http://pedagogoscriticos.blogspot.com/2009/05/la-educacion-como-mision-ontologica.

html

hay un video espectacular OJO

Sus mayores contribuciones son en el campo de la educacin popular para la alfabetizacin y la
concienciacin de jvenes y adultos de las clases ms desprotegidas.

El mismo llam a su Educacin para Adultos: Pedagoga Crtica.

Sin embargo, la obra de Paulo Freire va ms all de ese espacio y atae a toda la educacin, siempre
con el fundamento bsico de que no existe una educacin neutra.
Segn su visin, cualquier educacin es, en s misma, poltica.

Para Paulo Freire:

"Ensear no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades de su produccin.

Es participar de una experiencia de ensear-aprender que es poltica, ideolgica, gnoseolgica,

pedaggica, esttica y tica

La leccin de Pierre Auguste Renoir

Ensear exige conciencia del inacabamiento:

Dice Freire al respecto:

"Como profesor asumo mi humano y por ello consciente- inacabamiento vital.

El hombre pudo convertir al espacio en mundo y la vida en existencia al serle posible el
lenguaje y la comunicacin en niveles mas profundos. Con ello tuvo acceso a la espiritualizacin
del mundo y a la posibilidad de embellecerlo o afearlo.

Tuvo entonces libertad de optar, lo que lo torn un ser fundamentalmente tico, pero adems
poltico, por su posibilidad de problematizar el futuro y rechazar su inexorabilidad."
Ensear exige reconocimiento de ser condicionado:

"Como profesor no me adapto sino me inserto en el mundo.

Deseo ser sujeto de la Historia.
Con esto logro que mi curiosidad vital se torne fundadora de la produccin del conocimiento.
Porque soy un ser condicionado es que mi conciencia se halla en un permanente movimiento de
bsqueda.

Con ello se funda la educacin como un proceso permanente.

Los saberes a los que arribemos juntos educadores y educandos se irn volviendo sabidura en la
medida en que nos hagamos sujetos del proceso de aprender-ensear."
Son estos componentes los que hacen a la educacin una misin de carcter ontolgico:

Para Freire la educacin es una misin ontolgica, por cuanto involucra al ser tanto del que se
educa como del que ensea. Ambos seres se afectan en todo aprendizaje, pudiendo hacerlo positiva
o negativamente, lo que l bellamente expresa como "embellecer o afear el mundo".

El dilogo es por esto mismo una necesidad existencial del hombre.

EL PODER DE LA INVESTIGACIN: Es decir, democratizar el uso de la mirada cientfica y darla a los

que la tienen
INVESTIGACIN CUALITATIVA En la investigacin cualitativa se toma la vida misma como un todo
social, que puede ser observado y objetivado. De esta forma el investigador debe usar su
experiencia personal como el elemento ms vlido de acercamiento a un texto social, en este
sentido la artesana cotidiana se convertir en su propio centro.

1.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA La investigacin

cualitativa surgi desde el nacimiento de las ciencias humanas en el siglo XIX y se ha mantenido a
lo largo del siglo XX. El apogeo de la corriente positivista la opac. Sin embargo, las crisis
experimentadas por las ciencias humanas desde los aos 1960 y 1970 y los replanteamientos
epistemolgicos y metodolgicos que se han realizado a partir de sta contribuyeron a su
resurgimiento. 53 Este enfoque de investigacin comienza a tener fuerte acogida por encima del
positivismo, cuando los investigadores se dan cuenta que no solo un hecho tiene sentido si es
verificable en la experiencia y en la observacin, sino que se necesita una estructura diferente que
posibilite comprender la compleja, rica y cambiante realidad humana y social. Hoy en da no se
puede pensar que no hay una interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Si algo
moviliza a la ciencia es ese interactuar entre el objeto y el sujeto y esa dinmica de los procesos es
lo que genera los temas y los problemas de la misma ciencia. De aqu que este viejo y siempre
nuevo enfoque cualitativo busque interrogarse por la realidad social humana y busca construirla
conceptualmente, guiada siempre por un inters terico y una postura epistemolgica. En otras
palabras, lo que diferencia fundamentalmente la investigacin cualitativa de la cuantitativa no son
los procedimientos metodolgicos ni los instrumentos que usan, sino su perspectiva
epistemolgica, el inters terico que persiguen y la forma de aproximarse conceptualmente a la
realidad humana y social.
Qu es entonces la investigacin cualitativa? Para hacer este abordaje, basta decir que la
investigacin cualitativa: describe acontecimientos, devenires, sucesos e in sucesos que se dan en
el mundo de la vida, pero ese mundo se manifiesta en las vivencias que la cultura le presenta y
que por su puesto el investigador interroga. En este sentido, la cultura con sus manifestaciones
lingsticas expresadas en lenguaje verbal, no verbal corporal y simblico entre otros, se convierte
en un texto social que puede ser abordado u objetivado para su anlisis desde visiones y
cosmovisiones del actuar cotidiano porque es all, donde se encuentran los textos escondidos.

Pero este texto no puede ni debe entenderse por fuera de la historia ni de las relaciones sociales,
culturales e histricas, que han dado la posibilidad de que se levante a los pies de un interrogante
y de un interrogado para hundir sus races en lo cotidiano, en lo aparentemente obvio para los
ojos de todos pero recndito para la mirada que mira desde un segundo orden.

sociales posean y adquieran continuamente de los procesos en los cuales participan, es un aspecto
peculiar de la investigacin social por si misma, que le da unas particulares caractersticas, y por el
contrario, debe ser siempre tomada muy en cuenta, ya que la misma contribuye a la configuracin
de los fenmenos sociales a estudiar. Muchos de los obstculos que se han sealado estn
relaciona-

El debate toma tambin otra direccin, a saber, la referida a la denominada ciencia social
interpretativa, que supone la disyuncin entre la explicacin y la comprensin en ciencias sociales.
En esta ltima direccin se plantea que los fenmenos sociales tienen caractersticas exclusivas
por las cuales la comprensin subjetiva del significado de las acciones sociales es la alternativa
vlida. Desde luego que ambas proposiciones suponen compromisos ontolgicos y
epistemolgicos ineludibles, como es el caso del estudio de individuos o de clases o colectivos, con
lo cual nos estaramos adentrando en el viejo problema del estudio de los universales y del
nominalismo. A este respecto se ha afirmado, y sin pretender adentrarnos en profundidades del
viejo problema filosfico, que el punto de partida es la observacin del comportamiento individual
para luego pasar a la construccin de entidades tericas, tales como sociedad, mercado, poltica
monoplica, las cuales se construyen a partir de trminos individuales. Afirmacin sta discutible,
ya que si bien epistemolgica y metodolgicamente es correcto sostener que los conceptos
universales o colectivos de las ciencias sociales pueden ser vistos como designaciones de grupos
de seres humanos y de sus modos de comportamiento y actuacin; no es menos correcto
tambin, que los trminos colectivos no siempre se definen mediante trminos individuales, n
dicho supuesto exige que tales trminos universales sean en principio definidos de esa manera.
Por tanto, las actuaciones humanas de grupo son actividades de los hombres que integran los
grupos para lograr las metas propuestas, por ello, la investigacin social tiene como objetivo
fundamental comprender el significado subjetivo de tales acciones, las cuales deben ser
comprendidas en trminos de las categoras motivacionalmente significativas o subjetivas de la
praxis humana y social. A este enfoque es al que se le ha denominado la teora social
interpretativa o Verstehensoziologie . La tarea de la investigacin social ser entonces la de
entender, en virtud de un procedimiento de interpretacin, las acciones orientadas en base a un
sentido ( Weber, 1977,5). Para Weber lo fundamental en la investigacin social no son
puramente los hechos empricos, sino el sentido subjetivo que los hombres en su accin social le
dan. El debate entre las teoras sociales interpretativas y los enfoques explicativos en trminos
causal-funcionales, no se pretende agotar en estas breves lneas, es mucho lo que hay que analizar
y discutir al respecto. Puede decirse, ms bien, que el descubrimiento de los cambios en los
esquemas valorativos y subjetivos de los actores y grupos sociales es una alternativa vlida para
comprender ciertos cambios sociales

En lneas generales, la ontologa es un campo del conocimiento que se dedica a la

investigacin y comprensin de la naturaleza, del mundo, del ser humano, es decir, de todo lo que
existe o que estructura la realidad. Pero en este trabajo consideramos lo que se refiere a la
existencia humana como existencia social (Markov 2006a, 21), y no como la esencia del ser, en
un sentido metaf- sico. La epistemologa, a su vez, aborda las teoras sobre cmo se puede
conocer, acceder al mundo y a la realidad (Blackburn 1997). Trata tambin de los supuestos que
utilizamos (no siempre con consciencia) en la defensa o en el combate de estos conocimientos y
en la validacin o en la refutacin de los mismos

1.4 AQU HAY ALGI DE AXILOGIA. DESDE L PUSTURA DEL INVESTIGADOR En el proceso de
conocimiento se da una interaccin entre sujeto y objeto. En el hecho ambos son inseparables. La
observacin no slo perturba y moldea al objeto observado, sino que el observador es 71
moldeado por ste (por la persona individual o por el grupo observado). Tal situacin no puede ser
eliminada, aun cuando el investigador quisiera eliminarla. La investigacin siempre est
influenciada por los valores del investigador y ste, en sus informes, debe dar cuenta de ellos. A
diferencia del paradigma explicativo, el paradigma interpretativo no pretende hacer
generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigacin que se apoyan en l
terminan en la elaboracin de una descripcin ideogrfica, con profundidad, es decir, en forma tal
que el objeto estudiado queda claramente individualizado. No hay posibilidad de establecer
conexiones de causa a efecto entre los sucesos debido a la continua interaccin que se da entre
los hechos sociales ya la multiplicidad de condiciones a las cuales estn sometidos. La funcin
final de las investigaciones fundadas en el paradigma interpretativo consiste en comprender la
conducta de las personas estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan los significados que
ellas le dan a su propia conducta ya la conducta de los otros como tambin a los objetos que se
encuentran en sus mbitos de convivencia. Toda persona est en permanente proceso de
definicin y redefinicin de las situaciones en las cuales vive y acta en consecuencia con esas
definiciones. Las principales teoras adscritas al paradigma interpretativo son: el interaccionismo
simblico, la etnometodologa, y el existencialismo, aplicados estos ltimos a la realidad social a
niveles micro. Los principales tipos de investigacin amparadas en este paradigma son las
investigaciones cualitativas interpretativas (no buscan explicaciones sino interpretaciones).

Repetidas veces hemos escuchado la necesidad de reformar la manera de educar. Que es un desafo, es
un cambio gradual, requiere cambios en las polticas de Estado Se han realizado muchas
conferencias, talleres, actividades, foros para proponer nuevas ideas en esta materia; ideas efectivamente
implementables. De todas estas al menos yo no he visto todava resultados. Sigue siendo una
discusin, y parece que las partes no se ponen de acuerdo. Qu es lo que falta?
Empecemos por el principio: por qu hay que cambiar la forma de educar?
El sistema de educacin actual tiene un formato que data del siglo XIX, propulsado principalmente por
el luteranismo del Reino de Prusia. Ya de por s, sin siquiera adentrarse en los detalles, slo viendo la
fecha, la necesidad de un cambio es por lo menos algo que se puede plantear.

En el sistema actual, no muy diferente al de aquella poca, los grandes les relatan a los chicos el
conjunto de conocimientos que tienen que aprender. Y se los tienen que aprender. Es un formato
principalmente basado en un contenido escrito, casi inviolable, que un docente transmite a un alumno. El
aula, mbito en el que ocurre esta transferencia, es pocas veces (aqu existen variaciones) utilizada para
fomentar otro tipo de discusiones. La creatividad, la imaginacin, la formacin de un criterio de
decisin, la toma de decisiones, son ejemplos de elementos que no suelen ser debatidos en clase.
Casi tres siglos despus del comienzo de la era prusiana en Alemania, ni la sociedad ni la tecnologa
tienen algo que se le parezca a aquella poca. Hoy, buscamos desprendimiento del rodete glenoideo en
Internet y entendemos, sin cursar muchos aos de Medicina, de qu tipo de lesin se trata. Vemos un
video sobre los principios de la ultrafiltracin y nos queda claro para qu sirve. O leemos una nota en un
blog de opinin y podemos encontrarnos con diferentes puntos de vista acerca de un mismo tema. Todo,
sin movernos de casa. Nota: entiendo que esto es aplicable slo a un sector de la sociedad; para quienes
el acceso a tecnologa es casi utpico la discusin de fondo es igual de vlida, pero los ejemplos
anteriores est claro que no aplican.
Independientemente del uso o de las formas de tecnologa disponibles, hoy podramos ocupar parte
del tiempo que pasamos en las aulas para hablar de otras cosas. Podramos aprovechar este tiempo
para ir ms all, tanto en la profundidad de los contenidos tericos, como en las discusiones/charlas
asociadas. Por ejemplo, un aula podra ser usada para:
Fomentar el debate entre los alumnos
Encontrar una forma ingeniosa de resolver un problema
Explorar la creatividad (no slo artstica!) frente a un desafo
Formar razonamientos criteriosos y alentar el crecimiento individual sin limitaciones
Poner ideas en prctica
Ya no necesitamos el sistema anterior de docente omnipotente, que latiga al alumno con informacin
bsica encontrable en una enciclopedia virtual. Nuestra sociedad ha vivido muchos cambios; podemos
dejar que los mismos contagien la vivencia en las aulas.
Qu desafos involucra algo as?
En primer lugar, queda claro que ningn cambio relativo a un sistema de educacin en masa es sencillo o
abrupto. De un da para otro, nada va a cambiar. Se deben dar pasos graduales. Por ende, quizs tome
tiempo ver los resultados de cualquier innovacin al sistema.
En segundo lugar, una idea como la recin planteada, implica necesariamente una
participacinvoluntaria del estudiante. Si hay elementos que se dejarn para que el alumno averige por
su cuenta para dar lugar a otro tipo de actividades en el aula, el xito de una tal medida estar asociado
a la tasa de compromiso de tales alumnos. Desafiante ya de por s.

Adems, en el caso de que se requiera el uso de

tecnologa para poder llevar a cabo una medida del estilo, su acceso debe estar garantizado para todo el
grupo estudiantil por igual (al menos en la idealidad). De todas maneras, la reforma de fondo es algo
independiente de la tecnologa (su aporte es indiscutible, pero no imprescindible): el punto est en que el
rol que cumple el maestro/profesor en el aula, y las actividades que all se desarrollan, podran
enfocarse de otra manera para dejar de lado esta forma vieja de aprender.
Un ejemplo
Hace unas semanas tuve la posibilidad de asistir a un taller de Innovacin Educativa impulsado por el
Instituto Tecnolgico de Buenos Aires. El objetivo: empezar a recorrer el camino de un cambio, uno
aproximadamente coincidente con el explicado en esta nota. En el primero de una serie de talleres, se
nos ense a los docentes las utilidades y caractersticas de una herramienta informtica (Microsoft Mix,
para el caso) pensada fomentar la participacin de los alumnos desde sus casas.
Cul es la idea? Repensar los contenidos terico-prcticos que se ensean en el aula, de manera tal que
se pueda generar una clase interactiva pero a domicilio. As, cada alumno puede aprender algunos
conceptos cmo, cundo y desde dnde ms le resulte. Con cuestionarios, evaluaciones e incluso
tareas incluidos, esta clase particular sin docente le permitira al estudiante de este siglo aprender sin
tiza ni pizarrn. Pero ojo: no es un curso a distancia, es un complemento informativo adecuado a las
generaciones actuales; la presencia de una figura docente que imparta otro tipo de conocimiento (uno
ms profundo, y uno ms innovador) sigue siendo fundamental.
 Para esta universidad, la implementacin de estos cambios est prevista en un futuro cercano. Es un
primer paso para cambiar la forma en la que se ensea y aprende. Y se aceptan sugerencias.
Topics: cambios educacin ideas jvenes Sistema Educativo tecnologa
3 Responses

1.

Sandra C 13/07/2015 at 11:23

Buen da saludos:

me gusto su anlisis sobre la innovacin educativa, pero me intriga si usted se refiere al

sistema flip teaching o a la competencia de trabajos en equipo. saludos

REPLY

Juan Martin Maffi 22/07/2015 at 9:37

Buen da Sandra,

Gracias por tu comentario. No estoy al tanto del sistema flip teaching. Qu caractersticas
tiene?
La competencia de trabajos en equipo no creo sea la mejor manera de innovar en educacin.
Si bien puede ser un buen motivador, hay que saber manejarlo. Lo importante es no perder
tiempo en el aula hablando de cosas que los estudiantes pueden ver por su cuenta en sus
casas.

Un saludo
La educacin informal se basa en que los individuos acumulan conocimientos, aprenden actitudes
y habilidades y modos de discernimiento durante toda la vida de los contextos en los que viven,
mediante las experiencias diarias y estos pueden cambiar bajo la influencia de aquellos a travs
del tiempo. (Ainsworth & Eaton, 2010) En este mbito la educacin se promueve sin mediacin
pedaggica explcita (Aznar, 2010, pg 41); se trata de un mbito educativo que se produce de
manera espontnea y natural a partir de la relacin personacontexto, e implica procesos no
metdicos ni estructurados pues el aprendizaje informal implica las interacciones que vivencia el
individuo desde el nacimiento dentro de su grupo familiar, su comunidad y su entorno; el nio es
guiado por padres, abuelos y dems cuidadores; la calidad de sus interacciones tempranas 5 en
estos grupos va a constituir un factor primordial para su insercin, adaptacin y progresin en el
sistema educativo formal y para asumir conductas que le acompaarn en su proceso vital,
(Bronfenbrenner & Ceci, 1963) y sern en gran medida responsables de su condicin y calidad de
vida.

Edagoga Social en AmricaLatina Legados de

Paulo

Freire

Alfredo

Ghiso

Como

se

introduce

un

cuento,

podramos

decir

que
hace

unos

cuarenta

aos

un

educador

brasileo

llamado

Paulo

Freire

empezaba

poner

en

comn,

en

los

crculos

de

cultura

entre

los

amigos
de

lucha

poltica,

sus

planteamientos

educativos

basados

en

una

filosofa

humanista

en

una

concepcin

religiosa

liberadora,

que

le

permita

encarnar

el

sentido
trascendental

de

la

persona.

L
a

fe,

la

alegra

la

esperanza

jams

fueron,

para

l,

instrumentos

de

alienacin;

sino

por

el

contrario,

de
trascendencia

por

el

amor;

en

ellas

los

sujetos

retornan

la

fuente

que

los

libera.1[1

La Pedagoga Social en Alemania.

La concepcin utpica en educacin se desarroll de Alemania en los

siglos XVIII y XIX,., Kant, estaba convencido de que cuanto hombre es, se lo
debe a la educacin. En esta misma line se puede citar a Fichte, en sus
discursos en la nacin alemana, a la que arengaba cuando Berlin estaba
cercado por los ejrcitos napolenicos, intentando convencerle de que el
remedio ms poderoso contra a decrepitud de los pueblos era la educacin.

El kantismo, el idealismo y lo que podemos denominar el gelenialsmo

son los sistemas filosficos que ms han incidido en el nacimiento
desarrollo de la pedagoga Social en Alemania. Para estos sistemas la
educacin es una dimensin esencial para el desarrollo de la comunidad
.nacio por tanto la Pedagoga Social en un momento concreto cono tonos
idealistas, mesinicos utpicos. Natorp tomo del pensamiento e Kant y
Hegel el contenido para afrontar el estudio de la Pedagoga Social.

Existen una serie de factores que propiciaron el despliegue de la

Pedagoga Social en Alemania; pueden resumirse en dos bloques
principales: por un lado una mentalidad abierta, sensibilidad social y
madurez conceptual con relacin a la educacin social por otro una
situacin social cargada de problemas, carencias conflictos que reclama
respuestas educativas sociales urgentes.

Como condicionante los autores mencionan de manera especial, las

necesidades y exigencias educativas de la revolucin industrial y las
carencias y conflictos derivados de las guerras que asolaron a Europa en el
siglo XX.

La educacin en esta poca ya no se consideraba patrimonio de clases,

sino un derecho humano y un deber social, recordar a Pestalozzi, ayudara a
entender este vnculo social de la educacin, considerada como un
concepto y un proceso histrico integral que se desarrollaba en la
interseccin entre lo individual y lo social. (p.22).

La revolucin industrial, desencadenante, en algunos casos, de

procesos y situaciones de marginacin, inadaptacin y desamparo tuvo una
gran incidencia, como agente promotor de la Pedagoga Social. Esta
situacin social; unida a la carencia y necesidad de la postguerra, fue
creando el caldo de cultivo necesario para e nacimiento de una Pedagoga
Social que respondiera a esas necesidades sociales e individuales y que
ayudara a obviar el individualismo, en pro de planteamientos orientados al
desarrollo de la comunidad.

El contexto que favorece el nacimiento de la Pedagoga Social, viene

explicado por una compleja situacin sociopoltica, a la vez que
contradictoria realidad social. As los ejes que contribuyeron a su aparicin,
pueden sintetizarse en:

-Un sociedad sometida a fuertes cambios econmicos, sociales

polticos, con conflictos que demandan con urgencia respuestas educativo-
sociales.

-La importancia de la dimensin social de la educacin y la confianza en

la comunidad su fuerza para resolver los problemas generados por el
individualismo.

-La esperanza puesta en esta poca en una pedagoga renovada.

-La importancia adquirida por el concepto de la ayuda social y

educativa para mejorar la sociedad. (p23). ESTE MATERIAL PUEDE SERVIR
Para otra tesis.
 De: azocar1968
Nombre: Ramn Azcar.

Publicacon: 18-Abril-2006

La educacin y pedagoga en el
pensamiento venezolano
Por: Ramn E. Azcar A.*

La educacin est tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningn momento
de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se
educa. Los pueblos primitivos carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas
pedaggicas, sin embargo, educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo con la
total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie
tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontneamente, la sociedad realizaba en cada
momento, la educacin exista como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas
contemporneas encontramos educadores, instituciones educativas y teoras pedaggicas;
es decir, hallamos una accin planeada, consciente, sistemtica. La importancia
fundamental que la historia de la educacin tiene para cualquier educador es que permite
el conocimiento del pasado educativo de la humanidad.

El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia

vinculndolo con las diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y polticas que
sobre el han influido. Al verlo as, como un conjunto de circunstancias que lo han
engendrado, permite apreciar en que medida la educacin ha sido un factor en la historia
y en que medida una cultura es fuerza determinante de una educacin.

Los primeros sistemas de educacin

Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos caractersticas comunes,

enseaban religin y mantenan las tradiciones de los pueblos. En el antiguo Egipto, las
escuelas del templo enseaban no slo religin, sino tambin los principios de la
escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor
parte de la educacin estaba en las manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del
budismo, doctrina que se enseaba en las instituciones a los escolares chinos, y que se
extendi por los pases del Lejano Oriente. La educacin en l a antigua China se centraba
en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio, Lao-tse
y otros filsofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de
2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin
de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.

Tradiciones bsicas del mundo occidental

Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la tradicin religiosa
de los judos y del cristianismo. Una segunda tradicin derivaba de la educacin de la
antigua Grecia, donde Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates fueron los pensadores que
influyeron en su concepcin educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes
intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado y la sociedad.
En los siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la
enseanza de todas las ramas de la filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la promocin
del entrenamiento gimnstico. La educacin romana, despus de un perodo inicial en el
que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decant por el uso de
profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas.

La educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la

literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin del
gobierno. Muchas escuelas monsticas as como municipales y catedrticas se fundaron
durante los primeros siglos de la influencia cristiana.

En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el

mbito educativo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York
(Inglaterra) a clrigos y educadores para desarrollar una escuela en el palacio. El Rey
Alfredo promovi instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por
monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron
enviados a ensear a pases del continente. Entre el siglo VII y el XI la presencia de los
musulmanes en la pennsula Ibrica hizo de Crdoba, un destacado centro para el estudio
de la filosofa, la cultura clsica, las ciencias y las matemticas.

El espritu de la educacin durante el Renacimiento est muy bien ejemplificado en las

escuelas establecidas en Mantua (1925), donde se introdujeron temas como las ciencias,
la historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas
influy en el trabajo de otros educadores y sirvi como modelo para los educadores
durante ms de 400 aos. Durante este perodo se dio una gran importancia a la cultura
clsica griega y romana enseada en las escuelas de gramtica latina, que, originadas en
la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseanza secundaria en Europa hasta el
inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras universidades americanas fundadas
en Santo Domingo (1538), en Mxico y Lima (1551).

Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martn Lucero en el

inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir,
nociones bsicas de aritmtica, el catecismo en un grado elemental y cultura clsica,
hebreo, matemticas y ciencias, en lo que podramos denominar enseanza secundaria. La
moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por
Lucero, Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma.

Los catlicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya
dirigan o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo,
dentro del espritu de la Contrarreforma. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de
la congregacin, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel
preponderante en el desarrollo de l a educacin catlica en muchos pases desde el siglo
XVI.

El siglo XVII fue un perodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin de

instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento cientfico. La creacin de estas
y otras organizaciones facilit el intercambio de ideas y de informacin cientfica y
cultural entre los estudiosos de los diferentes pases de Europa. Nuevos temas cientficos
se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias. Tal
vez, el ms destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante
de Moravia, ms conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la
educacin motiv que recibiera invitaciones para ensear por toda Europa. Su objetivo
educativo podra resumirse en ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres,
postura que se conoce como pansofa.

Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Pursia; en Rusia empez la

educacin formal. Durante el mismo perodo se introdujo el mtodo monitorial de
enseanza, por el que cientos de personas podan aprender con un profesor y la ayuda de
alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educacin de
masas. El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su
influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. Entre sus
propuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad posterior y el estudio de la
naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas radicales slo eran
aplicables a los nios, las nias deban recibir una educacin convencional.

