. 5.5.1 ConceptualizaciOn dela ensefanza Desde el punto de vista de los humanistas, la educacién se deberta centrar en ayudar alos alunos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser {a educaciOn humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son dife- reste los ayuda a ser msds coMmo ellos rismos y menos coma ls demds. En este Sentide, considera necesario ayudar alos estudiantes a explorar y a comprender de un modo més caballo que es su persona y los significados de sus experien- las, en lugar-de trata de formaria de acuerdo con cierto modo predeterminado (Hamachel 1987, Sebastién 1986), Como sefiala acertadamente Sebastién, se trata de: stener siempre presente el ser esencial invisible albergado en cl ser cexistencial perceptible» (p. 88). "Asi, oto aspecto que ls seguidores del paradigma han subrayado en el plan- teainiento de una educacién humanista ese! logro méximo de la automrealizacion Ge los aluranos en todas las esferas de Ja personalidad. En el humanismo, le feduescién es un medio favorecedar (cuasiterapéutico y al mismo tiempo ins ‘ruccional) del desarrollo de esa tendencia actuaizante inherente a todos los hombres, la cual deberd ser potenciada si se atienden les necesidades persons: les de cada alumao y se les proporcionan opciones vidas de autoconosimiento, crecimiento y decsién personal (Maslow 1988, Sebastién 1986), “Weinstein (1975, cltado en Sebastién 1986) ha sefialado cinco caractersticas importantes de la educecion humanista: 4) Retoma las necesidades de los individuos come la base de las decisiones edueativas 'b) Fomenta el incremento de las opciones del individu. ©) Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento piiblica, €) Tiene en cusnta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si lo va en detrimento del desarrollo de otro individto, [EL PARABIGMA HUNANISTA 107 ©) Considera que todos los elementos constituyentes de un programa educa tivo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada persona implicada. For su parte, Rogers defiende lo que él lama una «educacion democrética centrada en la personae, la cual consiste en confer la responsabilidad de la ‘tducaciéa al alumno. Esta educacion centrada en la persone tiene las siguientes caracteristieas 18) La persona es capaz de responsebilizarse y de controlarse a sf misma en suaprendizaje, 'D) El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar xy liberar las capacidades de aprendizaje exstentes en cada individuo; el alumno Aprende a través de sus propias experiencias y es muy dificil enseaar a otra per= sona directamente (slo se le puede facilitar el aprendizaie), c) En la educacion se debe adopiar una perspectiva globalizante de lo inte- Jectual, lo afectivo y lo interpersonal. 1d) El objetivo central dela educacién debe ser crear alumnos con iniiativa {y autodeterminacion, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes ‘in que por ello dejen de desarrollar su individualidad. Vale la pena menelonar que alunos autores (Roberts 1978, Good y Bropy 1983) sefialan que la edacaciéa humanista también se ha interesado en la crea> cldn de contextos adecuados para la expresién, et desarrollo y la promocién de Ia afectividad. ’A partir de todas las premisas anteriores se puede concluir que el concep- to de ensefianza propugnado por los humanistas es de tipo eindirectos, pues {nsiste en que el docente spermita que los alumnos aprendans impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias, proyectos, etc, que &stos preferentemente iniclen 0 decidan emprender. Heidegger (1968, citado en Ro- fers y Freiberg 1996) opina lo siguiente en torno a esta cuestion: “Ensenar es mas difell que aprender porque lo qu exige nsetare esto: permit que [aprende, El verdadero testo, en realidad, no perte qu se aprenda cra cosa ‘gue (J aprender (p67, las earsivas son mls), De este modo, frente a la postura de la educacion lamada tradicional, en le ‘que se hace hincapid en Ia ensefanaa directa rgida predeterminada por un cu- ‘culo inflexible y en la que el papel principal lo tiene el profesor, los humanis {as suscriben Ja postura de la educacion contrada en el alumno. Esta insiste en promover une enselanza flexible y ablerta —en la que los alumos logren con- Zolider aprendizajes vivenciales con sentido— que Involucre a los educandos como una totalidad y les permita aprender cdo pueden lograr nuevos apren- ‘Staajes veliooos