Programacion Asignatura de Orquesta

PROGRAMACION ASIGNATURA DE ORQUESTA
NDICE
INTRODUCCIN
NORMATIVA VIGENTE
EL PROYECTO CURRICULAR..
Concepto de currculo
Elementos bsicos del currculo
LA PROGRAMACIN
La programacin didctica segn Vctor de Andrs

Qu es la Unidad Didctica?.............................................
LA ORQUESTA COMO ASIGNATURA DE REA
Historia de la Orquesta.
Asignatura Orquesta / Banda.
JUSTIFICACIN DE LA ELECCIN DEL CURSO
CARACTERISTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL ALUMNADO..
Caractersticas del desarrollo del adolescente de 12 a 19 aos.

Desarrollo del pensamiento en la adolescencia
Adaptacin cognitiva de Jerome Brumer
El modelo aplicado a la msica segn Zimmerman.
VINCULACIN CON LA LESGISLACIN VIGENTE : TRES NIVELES DE
CONCRECION CURRICULAR
Primer nivel: DISEO CURRICULAR BASE
(D.C.B)
Segundo nivel:
o EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C).
o EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
(P.C.C)
Tercer nivel: desde La PROGRAMACIN DIDACTICA a la PROGRAMACIN DE
AULA
o El concepto de programacin curricular.
o La programacin de aula
EL CONTEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO..
Breve historia del conservatorio.

AULA DE MSICA
CONSERVATORIO ELEMENTAL Y PROFESIONAL
OBJETIVOS
2.1 REAL DECRETO 1577/2006 de 22 de diciembre.
2.2 DECRETO 241/2007 de 4 de septiembre
2.3 ORDEN de 25 de octubre de 2007.
2.4 Objetivos de la asignatura Orquesta / Banda.
2.5 PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA EL 6 CURSO DE E.P.M..
CONTENIDOS
3.1 DECRETO Y ORDEN..
3.2 PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA EL 6 CURSO DE E.P.M..
METODOLOGA
4.1 Secuenciacin y temporalizacin..
4.2 REPERTORIO DE OBRAS Y UNIDADES DIDACTICAS.
PRIMER TRIMESTRE
U.D 1 La Afinacin
o U.D 2 Sinfona n 25 k 183 W.A Mozart.
o U.D 3 Obertura Egmont.. Lw Beethoven
o U.D 4 Danza hungara n 1.. Johannes Brahms
o U.D 5 Pavana para una infanta difunta Maurice Ravel
SEGUNDO TRIMESTRE
o U.D 6 La Oracin del torero ..Joaqun Turina
o U.D 7 Goyescas.Enrique Granados
o U.D 8 La Danza del Molinero El sombrero de tres picos. Manuel de Falla
o U.D 9 Danza del Fuego Benamor ... Pablo Luna.
o U.D 10 La boda Lus Alonso zapateado.Jeronimo Jimnez
.
TERCER TRIMESTRE.
o U.D 11 Overture Rienzi Richard Wagner.
o U.D 12Nesum Doma Turandot .....Giacomo Puccini.
o U.D 13Largo at factotum El barbero de Sevilla
....Giacochino Rossini.
o U.D 14El Toreador y coro de nios callejeros
Carmen....................................Georges Bizet.
o U.D 15 El Brindis La Travista ... Giusepe Verdi.
4.3 MATERIALES
EVALUACION
INTRODUCIN
1.1 NORMATIVA VIGENTE
La programacin didctica que presento constituye un requisito formal imprescindible
para poder acceder a los cuerpos docentes que imparten las enseanzas del sistema
educativo segn la normativa aplicable para este concurso-oposicin:
REAL DECRETO 1577/ 2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos
bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
DECRETO 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenacin y el
currculo de las enseanzas profesionales de msica en Andaluca.
ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currculo de las
enseanzas profesionales de Msica en Andaluca.
ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje y las pruebas de acceso del alumnado de las
enseanzas profesionales de Msica y de Danza en Andaluca.
1.2 EL PROYECTO CURRICULAR
Concepto de currculum
Segn Daniel Gonzlez Manjn, Jos A. Lara y Jess G Vidal Gua para elaborar
Programaciones y Unidades Didcticas el termino currculum, relativamente nuevo en
nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra, para referirse al conjunto de
materias o disciplinas que se impartan a unos alumnos. A principios del siglo XX en el
mundo anglosajn aparecen los primeros tratados sistemticos sobre el currculo, de la
mano de Bobbit, que publica en 1918 El currculo y en 1924 un segundo tratado,
denominado Cmo realizar el currculum.
En Espaa el uso de este trmino en relacin con la enseanza no se generaliza hasta
la dcada de los 80. De hecho, fuera del mbito psicopedaggico siguen siendo muchos
los que lo entiende, errneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un
sujeto a lo largo de su vida (como currculum vitae). Autores como Stenhouse lo define
como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma que permanezca abierto a la crtica y pueda ser trasladado
eficazmente a la prctica.
Segn Gonzlez Manjn y resto de autores entendemos currculo como el conjunto de
objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin de un plan
educativo, que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinados
competencias en las personas que lo siguen.
Elementos bsicos del currculo.
Como es conocido son los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin que
se Irn desarrollando en las diferentes sesiones de preparacin de la parte de
programacin de nuestras oposiciones. Sin embargo, segn Martiniano Romn Prez y
Eloisa Diez Lpez (Diseos curriculares del aula), el currculo y sus diferentes
concreciones (D. C. B, Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro y
Programaciones Didcticas) no solo simples repertorios de objetivos, contenidos y
actividades, sino formas de aprendizaje-enseanza (la tendencia actual es subordinar la
enseanza al aprendizaje) o, aun mejor, modelos de aprendizaje subyacentes cuyo
paradigma mas representativo seria: aprender a aprender como desarrollo de
capacidades (procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos) a travs de un
aprendizaje del aprendiz inductivo-deductivo (aprendizaje cientfico, constructivo y
significativo), desde modelos de enseanza centrada en procesos. Las Instituciones
educativas y los profesores actuaran como mediadores del aprendizaje. Este
planteamiento lo desarrollamos ampliamente en este texto, tanto en la teora como en la
practica de los -diseos Curriculares de Aula.
Concluyendo con Romn Prez y Diez Lpez los aprendices en las aulas, y tambin en
la vida, utilizan su inteligencia como una herramienta fundamental para aprender y como
tal constituye una macro capacidad, dotada de un potencias de aprendizaje (aprendizaje
potencial) y tambin afirmamos que la inteligencia de un aprendiz consta de un amplio
conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. Por otro lado consideramos que
existen dos tipos fundamentales de inteligencia: inteligencia potencial e inteligencia real.
Un enfoque bastante interesante y ms original es el de Gonzlez Ramos, Gutirrez
Soto y Rueda Prieto (Programacin curricular y unidades didcticas) que proponen la
siguiente estructura (similar pero con una nomenclatura algo diferente):
Unos referentes
Los Objetivos de Grado.
Los Objetivos de Departamento.
Unos aprendizajes
Los Objetivos didcticos, aprendizajes concretos e instrumentaciones al servicio de los
objetivos de Departamento.
Unos soportes
Contenidos: Tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales sobre los que establecer
los aprendizajes anteriores.
Decisiones metodologas: conjunto de estrategias, agrupamientos, criterios para la seleccin y
uso de materiales.... que componen las formas con las que se llevara a cabo el proceso formativo.
Estrategias metodologicas: globalizacin, interdisciplinariedad, compartimentacin por materias,
agrupacin por ejes temticos, centros de inters, ncleos y palabras generadoras etc...
Modelos comunicativos: expositivo, participativo...
Agrupamientos, tiempos y momentos de trabajo.
Criterios para la seleccin y elaboracin de materiales y
Otros.
o ... y un control
Criterios de evaluacin sobre qu observar y valorar para contribuir a la marcha correcta del
proceso de enseanza -aprendizaje.
Acuerdos sobre las formas e instrumentos de los que vamos a servirnos para obtener los datos
anteriores.
Momentos en los que vamos a establecer una reflexin de carcter evaluador.
Se entiende como proyecto curricular a suma de intenciones que determina los objetivos del
sistema educativo. Abarca todo aquello que el medio educativo ofrece al alumno como posibilidad
de aprender, procedimientos, actitudes y todo tipo de medios (tanto didcticos como de
evaluacin).
Por lo tanto el Currculo es el conjunto de:
o Objetivos.
o Contenidos de cada uno de los niveles:
o Ciclos.
o Etapas.
o Grados de enseanza
o Modalidades educativas.
Que regulan la practica docente:
o Criterios metodolgicos.
o Criterios de evaluacin.
1.3 LA PROGRAMACIN
La programacin es necesaria en el proceso enseanza-aprendizaje, ya que veremos en ella
reflejado el trabajo docente a realizar en el Centro. El elemento mas importante de la
programacin es el alumno, para l programaran los docentes.
Se programa para saber cuales son las capacidades que los alumnos debern desarrollar, siempre
en funcin de unos objetivos previos. Al realizar la programacin propuesta, observaremos si los
alumnos han logrado los objetivos que se pretendan.
La programacin didctica segn Vctor de Andrs

Las Programaciones didcticas elaboradas por cada Departamento, segn Vctor Pliego de Andrs
(autor de cabecera para todo opositor del mundo de los conservatorios) , deben incluir los
siguientes aspectos:
Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada curso (es muy importante indicar los
criterios y contenidos de evaluacin cuando son varios los profesores de la misma especialidad,
para procurar una cierta homogeneidad dentro del natural respeto a la libertad de ctedra).
Metodologa, bibliografa, materiales curriculares y recursos.
Las audiciones o recitales donde deban participar los alumnos (parte de la evaluacin)
Las actividades complementarias y propuestas con otros Departamentos.
Las propuestas de las pruebas de aptitud a Grado Medio
Contenido de las pruebas de acceso a otros curso.
Debemos enfatizar que las programaciones didcticas se refieren a todos los curso y por tanto, se
justifica la introduccin de algunos apartados generales indicados anteriormente frente al
planteamiento de una Programacin Didctica Anual que es el documento requerido para nuestro
Concurso-Oposicin.
Qu es la Unidad Didctica? Es una Unidad de trabajo relativa a un proceso de completo de
enseanza-aprendizaje, que no tiene duracin temporal fija, y en la cual se precisan el conjunto de
objetivos didcticos, bloques elementales de contenidos y actividades de aprendizaje y de
evaluacin.
La voz Didctica viene del vocablo griego (Didaskein), que significa ensear. Podemos decir
que la didctica es la ciencia que estudia y elabora teoras sobre la enseanza. Su finalidad es la
educacin en general, siendo la comprensin por parte del alumno uno de los signos principales.
Tambin estudia el trabajo docente-discente teniendo en cuenta los mtodos de enseanza-
aprendizaje, siendo su objetivo la instruccin.
A modo de sntesis podramos decir que la didctica General es el resultado de la siguiente
frmula:
Didctica: Enseanza + Instruccin = Aprendizaje.

