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317-341
1
Agradecimientos
Este artculo forma parte de la ejecucin del proyecto de investigacin titulado: La docencia
universitaria ante el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Anlisis de la situacin actual en
la Formacin Inicial del Profesorado y desarrollo de propuestas basadas en el sistema ECTS y el
desarrollo de competencias profesionales, subvencionado por la Junta de Castilla y Len, en la
convocatoria pblica para el desarrollo de proyectos de investigacin a iniciar en el 2008.
Abstract: This paper is aimed at analysing the students perception on assessment and
grading systems, instruments and techniques used in Teacher Education (TE). In order
to determine the current situation for this assessment in TE a questionnaire containing
four subscales was developed with a high reliability degree. Data obtained are applied to
a sample of 635 students from 7 different colleges and analysed with both descriptive
and inferential statistics using single-factor ANOVA. The outcomes show that assessing
practices oriented towards learning are still minority practices in TE. On the other hand,
the existence of so many significant differences between Primary Teacher Education
and Secondary Teacher Education is worrisome. The analyses also suggest there are few
subjects containing assessing styles oriented towards learning, although they include
very varied and rich strategies.
1.- INTRODUCCIN
Boud y Falchikov (2007) defienden que en la educacin superior habra que dar ms
nfasis a la evaluacin orientada al aprendizaje a largo plazo, para que los estudiantes
puedan enfrentarse a tipos de aprendizajes muy contextualizados, propios de la vida y el
trabajo. Tambin defienden el desarrollo de una evaluacin alternativa que prime la
implicacin del estudiante, a travs de tareas autnticas que permitan una
retroalimentacin eficaz con posibilidad de cambio y mejora. Ideas que comparte
Knight (2005), quien afirma que la evaluacin formativa tiene un gran potencial para
mejorar el aprendizaje, dado que se ha demostrado que las buenas prcticas de
evaluacin formativa pueden conducir a unos progresos en el aprendizaje mayores que
cualquier otra innovacin educativa. Estas ideas se basan en los trabajos anteriores de
Black y William (1998), quienes, tras la revisin de 681 artculos de investigacin sobre
evaluacin formativa, demuestran de manera concluyente que la evaluacin formativa
mejora el aprendizaje y que el posible efecto de mejora est entre los mayores con
respecto a intervenciones educativas.
En todos estos trabajos, se subraya la idea del importante papel dinamizador que tiene la
evaluacin, ya que condiciona poderosamente los procesos de aprendizaje del
alumnado, as como sus estrategias y esfuerzos (Biggs, 2005; Gibbs, 2003; Sanmart,
2007; Zabalza, 2003), por lo que ninguna innovacin didctica ser efectiva si no va
acompaada de innovaciones en el modo de concebir la evaluacin (Bonsn y Benito,
2005; Dochy, Segers, Dierik, 2002).
No obstante, los estudios sobre el tipo de evaluacin que predomina en las aulas
universitarias parecen indicar que se han producido escasos cambios en los ltimos aos
y que el uso de procesos de evaluacin formativa y continua sigue siendo poco habitual
(Fernndez-Prez, 1989; Flrez, 1999; Nieto, 2000; Rodrguez-Gmez et al., 1998;
Tejedor, 1998; Trillo, 2005; Trillo y Porto, 1999; Zabalza, 2003). En la realidad de estas
aulas, el concepto evaluacin no se suele interpretar en su sentido ms amplio y abierto
En los ltimos veinte aos se han realizado algunos estudios sobre la percepcin que
tienen los alumnos del tipo de evaluacin que se lleva a cabo en las aulas universitarias
(Fernndez-Prez, 1989; Flrez, 1999; Gargallo, 2009; Rodrguez-Gmez et al., 1998;
Tejedor, 1998; Trillo, 2005; Trillo y Porto, 1999). No obstante, como sealan Trillo y
Porto (1999) son pocos los que se han realizado en profundidad para saber cmo se est
desarrollando de manera especfica la evaluacin de los estudiantes universitarios. En
ellos se constata que porcentajes muy elevados de alumnos perciben: (a)-fuertes
contradicciones entre la evaluacin y los procesos de enseanza-aprendizaje (E-A); (b)-
por evaluar se entiende calificar a los estudiantes mediante un examen y decidir sobre su
promocin; (c)-para examinar se emplea principalmente el examen escrito, sin poder
consultar ningn tipo de material; (d)-en el proceso de evaluacin slo participa el
profesor que imparte la materia, sin hablarla ni acordarla con los alumnos ni con los
otros profesores con los que comparte la misma materia; (e)-la mayora de los
profesores no explicitan los criterios que siguen para evaluar; (f)-la evaluacin solo se
hace al final del proceso de E-A; (g)-las funciones principales de la evaluacin son la
seleccin de alumnos y la certificacin de resultados.