en situaciones futuras. En Rogers y Freiberg (1996) se presenta {un continuo instruccional propuesto por Freiberg y Driscoll (1992, véase la f- igure 51), que oe sta entre estas dos posturas de la ensefianza que constituyen108 10S FARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS. Jos dos extremos e lector puede comparar en él diferentes opciones instruccio- rales (elgunas de las cuales se revisarén més adelante) y quizd con ello logre tuna mejor comprensién. Contra en el profesor Explicacén en clase Preguntas de ls aluranos Preguntas del profesor y prictca Demostracién Discusion Grupos cooperatives Descubrimiento gulado Contratos, ole pay juego de imitaciéa) Proyectos Investigacion Astoevaluacién CCentrado eo aonno FiounA 5.1. Un continuum instruccional (tomado de Rogers y Freiberg 1996, p. 222). 55.2 Metas y abjetivos de la eduedcién Hamachek (1987, p. 171) dectara que las metas globales de Ia educacién inspi- rada en el paradigma humanista son las siguientes: 1) Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas. ») Apoya: a los alunos para que se reconozcan como seres humanos tinicos. ©) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades Roberts (1978) ha descrito cinco objetivos educaconales que promulgan los programas de tipo humanista: 4) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las ideas de auto- conciencia y reflexién sobre su identidad se encuentran englobados de un modo importante en este objetivo). 'b) Fomentar ia originalidad, la creatividad y la imaginacién en los estudiantes, ©) Promover experiencias de influencia reciproca interpersonal entre los es- twdiantes (experiencias de procesos de grupo y comunicacién interpersonal) 4) Provocar en los estudiantes sentimientos positivos hacia las asignaturas 0 Jos cursos escolares, «) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los aspectos cognitivos yy vivenciales. [BL PARADIGMA HUMANISTA 109 Estas metas amplias son los puntos que comparten las distintas propuestas yyescritos de los te6ricos humanistas. Sobre la euestion de plantear los abjetivos para moldear, adaptar y modifcar la eonducta de los alunos wen forma hi ranisia» (como lo sostienen algunos autores de otros paradigiias), Scbastisn (1986) senala lo siguiente: Dudo que el profesional dea stercerafueree» pretenda modificar humanisticamen- {eel comportamiento de nadie, como meta principal. No lo Intentaré, porgue prec: samente en este punto es donde entiendo que se marcan las iferencisa —enormesy {otro «forentaors(p. 9). Por ditimo, y en concordancia con o anterior, en torno ala forma de plantear los objetivos de un curso o de una lecctn determinada, Rogers y Freiberg (1996) sefialan que éstos deben confeccionarse sin privilegiarel resultado conductual que se desea conseguir en los alumnos al térnino del proceso de ensefianza (tal yco- ‘mo se plantearian desde la perspectiva conductista); més bien, segin ello, se de- bbe poner cierto énfasis en la(s) condicién(es) vivencial(es) y el contexto que los ‘lumnos experimentardn en el proceso de ensefianza. Ast, desde esta perspective, el profesor debe tener como propésito rector (durante a planeacién y luego en la censefianza propiamente dicha) algo més que conseguir clertos resuliados 0 con. ductas preestablecidas; debe gular o propiciar que los alumnos se aproximen a \dlerias stiuaciones y expertencias de suyo valiosas para su crecimiento y su for- macién pedag6gica, en l contexto educativo particular de que se trate, 5.5.3 Concepcién del alumno Pueden sefialarse tres aspectos distintos pero muy relacionados, en lo que se re flere ala forma como debe concebirse a los alumnos desde esta aproximacién: 4) Los alumnos son entes individuales, dinicos y diferentes de Jos demas, y al finalizar la experiencia académica, se debe tener la firme convicciéa de que di- cha singularidad sers respetada y aun potenciada (Hamachek 1987). ») Tos alumnos también son seres con inieiativa, con necesidades persona. les de crecer, capaces de autodeterminacion y con la potencialidad de desarro- lar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers 1978). ©) En contra de lo que sostienen otros paradigmas, los alumnos no son e- clusivamente seres que participan cognitivamente en las clases, sino personas ue poseen afectos, intereses y valores particillares, De hecho, se les debe con- cebir como persoras totales no feagmentadas (Kirschenbaum 1978). 