Aproximaciones a la enseanza de la filosofa desde la tecnologa educativa | Federico Uicich [pp.

118-127] ISSN 2408-431X

Aproximaciones a la enseanza de la filosofa

desde la tecnologa educativa
Federico Uicich

En los ltimos aos, la enseanza de la filosofa en las escuelas secundarias, como

la de las dems disciplinas, se ha visto frente a una masiva introduccin de nuevas
tecnologas en las aulas de clase: las netbooks. Pero stas no son las primeras tecnologas
que fueron incorporadas en el aula: podemos mencionar las pelculas o las fotografas, o
incluso retrotraernos a las pocas en que se incorporaron por primera vez los libros de
texto, los pizarrones y las tizas, o la misma escritura manual. Ante esta situacin
compartida con otras disciplinas presentes en la escuela, la filosofa tiene la peculiaridad
de que estudia la relacin del hombre con la tecnologa, de modo que la situacin de
enseanza le brinda un contexto de anlisis interesante para plantear la problemtica de
la naturaleza misma de la enseanza de la filosofa, en su dualidad bsica entre transmitir
un corpus de conocimientos y entrenar en una prctica reflexiva y dialgica.
Enseanza de la filosofa Tecnologa educativa Didctica Videojuegos

Comunidad de prctica
Es la intencin de este artculo mostrar las potencialidades didcticas de las
tecnologas en el aula de filosofa, para lo cual comenzaremos en las dos primeras
secciones con una breve resea histrica de la constitucin del campo de la tecnologa
educativa y de algunas consideraciones didcticas acerca de los objetos tecnolgicos, que
servirn de marco a los posteriores anlisis de la prctica docente en filosofa. A
continuacin, plantearemos algunas caractersticas de la enseanza de la filosofa que la
hacen propicia al uso de nuevos tecnologas, sealando los presupuestos filosficos de
cada enfoque didctico. Finalmente, en las ltimas dos secciones, integraremos las
consideraciones tecno-educativas y filosficas en aproximaciones a la enseanza de la
filosofa a travs de videojuegos, para concluir con la propuesta de un aula pensada en
trminos de comunidad de prctica filosfica.
No pretendemos brindar al docente de filosofa consejos para seleccionar recursos
didcticos, ni criterios para usar tecnologas en las clases. Antes bien, nos proponemos la
simple enunciacin y la compleja labor de invitar a pensar la enseanza de la filosofa
desde su doble base, didctica y filosfica. Desde la primera de ellas, presentando al
docente el campo de la tecnologa educativa, desde donde hace ya varias dcadas se viene
estudiando la incorporacin de tecnologas en la enseanza de modo general; desde la
segunda, motivando al docente a repensar su enseanza desde los fundamentos de
nuestro campo disciplinar, en constante revisin.

Los orgenes de la tecnologa educativa

filosofia.filo.uba.ar
Avatares filosficos #2 (2015)
Revista del Departamento de Filosofa Enseanza / 118

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En las dcadas de 1950 y 1960 surgi la Tecnologa Educativa en los Estados