Venezuela y la influencia de ese pensamiento pedaggico occidental

El siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se

organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, Espaa y otros pases
europeos. Las nuevas naciones independientes de Amrica Latina, especialmente
Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus
escuelas. Japn que haba abandonado su tradicional aislamiento e intentaba
occidentalizar sus instituciones, tomo las experiencias de varios pases europeos y de
Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario
moderno. Venezuela, sin embargo, abarca la influencia de las misiones religiosas y se
adhiere a la influencia de pensadores como el suizo Johann Pestalozzi, seguidor de
Rousseau, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el
continente. Su principal objetivo era adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural
del nio. Para lograr este propsito consideraba el desarrollo armonioso de todas las
facultades del educando (cabeza, corazn y manos).

Una de las mentes ms prolferas del ideario pedaggico venezolano es Andrs

Bello(1781-1865), quien en su propio lenguaje nos dice: La educacin, este ensayo de la
primera edad, que prepara a los hombres para desempearen el gran teatro del mundo el
papel que la suerte les ha destinado, es la que ensea los deberes que tenemos para con la
sociedad como miembros de ella, y la que tenemos para con nosotros mismos, si
queremos llegar al mayor grado de bienestar de que nuestra condicin es susceptible.
Procurar bienes y evitar males al individuo y a sus semejantes es el objeto que nos
proponemos al formar el corazn y el espritu de un hombre, y, por consiguiente,
podremos considerar la educacin como el empleo de las facultades ms a propsito para
promover la felicidad humana.

El carcter distintivo del hombre es la susceptibilidad de mejora progresiva. La

educacin, que enriquece su espritu con ideas y adorna su corazn con virtudes, es un
medio eficaz de promover sus progresos, y mientras ms verdaderos y ms rpidos los
haga, ms contribuye a que llene perfectamente su destino el nico ser que habita el globo
susceptible de adelantamientos.. Si es pues, necesaria la educacin, y si es necesario
perfeccionarla con las reformas que aconseje la observacin del corazn humano, es una
cuestin semejante a si es necesario promover la felicidad comn y habilitar al hombre
para conseguir con toda la plenitud posible los objetos que en su Creacin se propuso el
Hacedor.

Si bajo todo gobierno hay necesidad de educarse, porque cualquiera que sea el sistema
poltico de la nacin, sus individuos tienes deberes que cumplir respecto de ella, respecto
de sus familias y respecto de ellos mismos, en ninguno pesa ms al obligacin de proteger
este ramo importante de la prosperidad social que en los gobiernos republicanos, pues
segn nos lo ensea la razn, y segn lo han observado varios autores, y entre ellos
particularmente Mostesquieu, en ninguna asociacin es ms interesante que en las
repblicas. El objeto que los hombres se proponen en toda sociedad es la consecucin de
la felicidad general.

Los gobiernos republicanos no son sino los representantes a la vez y los agentes de la
voluntad nacional: y estando obligados como tales a seguir los impulsos de esa voluntad,
nunca podrn eximirse de dedicar sus esfuerzos o conseguir el gran objeto a que ella
tiende, Haciendo a los individuos tiles a s mismos y tiles a sus semejantes por medio
de la educacin.

Nunca puede ser excesivo el desvelo de los gobiernos en un asunto de tanta

trascendencia. Fomentar los establecimientos pblicos destinados a una corta porcin de
su pueblo no es fomentar la educacin; porque no basta formar hombres en las altas
profesiones.

Sintetizando el pensamiento de Bello tenemos como elementos de su pensamiento

educativo: En cuanto a los Fines, la formacin del corazn y la ilustracin del espritu, el
primero en sus principios fundamentales no puede ser debido sino a la educacin
domstica; hay que ponerla al alcance de todos los jvenes, cualesquiera que sean sus
proporciones y su genero de vida, estimularlos a adquirirla y facilitar esta adquisicin por
la multiplicidad de establecimientos y la uniformidad de mtodos, son medios eficaces
para dar a la educacin el impulso ms conveniente a la prosperidad nacional; en cuanto a
los Valores, aparece que Bello atribua francamente a la instruccin una importancia
decisiva para la moralidad y la prosperidad, esto es, para la civilizacin de las naciones;
en lo referente al Mtodo, para generalizar y uniformar a un mismo tiempo la instruccin,
nada ms obvio y eficaz que la creacin de escuelas que formen a los profesores.
Consultando en ellas la perfeccin y la sencillez de los mtodos y diseminando despus a
los alumnos aptos por todo el territorio de la Repblica, como otros tantos apstoles de la
civilizacin, hallara la juventud en todas partes los mismos medios de adquirir est
importantsima ventaja y habilitarse para dedicarse desde temprano al gnero de industria
que deba proporcionarle recursos para su subsistencia; en lo referente al Contenido Bello
sostena que deban ensearse en las escuelas primarias precisamente la lectura, la
escritura, el catecismo de la religin, la gramtica castellana y la aritmtica.

Otra de las voces ms influyentes de este inicio de formacin y conocimiento en

Venezuela, fue don Simn Rodrguez, quien en el plano educativo fue partidario de
combinar la educacin con el trabajo, promoviendo la creacin de escuelas tcnicas y
agrcolas, que posibiliten formar recursos humanos que sean capaces de colonizar el
continente con sus propios habitantes para evitar as la emigracin indiscriminada del
exterior, especialmente de Europa. Rodrguez manifiesta, para ilustrar lo anterior,
indicando de que todo lo que brilla no es oro, Enfatiza en lo siguiente: El horroroso
cuadro de su miseria y de sus vicios donde se observa el vasallaje de esclavos en Rusia.
Polonia y Turqua...Todos anhelan por emigraciones los Europeos, por vaciar su suelo de
gente intil, los Americanos, por llenarlo con ella!. Rodrguez desarrolla el proyecto de
Educacin Popular en Bogot y Chuquisaca (Bolivia). En las dos ciudades, fracasa
rotundamente por la animadversin surgida entre las familias pudientes, de altos ingresos
econmicos, que no conceban que sus hijos podan concurrir a un centro educativo
igualitario, donde acudan los pardos y los indios y donde se adquiran conocimientos de
carcter prctico y manual.

Rodrguez, igualmente, cuestion a la educacin especulativa, que no se afinca en lo

concreto y a la de caridad, por cuanto no conducen al logro de los objetivos que se
identifican con las carencias de los infantes y de los adolescentes. Tampoco, comparti la
metodologa lancasteriana, tan en boga en la poca: La enseanza mutua es un disparate.
Lancaster la invent para hacer aprender la Biblia de memoria. Los discpulos van a la
escuela a aprender, no a ensear, ni ayudar a ensear. De igual modo, denunci a los
mercaderes de la educacin de su tiempo que hacan negocio con la actividad educativa.
Estos mercaderes, que desde el origen de nuestras repblicas hasta el tiempo presente, se
lucran con este quehacer, tal cual deca Rodrguez, como si se tratara de gneros (telas).

Rodrguez, sealaba que haba que adquirir conciencia republicana a fin de formar
ciudadanos autnticos y cabales. Tal misin deban cumplirlas, entre otros los
especialistas en derecho, pero a stos les interesaba ms dedicarse a acciones subalternas,
propias de tinterillos, a quienes lleg a calificar de mercaderes de sellos.

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos
de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1.900) fue
traducido a varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La
educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de
la religin. Estados Unidos ejerci una gran influencia en los sistemas educativos de los
pases de Amrica Latina, en especial en Venezuela. El siglo XX ha estado marcado por
la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y frica.
LA educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica
que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar en todo el
mundo) no acuden a la escuela.

En 1856, Cecilio Acosta public uno de sus ensayos de mayor importancia, el ms

conocido por los lectores de nuestro tiempo. Lo titul: Cosas sabidas y cosas por saberse,
y lo escribi en forma de carta, dirigida a un amigo suyo, residente de algn lugar del
campo venezolano. En este ensayo, dedica mayor espacio y profundidad de pensamiento
a sus ideas pedaggicas, aplicadas a la realidad venezolana para evaluar en forma crtica
el estado de atraso y la orientacin equivocada de los estudios que por entonces se
realizaban en la universidad.

Cules son, en materia educativa y cules son, particularmente, las cosas por saberse?
Antes es indispensable recordar un acontecimiento que se produjo en aquel mismo ao de
1856: la instalacin en nuestro pas del primer telgrafo, entre Caracas y La Guaira. Este
paso de avance en las comunicaciones hizo saltar de gozo a Don Cecilio.

Se dio cuenta cabal de un fenmeno que se ha hecho ms ostensible en nuestra poca: con
la electricidad y el vapor, el hombre estaba comenzando a conquistara la velocidad,
smbolo del progreso acelerado. Pinsese lo que significaba el vapor que mova los barcos
no sujetos ya a los caprichos del viento; o que arrastraba locomotoras, capaces de
transportar centenares de personas a una velocidad muchsimo mayor que la de los
vehculos tirados por caballos. Pinsese en las imprentas de vapor, que podan moverse
con una rapidez vertiginosa si se las comparaba con las primitivas prensas manuales. Y
ahora, imaginemos lo que significa poder trasmitir por telgrafo una noticia en obra de
minutos, cuando antes, esa misma noticia, transportada por va terrestre, demoraba das o
semanas en llegar a su destino. Todo esto conmueve a don Cecilio y lo pone a pensar que
est asistiendo al nacimiento de una nueva era:

Sin duda ninguna, tal es el espritu general de la poca, y tal el rumbo que llevan ya las
cosas. Entre nosotros, no obstante lo rstico de muchas de nuestras poblaciones, que estn
an en estado primitivo, se nos ha metido de rondn el telgrafo, como por
desbordamiento, de los lugares donde sobra, como un heraldo de nuevos destinos, como
una trompeta que viene a dar la alarma de la civilizacin, como un ngel de luz, vido de
devorar espacios en todos partes.

Este heraldo de nuevos destinos, esta trompeta que viene a dar la alarma de la civilizacin
despierta la reflexin don Cecilio acerca de si es acertada o no la clase de enseanza que
se imparte en el pas. Con un sentido tal vez excesivamente pragmtico, l va a repetirnos
a su manera cosas que ya son sabidas, pero va a anunciarnos otras que estn por saberse.

1) Necesidad de instruccin elemental generalizada

Cada ser humano nace dotado por la naturaleza para vivir en sociedad. Es preciso
desarrollar esas dotes bsicas en cada quien, porque de la capacidad individual nace la
capacidad colectiva. En consecuencia, la enseanza debe ir de abajo para arriba, y no al
revs, como se usa entre nosotros, porque no llega a su fin, que es la difusin de las luces.
La naturaleza, que sabe ms que la sociedad, y que debe ser su gua, da a cada hombre, en
general, las dotes que le habilitan para los menesteres sociales relacionados con su
existencia; para ser padre de familias, ciudadano o industrial; y d aqu, la necesidad de la
instruccin elemental, que fecunda esas dotes, y la especie de milagro que se nota en su
fomento.

2) Enseanza universitaria para los mejor dotados

La enseanza elemental debe ser generalizada, porque su misin es lograr que todos
aprendan a leer y a escribir, para que nadie se quede al margen del progreso. La
enseanza superior, no tiene la misma finalidad. Las universidades parecen ms bien
propias para quienes nacen con dotes intelectuales de excepcin: el talento especulativo,
las facultades sintticas, el genio, es de muy pocos; el estadista, el mecnico
trascendental, el poeta, el orador, el mdico de combinaciones, el calculador que ve en los
nmeros las relaciones, el naturalista que sorprende en los hechos las leyes, se cuentan
con los dedos.

Y una de dos como consecuencia de lo dicho: o las universidades deben ser slo para los
que tienen inteligencias extraordinarias, o deben convertirse en instituciones tan rigurosas
y exigentes que slo quienes son ms capaces puedan graduarse en ellas.

3) Futuro promisor del hombre

En este mismo orden de ideas, y utilizando a cada paso la contraposicin entre el pasado
y el futuro, Acosta va trazando su pensamiento pedaggico, en un estilo que se
caracteriza por la frase corta y sentenciosa: Ensese lo que se entienda, ensese, lo que
sea til, ensese a todos; y eso es todo.

Acosta enjuicia lo anacrnico y empolvado de una enseanza que l considera intil,

porque no responde a las necesidades de la poca, y concluye sintetizando as su ideario
educativo: Descentralicemos la enseanza, para que sea para todos; dmosle otro rumbo,
para que no conduzca a la miseria; quitmosle el orn y el formulario, para convertirla en
flamante y popular; procuremos que sea racional, para que se entienda, y que sea til para
que se solicite. Los medios de ilustracin no deben amontonarse como las nubes, para que
estn en altas esferas, sino que deben bajar como la lluvia a humedecer todos los campos.
No disputemos al sabio el privilegio de ahondar en las ocultas relaciones; pero despus
que stas son principios, pongmoslos cuanto antes en contacto con las inteligencias, que
son el campo que fecundan, y habremos logrado quitar a las ciencias el misterio que las
hace inaccesibles. La verdad es colectiva, est hasta en el mozo de cordel; y se acortar el
camino para hallarla, multiplicando sus elementos y sus rganos. Cuantos ms ojos vean,
ms se ve, cuantas ms cabezas piensen, ms se piensa; y si del bien pblico nace a su
vez el privado, cuanta ms familia coopere, ser ms abundante la labor. Nada vale seguir
lo que fue, sino ejecutar lo que conviene. Si es menester penas a los padres para que
obliguen a los hijos a aprender, que haya penas; si el ingls y el francs son los idiomas
de las artes e industrias, hagmoslos, en lo posibles, generales; si hubiere gastos, ningn
gasto ms santo que el que se reembolsa con usura. Los conocimientos, como la luz,
esclarecen lo que abrazan; como ella, cuando no ilumina a distancia, es porque tienen
estorbos por delante.

Historia de la pedagoga y su relacin con el sistema educativo venezolano

La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el
siglo XX, particularmente despus de la primera Guerra Mundial (1914 1918). Sin
embargo, la pedagoga general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de
intentar un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores en el
laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca. El
pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los propios
albores de la humanidad. El si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir
histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia
y eficacia a sus congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como
ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el desarrollo
de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres en que
sus tareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico
productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para lograra en la prctica
que la mayora o la totalidad de la gran masa laboriosa aceptara esa condicin de
desigualdad.

El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan
sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo
aparece en la historia como el pensador que llego a poseer una verdadera filosofa de la
educacin. El pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le
permite alcanzar un cuerpo terico verdadero. En el renacimiento la pedagoga figura ya
como una ciencia independiente.

La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible,

que persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez ms el poder del Papa, en un intento
de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante.

Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente

extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera
institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible
de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas
sociales.

Es a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la institucin

bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar
los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional
adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo
estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms
dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe
ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar
en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de
enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida,
llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo de quienes aprenden.
La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los
mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los
conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar en el estudiante, por lo que su
pensamiento terico nunca alcanza un completo desarrollo. La informacin la recibe el
alumno en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del
desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisin del conocimiento, cualquiera que
sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese comportamiento tan importante de la
medicin del aprendizaje que es la evaluacin est dirigido a poner en evidencia el
resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no
enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisis y el razonamiento.

La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carcter

racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del
hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo
intervenir en la en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se
mantiene bastante generalizada en la actualidad con al incorporacin de algunos avances
e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo
XX. Esta teora resulta ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto ve a ste
como un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial
de los procesos que intervienen en las asimilaciones del conocimiento. La preocupacin
por lo educativo constituye, justamente, una de las caractersticas de la pedagoga de hoy:
no siempre adopta una forma sistemtica, ni se integra en una rgida concepcin
cientfica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del trmino.

Entre las principales relaciones que podemos apreciar en lo que ha significado el

pensamiento pedaggico universal y la realidad educativa de Venezuela, cabe sealar: 1.-
La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliacin del
concepto de la educacin, es decir, la educacin ha cobrado una proyeccin social
importante junto al desarrollo de la pedagoga; 2.- Mientras ms se amplia el concepto
educativo, la pedagoga por su lado alcanza un dominio propio; la educacin ha ido
mejorando y superndose a lo lago de la historia venezolana con la realidad social y
cultural que la condiciona, la pedagoga ha avanza de igual manera, creando estrategias
propias de comunicacin de conocimiento; 3.- Ambas, tanto la pedagoga como el
Sistema educativo Venezolano, estn guiados de una manera u otra por la realidad social
de su momento determinado; 4.- La pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la
educacin, y que la educacin, en el caso especfico venezolano, es la accin ejercida
sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros; 5.- La pedagoga es la
teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educacin; 6.- Tanto
la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a un mismo
sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un
complejo sistema educativo; 7.- La delimitacin de los diversos conceptos de: educacin,
pedagoga, didctica, enseanza y aprendizaje. La investigacin que permita avanzar en
el surgimiento y devenir de estos conceptos es histrica, y deber recurrir a las fuentes
primarias producidas a lo largo de las actualmente denominadas Historia de la Educacin
e Historia de la Pedagoga; y 8.- Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al
mando como disciplina omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la
educacin, y e ello no escapa la realidad del Sistema Educativo Venezolano.

En siglo XX, irrumpe con una situacin poltica difcil en Venezuela, pero sera el
General Juan Vicente Gmez quien vendra a darle tranquilidad y al inmenso desasosiego
imperante. Durante el Gobierno de Gmez la Educacin se comport como expresin
bsica de adecuar a un pas rural a las ideas universales de progreso y modernidad.
Fueron aos de gran erudicin en el mbito educativo, se busc fijar las ideas bsicas en
los nios y nias, a efecto de tener un ciudadano ya al culminar la Escuela primaria, con
un conocimiento general bastante asimilado para que participara en la vida pblica como
potencial trabajador. En una ocasin Arturo Uslar Pietre dira que el gomecismo estaba
formando a los a los ciudadanos de la modernidad con mentalidad de sabios, pero con
acciones de obreros.

Tras la muerte de Gmez en 1935, le sucede el General Eleazar Lpez Contreras quien
promulga el famoso Programa de Febrero en el mbito educativo. El Plan fue la
respuesta de Contreras ante el clima de inestabilidad poltica y social que se
experimentaba en Venezuela tras la muerte de Gmez. En tal sentido, el 14 de febrero de
1936 la poblacin, con el liderazgo de miembros de la llamada generacin de 1928, se
lanz a las calles a manifestar en contra de los vestigios del rgimen gomecista y a favor
de una mayor apertura poltica del recin inaugurado gobierno. Lamentablemente esta
manifestacin tuvo un desenlace fatal, cuando algunos miembros de la polica
reprimieron a la poblacin de manera violenta. En estas circunstancias, Lpez Contreras
decide presentar este programa de Gobierno, en el que haca un diagnstico de las reas
problemticas del pas y de las soluciones que el rgimen consideraba como convenientes
para enfrentarlas. Uno de los puntos ms importantes propuestos por este plan, era el de
la promulgacin de una nueva Constitucin Nacional ms acorde con las nuevas fuerzas
polticas y sociales que estaban emergiendo en el pas. Por tanto, en dicho documento se
estableca la reorganizacin de la administracin de Justicia y el reconocimiento de las
libertades y derechos relativos al trabajo, mediante la creacin de una Oficina Nacional
del Trabajo.

Otros aspectos considerados en el llamado Programa de Febrero, eran los relacionados

con problemas estructurales de Venezuela, tales como la salud, la educacin, y la
agricultura. Con relacin a la salud, se propona el desarrollo de una campaa sanitaria a
nivel nacional, en la que se inclua la lucha contra enfermedades epidmicas y la creacin
de un Instituto de Higiene que atendiera la formacin de un programa de obras y servicios
pblicos. En cuanto a la educacin, se planteaba la reorganizacin de la educacin
nacional, mediante la lucha contra el analfabetismo, la prctica del deporte, la creacin de
un Instituto Pedaggico para la preparacin del profesorado, as como la creacin de
escuelas de artes y oficios. Con relacin al desarrollo de la agricultura, se propona la
reorganizacin del Ministerio de Agricultura y el establecimiento de un catastro de tierras
baldas, as como la creacin de una Escuela Superior de Agricultura y Veterinaria.
Asimismo, esta medida se complementaba con la reforma del sistema tributario, la
elevacin de la renta minera y la reorganizacin del sistema bancario nacional mediante
el establecimiento de un Banco Central de emisin. Finalmente, se propona fomentar la
inmigracin y colonizacin interior del pas, modernizar el ejrcito e incentivar, con
ayuda del Estado, el aparato productivo nacional. En definitiva, como consecuencia del
programa de gobierno expuesto por Lpez Contreras a la nacin venezolana, se redujo
considerablemente el clima de oposicin existente, aun cuando algunas organizaciones
polticas continuaron proponiendo programas de mayor democratizacin poltica y
econmica del pas. Aunque el Programa de Febrero no produjo cambios profundos en la
Venezuela de comienzos del siglo XX, fue el primer gran proyecto de reforma del Estado
moderno venezolano.

El nuevo tiempo educativo

La dcada del 90 del siglo XX, instal en toda la sociedad venezolana un debate sobre la
educacin en el contexto de un nuevo orden mundial. Emergi un discurso reformista
nico y uniforme para toda la regin que impidi la visibilidad para debatir sobre el
modelo de educacin para un determinado proyecto de pas.

En este mismo sentido, se cerr las posibilidades de pensar estratgicamente desde

Amrica Latina, lo cual trajo consigo nuevos elementos crticos al sistema y nos hizo
ubicarnos desde el lugar del aula y del trabajo del docente para analizarlas y proyectar la
educacin del siglo XXI, con la identidad y trascendencia que se merece. Esto nos lleva a
dos posturas bsicas: Una a favor de los procesos reformistas, ligadas a ciertos discursos
de los organismos internacionales y grupos tcnicos que poseen una sospecha sobre la
calidad del trabajo del docente, pero no la hacen explcita y generan nuevas
racionalidades tcnicas para prescribir su tarea; y otra que rechaza abiertamente el
modelo neoliberal y neoconservador que hegemoniz Estados Unidos para los pases
perifricos.

La dcada del 60 y de los 70 significaron un fuerte movimiento de ideas, no slo a nivel

poltico, econmico, social y cultural sino tambin una fuerte irrupcin de las mismas en
el campo de la educacin. Ricardo Nassif (1985) sintetiza este clima de ideas pedaggicas
en un debate signado por la disputa entre pedagogas de la liberacin versus pedagogas
de la dependencia. Dentro de estas ltimas podemos ubicar a todo el movimiento
asociado con las polticas de cuo desarrollistas, que jugaron un papel central en la
dcada de los 50, facilitado por el rol desempeado por los organismos internacionales
como la CEPAL, UNESCO, Alianza para el Progreso, entre otras.

Los aportes de Ivn Illich y del movimiento de la desescolarizacin y antiescolarizacin

generan una fuerte crtica al sistema educativo desde Amrica. Tambin convergen
crticas hacia el sistema educativo pero desde el continente europeo, en especial desde
Francia. Las contribuciones realizadas desde el marxismo de los aos 60 e inicios de los
70 apuntan en esta direccin. Las voces de L. Althuser, P. Bourdieu, J.C. Passeron,
Boudelot y Establet denuncian el carcter reproductor que presenta la escuela, su
adscripcin como aparato ideolgico del estado, sus acciones de violencia simblica
y la instalacin de redes diferenciales de saber de acuerdo a la condicin del alumno
burgus o proletariado. La solucin, ante tal diagnstico, para el marxismo no pasa por
el cambio educativo sino por la transformacin social.

Esta confluencia de ideas genera un diagnstico crtico hacia el sistema educativo en

general e impactan fuertemente en Amrica Latina, sobretodo teniendo en cuenta que hay
aportes propios de este continente para la superacin del mismo. Tal es el caso de la
propuesta freireana para el campo de la alfabetizacin y para la reflexin pedaggica ms
amplia. Esta situacin de criticidad educativa se une a otros sucesos histricos que va
viviendo el continente (la consolidacin de la Revolucin Cubana, los movimientos
estudiantiles antiautoritarios en Mxico y en Argentina, la realizacin de la Conferencia
Episcopal Latinoamericana en Medelln...) y a la crisis econmica generada por el
problema del petrleo.

Esta confluencia de ideas, hechos significativos y crisis gener un estado de deliberacin

permanente, estado que qued trunco a partir de la interrupcin de la vida democrtica en
el continente. La dcada del 70 implic el apogeo de la Doctrina de Seguridad Nacional
para Amrica Latina pergeada desde la Escuela de las Amricas en los Estados Unidos,
espacio privilegiado para la formacin de las fuerzas armadas de los pases
latinoamericanos en el contexto de la guerra fra.

Dicha situacin tambin beneficiaba a las empresas de origen estadounidense dado que
contaban con ciertas prebendas en el continente a partir de la irrupcin de las dictaduras
militares. En el plano educativo, los gobiernos militares entablan as nuevas alianzas con
sectores ligados a la educacin privada, en especial ciertos grupos de la Iglesia Catlica.
Algunas acciones que van configurando las polticas educativas de los gobiernos militares
en la dcada del 70 las podemos encontrar en: Procesos de transferencias de los servicios
educativos nacionales hacia los gobiernos provincialesmunicipales; Actitud de sospecha
hacia el colectivo adolescente, rodeado de una tendencia a la peligrosidad por su amor a
la libertad y su contenido anti-autoritario; Vigilancia sistemtica hacia el sector docente
con la consecuente secuencia de secuestro-tortura y desaparicin forzada de persona;
Control de las publicaciones pedaggicas y textos didcticos para el trabajo en el aula;
Desmovilizacin poltica y sindical de todos los actores participantes en la educacin del
pas; Proyectos de leyes que reflotan la idea de la escuela intermedia como modalidad
solapada de re-encauzamiento de los sectores populares hacia las artes y oficios,
impidiendo la continuidad de estudios de nivel medio; Centralizacin de la poltica
curricular; Fuerte censura hacia determinado tipo de contenidos que resultaran cercanos a
posiciones ideolgicas de corte marxista; Confusin entre verdades cientficas y verdades
de fe; y Disciplinamiento de la escuela en sus manifestaciones ms externas.