La Enseanza entendida como acto por medio del cual el profesor pone de manifiesto los
objetivos de conocimiento, o bien orienta al alumno para que l mismo los descubra y comprenda.
La Instruccin es el proceso por el que el alumno adquiere los conocimientos o perfecciona sus
facultades intelectuales, mediante las enseanzas del profesor o por su esfuerzo personal.
El Aprendizaje es el resultado de la enseanza y/o instruccin, que consiste en la asimilacin
organizada por parte del alumno de unas verdades.
Es pues que la enseanza, la instruccin y el aprendizaje forman parte indispensable de la
Didctica guardando una estrecha relacin con ella:
o La Enseanza porque la Didctica estudia y elabora teoras sobre ella, tratando de explicar qu es
ensear.
o La Instruccin porque es el resultado inmediato de la enseanza, y el aprendizaje porque es el
fruto de la educacin (finalidad de la Didctica).
El acto didctico es un acto de Comunicacin y enseanza que pone en relacin a profesores y
alumnos. Exige la comunicacin docente-discente. Es un acto espontneo, intencional.
Como elementos fundamentales aparecen el profesor y el alumno, aunque tambin intervienen una
serie de elementos condicionantes como son el espacio y el tiempo.
1.4 LA ORQUESTA COMO ASIGNATURA DE REA
El papel de mi especialidad en general en la Historia de la Msica, la Orquesta es un conjunto
musical con una formacin de personas e instrumentos ms o menos estndar. Tambin se llama
orquesta a otros conjuntos de msica popular, de baile, de Jazz, siempre que tenga un nmero
considerable de miembros.
La palabra Orquesta procede del griego y significa lugar para danzar. Esta definicin se remonta a
alrededor del siglo V antes de Cristo, cuando las representaciones se efectuaban en teatros al aire
libre. Frente del rea principal de actuacin haba un espacio para los cantantes, danzarines e
instrumentistas. Este espacio era llamado orquesta. Hoy en da, orquesta se refiere a un conjunto
numeroso de msicos tocando juntos. El nmero exacto suele depender del tipo de msica y obra
a interpretar.
Para hablar de la Orquesta Sinfnica hay que esperar a la aparicin de la sinfona y el
sinfonismo. Por ello, solo con el desarrollo de las obras orquestales con forma sonata podemos
pensar en un conjunto estndar en numero y composicin de instrumentos, pensado expresamente
para el nuevo concepto de espectculo musical ligado al crecimiento de la burguesa desde finales
del siglo XVIII.
En general se llama Orquesta Sinfnica u Orquesta Filarmnica a una orquesta de gran
tamao, con presencia de todas las familias de instrumentos. Consiste en cuatro grupo de
instrumentos musicales:
o Cuerdas: violines, violas, violonchelos, contrabajos, arpa y piano.
o Maderas: flautas, clarinetes, oboes y fagotes.
o Metales: trompetas, cornos, trombones y tuba.
o Percusin: timbales, caja, tambor, bombo, platos, campanas, xilfono, lira, etc.
Orquesta / banda.
El proceso de enseanza y aprendizaje de las diversas especialidades instrumentales tiene,
forzosamente, un marcado carcter individual. De ah que el currculo deba albergar asignaturas
que trasciendan esta componente unipersonal de la prctica musical e introduzcan elementos
colectivos. La prctica instrumental resulta as entendida no slo como la adquisicin de una
compleja tcnica y la progresiva formacin de unos criterios musicales propios, sino tambin
como una herramienta de relacin social y de intercambio de ideas entre los propios
instrumentistas La educacin musical no puede ni debe perseguir como nica meta la formacin
de solistas instrumentalesstricto sensu; su principal misin debe ser ofrecer a la sociedad los
msicos que sta necesita para poder canalizar aquellas actividades que demanda la comunidad.
En este sentido, a partir del siglo XIX, la orquesta se ha convertido, por su extenso repertorio y su
vasto potencial comunicador, en el vehculo de expresin musical por antonomasia. El elevado
nmero de instrumentistas que la integra provoca, en consecuencia, que un porcentaje muy alto de
los estudiantes de aquellos instrumentos susceptibles de entrar a formar parte de la orquesta
(cuerda, viento y percusin, fundamentalmente), tengan en sta su destino profesional ms
frecuente y, a menudo, nico.
La prctica indistinta de orquesta o banda, o, en su caso, el conjunto que corresponda, tiene por
finalidad facilitar la participacin, a travs de distintas formaciones de todo el alumnado. Se
procura as una organizacin ms flexible de la enseanza, al mismo tiempo que se permite que
determinados instrumentos con dificultades de integracin tengan el marco oportuno para la
prctica instrumental colectiva. As pues, la participacin en las agrupaciones, ya sean
instrumentales o corales, supone y garantiza la presencia activa del alumnado en una de las
actividades que implican mayor proyeccin del centro en la sociedad La prctica de la orquesta o
banda se impone, por tanto, como una asignatura cuya inclusin en el seno del currculo de las
enseanzas profesionales de msica, viene justificada en un doble sentido. Por un lado, porque
ofrecer a los instrumentistas la experiencia y los conocimientos necesarios relativos al
funcionamiento, las reglas y la convivencia caractersticas de la interpretacin de estas
agrupaciones. Por otro, porque actuar positivamente sobre todos aquellos instrumentos, cuyo
nivel les capacite especialmente para tocar en una agrupacin Evitar, en suma, que consideren la
vida profesional de estos msicos como una opcin de segunda fila, acrecentar su decantacin
hacia el inicio de una determinada opcin profesional y facilitar su ingreso y su adaptacin
psicolgica en un cuerpo social reducido, pero con unas reglas muy definidas y no siempre
cmodas o fciles de cumplir. Al igual que la msica de cmara -una asignatura que persigue
objetivos de una naturaleza similar-, la orquesta, la banda o el conjunto servirn para sacar al
alumnado de un repertorio casi siempre caracterizado por sus dificultades tcnicas y por la
desigualdad con respecto al instrumento encargado de acompaarlo (a menudo el piano) e
introducirlo en un mundo nuevo, ms igualitario y de naturaleza ms rica y variopinta. As, los
gneros musicales dejarn de ser solamente la sonata, el concierto o las piezas de virtuosismo, con
lo cual el alumnado podr adentrarse en otras como la sinfona, el oratorio, el poema sinfnico o
incluso la pera. En el caso de instrumentos con una literatura escasa o con partituras de muy
desigual vala musical, estas agrupaciones suponen la posibilidad de adentrarse en las
composiciones ms relevantes de la historia de la msica occidental en igualdad de condiciones
con respecto a instrumentos ms hegemnicos (violn, flauta o trompa, por ejemplo), con todo
lo que ello implica de enriquecimiento en la formacin musical del alumnado. La convivencia con
instrumentos de naturaleza y tcnicas muy diversas, en fin, proporcionar tambin al alumnado
una visin mucho ms amplia del hecho musical y enriquecer su conocimiento de los timbres
(tanto individual, como colectivamente considerados) y de las diversas peculiaridades
organolgicas. Las dificultades tcnicas, o el mero lucimiento del solista, darn paso a un
repertorio que alberga muchas de las mejores pginas de la msica occidental y a un complejo
entramado de interrelaciones instrumentales en las que el alumnado se sentir protagonista
destacado. El hecho de que sean varios los instrumentistas encargados de tocar una sola voz o
parte, no tiene por qu empaar un pice este protagonismo, que, por el hecho e ser colectivo, no
debe implicar una disminucin del perfil desempeado por cada uno de los integrantes de la
agrupacin. sta es una suma de individualidades aunadas por la mente rectora del director o
directora, que ha de saber extraer lo mejor de aqullas, que en ningn caso deben aspirar a
perderse en el anonimato, como tampoco sobresalir por encima de sus compaeras. La unidad de
criterio y la igualdad de la ejecucin han de ser, por ello, las principales metas a alcanzar La
orquesta, la banda y los conjuntos que se formen deben fomentar tambin las relaciones humanas
entre el alumnado, acostumbrado casi siempre a una prctica individualista y solitaria de su
instrumento. Debe incrementar la actitud de escucha de todo aquello que rodea la propia ejecucin
unipersonal, en aras de conseguir aspectos inherentes a toda buena interpretacin en la
agrupacin: afinacin, empaste, homogeneidad en el fraseo, igualdad en los ataques, claridad en
las texturas, etc. El respeto a todas las indicaciones del director o directora fomentar una actitud
de disciplina y provocar la necesidad de memorizar las mismas, para que el trabajo realizado a lo
largo de los ensayos d sus frutos en el concierto. En ste, el alumnado podr experimentar una
sensacin muy diferente, ya que ser consciente de que en la prctica de grupo, la responsabilidad
es compartida. Todo ello redunda, a fin de cuentas, en la introduccin de esa componente de
pluralidad que el alumnado debe sentir como un elemento bsico de su formacin al entrar en las
enseanzas profesionales, en las que, parafraseando a Goethe, los conocimientos adquiridos deben
permitirle convertir la prctica instrumental en el seno de las agrupaciones en una conversacin
entre muchas personas razonables.
1.5 JUSTIFICACIN DE LA ELECCIN DEL CURSO
La programacin va dirigida al 6 curso de Enseanzas Profesionales de Msica perteneciente a la
asignatura Orquesta / banda. Por dos razones fundamentales:
El 6 curso finaliza el grado profesional de msica por lo que el alumno tiene que haber adquirido
las capacidades y actitudes que especifican los objetivos y contenidos de esta programacin.
El 6 curso de Enseanzas Profesionales de msica requiere la preparacin a las pruebas de acceso
al 1 curso de Grado Superior de Msica.
1.6 CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL ALUMNADO.
Existen al menos cinco dimensiones bsicas del desarrollo evolutivo: desarrollo fsico,
cognoscitivo, lingstico, emocional y social (y nosotros vamos a aadir el desarrollo musical).
Caractersticas del desarrollo del adolescente de 12 a 19 aos.