En clara coincidencia con los datos anteriores, Gargallo (2009) concluye que en la
universidad sigue siendo escaso el uso de la evaluacin inicial o de diagnstico para
comprobar los conocimientos o competencias que el alumno posee antes de iniciar el
proceso formativo, aunque hay un cierto avance en el uso de la evaluacin formativa.
Este trabajo puede servir de lnea base sobre los sistemas y tcnicas de evaluacin justo
en el momento en el que se han generalizado los nuevos planes de estudio y se ha hecho
realidad el proceso de convergencia hacia el EEES. Estudios posteriores podrn
comparar lo alcanzado por estos nuevos planes a partir de las diferencias con lo ahora
obtenido.
2.1.- Participantes
El estudio se ha llevado a cabo con una muestra de 635 alumnos de ltimo curso de las
titulaciones de Maestro (especialidades de Primaria, Musical, Educacin Fsica, Lengua
Extranjera e Infantil) y Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte
(CCAFyD), de los campus universitarios de vila, Len, Salamanca, Segovia,
Valladolid y Zamora. La muestra presenta un predominio de alumnas (63%), con una
edad media de 22 aos y con la distribucin por titulaciones y campus que resumimos
en el Cuadro 1.
2.2.- Instrumentos
En una primera fase, se dispuso de un conjunto de preguntas para cada uno de los tres
apartados antes mencionados, con los que se elabor el primer modelo de cuestionario.
Este primer borrador fue evaluado por un total de 14 expertos profesionales de la FIP.
De este primer cuestionario fueron seleccionadas las preguntas ms pertinentes por su
relevancia (los tems deberan estar claramente relacionados con el objeto de estudio) y
claridad (fcilmente comprensibles, con afirmaciones simples) con las que se realizaron
los primeros pre-test con una pequea muestra de alumnado, para asegurar su
comprensin.
La versin final del cuestionario consta de 27 preguntas en cada una de las cuales el
alumno responde segn el grado de acuerdo con el enunciado en una escala tipo Likert
de cinco puntos (valores de 0 a 4). A nivel de contenido, el cuestionario est dividido en
los tres apartados antes mencionados: Caractersticas de la Evaluacin (10 preguntas),
Sistemas de Calificacin y tipo de examen (13 preguntas) y Participacin del Alumnado
en el proceso de evaluacin y calificacin (4 preguntas). Pueden consultarse las 27
preguntas en los Cuadros 2, 3, 4, 5 y 6. Con el total de tems de la escala se obtuvo un
Alfa de Cronbach de .80, que puede ser considerado un valor alto para este tipo de
instrumentos, lo que nos asegura que nuestras medidas y sus resultados sean fiables.
Por lo que respecta a la validez de contenido, se procedi a realizar un Anlisis Factorial
Confirmatorio (AFC). Para su clculo, se utilizaron las matrices de covariaciones y el
algoritmo de clculo de los mnimos cuadrados no ponderados, pues con dicha
estrategia de clculo se realizan estimaciones consistentes sin necesidad de asumir
multinormalidad de las variables (Ruiz, 2000). Concretamente, se ha contrastado la
hiptesis de la existencia de los factores correspondientes a las 3 vertientes del
cuestionario: valoracin de la evaluacin formativa, de los sistemas de evaluacin y
participacin de los alumnos en la evaluacin (Tabla I).
2.3.- Procedimiento
Los datos obtenidos fueron analizados mediante los paquetes estadsticos SPSS 15.0 y
LISREL 8.7, este ltimo para el Anlisis Factorial Confirmatorio. Puesto que el objetivo
fundamental del estudio es indagar sobre la percepcin del alumnado, se ha trabajado
fundamentalmente con las frecuencias relativas de cada una de las posibles respuestas.
No obstante, se han realizado ANOVAS en determinadas preguntas para establecer el
grado de significacin estadstica de las diferencias entre el alumnado proveniente de
Magisterio el alumnado de la licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte.