A partir de la dcada del 80 se inicia en el continente un proceso de democratizacin,

tambin denominado de democracias asistidas. Aparece all una relevancia hacia el
espacio de lo educativo como un espacio privilegiado para el recupero de la tradicin
ciudadana y de la formacin cvica en un contexto de transicin democrtica.

En la dcada de los 90 se implementaron en Venezuela, y en buena parte de Amrica

Latina, dispositivos legales, producto de una serie de iniciativas enmarcadas dentro de las
polticas educativas que son denominadas reformas educativas; reformas que presentan
ciertas recurrencias comunes en la realidad latinoamericana. Dichas reformas son tambin
denominadas reformas de segunda generacin para distinguirlas de los procesos de
legalidad implementadas previamente y que permiten la instalacin de estos procesos. En
general, esta nueva generacin de reformas consolida la ampliacin de los aos de
obligatoriedad educativa marcados por las diversas leyes educativas.
En el Programa de Gobierno del Comandante Hugo Chvez, bajo el pretexto de la
necesidad de la democratizacin de los organismos de intermediacin entre la sociedad y
el Estado, incluyendo las asociaciones gremiales, ONGs y organizaciones de intereses, se
propone el desarrollo de un sistema de leyes en las que se estipulen los trminos de la
democratizacin de estos organismos de intermediacin, que evite, que limite, la
tendencia a la oligarquizacin de las organizaciones voluntarias... La idea es recogida por
el PEN que pretende que las normas y controles que la Constitucin establece para el
ejercicio del derecho al voto en las elecciones pblicas y para regular las relaciones entre
los electores y los elegidos, no slo impregnan el espacio pblico de la sociedad poltica,
sino que deben normar todas las estructuras organizativas de la sociedad civil: sindicatos,
gremios, asociaciones, ONGs, pero esto significara una inadmisible intromisin del
poder del Estado violando los derechos individuales y sociales reconocidos en la
Constitucin y en numerosos tratados y convenios internacionales suscritos por
Venezuela.

Hace casi un siglo que Nicols Berdiaeff escribi: El Estado quiere ser totalitario. Esto no
se refiere solamente al fascismo y al comunismo. La tendencia hacia la divinizacin del
Csar es una tendencia eterna. Ninguna soberana de un poder terrestre puede conciliarse
con el cristianismo; ni la soberana de la monarqua, ni la soberana del pueblo, ni la
soberana de una clase. El nico principio conciliable con el cristianismo, es la afirmacin
de los derechos imprescriptibles del hombre (El sentido de la historia, 1923). Para
quienes creemos que el Estado constituye un bien y que es necesario, slo podemos
aceptar la primera parte de tal afirmacin como una hiprbole. Pero es totalmente vlida
su advertencia sobre la tentacin, siempre presente, del totalitarismo.

REFERENCIA BIBLIOGRFICA

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*.- azocar1968@cantv.net

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URI-CANIA
REVISTA DE ESTUDIOS HISTRICO PEDAGGICOS
San Cristbal, Venezuela,
Enero - Junio 2005. Ao 3 N 3
EDICIONES MUSEO PEDAGGICO BIBLIOTECA DE LA ULA-
TCHIRA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES TCHIRA

http://servidor-
opsu.tach.ula.ve/revistas/temistocles/nro3/teoriapedagogi.htm

Hermenutica y Educacin: la fusin de horizontes

Por: Ramn Eduardo Azocar Aez | Jueves, 07/08/2014 06:14
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http://www.aporrea.org/educacion/a192882.html
El presente ensayo, es el producto de una Conferencia que con el ttulo de Festival
de la Investigacin, se realizar en los espacios de la Universidad Fermn Toro de
Guanare, los das 15 y 16 de agosto, en el marco del cierra del curso introductorio
de los estudiantes de los programas doctorales en Ciencias de la Educacin y
Gerencia Avanzada. La ponencia parte de la pregunta generadora: qu se puede
decir hoy da sobre libertad y tradicin, sobre emancipacin y capacidad
productiva crtica de la hermenutica con respecto de las tradiciones del
pensamiento occidental? Para lo cual se plante como propsito significar el lugar
que hoy da ocupa la hermenutica desde la fundamentacin de H. Gadamer en el
contexto de los horizontes del pensamiento occidental. Como metodologa
indagatoria, el ensayo es de carcter analtico-descriptivo, no experimental,
bibliogrfico, resaltando la triangulacin terica (autoridad terica-corrientes
tericas-investigador), donde la conclusin alcanzada devela que la hermenutica
indica que los horizontes del intrprete y los textos se modifican, en el mbito
educativo, en razn del contraste de esos horizontes con el inters del intrprete y
de quienes valoran lo interpretado. Comprender no significa saber, sino
reconocer el recorrido del constructo terico que es interpretado.

A todas estas, es importante definir la hermenutica, desde sus races etimolgicas;

su significado viene del griego (hermeneutik tejne), es arte de
explicar; arte de interpretar textos. En filosofa, sobre todo bajo la influencia del
alemn Hans-Georg Gadamer (1900-2002), la teora de la verdad y el mtodo que
expresa la universalizacin del fenmeno interpretativo desde la concreta y
personal historicidad. Gadamer (2007), describe que el trmino hermenutica
proviene del verbo griego (jermeneueien) que significa interpretar,
declarar, anunciar, esclarecer; significa que alguna cosa se vuelve comprensible o
se lleva a la comprensin; que el objeto o fenmeno a estudiar se considera un
realidad a fusionar con una serie de horizontes disciplinarios.

Se tiende a leer, desde el plano especulativo-histrico, que el trmino deriva del

nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuan el origen
del lenguaje y la escritura y al que consideraban patrono de la comunicacin y el
entendimiento humano. La comprensin y explicacin de una sentencia oscura y
enigmtica, precisa una interpretacin correcta. La hermenutica es la figura
mediadora de la cual deriva el adjetivo griego , que significa (saber)
explicativo o interpretativo, as como el anlisis de la propia teora o ciencia en el
marco de la exgesis de los signos y de su valor simblico. Schleiermacher (1768-
1834), es considerado el precursor de la hermenutica moderna, destacando l que
la hermenutica debe ser entendida como el arte del entendimiento, a partir del
dilogo. Por su parte Dilthey (1833-1911), sostiene que imaginar es interpretar
comprensivamente y comprender ser el mecanismo para percibir la intencin
ajena; lo cual incorpora aspectos internos del sujeto para un mejor anlisis; as que
para ser fieles a la dimensin valorativa del sujeto que es objeto de estudio, ya sea
por su experiencia o por su palabra, el poder de interpretar comprensivamente el
esfuerzo por reconstruir todo lo que rodea a ese sujeto, reconstruyendo,
holsticamente, lo que supone reconocer que es lo que ve el intrprete y desde el
propio contexto de l; el que condiciona en alguna medida el sentido y utilidad del
texto producido por ese otro, es indudablemente el interprete.

La hermenutica es asumida a travs del mtodo dialctico que incorpora a texto y

lector en un permanente proceso de apertura y reconocimiento; el texto ha de ser
asumido, en el proceso de interpretacin de discurso, en un permanente siendo.
Lo fundamental en la hermenutica es asumir el referente de la existencia y la
coexistencia de los otros que se me da externamente; es a travs de seales
sensibles, que se alcanza a funcionar los horizontes cognoscitivos interpretados,
que desvelar la actitud de la teora y la prctica de la interpretacin.

El inters debe ser por comprender los textos a partir del ejercicio interpretativo
intencional y contextual; desarrollar la inteligibilidad del discurso contenido en el
texto; traspasar los horizontes contenidos en las palabras para lograr entender el
sentido de stas en tanto estn simbolizadas a travs de la escritura. La
hermenutica persigue derrumbar los elementos simblicos contenidos en la
cultura, dinamitar las interpretaciones del mundo que se han construido como
tradicin, o heredadas en el trmino prejuicio de Gadamer, y que solamente
constituyen una cara de la verdad y no las fronteras vinculantes de esa verdad que
la acercaran a un entendimiento pleno. La hermenutica es necesario asumirla a
travs de un mtodo dialctico que incorpora a texto y lector en un permanente
proceso de apertura y reconocimiento; el texto ha de ser asumido en el proceso de
interpretacin de discurso, como un escenario donde se pueda cartografiar,
permanentemente, los movimientos de ese texto en su desenvolvimiento social,
cultural y poltico.

Para John Thompson, catedrtico de Sociologa en la Universidad de Cambridge,

se ha valido de la hermenutica para el estudio de la comunicacin y usos ligados
al contexto social. El autor, interpreta autores como Karl Marx, Max Weber, Jrgen
Habermas, Pierre Bourdieu, entre otros; y expone sus fundamentos para una teora
social de los medios, y hace un recorrido que abarca el surgimiento y evolucin de
la imprenta y los impresos, hasta la televisin y las nuevas tecnologas informticas
y su impacto en la vida social.

A todas estas, Thompson parte de muchas interrogantes que trata de responder, y

que hacen de estas el punto de inicio de lo que se conoce su hermenutica
profunda, donde se dan mltiples tpicos para confrontar, desarrollar, debatir y
aplicar en las investigaciones sociales sobre los medios de comunicacin,
estrategias de interpretacin que vayan ms all del texto o sujeto investigado.

En sntesis, el modelo de Thompson, acerca de la hermenutica profunda,

constituye un esquema de estudio para comprender los fenmenos culturales, pues
considera que el anlisis cultural se puede interpretar como el estudio de las
formas simblicas en relacin con contextos y procesos histricos especficos y
socialmente estructurados, dentro de los cuales se producen, trasmiten y reciben
estas formas simblicas. La hermenutica para Thompson, es el estudio de la
constitucin significativa y de la contextualizacin social de las formas simblicas.

Cuando se ahonda en lo educativo se tiende a confundir esta categora con una

categora educativa, o de procesos de enseanza-aprendizaje, cuando lo que
simboliza es una categora social. Lo pedaggico, o pedagoga, tiene como
significado en sus races griegas, de paidos-nio y gogos-conducir, es la categora
que se refiere a la praxis educativa propiamente dicha. Como ciencia que tiene
como objeto de estudio a la educacin, ensear a los que ensean, es una ciencia
perteneciente al campo de las ciencias de la educacin, y tiene como fundamento
logra apreciar, en textos acadmicos y documentos universitarios oficiales, la
presencia del conocimiento y la ciencia, como dos campos independientes que
definen la caracterstica de la educacin en el mbito institucional de la Escuela o
las Universidades: la docencia, ensear; y la investigacin, indagar sobre el
conocimiento existente buscando nuevos enfoques y descriptivos. El objeto de
estudio de la pedagoga es la educacin, en el sentido general que le ha atribuido
las legislaciones internacionales, en especial el documento Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI) y el marco legal jurdico de cada pas, dndole un sentido de
formacin como objeto de estudio de la Pedagoga, siendo educacin y formacin,
trminos vinculados en los diversos contextos de la sociedad donde el fin ltimo es
la transferencia de cultura y saberes.

La hermenutica, como ya se indic anteriormente, es un arte y una filosofa de los

procesos cuantitativos y cualitativos, que tiene como caracterstica propia
interpretar y comprender, para desvelar la condicin humana y el sentido desde el
cual esa condicin humana ha proyectado sus ideas y pensamiento. Los procesos
hermenuticos conducen, comunican, traducen, interpretan y comprenden los
mensajes y significados no evidentes de los textos y contextos (historia, cultura,
poltica, religin, filosofa, sociedad, educacin, entre otros) del que emergen
cuando un hecho o escenario investigativo se asume desde el rigor cientfico. A los
hacedores de hermenutica, en el plano del proceso cualitativo, que es donde ms
suele presentarse, o en el mbito de resultados cuantitativos, donde se utiliza para
responder el alcance o expectativa alcanzada con el resultado obtenido, a esos
hacedores se les califica de hermeneutas, ya que se ocupan de la sistematizacin
metdica del conocimiento. As, lo que ha caracterizado a las diversas escuelas,
corrientes y enfoques de la hermenutica ha sido su compromiso de conducir
mensajes de un texto a un lector, como lo hizo el griego Hermes con la
interpretacin de los textos sagrados antiguos; la idea fundamental de la
hermenutica es comunicar un mensaje de un sujeto a otro, como lo hace el
maestro o el padre; traducir y volver inteligible un mensaje de un interlocutor a
otro, como intrprete de otra lengua; comprender o hacer comprensible el
significado y fin de un texto o un contexto entre personas, permitiendo recuperar
el sentido de la existencia humana.

Hay diversas concepciones filosficas, histricas y sociales, en las que se inscribe la

hermenutica, que han dado origen a enfoques como el fenomenolgico, el del
Dasein, el de la comprensin del sentido, el neokantiano, el lingstico, entre otros.
Segn Haskell, las seis escuelas ms importantes enunciadas en la introduccin,
que apoyan a la hermenutica para llevar a cabo sus procesos de interpretacin y
comprensin, provienen en su mayora de la era Moderna (siglo XIX en adelante) y
son: Ciencias del espritu de Wilhelm Dilthey; Sociologa comprensiva de Max
Weber; Formacin de conceptos y teora de las ciencias sociales de Alfred Schtz;
Lenguaje como medio de experiencia hermenutica de Hans-Georg Gadamer;
Filosofa del lenguaje de Ludwig Wittgenstein; e Intencionalidad y explicacin
teleolgica de Henrik von Wright.

Haskell (Ob.Cit), destaca que Hermes contribuy a generar la llamada literatura

hermtica, que signific un conjunto de papiros que contenan hechizos y
procedimientos de induccin mgica. Por ejemplo, en el dilogo llamado Asclepio,
el Dios griego de la medicina, se describe el arte de atrapar las almas de los
demonios en estatuas, con la ayuda de hierbas, piedras preciosas y aromas, de tal
modo que la estatua pudiera hablar y profetizar. En otros papiros existen varias
recetas para la construccin de este tipo de imgenes y detalladas explicaciones
acerca de cmo animarlas ahuecndolas para poder introducir en ellas un nombre
grabado en una hoja de oro, momento esencial del proceso.

Para Scott Duvall y Hays, citando ideas de Dilthey, la historia es la diversidad en

despliegue de las formas humanas de vida, diversidad que radica en la fuerza
gentica de la naturaleza humana y que se presenta en la existencia por la accin
de las diversas condiciones geogrficas, climticas y sociales de vida. La doctrina
del desarrollo extrae luego todas las consecuencias de la conciencia histrica. Ac
se hace referencia al enfoque fenomenolgico de la hermenutica, el cual destaca
situaciones en la sociedad que no son comprensibles desde dentro, por lo que se
hace necesario reproducirlas, en el intrprete, en virtud de la percepcin del
contexto, y en la contemplacin de la imagen del mundo histrico.

En otro sentido est en enfoque Dasein, o ser-ah, del cual Jaspers es uno de sus
fundadores tericos. Desde la filosofa de la existencia, se da una forma de
interpretacin y comprensin de lo interior del ser humano, como su existencia y
conciencia plena de ese hecho desde la autorreflexin, libre de convencionalismos,
dice al respecto. La llamada filosofa de la existencia es una forma de la filosofa
que subraya lo que constituye la tarea de valorar la realidad en su surgimiento
originario y aprenderla del mismo modo que se aprende a obrar hacia lo interno
mediante la autorreflexin.

Por su parte el enfoque de la comprensin del sentido, el cual esboza que la

interpretacin y compresin hermenutica tiene como finalidad la interpretacin y
el abordaje mediante los procesos del mtodo cientfico y los mtodos humanista.
En este aspecto expresa Max Weber: Toda interpretacin, como toda ciencia en
general, tiende a la evidencia. La evidencia de la comprensin puede ser de
carcter racional (y entonces, bien lgica, bien matemtica) o de carcter
endoptico: afectiva, receptivo-artstica...Y hay evidencia endoptica de la accin
cuando se revive plenamente la conexin de sentimientos que se vivi en ella".

Es decir, una accin con sentido es comprendida no solamente por medios

psicofsicos, sino adems, por medios intelectuales como sucede con los histricos
y sociales. En este mismo sentido el enfoque neokantiano, escuela que dio un giro a
la corriente histrica de Dilthey, introduce el concepto de teora del conocimiento
que en el siglo XIX, produjo la disolucin de la filosofa hegeliana que sustentaba la
correspondencia natural e inmediata entre el logos y el ser.

En cuanto al enfoque lingstico, del cual Gadamer es uno de sus precursores, la

comprensin hermenutica se concibe y se da a travs del lenguaje. Este hecho
debera hacer pensar a los educadores que la escuela es un espacio privilegiado de
accin comunicativa centrada en el lenguaje; sin embargo, la comprensin humana
al parecer no es alcanzada, de ah sus resultados. Es decir, el lenguaje como
experiencia hermenutica tiene tres momentos y son: la subtilitas intelligendi o
comprensin, la subtilitas explicandi o interpretacin y la subtilitas applicandi o
aplicacin, incorporada durante el pietismo (movimiento luterano fundado por
Philipp Jakob Spener durante el siglo XVII y que tuvo cabida hasta el siglo XVIII;
demostr ser muy influyente a travs del Protestantismo y el Anabaptismo).

En cuanto al mtodo, a la organizacin de las ideas para encararlas desde un plano

hermenutico, se destaca el mtodo histrico-filolgico o retrico, el cual es de
compresin hermenutica, teniendo como precursor a Aristarco de Samotracia
(217-143 a. C.), quien durante la revisin y correccin de los poemas homricos,
lleg al principio bsico de este mtodo, consistente en encontrar que en la lectura
del corpus general de los escritos de un autor, es donde se resuelven las
dificultades de su interpretacin, precisamente por la claridad que deja en el
intrprete la lectura completa de sus textos. Como caracterstica principal del
mtodo se tiene: Es un sistema filolgico orientado a estudiar las leyes
etimolgicas, gramaticales, histricas y lexicolgicas de las lenguas; e identifica y
corrige manuscritos para verificar con la mayor certeza posible su versin original,
excluyendo interpolaciones o corrupciones en la interpretacin.

Tambin est el mtodo histrico-alegrico o simblico, el cual surgi en Prgamo,

hacia el ao 525 a. C. y se relaciona con los Sofistas y despus con los Estoicos; se
caracterstica por la adopcin de una interpretacin de acuerdo a la mentalidad y
contexto histrico del lector o intrprete, a travs de alegoras o metforas de los
textos y contextos. En cuanto al procedimiento, este consiste en adaptar a la
mentalidad y el contexto histrico del intrprete y mediante alegoras o metforas,
los textos de interpretacin. Estos mtodos vinculan la hermenutica en el mbito
educativo a problemas de historicidad.

El origen de la hermenutica se sita en la mitologa de la Grecia antigua, donde

Hermes fue designado por los dioses para llevar y traer mensajes, consejos o
amonestaciones a los hombres. Sin embargo, la primera funcin consisti slo en
transmitir mensajes, sin mediar en su interpretacin.

Como proceso, est ligada a la interpretacin caracterizada por la interpretacin

literaria de los textos, bajo un enfoque dogmtico. Debido al predominio de los
mtodos positivistas que dejaban fuera toda interpretacin de lo sensible e interno
de los individuos, la hermenutica resurgi hacia el siglo XIX, como parte de un
movimiento de rechazo al predominio de los cnones y hegemonas ideolgicas y
de apertura de una nueva dialogicidad.

La aplicacin de la comprensin hermenutica en los procesos educativos todava

est en revisin por parte de algunas disciplinas, dado que la investigacin
educativa de los distintos enfoques y escuelas hermenuticas, an no se ha
esforzado lo suficiente para investigar, aplicar y difundir esta disciplina en el
campo de la praxis educativa, en la formacin y actualizacin de profesores, en la
tareas de vinculacin con los padres de familia y por supuesto, en la facilitacin de
los aprendizajes de los alumnos y la adquisicin de actitudes de comprensin "del
otro".

A todas estas, la aplicacin de los programas educativos y la explicacin de los

contenidos curriculares es lo que ms frecuente en la prctica educativa y que los
resultados del aprendizaje de los estudiantes no son tan alentadores, la
hermenutica es una alternativa metodolgica, no explotada en la educacin, por
lo que debera ensayarse sobre todo a travs de los enfoques mediacionales que
promueve la nueva escuela, ejercicio que podra acelerar los procesos cognitivos y
metacognitivos de profesores y estudiantes.

En referencia a los enfoques mediacionales, son descritos por la psicologa

cognitiva desde los procesos que determinan la conducta de los sujetos, de manera
que no solamente interesan las conductas observables. Al equiparar los trminos
de psicologa cognitiva y de procesamiento de informacin, se hace referencia a
que existe un proceso por el que el sujeto adquiere, transforma, almacena y utiliza
la informacin; de esta forma aparece el smil de la Metfora del Ordenador para
referirse a la forma en que los sujetos procesan la informacin. Este postura le da
fundamento al modelo es Mediacional, porque establece que entre los estmulos de
entrada (inputs) y las respuestas (outputs) inciden multitud de fenmenos de
carcter cognitivo. Son modelos que permiten centrar como unidad, el proceso de
resolucin de problemas y la toma de decisiones desde dos procesos que se
producen en la actividad diaria del profesor y el estudiante.

La hermenutica en tiempos de modernidad, postmodernidad e hipermodernidad,

est cifrada en dos conceptos propios, a mi juicio, de la filosofa existencialista. Por
un lado, el ser y la nada de Sartre, como sntesis del pensamiento de Hegel,
Husserl y Heidegger, donde el autor idealiza a las personas como seres capaces de
crear sus propias leyes al rebelarse contra todo tipo de estatutos, aceptando la
responsabilidad, la tica y toda moral personal sin el apoyo de la sociedad, la tica
o cualquier norma tradicional. Sartre dice que el hombre tiene la necesidad de
plantearse la cuestin de la totalidad: Ciertamente, existo aqu como
comprometido en esa totalidad, pero puedo ser conciencia exhaustiva de ella,
puesto que soy a la vez conciencia del ser y conciencia (de) m. Solamente que esa
cuestin de la totalidad no pertenece al sector de la ontologa. Para la ontologa las
nicas regiones de ser que pueden elucidarse son la del en-s, la del para-s y la
regin ideal de la causa de s

En esta obra divide la realidad en dos regiones: el ser-en-s y el ser-para s (o de

forma abreviada, lo en-s y lo para-s). El ser-para-s es el ser de las personas, es la
persona en tanto que subjetividad, en tanto que dotada de conciencia y libertad. El
ser-en-s es el ser de las cosas, de los objetos, de las realidades no humanas.

Sartre, crear una idea abstracta del ser-en-s, partiendo del antecedente de ser de
Parmnides (540-450 a.C.), que deca: El ser es. El ser es en-s. El ser es lo que es.
Con la afirmacin el ser es Sartre quiere sealar que el ser es positividad,
realidad, actualidad. En el ser no est presente la nada, ni la diferenciacin, ni el
movimiento, simplemente es, por ser compacto, denso, homogneo, no incluye en
su interior duplicidad alguna.

Para Sartre, las nociones tradicionales de acto y potencia, apariencia y realidad, no

existen; la nada no est presente en el ser, es un atributo que se le ha dado a la
realidad; en el ser-en-s no hay duplicidad de potencia y acto; el ser-en-s no es
consciente, pues la consciencia exige una especie de escisin, de hueco en el ser, y
el ser-en-s es lleno. El ser en-s es increado; la nocin de creacin de lo real le
parece absurda a Sartre; pero por otro lado el ser-en-s no es causa de s,
simplemente es. Y por ser de este modo, sin justificacin, ni sentido alguno, sin
poder ser explicado o deducido, est dems; es un puro hecho, sin causa, sin razn,
su existencia es absurda.

Sartre distingue en el hombre dos niveles de ser distintos, el humano y libre, y la

parte comn con los seres no humanos, la dimensin de cosa u objeto, la existencia
ya hecha; a esta ltima la llama Sartre la facticidad del para-s y tiene como
aspectos destacados: el hombre es cosa; el hombre es facticidad por su pasado; el
hombre es cosa tambin por su situacin la circunstancia concreta que le toca vivir
limita las posibilidades de escoger; y el hombre es finito, la muerte lo convierte en
una cosa, en algo ya fijo, establecido. El hecho del estar presente la conciencia ante
s misma es un signo de la existencia de una cierta dualidad o separacin en el
interior de la conciencia, pues no parece posible el conocimiento de uno mismo sin
una cierta distancia. El hombre se convierte as en el ente por el que la nada
adviene al mundo; esta nada en el interior del hombre es lo que le hace ser libre, le
permite estar abierto siempre al futuro y nunca identificarse completamente con su
ser actual, el-para-s no es lo que es, y es lo que no es.

En este sentido, Sartre contraste lo existente con lo no existente, ya Immanuel Kant,

estableci diferentes categoras de nada, y Hegel afirmar que el ser y la nada, son
igualmente indeterminados porque la nada tiene la misma falta de determinacin
que el ser.

Esta idea parte de vaciar al ser de toda referencia tras el objetivo de alcanzar la
pureza absoluta; purificado, el ser y la nada son lo mismo, la absoluta inmediatez
del ser lo coloca en el mismo plano que su negacin y solamente en devenir podr
surgir como un movimiento capaz de trascender la identificacin de la tesis y la
anttesis.