Antes de centrarnos en los cinco tipos de desarrollo (fsico, cognoscitivo, emocional, social y
musical) queremos intentar definir la adolescencia como el periodo que comienza en la pubertad y
acaba en la edad adulta (adolescere es un termino latn que significa crecer o llegar a la madurez)
y en una sociedad como la nuestra, la adolescencia ha incrementado su duracin as como sus
dificultades desde todos los puntos de vista.
Desarrollo fsico: Destacamos el llamado estirn (crecimiento generalizado de huesos y
msculos), la cabez adquiere la proporcin de adultez con el resto del cuerpo, se desarrollan las
caractersticas sexuales primarias y secundarias (las chicas maduran mucho antes que los chicos,
en general) y existe una gran preocupacin por su imagen corporal y su atractivo fsico debido a la
influencia cultural y de los medios de comunicacin. De una forma mas secuencial, a partir de los
10 a 11 aos comienzan los cambios fsicos que modificaran, radicalmente, el aspecto fsico del
individuo, a partir de los 12 aos se produce un aumento rpido y considerable en los aspectos
genticos-reproductivos y el cerebro se encuentra, prcticamente, en su estadio adulto.
Desarrollo cognoscitivo: Segn Piaget la adolescencia coincidira con la etapa de las
operaciones formales. Los alumnos son capaces de reflexionar crticamente acerca de sus propios
pensamientos, de realizar procesos mentales lgicos (considerar las variables importantes para
llegar a las soluciones correctas), de desarrollar el pensamiento abstracto (trascender lo real para
considerar lo posible) y de razonamiento hipottico (formular hiptesis, examinar evidencias y
determinar si son correctas). No todos los adolescentes logran alcanzar la etapa de las operaciones
formales. El desarrollo de este pensamiento puede ser favorecido por programas acadmicos.
Desarrollo emocional: La emociones son sentimientos subjetivos y experiencias individuales de
respuesta a estmulos, acompaados de actividad fisiolgica y que dan como resultado cambios
conductuales. Para cuando los nios se encuentran en la adolescencia ya exhiben con xito
respuestas emocionales a hechos y personas.
El auto concepto se estabiliza gradualmente durante la adolescencia, aunque los adolescentes son
sensibles a los acontecimientos y cambios importantes que tiene lugar en sus vidas.
Desarrollo social: La msica es percibida como una actividad creadora. Esta le dice algo, le da
ideas para crear algo. La ha hecho suya, la representa con propiedad, la crea, le da su matiz
personal. Continuando con Keith Swanwick:
o Modo idiomtico ( de 13 a 14 aos). Especulacin integrada en un idioma, estilo o modelo de
prestigio bien definido que se quiere asimilar. Tendencia a integrarse en comunidades musicales y
sociales identificables (orquestas, grupos, coros) mayor control tcnico, estructural, formal y
expresivo. Las creaciones son de mayor longitud y comienza la fase de realizacin del proceso
creativo.
o Modo simblico (de 15 en adelante). Fuerte identificacin personal con determinadas obras o
elementos musicales. Consciencia del poder afectivo y tendencia a la reflexin. Aparece la meta
cognicin. Desarrollo del autoconocimiento y del sistema personal de valores (son muy pocos los
individuos que alcanza este nivel de desarrollo musical).
o Modo sistemtico (msicos altamente evolucionados). Compromiso, reflexin y razonamiento
musical permanente por una va intelectualmente estructurada. Desarrollo de la capacidad de
verbalizar y confeccionar mapas conceptuales relacionados con la msica. Autonoma
investigadora y empleo de materiales nuevos. Especializacin musical profesional a travs de la
composicin, la interpretacin, la investigacin o la teora. Este modo completa el proceso
creativo.
El desarrollo del pensamiento en la adolescencia.

La adolescencia es la poca de la vida que transcurre entre la infancia y la edad adulta. Comienza
con la pubertad, cuando se empiezan a dar una serie de cambios fsicos que modifican el cuerpo
humano y lo preparan para la reproduccin, y suele finalizar cuando se asumen tareas y
responsabilidades propias de la edad adulta o la juventud como el trabajo, la independencia de los
padres etc. Se trata de un periodo marcado por muchos cambios que se reflejan tanto en la
apariencia fsica como en el pensamiento y la vida social.
Con la adolescencia temprana hacia los 11 - 12 aos, se adquiere segn Piaget las operaciones
formales. Este tipo de pensamiento utiliza como base las operaciones concretas, pero es
cualitativamente distinto del exhibido por los nios que se encuentran en la etapa anterior y
permite enfocar los problemas y razonar de otra manera.
Las operaciones formales constituyen para Piaget el ltimo periodo del desarrollo, es decir, la
forma de pensamiento ms compleja que se pueda alcanzar a lo largo de la vida. Ms all de las
operaciones formales no existen operaciones lgicas ms sofisticadas y, por tanto, el desarrollo
cognitivo ha llegado a su fin.
La descripcin que hizo Piaget del pensamiento formal divida su adquisicin en dos etapas:
Una primera etapa emergente hacia los 11 - 12 aos y otra de consolidacin hacia los 14 - 15 aos
.
La diferencia fundamental entre las dos etapas es que durante la primera los adolescentes slo
manejan ciertas operaciones formales y las emplean en algunas ocasiones, mientras que en la
segunda se adquieren ms operaciones y su utilizacin se generalizar a ms situaciones.
Para Piaget este periodo del desarrollo es universal y posee una estructura de conjunto de forma
que las operaciones se aplican a todas las tareas. Pero Cules son los cambios que se producen
con la llegada de las operaciones formales?
Uno de los cambios ms importantes respecto del pensamiento concreto se refiere a la capacidad
de pensar en abstracto. Los sujetos ya no tienen que razonar acerca objetos o situaciones concretas
sino que pueden despegarse de la realidad y pensar de forma abstracta. Este supone uno de los
grandes logros del pensamiento humano porque posibilita toda una serie de cambios a la hora de
plantearse y resolver problemas. Por ejemplo, para resolver un problema no se emitirn conductas
al azar, sino que plantearn hiptesis que irn guiando nuestra actuacin.
Muy relacionado con este pensamiento abstracto est la capacidad para formular hiptesis que
tambin aparece en este periodo. A partir de la adolescencia se empiezan a concebir alternativas
posibles que no se dan de forma concreta en la realidad y se pueden ir poniendo a prueba de
manera ordenada para decidir si son verdaderas o falsas. Esta capacidad para plantear hiptesis,
ponerlas a prueba e interpretar resultados convierte el razonamiento del adolescente en un
razonamiento hipottico - deductivo.
Todas estas nuevas habilidades de pensamiento formal encuentran su base en la capacidad para
concebir lo posible que aparece en la adolescencia. El adolescente empieza a concebir lo que
podra ser adems de lo que es. El pensamiento adolescente ya no parte de lo real y lo concreto
sino de lo posible y hasta de lo ideal. Esta es, quiz, la transformacin ms importante del
pensamiento formal puesto que posibilita el pensamiento abstracto, el planteamiento de hiptesis y
el razonamiento hipottico deductivo.
La msica se ve como una actividad creadora. Ya le da ideas para crear algo, porque esta le dice
algo, la ha hecho suya, la representa, le da su matiz personal La msica es importante en la vida
de los jvenes preadolescentes
. La formulacin de Piaget sobre el periodo formal recibi en su da numerosas crticas:
Las operaciones formales no son universales, la edad de adquisicin es ms tarda y que la
educacin formal es un elemento esencial para su adquisicin
As pues, el desarrollo pleno del pensamiento formal depende en gran medida de la educacin
formal. No es que a travs de la educacin formal se ensee directamente a pensar de manera
formal, sino que el tipo de actividades que se suelen realizar en los ltimos aos de la
escolarizacin requiere el uso de habilidades formales. E n muchos casos el pensamiento formal
no surge de forma espontnea porque necesita cierto entrenamiento. Adems de manera
sistemtica se ha encontrado que las personas de niveles sociales ms elevados resuelven mejor
las tareas de pensamiento formal. En definitiva, parece que la cultura y el nivel socioeconmico
influyen de forma relevante en la utilizacin de las operaciones formales.
Adems de esto, el contenido de la tarea que se presenta y la familiaridad de los sujetos con dicho
contenido son elementos que determinan claramente cmo se resuelven los problemas. Esta
influencia de la familiaridad o del contenido pone de manifiesto un aspecto ms relevante sobre el
pensamiento formal: que en realidad no existe una estructura de conjunto que acta de forma
global, es decir, que no es un tipo de pensamiento que se aplica de forma general y consistente en
cualquier tarea que lo requiera, sino que existen ciertas variables que condicionan su aparicin.
Adaptacin cognitivita de Jerome Bruner

Psiclogo norteamericano, propuso una teora del desarrollo que especifico en la formulacin de
un esquema del desarrollo cognoscitivo. Investigo sobre la percepcin y el pensamiento con el
objetivo de elaborar unos fundamentos psicolgicos para la educacin, con el fin de sistematizar
una teora de la instruccin y el aprendizaje. Se intereso por la motivacin de los estudiantes;
preconizaba que estos deban aprender por medio de sus propias investigaciones y para ello, era
necesario que los contenidos y objetivos del currculo.
El modelo piagetiano aplicado a la msica segn Zimmerman.

Marilyn Pflederer Zimmerman ha escrito un importante articulo titulado Importancia de la teora
de Piaget en la educacin musical .
Zimmerman considera la inteligencia musical como una estructura organizada de conceptos
musicales que esta basada en la percepcin (cualquier tipo de percepcin, desde discriminar dos
sonidos o entonar una meloda). Las percepciones iniciales pueden ser pueden ser como el simple
acto de apretar el disparador de una cmara de fotografa para obtener una imagen brillante clara
de inmediato. Poco a poco, en dicha percepcin, se incluir una dimensin de tiempo, una
conciencia de la msica que se despliega y evoluciona. Por tanto la inteligencia musical se basa no
solo en la percepcin de los efectos particulares de esas transformaciones sino tambin en la
comprensin de los procesos de relacin que se forman entre ellos.
Despus del paso de la mera percepcin sonora y primeros intentos creativos, el adolescente
deber discriminar y diferenciar hechos musicales y deber comenzar a manejar una terminologa
ms compleja. Escuchando dos sonidos debern sealar los diferentes dualismos: fuerte-suave,
rpido -lento, igual-desigual, alto-bajo etc. La secuencia evolutiva ms lgica seguira el
siguiente orden: intensidad, timbre, tempo, duracin, altura y armona.
1.7 VINCULACION CON LA LEGISLACIN VIGENTE:
TRES NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRICULO
Primer nivel de concrecin curricular : DISEO CURRICULAR BASE (D.C.B)