3.- RESULTADOS
Porcentajes de respuestas
PREGUNTAS
En cuntas asignaturas Ninguna Pocas Algunas Bastantes Muchas Media
(0) (1) (2) (3) (4) aritmtica
Se discuti el sistema de evaluacin al comienzo del curso 17.9 33.1 29.4 14.6 5.0 1.74
Se realizaban procesos de evaluacin continua 5.5 25.4 38.6 26.2 4.3 1.99
Se utilizaban procesos de evaluacin formativa 17.8 40.3 29.3 11.7 1.0 1.38
Se utilizaban portafolios o carpeta individual 20.7 33.2 27.9 14.1 4.2 1.48
En cuntas asignaturas se evalu el programa 35.2 31.9 20.8 9.5 2.6 1.12
Adems, en opinin de una parte importante del alumnado, existiran pocas asignaturas
en las que se hayan hecho explcitos al comienzo del curso los criterios de calidad de la
participacin de los estudiantes (exmenes, trabajos, prcticas, etc). Solo el 25% de los
encuestados manifiestan haber tenido de manera habitual esta posibilidad; para el 37%
del alumnado no se explicitaron como norma estos criterios.
de asignaturas; aunque para otro 30% esta prctica ha estado ausente de su experiencia
como alumno. Adems, en estos casos en los que se elaboraban actividades a lo largo
del curso, para un 63% no se realizaron procesos de feed-back. Solo para un 10% las
observaciones realizadas por el profesor podran derivar de manera habitual en la
repeticin de las actividades y los trabajos con el propsito de mejorarlos. Por otra
parte, solo en la opinin de un 16% del alumnado se comentaban los resultados y las
dudas de los exmenes y actividades.
Por todo lo dicho, no es extrao que solo uno de cada diez alumnos considere que, a lo
largo de su carrera, se han utilizado procesos de evaluacin formativa de manera
generalizada. Resultados parecidos se dan en las opiniones sobre el uso de procesos de
evaluacin continua. No en vano, la correlacin entre ambas variables es alta y
significativa (r=.44, sig=.00). No obstante, existe un cierto acuerdo en que hay
diferencias importantes entre asignaturas; solo un 20% no encontrara diferencia alguna
en relacin con los sistemas de evaluacin utilizados entre las asignaturas cursadas.
Como venimos comentando, los valores medidos en cada una de las preguntas son
bajos. Pero se hacen an ms bajos en los futuros docentes de secundaria (licenciados),
si se analizan de manera separada sus respuestas y las de los futuros maestros
(diplomados) (Figura 1).
Figura 1.- Valor medio de las caractersticas de la evaluacin (por tipo de carrera)
Figura 3.- Percepcin de uso de diferentes tipos de exmenes (por tipo de carrera)
porcentajes de respuestas
PREGUNTAS Media
En cuntas asignaturas Ninguna Pocas Algunas Bastantes Muchas aritmtica
La calificacin provena nicamente del examen final 3.2 11.7 29.6 34.7 20.8 2.58
La nota final provena del examen final y algn trabajo 1.3 5.3 31.1 42.2 20.1 2.74
La nota que pona el profesor es justificada 8.4 20.1 42.8 25.6 3.2 1.95
En consonancia con el dato anterior, algo ms del 85% del alumnado considera que la
calificacin final provena exclusivamente del examen final; porcentaje que se eleva a
algo ms del 93% cuando a esta nota final se le suma la de algn trabajo individual,
cuaderno, prctica o trabajo en grupo; este sistema es el ms extendido en opinin del
alumnado.
La prevalencia del examen final como fuente de calificacin es mayor entre los
licenciados (valor medio de 3.20) que en los diplomados (valor medio de 2.51) (F(1,
623)=26.51, sig=.00). En la mayora de casos de asignaturas anuales, esa nota final se
mantiene como sistema de calificacin sin la presencia de exmenes parciales. En
relacin a la justificacin de la nota emitida por el profesor, el 29% manifiesta que era
prctica habitual que la nota fuera explicada y razonada. No obstante, otro 29%
manifiesta que en ningn caso se realiz justificacin alguna. Sin embargo, el
porcentaje de los que consideran que han hecho explcitos al comienzo de curso los
sistemas de calificacin sube al 42%; el 22% opina que nunca o casi nunca se hicieron
explcitos dichos criterios en las asignaturas cursadas. Donde hay una unanimidad casi
absoluta es en la opinin de haber cursado muy pocas asignaturas en las que la
calificacin se obtuviera sin exmenes; solo 3 de cada 100 alumnos han vivenciado este
modelo de calificacin sin exmenes; todos ellos estudiantes de magisterio.
Como hemos sealado anteriormente, las diferencias entre licenciados y diplomados son
significativas en la mayor parte de las preguntas de este apartado de sistemas de
calificacin (Cuadro 5).
Cuadro 5.- Diferencias de medias por tipo de carrera en las preguntas sobre sistemas de calificacin
PREGUNTAS Valores medios por tipo de carrera ANOVA
En cuntas asignaturas Diplomados Licenciados Media total F Sig.