Unidos como un estudio de los medios como generadores de aprendizaje (Maggio, 1995),
ligada a las teoras comunicativas aplicadas a la instruccin audiovisual (Poloniato, 1994)
y fundamentada en la psicologa conductista (De Pablos Pons, 2009). Este inters por los
medios audiovisuales para la enseanza, de la mano de la psicologa conductista, era
producto de la bsqueda de nuevas formas de ensear, entendiendo por este proceso
transmitir informacin. De all que las primeras teoras que fundamentaron la
Tecnologa Educativa provinieran del campo de las ciencias de la comunicacin, que
entendan los recursos didcticos como mediadores de mensajes, traductores de
informacin de un tipo de soporte a otro.
En la dcada siguiente predomin un enfoque sistmico de la Tecnologa
Educativa, debido a los aportes de la Teora General de Sistemas (De Pablos Pons, 2009),
desplazndose del enfoque comunicativo originario. A partir de entonces puede hablarse
de una concepcin restringida (como mero empleo de nuevas tecnologas en la enseanza)
y una concepcin ampliada (como un modo prctico y racional de resolver los problemas
de la educacin en su conjunto) de la Tecnologa Educativa (Daz Barriga, 1994).
Entendida en su versin amplia, la Tecnologa Educativa tuvo una primera pretensin de
constituirse en la ciencia de la educacin, tomando el campo del Currculum como una de
sus tcnicas, por fuera del desarrollo de la Pedagoga (Daz Barriga, 1994). Es notable la
interconexin o superposicin existente entre los campos de la Pedagoga, la Didctica, la
Psicologa Educativa y el Currculo Educativo con la Tecnologa Educativa (Sancho Gil,
2009).
Distintas teoras psicolgicas sobre el aprendizaje produjeron posteriormente
cambios en los fundamentos de la Tecnologa Educativa. Los aportes de Bruner
permitieron pasar del enfoque instruccional al cognitivo, al tiempo que los estudios de
Piaget abrieron paso a un enfoque constructivista centrado en el proceso de aprendizaje
del alumno (De Pablos Pons, 2009) y que tiene sus derivaciones en los modelos de
aprendizaje colaborativo (Rubia Avi et. al., 2009). Tambin el enfoque histrico-cultural de
Vygotsky permiti reconceptualizar las tecnologas en trminos de herramientas
simblicas (De Pablos Pons, 2009), ampliando el alcance y composicin de las mismas, as
como su impacto sobre la educacin.
Otro modo de caracterizar a la Tecnologa Educativa consiste en presentar los
distintos modos en que, a lo largo de su historia, este campo utiliz los instrumentos
tecnolgicos en relacin con distintas concepciones didcticas. As, por ejemplo, Davies
(Sancho Gil, 2009) distingue entre tres tipos de tecnologa educativa: una de soporte fsico,
una de soporte lgico y otra que combina ambos. Sancho Gil (2009) caracteriza la primera
etapa de la tecnologa educativa como aparatologa, que podemos asociar a los reiterados
intentos poco exitosos de incluir tecnologas en el aula sin cambiar la concepcin didctica,
que en trminos de Maggio (2012) llamaramos una inclusin efectiva, como ha sucedido
con la radio, el cine, la televisin y las computadoras. Por el contrario, una inclusin
genuina (Maggio, 2012) de las nuevas tecnologas implica sustentarlas en una propuesta
didctica.

La didctica de objetos tecnolgicos

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Avatares filosficos #2 (2015)
Revista del Departamento de Filosofa Enseanza / 119

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La Tecnologa Educativa ha seguido desde sus inicios los distintos avances