Se trata del Sistema educativo o de la legislacin vigente que , en nuestro caso a nivel estatal para
las Enseanzas Profesionales de Msica es elReal Decreto 1577/2006, de 22 de Diciembre y a
nivel andaluz el Decreto 241/2007, de 4 de Septiembre y , recientemente , la Orden de 25 de
Octubre de 2007, por la que se desarrolla el currculo de las enseanzas profesionales de Msica
en Andaluca.
Segundo nivel de concrecin:
EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (P.E.C)
Es un documento de carcter ideolgico y estatutario que, a medio y largo plazo, recoge todos los
aspectos importantes de cada Conservatorio, a saber: el Contexto socio-cultural, los Principios de
identidad, Finalidades Educativas, los Objetivos (no solo educativos sino de gestin y
participacin de los sectores educativos), el Organigrama del Centro y su estilo de gestin
(Derechos y Deberes de cada sector, rganos de gobierno, Cargos directivos, Jefaturas de
Departamento, etc.) o el Reglamento de Rgimen Interno, as como el Reglamento de
Organizacin y Funcionamiento (R.O.F). Adems tanto el Plan Anual de Centro como el Proyecto
Curricular esta inserto en el Proyecto Educativo de Centro.
Segn Pep Alsina, la concrecin para cada curso de este P.E.C., es el Plan Anual de Centro
(tambin denominado Programacin general anual) donde cada Conservatorio subrayar los
objetivos para cada curso, previsin de actividades y formacin del profesorado, el horario general
del centro y los criterios pedaggicos para su elaboracin, las actividades extraescolares y
complementarias, la memoria presupuestaria de ingresos y gasto o incluso, el Plan de Evacuacin
del Centro. Al final del curso las conclusiones mas relevantes y el nivel de perfeccin de las
diferentes actividades previstas se reflejara en la Memoria final de curso (con informes de los
Departamentos didcticos, del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, del Consejo Escolar
y del Secretario sobre obras de reforma y mejora as como la memoria econmica de las
actividades extraescolares y complementarias) que debe redactarse antes del mes de Julio (30 de
Junio como fecha limite).
Tanto el P.E.C como el P.A.C, deben ser elaborados por la comunidad educativa en su conjunto
pero, normalmente, son Junta Directiva y profesorado los que proponen ambos documentos que se
deben aprobar en Consejo Escolar y, por tanto, con el visto bueno del sector de padres, alumnos,
Personal de Administracin y Servicios y Representante del Ayuntamiento.
B) PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Segn la Orden de julio de 1996 por la que se definen criterios y orientaciones para la elaboracin
de proyectos curriculares de centro y en el articulo 2, afirma que el Proyecto Curricular de Centro
constituye el instrumento pedaggico y didctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de
actuaciones del equipo docente de Centro, y tiene como objetivo alcanzar las Finalidades
Educativas del mismo (que estn, como hemos dicho en el Proyecto Educativo de Centro). En el
Articulo 3 define los elementos del P.C.C. constituido por los siguientes apartados: organizacin
por cursos de las asignaturas que componen este grado, la organizacin del P.A.T., la oferta de
asignaturas optativas, las programaciones elaboradas por los Departamentos, los criterios
pedaggicos de organizacin del centro, los mecanismos de evaluacin del propio P.C.C., los
contenidos bsicos de las pruebas de acceso a cada uno de los cursos de grado medio.
El proyecto Curricular de Centro es, tambin un documento a medio y largo plazo, donde se
recogen todos los aspectos didcticos, pedaggicos y metodolgicos comunes para todo el claustro
de profesores, los criterios generales de evaluacin, el Plan de Accin Tutoras as como los
Proyectos Curriculares de cada Departamento Didctico (tambin llamados programaciones
Didcticas).
El Proyecto Curricular debe de ser elaborado por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica
despus del trabajo de cada Departamento Didctico en la revisin y reelaboracin de sus
programaciones y aprobado por el claustro de profesores.
Lo mas importante, tanto en los aspectos comunes como en cada programacin, es el desarrollo de
los diferentes objetivos y contenidos que estn propuestos en la legislacin vigente antes sealada.
En principio, y analizando la amplitud y flexibilidad de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin propuestos en ambos decretos, lo normal es que el Proyecto Curricular (tanto el
genrico como el particular de cada Departamento) se elabore en relacin a las capacidades del
alumno y alumnas que acuden a l y en relacin a la coherencia interna de la disciplina y de los
aspectos pactados tanto en el Proyecto Educativo como en el Proyecto Anual.
Tercer nivel de concrecin curricular : desde la PROGRAMACION DIDACTICA a la

PROGRAMACION DE AULA
Concepto de programacin curricular
Es muy complejo, continuando con Gonzlez Ramos , Gutirrez Soto y Rueda Prieto
(Programacin curricular y unidades didcticas) definir este concepto as que podramos encuadrar
las distintas practicas docentes dentro de estas tres perspectiva:
a) Modelo academicista: Preparacin de las clases = relacin de actividades, Teora educativa
empleada = experiencias docentes previas, medios utilizados; la palabra, apuntes rudimentarios y
desarrollo de lecciones.
b) Modelo tcnico: currculo orientado al producto final , planificacin descontextualizada,
programacin minuciosa fichas estndar y distancia entre teora y practica.
c) Modelo ecolgico: currculo de hiptesis, planificacin que tiene en cuenta el contexto, proceso
flexible e integrador de todo el trabajo y programacin como proyecto a concretar en y con el
grupo.
Continuando con estos autores entenderamos la programacin como una representacin y
organizacin de las intenciones educativas de un grupo de profesores que va a intervenir con unos
grupos concretos de alumnos. Este conjunto de decisiones requiere, por tanto, una distribucin y
una presentacin que facilite el trabajo en el aula, esto es, las unidades didcticas.
Segn Gonzlez, Gutirrez y Rueda la programacin debe servir para facilitar el trabajo del
profesorado y no como una tarea burocrtica mas a la que estamos obligados. De esta forma,
creemos que debe responder al menos a las siguientes caractersticas:
a) Ser una hiptesis de trabajo que se verificara y mejorara con la practica.
b) Tener un carcter flexible que permita su adecuacin a momentos y situaciones emergentes que
necesitan de una intervencin plural.
c) Servir como elemento de reflexin sobre la practica docente para que contribuya al
perfeccionamiento profesional.
d) Ser espacio de contraste, consenso y trabajo en equipo para los profesionales.
e) Poseer un carcter de propuesta que permita integrar y responder a las expectativas, necesidades
y aspiraciones del alumnado, de acuerdo con nuestras posibilidades y recursos
f) Servir de elemento de evaluacin al Proyecto Curricular.
La programacin de aula.
Segn Luis Bernal (Universidad de Zaragoza) las Programaciones de aula solo se entiende
atendiendo a esta premisa previa: Los acuerdos que se tomen en el Centro relativos a los
objetivos de cada Grado, Ciclo o Curso, se desarrollaran posteriormente en estas programaciones,
que los profesores disearan de manera mas o menos explicita para articular el proceso de
enseanza y aprendizaje su grupo de alumnos.
El Ministerio de Educacin y Ciencia define las Programaciones de aula como un conjunto de
Unidades Didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Esta tarea,
continua diciendo, exige dos pasos fundamentales: planificar y temporalizar las actividades de
aprendizaje y evaluacin correspondientes.
Por ltimo, y de la mano del profesor Bernal (aunque habr un dossier completo de mltiples
definiciones sobre U.D.) definimos Unidad Didctica como aquella unidad de trabajo articulada
y competa, que contiene la planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y actividades de
evaluacin. Por lo tanto, en ella habr que considerar desde los objetivos a conseguir en un
espacio de tiempo concreto hasta las actividades de evaluacin que pretendemos realizar.
1.8 CONTEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO.
Conservatorios: son centros que imparten enseanzas regladas de msica y/o danza. Se
Distinguen tres tipos segn el nivel de estudios que imparten: elemental, medio y
Superior.
Conservatorios profesionales. Imparten estudios de grado medio de msica, de danza o de msica
y danza. Algunos imparten conjuntamente los estudios de grado elemental y medio. En algunas
comunidades autnomas los conservatorios profesionales pueden impartir estudios fuera de sus
sedes oficiales, en las llamadas aulas de extensin o aulas desplazadas.
A finales de los 80 se crean los Conservatorios Profesionales de Msica de Almera,
Manuel de Falla de Cdiz, Jan, Andrs Segovia de Linares y Huelva, siendo
actualmente la cifra de 15, por la creacin directa, o transformacin de elementales, de
los siguientes: Muoz Molleda de La Lnea de la Concepcin y Joaqun Villatoro
de Jerez de la Frontera (Cdiz), Crdoba, Lucena (Crdoba), ngel Barrios de
Granada, Baza (Granada), Manuel Carra y Gonzalo Martn Tenllado, en Mlaga, y
Cristbal de Morales y Francisco Guerrero, en Sevilla.
Voy hacer referencia al Conservatorio Profesional de Msica Andrs Segovia de Linares mi
ciudad natal.
Breve historia del Conservatorio

Desde el 22 de Mayo de 1998, en que el Conservatorio Profesional de Msica "Andrs Segovia"
de Linares fuera inaugurado oficialmente por el Presidente de la Junta de Andaluca, Excmo. Sr.
D. Manuel Chaves, ste se encuentra ubicado en calle Huerta de las Eras, n: 16 en un edificio
construido a tal fin. Sin embargo, la historia de su evolucin, desde su inicio como centro musical
en la ciudad, es larga y compleja.
I. AULA DE MSICA (1981-1986)