A todo esto, concluye Sartre: Nuestras investigaciones nos han permitido

responder a la primera de esas preguntas: el Para-s y el En-si estn reunidos por
una conexin sinttica que no es otra que el propio Para-s. El Para-s, en efecto, no
es sino la pura nihilizacin del En-si: es como un agujero de ser en el seno del Ser.
Conocida es la amena ficcin con que ciertos divulgadores acostumbran ilustrar el
principio de conservacin de la energa: si ocurriera, dicen, que uno solo de los
tomos constituyentes del universo se aniquilara, resultara una catstrofe que se
extendera al universo entero, y sera, en particular, el fin de la Tierra y del sistema
estelar. Esta imagen puede servirnos: el Para-s aparece como una leve nihilizacin
que tiene origen en el seno del Ser; y basta esta nihilizacin para que una catstrofe
total ocurra al En-s. Esa catstrofe es el mundo. El Para-s no tiene otra realidad
que la de ser la nihilizacin del ser. Su nica cualificacin le viene de ser
nihilizacin del En-si individual y singular, y no de un ser en general. El Para-s no
es la nada en general, sino una privacin singular; se constituye en privacin de
este ser. No cabe, pues, que nos interroguemos sobre la manera en que el para-s
puede unirse al en-s, ya que el para-s no es en modo alguno una sustancia
autnoma.

En otro aspecto, como categora que define la hermenutica moderna, est el

Dasein, trmino que en alemn combina las palabras ser (sein) y ah (da), que
significan existencia, y que tiene su precursor en Heidegger, indicando el modo de
existir propio del ser humano, el estar haciendo algo ah como expresa el uso del
gerundio en latn.

Heidegger interpreta la existencia como rebasamiento que trasciende la realidad

dada en direccin de la posibilidad, as como un sobre-pasamiento de algo, que
est siempre situado, est aqu. Existencia, ser-en-el-mundo, indican el hecho de
que el hombre est situado de manera dinmica, por lo tanto su desenvolvimiento
y evolucin se enmarcan en lo potencial de las posibilidades y no en criterios de
incertidumbre. El ser-ah indica el grado de entrega del ser humano en relacin al
mundo, por lo cual es pieza fundamental en el proceso hermenutico.

En una palabra, Heidegger ejercita la hermenutica en su respuesta a la pregunta

de la cosa. Dice el filsofo: Planteemos ahora otra vez nuestra pregunta: Qu es
una cosa? Se ve enseguida que la pregunta no est en orden porque aquello que es
cuestionado, la cosa, vara en su significacin: porque justamente lo que se quiere
cuestionar debe estar suficientemente determinado en s para poder ser
cuestionado correctamente. Dnde est el perro? Ni se puede empezar a buscar el
perro, si no s si es el perro del vecino o el propio. Qu es la cosa? Cosa en qu
sentid, restringido, amplio, o en el ms amplio? Diferenciamos los tres significados,
an cuando el modo de delimitacin queda todava indeterminado: 1.- Cosa en el
sentido de lo objetivamente presente; 2.- Cosa en el sentido de lo antedicho pero
que adems, planes, decisiones, reflexiones, mentalidad, hechos, lo histrico; 3.-
Todo esto y adems todo lo otro que es un algo cualquiera y no nada

En una palabra, Heidegger demuestra que los lmites fijados para significar la cosa
son arbitrarios y variados; es por ello que el significado cambia en razn del
mbito y direccionalidad desde donde se hace la pregunta.

Lo primero que hay que hacer, y es el inmenso aporte de Heidegger, es entender la

palabra cosa en su primer significado, es decir en que contexto se va a valorar y
entender. Ahora bien, hay la necesidad de encontrar en la postura de Gadamer ese
refugio de la hermenutica moderna caracterizada por l ms como expresin
interpretativa desde el lenguaje que interpretacin a travs de la experiencia que
pudiese describir el lenguaje.

Gadamer refleja en una obra todo el carcter reflexivo de su propuesta

hermenutica. La obra Verdad y Mtodo, publicada en 1960, plantea una
situacin crtico con respecto a la filosofa de la ilustracin que haba venido
influyendo en el pensamiento occidental del siglo XX. El aporte de Gadamer se
traduce en plantear que para llegar a la verdad no era un asunto de mtodo, sino
de experiencia. La verdad no es aquello que se llega por la va del mtodo, sino
que es un proceso hermenutico, de interpretacin integral (texto-contexto), por
medio del cual se manifiesta la verdad.

Ahora bien, Gadamer no plantea la hermenutica como un mtodo o sistema

integrado de pasos para llegar a hallazgos, sino como una estructura de
pensamiento que plantea visualizar el comportamiento humano desde sus acciones
y pensamiento, en un constante fluir de informacin y situaciones. Es un mundo
imbuido en la hermenutica y no una hermenutica que se busque integrar al
mundo.

La propuesta de Gadamer tuvo sus crticas en el mundo intelectual de la poca.

Heidegger le acus de desertor de la ontologa del ser (el objeto de la ontologa del
ser es lo realmente existente, y su tarea es examinar lo existente frente a su ser y
encontrar las diversas fases y transiciones dentro de lo existente; no existe el ser en
sentido estricto); Habermas, lo acus que Gadamer se haba volcado en defender
un idealismo lingstico que es ajeno a las condiciones materiales de la produccin
de los cambios. Gadamer nombra ms a Hegel que al socialista e investigador
alemn Karl Marx (1808-1883).

Hasta el propio italiano y estudioso de la hermenutica Emilio Betti (1890-1968),

esgrimi que Gadamer traicionaba la tradicin de la hermenutica como
metodologa para la fijacin ortodoxa del significado correcto y cannico de los
textos jurdicos, religiosos, literarios, histricos, filosficos y educativos en general.

A todas estas, Gadamer plante en la contemporaneidad, la revisin de la

hermenutica en el plano de un escenario ms terico que ideolgico, no
prescindiendo de las ideologas, sino fusionndolas en un horizonte que permita
generar opiniones e interpretaciones que vayan ms all de lo que desde un
principio se plante el autor del texto interpelado. Es la hermenutica una
instancia de mediacin entre el texto y los potenciales intrpretes del mismo para
alcanzar cierto grado de verdad? Definitivamente es un espacio de contraste,
comparacin, indagacin, interpretacin y comprensin, que no se basta solamente
con lo dicho sino que cobra inters tambin con lo no dicho.

Gadamer, resalta lo importante de la tradicin; no se puede renunciar a la

tradicin, es necesario incorporarla. A esta tradicin Gadamer la califica de pre-
juicio, en contraste con la filosofa del juicio que considera que el pre-juicio es
supersticin. La reivindicacin que hace Gadamer, se funda en el pre-juicio como
estructura de la pre-comprensin que es la autoridad. En este aspecto, Gadamer
expresa que no est en desacuerdo con Marx, solamente que la postura de ste est
basada en la superacin dialctica de todos los pasados y el utopismo progresista,
haciendo imposible cualquier efectividad de la crtica.

Esa ausencia de un pensamiento que sea efectivo desde una crtica nominalista y
del lenguaje, es lo que aparta a Gadamer de Marx, no su postura ideolgica. El
punto de partida que Gadamer considera vlido es que toda transformacin eficaz
de las realidades culturales, lingsticas y polticas, ha de estar en la asuncin
consciente y la crtica consecuente de sus propios prejuicios y creencias.

Finalmente, Gadamer insta a que frente a la hermenutica debe abrirse un espacio

de autocrtica, un espacio para las diferencias. La hermenutica precisa de la
interrelacin de lo cientfico, lo tico-poltico, y lo artstico, evitando su
aislamiento. La filosofa no est para resolver problemas, sino para detectar
problemas donde otras disciplinas no los pueden ver. La hermenutica es una
herramienta para llegar a identificar esos problemas.

En la modernidad la hermenutica se present como mediadora entre el saber

tradicional y el surgimiento de nuevas estructuras de organizacin del poder
poltico; en la postmodernidad, ante el culto al individualismo y el rechazo al
racionalismo, la hermenutica se presenta como espacio para la confrontacin de
ideas y resignificacin de categoras. En la hipermodernidad, desde la sabia
postura de Gilles Lipovetsky, de ese individuo orientado hacia el hedonismo y la
disociacin ante un futuro incierto y en caos, la hermenutica sirve de
reconstructora de la realidad, tomando parte de tres principios que hoy da afectan
lo cotidiano en las sociedades occidentales: los derechos humanos y la democracia
pluralista; la lgica del mercado; y la lgica tecno-cientfica.

Las lgicas, por la va de la hermenutica, deben ser re-significadas, ya que no

tienen una oposicin fundamental, razn por la cual no entra en los avances de la
post-modernidad, sino en esa figura, un tanto fundamentada por los
psicoanalistas, de la hiper-modernidad.

Gadamer entiende la hermenutica como un espacio donde el lenguaje es una

realidad cargada con significado ontolgico; un lenguaje que logra un alcance
universal, no solamente de fenmenos histricos-espirituales, sino de todo cuanto
pueda ser comprendido.

En cuanto a los antecedentes que le dieron forma al pensamiento de Gadamer, sin

incluir a su maestro Heidegger, est Friedrich Shleiermacher (1768-1834), quien
entendi la hermenutica como un discurso que hace posible entender mejor que
su autor los textos, aadindolo un elemento interpretativo de dimensin
psicolgica; y Wilhelm Dilthey (1833-1911), del cual ya se ha hecho mencin, quien
desarrolla tres conceptos bsicos, denominados cosmovisiones, en los cuales se
puede precisar una lectura ms objetiva de la hermenutica: 1.- Una visin
naturalista; 2.- Una visin idealista de la libertad; y 3.- Un idealismo objetivo,
estableciendo la relacin histrico-social-humano.

En cuanto al crculo hermenutico, propuesto por autores como Schleiermacher,

Dilthey, Heidegger y Gadamer, ste se define como el recurso explicativo de tipo
ideolgico que intenta dar razn de los aspectos generales para el entendimiento.

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Ramn Eduardo Azocar Aez

Doctor en Ciencias de la Educacin/Politlogo/ Planificador. Docente

Universitario, Conferencista y Asesor en Polticas Pblicas y Planificacin
(Consejo Legislativo del Estado Portuguesa, Alcaldas de Guanare,
Ospino y San Genaro de Boconoito).

azocarramon1968@gmail.com

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3. Teora Pedaggica Qu es y cul es su importancia?

La Teora Pedaggica no ha estado exenta a la influencia de la diversidad

conceptual, de la cual ha sido objeto, el trmino teora. Pero, adems, su
dilucidacin conceptual, se encuentra tambin marcada por la polisemia de la
misma palabra Pedagoga. Pues, ante la interrogante qu es la Pedagoga?
emergen respuestas que limitan, a su vez, la posibilidad de responder la
interrogante qu es una teora pedaggica? Es necesario por tanto, efectuar una
revisin sobre lo que se entiende por Pedagoga.

Al intentar dar respuesta a la interrogante qu es la Pedagoga? Surgen diversas

respuestas. Para algunos autores la Pedagoga no tiene carcter cientfico, para
otros es una de las llamadas ciencias de la educacin y hay quienes la conciben y
fundamentan como una ciencia. Explicitemos cada una de estas posturas.

3.1.- La Pedagoga como una actividad carente de status cientfico

Existe una postura que le niega el carcter cientfico a la Pedagoga y la concibe

o bien como una actividad o como un arte. La concepcin de la Pedagoga como
actividad, se inscribe esencialmente en el significado etimolgico del trmino y
en la concepcin positivista de la ciencia. De acuerdo a la primera, a las races, la
palabra proviene de los trminos griegos: paidos que significa nio y ago que
significa conducir. Entonces se hablaba del paidogogo quien era el esclavo que
conduca a los nios. Por lo que se dice que desde sus orgenes surge ms como
actividad que como saber.

Segn, la segunda tendencia, es decir, la concepcin cientfica positivista que

aboga por el conocimiento objetivo, absoluto, verificable y universal, la
Pedagoga al igual que las dems ciencias carecera de estas condiciones, por la
complejidad del objeto de estudio que aborda, el cual, por su misma naturaleza
humana, no puede ser abordado desde los paradigmas provenientes de las
ciencias fsicas y naturales. Aunado a ello, se suma el hecho de disgregacin del
objeto pedaggico en los dems campos del saber, que se explica en el apartado
siguiente, el cual le circunscribe un carcter instrumental al conocimiento
pedaggico, cuya aplicacin lo limita al cerco del aula.

Ahora bien, en la ausencia de status cientfico, se incluye tambin la tendencia

que asume la Pedagoga como arte. Esta forma de concebirla, tiene aceptacin en
el sentido que lo plantea Stenhouse (1995), ente otros autores, que seala que a
medida que el maestro lleva a la prctica el currculo, se perfecciona
profesionalmente y, cada vez, es mejor docente; como el artista, que en la medida
que elabora obras, afina ms sus tcnicas y despliega toda su creatividad. Esta
postura tambin tiene sus crticos. Gallego Badillo (1997) expresa: La
Pedagoga no es un arte, ni en el sentido de lo artesanal (emprico) ni en el de los
artstico. Profesionalmente, un pedagogo, no es un Mozart, un Alejo Durn, un
Botero El produce Pedagoga no obras de arte (p.27). Tambin Freire (1997)
alude al respecto cuando plantea que el profesor no moldea a sus estudiantes,
pues no trabaja con materiales inertes a los que se les da forma de acuerdo a la
inspiracin del artista o artesano, sino que el pedagogo trabaja con la formacin
de hombres y mujeres que tienen pensamientos, sentimientos, experiencias; cada
alumno es un mundo, y si bien, puede ser influenciado por el docente, no puede
ser formado a imagen y semejanza de lo que se le ocurra al educador en su
mente.

Entonces el pedagogo dista mucho del artista. Pero es que adems, si acogemos
la postura de Stenhouse (1995), en lo que se aprecia con la realidad, por ejemplo,
la venezolana, entra en contradiccin, pues, los docentes con mayor tiempo de
servicio, por lo general, salvo excepciones, tienden a convertir sus prctica en un
hacer rutinario, poco creativo, con escasos cambios al modelo tradicional y, con
un limitado, por no decir nulo, nivel de reflexin. Se pierde en la extrema
seguridad de lo que hacen.

3.2.- La Pedagoga como una de las llamadas ciencias de la Educacin.

Al asumir la Pedagoga como una de las llamadas ciencias de la educacin,

resulta que, la educacin tambin la abordan otros campos disciplinares como la
Filosofa, la Sociologa, la Antropologa, la Historia, la Administracin, entre
otras, denominadas ciencias humanas. De ah que existan la Filosofa de la
Educacin, Historia de la Educacin, Psicologa de la Educacin, Sociologa de
la Educacin, Administracin Educativa, entre otras. Cada una desde su campo
macro aborda una parte del fenmeno educativo Qu estudiara la Pedagoga?
Segn Best (1988) queda circunscrita su accin al cerco disciplinar del aula,
aplicando saberes de otras ciencias. Es cuando la Pedagoga pierde su status
cientfico y adquiere un carcter instrumental y aplicacionista de los saberes
producidos de otras ciencias. Reporta la literatura, que este fenmeno es
consecuencia del auge cientifista que surge a inicios del siglo XX, cuando se tuvo
la intencin de convertir la educacin en objeto cientfico. Aparecieron las
llamadas Ciencias de la Educacin. Ello trajo como consecuencia una
conceptualizacin desarticulada que disgreg el campo pedaggico. En otros
trminos, el objeto de la Pedagoga qued atomizado. Tal situacin impidi
sistematizar el discurso pedaggico. De esta manera, cada ciencia de la
educacin abord, para su estudio, un aspecto de la prctica pedaggica y se
despoj al docente de su condicin de intelectual, pasando a ser un tcnico e
instrumentador de saberes provenientes de otros campos.
 La Pedagoga pasa a ser entonces un saber subordinado a las ciencias humanas y
concretizado a travs de la clase, el currculo y el examen. Se alej a los profesores de un
marco de pensamiento que les permitiese apreciar los procesos esenciales de su hacer,
como son: formacin, enseanza, aprendizaje, currculo, entre otros, y a su vez,
emprender mecanismos para desarrollar una prctica pedaggica transformadora. Los
currculos de formacin docente quedaron compuestos por una serie de saberes
desarticulados, que poco o nada tenan que ver con la problemtica del aula y la escuela.

Desde esta perspectiva, la teora pedaggica se constituye en un conjunto de ideas

provenientes de diversas ciencias pero con pocas implicaciones prcticas. El abismo
teora y prctica se ampli, dentro del campo de la Pedagoga. Esto trajo, entre otras
consecuencias, que el docente tendiera a ver la teora pedaggica como un saber
perteneciente a los libros y a los cientficos, quienes conformaban una lite que se
encargaba de producir conocimientos desde sus mbitos de estudio, alejados de la
realidad prctica, es decir, del aula y de la escuela. Los resultados de esta actividad
discursiva constituan un conjunto de supuestos, poco entendibles por el cuerpo
profesoral y sin aplicacin prctica. El docente qued relegado a ser, como lo seala
Freire (1994) un aplicador de los paquetes que producen los sabelotodos y las
sabelotodos en sus oficinas, en una demostracin de su autoritarismo, el cual, se traduce
en la poca confianza que tiene sobre la capacidad de los profesores, en cuanto a su
posibilidad de saber y crear.

Ante esta situacin han surgido autores, que desde la dcada de los 80 estn haciendo
revisiones para intentar delimitar el campo cientfico de la Pedagoga, tal es el caso de
Best (1988), Zuluaga (1988), Martnez (1990), Flrez (1994), Garca C.,J. y Garca del
DD., A. (1996), entre otros que han dado como resultado trabajos serios, los cuales de
alguna manera, son referidos en el apartado siguiente al intentar explicar la Pedagoga
como ciencia.

3.3.- La Pedagoga como ciencia

Cuando se sume la Pedagoga como ciencia pueden encontrarse varias definiciones:

a. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto la educcin o la Pedagoga como
ciencia de la educacin.

b. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto de estudio la enseanza.

c. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto de estudio la formacin del hombre.

Como se puede apreciar, al asumir la Pedagoga como ciencia, surgen de inmediato las
siguientes interrogantes cul sera su objeto? Qu estudia?, pues an los pedagogos no
se han puesto de acuerdo y cualquiera de esos conceptos que se enumeran en el prrafo
anterior, es posible encontrarlos en textos antiguos o actuales. Ello puede conducir a que
se piense que esta ciencia no tiene un objeto delimitado. A fin de clarificar este
fenmeno, denominado por algunos autores enrarecimiento pedaggico, se ha
 considerado conveniente analizar cada una de estas posibilidades.

a. Si se acepta como objeto de estudio a la educacin o lo que algunos autores denominan

como la ciencia de la educacin, tenemos un objeto muy amplio y complejo para ser
abordado por un saber especfico. En primer lugar, porque la educacin es un proceso
histrico social en el que intervienen mltiples factores: econmicos, polticos,
culturales, fsicos, genticos, psquicos y la lista pudiera alargarse hasta el infinito. En
este sentido Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996) escriben: Donde dos personas se
ponen en relacin y se transmiten informacin o mutuamente interactan produciendo
transformacio-nes y adaptaciones del comportamiento, all se ha puesto en movimiento
los mecanismos que intervienen en el proceso educativo (p. 97).

De por s, la educacin es un proceso que puede incluir o no la sistematicidad y por tanto,

puede ser o no escolarizada. Entran aqu en juego la formacin de la educcin. Puede
considerarse una educacin sistemtica, al proceso que tiene una intencionalidad
definida; pero sta a su vez, puede ser formal y no formal. Lo formal tiende a asociarse a
la regulacin que tiene el Estado sobre la misma a travs del sistema escolar organizado.
La no formalidad, tiene intenciones, pero necesariamente es regulada por el Estado a
travs de los Ministerios de Educativos. Para el caso venezolano, la pueden conformar
los programas radiales o televisivos que a bien tienen los medios transmitir, los cursos de
capacitacin que pueden ofrecer empresas o grupos econmicos, sin estar adscritos al
Ministerio de Educacin y Deporte o al Ministerio de Educacin Superior, que son las
instancias reguladoras del Sistema Educativo Venezolano.

Pero tambin puede existir una educacin informal llamada tambin, educacin refleja o
espontnea, que se genera en el contacto intersubjetivo del da a da. Ahora bien, surge de
inmediato la interrogante Qu tipo de educacin abordara la Pedagoga? Si se
circunscribe a la formal, sera ms correcto llamarla ciencia de la educacin sistemtica,
lo cual, parece inadecuado, pues la educacin es un proceso integral y esta clasificacin o
categorizacin se hace slo con fines didcticos para intentar dilucidad su complejidad.
Asumirla de tal forma, es propiciar una visin parcelada del fenmeno. Garca C.,J. y
Garca del DD., A. (1996) exponen al respecto, que el fenmeno educacional est situado
en las races del ser humano y por ende esta impregnado de todo tipo de hacer colectivo,
lo cual hace que se encuentre omnipresente en todo tipo de manifestaciones culturales y
que, a la vez, se resista a la objetivacin mediante el conocimiento cientfico, pues se
presenta como una totalidad inobservable.

Precisan, incluso los autores referidos, que convertir una parte del fenmeno educativo en
objeto de la cientfico es esqueletizarlo y, en tanto que experiencia vivida por todos,
sentirlo como deshecho, destruido y decompuesto (p.99). Pero, igualmente, concebir la
Pedagoga como la ciencia de la educacin, aun cuando esa es la herencia de Herbart, en
este momento histrico, es nadar en un inmenso mar de informacin, sin tener un faro
que oriente un rumbo; es decir, sin posibilidades de superar el abismo, que muchos
crticos como el mismo Freire (1997), Carr (1996), Giroux (1990), han denunciado entre
la teora y la prctica. Pero adems, se pudiera argumentar lo sealado por Gallego
Badillo (1997) quien seala que la Pedagoga no puede ser la ciencia de la educacin,
 porque educar es una actividad y como tal puede ser realizable sin Pedagoga.

b. Si se asume la enseanza como objeto de estudio pedaggico por excelencia, se cae en

el campo exclusivo de la Didctica, definida como el campo, saber o ciencia cuyo objeto
de estudio es la enseanza. Entonces Pedagoga y Didctica tendran el mismo objeto de
estudio? seran sinnimos? cules seran las diferencias entre estos dos campos?

c. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto de estudio la formacin del hombre,
es otra posibilidad que est planteada en el contexto bibliogrfico y respaldada por
autores como Vasco (1990), lvarez (1999), entre otros. La formacin, tal como lo
plantea Flrez (1994) es considerada como eje unificador del discurso pedaggico y
puede asumirse como un proceso interno mediante el cual los individuos desarrollan la
responsabilidad en todas sus dimensiones, en una relacin intersubjetiva con sus
semejantes, adquiriendo niveles superiores de pensamiento, mediante los cuales, pueden
apropiarse de las herramientas que en el futuro les permitirn asumir su vida en forma
consciente y libre, a la vez, que valoran este mismo derecho de desarrollo en sus
semejantes.

Segn Flrez (1194), el concepto de formacin como eje articulador del discurso
pedaggico, coincide con las mismas dimensiones en desarrollo que reconocen los
cientficos en el eje de la evolucin de la naturaleza y la vida humana, como son: la
universalidad, la autonoma, la inteligencia y la fraternidad. La primera permite a los
seres humanos compartir con culturas presentes y pasadas, la segunda, se refiere al
desarrollo del sentido de interdependencia de los hombres y mujeres a los agentes
externos, alcanzando un alto grado de autodeterminacin, la tercera, es el desarrollo de la
capacidad para procesar informacin y autotransformarse y, la cuarta, referida a la
capacidad de reconocer en los dems la misma capacidad de desarrollo la racionalidad,
aun cuando sean diferentes. Tambin, Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996) precisan
este planteamiento sobre la pedagoga cuando escriben el conocimiento implicado en la
accin de formacin y el conocimiento sobre el proceso de formacin constituye el
campo de conocimiento de la Pedagoga (p. 127).

Igualmente, lvarez (1999), en un esfuerzo de clarificacin y precisin epistmica,

propone a la educacin, instruccin y desarrollo como dimensiones propias del concepto
de formacin, que relacionadas dialcticamente en una trada, forman parte de un mismo
proceso. Ello quiere decir, que una no se puede concretar sin relacionarse con las dems.

En este sentido, la educacin, se concibe, como el proceso y resultado que desarrolla la

capacidad de asimilacin del conocimiento acadmico necesario en el desenvolvimiento
cabal dentro de un contexto. La instruccin, es definida como proceso y resultado que se
da en la formacin para el trabajo. Y, el desarrollo, asumido como dimensin formativa,
alude el proceso y resultado que les permite a los individuos desarrollar al mximo sus
facultades fsicas y espirituales.

Desde esta postura sobre la Pedagoga como ciencia que se encarga de la formacin del
hombre, puede retomarse lo propuesto por Vivas (1997) quien al interrogarse sobre qu
 es lo pedaggico, precisa que es todo lo referido a la formacin del hombre y, en
consecuencia, lo relativo a la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la organizacin
escolar. Como se puede apreciar, este enfoque sobre la Ciencia Pedaggica parece ser
ms pertinente.

No obstante, tendra que verse la Pedagoga bajo la concepcin de la ciencia desde el

enfoque crtico, pues, si bien la formacin puede ser una categora que sirve como eje
vertebrador del discurso pedaggico y/o la teora pedaggica, no deja de ser un proceso
complejo que toca la dimensin individual y social de los seres humanos, condicionada
por las caractersticas de los contextos y momentos histricos, al igual que la educacin.
Entonces, un concepto positivista de ciencia, fundamentado en una verdad nica,
absoluta, universal, verificable, entre otras cosas, no tiene cabida.

Hasta aqu, se intenta presentar una visin sobre el objeto cientfico de la Pedagoga en
cuanto a qu estudia, pues tal como lo plantean Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996)
la manera como se aborda el objeto de la indagacin pedaggica determina la
posibilidad de la aplicacin del mtodo cientfico o la de cualquier otra forma de
pensamiento; No obstante, se reconoce que este trabajo no est acabado y que apenas
vislumbra la problemtica del campo conceptual de la Pedagoga; presenta limitaciones
en cuanto a que no constituye una revisin epistemolgica profunda, que implique mayor
explicacin en cuanto a una concepcin de ciencia crtica, pero si se marca posicin en
definir la Pedagoga como la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de la
formacin del hombre y por ende, aborda aspectos relacionados con la enseanza, el
aprendizaje, el currculo y la organizacin.