tecnolgicos, en pos de su utilizacin para el mejoramiento de la enseanza. Pero al hablar
de tecnologas, no nos estamos refiriendo exclusivamente a objetos. lvarez propone una
tipologa cudruple para ayudar a comprender la complejidad implicada en la propia
concepcin del concepto de Tecnologa (Sancho Gil, 2009: 50-51). La primera categora
comprende tecnologas artefactuales, que son aquellas cuya dimensin objetual les
proporciona una unidad identificable, integrada por componentes materiales que ocupan
un espacio y gozan de una cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar
su actividad. En esta categora podemos incluir los distintos recursos didcticos que son
utilizados en las escuelas secundarias, como pizarrones y tizas, libros y manuales,
proyectores, televisores, netbooks, etc.
La segunda categora la constituyen las tecnologas organizativas, que no podemos
identificar con ningn objeto, ya que no son tangibles. Se trata ms bien de tcnicas de
secuenciacin de los gestos que se centran en el tiempo materializado y establecen reglas
de accin para los seres humanos. En esta categora podemos incluir la currcula escolar
en tanto divisin y distribucin de asignaturas por ao, la organizacin jerrquica del
personal docente y no docente de una escuela, etc.
La tercera figura la representan las tecnologas simblicas, que se identifican con
signos, smbolos, rituales, representaciones geomtricas y topogrficas, etc. Son tcnicas
de representacin y de construccin. Reproducen un estado de cosas, sustituyendo los
componentes reales por signos, o bien, a partir de stos, construyen posibles estados de
cosas o describen propiedades y relaciones entre las construcciones de signos.
La cuarta est compuesta por las biotecnologas, aquellas tecnologas cuyo
componente principal influye sobre la vida biolgica, seleccionando o creando primero un
producto, despus mantenindolo en la existencia, protegindolo contra el resto del
mundo natural.
A los fines del presente artculo nos centraremos en el primer tipo de tecnologas,
dado que nos interesa el uso didctico de stas en tanto objetos manipulables por el
docente para favorecer procesos de aprendizaje en el estudiante. Slo las tecnologas
artefactuales pueden ser estudiadas en el marco especfico de una clase, dado que los otros
tres tipos exceden, en su configuracin y significado, el marco del aula y los actores
propios de sta.
Existen distintos modos de clasificar las tecnologas artefactuales que tienen
relevancia educativa. Si seguimos la clasificacin de Area Moreira, podemos hablar de
cinco grandes tipos de medios y materiales: los objetos, o medios manipulativos, los
medios de naturaleza impresa, los medios audiovisuales (bien de imagen fija, bien en
movimiento), los medios auditivos y los medios informticos o digitales (Area Moreira,
2004: 10). Es decir, los materiales didcticos pueden ser objetos, textos, imgenes/videos,
audios o recursos informticos. A lo largo de su historia, la Tecnologa Educativa, como
mencionamos en la seccin anterior, fue siguiendo esta secuencia a medida que los
desarrollos tecnolgicos iban brindndole nuevas oportunidades para incrementar su
arsenal de materiales didcticos. Los recursos informticos son los ms recientes y,
tambin, los menos aprovechados en el grueso de la poblacin docente. Si bien algunos
recursos bsicos como los procesadores de textos son de uso difundido tanto dentro como
fuera de la escuela, es difcil encontrar docentes que utilicen en sus clases softwares o
hardwares del tipo que usan los productores de conocimiento en su disciplina. Los
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programas gubernamentales de equipamiento de escuelas con PCs, netbooks o tablets no

han logrado an acortar la brecha entre la posesin del recurso informtico y su uso
didctico genuino.
Entre los recursos informticos para la enseanza ms tradicionales podemos
mencionar los CDs educativos interactivos: softwares diseados para la enseanza de
algn contenido curricular mediante personajes o entornos visualmente atractivos para
los nios. Sin embargo, la interactividad permitida por el CD-ROM puede definirse como
una interactividad de seleccin: el usuario puede construir un recorrido por las
informaciones memorizadas en el disco orientado segn un proyecto personal de uso
(Area Moreira, 2004: 23). Esto quiere decir que la interaccin que puede lograr el alumno
es reducida: est limitada por las opciones previamente programadas por los diseadores
del software en base a ciertas decisiones pedaggicas. Este tipo de interaccin, frente a la
que puede entablar el alumno con el docente, se torna insuficiente para su aprendizaje y lo
condiciona a realizar unos pocos caminos ya predeterminados. Del mismo modo sucede en
todo software educativo, est en un CD o en otro soporte (incluso los programas web),
pues no es una cuestin del medio o del soporte sino del diseo del programa y su
finalidad.
Sin embargo, en las ltimas dcadas se vienen desarrollando unos softwares de
ventas muy exitosas a nivel mundial en los que el usuario puede tomar cada vez ms
caminos alternativos, tomar decisiones a cada paso que da y desarrollarse a lo largo del
tiempo. Son softwares en los que hay accin real y no mera seleccin: los videojuegos.