El conservatorio comenz su andadura en el curso 81-82, como Aula de Extensin del
Conservatorio Superior de Crdoba, siendo director y gran impulsor del proyecto Rafael Quero, y
alcalde de la ciudad Julin Jimnez, el cual por acuerdo del Ayuntamiento Pleno, concedi en uso
un edificio.
. La ubicacin del Aula haba quedado fijada en la primera planta de calle Sagasta n 5.
Situado en pleno centro urbano, dicho edificio, de estilo modernista, fue construido a instancia del
Marqus de Linares, en 1892, para Caja de Ahorros y Monte de Piedad, segn reza el friso de su
fachada, pero en 1923 se cedi en uso al Ayuntamiento
. II. CONSERVATORIO ELEMENTAL Y PROFESIONAL (1986-2008)
La historia del Conservatorio, como tal, da comienzo cuando segn Decreto 254/1986, de 10 de
Septiembre de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, se le reconoce
oficialmente como Conservatorio Elemental.
Para tal Centro, ya autnomo, se nombr director a Jos Manuel Cuenca, profesor de Piano y de
Clarinete, y excelente concertista, quien desde el comienzo, supo contagiar su entusiasmo y
dinamismo dando un nuevo impulso a recitales y conciertos que iban a dejar su impronta en la
futura imagen del Conservatorio.
En este curso 86-87, se contaba con 6 profesores, inicindose en l la nueva especialidad de
Guitarra. El aumento de matrculas fue inmediato, llegndose a la cifra de 403 alumnos, la cual, en
el ao siguiente se acercara a la de 600, motivo por el cual el alcalde, Alfredo Cataln intent,
con la compra de una casa colindante, ampliar las instalaciones. Sin embargo, estas obras no
podran realizarse debido a que el Equipo Tcnico consider insuficiente el nmero de metros
disponibles.
En el curso 88-89, se nombrara un nuevo director, por traslado del anterior: El profesor de
Guitarra y tambin concertista notable, Francisco Cuenca.
Este ascenso llegara el curso 90-91 cuando, segn Orden de 18 de Octubre de 1990, se autorizaba
a impartir determinadas materias de ese Grado. Pero, afortunadamente para un Centro ya
masificado, la nueva situacin vino a coincidir con la implantacin de la Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) en 1992, la cual inevitablemente haca imprescindible
un gran aumento de instalaciones, al exigir, entre otras condiciones, impartir clases individuales
en lo que respecta a instrumentos.
Ante esta problemtica, siendo alcalde Manuel Rodrguez Mndez, el Ayuntamiento Pleno aprob
que se adecuara el Palacio de Zambrana como nueva sede, llegndose a la firma de un Convenio
en el que, tanto la Consejera, como la Diputacin y el Ayuntamiento, se comprometan a afrontar
proporcionalmente el presupuesto. La posibilidad de recuperar tan emblemtico edificio, se vio
muy positiva.
Sin embargo, sera el siguiente alcalde, Juan Bautista Lillo quien, con su insistente gestin, dara
el impulso definitivo para que se produjera la iniciacin de las obras.
Construido en la primera mitad del siglo XVII y catalogado como Casa-Palacio, en estilo
manierista, ofrece un conjunto de gran prestancia con la austeridad de su fachada rectangular.
Austeridad solo rota por la existencia de una torreta y un parteluz toscano. Todo lo cual lo haca
idneo para tal fin
El acto de colocacin de la primera piedra, a cargo del citado edil, tendra lugar el 14 de Junio
de 1996, en la zona de patios de dicho Palacio, dando as comienzo a la 1 Fase del Proyecto,
presentado por el arquitecto-redactor Jos Lus Hernndez Fernndez, que haba de materializarse
en un edificio de cuatro plantas y stano, moderno y bsicamente funcional, y en estricto
cumplimiento de la normativa.
El nuevo Conservatorio fue inaugurado el 22 de Mayo de 1998 por el Presidente de la Junta de
Andaluca, Excmo. Sr. D. Manuel Chaves, siendo Alcalde el Ilmo. Sr. D Juan Bautista Lillo y
Presidente de la Diputacin el Excmo. Sr. D. Felipe Lpez, segn consta en la placa
conmemorativa descubierta el efecto, y en presencia de autoridades y Junta Directiva del Centro,
integrada por el Director, Francisco Cuenca, la Secretaria M Teresa Olmedo y el Jefe de Estudios,
Enrique Moya, as como de los distintos estamentos representados.
En el ao 2000 se concedera la denominacin de Conservatorio Profesional Andrs Segovia,
tan solicitada por el Consejo Escolar y el Ayuntamiento, en base a que, tan ilustre linarense
siempre haba colaborado altruistamente con su ciudad, en la cual, por su expreso deseo, reposan
sus restos.
Ya inmerso en el siglo XXI, el Conservatorio de Linares, con un Claustro de 60 profesores,
continua en su lnea de dar lo mejor de s mismo en la enseanza de un Arte como es la Msica y
en pos de un futuro con tal altos logros como su propia historia se merece.
OBJETIVOS
2.1 REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del
currculo de las Enseanzas Profesionales de Msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin.
Artculo 3. Objetivos generales.
Las enseanzas profesionales de msica tienen como objetivo contribuir a desarrollar en el
alumnado las capacidades generales y los valores cvicos propios del sistema educativo y, adems,
las capacidades siguientes:
a) Habituarse a escuchar msica y establecer un concepto esttico que le permita fundamentar y
desarrollar los propios criterios interpretativos.
b) Desarrollar la sensibilidad artstica y el criterio esttico como fuente de formacin y
enriquecimiento personal.
c) Analizar y valorar la calidad de la msica.
d) Conocer los valores de la msica y optar por los aspectos emanados de ella que sean ms
idneos para el desarrollo personal.
e) Participar en actividades de animacin musical y cultural que permitan vivir la experiencia de
transmitir el goce de la msica
f) Conocer y emplear con precisin el vocabulario especfico relativo a los conceptos cientficos
de la msica.
g) Conocer y valorar el patrimonio musical como parte integrante del patrimonio histrico y
cultural.
h) Conocer y valorar el patrimonio musical de Andaluca y su contribucin a la msica espaola y
universal.
i) Promover en el alumnado los valores de la tolerancia, la igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres y la no discriminacin.
2.2 DECRETO 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenacin y el currculo
de las enseanzas profesionales de msica en Andaluca.
Artculo 4. Definicin y principios para su determinacin.
3. El currculo de las enseanzas profesionales de msica
se orientar a:
a) Desarrollar las aptitudes y las capacidades del alumnado.
b) Procurar que el alumnado adquiera los aprendizajes necesarios para alcanzar las finalidades y
los objetivos generales establecidos en el presente Decreto.
c) Integrar los aprendizajes y experiencias que se consiguen o adquieren en espacios y tiempos
escolares con los que se puedan conseguir o adquirir fuera de ellos.
. d) Permitir una organizacin flexible, variada e individualizada de la ordenacin de los
contenidos y de su enseanza, facilitando la atencin a la diversidad como pauta ordinaria de la
accin educativa del profesorado.
2.3 ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currculo de las enseanzas
profesionales de Msica en Andaluca.
Artculo 5. Objetivos especficos.
Las enseanzas profesionales de msica debern contribuir a que el alumnado adquiera las
capacidades siguientes:
a) Superar con dominio y capacidad artstica los contenidos y objetivos planteados en las
asignaturas que componen el currculo de la especialidad elegida.
b) Conocer los elementos bsicos de los lenguajes musicales, sus caractersticas, funciones y
transformaciones en los distintos contextos histricos.
c) Utilizar el odo interno como base de la afinacin, de la audicin armnica y de la
interpretacin musical.
d) Formar una imagen ajustada de las posibilidades y caractersticas musicales de cada uno, tanto
a nivel individual como en relacin con el grupo, con la disposicin necesaria para saber
integrarse como un miembro ms del mismo o para actuar como responsable del conjunto
e) Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que permitan enriquecer la
relacin afectiva con la msica a travs del canto y de la participacin instrumental en grupo.
f) Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la tcnica y poder concentrarse en la
audicin e interpretacin.
g) Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asignaturas que componen el
currculo, en las vivencias y en las experiencias propias para conseguir una interpretacin artstica
de calidad.
h) Conocer y aplicar las tcnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con las exigencias de las
obras.
i) Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades que surjan en la
interpretacin.
j) Cultivar la improvisacin y la transposicin como elementos inherentes a la creatividad musical.
k) Interpretar, individualmente o dentro de la agrupacin correspondiente, obras escritas en todos
los lenguajes musicales, profundizando en el conocimiento de los diferentes estilos y pocas, as
como en los recursos interpretativos de cada uno de ellos.
l) Conocer, interpretar y valorar armnica, formal y estticamente diferentes obras del repertorio
musical andaluz o de inspiracin andaluza.
m) Actuar en pblico con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa.
2.4 Objetivos de la asignatura Orquesta / banda.

Las enseanzas de orquesta y banda de las enseanzas profesionales de msica tendrn como
objetivos contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades siguientes:
1. Profundizar en el conocimiento de los diferentes estilos y de los recursos interpretativos de cada
uno de ellos.
2. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones estticas a travs del trabajo del
director o directora y de la experiencia del grupo, que le permitan cumplir con su responsabilidad
como intrprete dentro del mismo.
3. Dominar el propio instrumento, de acuerdo con las exigencias de cada obra.
4. Aplicar en todo momento la audicin polifnica para escuchar simultneamente las diferentes
partes, al mismo tiempo que se ejecuta la propia, demostrando la sensibilidad auditiva necesaria
para perfeccionar gradualmente la calidad sonora.
5. Utilizar una amplia y variada gama sonora, de manera que el ajuste de sonido se realice en
funcin de los dems instrumentos del conjunto y de las necesidades interpretativas de la obra.
6. Interpretar obras representativas del repertorio de la agrupacin de acuerdo con su nivel
instrumental y reaccionar con precisin a las indicaciones del director o directora.
7. Adquirir y aplicar progresivamente herramientas y competencias para el desarrollo de la
memoria.
8. Desarrollar la capacidad de lectura a primera vista y aplicar, con autonoma progresivamente
mayor, los conocimientos musicales para la improvisacin con el instrumento.
9. Leer a primera vista, con un nivel que permita el montaje fluido de las obras.
10. Respetar las normas que exige toda actuacin en grupo: afinacin previa, atencin continua,
valoracin del trabajo colectivo, etc., y responsabilizarse en todo momento de las mismas.
11. Valorar la prctica en grupo como un proceso de aprendizaje imprescindible para el futuro
ejercicio profesional.
2.5 PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA EL 6 CURSO DE ENSEANZAS
PROFESIONALES DE MUSICA
DIMENSION COGNOSCITIVA
Conocer y comprender el concepto de Orquesta y asimilar las funciones que cada alumno
tiene que realizar como msicos pertenecientes a una identidad de conjunto instrumental:
La Orquesta.
DIMENSION PSICOMOTORA
Analizar a travs del estudio e interpretar mediante la audicin trimestral el repertorio de

las obras programadas.
DIMENSION SOCIO-AFECTIVA
Demostrar autonoma progresivamente mayor a travs del bagaje de conocimientos