3.4. Que es una teora Pedaggica?

Considerando el concepto de teora y de Pedagoga pudiera decirse que se define como

teora pedaggica al conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones, enunciados,
principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedaggico, es decir,
todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la
organizacin escolar.

Ms, si se asume la concepcin de Lakatos (1978), por ejemplo, se puede definir la teora
pedaggica como estructuras de pensamiento constituidos por valores, creencias y
supuestos que le permiten al profesor interpretar situaciones, conceptuar su experiencia,
sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la praxis pedaggica, contribuyendo
a enriquecer la teora y el discurso pedaggico. Se asume como praxis pedaggica, en el
sentido que la expone Vasco (1980) como la reflexin sobre la prctica. Siendo as, la
teora pedaggica estara en constante, construccin, reconstruccin, y reconstruccin a
la luz de los aportes de otras ciencias, de las nuevas teoras pedaggicas y de sus
implicaciones prcticas.

En otros trminos, la teora pedaggica es el marco de pensamiento compuesto por

valores, creencias y supuestos bsicos, que le permiten al docente comprender, dirigir,
repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos eleven sus
 niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro les permitirn asumir
su vida en forma consciente y libre.

Ahora bien, luego de esta precisin conceptual, se puede proceder a precisar de manera
ms puntual la importancia de la teora pedaggica.

3.5. Importancia de la teora pedaggica.

En este sentido, se responde a las interrogantes del por qu de la teora pedaggica.

Pudiera iniciarse esta disertacin sealando al igual que Vivas (1997), que una teora
pedaggica definida permite a los profesores penetrar en la complejidad de lo pedaggico
y entender el proceso en el que se efecta en el aula, sino que les permite apreciar las
relaciones del proceso de formacin humana con el contexto y, por ende, estar consciente
de las influencias de lo poltico, lo histrico, lo filosfico, lo sociolgico, etc., aspectos
que se conjugan, brindando al profesorado diafanidad, congruencia y sentido a sus
acciones. De esta manera, un profesor, ante la interrogante de por qu hace lo que hace?
No responde de forma emprica, fundamentando su hacer en lo que l cree y piensa hasta
ese momento, sin niveles de reflexin profunda y sin considerar lo que aporta la ciencia
pedaggica actual o del pasado. Todo lo contrario, lo ideal es que responda como todo un
intelectual, fundamentando su hacer en un marco de pensamiento producto de una
constante reflexin y revisin sistemtica, a la luz de los aportes cientficos actualizados
en el campo pedaggico.

As, una teora pedaggica coadyuva al crecimiento profesional y personal, pues

proporciona los elementos que permitirn desarrollar una prctica ms cientfica, en el
sentido de someterla a un proceso indagativo constante. De esa manera, los profesores
confirman, fortalecen o transforman sus postulados, a la vez, que reorientan y
transformar su accin, tanto en el marco de los paradigmas vigentes como en los
resultados de su quehacer docente, dando carcter cientfico a su actividad cotidiana
como es: la enseanza. Ello, adems, despojndolo de su condicin proletaria, que los
sumerge en un activismo, en un mero hacer en funcin de un salario, sin tener conciencia
de la trascendencia histrica de su papel en el desarrollo de los pueblos.

Como se puede apreciar, la apropiacin de teoras pedaggicas permite a los profesores

hacer consciente lo cotidiano, pues, detrs de cada accin hay un trasfondo, el
pensamiento, el cual, nos orienta una determinada manera de hacer las cosas, que para el
caso de la Pedagoga, lamentablemente, ha estado signada por la tradicin. Una tradicin
que se ha quedado muy apegada, de manera acrtica, al hacer, producto del desencuentro
entre las teoras pedaggicas cientficas, la realidad de las aulas y de las organizaciones
escolares. Por tanto, se pudiera decir que, el consolidad una teora pedaggica puede
devenir en acciones de enseanza ms efectivas.

En otros trminos, una teora pedaggica evita a los profesores caer en dogmatismos y
loes permite darse cuenta que los problemas relacionados con la formacin, la enseanza,
el aprendizaje, as como la gestin y el desarrollo del currculo y las instituciones
educativas. Ello no es cuestin de recetas, sino de la comprensin que se tenga del
 hombre, de los procesos y los aspectos inmersos en su formacin e incluso, de una
concepcin del mundo. Es decir, que lo pedaggico no acepta descripciones mecanizadas
e irreflexivas. Por eso, cuando se aborda lo referente a la teora pedaggica, no se alude a
teora acabada, sino ms bien a una teora en constante reconstruccin a la luz de los
aportes de otras ciencias, de las nuevas tendencias pedaggicas y de sus implicaciones
prcticas.

As, la teora pedaggica permite orientar y dar orientar y dar sentido a la prctica,
responder a interrogantes como: para qu se forma?. qu hombre se aspira formar?,
qu es la formacin?, cmo formar? Y, evaluar de forma crtica los enunciados tericos
expresados en conceptos creencias y valores que dirigen las acciones vinculadas con los
procesos curriculares, de gestin, de enseanza y de aprendizaje, transformndolos a
travs de la investigacin en la prctica.

Como se puede apreciar, todo lo expresado en este apartado sobre la importancia de las
teoras es cnsono con las funciones de la teora que plantea Hernndez (1996), pues,
perfectamente se cumplen para la teora pedaggica, como se aprecia a continuacin.

Una teora pedaggica cumple funciones:

Explicativas, al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes vinculadas al

proceso de formacin tales como: qu individuo se pretende formar?, por qu
formarlo?, para que formarlo? Cmo formarlo? Y cundo formarlo?.

De sistematizacin, refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los docentes en

cuento a la organizacin del conocimiento pedaggico, convirtindose en un escritor de
su experiencia, construyendo un referente que gua la prctica pedaggica, permita la
interpretacin de los resultados y oriente la investigacin en la accin.

De prediccin, porque los profesores apoyados en una teora pueden inferir la

manifestacin de sucesos, fenmenos u hechos vinculados al proceso de formacin, en el
aula, en la organizacin escolar o en el contexto de la comunidad.

De interpretacin, al permitir hacer lectura de acontecimientos que se presentan en el

aula, escuela o comunidad. De esta comprensin e interpretacin depende la toma de
decisiones acertadas.

De transformacin, pues implica los cambios que se deben generar en la prctica

pedaggica, a partir de la interpretacin o lectura que se haya hecho de las situaciones o
acontecimientos considerados como pedaggicos.

Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teora pedaggica, se corrobora

lo sealado por Moreno (1990) en cuanto a la urgencia de que los profesores se
conviertan en lderes intelectuales en las vertientes de:

Pedagogo: al someterse por iniciativa propia a un proceso de actualizacin constante

que le permita apropiarse del saber pedaggico y, por ende desenvolverse en el contexto
educativo con mayor efectividad.

Investigador: ya que la consolidacin de la teora pedaggica autoriza a los profesores a

plantear el proceso de ensear desde propuestas hipotticas, sobre las que construye
praxis pedaggica. Esta es la forma como los docentes pueden concretar la dada teora
prctica, la cual, posibilita asumir la enseanza como un proceso pensado encaminado a
emancipar su propio pensamiento y el de sus alumnos. As, queda desfasada la idea de
asignar la teorizacin a una lite intelectual distante de las instituciones escolares. Es el
profesorado el llamado a producir teora pedaggica y enriquecer este campo del saber.

Escritor: adems de crear utopas pedaggicas e ideales que permiten soar y luchar por
un mundo ms justo, es apremiante asumir la construccin una memoria en papel de ese
sueo, de ese mundo. Es urgente que los docentes asuman la divulgacin de su
pensamiento, es imprescindible el intercambio de experiencias con la sociedad, con los
otros campos del saber. Es adems, una forma de crecer a nivel profesional, leyendo a los
dems y exponindose a ser ledo, pues solo as hay se someten las ideas a la crtica, de la
cual se pueden aprender mucho. Construir conocimientos sobre la prctica y darlos a
conocer, compartirlos con los dems es la concrecin del liderazgo intelectual.

Para finalizar, es pertinente mencionar que en los inicios de este tercer milenio, es
menester, que los profesores continen profundizando en la construccin de teoras
pedaggicas cnsonas con las caractersticas del momento histrico, a fin de encontrar
horizontes educativos que permitan proseguir por senderos iluminados de sentido por lo
que hacen, guiados por la diafanidad de lo que significa formar, fin ltimo del continuo
anda docente.

Referencias Bibliogrficas

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Zuluaga, O. y Otros. (1988). Educacin y Pedagoga. Una diferencia necesaria.

Educacin y Cultura. (14). Bogot.

2005 Servicios Bibliotecarios de la Universidad de Los Andes Tchira

La pedagoga como ciencia humanista:

conocimiento de sntesis, complejidad y pluridisciplinariedad
Pedagogy as a humanist science:
a knowledge of synthesis, complexity and pluridisciplinarity

Ramn CALZADILLA
Instituto Pedaggico J. M. Siso Martnez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
calzadilla_ramon@cantv.net
RESUMEN

Desde una revisin documental, terica y analtica, se propone propiciar una discusin
crtica y reflexiva acerca de la incertidumbre que se ha generado en torno a la pedagoga
como ciencia valorativa y humanista de la persona, fundamentada en una tica que busca la
valoracin del ser educando y educador; en tanto que la pedagoga cientfica y humanista
se ha nutrido de otras disciplinas del saber, de sus mtodos, de sus teoras, modelos y
paradigmas. Esta notoria participacin de la pedagoga en el mbito de la
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, pluridisciplinariedad y multidisciplinariedad,
requiere de una revisin de los procesos cognitivos de anlisis y sntesis que garanticen una
formacin integral del formador de formadores, que le permita salir del oscurantismo de
la especificidad y lo lance hacia la bsqueda del saber pedaggico humanista, para la
definitiva realizacin de una calidad tica de las instituciones educativas de modo dialctico
y en la construccin de una persona moralmente humana, autnoma y con responsabilidad
social plena. En conclusin, esta reflexin acerca de la pedagoga como ciencia humanista
busca enriquecer la discusin filosfica de la incertidumbre formativa de la persona
humana, dentro de la complejidad de la educacin, como proceso fundamental en el
desarrollo de los pueblos.

Palabras clave: Pedagoga, humanismo, conocimiento cientfico, sntesis, complejidad,

interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad, transdisciplinariedad.

ABSTRACT

Based on a documental research, theoretical and analytical, we propose

the development of a critical and reflective discussion about pedagogy
as a valorative and humanist science, a science fundamented on an
ethic of valorization of both student and educator, a humanistic and
scientific pedagogy which feeds from other disciplines, their methods,
theories, models and paradigms. The relevant participation of pedagogy
in the ambits of interdisciplinarity, transdisciplinarity, pluridisciplinarity
and multidisciplinarity, requires a revision of cognitive processes of
analysis and synthesis which guarantee the integral formation of the
educator of educators. The educator of educators has to abandon the
obscurantism of specificity, and undertake the search for the humanist
pedagogical knowledge, for the dialectical development of an ethical
quality of educational institutions, in the construction of a person
morally human, autonomous and socially responsible. Our reflection
about pedagogy as a humanist science wants to enrich the philosophical
discussion on the uncertainty in the formation of the human person,
within the complexity of education, as a fundamental process in the
development of the peoples of the world.
Key words: Pedagogy, humanism, scientific knowledge, synthesis,
complexity, interdisciplinarity, pluridisciplinarity, transdisciplinarity.

1. INTRODUCCIN

La pedagoga en el mundo se hace cada da ms compleja mientras que

la ciencia pedaggica contina con sus enfoques simplificados
(analticos) en su prctica. As, el mximo problema con el que tropiezan
los pedagogos tradicionalistas es que no desean que el ser humano est
presente en sus clculos o no saben cmo hacerle intervenir en su
pedagoga terica, tratando de desconocer que individual y
colectivamente la persona es el centro de toda actividad pedaggica: la
persona viva y no una abstraccin maquinal-programtica.

Pero el ser humano no es un ser biofsico limitado a consumir ni ser objeto de consumo
patronal. Es un ser, s, que transita de lo individual a lo colectivo, y viceversa, y busca
realizarse en sus propios proyectos de vida. Por lo que no es un conjunto de necesidades: es
pasin, es arte, es razn, es constitucin de valores, desarrollo de procesos cognitivos, es
una sntesis y una complejidad. Es un ser multidimensional, resultando incognoscible sino
se le percibe en todas sus dimensiones. Por ello, el intercambio pedaggico ya es complejo,
pero lo es ms cuando se consideran sus implicaciones culturales, sociopolticas y ticas.

Es necesario, por lo tanto, construir modos de conocimiento pedaggico que se

correspondan con ese conjunto de complejidades culturales de aprendizaje que se
transforman, a lo largo de la historia y a travs de la infinidad de temporalidades
caractersticamente individuales, dentro de la educacin emancipadora. El conjunto de todo
ello se auto-organiza y evoluciona, segn sean en cada momento las construcciones
mentales que se hagan los sujetos, y tambin segn las representaciones del pasado que
perduren en sus conciencias de libertad (Vilar, 1997).

Nos encontramos as conque el pensamiento pedaggico tradicional ha estado obsesionado

con el qu es, en lugar de con el qu puede ser; con el anlisis y no con la sntesis (De
Bono, 1995) de la complejidad pedaggica. Ello no debe sorprender, sobre la base de la
formacin de los educadores en las escuelas de muro tradicionales.

Por ende, es necesario un esfuerzo de integracin de los conocimientos,

que requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinmicas
interdisciplinarias y una visin transdisciplinaria del mundo, que tenga
de soporte un modelo epistemolgico muy cercano a la visin humanista
de la realidad, que los docentes en general todava hoy desconocen
(Motta, 1999). Sumndose a ello la carencia de herramientas cognitivas
y ticas que le permitan situarse, al docente, frente a la emergencia de
la complejidad en las ciencias en particular y en las sociedades en
general. Es por ello que la comprensin hacia los dems requiere la
conciencia de la complejidad humana (Morin, 2000), sobre todo en el
proceso de educatividad y educabilidad humanista.

2. LA PEDAGOGA COMO CIENCIA

Considerada primero- como arte de ensear, a la pedagoga se la tiene

en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, cuyo
objeto es el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin
adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y
condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educacin y
capacitacin. Pero la pedagoga tiene mucho ms de arte que de ciencia,
es decir que acepta sugerencias y tcnicas pero que nunca se domina
ms que por el ejercicio mismo de cada da, que tanto debe en los casos
ms afortunados a la intuicin (Savater, 1997). La pedagoga se ocupa
en su esencia del conocimiento, en el tiempo y en el espacio, de las
acciones imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que
tales procesos resulten, a la postre, eficientes y eficaces, tanto para el
educando como para el educador. Se considera, entonces, que el arte es
uno de los principios de la pedagoga en su concepcin de ciencia
humanista.

En este sentido, el sustrato metodolgico de la pedagoga, como ciencia, es materialista y

dialctico (culminando en un proceso de sntesis). Es una parte importante en el contexto de
la concepcin sistmica de la Ciencia , de aqu que en su avance y perfeccionamiento
intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y
social, de manera concatenada y unitaria.

Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos

escrupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos
pedaggicos renen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren
al sistema de relaciones recprocas entre los miembros de la sociedad,
que influyndose mutuamente realizan el proceso de la educacin, en el
cual se alcanza el fin de formar a las generaciones tempranas (nios y
jvenes) en el respeto y acatamiento a las normas de la comunidad y en
la asimilacin de los valores considerados por sta como deseables. Para
la cabal direccin de esas relaciones recprocas de los miembros de la
comunidad, la pedagoga seala y clasifica los mtodos ms adecuados,
funcin que no desempea ninguna otra ciencia.

Tiene, pues, la pedagoga un objeto propio -la educacin- no comprendido en el campo de

otra ciencia; posee tambin un mtodo o serie de mtodos, provenientes de otras
disciplinas, para abordar la investigacin y realizacin de su objeto; y, por ltimo
logra organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de
principios y modelos explicativos -educativos- de carcter general. Rene, por tanto, las
condiciones de una verdadera ciencia independiente (Prieto, 1985).

Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagoga tambin toma en

consideracin las directrices que se han de seguir, para que en el
devenir del proceso de enseanza se logre el mayor grado posible de
aprendizaje, con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas
-si se quieren- del conocimiento imprescindible que, en base de una
relacin costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educacin
y capacitacin en correspondencia con las necesidades reales de la
educacin: un sujeto formado y educado integralmente.

Igualmente, la pedagoga es una ciencia en sentido amplio, tiene por objeto a la

educacin, ... esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana,
individual y social (Nassif, 1974:52). Esto significa que ninguna disciplina, en su
particularidad, puede dar cuenta de la pedagoga como tal: ni la matemtica, la sociologa,
la psicologa, etc. Y aunque la pedagoga tiene contacto con las ciencias sociales y
naturales, no puede ser comprendida en una concepcin restringida de la ciencia.

Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagoga no le falta nada para ser una
ciencia sistemtica en sentido estricto; pues tiene un sistema dotado de unidad, dominado
de un modo sistemtico por un concepto superior: el de la educacin, y posee su propia
base emprica en las investigaciones pedaggicas empricas y experimentales.

En definitiva, que la pedagoga es una ciencia lo demuestra su propia constitucin. Como

ciencia est formada por un objeto propio, por una parte de la totalidad real que no participa
del campo de las otras ciencias. Se insiste, la pedagoga tiene su objeto peculiar,
laeducacin, que le corresponde exclusivamente a ella; con sus propios mtodos:
observacin, experimentacin, comprensin, interpretacin, etc., de la realidad educativa;
disponiendo -adems- de una unidad y sistema (Luzuriaga, 1960). Estas concepciones nos
remiten a una definicin de pedagoga ms integral: es una ciencia con principios
humanistas (es arte, pasin, educabilidad, praxis, pensamiento terico y prctico)
fundamentados en la tica de la convivencia y formacin del carcter de la persona moral
desde las instituciones educativas.

3. PEDAGOGA: PLURIDISCIPLINARIEDAD E
INTERDISCIPLINARIEDAD

En el actual movimiento pedaggico existe un entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la

multiplicidad de soluciones que no vienen del campo exclusivo de la educacin y de la
pedagoga, sino de otros mbitos que, en principio, nada tienen que ver con l. Esta
universal preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las caractersticas
de la pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma sistemtica, ni se integra a una rgida
concepcin cientfica, sino que aparece junto a otras reflexiones de pensadores que no son
pedagogos en el sentido estricto del trmino. Ello es debido al enorme poder expansivo con
que se presenta la educacin de hoy, filtrndose en todos los aspectos de la vida social y
cultural. Las consecuencias de la universalizacin del tema pedaggico han sido muy
fecundas para la ciencia respectiva que, a los efectos de no quedar reducida a una simple
tecnologa, ha debido ampliar considerablemente su radio de accin hasta abarcar la
totalidad de la vida humana, sin perder por ello el inters especfico que la define.

Pero la universalizacin de la reflexin pedaggica aumenta aun ms la

complejidad de la actual pedagoga, el nmero de teoras y de sistemas.
Esta universalidad educativa significa poner al hecho humano
(lingstico, racional, artstico, etc.) por encima de sus
modismos;valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus
peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del
proceso educativo que lo potencia y desarrolla (Savater, 1997).
Entonces, cul es el origen de esa diversidad? Adems de que es
posible enfocar el objeto pedaggico desde varios ngulos, hay una
causa ms honda: la naturaleza de nuestro tiempo, sus conflictos y
crisis, sus renovadores ideales interdisciplinarios. Esto significa que:

La pedagoga como disciplina es, precisamente, el instrumento de

calidad de la educacin, que necesita, al menos, una doble condicin:
que la actividad educativa est informada por la teora pedaggica y que
los educadores estn formados verdaderamente en pedagoga. Desde
este horizonte pedaggico es posible hablar de interdisciplinariedad.
(Flrez, 2000: 124).

Se advierte, entonces, que la interdisciplinariedad es esencial para la

generacin del trabajo intelectual y su continuo significado dentro y
fuera del mundo acadmico. Representa la fuerza del cambio, el reto a
la ortodoxia y el dinamismo en el desarrollo del conocimiento. Resulta
por ello absurdo considerar la inter-disciplina como marginal. La inter-
disciplina es central para el desarrollo de la investigacin cientfica
pedaggica, as como para iluminar los problemas educativos de nuestro
tiempo.

La interdisciplinariedad se muestra primero como una propuesta contra

el saber en pldoras, dividido en mltiples especialidades, donde cada
uno se encuentra encerrado en un estrecho conocimiento: en ltimo
trmino, si se reserva el trmino de sabios a los hombres que tienen
una visin de conjunto de una disciplina, hay que reconocer que no
quedan ms sabios y que slo quedan cientficos. Una situacin as
caracterizada, como peligrosa y mutilante, exigira al menos grandes
esfuerzos de reunificacin parcial (Saneugenio, 1991).
Surge enseguida la pregunta acerca de la veracidad que puede generar
el conocimiento interdisciplinario dentro de la pedagoga. Ante esta
inquietud hoy vale decir que el todo es certeza. Esta certeza es la
manifestacin de la multiplicidad. Adems, para que dicha certeza se
manifieste se requiere que todos los hombres que hacen ciencia y
educacin consideren que la verdad es simplemente parcial, de tal
manera que la verdad de cada ser es indispensable hacia el crecimiento
del hombre como pedagogo del mundo.

Esta certeza de la pedagoga la expresaba Piaget (1980) cuando

anunciaba que los progresos de la pedagoga experimental, en tanto que
ciencia independiente por su objeto estn ligados, como en todas las
ciencias, a investigaciones interdisciplinarias, si de lo que se trata es de
constituir una verdadera ciencia, es decir, una ciencia explicativa y no
solamente descriptiva, cosa que han comprendido, por lo dems, en su
inmensa mayora, los centros de investigacin de esta joven disciplina.

Pero la pedagoga ha crecido y ha desarrollado una integracin en el

mundo de la vida cientfica, se ha deslastrado de la ortodoxia educativa
y de los dogmas de la enseanza tradicional, ello ha permitido su
pluridimensionalidad, en la que las dimensiones de las otras ciencias
humanas estn presentes y en la que la perspectiva global, lejos de
haber sido expulsada por la multiplicidad de perspectivas particulares,
es requerida por stas (Morn, 2001:120), este requerimiento ha
fortalecido a la pedagoga como teora y prctica educativa. Lo que ha
conducido a pensar que las mltiples dimensiones de la aventura
humana, la constitucin de un objeto simultneamente interdisciplinario,
pluridisciplinario y transdisciplinario permite crear el intercambio, la
cooperacin, la pluricompetencia (Morn, 2001), y la formacin
educativa de un ciudadano epistmico, con conciencia moral plena, en
definitiva un ser ms humano y menos mecnico.

Es as como la persona humana se mueve y se puede reconocer en el

mbito de una pedagoga pluridisciplinaria, en sus dos versiones: la
externa y la interna (Mialaret, 1977):

1. Pluridisciplinariedad externa: se la entiende como la colaboracin de

especialistas de disciplinas diferentes para el anlisis de los fenmenos
educativos. Resulta esencial en el mbito de las didcticas de las
diferentes disciplinas escolares. La pedagoga de la geografa no puede
ensearse sin la colaboracin del gegrafo, que es el nico capaz de
decir cul es el estado actual de la ciencia de la que es especialista. No
son los pedagogos quienes han sido capaces de cambiar los programas,
se requiere del especialista para su preparacin. Ello no quiere decir que
la pedagoga de las disciplinas dependa de los especialistas, pero s
juegan un papel importante en esta perspectiva pluridisciplinaria.

2. Pluridisciplinariedad interna: constituye la piedra angular de la unidad

y de la autonoma de las ciencias que colaboran con la educacin; se
refiere a lo que hemos intentado poner en evidencia a propsito de
la complejidad del determinismo de las situaciones educativas. Tiene
dos elementos que la acompaan: uno es la falta de confianza que
tienen los cientficos en las llamadas explicaciones pedaggicas,
acostumbrados a trabajar con fenmenos de los que controlan todas las
variables, observan fcilmente el grado de incertidumbre de los
resultados y la fragilidad de las explicaciones, incompletas por
naturaleza. La otra, es la imagen deformada que dan de ellas mismas
las ciencias de la educacin como consecuencia de su desarrollo desigual
y sin relacin con los otros campos de tal o cual disciplina.

Por lo que la explicacin de un hecho pedaggico educativo no es nunca

simple; muy a menudo es incompleta, y por lo tanto inexacta. La
explicacin pluridisciplinaria es, pues, esencial en el campo de la
pedagoga, dada la complejidad de los fenmenos a analizar, a
comprender.

Esto tiene consecuencias importantes en el mbito de la formacin de

los especialistas en el campo de las ciencias de la educacin. Si bien es
cierto que actualmente la especializacin exige la renuncia, a un cierto
nivel, al conocimiento universal u holista, no es menos cierto que una
cultura general de base es indispensable, si se quiere ser capaz de
analizar y de explicar los fenmenos educativos, teniendo en cuenta
todas las coordenadas. En este sentido, la pedagoga junto con las otras
reas del saber, requiere de la cultura general para emancipar la
educacin humanista. No es posible especializarse en una de las ciencias
de la educacin sin tener una visin de conjunto de los hechos y de las
situaciones educativas, as como de las tcnicas empleadas por las
diversas ciencias para el estudio del hombre como centro de una
naturaleza y de un universo educativo complejo.