La calificacin provena nicamente del examen final 2.51 3.20 2.58 26.51 .00
La nota final provena del examen final y algn trabajo 2.70 3.15 2.74 16.03 .00
La nota que pona el profesor es justificada 1.96 1.85 1.95 0.88 .34
A pesar de realizar diferentes trabajos terico-
prcticos, el examen tena un peso definitivo en la nota 3.11 3.55 3.16 12.79 .00
final
Las altas correlaciones que se obtienen en las cuatro preguntas relacionadas con la
participacin del alumnado (autoevaluacin, coevaluacin, autocalificacin y
calificacin dialogada) hacen suponer que, cuando se dan, suelen ser en las mismas
asignaturas, pero en muy pocas asignaturas (Cuadro 7).
Cuadro 7.- Correlaciones entre las preguntas del apartado de participacin estudiantil
autoevaluacin coevaluacin calificacin autocalificacin
autoevaluacin 1 dialogada
coevaluacin .58** 1
calificacin dialogada .42** .46** 1
autocalificacin .31** .44** .61** 1
**. La correlacin es significativa al nivel .01 (bilateral).
4. DISCUSIN
De manera mayoritaria, los alumnos universitarios siguen sin percibir cambios en sus
sistemas de evaluacin y calificacin, al menos en lnea con una evaluacin formativa:
(a)-apenas se discuten los criterios de evaluacin y de calificacin al comienzo de curso;
(b)-no se evalan los programas de las asignaturas; (c)-en muy pocas ocasiones se
realizan procesos de feed-back de las actividades de aula, no hay retroalimentacin ni
posibilidad de mejorar durante el proceso; (d)-no hay evaluacin integrada, solo
momentos puntuales de evaluacin; e)-el examen final escrito de desarrollo sigue siendo
el principal sistema de calificacin y, en muchos casos, el nico; (f)-son testimoniales
los casos en los que se califica sin exmenes, as como la participacin del alumnado en
los procesos de evaluacin y calificacin. Estos resultados coinciden con los estudios
realizados sobre la temtica en las dos ltimas dcadas (Fernndez-Prez, 1989; Flrez,
1999; Nieto, 2000; Trillo, 2005; Trillo y Porto, 1999).
A pesar de esta tnica general, parece existir un pequeo porcentaje de asignaturas que
muestran lo que hemos denominado una Evaluacin Orientada al Aprendizaje (EOA),
caracterizada por tener una finalidad predominantemente formativa y continua, utilizar
los exmenes finales como fuente complementaria de calificacin, con una informacin
En relacin con la FIP los resultados son doblemente graves, puesto que parecen
mostrar que se estn realizando prcticas docentes considerablemente incoherentes con
los discursos que se desarrollan en las asignaturas, as como con la legislacin educativa
espaola de los ltimos 40 aos. Existen otros trabajos que han denunciado las graves
consecuencias de que en la FIP se reciban discursos sobre cmo hacer la evaluacin en
la prctica educativa que son completamente incoherentes con la evaluacin que se lleva
a cabo en dichas asignaturas (Fernndez-Prez, 1989; Lpez-Pastor, 2009; Red IRES,
2010; Tejedor, 1998; Tonucci, 2010). Por ello, Fullan (1991) defiende que en la FIP es
fundamental predicar con el ejemplo. Hamodi y Lpez (2012), en un estudio cualitativo,
encuentran que el alumnado de FIP muestra un consenso claro sobre que la evaluacin
formativa ayuda a aprender ms y mejor y demanda una mayor coherencia entre el
discurso pedaggico y la prctica educativa de sus profesores. En Lpez-Pastor (2008) y
Santos, Martnez y Lpez-Pastor (2009) pueden encontrarse experiencias de innovacin
Este escaso desarrollo de una EOA se hace ms evidente en la FIP de secundaria. Las
diferencias en las percepciones entre ambos tipo de alumnado (futuros maestros de
primaria vs futuros profesores de secundaria) son evidentes e indicadoras de un mayor
compromiso con sistemas de EOA de los docentes de las diplomaturas, as como una
prevalencia de modelos clsicos de evaluacin en la licenciatura.
secundaria, dado que en esta ltima la existencia de asignaturas con una EOA parece ser
mucho ms escasa y minoritaria.
5.- BIBLIOGRAFA
Dochy, F., Segers, M. & Dierick, S. (2002). Nuevas vas de aprendizaje y enseanza y
sus consecuencias: una era de evaluacin. Red Estatal de Docencia Universitaria, 2 (2),
13-30.
Sanmart, N. (2007). (10 ideas clave) Evaluar para aprender. Barcelona: Grao.
Tejedor, F. J. (Dir.) (1998). Las estrategias utilizadas por los profesores universitarios
para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Madrid: CIDE-Informe.