adquiridos durante el grado profesional de las Enseanzas Profesionales de Msica.
CONTENIDOS
3.1 DECRETO 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenacin y el currculo
de las enseanzas profesionales de msica en Andaluca.
ORDEN de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currculo de las enseanzas
profesionales de Msica en Andaluca.
Artculo 4. Definicin y principios para su determinacin.
Importancia de la afinacin previa a partir del La del oboe.
La anacrusa como movimiento bsico de la prctica del grupo.
Reaccin y comprensin ante las diferentes anacrusas del director o de la directora.
Desarrollo del odo para el control permanente de la afinacin dentro de la agrupacin.
Desarrollo de la igualdad en ataques (instrumentos de viento y percusin).
Desarrollo de la igualdad en los golpes de arco.
Conocimiento y valoracin de las normas de comportamiento en la agrupacin.
Estudio previo de la particella, silencio y concentracin para ejecutar en todo momento las
indicaciones del director o de la directora, responsabilidad de anotar las indicaciones, etc.
Importancia del papel de cada uno de los miembros de la agrupacin.
Trabajo por secciones.
Trabajo gradual del repertorio bsico ms significativo de la agrupacin.
Valoracin del silencio como marco de la interpretacin.
3.2 PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA EL 6 CURSO DE ENSEANZAS
PROFESIONALES DE MUSICA
CONCEPTUALES
Definicin de Orquesta.
La funcin del Director de Orquesta: unificar criterios, el concepto de Unidad.
Las funciones de los alumnos como miembros del conjunto instrumental: el respeto, el
inters, el estudio, los valores... etc.
PROCEDIMENTALES
Aplicacin del anlisis: posiciones, digitaciones, articulaciones, fraseo, tempo etc, de las
obras programadas.
Practica de conjunto: el Ensayo.
Dominio y adaptacin de las obras programadas.
ACTITUDINALES
Aportacin de valores mediante la experiencia adquirida durante los seis cursos de las
Enseanzas Profesionales de Msica.
Concienciacin y apreciacin del trabajo realizado como identidad de conjunto
instrumental: La Orquesta.
9.Reconocimiento y disfrute del resultado obtenido en la audicin
.
METODOLOGA
En un currculo abierto y flexible, los mtodos de enseanza son en amplia medida
responsabilidad del profesor, quien debe decidir cuales son sus principios didcticos, qu
herramientas escoge para abordar los contenidos y a travs de stos alcanzar los objetivos. Los
principios pedaggicos y metodolgicos bsicos que son esenciales a la nocin y contenido del
currculo establecido y que no pueden estar desligados del objeto al que estn destinados: el
alumno.
La naturaleza de la materia de Orquesta / Banda combina tres aspectos que deben ser tenidos en
cuenta para desarrollar una metodologa a partir de los principios dados: el aspecto fsico, el
intelectual y el emocional.
4.1 Secuenciacin y temporalizacin del horario lectivo del 6 curso de la asignatura de Orquesta
/ Banda. El horario lectivo asignado para el 6 curso es de 2 horas distribuido de la siguiente
manera:
o 20 minutos: colocacin de la Orquesta, calentamiento y Afinacin.
o 40 minutos: practica de conjunto (por secciones instrumentales) de las obras programadas; el
ensayo.
o 10 minutos: descanso y pasar listado de faltas de asistencia.
o 30 minutos: aplicacin de las unidades didcticas.
o 20 minutos: Ensayo general de las obras programadas.
4.2 Repertorio de obras y unidades didcticas por trimestres:
PRIMER TRIMESTRE
o Sinfona n 25 en Sol menor K 183.
Allegro con bro
Andante
Minueto
Allegro....................................... W.A Mozart (1756-1791)
Duracin: 4 semanas
o Overtura Egmont............................... Lw Beethoven (1770-1827)
Duracin: 3 semanas
o Danza hngara n 1............................... J. Brahms (1833-1897)
Duracin: 2 semanas
o Pavana para una infanta difunta............. M. Ravel (1875-1937)
Duracin: 3 semanas
UNIDADES DIDACTICAS
Las obras del primer trimestre estn ordenadas cronolgicamente por pocas y estilos: la Sinfona
n 25 en sol menor k.183 de WA. Mozart nacido en Salzburgo Austria pertenece a la poca y
estilo del clasicismo musical, la Overtura Egmont de Lw Beethoven es precursora del
movimiento Romntico e iniciado por Lw Beethoven, la Danza Hngara N de J. Brahms se
corresponde con la poca romntica y al estilo nacionalista de la poca y por ltimo la Pavana
para una infanta difunta es una obra impresionista del francs Maurice Ravel.
El trabajo a travs del estudio de estas obras nos permite conocer la msica occidental que como
lenguaje universal, ha alcanzado un grado de desarrollo que ha permitido configurar el discurso a
partir de estructuras formales y armnicas cuyo conocimiento es indispensable para la
interpretacin. La metodologa en este sentido debe orientarse a potenciar el aprendizaje
integrador y asociativo y de una manera activa que nos permita la aprehensin de los
conocimientos a travs de la experimentacin previa, de la vivencia, y que tras ella hace posible la
conceptualizacion y abstraccin de los contenidos tericos y prcticos, para que los alumnos y
alumnas tengan un mayor conocimiento de las relaciones de las manifestaciones artsticas, de la
evolucin socio-cultural, de las vidas de los compositores, con las obras musicales y as pueda
enriquecer sus interpretaciones adems de su personalidad.
Cada Unidad Didctica se corresponde con una obra del repertorio de obras a trabajar por
trimestres excepto la UNIDAD DIDACTICA 1: La afinacin del conjunto instrumental: La
Orquesta, entregada para la elaboracin del informe solicitada para este concurso-oposicin.
UNIDAD DIDCTICA 2
SINFONA N 25 EN SOL MENOR K 183
Esta pequea Sinfona en Sol menor es breve pero llena de podero. Fue compuesta cuando su
autor tena diez y siete aos y regres aSalzburgo despus de un exitoso viaje a Italia donde
estren su pera Lucio Silla en Miln. Se ignora cual fue la ocasin para la cual se compuso esta
sinfona y fue necesario el uso de tecnologa fotogrfica desarrollada despus de la segunda guerra
mundial para develar del manuscrito la fecha de composicin. De las cuarenta y
una Sinfonas que escribi nicamente dos estn en tonalidad menor y ambas en Sol menor. Esta
tonalidad fue especialmente importante para Mozart, en las peras la usaba para las arias que
expresaban el sufrimiento ms intenso. El primer movimiento es tpico del estilo Tormenta e
Impulso, un poco revoltoso y salvaje especialmente en el carcter del primer tema. En el segundo
movimiento es interesante el tono velado de los Violines con sordina. El Minueto es poco
influenciado por la danza aristocrtica de Versalles, se ha dicho que est ms cerca de una danza
campesina. El ltimo movimiento tambin es agitado y turbulento. Mozart en esta sinfona
anuncia los sentimientos que animaran la produccin musical a partir de 1780. Salzburgo, 5 de
octubre de 1773.
OBJETIVOS
Conocer y comprender las caractersticas musicales del clasicismo centrndonos en el genio de
W.A. Mozart su biografa y compendio de su obra musical.
Asimilar el anlisis de la sinfona n 25 en sol menor K 183 a travs del estudio de las partituras.
CONTENIDOS
Caractersticas musicales del clasicismo.
Breve biografa de W. A. Mozart.
Realizacin del anlisis y estudio de la sinfona n 25 en sol menor K 183.
Aplicacin del anlisis en el Ensayo del conjunto instrumental de Orquesta.
Interpretacin de la sinfona n 25 en la Audicin del trimestre.
ACTIVIDADES
Buscar informacin e investigar sobre las caractersticas del clasicismo musical y la biografa del
genio W. A. Mozart.
Exponer en clase las caracterizas del clasicismo musical y contrastarla con la explicacin del
profesor.
Comentario del anlisis de la sinfona n 25 en sol menor K183.
Estudio de los movimientos por secciones instrumentales de los pasajes de mayor dificultad de la
obra.
Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental de Orquesta.
Interpretacin de la obra en la Audicin del trimestre.
UNIDAD DIDCTICA 3
L. V. BEETHOVEN (1770-1827),
Egmont, Obertura en Fa menor, op. 84
Goethe llev el estilo clsico a su mxima expresin dentro del panorama literario alemn de
finales del XVIII y Beethoven realiz otro tanto con respecto a la msica. Slo tuvieron un
encuentro personal y una nica colaboracin: la Msica incidental sobre la tragedia de Egmont.
Egmont es la emocionante dramatizacin de un asunto romntico: el esfuerzo heroico del
individuo contra la injusticia. Su argumento (1810), basado en la tragedia de Egmont, es una pieza
de msica programtica en el sentido ms ideal de la palabra. Egmont no representa la suerte de
Egmont como algo individual, sino como la eleccin de los sufrimientos del pueblo y su lucha
contra los opresores. La Obertura contiene la simple accin de los temas de la obra completa, por
lo que recapitula el argumento del drama. Egmont, un noble caballero flamenco y devoto catlico,
se enfrenta a la opresin de los protestantes de su pas, regido a la sazn por los espaoles.
Acusado de traicin por el Duque de Alba, quien le deniega un justo juicio, ordena que sea
Egmont decapitado. La respuesta del pueblo flamenco a este ultraje conduce a la liberacin del
yugo espaol.
Tras el unsono inicial, aparece -Sostenuto ma non troppo- el ritmo de zarabanda (danza de
Egmont hispano) que, a modo de lenta y dura accin, representa al opresor. Le responde un tema
animoso y apasionado (Allegro) a cargo de los vientos, que est asociado al espritu del pueblo
flamenco y al propio Egmont. Ambos motivos luchan a lo largo de la pieza hasta que la vida del
condenado llega a su abrupto final. La muerte del hroe no es el final de la historia, pues la
obertura concluye con un emocionante himno al triunfo de la libertad (motivos de la Sinfona de
Victoria) con que concluye el drama completo.
OBJETIVOS
Profundizar en la biografa de Lw. Beethoven.
Comprender la Obertura Egmont en fa menor, op. 84.
CONTENIDOS
Concienciacin de la aportacin de la obra de Lw. Beethoven a la historia de la msica.
Adquisicin de conocimientos a travs del anlisis de la obra.
Aplicacin de los conocimientos en la interpretacin de la obra.
Prctica por secciones instrumentales.
Dominio de la obra en el Ensayo.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa de Lw. Beethoven.
Exponer la informacin y contrastarla en clase con la explicacin del profesor.
Anlisis de cada partichela: digitaciones, arcos, cambios de pulso y de tempos, fraseo, etc.
Ensayo de los pasajes ms complejos por secciones instrumentales.
Desarrollo de la obra en la prctica de conjunto.
Interpretacin de la obra en la audicin del trimestre.
UNIDAD DIDCTICA 4
Danzas hngara n 1 Johannes Brahms
Las danzas hngaras (alemn: Ungarische Tnze) de Johannes Brahms (WoO 1), es un grupo de
veintiuna alegres danzas, basadas su mayora en temas hngaros. Las danzas 11, 14 y 16 son
originales. Duran entre uno y cuatro minutos. Brahms originalmente las compuso para piano a
cuatro manos, y luego arregl diez de ellas para piano solo, y algunas otras (nmeros 1, 3 y 10)
para orquesta. Varios compositores, en especial, Antonn Dvok, han orquestado las dems.
Quizs la ms conocida es la Danza Hngara n5 en fa sostenido menor (sol menor en la versin
orquestal).
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Johannes Brahms.
Comprender el anlisis de la danza hngara n 1 para su posterior interpretacin.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Johannes Brahms.
Partichelas y guin de la danza hngara n 1 de Johannes Brahms.
Anlisis formal de la obra.
Predisposicin al estudio de la obra.
Dominio de la interpretacin.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa y obra de Johannes Brahms.