4. COMPLEJIDAD Y PEDAGOGA

En un primer momento puede entenderse la complejidad como:

(...) el fenmeno compuesto por una gran variedad de elementos que

mantienen entre s una gran variedad de relaciones, con interacciones
lineales y no lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de cuyo
conjunto es imprevisible, incluso cuando su auto-organizacin se orienta
por acciones teleolgicas, finalistas. (Vilar, 1997:18).

Esta acepcin nos puede conducir a pensar, en los parmetros de la

educacin, que la pedagoga es complejidad del conocimiento de lo
humano y de lo socio-cultural; asimismo, que se hace cada da ms
compleja por diversas tendencias, debido a la introduccin de
tecnolgicas novedosas, en cuanto a informacin y comunicacin.

Pero tambin hay complejidad pedaggica, en definitiva, cuando son

inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo y que
existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto (Morin, 2000: 42). Es la relacin
de la cultura histrica de los pueblos y la creacin proactiva y constante
de los humanos. Por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la
multiplicidad del ser humano como proyecto humanizante.

En este sentido, la educacin debe promover una inteligencia general

apta, para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al
contexto en una concepcin global. En la misin de promover la
inteligencia general de los individuos, la educacin del futuro debe
emplear los conocimientos existentes, superar las antinomias
provocadas por el progreso en los conocimientos especializados, a la vez
que identificar la falsa racionalidad.

Dicha racionalidad y los desarrollos disciplinarios de las ciencias aportan

las ventajas de la divisin del trabajo, pero los inconvenientes de la
super-especializacin, del enclaustramiento y de la fragmentacin del
saber, y producen ceguera cultural (Morin, 2001). Hoy da, el sistema
educativo, desde la educacin inicial hasta los estudios de postgrado, en
lugar de poner correctivos a estos procesos, los obedece y acepta
coercitivamente, sobre todo en los currculos ocultos u objetivos ms o
menos vergonzantes que subyacen a las prcticas educativas y que se
transmiten sin hacerse explcitos por la propia estructura jerrquica de
la institucin (Savater, 1997:52); nos ensea tambin a aislarnos del
contexto junto con los objetos de conocimiento, a separar las disciplinas
(ms que a buscar su interdisciplinariedad), a separar los problemas
ms que a integrarlos, generndose cierta anarqua cognitiva.

Por ello es preciso construir, con visin heursticamente humanista, las

posibilidades de articulaciones positivas entre las ciencias, mediante
temas que no vuelvan a encerrarlas en su especificidad, sino que las
abran a complejidades con las cuales las ciencias estn confrontadas. En
este sentido, debemos aprender, no a juzgar los saberes, las prcticas,
las culturas producidas por las sociedades humanas, sino a cruzarlas, a
establecer entre ellas comunicaciones inditas que nos siten como
actores y espectadores pedaggicos, de modo que podamos hacer
frente a las exigencias sin precedentes de nuestra poca. Porque la
complejidad de lo real, el estudio y la gestin de casi todos los
problemas pedaggicos, exigen aproximaciones interdisciplinarias,
exigen que la educacin se involucre con la red social en el mbito
regional, nacional e internacional en la formacin del educando como
ciudadano democrtico, humanista, en la concreta evolucin de la
prctica pedaggica siempre pensada para hacer bien, porque el
docente es el ser que se acerca primariamente a la bondad
de ser persona, supera la coexistencia formativa trascendiendo a la
existencia humanizante.

Ello puede chocar con la educacin tradicional, en la que las personas,

formadas cognitivamente en las diversas disciplinas especializadas,
dejan de desarrollar plenamente sus aptitudes naturales para
contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus medios
naturales. As, el debilitamiento de la percepcin de lo global conduce a
la irresponsabilidad y al desconocimiento de la solidaridad entre los
elementos componentes del proceso pedaggico.

De este modo, relacionando la pedagoga con la complejidad (aunque

existe mucha resistencia a su reconocimiento), nos encontramos con
que la comprensin hacia los dems requiere la conciencia de la
complejidad humana. Porque la pedagoga se conforma -en ocasiones-
con transmitir ininteligibilidades, es decir, acepta que stas lo sean.
Parece, al mismo tiempo, soslayar los traumas de la ciencia a costa de
renunciar a comprender su complejidad o, al menos, a no exigirse tal
cosa. En otras palabras, se acepta que el conocimiento es la elaboracin
de una imagen finita de una complejidad, que el principio de
comunicabilidad de la pedagoga garantiza la posibilidad de su
transmisin a otras conciencias y que el principio de inteligibilidad de la
ciencia defiende la posibilidad de su descomposicin y correspondencia
en y con otras disciplinas.

Igualmente, el conocimiento cientfico-pedaggico debe combatir el

miedo de ciertas complejidades porque las hace inteligibles. Idntico
efecto logra la pedagoga como ciencia, puesto que transmitir una
complejidad, aunque sea con su ininteligibilidad intacta, es una buena
terapia contra el miedo. Porque en la relacin educando-educador, a
mayor complejidad del creador, mayor complejidad del contemplador
(Wagensberg, 1998). Porque el acto pedaggico es un acto binario entre
dos conciencias que no pueden ser demasiado distantes. Gracias a la
pasin, seductores y seducidos deben estar a la misma altura.

Este nivel de empata exige a la vez, sntesis, diversidad y conflicto,

porque la pedagoga es un proceso complejo en su realizacin social,
cultural y poltica, que se nutre de la autonoma del libre albedro y la
voluntad de las personas, en su expresin discursiva, su civismo
ideolgico y moral, lo cual comporta un conflicto constructivo en estas
acciones, conducente a la evaluacin de los fines de la educacin.

As, la pedagoga se constituye en un proceso cultural y socio-poltico

complejo, en la vivencia de multiplicidades, competencias y
antagonismos entre sus integrantes en el contexto institucional, familiar,
comunitario, etc. Ello permite conocer, adems, que se presentan
antinomias de unidad y conflictividad en la vitalidad de la pedagoga. El
docente debe transitar en esa pluralidad, en la complejidad del contexto
de lo individual del educando y de s mismo; en el caos de la teorizacin
y construccin del orden compartido de lo qu es ycmo es, en un
devenir en la razn de ser del bien del producto educativo.

Igualmente, esta complejidad de la pedagoga es lo que ha permitido el

desarrollo de la propia pedagoga como elemento bsico de la
educacin, como principio rector de la reafirmacin del ser humano en el
contexto de la globalidad, y no entenderla como una simpleza de la
vida, porque la enseanza educativa tiene como misin transmitir, no
saber puro, sino una cultura que permita comprender su condicin
valorativa del ser y ayudar a vivir de manera humana a la persona en
formacin, en tanto que favorece un modo del pensar abierto, libre y
donde ... la comprensin de la complejidad, en su globalidad,
sobreviene a la incertidumbre educativa. Es como pasar de no conocer
nada a conocerlo todo, es como cazar la presunta verdad ajena
(Wagensberg, 1998: 115).

Una verdad que, al final, es una sntesis de conocimiento y razn

instrumental que pretende responder a las complejidades de la actividad
pedaggica, teniendo como fin una educacin humanista, con
responsabilidad social y autonoma del educando y del educador en sus
roles que ejercen, de manera productiva y de Bien.

5. LA SNTESIS Y LA COMPLEJIDAD EN LA PEDAGOGA

Los educadores y los educandos constituyen la complejidad por

antonomasia. No existe nada ms complejo, y cuyo estudio nos pueda
interesar ms, que la formacin de la persona humana. Pero para
adentrarnos en las complejidades necesitamos elaborar y aplicar
mtodos transdisciplinarios, al margen de la concepcin tradicional, que
viene ocupndose irnicamente- de hacer entrar, de agrado, rechazo o
por fuerza, tales complejidades en el marco de unos u otros
reduccionismos de las disciplinas acadmicas.

Disciplinas que han reducido el conocimiento al proceso de anlisis, el

cual es un proceso cognitivo de gran valor pero restringido. El anlisis
de la pedagoga tradicional toma una situacin educativa determinada e
intenta descomponerla en partes que se puedan reconocer y que, luego,
se encadenen dentro de las casillas del conocimiento. Esto no es nada
daino, es una parte muy til del proceso cognitivo y pedaggico. En
tanto que la sntesis, como proceso cognitivo y pedaggico, toma una
situacin compleja e intenta desenredar lo que puede estar sucediendo:
los factores involucrados, las interacciones, los elementos naturales. Ello
permite conocer la complejidad de las cosas novedosas, as como
tambin predecir el conocimiento, e intentar controlar acontecimientos.
Lo opuesto es asumir una racionalidad limitada, una cultura disciplinaria
fragmentada y parcial, dominada por las especializaciones sectoriales,
que carecen de visin de conjunto, y son incapaces de hacer sntesis de
los anlisis (Vilar, 1997).

Vale la pena tener presentes algunas consideraciones que seala De

Bono (1995), y que deben llamar a la reflexin:

1. Se ha empleado mucho tiempo en el proceso de anlisis y muy poco

en el de sntesis.

2. Las interacciones holsticas de un sistema complejo se pueden perder

cuando se descompone ste en elementos.

3. El anlisis proporciona una manera de ver una situacin y puede

intentar excluir otras formas de analizar la misma situacin.

4. El anlisis puede pretender haber descubierto la verdad de la

situacin.

5. El anlisis puede proporcionar elementos espurios que luego

adquieren vida propia en una entelequia de esfuerzo intelectual.

En un primer momento, en este dominio del pensamiento analtico,

la pedagoga se mostrara como descriptiva, su accin estara
encaminada en lo qu es. Es el caso de las universidades, donde la
enseanza programada y memorstica fortalece el pensamiento
analtico. En tanto que ciertos docentes continan con la descripcin, los
docentes promotores del pensamiento sinttico, crtico y reflexivo
apuestan por la construccin y la creacin, la accin y el qu puede ser.
Aunque los pedagogos descriptores siguen fundamentando su trabajo en
el control de la educacin y la cultura, empleando las instituciones
educativas como instrumento de lucha y la especializacin, como
elemento de garanta del xito profesional, los pedagogos humanistas
apuestan por la formacin civil, ciudadana y el fortalecimiento de la
personalidad moral de su persona y del propio educando.

Otrora, prevaleci en la pedagoga venezolana el anlisis y la descripcin

como procesos cognitivos dominantes en la actividad pedaggica. Tal
vez estos procesos eran suficientes para tratar con lo que es, pero no
eran suficientes plenamente para tratar con lo que puede ser. De tal
modo que se sola desperdiciar el pensamiento imaginativo,
transdisciplinario, creativo y constructivo de los educandos y de los
propios docentes, quedando atrapada la pedagoga en las redes del
mundo analtico.

En este sentido, en el mundo de la complejidad hay que rescatar el

pensamiento sinttico, lo cual significa dar a luz algo que no estaba ah
antes, ese algo podra ser repeticin de lo ya existente, una creacin al
azar, percepcin del caos o un resurgir del pensamiento pedaggico
crtico, reflexivo y humanista. En medio de estas tesis y anttesis hay
una necesidad de sintetizar la cosa nueva para satisfacer principios
pedaggicos, como: la prctica, el arte, la pasin, la razn, la
educabilidad, etc.

Por ello, en la pedagoga se requiere despertar el pensamiento sinttico

como una forma alternativa de aproximarse a la complejidad del
conocimiento. Se necesita hacer sntesis de las decisiones, de solucionar
conflictos y problemas de las ciencias en el campo de la
pluridisciplinariedad, de percibir a la pedagoga como una sntesis de la
prctica educativa y de la ciencia de la educacin en general.

Igualmente, esta pluridisciplinariedad pedaggica debe ser entendida

como complejidad de multitudes de ciencias que contribuye al
fortalecimiento de la prctica pedaggica. Es urgente crear un
metalenguaje pedaggico novedoso. No se puede permanecer atrapado
en el bagaje de palabras existentes e incapaces de emplear nuevas
percepciones, o continuar extrapolando trminos de otras disciplinas que
reducen el espectro de luz de la complejidad bio-psico-socio-poltica y
cultural de la educacin. Por ejemplo, por qu no empezar a hablar de la
pedagoga de la moral, para incentivar el discurso argumentativo y
participativo en las instituciones educativas, bien para dialogar
racionalmente acerca de las normas o de los deberes y derechos del ser
humano en formacin moral, desarrollo de sus valores y constitucin
como ciudadano: todo esto debe fundamentar a la persona
como telos educativo de una tica humanista.

Es as como en la actividad docente hay complejidad. Pero adems, ...

en los planteamientos del paradigma de la complejidad prevalece la
tica del dilogo y la voluntad de cooperar con los dems, con los otros
cientficos y con toda la gente (Vilar, 1997: 38). Junto a todo ello se
encuentra el arte, como forma de conocimiento, que es el principio de la
comunicabilidad de complejidades ininteligibles (Wagensberg, 1998).

Nos encontramos, entonces conque la complejidad pedaggica no se

puede reducir a un nuevo enigma, cuyo sentido oculto podra elucidarse
mediante esfuerzos intelectuales. La complejidad se supera en la vida
misma que la genera. En el caso de la complejidad pedaggica, en la
propia problemtica educativa, en la que educando y educador se
construyen permanentemente en su carcter moral, e interactan en
ello cotidianamente, por lo que suprimir la complejidad pedaggica es
encapsular la educacin en la esfera del totalitarismo y de lo inhumano.

Sin embargo, en la forma de ensear, transmitir y educar existe la

sensacin de que lacomplejidad es el Leviatn que hay que destruir
para as operar sencillamente en la realidad, cuya connotacin principal
es la simplicidad y el anlisis. As se llega a la gestin social de la
conciencia nublada, como forma de operar y administrar la ciencia
pedaggica (Motta, 1999).

Para alcanzar este objetivo es menester reconocer que, tal como lo

refiere Schmieder (1963), en la prctica educativa se establece entre
anlisis y sntesis un intercambio permanente. Si se ha disociado un
objeto cualquiera y observado individualmente las distintas partes es
necesario proceder a una reconstitucin del todo. El total as obtenido se
relaciona con otro total ms amplio previamente asimilado por la
conciencia, de modo que se obtiene un contenido espiritual bien
ordenado y relacionado internamente. En el caso de la pedagoga
humanista, de sta se debe tener conciencia reflexiva, filosfica, para
poder llegar a comprender la complejidad y la sntesis educativa como
totalidad, lo que conducira al educador a trascender su formacin en la
especificidad para poder ser un formador de formadores de
la multiplicidad de las ciencias humanas y naturales.

6. LA PEDAGOGA COMO CIENCIA HUMANA MULTIDISCIPLINARIA

La necesidad de comprender la inmensidad de la realidad, as como el
problema de la unidad del ser y del saber, han sido problemas discutidos
a lo largo de la historia del pensamiento y de la cultura humanas. En
esta bsqueda, la cultura occidental opt por el camino de la ciencia,
como la manera de representar la realidad a travs de la generacin de
idealizaciones que han permito lograr anticipaciones de
comportamientos de los humanos en las diversas instituciones y mbitos
donde operan. Estas idealizaciones implican un proceso de
simplificacin, el cual ha resultado muy exitoso y ocupa un lugar
privilegiado en el desarrollo del conocimiento en la educacin occidental;
as fue como se construy el orden a partir del caos.

As, la diversidad de disciplinas que se ocupan de la educacin, que van

desde la historia hasta la planificacin, del anlisis fisiolgico a la
filosofa, de la sociologa a la tecnologa, no son ms que una parte de
una disciplina ms general -historia de la educacin, psicologa de la
educacin, planificacin educativa, etc-, que tienen en comn un
objetivo muy preciso: el estudio de las situaciones y de los hechos
educativos. Es cierto que a la unidad de la accin educativa las ciencias
de la educacin oponen un cuadro ms bien complejo, pero no porque la
accin educativa sea vivida como una accin inmediata entre dos seres
puede hacerse su anlisis simplemente y sobre el mismo todo.

Es pues en relacin con su objetivo que las ciencias de la pedagoga

encuentran su principio de reagrupacin en una familia con unos
contornos bastante bien delimitados, en comparacin con otros campos
de la investigacin cientfica, y que le permiten abordar de una manera
fiable la complejidad de la multidisciplinariedad educativa.

De esta manera, las unidades complejas, como el ser humano o la

sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico,
psquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones
histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas y educativas. El
conocimiento pertinente, la multidimensionalidad, permite insertar all
sus informaciones: no se podra solamente aislar una parte del todo
sino unas partes de otras; la dimensin pedaggica, por ejemplo, est
en inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones
humanas; es ms, la pedagoga conlleva en s, de manera hologrmica:
necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros
intereses pedaggicos (Morin, 2000), integrndose a un mundo de
poder de conocimiento, que es lo que se denomina ciencia, pero que
tambin es teora y prctica pedaggicas.
Vemos entonces que la ciencia sustentada en el proceso de simplificacin posibilita
comprender un determinado fenmeno a costa de seccionarlo, dividirlo y eliminarlo as de
grandes secciones de la realidad. Para ello, es necesario cubrir fsica o mentalmente todo lo
que resulte incomprensible o no pueda explicarse por falta de instrumentos de medicin o
de una teora que permita comprenderlo.

La pedagoga, entonces, se ha visto en la necesidad de integrarse, sin ningn estigma

ideolgico, a disciplinas cientficas, otrora radicales, que secuestraron la ciencia,
convirtindola en dogma, pero que la globalizacin de la concepcin del hombre las ha
obligado a redefinirse, a especificarse y, ha sido esta especificidad la que ha permitido la
integracin inter, pluri y transdisciplinaria de la pedagoga como ciencia de la educacin.

Se advierte as que la pedagoga es interdisciplinaria cuando acepta mtodos de otras

disciplinas (como el mtodo estadstico), es transdisciplinariedad cuando va ms all de las
otras disciplinas con las que se integra (generando pedagoga sociolgica, comunitaria,
laica, etc.), y es pluridisciplinaria porque su objeto de estudio es la educacin, mas la
educacin es abordada -al mismo tiempo- por otras disciplinas, tanto de las ciencias
naturales como sociales. Pero, vale la aclaratoria siguiente:

No es precisamente la multiplicidad de notas de diferentes campos lo que conforma la

esencia de la pedagoga, sino la manera como ella utiliza el material suministrado por
otras ciencias en una unidad coherente de principios, para descubrir y poner en funcin
los valores de una cultura, objetivos de la educacin para orientar el proceso educativo,
crendole las normas de su realizacin y acabamiento, funciones que no realiza ninguna
otra ciencia. (Prieto, 1985: 38).

Por estar la pedagoga enclavada en la cultura de los pueblos, su objeto de estudio ha tenido
-hoy da- una fuerte demanda de atencin de las restantes disciplinas cientficas y
humanistas. Las personas han reconocido la necesidad de ser unos pedagogos de sus
especializaciones, han reflexionado acerca del requerimiento de la humanizacin del
conocimiento, de la valoracin de la persona ms all del simple conocer, de sus
condiciones en el ejercicio de la profesin en la que se formaron y capacitaron.

Pero tambin las personas aceptan que la especializacin exagerada de

su adiestramiento educativo actual conduce a la misma prdida de la
cultura general. Pues cada cientfico y cada estudiante se ven obligados
a circunscribirse a su radio de accin. Ya no se preocupan por
aprovechar el conjunto a favor de la especialidad. Con una elevadsima
modestia, se reducen en una pequea seccin a contribuir al progreso
de todo el conjunto, proporcionando el necesario conocimiento
detallado.

Adems, la especializacin es una reaccin exagerada hacia la productividad laboral. Se

puede ser eficiente en el trabajo que nos corresponda realizar, pero antes, y por encima de
la eficiencia, est la persona humana que, mediante una formacin integral, como
ciudadano con personalidad moral, comprende mejor los fines de su especialidad y
adquiere habilidad para superarse. Debemos ser eficientes en la rama especial del trabajo
que realizamos, pero no debemos ser menos eficientes como simples seres humanos, con la
potencialidad suficiente para conocer de otras disciplinas, de combinar las artes y los
oficios, y producir nuevos conocimientos a partir de dicha sinergia. El arte de vivir es una
vocacin y necesita un adiestramiento tan especfico como el de cualquiera de los dems
modos para ganarse la vida, el intelecto no puede anclarse en la especificidad, la cual
suele no corresponderse con el ejercicio de la profesin.

Por ello, es necesario que todos los seres humanos tengan una educacin intelectual, una
formacin integral que est alimentada por la valoracin y exaltacin del saber:

Y cuanto ms hermosa sea esa educacin, ms inteligente, ms fuerte, ms grande ser la

roca del intelecto; cuanto mejor, porque en la misma proporcin quiere decir que se
elevar a mayores alturas. El que se queda aplastado bajo esta roca es el erudito. El que
se sube encima de la roca es el sabio. Y el que, por miedo, ni siquiera se acerca a la roca,
es el ignorante. El intelecto de los ignorantes nunca fue educado; el intelecto del erudito
fue educado pero nunca pudo trascenderlo; el intelecto del sabio no slo fue educado,
tambin se las arregl para trascenderlo. Evitarlo no ayudar; uno tiene que ir a travs y
ms all. (Osho, 1999 : 160).

La pregunta es, cmo educar al sabio? Ya Scrates lo haba considerado, se requiere

educar a la persona humana. Desde sus inicios el ser humano requiere de una pedagoga
humanista, que le valore en su individualidad, como ser nico, con sus potenciales y
habilidades a desarrollar a lo largo de su vida, interactuando con su contexto personal, pero
respetando su propia valoracin y su proyecto de vida.

Igualmente, a cada persona hay que invitarla a reconocer su ignorancia, a tomar conciencia
de ella, lo cual conduce a la pregunta, que como tcnica pedaggica implica la bsqueda
del saber, de la ciencia. Todo esto es la base de la aceptacin de la multidisciplinariedad,
del reconocimiento que las distintas disciplinas son un elemento de la complejidad del
saber, donde el trabajo del educando y educador consistir en luchar porque se
correspondan las percepciones que se tienen de las actividades humanas.

Se puede pensar, entonces, que la labor pedaggica trasciende la simple informacin

acadmica, la instruccin momentnea y espacial; es tarea de los docentes enfatizar que su
formacin especializada es una limitante del saber, que es mucho lo que hay que descubrir
en cada una de las personas que se estn formando, y diversa la informacin que deben
aportar en la produccin de conocimiento. Ello puede explicar que, por ser el ser humano el
que hace ciencia, ste tendr las limitaciones de su formacin, de la comunicacin de sus
investigaciones, de su pedagoga para transmitir la informacin, de su saber en general.
Estas limitaciones en la formacin pedaggica del docente, conducen a reflexionar acerca
de la apertura de la pedagoga en una complejidad dentro de la trascendencia de la
enseanza educativa, con un concepto de mundo, de la propia vida, del conocimiento, de
los valores y de s mismo, de cmo aprenden, de cmo puede organizar el docente la
sociedad, en la que ha de realizar su proyecto vital durante su existencia (Martn, 1999).

7. LA PEDAGOGA PLURIDISCIPLINARIA , DE SNTESIS Y

HUMANISTA

Sabemos que las ciencias sociales y naturales que se desarrollan en la

universidad transmiten, a travs de sus actores y sus escenarios,
mltiples mensajes implcitos. Mensajes que es necesario recoger,
explicitar y analizar, porque son ms importantes que los formalmente
reconocidos. Mensajes especialmente incisivos, por su presencia no
explcita y por su quehacer subversivo potencialmente transformador. Es
necesario, por ello, crear condiciones adecuadas para realizar en las
instituciones de educacin superior actos de aprendizaje que generen
dinmicas transformadoras. Tanto mediante la incorporacin de nuevas
estrategias comunicativas y de negociacin, como mediante la
identificacin de aquellos elementos de la humanidad que nos acercan a
los dems y a nosotros mismos como sujetos culturales y personas
humanas.

Persona humana que es educable por otra persona. Aqu entra en juego
la pedagoga, que es una sntesis, en tanto que es composicin y, por lo
tanto, parece suponer siempre una integracin de elementos de la
realidad educativa del ser humano. Por lo que la pedagoga representa
el acto por medio del cual se construye algo: el carcter humano y la
realidad educativa a partir de la complejidad. Esta construccin es una
composicin, que tiende a lo ms general, la educacin humana.

Tambin la sntesis puede ser real o intelectual segn se aplique a la

materia o consista en una recomposicin mental de lo separado en el
anlisis. La sntesis es entonces la posicin de opuestos como iguales, y
requiere inevitablemente una anttesis, en tanto que oposicin de
opuestos como opuestos. Este aspecto creador de la sntesis ha
procurado ver lo que haba de trascendente en los hechos. Esta realidad
trascendente puede residir en los hechos mismos o en el espritu que los
concibe, en todos los casos podr hablarse de un rasgo creador en la
sntesis (Ferrater Mora, 1951).

La acepcin de la sntesis permite reconocer a la pedagoga como

nterdisciplina y multidisciplina, como integracin de las ciencias sociales
y humanas, donde el pedagogo se forma para educar al ser humano a lo
largo de su vida como un ciudadano pluridimensional, que sea capaz de
reflexionar acerca de la multiplicidad cultural y la multidimensionalidad
del universo. De all que la pedagoga es una ciencia pluridisciplinaria y,
al mismo tiempo, una sntesis de la certeza real, una conclusin de
lo complejo, donde en la construccin y reconstruccin del conocimiento
el ser humano reconoce la transdisciplinariedad de la pedagoga
cientfica cuando crea y descubre lo diferente en el mundo de la
complejidad cultural y humanista.

Igualmente, vale reflexionar si lo que se piensa tericamente de la

pedagoga humanista, en su pluridisciplinariedad y como sntesis, se
practica, se forma en ello, si los formadores de formadores tienen
conciencia plena del reto pedaggico de educar en estas dimensiones o
si han asumido ser simplemente unos burcratas o tecncratas de la
educacin, unos simples tcnicos curriculares, unos facilitadores del
aprendizaje.