La enseanza de la filosofa a travs de la

tecnologa
Antes de desarrollar algunos aspectos del uso de videojuegos en la enseanza
plantearemos algunos aspectos especficos de la enseanza de la filosofa mediada por
tecnologas.
Cuando hablamos de tecnologas en el aula, en clases de Filosofa, por lo general
solemos entender ciertos medios multimedia que son utilizados para ilustrar temticas de
la currcula. Desde la proyeccin en DVD de Matrix para mostrar la alegora de la caverna
de Platn o la crtica cartesiana al saber sensible, o la proyeccin de un programa
televisivo donde un experto habla sobre algn filsofo, hasta la bsqueda en peridicos
on-line de notas sobre casos de eutanasia para analizar desde distintas posiciones ticas, o
desde la utilizacin de imgenes para presentar biogrfica y contextualmente un autor,
hasta el armado de listas de correos electrnicos para debatir sobre un tema dado, las
distintas incorporaciones que en los ltimos aos se ha hecho de diversas tecnologas en
las clases de filosofa no logran ir ms all del presupuesto de que ellas no son ms que un
medio, ora ms motivador, ora ms accesible, de exponer o ilustrar un tema filosfico.
Pero, como reconoce Litwin, la utilizacin de las tecnologas como factor motivacional o
como lo que agrega inters al desarrollo de los temas las ubica en los bordes y no en el
corazn de las actividades que despliegan los docentes o los estudiantes para la
construccin del conocimiento (Litwin, 2005: 20).
Los entornos multimedia se han revelado necesarios no slo en campos como la
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tica, la esttica y el pensamiento crtico (Cavalier, 1998: 350) sino tambin en cuestiones
de metafsica, gnoseologa y epistemologa, y todo mbito propio de la filosofa, donde las
tecnologas se funden con el hombre: las tecnologas, cuando son usadas, tambin nos
usan (Litwin, 2005: 22). Pues la particular relacin existente entre el hombre y la
tecnologa, en tanto sta exterioriza las funciones propias de aqul, hacen que los usos
didcticos de las diversas tecnologas no sean neutros, sino que siempre estn enmarcados
en una cierta pedagoga.
La didctica de la filosofa no slo debe poner en evidencia esta estrecha relacin
entre tecnologa y enseanza de la filosofa, sino que tambin debe dilucidar en qu
consiste dicha relacin. Se plantea entonces una doble dimensin didctica en el caso de la
filosofa: por un lado, el ensear contenidos filosficos a travs de nuevas tecnologas y,
por otro lado, el ensear a filosofar acerca de la relacin que establece la enseanza entre
el yo y las tecnologas utilizadas. A diferencia de lo que sucede en otras didcticas
especiales, esta ltima dimensin es propia de la reflexin filosfica y, as como est
presente en otros mbitos de la filosofa donde se teoriza sobre ella, en el caso de la
enseanza de la filosofa se ofrece un ambiente donde experimentar esta relacin en la
prctica docente misma.
Es por esto que las tecnologas no deben reducirse a proyectar en diapositivas
fragmentos de textos o a buscar en internet fotografas de un autor, sino que deben ir ms
all y modificar el modo de acceso a y apropiacin del conocimiento filosfico por parte
del alumno, as como ste no se encuentra desvinculado de las tecnologas que ya son
parte de la vida cotidiana, como telfonos celulares, tablets, blogs, redes sociales,
videojuegos, etc.
La especial relacin entre tecnologa y enseanza de la filosofa no debe ser una
mera mediacin (ensear filosofa mediante tecnologas) sino una fusin (ensear filosofa
a travs de tecnologas), en la cual la didctica y la tcnica se modifiquen entre s para dar
frutos que por s solas cada una no habra podido generar. Concebir la tecnologa como un
medio neutro mediante el cual se puede ensear cualquier contenido, no permite un
anlisis de la misma desde la didctica de la filosofa, dado que este uso sera idntico al
posible en la enseanza de cualquier otra disciplina. Si la didctica de la filosofa
constituye un mbito propio del saber, debe ser capaz de tomar para s y analizar las
tecnologas en su intercambio mutuo con los contenidos propios de la filosofa.

