INTRODUCCIN

El autor comienza a desarrollar su obra exponiendo las dificultades en el seno de

la Didctica a lo largo de su historia en lo que se refiere a una definicin de la
misma que ane en criterio a todos aquellos profesionales que trabajan abonando
a la misma. Expone como desde la Piscologa se unificaron criterios que definen
dicho campo desde la prctica ms que desde el mbito terico, cosa que no
puede darse en la Didctica por el hecho de que se enfrenta desde sus inicios en
Europa con divergencias en cuanto a su circunscripcin entre quienes la
consideran sinnimo de Pedagoga y quienes la ubican como disciplina de las Cs
de la Educacin-.

Por momentos, oscilante en develar definiciones por temor a encasillamientos,

Contreras Domingo pasa a dar una definicin ubicando a Didctica como ciencia
de la enseanza definiendo a esta ltima como prctica humana que
compromete moralmente a quien la realiza- y social responde a necesidades que
estn ms all de la individualidad-. Pero luego amplia la concepcin al binomio
Enseanza-aprendizaje, dndole as dos nuevas caractersticas a la Didctica: ser
explicativa, explicar los procesos de enseanza-aprendizaje y proyectiva ya que
proyecta la realizacin de este binomio de una manera consecuente con las
finalidades educativas. Este binomio configura una dependencia ontolgica, es
decir, no se considera una relacin causal, no se ve al aprendizaje como
consecuencia causal de la enseanza sino que hay un entramado entre ambos.
En palabras de Contreras la tarea central de la enseanza es posibilitar que el
alumno realice las tareas del aprendizaje.

Se avanza con una resea histrica de la escuela, de la escuela en tanto

institucin que se conforma como tal con un Estado interesado en transmitir los
elementos de la cultura acordes con la clase hegemnica, elementos necesarios
para poder formar ciudadanos que construyan la nacin de acuerdo con el sistema
poltico y econmico dominante el capitalismo- siendo la escuela el vehculo ms
propicio para dicha empresa. Cubierta por el manto meritocrtico, la escuela
aduce que la estratificacin se justifica por el simple hecho de que la desigualdad
social es producto de diferencias individuales, desventajas que segn el discurso
oficial hegemnico -por medio del currculum formal y el oculto- son vistas como
naturales, lgicas, y por lo tanto justas, diferencias a la que la escuela le da
oportunidad de generar distintos procesos de enseanza. El autor culmina
sealando que la Didctica ante esta situacin no puede ni debe permanecer en
una neutralidad -supuesta- que le impedir en ltima instancia acercarse a la
escuela, institucin que enfatiza en el proceso enseanza-aprendizaje. Es
conocido el intento de neutralidad adoptado por la Didctica por medio de la
prediccin de fenmenos que le vali el terminar reproduciendo las condiciones
que la escuela sostena. Ante esto es que Domingo Contreras seala el hecho de
que la Didctica debe ser crtica, tomando a los tericos de la escuela de Frankfurt
como referencia seala que es necesario que la Didctica sea consciente de su
propia prctica para luego abandonar esa neutralidad que poco ha ayudado en su
avance como disciplina.

LA ENSEANZA COMO PRCTICA HUMANA Y SOCIAL

Por un lado la enseanza es una prctica humana, la misma, en la que una
persona ejerce influencia sobre otras se ejerce en parte en una relacin de
desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno, de asimetra. Y por otro
lado, responde a una intencionalidad educativa, se llevan a cabo actividades que
se justifican por el fin al que responden, por ello se dice que es una prctica
humana, porque compromete moralmente a quien la ejecuta, no se puede ser
indiferente a la interaccin que se establece entre alumno y profesor.

Asimismo la enseanza es una prctica social, responde a necesidades,

funciones y determinaciones que estn ms all de las intervenciones individuales,
necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para
comprender su sentido social. Lo que ocurre en las aulas no depende de lo que
desean sus protagonistas, est en relacin con la estructura organizativa de la
institucin y con los recursos sociales y fsicos disponibles.

La enseanza no puede entenderse mas que en relacin al aprendizaje. Domingo

Contreras define los procesos de enseanza-aprendizaje como simultneamente
un fenmeno que se vive y se crea desde adentro, esto es, procesos de
interaccin e intercambio regidos por determinadas intenciones, en principio
destinadas a ser posible el aprendizaje.