Por ello, el reto de los formadores de formadores de la educacin

superior y, de los seres humanos en general, es apropiarse de la
pedagoga como sntesis de la educacin humana, de adquirir el
compromiso para superar la ortodoxia dogmtica de las instituciones de
educacin superior, que consideran que ellas en s mismas son una
parcela del conocimiento, que son una verdad de la totalidad y no una
certeza parcial integradora en la universalidad de la cultura
multidimensional y multicompleja.

Finalmente, y tal como lo refiere Molins (2001: 474):

Adems de cumplir con su valiosa funcin acadmica, la pedagoga tambin debe tener
propsitos de formacin humanista, moral y poltica en los docentes, futuros y activos,
para que stos acten con miras a la superacin poltica y sociocultural de las
comunidades, de los alumnos, de la escuela y de los seres humanos en general.

Implica ello invertir la pirmide de la educacin superior, asumiendo con responsabilidad

una relacin de contribucin didctica y pedaggica con los dems sectores de la educacin
y del resto de las instituciones que hacen vida en el pas (familia, iglesia, entre otras);
porque la humanizacin del hombre se inicia en las primeras edades, en correspondencia
con una formacin integral, pedaggica y moral del profesional que se forma y capacita en
las instituciones de educacin superior.

Finalmente, podra pensarse que las propias instituciones de educacin superior son la
sntesis formativa de la complejidad de la persona humana, ello no es as, importa mucho la
aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en el ejercicio profesional; el resultado de la
sinergia entre la prctica educativa y la prctica profesional permitira evaluar la
pluridisciplinariedad de la formacin en las universidades y el valor humano y tico de la
persona, como ser transordinario, en cuanto trasciende la informacin ordinaria adquirida,
la simple especificidad formativa y de sentido comn.

8. EPLOGO

La necesidad de elaborar y aplicar mtodos transdisciplinarios en la

complejidad educativa es una de las tareas inmediatas que debe asumir
el docente venezolano. Entendiendo que la transdisciplinariedad, en
relacin con los fenmenos complejos, aspira a crear conocimientos-
puentes, a construir puntos de encuentro, confluencias y smosis que
den curso a meta- conocimientos acerca de la complejidad del saber de
la prctica educativa.

Por supuesto que el saber de esta complejidad est relacionado y

explicado en las diferencias individuales, las cuales generan diferencias
de opinin, percepciones distintas, el conocimiento consumado es la
sntesis de esas opiniones y percepciones, lo cual termina siendo la
dialctica de la complejidad. Dialctica que fortalece la interpretacin
pedaggica de la educacin, y que en la contribucin de las ciencias es
lo que se denomina sntesis. Esto significa que las tesis que se proponen
desde una perspectiva terica determinada (constructivismo, teora
crtica, conductismo, etc.) no pueden definir una pedagoga como ciencia
sin encontrar su opuesto en el juego epistmico de la filosofa. De all
que la pedagoga humanista y tica se propone como la sntesis de tal
problemtica.

En suma, la pedagoga debe plegarse a la racionalidad de la

complejidad, que implica una relacin intrnseca con la
transdisciplinariedad en construccin, pluridisciplinariedad reflexiva,
formacin moral, superacin de las conciencias de clases, asumiendo
la historicidad de la persona en su formacin educativa
universal. Por ende, la esencia del cambio que propone la ciencia
moderna para la complejidad, y el ser humano lo es, sugiere una
evolucin dialctica entre adaptaciones y catstrofes; si existe algn
modelo del conocimiento pedaggico en el que mirarse, nada mejor hoy
que percibir la catstrofe.

En fin, el progreso de la ciencia pedaggica es, en el fondo, el de toda

relacin humana, a saber, el producto de una dialctica entre la
autoorganizacin (innovacin) y la adaptacin (trabajo), pero con una
fortsima atadura en su contexto: la humanizacin de la educacin, que
es una interpretacin de la sntesis de la complejidad pedaggica.
Esta complejidad pedaggica debe encontrar su realizacin en la
transformacin de la educacin superior, en los formadores de
formadores, en una crtica permanente (con carcter evaluativo) del
ejercicio pedaggico y didctico y en la exigencia de una formacin tica
y ms humana de las personas que hacen vida universitaria.

Ciertamente que esto no es suficiente, pero se requiere solidificar el

engranaje que debe existir entre los principios ticos y pedaggicos.
Porque la pedagoga la lleva la persona en cada uno de sus actos
cotidianos; en el sentido que se debe educar y capacitar al ser como un
pedagogo para la vida cotidiana, para su quehacer permanente; tarea -
repetimos- que debe ser una prioridad de las instituciones de educacin
superior que hacen vida en Venezuela.

En fin, la pedagoga debe ser netamente humanista y su cualidad tica

debe considerrsele como eje fundamental de informacin y formacin
del docente universitario, exigindole a ste su capacitacin pedaggica
y didctica, actualizacin en el rea investigativa, su participacin activa
en las actividades de extensin, pero sobre todo que asuma plenamente
la concepcin de la autonoma docente con plena responsabilidad
institucional y una conciencia moral de la profesin que dignamente
ejerce, dejando a un lado la erudicin de la especificidad formativa para
tomar las riendas definitivamente del saber polidisciplinario.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Escuela de Educacin. Universidad Central de Venezuela

Edif. de Trasbordo. Planta Baja. Ciudad Universitaria. Los Chaguaramos. Caracas Zona
Postal 1051
(0212) 6053000-6052951.Fax: (0212) 6053000

revped@ucv.ve
 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-
97922004000100005

La Pedagoga Social de Paulo Freire

En la Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire (1968) da las lneas de la educacin
popular que quera. Para l, no hay educacin neutral. El proceso educativo sera un
acto poltico, una accin que dara lugar a una relacin entre las personas o de la
libertad. Una pedagoga que liberara a los oprimidos deben pasar por un intenso
dilogo entre profesores y alumnos.

Paulo Freire cree que los profesores deben comportarse como situaciones
provocativas, fomentando una cultura donde cada uno debe aprender en comunin.
Antes de ensear a una persona a leer las palabras, haba que ensearle a leer el
mundo.

Junto con otras mediaciones, es adquirir conocimientos y habilidades, formas

pedaggicas que garanticen la inclusin de las clases populares en un amplio
programa de transformacin social. En una pedagoga social de la escuela tendr
como objetivo garantizar que todos los conocimientos y habilidades necesarias para
un campo de todos los campos de la actividad humana como una condicin para la
reduccin de las desigualdades de origen social. "Si usted asume el papel de agente
de cambio en las relaciones sociales, preparar a los estudiantes a superar su
condicin de una clase que mantiene la estructura social." (Lbano, 2001, pg. 165).

En una pedagoga social de la escuela tendr como objetivo garantizar que todos los
conocimientos y habilidades necesarias para un campo de todos los campos de la
actividad humana como una condicin para la reduccin de las desigualdades de
origen social.

Mialaret (1976) define el acto pedaggico como una actividad sistemtica de la

interaccin social entre las personas, tanto en lo intrapersonal y el nivel de influencia
del medio, la interaccin que se concreta en una accin ejercida en un intento de
inducir cambios en los que los convierte en elementos tan eficaz activos de esta
accin muy ejercitado.

La pedagoga social tiene una sntesis crtica, porque el proceso de entender el

conocimiento garantas del sujeto como una intervencin en el mundo objetivo y
cambiando de tema, debido a su accin sobre el mundo objetivo. La introduccin del
conocimiento no es la intencin de acumular informacin, sino una reformulacin de la
mente que se traducir en comportamientos prcticos, una nueva perspectiva sobre el
mundo de la accin social, efectivamente conduce a un cambio de individual al social.
De la prctica a la teora, para volver a la prctica. (Lbano, 2001)

Tenemos que transformar el entorno socio-cultural de los estudiantes en el objeto de

estudio, ya que proporciona la base para el trabajo escolar. Buscar el apoyo
pedaggico en concreto las condiciones sociales de los estudiantes es una manera de
obtener los medios necesarios para un estudiante con dificultades de aprendizaje a
interesarse en las actividades, la voluntad de aprender, para dedicarse a sus estudios.

El punto de partida de cualquier plan de enseanza es el examen del fondo social.

Tener en cuenta la labor pedaggica con los estudiantes habilidades de vida y son
parte de las relaciones sociales que lo sustentan. Los miembros son las condiciones
que determinan las necesidades especficas, intereses, actitudes, auto-conceptos, as
como imponer ciertos lmites al desarrollo de las habilidades implicadas en el
aprendizaje. (Lbano, 2001)

Muchos estudiantes no tienen perspectivas de futuro, en cuyo caso la escuela no

puede tener mucho sentido. A medida que la motivacin inicial depende del xito de
otros procesos puestos en accin por el profesor, Libneo (2001) afirma que es
necesario despertar en los estudiantes el deseo de crecer, en el futuro, tener una
esperanza en el futuro. El trabajo educativo no debe limitarse a los mtodos, sino que
debe intervenir en el nivel de aspiracin, los modelos de oferta de identificacin que
puede mostrar su potencial. La escuela de manejo es responsabilidad del maestro y la
escuela.

Paulo Freire (1983) alert sobre el hecho de que es para los profesionales en general
y para profesionales de la educacin constituyen a s mismos como trabajadores
sociales, histricamente comprometidos con el proceso de cambio.As, el psiclogo
entiende como el papel de trabajador social "actuar y pensar con las personas a
educarse a s mismos antes de que los problemas reales de su sociedad." (Freire,
1983, p. 56.)

Para Paulo Freire (1996) no puede ser asumida como sujeto de bsqueda, divisin,
ruptura, de la opcin, como agentes histricos, procesadores, con la excepcin
teniendo como sujetos ticos. Y esa tica cuando se trata de la prctica educativa
como entrenador no es el "menos tico" mercado restringido, que se inclina obediente
a los intereses de lucro.

La ideologa fatalista, inmovilizacin, el discurso neoliberal que anima la caminata

hacia el mundo. Con un aire de posmodernidad, insiste en convencernos de que nada
puede estar en contra de la realidad social de la historia y la cultura, la transicin de
ser o convertirse en "cuasi-naturales. (...) Desde el punto de vista de tal ideologa,
slo hay una manera de salir de la prctica educativa: el alumno adaptarse a esta
realidad que no se puede cambiar. (Freire, 1996, pg. 19-20)

Freire (1996) pone deber de la escuela para no slo cumplir con los conocimientos
que los estudiantes vengan a l, sino tambin discutir con los estudiantes los
fundamentos de algunos de estos conocimientos en relacin con el contenido de la
enseanza. Para l, la transformacin de la experiencia educativa en la formacin
tcnica pura es menospreciar lo que es fundamentalmente humano en el curso de la
educacin: su educacin.

... en el momento en que los individuos, de actuar y reflexionar, son capaces de percibir el condicionamiento
de su percepcin por el marco en el que estn, los cambios de percepcin, aunque esto no significa, sin
embargo, el cambio de la estructura. Pero cambia la percepcin de la realidad, que antes era visto como algo
inmutable, los medios para que las personas lo ven como lo que realmente es: una realidad histrica,
cultural, humano, creado por los hombres y que puede ser transformada por ellos. (Freire, 1983, pg. 50).

Para Zanella (1998) en este proceso de accin conjunta, la produccin colectiva de

una nueva praxis educativa, el psiclogo puede contribuir en gran medida a las
relaciones de anlisis y de escala que tienen lugar en el contexto educativo.Las
relaciones sociales se caracterizan por ser el escenario donde los significados son
producidos colectivamente y particularmente apropiado. "Es, por tanto, en las
relaciones sociales que los hombres se constituyen como sujetos, mientras que la
capacidad de regular su propia conducta y la voluntad." (Zanella, 1998, pg. 256).

Repensar el papel de psiclogo de la escuela requiere la superacin de la visin

tcnica e individualista de la profesin.Comprender el acto educativo como una
totalidad, que slo puede entenderse como el resultado de amplios factores
estructurales. E intervenir en un proceso de cambio de los actores individuales en la
educacin y la bsqueda del cambio social.
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Fuente: Psicologado
Publicado por 123 a educar en 8:43
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Etiquetas: Educacion, Pedagogia

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La Pedagoga Social segn la visin de

Paul Natorp
julio 23, 2013

El origen de la pedagoga social est vinculado a la necesidad de intervenir

socioeducativamente en una sociedad en crisis como consecuencia de las
profundas alteraciones producidas por la industrializacin, con
oportunidades de buscar soluciones a las carencias, que compartan los
cambios para los cuales la sociedad no est preparada. Del mismo modo
podramos sealar que el auge de la pedagoga social en el siglo XX se
vincula con los diferentes avances tecnolgicos y su expansin en el
proceso de globalizaciones.
Segn Paul Natorp, La Pedagoga Social no puede verse separada de la
teora educacin, antecedida o seguida por una pedagoga individual; hay
que verla como la comprensin correcta de un problema de la pedagoga en
general y en particular la pedagoga de la voluntad. Para l la comunidad
se convierte en el punto clave para la educacin. Toda actividad educadora
se realiza sobre la base de la comunidad ya que el individuo aislado, es una
abstraccin. Dentro de la pedagoga social hay cohesin y diversidad, como
un concepto clave para llevar a cabo el desarrollo terico y epistemolgico
de la ciencia.
Entonces podra considerarse como una ciencia o arte cuyo objetivo de
estudio es el mbito educativo y lo social que es relativo a la sociedad,
costumbres historia y valores, por lo tanto la pedagoga social es la ciencia
practica social y educativa que busca satisfacer las necesidades bsicas del
ser humano en la sociedad, tambin busca la socializacin o incorporacin
del individuo al mbito social que le permita a travs de la educacin al
desenvolvimiento de manera positiva integral y participativa en la sociedad.
Para finalizar cabe destacar que l plantea que la educacin moral recibe en
el individuo y lo ms importante que puede tener y se aprende a travs de
las relaciones sociales. Tambin nos habla de un triangulo inseparable en la
educacin individuo-comunidad y educacin, que estrechamente unidos
desarrollan una conciencia comunitaria logrando de este modo la
eliminacin de las diferencia sociales, la democratizacin de la educacin,
entre otros.
Maestrantes de la UNERG: Arrieche, Joneth; Bello, Eva; Colmenarez,
Mariangela; Escalona, Nilmedys; Rodrguez, Desire; Rodrguez, Gaby;
Rodrguez, Vilma; Meza, Belkis.
Seccin: A.

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Abatidos por el Conas dos hombres al norte de la ciudad

agosto 3, 2016

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Lder de banda es abatido en

http://www.elimpulso.com/apartado-de-lectores/la-pedagogia-social-segun-la-vision-de-paul-
natorp

http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/Violeta_N_Pedagogia_Social.pdf material muy

bueno. Incluso para los enfermeros

https://eduso.files.wordpress.com/2008/06/pedagogia-social-07-08-c-ortigosa.pdf

3.- CONCEPTO DE PEDAGOGA SOCIAL. Segn las diversas corrientes ideolgicas, existen varias
concepciones de Pedagoga Social: 1.- Teora de la educacin social del individuo. 2.- Teora de la
educacin poltica y nacionalista del individuo. 3.- Teora de la accin educadora de la sociedad. 4.-
Teora del auxilio social a la infancia y juventud menesterosa. 5.- Teora del sociologismo
pedaggico. En la actualidad, las dos directrices claramente diferenciadas en la Pedagoga Social
alemana: doctrina de la formacin social del individuo y doctrina de la proteccin infantil y juvenil,
marcan las principales tendencias en dicha materia. La primera fundamenta la postura de quienes
consideran a la Pedagoga Social como ciencia de la educacin social, que pretende conseguir la
madurez social del individuo, es decir, su capacidad para contribuir al bien comn. Para algunos
autores (Rufino Blanco, Ruiz Amado) la Pedagoga Social, est incardinada dentro de la Pedagoga
General, conservando en sus definiciones matices diferentes debidos a las ideologas que las
fundamentan. Lo mismo ocurre con las definiciones de pedagogos (Bumer, Jaime Sarramona) que
orientan la Pedagoga Social hacia la accin educativa sobre problemas humano-sociales,
considerando la Pedagoga Social como una Pedagoga diferencial que se ocupa de la normativa
pedaggica referida a la educacin que acontece fuera del marco de la institucin familiar y de la
escuela, es decir, en la sociedad (Sarramona, 1985). Existe una tercera va que recoge ambas
tendencia, que, a nuestro entender, no tienen por qu ser opuestas. El profesor Quintana asigna
dos objetivos propuestos a la Pedagoga Social: 1.- La educacin social de individuos y grupos,
promoviendo la calidad de vida en las colectividades humanas (faceta preventiva). 2.- La atencin
a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas, que se
refiere al Trabajo Social en sus aspectos pedaggicos, (faceta teraputica) La Pedagoga Social
propuesta se concreta en tareas socioeducativas de carcter preventivo y correctivo, ampla el
campo de accin educativa a toda la vida del individuo (no a su infancia y juventud solamente), y
como consecuencia, incluye dentro de la Pedagoga Social el Trabajo Social, una de cuyas facetas
promueve la resocializacin del hombre, corrigiendo una socializacin imperfecta del mismo. Estas
opiniones son el marco de nuestra concepcin de la Pedagoga Social que asume los objetivos
citados: formacin social del individuo y atencin educativa a los problemas humano-sociales. 4.-
IDENTIDAD CIENTFICA DE LA PEDAGOGA SOCIAL. En Pedagoga Social es arriesgado separar la
dimensin terica, la tecnolgica y la praxis profesional. Est claro que la Pedagoga Social se ubica
dentro de las ciencias humanas y sociales, pero la cientificidad de estas ciencias es un tema
polmico. La Pedagoga Social es ciencia humana, ciencia social, pero es, sobre todo, ciencia
pedaggica puesto que su objeto en sentido amplio (la educacin social) es una modalidad de la
educacin, objeto de la Pedagoga. Dos caractersticas principales hacen referencia a su identidad
cientfica: su carcter tericoprctico y su carcter normativo. C. Ortigosa Tema 1.- La pedagoga
social como ciencia. Pg.- 7 4.1.- Carcter terico-prctico de la Pedagoga Social. Con frecuencia la
prctica educativa social, por necesidades urgentes, se ha adelantado a la formulacin terica, por
lo que resulta necesario especular sobre la praxis misma. La Pedagoga Social debe racionalizar y
sistematizar los hechos educativos para orientar su accin de forma optimizadora. El modelo
terico clarifica los interrogantes a los que el educador social intenta responder, luego la
Pedagoga Social necesita construir teoras pedaggico-sociales que justifiquen tecnologas de
intervencin. 4.2.- Carcter normativo de la Pedagoga Social. El carcter normativo viene dado
por su calidad de ciencia pedaggica, la Pedagoga no puede eludir la referencia a la normatividad
porque renunciar a ella significara perder su carcter cientfico. La posibilidad de elaborar normas
educativas con el soporte cientfico que proporcionan las ciencias de la educacin y la capacidad
de dar validez cientfica a esas normas conceden la Pedagoga la justificacin como ciencia
autnoma. En virtud de su carcter normativo, creemos que pueden considerarse zanjadas las
discusiones con la Sociologa de la Educacin. El objeto de la Sociologa de la Educacin es lo social
en la educacin, ocupndose de los aspectos sociolgicos presentes en los hechos educativos,
mientras que el objeto de la Pedagoga Social es la educacin social. La Sociologa de la Educacin
es sociologa, una ciencia descriptiva, mientras que la Pedagoga Social mantiene un carcter
normativo que la faculta para proporcionar formacin socio-cultural en un currculum pedaggico.
Nuestra propuesta es la siguiente: La Pedagoga Social pertenece a las ciencias sociales que han
surgido al aplicar el anlisis y la observacin sistemtica al campo de la conducta. Tambin
pertenece a las ciencias de la educacin. Tiene por tanto un carcter normativo, como disciplina
que se ocupa de temas formativos, y terico-prctico porque est situada en un punto donde
confluyen lo educativo y social. Pedagoga Social Pg.- 8 TEMA 2.- LA EDUCACIN SOCIAL OBJETO
DE LA PEDAGOGA SOCIAL. Nuestra idea sobre educacin social se basa en considerar a la persona
como ser irrepetible pero a su vez como miembro de una sociedad determinada. Esta idea de
persona concede al trmino socializacin un sentido normativo, y fundamenta el fin de la
educacin social como perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas. En suma
permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia socializacin. Convivir en
democracia, trabajar por la comprensin internacional y aspirar a la paz seran objetivos de la
educacin para la convivencia que de algn modo identificamos con la educacin social. 1.- LA
PERSONA COMO SER SOCIAL. La educacin como proceso integral o integrador se fundamenta en
la unidad radical de la persona humana. Asignamos como fin de la educacin social el
perfeccionamiento de la persona en sus relaciones humanas y entendemos que la Pedagoga
Social tiene que ocuparse en la teora y en la prctica de que se realice ese perfeccionamiento
socio-personal, porque que el ser humano puede contribuir con su creatividad personal al
enriquecimiento de la sociedad. La perfectibilidad del hombre existe porque la persona es
moldeable. Dada la plasticidad o ductilidad del hombre, junto a su inacabamiento integral, la tarea
educativa se constituye en realidad permanente a lo largo de su existencia. Una educacin
personalizada tiene que conceder al trmino socializacin un sentido normativo, ya que el
individuo tiene que ser tratado como irrepetible, pero a la vez como miembro de una sociedad
determinada. 2.- TEORA NORMATIVA DE LA SOCIALIZACIN. El individuo cuando nace es una
persona en cuanto tiene capacidad de desarrollar aptitudes como la conciencia personal, o el
sentido de la responsabilidad, pero es seguro que abandonada esa persona totalmente a s misma,
no desarrollara nunca esas capacidades. Por el proceso de socializacin, el individuo no slo se
hace miembro de una sociedad determinada, sino que a la vez, adquiere determinada
personalidad. La relacin entre personalidad y pertenencia a una sociedad es un hecho
comprobado. El proceso de hacerse del hombre tiene lugar tanto en el medio natural, como en el
medio social y cultural. Pero el poderoso influjo social no excluye que el individuo tenga sus
propias leyes de desarrollo ni que le quede un amplio campo de accin para la reflexin y la
decisin personales, No podemos colocar a la sociedad como el nico principio activo de
formacin, y al individuo como algo que es moldeado pasivamente con mayor o menor xito por
ella, ya que no entendemos el trmino socializacin en un sentido descriptivo (como adaptacin a
cualquier estructura social) sino tambin en un sentido normativo. En suma, conseguir una buena
socializacin ser la finalidad de la educacin social como proceso por el cual el sujeto se integra
en la sociedad y se adapta a sus peculiares formas de vida, enjuiciando crticamente el valor de
stas. Ahora bien, la sociedad en general y las grandes instituciones que la conforman se
estructuran segn relaciones funcionales de asociacin, desplazando cada vez ms las relaciones
de comunidad, que son globales y personales. Esta transformacin es la base social del proceso de
modernizacin y tecnificacin que ha conducido a la conquista creciente del mundo material
olvidando objetivos y valores, que no pueden obviarse en la tarea educativa. Pensamos que el
perfeccionamiento integral de la persona en sus relaciones humanas propuesto por nosotros
como educacin social permite que el hombre participe activamente en el proceso de su propia
socializacin. 3.- NEXO ENTRE EDUCACIN SOCIAL Y EDUCACIN MORAL. Se impone la aceptacin
de un orden de valores por medio de una eleccin consciente y libre, teniendo en cuenta la
realidad histrica en la que el hombre vive, plasmada en la cultura. Es tarea de la educacin social
el enriquecimiento de la persona que vive en un momento dado, C. Ortigosa Tema 2.- La
educacin social objeto de la pedagoga social. Pg.- 9 con una cultura y sociedad concretas, en la
que es necesaria la comunicacin interpersonal como forma de vinculacin social. La exigencia de
formar hombres libres, intrnsecamente desarrollados y perfectamente socializados implica un
doble cometido educativo. No es suficiente una mera instruccin social; se necesita fomentar en
los individuos actitudes y virtudes sociales que preparen determinados tipos de comportamiento.
No olvidemos que es la persona la que est implicada en este proceso, y su formacin social
abarca los aspectos cognoscitivos, afectivos y de conducta que la condicin de persona conlleva,
tanto a nivel interpersonal como a nivel ciudadano. En el plano interpersonal, los agentes
educativos encargados de la buena integracin social del sujeto son los propios educadores:
padres, maestros, grupos sociales...; ellos cubriran lo que se ha denominado formacin social del
individuo como un aspecto de su formacin general. Existe a su vez la educacin social del
ciudadano con las exigencias que esa ciudadana encierra en cuanto a derechos y deberes, con
funciones educadoras nuevas y especializadas, relativas a temas como son la educacin cvica, la
educacin para la paz, la educacin sanitaria, la educacin del consumidor. Esta formacin
orientada a la convivencia debe ser complemento de la socializacin que se produce en el plano
interpersonal. Pero si la Pedagoga Social tiene como objetivos dar respuesta a necesidades
sociales acuciantes y el perfeccionamiento de la persona en su vertiente social, no hay
inconveniente en conjugar el respeto por la capacidad de obrar personal con la exigencia de
cuantas acciones socioeducativas sean necesarias. Cualquier tipo de intervencin tiene que ser
compatible con los principios ticos que deben presidir las relaciones personales, sin distinguir
edad de los sujetos, ni campos de actuacin (formal o informal). La educacin social es identificada
como la correcta integracin social de la persona, y as considerada ha de ser personalizadora y
moral, pues las normas morales son la expresin ms alta de la relacin personal, y la base de las
relaciones sociales. La educacin social tal como nosotros la entendemos podra denominarse
educacin para la convivencia lo que nos lleva al campo de la moral, porque para lograr la pacfica
convivencia es necesario iniciar a los sujetos en la prctica de determinados deberes sociales. La
moralidad representa un conjunto de principios racionales de juicio y decisin vlidos para
cualquier cultura: un principio moral significa un modo de elegir que es universal, una regla de
actuacin que queremos que todos adopten siempre y en cualquier situacin. Los principios
morales son diferentes de las reglas morales; son ms abstractos y universales, no prescriben un
modo determinado de conducta, sino que constituyen una gua para elegir entre modos
alternativos de conducta. Las reglas morales pueden tener una amplia medida de variabilidad
histrica de cultura a cultura; los principios morales transcienden las reglas morales histricas, y
por lo tanto tienen aplicabilidad universal. 3.1.- Relectura de las llamadas virtudes griegas La
axiologa platnica, reelaborada por Aristteles y los estoicos, encontr su expresin pedaggica
en la doctrina medieval de las virtudes cardinales (prudencia, justicia, fortaleza y templanza); una
doctrina hoy inmerecidamente olvidada tras haber servido durante muchos siglos como marco de
reflexin moral. Creemos que es interesante un intento de relectura de esta doctrina desde una
perspectiva moderna para intentar actualizarla en el ambiente multicultural contemporneo. El
entrelazamiento de inteligencia prctica, coraje civil, moderacin y equidad, traduccin amplia de
las virtudes griegas, es lo que sostiene las actitudes prcticas de los hombres y proporciona el
sentido de su posible desarrollo. Cada una de las virtudes citadas merece una breve explicacin
segn la citada teora aristotlica porque creemos que siguen teniendo vigencia en nuestro
horizonte educativo social: La medida o moderacin (templanza) es la actitud valorativa correcta
de la persona ante los valores sensibles; designa la actitud del hombre razonable que no est
dispuesto a renunciar a ninguno de los placeres de la vida, pero que tampoco est dispuesto a
dejarse llevar por ellos hasta el punto de daar su propia estima y su disponibilidad para otro tipo
de valores. El coraje moral (fortaleza) es la actitud valorativa correcta en el dominio de las
relaciones sociales; indica la independencia del hombre en el seno de la sociedad pero a la vez su
solidaridad con las dems personas. No es la actitud del individualista radical pero tampoco la de
la persona gregaria que abdica de su responsabilidad en el seno de los colectivos. Pedagoga
Social Pg.- 10 Sera hoy la actitud de la persona ante los valores sociales como la estima, el honor,
el aprecio, valores que deben buscarse pero no hasta el punto de perder nuestra propia
independencia y el respeto a nuestra dignidad de seres autnomos. La inteligencia prctica
(prudencia) es la actitud valorativa correcta con respecto a los problemas prcticos en general. Es
una actitud fundamental de la persona, que incluye actitudes morales parciales: el sentido de lo
posible y lo exigible a nosotros y a los dems, y cierta sensibilidad para las limitaciones humanas.
Decimos que es una actitud fundamental puesto que todas nuestras valoraciones concretas estn
medidas por la inteligencia prctica y dependen de ella. La equidad (justicia) es la actitud
valorativa que reconoce y hace valer las exigencias de los dems en las prcticas sociales. Existe
una estrecha conexin entre la medida, el coraje civil y la equidad, ya que la raz de la injusticia se
halla siempre en la debilidad, sea por falta de moderacin, o por falta de valor cvico. La equidad o
justicia no es toda la moral (ni en consecuencia el nico objetivo pedaggico), aunque s una parte
integrante de cualquier idea moral. La adquisicin de estas actitudes subjetivas tiene una
importancia fundamental en cualquier ideal socioeducativo abierto a las diferentes culturas
actuales. 3.2.- Proceso asctico de dichas virtudes El proceso de entrenamiento por el cual
debemos incorporar a nuestro modo de ser las virtudes, hasta hacerlas naturales a nosotros, es
costoso, puesto que no se consigue mediante la repeticin mecnica de actos, sino mediante un
///////////////-- de descubrimiento de nosotros mismos. Solo el virtuoso conoce de veras el valor
de la virtud, es decir, que solo quien ha incorporado los valores conoce realmente su importancia.
Por lo tanto el ideal de la educacin social hoy en da, tiene que hacer referencia a una axiologa o
doctrina de los valores y a una asctica o doctrina sobre la incorporacin personal de los mismos,
para adquirir un modo de ser desde el que sean posibles las valoraciones morales como algo vivo y
personal, y no como mero conformismo con lo que se dice, se piensa hoy, etc. Es un proceso
de ampliacin y valoracin de nuestras capacidades de obrar. Estas actitudes valorativas que
encierran virtudes morales y sociales, como pueden ser la lealtad, la gratitud, la independencia, la
compasin... son las que deben guiar y unificar los variados quehaceres en el campo de la
educacin social. Quizs el hecho de que la palabra asctica tenga resonancias religiosas o
confesionales ha hecho que se descuide este aspecto tan importante en todo proceso educativo.
3.3.- Convergencia entre el correcto desarrollo moral de la persona y la correcta organizacin
social Lawrence Kohlberg representa otra corriente de investigacin, la doctrina cognitiva de
desarrollo moral, que defiende que existe una convergencia entre el correcto desarrollo moral del
individuo y la correcta organizacin social. El punto clave de esta doctrina, es la idea de que el
sujeto asciende por distintos niveles morales a los que pertenecen diferentes estadios o esquemas
sociales con organizaciones psicolgicas diversas. Es decir, que el desarrollo moral del hombre es
un proceso natural que presenta una direccin y una irreversibilidad, y est ligado a su desarrollo
intelectual y a sus experiencias sociales. Existe, pues, una relacin del mundo moral y social puesto
que los conceptos morales se manifiestan en las relaciones sociales por la tendencia a reaccionar
frente a los otros como frente a uno mismo, y a reaccionar a la conducta de uno mismo desde el
punto de vista del otro. Kohlberg busca principios morales cuya adquisicin por el hombre
representa a la vez la culminacin del proceso normal de socializacin y la culminacin de su
desarrollo personal. Pero todos los principios morales se resumen para l nicamente en el
principio de justicia, principio central para el desarrollo moral, cuya regla de accin est basada en
la igualdad de las personas y la razn para actuar en el respeto a las mismas. Lo que sucede, es
que para Kohlberg los principios morales son modos de elegir universales, reglas de accin que
queremos que todos adopten siempre y en cualquier situacin. C. Ortigosa Tema 2.- La educacin
social objeto de la pedagoga social. Pg.- 11 Estamos de acuerdo en la definicin de principios
morales, pero no admitimos que solamente el principio de justicia fundamente la vida moral y
social. Kohlberg une adems el ideal de educacin moral centrado en la justicia con el ideal de
educacin cvica dentro de un sistema democrtico. Segn sus seguidores, educar a la gente para
una ciudadana democrtica requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles morales.
Otro importante punto bsico en la teora de Kohlberg es la defensa de la discusin de dilemas
morales de carcter verbal, ante los que el sujeto adopta una decisin y da la razn de por qu la
adopta. Esta teora educativa est cuestionada sobre todo en el complejo tema de la relacin
entre juicio y accin moral pues, aunque este autor defiende que la madurez del juicio moral es
una condicin necesaria para la madurez de la accin moral, tambin es cierto que se puede
razonar en trminos de principios ticos universales y no vivir de acuerdo con esos principios. Al
basar la educacin moral en el raciocinio del juicio moral, existe el peligro de olvidar el contenido
del mismo juicio, aspecto muy importante en cualquier propuesta educativa.