Aprender jugando
Pero a travs de qu tecnologas se debera ensear la filosofa? Lejos est de
nuestra intencin confeccionar una lista de recursos didcticos convenientes para las
clases de filosofa, o de evaluar las distintas tecnologas en funcin de los contenidos
filosficos a ensear. Antes bien, nos proponemos, en esta seccin y la siguiente, analizar
las potencialidades de los videojuegos para la enseanza de la filosofa, teniendo en cuenta
la doble dimensin sealada en la seccin anterior. Entendemos por videojuegos, a los
fines del presente artculo, tanto los videojuegos de consolas como los juegos de
computadora, tanto las aplicaciones de juegos para dispositivos mviles como las de redes
sociales o pginas web. Quizs sera ms acertado usar la categora de juegos digitales,
aunque el uso extendido del trmino videojuegos cumple mejor su objetivo.
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Si bien no es una novedad la inclusin de juegos en la enseanza formal, tan

frecuentes sobre todo en el nivel inicial, el uso de videojuegos en las clases no es an del
todo reconocido como estrategia didctica. Con ms de medio siglo de desarrollo
comercial, los videojuegos tienen tanto fanticos como detractores dentro y fuera de la
escuela.
Diferentes investigadores y docentes han experimentado con usos pedaggicos de
los videojuegos, encontrndolos no slo divertidos sino tambin inmersivos. A diferencia de
otros tipos de juegos (deportivos, de mesa, etc.), los videojuegos presentan una nueva
forma de inmersin: el espacio ldico ya no coincide con el espacio fsico donde se realiza,
hay una inmersin en un mundo artificial, digital, que justamente requiere la no atencin
al mundo fsico (o la poca distraccin hacia ste). La automatizacin de los movimientos
sobre el teclado, el mouse o el joystick, la compenetracin de la mirada en la pantalla, la
msica envolvente y los sonidos que complementan lo visual, hacen del jugador de
videojuegos una persona ajena momentneamente a su entorno fsico. Esta inmersin
del jugador ya no se da respecto de las reglas del juego grupal (los roles, las acciones
permitidas) o en el espacio deportivo (la cancha de ftbol, por ejemplo), por mencionar
dos casos posibles, sino que es una inmersin en un mundo virtual que se solapa
momentneamente con su entorno fsico inmediato, permitiendo muchas ms reglas y
roles que las fsicamente posibles.
De all la ventaja de los videojuegos sobre los juegos no digitales, en tanto permiten
al jugador simular ser otro (otra persona, pero tambin un animal, una criatura, una
ciudad, un dios) sin estar esforzndose por imaginar algo que no est ah, sino viendo y
sintiendo lo que ese otro vera y sentira en su propio mundo. As, los videojuegos pueden
servir para aprender a ser. Se pueden aprender oficios y profesiones de modo simulado.
No hace falta estar en el mbito de ejecucin real de esas actividades: con simulaciones
podemos aprender y practicar casi cualquier actividad, experimentar con diversas
estrategias, realizar clculos, administrar recursos, planificar, poner a prueba hiptesis,
resolver problemas (Claro, 2010: 14).
Hay una ventaja adicional que ostenta el aprendizaje por simulaciones: podemos
aprender de nuestros errores sin sufrir por ellos. Errar no tiene costo para el jugador
(incluso en el peor caso, si el personaje muere, podemos volver a empezar el juego) y esto
lo anima a seguir intentando hasta encontrar el mejor modo de resolver un problema o
superar una dificultad. En lo videojuegos, los jugadores no fracasan de manera pasiva,
sino espectacular y divertida (McGonigal, 2013: 93). Si un juego est bien diseado, no
provoca decepcin el fracasar sino ms bien una emocin positiva, un sentimiento
optimista que hace que los jugadores quieran intentarlo otra vez. Este fracaso divertido
constituye una retroalimentacin que funciona como una recompensa, reforzando el
compromiso del jugador con la actividad que est realizando y lo hace sentir ms
optimista acerca de sus posibilidades de xito, al tiempo que refuerza la sensacin de
control sobre los resultados del juego. Al eliminar el miedo al fracaso, los videojuegos
mejoran nuestras posibilidades de xito. Situacin completamente distinta a la generada
por los exmenes escolares, que son actividades compulsivas y que penalizan el fracaso,
actividad cuya retroalimentacin no suele ser inmediata (sobre todo en exmenes escritos
cuya correccin puede demorarse das) o, en todo caso, no permite una reformulacin de
las respuestas dadas para as pasar la prueba (a diferencia del jugador, que puede repetir
el nivel del videojuego hasta superarlo una vez aprendidas las habilidades necesarias).
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La diferencia entre las aulas tradicionales y los aprendizajes virtuales, sostiene