Simultneamente es un proceso determinado desde afuera, en cuanto que forma

parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea
funciones que explican no desde la intenciones y actuaciones individuales, si no
desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses.

Es decir dicho proceso, es un sistema de comunicacin intencional que se

produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas
a provocar el aprendizaje.

La Didctica esta compuesta por dos dimensiones, una es explicativa y otra

proyectiva, stas no son dos dimensiones autnomas, tienen establecido un nexo
de dependencia, se requieren y se iluminan mutuamente. El progreso cientfico de
la Didctica se fundamenta en esa relacin dialctica. La dependencia de esta
relacin viene matizada por una expresin que denota el carcter normativo de la
misma: explicar para proponer los procesos de enseanza y aprendizaje, esto
quiere decir que la razn de ser, la justificacin ltima de la profundizacin en la
comprensin de la enseanza se encuentra en generar nuevas propuestas de
enseanza, por lo tanto, la dimensin proyectiva pone pie firme en la comprensin
profunda de la realidad para la que proyecta la intervencin, sta tiene sus miras
en la realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de una manera
consecuente con las finalidades educativas. Cuales sean esas finalidades
educativas es una cuestin que consideramos dejar abierta debido a que
correramos el peligro de simplificar algo que es muy complejo.

La definicin y profundizacin de los valores educativos forman parte del proceso

de construccin de las practicas educativas. Las finalidades y propuestas de los
procesos de enseanza- aprendizaje, tienen que justificarse por su valor
educativo, ello quiere decir que, el debate sobre los valores no es algo que quede
al margen del conocimiento didctico, antes bien es un elemento constitutivo y
esencial del mismo, esto ultimo, permite una auto-reflexin, es decir, solo puede
analizarse as misma la Didctica por su coherencia con los valores que pretende
para la enseanza, all es donde surgen como naturaleza de la didctica la
dimensin explicativa centrada en el como actuar, que ensear, estrategias a usar,
etc. proponiendo los procesos de enseanza-aprendizaje no para delimitarse a
finalidades educativas estructuradas ya que sera pretencioso y contraproducente,
sino para completud con la dinmica proyectiva que intenta comprender la realidad
educativa, el sistema de enseanza, complejidad,etc, considerando la realidad en
su totalidad con el fin de proyectar con eficacia su intervencin.

En cuanto a toma de postura dentro de la didctica, el autor plantea que esta no

es neutra, siempre y cuando implique una toma de postura, se habla de una tica
y una moral que se encontrara en intima relacin con el contexto social, es decir
no podemos dejar de lado el marco social en el que ocurren los procesos de
enseanza-aprendizaje. El autor nos planteara, que querer ser neutral en este
proceso implicara hacerlo desde una manera falsa y sesgada porque esto
significara olvidarse que la escuela como institucin historia ha sido creada con
funciones especificas.

Hay una rama de la didctica, que podramos denominar de ndole mas positivista
la cualdesplega un aparato cientfico basado en la prediccin de los fenmenos
didcticos, de modo que podra anticipar fenmenos y controlar sus procesos y los
posteriores resultados. Pero esto sera controlar a las personas e intentar cosificar
los fenmenos humanos como cosas, convirtiendo el contexto social del aula
como dado y natural.

Sera injusto decir que toda la Didctica se encuentra dominada por esta
tendencia positivista, pero si podemos decir que esta rama es la que mas
predomina. La Didctica no es ni puede ser neutral, incluso las perspectivas
liberales que solo pretendan servir de ayuda a los alumnos y que se preocupaban
por las formas de elevar esos rendimientos no dejan de ser una postura poltica
ideolgicamente situada en la creencia de la meritocracia basadas en las
capacidades y en el poder de la educacin para propiciar el cambio social gracias
a la igualdad de oportunidades y esto est lejos de ser neutral-.

Es necesario que la didctica exija una toma de postura critica, que articule la
realidad del aula con la del contexto social, comprometido con la igualdad
econmica, social y educativa.

La Didctica debe mirar tanto el inters por la emancipacin de los educandos de

forma individual como la emancipacin y justicia social colectiva, esto debido a su
rol importante en el proceso de enseanza. Una Didctica consciente de la
prctica social en la que se halla inmersa tiene que emprender un camino critico si
no quiere colaborar con la desigualdad y la injusticia.