MUY IMPORTANTE PARA YO NUTRIRME

- Modelos de investigacin. En relacin a los mtodos generales de investigacin

podemos optar por alguna de las cuatro grandes vas metodolgicas clsicas: la
investigacin filosfica, la investigacin emprica, la investigacin histrica y la
investigacin comparatista. 3.1.1.- Investigacin filosfica. A lo largo de la historia
del pensamiento, en el procedimiento metdico para descubrir la verdad de la
realidad buscando explicaciones ltimas, se han seguido fundamentalmente dos
caminos: en el primero se accede al conocimiento de forma inmediata y directa; tal
forma de proceder se ha calificado de intuicin. En el segundo camino, el
conocimiento se logra de forma mediata o indirecta a travs del esfuerzo
discursivo de la razn, se trata del mtodo racional. Este planteamiento general es
tambin mantenido por Bockenski, para quien la obtencin de proposiciones
cientficas puede lograrse por una doble va: por mostracin, en cuyo caso el
mtodo ms caracterstico de acceso al conocimiento de forma directa o inmediata
es el fenomenolgico. O por demostracin, donde el conocimiento se logra de
forma mediata principalmente, a travs de la especulacin deductiva, del sistema
lgico inductivo y del anlisis lingstico. 3.1.2.- Investigacin emprica. En
Pedagoga Social resulta imprescindible el estudio de la realidad fctica del
fenmeno educativo en sus distintas dimensiones. Para ello, la investigacin
emprica utiliza diversos recursos y mtodos, de los cuales la induccin es el
mtodo bsico. Al servicio de la induccin se utilizan fundamentalmente la
experimentacin y la descripcin sistemtica. En el campo de la investigacin
experimental hay que hacer una alusin a los conceptos de error y probabilidad,
pues determinan los lmites y condiciones de validez de los estudios. La utilizacin
de la medicin, implica siempre la posibilidad de cometer errores al aplicarla,
mxime en un mbito como el de la educacin, donde es enorme la dificultad de
construir los instrumentos precisos para medir fenmenos tan complejos como las
manifestaciones del conocimiento o de la conducta humana. Debemos tambin
atender a la fiabilidad de los enunciados que hacemos. Cuando generalizamos los
conocimientos obtenidos, o formulamos leyes generales, stas son vlidas dentro
del margen de error con el que se han establecido los supuestos en que se basan.
Dentro de la investigacin emprica, la metodologa descriptiva est
particularmente indicada en el campo educacional ya que las condiciones
naturales no se modifican ni las conductas se manipulan, solamente varan las
diferentes formas de realizar la investigacin descriptiva. C. Ortigosa Tema 4.- El
educador social. Niveles profesionales y modelos de investigacin y accin. Pg.-
23 La primera distincin es la establecida entre estudios exploratorios y
descriptivos. Si lo que deseamos es conocer nuevos aspectos de un hecho para
formular un problema con ms precisin, el proyecto pertenece al campo
exploratorio. Si lo que intentamos es una descripcin ms precisa, o determinar la
frecuencia con lo que algo ocurre, o con lo que algo se relaciona, tendremos que
decidirnos por algn tipo de estudio descriptivo. Muchas veces ambos se
complementan, ya que los estudios exploratorios, llamados tambin estudios de
aproximacin descriptiva, establecen las bases para futuros trabajos ms precisos.
Centrados en los mtodos descriptivos, y segn los objetivos propuestos, nos
encontramos con: estudios de masas o conjuntos, en los que las investigaciones
se refieren a un nmero grande de casos, y estudios de casos, en los que la
atencin se fija en uno o en pocos casos, con lo cual se logra una descripcin ms
profunda y personal de los mismos. Si atendemos a su evaluacin posterior
podemos optar por un enfoque longitudinal destinado a observar y a analizar los
cambios obtenidos con el paso del tiempo en las mismas personas en distintos
momentos o por un estudio transversal en el cual comparamos a distintos sujetos
que representen diversos estadios o niveles al mismo tiempo. En la prctica,
muchas veces se utilizan lo que denominamos estrategias combinadas, es decir
una combinacin longitudinal/transversal. Las tcnicas para realizar la
investigacin descriptiva se agrupan tambin generalmente en dos campos: o bien
se usa la observacin, en la que se observan, clasifican y registran los datos que
deseamos interpretar. O se recurre a las encuestas, en las cuales los individuos
nos dan ellos mismos los informes por medio de entrevistas (pocos sujetos) o a
travs de cuestionarios (muchos sujetos, con gran dispersin geogrfica). Estas
posibilidades del mtodo descriptivo en las investigaciones de las ciencias de la
educacin y concretamente en la Pedagoga Social son reales si se evitan las
desviaciones debidas a inexactitudes en cualquiera de las fases del proceso:
desde la formulacin de objetivos hasta la presentacin de las conclusiones. La
principal amenaza, es la contaminacin de la validez interna y externa de la
investigacin. 3.1.3.- Investigacin histrica. La utilizacin de la metodologa
histrica en la investigacin pedaggico-social cumple una doble funcin puesto
que permite comprender la realidad educativa social en el pasado, y adems, es
un procedimiento para la comprensin de la educacin en la actualidad desde
aquella perspectiva. Hay tres pasos esenciales en una investigacin histrica:
reunin de los datos, evaluacin crtica de los mismos, y preparacin de un
informe escrito, en el que se presenten los hechos ms notables y su
interpretacin. Este proceso se lleva a cabo a travs de cuatro etapas cuyas
denominaciones se consideran ya clsicas: Heurstica: localizacin y clasificacin
de documentos. Anlisis crtico para determinar su validez histrica.
Hermenutica o interpretacin histrica del contenido del documento. Exposicin
del trabajo histrico, que supone el proceso de reconstruccin de los hechos.
3.1.4.- Investigacin comparatista. Est especialmente indicada en el campo de la
Educacin Comparada, cuyo finalidad es el estudio comparado de los sistemas
educativos operantes en el mundo de hoy. Este tipo de investigacin permite a los
educadores alcanzar dos objetivos prcticos: obtener deducciones de los xitos y
fracasos de sistemas pedaggicos diferentes, y evaluar los resultados obtenidos
en la educacin con una perspectiva global, teniendo siempre en cuenta los
puntos de vista de otros pases (Bereday, 1968).
Segn Lpez-Barajas, el mtodo comparativo como procedimiento heurstico,
ordenado, lgico y sistemtico para poner en relacin dos o ms objetos
fenmenos distintos, est constituido por cuatro etapas fundamentales:
Descripcin: acopio sistemtico de informacin mediante el anlisis de fuentes
documentales y el conocimiento personal y directo realidad. Pedagoga Social
Pg.- 24 Interpretacin: anlisis de los datos efectuado con la metodologa de las
ciencias sociales. Yuxtaposicin: examen simultneo preliminar de los datos para
determinar los criterios de comparabilidad y establecer las hiptesis del estudio
comparativo. Comparacin: anlisis de la confrontacin de los datos. Garca
Garrido (1996), seala las fases siguientes: identificacin del problema,
delimitacin del objeto y mtodo de investigacin, estudio descriptivo, formulacin
de hiptesis, y estudio comparativo. El mtodo comparativo tiene probada eficacia
en la investigacin social, la sistematizacin de los problemas educacionales, y la
planificacin de la accin socioeducativa. Es un mtodo de carcter mixto que
permite lograr una visin integradora y relacional en determinados contextos
sociales y culturales. 3.2.- Modelos de mtodos activos. Es indudable que la
investigacin prctica educativa en materia social tiene que identificar problemas
reales para potenciar la mejora de esa misma prctica educativa. No se
consideran suficientes las investigaciones destinadas a probar la veracidad de una
teora cientfica sino que se precisan investigaciones hechas en la accin, en la
vida misma, que eviten la fosilizacin de los modelos tericos y que permitan una
clara intervencin en situaciones concretas. Han servido como antecedente a los
mtodos activos empleados en Pedagoga Social las estratgicas teraputicas
americanas del Trabajo Social en su triple vertiente: tratamiento con casos
individuales; tratamientos con grupos y tratamientos con la comunidad. Sin
embargo, los anteriores modelos activos han sido superados por otros mtodos
que integran los estudios citados para dar una visin conjunta de la realidad social.
Las propuestas educativas con esta metodologa integradora son muchas; en su
proceso de intervencin se contemplan las cuatro fases fundamentales
consideradas en cualquier investigacin social: el estudio de la realidad, de sus
problemas, necesidades, recursos y conflictos, la programa de actividades, la
intervencin propiamente dicha y la evaluacin de la actividad realizada. Estas
cuatro fases son solamente pautas o guas de accin, que tienen que adaptarse al
dinamismo de los grupos sociales en los que se realiza la investigacin. 3.2.1.-
Investigacin- accin. La investigacin-accin parte de un modelo epistemolgico
basado en la crtica a la que ha sido sometida la investigacin cientfica tradicional,
y proporciona un aire renovador al propio proceso, por permanecer en contacto
con la vida social. Esta lnea de investigacin nacida en las ciencias sociales, y ya
usada por Kurt Lewis en 1946 conserva los principios que la caracterizaban
entonces: carcter participativo, impulso democrtico y contribucin al cambio
social. A partir de los aos sesenta mantiene mltiples aplicaciones no slo en el
campo social sino en el mbito educativo. El profesor Quintana defiende la
investigacin-accin como proceso sistemtico de estudio crtico in situ de una
actividad para buscar el perfeccionamiento de sta. La investigacin surge de la
accin, se desarrolla a travs de su programacin y sus resultados redundan
directamente en la modificacin optimizante o perfectiva de la accin. Enfocada
desde el ngulo de la fundamentacin metodolgica, la investigacin-accin
pertenece a la investigacin aplicada, que conlleva siempre el propsito de
solucionar una cuestin, o mejorar un proceso, porque se mueve en el campo de
los problemas reales; por ello se requiere en los participantes capacidad para
afrontar conflictos. Es importante que los resultados puedan comunicarse para su
aplicacin inmediata; no olvidemos que son problemas de los mismos
protagonistas que realizan la investigacin, y por lo tanto: Existe una unin
entre teora y prctica. Est orientada a la mejora de la accin. Se parte de
problemas concretos. Son protagonistas los mismos investigadores. Se
pretende la mejora y transformacin de determinadas dimensiones de la realidad.
Referidas a la investigacin-accin las etapas a recorrer son las siguientes: C.
Ortigosa Tema 4.- El educador social. Niveles profesionales y modelos de
investigacin y accin. Pg.- 25 Planteamiento claro y preciso de un problema.
Hiptesis para su solucin. Plan de accin para probar la hiptesis. Anlisis de
los datos. Formulacin de unas conclusiones, es decir, decisin de las acciones
que se van a emprender. Interpretacin de los resultados en trminos de accin.
3.2.2.- Investigacin participativa. Cuando la investigacin-accin se aplica a
grupos sociales, sobre todo a grupos marginados, esta investigacin s convierte
en la llamada investigacin participativa. Se inici con este nombre como una
metodologa en la Educacin de Adultos, para hacerles colaborar en su propio
desarrollo a travs de la participacin en la resolucin de sus problemas. En
Espaa fue dada a conocer la investigacin-participativa en el Seminario
Internacional de Educacin de Adultos (Barcelona, 1985). Los presupuestos que
unifican estos enfoques metodolgicos son: Construccin de teoras educativas
emancipatorias que tienen como fin la modificacin de la situacin en la que se
hallan los implicados en la misma. Tal construccin se realiza desde la misma
praxis en la que se investiga. La investigacin participativa es, por lo tanto, una
investigacin-accin social que patrocina nuevas propuestas superadoras del
concepto tradicional de investigacin en la cual, el sujeto es tratado como objeto
por el investigador. En esta investigacin con participacin, los investigadores son
tanto el especialista como las personas incluidas en la comunidad. Su mayor virtud
es, adems de la integracin activa de los sujetos que participan en todas las
fases de la investigacin, su permanente unin con hechos y situaciones reales.
3.3.- Dimensin personal en toda investigacin activa. Existen posibles conflictos
de carcter tico que pueden darse en el desarrollo de toda investigacin activa.
Intervenir en la conducta humana exige unas condiciones que debe cumplir todo
investigador de las ciencias sociales y por lo tanto el educador social. Hacemos
alusin a unas normas ticas que no pueden silenciarse. Los sujetos de la
investigacin son personas y, como tales, tienen derechos que hay que respetar.
Las normas o condiciones de tipo tico las expone ampliamente D. Fox agrupadas
en seis apartados: 1.- El sujeto debe saber el fin de la investigacin a la que se
somete y decidir si quiere participar. 2.- Debe conocer, hasta donde sea posible, la
naturaleza del instrumento utilizado. 3.- La participacin en el proyecto no debe
ser contraproducente para el mismo (por eso es necesario que conozca la
condicin anterior). 4.- El investigador debe cumplir lo pactado sobre las
condiciones de identificacin. Es decir, debe respetar la confianza puesta en l. 5.-
No se puede pedir a los sujetos que se comporten de forma contraria a sus
normas ticas o profesionales. 6.- El sujeto debe obtener el mximo provecho de
su participacin en orden al conocimiento de sus resultados. En definitiva, el
investigador social debe cumplir unas normas de moral profesional clara, y los
presupuestos ticos deben formar soporte de la inve stigacin. Pedagoga Social

U D. 3. LIDERAZGO Y TCNICAS DE INTERVENCIN GRUPAL TEMA 9.- EL EDUCADOR SOCIAL Y

LIDERAZGO. En este tema tratamos del liderazgo en un educador especializado, el educador social.
Nos referimos a l en un sentido integrador, bien sea en un mbito educativo o vinculado a cubrir
algunos dficits y compensar necesidades sociales, o bien a la intervencin en actividades
denominadas extraescolares de las diferentes edades, con un amplio abanico de posibilidades,
laborales, empresariales o sociales. Por tanto, la poblacin en la que interviene el educador social
como lder abarca desde las personas con dificultades a los que ayuda para acceder a la vida social,
hasta la poblacin normalizada a la que trata de socializar, a fin de que establezcan relaciones
adecuadas con el entorno, objeto de todo proceso educativo. 1.- EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL.
El trmino rol es definido en el Diccionario de Sociologa como un conjunto de normas y
expectativas que convergen en un individuo en cuanto ocupa una posicin determinada en un
sistema social. Esas normas y expectativas tienen un carcter externo, objetivo, y en cierto modo
obliga y coarta. Puede interpretarse de diferentes maneras y pueden ser respetadas o ignoradas y
evitadas. Es preciso diferenciar ese rol con el comportamiento o actuacin de un sujeto. Tambin
difiere de status, puesto que aqu existe un reconocimiento social del papel que desempea en
la sociedad. Sera el rango o la posicin de un sujeto en un determinado grupo, mientras que el rol
es el papel social referido al comportamiento que se espera de una persona y se caracteriza por un
conjunto de actividades que: Proporciona una pauta de comportamiento al grupo, en virtud de
la funcin directiva que ejerce sobre l. Cuenta con estrategias recursivas adecuadas que le
permiten desenvolverse en situaciones diferentes. Tiene una identificacin social especfica que
le confiere un estilo diferenciado. 2.- EL LIDERAZGO DEL GRUPO. Se han dado mltiples
definiciones de lder y liderazgo en las que entremezclan los conceptos de personalidad,
focalizacin, jefatura o manager. Implica un conjunto de rasgos, pero tambin de tcnicas y
estrategias, del esfuerzo personal y de la capacidad de saber liderarse, primero, a s mismo y
despus saber guiar con eficacia al grupo. Hace referencia a la habilidad, innata, adquirida o
desarrollada que presenta una persona para dinamizar a los miembros del grupo para el logro de
los objetivos pedaggico-sociales planteados. En definitiva, saber influir en los intereses, voluntad
y actuacin de un grupo de personas en permanente cambio. En los grupos, con frecuencia uno de
sus miembros ejerce mayor influencia sobre los dems, acta de portavoz, anima o conduce al
grupo y defiende sus intereses. Pero slo ser un lder si ejerce como tal durante un tiempo
considerable, tiene unos seguidores que actan con l de forma interactiva, existe una situacin o
condiciones apropiadas para que se produzcan esas relaciones y la tarea en la que est inmerso es
adecuada a su personalidad. Por consiguiente, la personalidad del lder o coordinador del grupo va
a determinar el funcionamiento del mismo. Entre las funciones del lder pueden destacarse las
siguientes: Analizar los procesos (educativos) y la calidad de sus productos, introduciendo los
cambios estructurales oportunos. Controlar el ambiente, al objeto de dulcificar todo tipo de
relaciones (individuales y sociales). Demostrar en su actuacin las cualidades que le otorga su
posicin ante los otros. Determinar la direccin que siga el grupo, en virtud de la contribucin
de cada miembro. Pedagoga Social Pg.- 50 Para poder identificar a la persona que ejerce el
liderazgo, es preciso que se den una serie de cualidades: Unas cualidades humanas, referidas a la
personalidad: capacidad adaptativa, de cierto aislamiento, de cierta autoconfianza y ambicin,
autocrtica, sentido de responsabilidad y de justicia, capaz de retener un rea independiente en la
que desarrollar sus experiencia, capaz de tolerar a sus miembros. Ha de ser un lder de consenso
que permita trabajar al grupo, favorecer la retroalimentacin y convertir al grupo en un sistema
que oriente la tarea funcional. Unas habilidades tcnicas sobre el campo especifico de
organizacin en la que se desarrolla y determinadas por la propia tarea. Su importancia est en
proporcin inversa a los niveles jerrquicos en organizacin y al nivel de trabajo que realiza. Una
serie de habilidades conceptuales, referidas a sus dotes intelectuales, que se reflejan en su
capacidad para tomar decisiones, desarrollar planes realistas a largo plazo y una cierta
independencia en los objetivos de corto plazo. Incluye la capacidad de organizacin y la posibilidad
de elaborar planes de accin. Una dimensin moral, denominada as por Kernberg en su libro
Ideologa, conflicto y liderazgo en grupos y organizaciones, que hace referencia a que las presiones
de tipo psicolgico que recibe el lder de un grupo organizativo, pueden conducir a la corrupcin,
que se manifestar en actuaciones que violan los principios ticos de su situacin en el grupo. Se
podra decir que se trata de un lder ideal, cuando en l confluyen caractersticas especficas de su
personalidad psicolgica y sociolgica. El nivel de liderazgo lo determina la personalidad del
sujeto, cmo ste se manifiesta ante s y ante los dems. Adems, se ver condicionado por su
capacidad de reaccin y por sus posibilidades de estudiar las circunstancias de cada situacin y de
superar los obstculos que se le presenten. El lder T.O.R.I. es el que rene las condiciones de
confianza, apertura, autodeterminacin e interdependencia (en ingls, Trust, Openeess,
Realization e Interdependence, Gibb