Brown (2005), reside en la distincin entre learning about (aprender sobre) y learning to
be (aprender a ser). Mientras que en el aula tradicional quizs resulte efectivo el dictado
de clase para transmitir informacin sobre, por ejemplo, fsica, esto no implica que los
estudiantes aprendan, por decirlo de algn modo, a ver el mundo con los ojos de un fsico.
La diferencia entre tener conocimiento (knowledge) y conocer (knowing) slo se supera
actuando y unindose a una comunidad de prctica. Es en este sentido que los videojuegos
permiten aprender haciendo: no son transmisores de contenidos (ms an, para que haya
un aprendizaje significativo ser necesaria la gua del docente que reponga ciertos
contenidos omitidos o sobreentendidos por el videojuego a fin de que el estudiante pueda
relacionarlos con sus conocimientos ya adquiridos).
Podemos reconocer en esta dualidad entre tener conocimiento y conocer, aquella
planteada desde los inicios mismos de la filosofa entre ensear filosofa y hacer filosofa.
Segn una primera posicin, no podemos escindir la actividad docente de la prctica
filosfica: se trata del modelo del profesor-filsofo. Segn una segunda concepcin, la
filosofa es una actividad o un saber producido por el filsofo mientras que el profesor slo
lo transmite a los alumnos: es el modelo del profesor de filosofa, semejante al profesor
de cualquier otra disciplina.
En la historia de la filosofa hay ejemplos de ambas posiciones. En Obiols, Cerletti y
Ranovsky (s/f) se rescatan algunos fragmentos de filsofos acerca de la labor docente.
Testimonios de Abelardo, Schopenhauer y Gilson muestran la enseanza como una
actividad oral consistente en transmitir conocimientos a quienes no lo tienen, en un
contexto limitado por las normas de las instituciones educativas que acreditan los
aprendizajes y pagan un salario por su enseanza. Por el contrario, Scrates conceba la
filosofa como una forma eminente de pedagoga y Platn y Aristteles fundaron escuelas
filosficas. As como muchos de sus escritos surgieron de sus clases en la Academia y en el
Liceo, lo mismo podemos decir sobre textos de Hegel o de Foucault producidos a partir de
sus clases en la universidad.
Est, por tanto, en la base de la didctica de la filosofa el preguntarse por el status
mismo de la filosofa. Segn cul sea nuestra concepcin de la filosofa, entenderemos su
enseanza como una actividad propiamente filosfica (en la que el alumno aprende a
conocer, knowing) o como un mero instrumento de transmisin de un conocimiento
acabado (kwnowledge). Se entrelaza aqu la cuestin pedaggica con la cuestin filosfica,
as como previamente hicimos notar el entrelazamiento entre la dimensin didctico-
tecnolgica y la dimensin filosfica. Los videojuegos, en tanto recursos didcticos, en
tanto tecnologas apropiadas por el docente para la enseanza, privilegian por su misma
naturaleza la primera de estas dos concepciones pedaggicas: los videojuegos permiten al
alumno aprender haciendo, le exigen hacer para conocer, le posibilitan filosofar sobre
distintos contenidos en vez de limitarlo a recibirlos como un conocimiento externo y ajeno
a l. Podemos concluir que la experiencia que habilita el videojuego es propicia para la
reflexin filosfica y, a la inversa, toda clase donde se restrinja la experiencia, donde slo
se transmitan saberes, restringe asimismo la actividad filosfica.
Adems, la experiencia filosfica que habilita el videojuego no se limita al espacio
ulico o el tiempo de clase. Los nios y jvenes de nuestros cursos juegan videojuegos fuera
del aula, en la computadora del ciber, en la consola que tienen en la casa, en la misma escuela
durante el recreo con sus telfonos celulares. Ms an, la geografa de un videojuego, la
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informacin que almacena y las operaciones que prefigura para acceder a ella asimismo
pueden pensarse en la base de la percepcin, la atencin, la memoria y la comprensin de
nuestros alumnos (Molinas, 2005: 106). La didctica de la filosofa no puede entonces negar
las experiencias extra-escolares que tienen los nios y jvenes con los videojuegos, sino que
ms bien debe integrarlas a la hora de analizar, en este caso, el pensamiento abstracto, o
incluso utilizarlas en clase para desarrollarlo con las explicitaciones debidas. En este sentido,
Molina propone considerar a los videojuegos vehculos de pensamiento (Perkins 1993)
que sedimentan en estilos de trabajo (Molina, 2005: 107). De este modo, se pueden
integrar experiencias extra-escolares, atribuyendo importancia a la interaccin social y la
relacin con el contexto en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (Vigotsky,
1988), a la vez que reproducirlas mediante el uso de tecnologas en el interior del aula para
estimular la zona de desarrollo prximo de los alumnos.