55.4 Concepcion del maestro EL niicleo central del papel del docente en una educacién humanista se basa en ‘una relacién de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las110 10S PARADIGHAS CDN IMPLICACIONES EDUCATIAS potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo rear y fomentar un clima social basico que permita que la comunicacién de la informacion académice y la emocional sea exitosa (Hamachek 1987) ‘Otra caracterfstica importante del maestro humanista, asociada con la ante- ror, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacion eos alumnos. Sus esfueraos didéctioos deben encaminarse a lograr que las ac- tividades de los alunos sean autodirigidas y fornenten el autoaprendizaje y la creatividad. “El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los mate- ales pedagégicos; mds bien debe proporcionar a los alumnos todos los recur- sos que estén a su alcance (Rogers 1978). ‘Varios autores mencionan otros rasgos importantes que debe’ poseer el maestro: a) Serun maestro interesado nel alumno como persona total (Hsmachek 1987). 1) Procurar estar abierto ante nuevas formas de ensefanza u opciones edu- cativas (Carlos y Hernéndez 1993, Sebestiin 1986), ‘) Fomentar el espfritu cooperativo de sus alumaos (Sebastién 1986). 4) Ser auténtica ¥ genuino ante sus alumnos (Good y Brophy 1983, Sebas- lan 1986). “i ‘¢) Intentar comprender a Jos alurnnos poniéndose en su lugar, y ser sensible cus percepcionet y eantimientos (comprensién empética). Debe aceptar a. los fdlumnos y mostrar ante ellos una actitid comprensiva (Good y Brophy 1983, Poeydomenge 1986). #) Rechazar las posturas autoritarias y egoeéntricas. Lo esencial es asumir tuna actitud de no diroctividad (Rogers 1978, Sebastian 1986). 1) Poner a disposicién de sus alunos sus conocimientos y su experiens ‘debe darles« entender que en cualquier momento que lo requieran pueden tar eon ellos. bh) Intentar crear un clima de confienza en el aula (Poeydomenge 1986). y Es indudable, como lo sefiala Sebastian (1986), que esta visién idealizada ‘del docente puede no acurrir en las situaciones educativas reales, y a cambio se ‘presenten varias eltuaclones imponderables, dudas y obstéculos.. Por efemplo, se sabe que no todos los alumnos pereiben o reciben al profesor de la misma manera. Cada alumno tiene caracteristcas diferentes y posee una. personalidad y estilos de sprendizaje distintos: par lo tanto, no es posible que el profesor represente lo mismo para cada uno de ellos (especialmente cuando se frata de grupos numerosos). Otra cuestin relevante es la pregunta que se sue- len hacer muchos profesores en los escenarios educativos dande se tiene un com ppromiso serio con el aprendizaje de contenidos determinados: chasta qué punto tiene que ser facilitador,y hasta qué punto se debe intervenir directamente en Ja ensefanza, sin que los alumnos plerdan su libertad para aprender? Todavia ris, hay que reconocer que ante determinados cursos y contentdos, el enfoque Centtado en la persona se encuentra seriamente limitado, dado que es necesario Proporcionar una ensefanza més diriglds, con mds apoyos didécticos elegidos BL PARADIGMA MUMANISTA m1 deliberadamente por el profesor (Pun eurso sobre aprendizaje detécnicas Guirirgicas en medicina, de construccién de estructuras en arquitectura, ode ensamblado en alguna profesién éenica). Para finalizar,valela pena bacer un breve comentario, siguiendo a Sebastién (1986), sobre el tipo de relacia del docente con sus colegas, en cuanto alo que les puede aportar y lo que puede aprender ée ellos. por ejemplo, sus propios crores didécicos (esperieneiss como docentes). Esta informacin compartida puede ayudar a creat un elima menos desafante y amenazador para que los profesoresaprendan de sus cologa, par que cada quien express sus temores y Setimentos de ineapecidad y para que reconozcan sin reparos sus acleras, ast ‘como sus errores(Aladro, comunicacin persoral, abril de 1995). 5.5.5 Concepeidn del aprendizaje En defintiva, entre los humanists es Rogers (1978) quien con més profundidad hi analizado el concepto de aprendizaje, Sogn Roger, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje. Ast si dicha capacidad no es obstaculi za, el aprendizalese desarollra oportunamente. Este aprendizaje llega a ser [Hgnifeativo cuando involucr ala persona como walided (procesosafectvos ¥

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