Exponer la informacin en clase y contrastarla con las explicaciones del profesor.
Anlisis practico para el posterior estudio de la obra.
Ensayo por secciones instrumentales de los pasajes mas complicados de la obra.
Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental.
UNIDAD DIDCTICA 5
Pavana para una infanta difunta (francs: Pavane pour une infante dfunte)
Es una famosa pieza para piano solo escrita por el compositor francs Maurice Ravel. Fue
compuesta en 1899 cuando Ravel estudiaba composicin en el Conservatorio de Pars con Gabriel
Faur. En 1910, Ravel tambin public una versin orquestal de la Pavana. Una interpretacin
normal dura alrededor de seis minutos.
La obra evoca la digna elegancia de una recepcin en la corte real de Espaa, as como el grcil
movimiento de una infanta en los pasos de una pavana, una danza lenta procesional que goz de
gran popularidad entre el siglo XVI y el siglo XVII. La alusin a estas refencias antiguas no
significa que Ravel quisiera homenajear a alguna princesa histrica en particular, sino ms bien
expresar un entusiasmo nostlgico por la moda y la sensibilidad espaola que el autor comparta
con muchos de sus contemporneos (sobre todo Debussy, de Sverac o el propio Albniz). Ravel
dedic la Pavana a su patrona, la Princesa de Polignac. El pianista espaol Ricardo Vies ofreci
el estreno el 5 de abril de 1902. La Pavana fue calurosamente acogida por el pblico, pero recibi
reseas ms crticas de los msicos seguidores de Ravel. Incluso, el mismo Ravel la consider de
una "forma harto pobre". Posteriores interpretaciones han tendido a ser demasiado lentas y
pesadas. En una ocasin, Ravel escuch una versin as, y despus le mencion al pianista que se
llama "Pavana para una infanta difunta", y no "Pavana difunta para una infanta".
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Maurice Ravel.
Comprender el anlisis de la Pavana para una infanta difunta para su posterior interpretacin.
CONTENIDOS
Caractersticas musicales del Impresionismo.
Breve biografa de Maurice Ravel.
Realizacin del anlisis y estudio de la Pavana para una infanta difunta.
Aplicacin del anlisis en el Ensayo del conjunto instrumental de Orquesta.
Interpretacin de la obra en la Audicin del trimestre.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa de Maurice Ravel.
SEGUNDO TRIMESTRE
o La Oracin del torero............................. Joaqun Turina (1882-1949)
Duracin: 2 semanas
o Goyescas................................................. Enrique Granados (1867-1916)
Duracin: 2 semanas
o Danza del Molinero El sombrero de tres picos . Manuel de Falla (1876-1946)
Duracin: 3 semanas
o Benamor Danza del fuego..................... Pablo Luna (1879-1942)
Duracin: 2 semanas
o La boda de Luis Alonso Zapateado...... Jernimo Jimnez (1852-1923)
Duracin: 3 semanas.
UNIDADES DIDACTICAS
El repertorio de obras para el segundo trimestre est basado en los diversos estilos y poca
nacionalista de la msica espaola y haciendo especial referencia a compositores de nivel
internacional que pertenecen a nuestro patrimonio musical andaluz como son el sevillano Joaquin
Turina, Manuel de falla nacido en Cdiz y mximo exponente de la msica espaola y el tambin
sevillano Jernimo Jimnez cuyas zarzuelas tienen un reconocimiento en toda la geografa
espaola.
Todas la obras de este trimestre sern trabajadas metdicamente a travs de las siguientes
Unidades didcticas, permitiendo un conocimiento profundo y completo de nuestro legado
musical.
UNIDAD DIDACTICA 6
* La versin original de La oracin del torero fue escrita para Cuarteto de Lades y dedicada a
los hermanos Aguilar. En 1925 dicho grupo estaba integrado por dos laudines, lad y laudn. Los
laudines y el laudn ms el laudete, incorporado al grupo hacia 1930, fueron especialmente
construidos para los Aguilar; as quedara completado el Cuarteto con instrumentos de la familia
del lad, cada uno con su timbre peculiar y tesituras semejantes a las del cuarteto de cuerda.
* Despus de haber desaparecido, durante casi cincuenta aos, la versin original para lades de
La oracin del torero, tras infinidad de gestiones que se prolongaron dos aos, aparecieron no la
partitura autgrafa, que por desagracia creemos que se perdi definitivamente, sino las particellas
sacadas del original por uno de los hermanos Aguilar y que fueron dedicadas por Turina a sus
respectivos intrpretes. Una copia de estas particellas, cuyos originales se hallaban en Buenos
Aires, ltimo punto de residencia del Cuarteto Aguilar, nos fue facilitada por los hermanos Jos y
Francisco Gonzlez-Aguilar, sobrinos de aquellos intrpretes en el mes de noviembre de 1981.
* La partitura original fue entregada por el autor a los hermanos Aguilar el 2 de junio de 1925. El
da 7, por vez primera y en privado, escucha Turina su nueva obra. Con esta misma fecha firm
las cuatro partichelas:
* La versin de cuarteto de cuerda fue ampliada para orquesta de cuerda y estrenada por
Bartolom Prez Casas al frente de la Orquesta Filarmnica, de Madrid, el 3 de enero de 1927 en
el teatro de la Comedia.
* Publicado en edicin de `bolsillo'; 16 pp. (1926).
OBJETIVOS
1. Conocer y comprender las caractersticas del nacionalismo musical centrndonos en Joaqun
Turina y su biografa.
2. Asimilar el anlisis de la obra la Oracin del torero a travs del estudio de las partituras.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Joaqun Turina..
Partichelas y guin de La Oracin del torero.
ACTIVIDADES
Buscar informacin e investigar sobre las caractersticas del Nacionalismo musical y la biografa
de Joaqun Turina.
Exponer en clase las caracterizas del Nacionalismo musical y contrastarla con la explicacin del
profesor.
Comentario del anlisis de La Oracin del torero.
Estudio de los movimientos por secciones instrumentales de los pasajes de mayor dificultad de la
obra.
Ensayo de la obra por todo el conjunto instrumental de Orquesta.
Interpretacin de la obra en la Audicin del trimestre
UNIDAD DIDACTICA 7
Goyescas (Los majos enamorados) es una suite (conjunto de piezas) para piano que Enrique
Granados escribi a principios del siglo XX, inspirado en el mundo espaol plasmado en las
pinturas que Francisco Goya haba hecho un siglo antes. Granados tuvo gran xito con Goyescas y
poco despus del estreno recibi una propuesta para componer una pera a partir de las piezas
para piano. Por lo general, las peras se reducen al piano, es decir que la partitura de orquesta se
pasa a una partitura de piano para ensayar con los cantantes o para fines de estudio; sin embargo,
Goyescas surgi de una partitura de piano y despus se llev a una orquestal. As este proceso se
dio a la inversa, de manera nada frecuente.
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Enrique Granados.
Comprender el anlisis de la obra Goyescas para su posterior interpretacin.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Enrique Granados.
Partichelas y guin de Goyescas.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa y obra de Enrique Granados.
UNIDAD DIDACTICA 8
Danza del molinero de la suite El sombrero de tres picos. Autor Manuel de Falla.
Probablemente este sea el nmero ms conocido del ballet. Diaghilev se lo solicit a Falla a ltima
hora, deseoso de introducir algn nmero de fuerte sabor flamenco. El msico ide entonces esta
danza, que el to Lucas baila a peticin de Frasquita, y la escribi en tan slo veinticuatro horas.
De estilo pesante, e incluso brusco, a medida que va desarrollndose, la orquesta adquiere un aire
agresivo, con intervenciones de la orquesta que suenan como aldabonazos. El final, de ritmo
creciente y progresivo, evoca inequvocamente a todo el que lo escucha, el avance de un tren a
toda mquina. Tras esta danza, prosigue la fiesta, aunque en las suites se haya prescindido de las
escenas descriptivas. En ellas Falla introduce de forma pardica los primeros acordes de
la Sinfona N 5 de Beethoven, sugiriendo el estado achispado de los presentes en el festejo. Poco
despus, una cancin, de nuevo en voz de mujer, que expresa el sentir de Frasquita, se recrea en la
noche y recuerda cuando se cas con el to Lucas. Es medianoche y la orquesta reproduce este
momento imitando el sonido de un reloj, pgina maravillosa que tiene algo de raveliano. Los
vecinos se han retirado a descansar y el solo de fagot nos presenta de nuevo al esperpntico
corregidor en escena, decidido a consumar sus lascivos propsitos.
OBJETIVOS
Profundizar en la biografa de Manuel de Falla.
Comprender la Danza del molinero de la suite El sombrero de tres picos.
CONTENIDOS
Concienciacin de la aportacin de la obra de Manuel de Falla a la historia de la msica y en
Espaa.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa de Manuel de Falla.
UNIDAD DIDACTICA 9
Pablo Luna Carn (Alhama de Aragn Zaragoza, 21 de mayo de 1879 - Madrid, 28 de enero de
1942, uno de los ms prolficos compositores de zarzuelas espaol. Pablo Luna se convirti en un
destacado representante de un nuevo estilo de zarzuela inspirado en la opereta vienesa,
especialmente en las obras de Franz Lehr Sus primeras lecciones de solfeo las recibe del
organista de la iglesia parroquial de su lugar de nacimiento. Su padre, Pablo Luna Ferrer, que era
Guardia Civil, se haba trasladado con su familia al valle del Ebro Estudiara armona con Teodoro
Ballo y composicin con Miguel Arnaudas. Como violinista, ganara dinero en hoteles, cafs, en
iglesias y, con una pequea orquesta de cmara, tambin en teatros. En 1903 escribi su primera
zarzuela, Lolilla, la Petenera y en 1904 sigui La Escalera de En 1905 se traslada a Madrid para
conocer mejor el mundo de la zarzuela, en especial entr en contacto con Ruperto Chap, el
segundo director del Teatro de la Zarzuela, Toms Barrera Saavedra, posteriormente dirigente de
la orquesta, Jernimo Gimnez y Bellido y otros. Tambin conoce al libretista Luis Pascual
Frutos, que escribi el libreto para la opereta Mussetta, que se estren con xito en 1908. A esta
opereta le seguirn gran cantidad de otras obras tonales. En Zaragoza estren con gran xito el 11
de marzo de 1911 su zarzuela Molinos de viento. Fue el maestro que dirigi la orquesta la noche
de reinauguracin del teatro de la zarzuela en 1914 tras su incendio. En 1918, estren una de sus
grandes obras, El nio Judo, exponente del nuevo estilo cargado de exotismo y refinamiento. En
marzo de 1925 se organiza un gran concierto en honor de Luna Carn y se le entrega la medalla de
oro de la ciudad. Cierra la triloga de operetas exitosas con Benamor 1928.
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Pablo Luna.
Comprender el anlisis de la danza del fuego Benamor.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Pablo Luna.
Partichelas y guin de la danza del fuego Benamor.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa y obra de Pablo Luna.
UNIDAD DIDACTICA 10
La boda de Lus Alonso o La noche del encierro, Sainete lrico en un acto, dividido en tres
cuadros, en verso
Libro de Javier de Burgos
Msica de Jernimo Gimnez
Estreno: 27 de enero de 1897, en el Teatro de la Zarzuela, de Madrid.
Accin en Cdiz, barrio de Puerta de Tierra, hacia 1840.
Personajes e intrpretes principales:
Lus Alonso, maestro de baile (Julin Romea) Mara Jess, esposa de Lus Alonso (Mara Montes)
Grabri (Sr. Orejn) El seor Paco, el padrino (Jos Moncayo).
Este sainete comienza con unos compases bailables que dan paso al cuarteto Entren ust,
seores, en el que se nos informa de la inmediata celebracin del casamiento. Intervienen, a
continuacin, Mara Jess y Lus Alonso que canta Mariquilla querida, un nmero con claras
alusiones al cante flamenco.