El aula como comunidad de prctica filosfica

Esta interaccin social que promueven los videojuegos se ve potenciada ms all
de ellos en Internet, con su eficiente capacidad para generar comunidades de prctica
mediante modelos sociales del conocimiento, bajo la forma de grupos de inters o foros de
discusin generados en torno a cada videojuego. Y a la inversa, los grupos y foros de las
comunidades de prctica ven ampliados los modos de interaccin entre sus usuarios con
la posibilidad que les proveen los videojuegos de recurrir a entornos virtuales o mundos
simulados, donde las prcticas pueden realizarse como si fuera en el mundo real. El
conocimiento ya no versa sobre una materia, sino que se aprende y se construye haciendo
en el mundo virtual, tal como propona Brown (2005). Es decir, ya no se trata de un
intercambio verbal (sobre todo escrito) entre profesionales y amateurs en foros de
discusin, sino que brindan la posibilidad al amateur de ser como un profesional, de hacer
lo que hace un profesional, y aprender haciendo a travs de este como si. Esto no es ms
que lo que la mayora de los programas de asignaturas filosficas se proponen como
objetivos de aprendizaje: que los alumnos reflexionen crticamente, que argumenten, que
experimenten la actividad propia del filsofo. Los entornos virtuales y las comunidades de
prctica permiten al alumno de filosofa ponerse en contacto con situaciones que
propicien el asombro y la reflexin y con otras personas que ejerzan la filosofa (docentes,
investigadores, escritores) y les puedan ensear su prctica.
Oblinger (2006) seala que quizs no sea el videojuego en s mismo (su trama, sus
personajes, sus misiones) el que es efectivo para el aprendizaje, sino el entorno virtual
inmersivo en que el jugador desarrolla las distintas experiencias. Los videojuegos actuales
son complejos: pueden requerir ms de 100 horas de juego, la colaboracin con otros
jugadores on-line, el desarrollo de valores, comprensin y nuevo conocimiento. Se trata de
mundos virtuales inmersivos que estn aumentados por un entorno externo ms complejo
que incluye comunidades de prctica, compra y venta de tems del juego, blogs, foros, etc.
En este sentido, Oblinger afirma que los juegos se han convertido en complejos sistemas de
aprendizaje, que involucran jugadores de todas las edades.
Siguiendo con Brown (2005), si el aprendizaje es ms significativo cuando se da de
modo informal -por demanda del propio estudiante-, antes que de un modo estructurado
en la enseanza formal, en tanto el aprendizaje ocurre en parte a travs de una prctica
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reflexiva, la reflexin se potencia al interior de medios sociales en los que conviven

amateurs y profesionales, medios a los que Internet ha dotado de la capacidad de tener una
presencia virtual ms all de la presencia fsica, extendiendo su alcance y modos de
interaccin entre los participantes.
De modo que los videojuegos y las comunidades de prctica que se desarrollan a su
alrededor pueden convertirse en una herramienta filosfica potente, en tanto comparten
con esta disciplina su espritu dialgico y su fundamento comunitario. Podemos hablar del
aula, entonces, como una verdadera comunidad de prctica filosfica, en la cual las nuevas
tecnologas, y en particular los videojuegos, prometen al docente poder cumplir el objetivo
ltimo de la enseanza de la filosofa: aprender a filosofar.

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Avatares filosficos #2 (2015)
Revista del Departamento de Filosofa Enseanza / 127