El desarrollo musical de la obra continua con el famoso intermedio que ha trascendido hasta
nuestros das convirtindose en pieza autnoma, plena de riqueza y colorido orquestal y que
constituye una excelente carta de presentacin del msico del garbo, calificacin que Vives
aplicaba al maestro Gimnez.
La breve partitura sigue con el celebre nmero del baile en el que Lus Alonso coloca
adecuadamente a las parejas que han de bailar unas boleras, danza del siglo XVIII, que ya se
apuntaba en el preludio. Un breve final orquestal pone fin al sainete.
OBJETIVOS
Biografa de Jernimo Jimnez.
Comprender y conocer el gnero de la Zarzuela
CONTENIDOS
Obra El zapateado de La boda de Lus Alonso.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa de Jernimo Jimnez.
6. Interpretacin de la obra en la audicin del trimestre
TERCER TRIMESTRE
o Overtura de la pera Rienzi............................ R. Wagner (1813-1883)
Duracin: 4 semanas.
o Nessum dorma aria de la pera Turandot........ G. Puccini (1858-1924)
o Largo al factotum aria de la pera El barbero de Sevilla. G. Rossini (1792-1868)
Duracin: 3 semanas.
o El Toreador y Coro de nios callejeros de la pera Carmen. G. Bizet (1838-1875)
Duracin: 3 semanas.
o Brindisi de la pera La Traviata....................... G. Verdi (1813-1901)
Duracin: 2 semanas.
UNIDADES DIDACTICAS
El repertorio de obras del tercer trimestre est ubicado dentro del gnero musical: la pera, siendo
este el gnero el mas complejo dentro del arte musical por ser el ms completo ya que no solo se
compone de msica tambin intervienen otras artes y disciplinas como el teatro, la poesa, la
escenografa etc. Donde la voz humana es la autentica protagonista de todos los elementos que
componen una pera.
Desde su inicio hacia finales del siglo XVI , en Italia por la camerana florentina hasta la
actualidad, su evolucin ha ido ligada a los acontecimientos polticos, sociales, econmicos,
estilos de moda etc. , por lo que conocer este gnero es conocer la reciente historia de la
humanidad.
Los compositores propuestos para el desarrollo y estudio de estas Unidades didcticas se
corresponden con los mximos representantes de este gnero siendo todos ellos de diferentes
nacionalidades pero tienen en comn que todos son europeos y por tanto estn dentro del mismo
lenguaje la msica occidental.
Para el montaje de este repertorio se requiere la participacin de los alumnos y alumnas de la
asignatura de coro y los alumnos y alumnas de la asignatura de canto donde la metodologa
empleada potencia el aprendizaje integrador de manera que los alumnos trabajan los contenidos
que estn siendo desarrollados en varias asignaturas para conseguir una mayor coherencia en la
coordinacin de la enseanza.
UNIDAD DIDCTICA 11
Obertura de "Rienzi Richard Wagner
(1813-1883)
"Wagner complet el libro de "Rienzi", basada en la novela de Bulwer, en 1838, y comenz la
msica en el otoo de ese ao. Fue terminada en 1839, e interpretada por primera vez en Dresde
en 1842. La obertura se presenta en forma regular, de "Rienzi" fue escrito antes de que Wagner
haba llevado a su nuevo punto de partida en la msica, y se basa en algunos de los temas de la
pera. Se abre con un movimiento lento, anunciado en las llamadas de trompeta, despus de la
introduccin de algunas medidas un tema impresionante en las cuerdas, la Oracin de Rienzi para
el pueblo. Esto se repite por maderas y bronces con acompaamiento de violines y violas. Al
cierre de la repeticin de la seccin principal se inicia con el tema cantado por el coro al final del
primer acto, en el que se produce tambin el himno de batalla asignado al fortissimo latn, y
combinado con el tema de la Oracin de Rienzi. Un episodio en torno al tema del movimiento
lento conduce al segundo, cantada en la final del segundo acto. En la repeticin, el segundo tema
est relacionado con un tema de contador en los trombones. Una coda de intensidad ms vigorosa,
basada en el himno de batalla, se cierra la obertura.
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Richard Wagner.
Comprender el anlisis de la Overture Rienzi e interpretarla.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Richard Wagner.
Partichelas y guin de la Overture Rienzi.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa y obra de Richard Wagner.
UNIDAD DIDCTICA 12
Nessun dorma" es un aria del acto final de la pera Turandot, de Giacomo Puccini (1858-1924).
Se traduce del italiano como "Nadie duerma". El prncipe Calaf (Pedro La virgen) y la cruel
Turandot (Montserrat Caball). Ambientada en la China milenaria, la pera narra la historia de la
cruel princesa Turandot, que, en venganza a una antepasada mancillada, decapita a sus
pretendientes si no le responden tres adivinanzas. Un prncipe ignoto (Calaf) se postula
respondindole los tres enigmas y desafindola a que sea ella la que averige su nombre. Turandot
ordena que nadie duerma en Pekn hasta que se sepa el nombre del atrevido pretendiente. El tenor
espaol Miguel Fleta, quien estren Nessun dorma en La Scala en 1926 dirigido por Arturo
Toscanini. Es el aria para tenor ms famosa de la pera (la otra es "Non piangere Li", del primer
acto), sealando el clmax musical, puesto que la gran aria de la protagonista ("In questa Reggia")
es menos "cantable". Sigue a la proclama de la princesa china Turandot de que nadie debe dormir
hasta hallar el nombre del prncipe desconocido, Calaf, quien ha lanzado el desafo de que si su
nombre no es descubierto, la fra Princesa Turandot se casar con l (fin del segundo acto). El aria
inicia el tercer y ltimo acto (que Puccini dej inconcluso pocos minutos despus del aria). Calaf
canta, indicando su certeza de que sus esfuerzos por descubrir su nombre sern en vano.
OBJETIVOS
Profundizar en la biografa de Giacomo Puccini.
Comprender y conocer el aria Nessun Dorma de la pera Turandot.
CONTENIDOS
Bibliografa y obra de Giacomo Puccini.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa de Giacomo Puccini.
UNIDAD DIDCTICA 13
Gioacchino Rossini (1792-1868)
(Resumen del Argumento)
Libreto: Cesare Sterbini
Estreno: 20.02.1816, Teatro Argentina de Roma
Lugar y poca: Sevilla, siglo XVIII
Algunos Personajes que intervienen: Fgaro, el Barbero (Bartono) El conde Almaviva (Tenor) El
doctor Basilio (Bajo) Rosina (Soprano)
Acto I
El conde Almaviva, es un don Juan que intenta conocer y seducir a una chica llamada Rosina.
Pero esta vive en casa de un viejo doctor muy severo y cascarrabias, Bartolo. Sabiendo que el
doctor jams le dejar entrar en la casa, el conde contrata los servicios de un barbero muy pillo
que conoce toda clase de artimaas, Fgaro. En su aparicin canta su archifamosa aria: Largo Al
Factotum de Fgaro.
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Giacchino Rossini.
Comprender e interpretar el anlisis del aria Largo Al Factotum de Fgaro.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Giacchino Rossini.
Partichelas y guin del aria archifamosa de la pera El barbero de Sevilla.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa y obra de Giacchino Rossini.
UNIDAD DIDCTICA 14
El toreador y coro de nios callejeros de la pera Carmen de Georges Bizet.
Carmen se estren sin xito en Pars en 1875, el mismo ao en el que muri su autor. En Espaa, ,
la obra se estren el 2 de agosto de 1881 en el Teatro Lrico de hoy, en la ciudad de
Barcelona. Carmen es sin ninguna duda una obra maestra. En pocas ocasiones consigue un msico
dar forma simultneamente a las grandes lneas orquestales y a la vez al detalle en principio ms
nimio. Bizet lo logr con esta pera en la que la meloda, la armona, el ritmo y la instrumentacin
presentan la perseguida combinacin de belleza extrema y fuerza expresiva absolutamente eficaz.
Escamillo, el torero por antonomasia de la historia de la pera, es un papel no muy extenso dentro
de la obra que, sin embargo, cuenta con uno de los momentos estelares de la misma, a la vez que
uno de los ms populares y reconocibles por cualquiera de todo el repertorio, la clebre marcha
del torero del acto II, cuyo estribillo podra tararear prcticamente todo ser humano occidental. El
papel del torero Escamillo est escrito para un bartono. La de bartono es la ms frecuente de las
voces masculinas, ms grave que la de tenor y bastante ms oscura.. El primer acto nos lleva a una
plaza en Sevilla. A un lado est la fbrica de tabacos en que trabaja Carmen; en el otro hay un
puesto de guardia. Un grupo de soldados se encuentra frente al puesto y contempla a los
transentes. Una joven vestida de aldeana se acerca a ellos y pregunta al sargento Morales por don
Jos. Aparecer pronto, con el cambio de guardia; tal es la galante respuesta, a la que los dragones
aaden la invitacin de que se quede en su compaa. Pero Micaela se retira de inmediato. Un
grupo de nios marcha por el lugar, imitando a los soldados y entonando a coro una encantadora
cancin.
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Georges Bizet.
Comprender e interpretar el anlisis de la Opera Carmen.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Georges Bizet.
Partichelas y guin de la Opera Carmen.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa y obra de Georges Bizet.
UNIDAD DIDCTICA 15
Brindisi de la pera la Traviata de Giusepe Verdi.
Este brindis que realiza Alfredo lo presenta en ritmo de vals: un, dos, tres; un, dos, tres ...,
acentuando el uno. Como en Viena, capital del Imperio Austro - hngaro, era el ritmo de la
alegra, de los momentos felices de la emperatriz Siss.
La pera, basada en "La dama de las camelias" de Alejandro Dumas, comienza con una fiesta de
alta sociedad en casa de Violetta a la que asisten los amigos de sta entre los que figura Gastn, el
Barn Douphol, el marqus o Flora. Gastn presenta de forma halagadora a Alfredo Germont ante
Violetta que queda prendada ante aquel joven. Ya sentados en el banquete, empiezan a dialogar
sobre el inters que sinti Alfredo por Violetta cuando llega el primer gran momento de la pera
y que le ha dado popularidad en el mundo como es el clebre brindis (Libiamo!) que entona
Alfredo y que sigue Violetta posteriormente.
OBJETIVOS
Conocer la biografa y obra de Giusepe Verdi.
Comprender e interpretar el anlisis del Brindisi de la pera La Traviata.
CONTENIDOS
Biografa y obra de Giusepe Verdi.
Partichelas y guin de la Opera La Traviata.
ACTIVIDADES
Buscar informacin sobre la biografa y obra de Giusepe Verdi.

Programacion Asignatura de Orquesta

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Programacion Asignatura de Orquesta

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PROGRAMACION ASIGNATURA DE ORQUESTA

La programacin didctica segn Vctor de Andrs

CARACTERISTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL ALUMNADO..

Caractersticas del desarrollo del adolescente de 12 a 19 aos.

Breve historia del conservatorio.

La programacin didctica segn Vctor de Andrs

Didctica: Enseanza + Instruccin = Aprendizaje.

Caractersticas del desarrollo del adolescente de 12 a 19 aos.

El desarrollo del pensamiento en la adolescencia.

Adaptacin cognitivita de Jerome Bruner

El modelo piagetiano aplicado a la msica segn Zimmerman.

Primer nivel de concrecin curricular : DISEO CURRICULAR BASE (D.C.B)

B) PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Tercer nivel de concrecin curricular : desde la PROGRAMACION DIDACTICA a la

Breve historia del Conservatorio

I. AULA DE MSICA (1981-1986)

2.4 Objetivos de la asignatura Orquesta / banda.

Analizar a travs del estudio e interpretar mediante la audicin trimestral el repertorio de

Demostrar autonoma progresivamente mayor a travs del bagaje de conocimientos

Vous aimerez peut-être aussi